Fundamentos Teoricos e Praticos Do Ensino de Ciencias-IESDE

8/13/2019 Fundamentos Teoricos e Praticos Do Ensino de Ciencias-IESDE

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Fundamentos Teóricos e Práticos

do Ensino de Ciências

Autores

Christiane Gioppo Marques da Cruz

Lia Kucera

Ronaldo Gazal Rocha

Roseli Machado

Vilma Maria Marcassa Barra

2009



© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentordos direitos autorais.

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IESDE Brasil S.A.

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Capa: IESDE Brasil S.A.Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTESINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

F977

Cruz, Christiane Gioppo Marques daFundamentos teóricos e práticos do ensino de ciências / Christiane Gioppo Marques

da Cruz [et al.]. – Curitiba, PR: IESDE, 2009.496 p.

Junção de: Fundamentos teóricos das ciências naturais, e, Prática educativa dasciências naturais. Inclui bibliograa

ISBN 978-85-387-0670-0

1. Ciência - Estudo e ensino. I. Cruz, Christiane Gioppo Marques da. II.Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino.

09-3517 CDD: 507CDU: 5(07)



Sumário

O conhecimento ...................................................................................................................9Conhecimento cotidiano ..........................................................................................................................10

Conhecimento losóco ..........................................................................................................................11Conhecimento teológico ..........................................................................................................................11Conhecimento cientíco ..........................................................................................................................11

Ciência: características, classicação e métodos .................................................................19As ciências ...............................................................................................................................................21Os métodos cientícos .............................................................................................................................22Etapas do método experimental ...............................................................................................................26

O currículo ...........................................................................................................................33

Currículo como plano ..............................................................................................................................34Currículo como experiência a ser desenvolvida na escola ......................................................................34Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de alunos ..........................................34Projeto cultural da escola .........................................................................................................................36

Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências I ........................................41

Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências II .......................................49

As concepções epistemológicas do professorcomo um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem .........................................57

Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemológico .............................................................................58Pedagogia não-diretiva e seu pressuposto epistemológico ......................................................................59Pedagogia relacional e seu pressuposto ...................................................................................................60

Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução ...................................................................67Um pouco da história ...............................................................................................................................67O quadro-negro ........................................................................................................................................67Um referencial comum ............................................................................................................................68Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais ...........................................................69Objetivos do Ensino Fundamental ...........................................................................................................69

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais .......................................................75O ensino de Ciências Naturais: algumas considerações ..........................................................................75Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais ...........................................................................76Avaliação do ensino de Ciências .............................................................................................................81

Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais ....................................................85Os Temas Transversais .............................................................................................................................8 5

Recursos para as aulas de Ciências ......................................................................................95

Como usá-los? .........................................................................................................................................95



Estratégias para o ensino de Ciências Naturais ....................................................................103Projetos ....................................................................................................................................................103Aula de campo .........................................................................................................................................108Textos .......................................................................................................................................................109Informática ...............................................................................................................................................109

Livro didático .......................................................................................................................111

Avaliação do livro didático ......................................................................................................................113

Avaliação da aprendizagem .................................................................................................121Introdução ................................................................................................................................................121Tipos de avaliação ...................................................................................................................................121

Recursos alternativos de avaliação ......................................................................................127Discussão inicial .....................................................................................................................................127Organizadores grácos como alternativas de avaliação ..........................................................................130

O ensino de Ciências: uma breve visão histórica .................................................................137Período de 1950-1960 ..............................................................................................................................137Período de 1960-1970 ..............................................................................................................................138Período de 1980-1990 ..............................................................................................................................139Conteúdos de Ciências .............................................................................................................................141

Aprendendo a questionar o aluno ........................................................................................147Idéias básicas ...........................................................................................................................................147

Investigação no ensino de Ciências .....................................................................................167Idéias básicas ...........................................................................................................................................167

Conceituando investigação ......................................................................................................................168Introduzir o tópico ...................................................................................................................................173Avaliar os conhecimentos prévios ...........................................................................................................174Permitir a exploração ...............................................................................................................................176Levantar e anotar as questões ..................................................................................................................176Classicar e revisar as questões ...............................................................................................................176Selecionar uma pergunta para investigar .................................................................................................176Levantar possíveis soluções .....................................................................................................................176Identicar o que é testável .......................................................................................................................177Selecionar estratégias e delinear um plano ..............................................................................................177

Coletar evidências e dados .......................................................................................................................177Organizar os dados e encontrar relações..................................................................................................177Elaborar considerações e recomendações ................................................................................................177Apresentar e/ou comunicar os resultados ................................................................................................177Comparar o conhecimento novo com o conhecimento anterior ..............................................................178Aplicar o conhecimento a novas situações ..............................................................................................178Formigas como bioindicadores ................................................................................................................178

Desenvolvimento de habilidades cientícas ........................................................................185O que ensinar em Ciências? .....................................................................................................................185

Descobrindo “coisas” pela observação ....................................................................................................186



Ensino por ciclos .................................................................................................................199Envolvimento ...........................................................................................................................................199Exploração ...............................................................................................................................................200Explicação ................................................................................................................................................200Elaboração ou aprofundamento ...............................................................................................................201Avaliação .................................................................................................................................................201

Explorando o pátio da escola ...............................................................................................209Visita dirigida .......................................................................................................................217

O que caracteriza uma instituição não-formal de ensino? .......................................................................217Qual é o foco central da visita? ................................................................................................................217Por que visitar o local antecipadamente? ................................................................................................217Atividade 1...............................................................................................................................................221Atividade 2...............................................................................................................................................221

Aula de laboratório ..............................................................................................................223

Ensinando assuntos controversos .........................................................................................231Atividades lúdicas no ensino de Ciências ............................................................................241

Educação Ambiental e Cidadania ........................................................................................265

Estudando Ecologia .............................................................................................................289Clima sofre com a ação do homem ..........................................................................................................289

O planeta em que vivemos ...................................................................................................309Para começar a conversa! ........................................................................................................................309Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................309Conhecendo o assunto .............................................................................................................................310Descobrindo mais! ...................................................................................................................................313

Terra: planeta água ...............................................................................................................327Para começar a conversa! ........................................................................................................................327Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................327Conhecendo o assunto .............................................................................................................................328Descobrindo mais! ...................................................................................................................................330

Conhecendo melhor as plantas .............................................................................................347

Para começar a conversa! ........................................................................................................................347Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................347Conhecendo o assunto .............................................................................................................................348Descobrindo mais! ...................................................................................................................................349

Estudando os animais ...........................................................................................................361

Conhecendo melhor o corpo humano ..................................................................................379Para começar a conversa! ........................................................................................................................379Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................379Conhecendo o assunto .............................................................................................................................379

Descobrindo mais! ...................................................................................................................................381



Estudando o clima e o tempo ...............................................................................................399Para começar a conversa! ........................................................................................................................399Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................399Conhecendo o assunto .............................................................................................................................399Descobrindo mais! ...................................................................................................................................403

Estudando Astronomia .........................................................................................................417

Para começar a conversa! ........................................................................................................................417Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................417Conhecendo o assunto .............................................................................................................................417Descobrindo mais! ...................................................................................................................................422

Eletricidade: um mundo de recursos tecnológicos ...............................................................435Para começar a conversa! ........................................................................................................................435Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................435Conhecendo o assunto .............................................................................................................................437Descobrindo mais! ...................................................................................................................................440

Ciência no cotidiano ............................................................................................................453Para começar a conversa! ........................................................................................................................453Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................453Conhecendo o assunto .............................................................................................................................453

Referências ...........................................................................................................................483



Apresentação

A s Ciências Naturais formam um campo de conhecimento vasto e, por vezes, complexo.Consolida-se como uma das áreas de maior produção de conceitos e de símbolos abstratos.

Contudo, é capaz de fornecer, por meio da experimentação, as condições adequadas para oscontatos iniciais com esse mundo de noções e de concepções “vagas”. Visto dessa forma, o ensinodas Ciências Naturais pode se transformar em um importante campo de estruturação lógica, em quea criança pode iniciar sua formação intelectual e atitudinal.

Na tentativa de integrar os conhecimentos próprios da área de Ciências Naturais com as expe-riências pedagógicas desenvolvidas em sala, este livro foi idealizado partindo-se de dois princípios:o da reexão e o da prática educativa. Considerando que o aprendizado em Ciências Naturais podeser iniciado em casa, na escola, na rua, no supermercado ou em qualquer outro lugar que freqüenta-mos. O conteúdo cientíco passou, então, a ser encarado como uma apropriação cultural importante

para viver bem em sociedade e para compreender muitos dos mecanismos que nos fazem agir. O co-nhecimento cientíco, então, apresenta-se como um conhecimento teórico-prático que não pode serencarado de forma dissociada, mas sim como elemento de integração didática na disciplina e entre osdiversos outros campos de formação.

Este livro foi elaborado pensando em você, professor da Educação Infantil e dos ciclos iniciaisdo Ensino Fundamental. Conhecedores da necessidade de reorientar a atual prática docente nas Ciên-cias Naturais, buscamos integrar conteúdos já conhecidos às modernas concepções de alfabetizaçãocientíca, preconizando o uso de variadas abordagens metodológicas.

Nosso objetivo maior é despertar em você, professor, o interesse pelo avanço da Ciência. Não

pretendemos transformá-lo em um cientista, mas viabilizar meios para que possa ter acesso à produ-ção cientíca contemporânea integrada ao trabalho no espaço educacional.

Bons estudos



O conhecimento


Todos nós, independentemente do fato de termos estudado ou não Ciências, temos um conside-

rável acervo de conhecimentos a respeito dos fatos e fenômenos que ocorrem cotidianamente.Como adquirimos esse conhecimento? O que é conhecer?

De modo sucinto, pode-se dizer que conhecer é estabelecer uma relação entre a pessoa queconhece e o objeto que será conhecido. Nesse processo, a pessoa que adquire o conhecimento se apro-

pria, de certa forma, do objeto que conheceu. Dizemos que ocorre uma apropriação porque a pessoareconstitui em sua mente o objeto recém-conhecido, transformando-o em um conceito que, evidente-mente, não é o objeto real, mas uma forma de conhecer a realidade.

De acordo com Machado (1995), algumas das características mais freqüentemente associadas àidéia de conhecimento transparecem na análise de expressões como ter conhecimento, em que o verboadjacente indica uma complexa relação de posse, ou ele conheceu, em que a intransitividade sugereuma capacidade que ultrapassa o conhecer em regência transitiva. No primeiro caso, o conhecimentoestá ligado à posse de dados signicativos, de informações articuladas, enquanto, no segundo, conhe-cer associa-se essencialmente à possibilidade de ir além das informações, à capacidade de conceber

projetos, de extrapolar. De modo geral, a idéia de conhecimento liga-se umbilicalmente à de signi-cado: conhecer é, cada vez mais, conhecer o signicado.

Dewey (apud Machado, 1995) comenta tal relação.

Compreender é apreender a signicação [...] Apreender a signicação de uma coisa, de um acontecimento ou si-tuação é ver a coisa em suas relações com outras coisas [...] Contrariamente, aquilo a que chamamos coisa bruta,

a coisa sem sentido para nós, é algo cujas relações não foram apreendidas.

Na construção do conhecimento, do signicado, as abstrações constituem mediações necessá-rias, nunca início ou m do processo. Conscientemente ou não, a realidade concreta situa-se sempreno limiar dos processos cognitivos. Como instrumentos necessários para a passagem de um patamarde concretude a outro, as abstrações são responsáveis pela organização de relações crescentementesignicativas, que passam a caracterizar a realidade concreta como uma teia mais complexa, maisrica, viabilizando uma ação mais efetiva sobre ela.

No trecho a seguir, Machado (1995, p. 44) busca explicar melhor o processo que conduz da me-diação das abstrações à construção do signicado e à elaboração do conhecimento:

Considere-se, por exemplo, um objeto como um computador, apresentado a um neóto que se dispõe a conhecê-lo. Inicialmente, trata-se de um objeto complexo, sobre o qual são apreendidas propriedades imediatamente rela-cionadas com a percepção sensorial: há um teclado, um vídeo, é possível comunicar-se com ele através de certosinputs, apertando-se algumas teclas, há uma abertura onde são introduzidos os disquetes etc. Aos poucos, no en -tanto, através da mediação de abstrações, o objeto é progressivamente simplicado, havendo, em contrapartida,um enriquecimento nas relações que são percebidas, o que favorece a ação sobre ele. No caso do computador, afreqüência das manipulações do equipamento conduz a percepções e representações menos comprometidas como temor ou o fascínio, algumas características passam a ser observadas mais detidamente, presta-se mais atençãoao computador propriamente dito (CPU) e não aos periféricos, há mais interesse em sua capacidade de memória

– o que já é uma metáfora –, em softwares etc. Na representação do equipamento, os elementos imediatamente vi-síveis cedem progressivamente lugar a diagramas esquemáticos mais diretamente associados às funções desem -

penhadas pelos mesmos. A percepção transforma-se, passando da mediação direta dos sentidos à das represen-



Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências

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tações esquemáticas que “concretizam” as relações de interdependência entre os diversoscomponentes, os canais de comunicação entre o equipamento e o ambiente etc. Após um

percurso didaticamente projetado, sempre com a mediação de abstrações simplicadoras,o objeto pode tornar-se tão simples que quase já não desperta interesse em si mesmo, aomesmo tempo em que, com o enriquecimento das relações constitutivas, das proprieda-des percebidas, as próprias relações, as propriedades interativas, tornam-se o centro dasatenções: enquanto objeto, o computador torna-se apenas uma máquina transformadorade mensagens e o interesse básico que desperta reside nas ações passíveis de realização

com a utilização do equipamento. O passo seguinte será uma espécie de esquecimento doobjeto descarnado, simplicado, da máquina transformadora de mensagens, incorporadocomo um feixe de propriedades características, com múltiplas possibilidades operatórias;tal feixe passa a constituir, verdadeiramente, um novo objeto. Este novo objeto, complexo

por construção, apresenta propriedades (propriedades de propriedades) que, inicialmen-te, são muito simples; novas abstrações (abstrações de abstrações) simplicam o objeto,

produzindo novas propriedades, novas relações, que possibilitam a ação sobre o novoobjeto em outro patamar de concretude, em novo nível de conhecimento. No caso do com-

putador, interligar-se em redes, associar-se a fax, a modem etc.; são extensões naturaisna utilização do equipamento... E o processo continua, indenidamente, em permanentemovimento, onde da aparentemente nítida distinção entre objeto e propriedade, passou-sea uma situação intermediária, em que o objeto passa a caracterizar-se como um feixe de

propriedades, até a nova situação, em que o feixe de propriedades passa a caracterizar-se como um novo objeto; objeto complexo, mas apresentando propriedades inicialmentemuito simples... e assim por diante.

Resumidamente, o processo acima descrito pode ser caracterizado da forma que se segue.Inicialmente, há um objeto complexo em que são percebidas sensorialmente propriedadessimples. Através da mediação de abstrações, especialmente as de natureza analógica, dotipo “isto é como se fosse aquilo”, o objeto é simplicado, ou é interpretado de modomais simples, havendo, em contrapartida, um enriquecimento, uma complexicação nasrelações percebidas, o que possibilita ações e representações mais ecazes sobre o objeto.Paulatinamente, o objeto torna-se cada vez mais simples, enquanto o feixe de relaçõesque o constitui torna-se mais e mais complexo. Em determinado momento, o objeto trans-forma-se, ou passa a ser interpretado como um feixe de relações; em transmutação sutil

mas extremamente importante, um passo adiante conduz a que o feixe de relações passea constituir o novo objeto. Um objeto complexo, com propriedade simples, a partir doqual, em outro patamar, novas abstrações transferirão complexidade para as propriedadesrelacionais... e a vida continua.

É graças aos conhecimentos que nos apropriamos da realidade, mas tendoem vista sua complexidade são necessários, para a sua compreensão, quatro ní-veis de conhecimento: o conhecimento cotidiano (anteriormente denominado devulgar ou senso comum), o conhecimento cientíco, o conhecimento losóco eo conhecimento teológico.

A seguir, vamos apresentar as principais características de cada nível doconhecimento, enfatizando a caracterização do cientíco, dados os objetivos danossa disciplina.

Conhecimento cotidianoO conhecimento cotidiano é o conhecimento que as pessoas adquirem por

acaso, ao longo de sua vida, a partir de experiências vivenciadas ou que lhes sãotransmitidas por outras pessoas. É aquele conhecimento transmitido de uma gera-

ção para outra e que constitui a tradição de uma determinada sociedade. É, por-



O conhecimento

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tanto, um conhecimento ametódico e assistemático e, como é fruto da experiênciacircunstancial, não vai além do fato em si, do fenômeno isolado. Não deve, noentanto, ser menosprezado, pois constitui a base do saber e já existia muito antesde os cientistas desenvolverem o conhecimento cientíco. Também não se podedizer, em termos absolutos, que é errado. No conhecimento cotidiano há coinci-dência entre causa e intenção; tudo é prático e aplicável e não resulta da aplicaçãode qualquer método universalmente reconhecido.

Conhecimento losócoO conhecimento losóco caracteriza-se pelo fato de que o objeto da Filo-

soa é constituído de realidades mediatas não perceptíveis pelos sentidos e, por -tanto, ultrapassam a experiência, isto é, não são suscetíveis de experimentação.Tem, por origem, a capacidade de reexão do homem e, por instrumento de co-nhecimento, o raciocínio.

Filosofar é um interrogar, é um contínuo questionamento da realidade. AFilosoa é uma busca constante de sentido, de justicação, de possibilidades, deinterpretação a respeito de tudo aquilo que envolve o homem e sobre o própriohomem em sua existência concreta. A Filosoa procura compreender a realidadeem seu contexto mais universal. Não oferece soluções denitivas para grande nú-mero de questões. Habilita, porém, o homem a fazer uso de suas faculdades paraver melhor o sentido da vida concreta (CERVO; BERVIAN, 1973). Devido a essacaracterística, inui diretamente na vida concreta do ser humano, orientando suaatividade prática e intelectual (GALLIANO, 1984).

Conhecimento teológicoO conhecimento teológico é constituído por um conjunto de conhecimentos

oriundos da aceitação, pelos homens, dos dados da revelação divina, da fé. Oconhecimento teológico apresenta respostas para questões que o homem não poderesponder com os demais níveis de conhecimento. As revelações feitas pelos deusesou em seu nome são aceitas como expressões da verdade, resultantes da fé que oshomens depositam na existência de divindades.

Conhecimento cientícoO conhecimento cientíco resulta da investigação metódica e sistemática

da realidade, sendo, portanto, o método para a aquisição do conhecimento a ca-racterística essencial da ciência, para alguns autores. A diferença entre o cientistae o não-cientista é o processo de obtenção, justicação e transmissão de conhe-cimento. Ainda hoje, muitos lósofos armam que a ciência possui um únicométodo, mas sabe-se que, na verdade, o método nem sempre é único. Enquantoantigamente pensava-se que a ciência utilizava um conjunto xo de regras para




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obter conhecimento, hoje aceitamos que o método depende de muitas condições,inclusive sociais e históricas, entre outras (LUNGARZO, 1989). Na prática, por -tanto, existe nas Ciências um pluralismo metodológico.

Características do conhecimento cientícoDe acordo com Galliano (1984), o conhecimento cientíco possui as carac-

terísticas que são, resumidamente, apresentadas a seguir:

Racionalidade e objetividade: o conhecimento cientíco é constituído por conceitos, julgamentos e raciocínios e não por sensações, imagens,modelos de conduta etc. Verica a adaptação das idéias (hipóteses) aosfatos, recorrendo à observação e à experimentação – atividades contro-láveis e, pelo menos até certo ponto, reproduzíveis – e pesquisa experi-mental.

Atém-se aos fatos: o cientista, seja qual for o seu objeto de estudo, semprecomeça por estabelecer os fatos que constituem o seu ponto de partida e ode chegada na investigação. Pode interferir nos fatos, mas sempre retor -na a eles. Isso signica que a interferência, se houver, deve ser claramen-te denida e controlável, isto é, passível de avaliação com certo grau deexatidão. Caso contrário, o desvio provocado pela interferência articial

pode deturpar o fato e induzir a um conhecimento falso da realidade.

Transcende os fatos: o conhecimento vulgar (senso comum) registra osfatos e xa-se neles, não procura explicá-los ou estabelecer relações comoutros fatos. O conhecimento cientíco, ao contrário, ao analisar um fato,

busca descobrir suas relações com outros fatos e explicá-los. Isto é, trata

de conhecer a realidade além de suas aparências.

É analítico: quando estuda um fato, a ciência analisa-o, ou seja, decom- põe o todo em partes para, em seguida, reconstruí-lo (análise e síntese).

Requer exatidão e clareza: o conhecimento vulgar é habitualmente obs-curo e pouco preciso. O cientíco, ao contrário, esforça-se para ser exatoe claro. Por exemplo, não se comunica uma investigação cientíca emtermos vagos ou com linguagem obscura, pois isso poderá confundir ouanular sua experimentação ou vericação. Obviamente, isso não exime oconhecimento cientíco de qualquer inexatidão ou erro.

É comunicável: o conhecimento cientíco é propriedade de toda a huma-nidade, e sua linguagem deve informar a todos os indivíduos que tenhamsido instruídos para entendê-la. A comunicabilidade do conhecimentocientíco é particularmente possível graças à exatidão e à clareza comque tem de ser formulado – condições essenciais para a comprovação evericação de seus dados e hipóteses.

É verifcável : o conhecimento cientíco é válido quando passa pela pro-va da experiência ou da demonstração. A comprovação é o que o tornaverdadeiro. Enquanto não são comprovadas as hipóteses deduzidas da



O conhecimento

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investigação, não podem ser consideradas cientícas. Por esse motivo,as ciências requerem uma grande quantidade de técnicas de vericaçãoobjetiva.

Depende de uma investigação metódica: o cientista planeja o seu traba-lho, sabe o que procura e como deve proceder para encontrar o que de-seja. O processo das investigações segue etapas, normas e técnicas cuja

aplicação obedece a métodos (quase sempre!) preestabelecidos. É sistemático: toda ciência é constituída por um sistema de idéias interli-

gadas logicamente. O cientista sabe que os seres e os fatos estão ligados por certas relações. O seu objetivo é encontrar e reproduzir este enca-deamento. Alcança-o por meio do conhecimento das leis e princípios.Por isso, toda a ciência constitui um sistema.

Busca e aplica leis: a ciência busca as leis da realidade e aplica-as. Ocientista não se detém nas qualidades essenciais dos fatos, mas buscasempre sua universalidade, as leis que determinam a constância de sua

interligação. Quando se apossa dessas leis, aplica-as na busca de outras. É explicativo: a ciência trata de explicar os fatos reais em termos de leis,

e as leis da realidade, em termos de princípios. Os cientistas não se limi-tam a observar detalhadamente os fatos. Tratam de encontrar suas cau-sas, suas relações internas e suas relações com outros fatos. Seu objetivoé oferecer resposta às indagações, aos porquês.

É prognosticador : baseado em certos princípios ou leis, o cientista pode predizer, até mesmo com certeza, de que maneira acontecerão certos fa-tos futuros. O cientista, a partir de pesquisa experimental, tem razões

para armar que certos fatos deverão ocorrer. Ressalte-se que a prediçãocientíca nada tem a ver com profecias, pois se baseia em leis já estabe-lecidas e em informações dedignas. Isso, no entanto, não signica quea predição seja infalível.

É aberto: o conhecimento cientíco não é dogmático. Ao contrário, éaberto precisamente porque reconhece ser falível. Essa condição permiteque ele se renove, assegurando o progresso da ciência.

Para nalizar, apresentamos as especicidades do conhecimento cientí-co que, segundo Bizzo (2000, p. 22-28), transforma-o em ferramenta poderosa

no mundo, evidenciadas pelo contraste com o senso comum ou conhecimentocotidiano.

ContradiçõesO conhecimento cientíco não convive pacicamente com as contradições.

O conhecimento cotidiano, por outro lado, é muito permissivo com as contradi-ções, chegando mesmo a ser sincrético, o que signica que ele admite como vá-lidas diferentes fontes de informação: a religião, a cultura e até mesmo a ciência,o que geralmente conduz a situações contraditórias. Ninguém duvida de que a




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herança genética determine as feições dos bebês. No entanto, quando a mulhergrávida sente “vontades” e essas não são satisfeitas, muitos falam e acreditam queo bebê poderá nascer com “marcas” dessa vontade (senso comum). Essa contradi-ção não incomoda a coletividade.

Terminologia

A terminologia cientíca não é apenas uma formalidade, mas uma maneirade compactar informação de maneira precisa, que não sofra inuências regionaisou da moda de cada época. Já o conhecimento cotidiano é mais exível. Existemvariações regionais na forma de nomear como, por exemplo, “mandioca”, “maca-xeira” e “aipim”, que designam a mesma planta em algumas regiões.

Independência do contextoO conhecimento cientíco busca armações generalizáveis, que possam ser

aplicadas a diferentes situações. O conhecimento cotidiano, ao contrário, está for -temente apegado aos contextos nos quais é produzido. O conhecimento cientícotem preferência pelo abstrato e pelo simbólico. Os signicados são arbitrários eestabelecidos por convenção. Por exemplo: o símbolo Ag signica prata; H signi-ca hidrogênio. O conhecimento cotidiano tem apego ao concreto e ao real e, porisso, os signicados são menos arbitrários e mais evidentes à luz de determinadacultura e convenções sociais.

Interdependência conceitualO conhecimento cientíco poderia, talvez, ser comparado a um castelo de

cartas pela interdependência entre suas partes. Isto é, se uma teoria cair por terra,

muitas outras serão afetadas. O conhecimento cotidiano, ao contrário, por serextremamente dependente do contexto, não pode utilizar um conhecimento como

base para outro. Por exemplo: dependendo do contexto, as expressões quanto mais,melhor e um é pouco, dois é bom e três é demais são verdadeiras.

SocializaçãoExiste uma marcante diferença entre a maneira pela qual a maioria das pes-

soas trava contato com os conhecimentos cotidianos e com os conhecimentoscientícos. O conhecimento cotidiano é socializado precocemente na vida de to-

das as pessoas, enquanto o conhecimento cientíco é socializado mais tarde, navida escolar.

Produção de conhecimentoGibbons et al. (1994) delinearam a nova fase de produção do conhecimento

em dois modos resumidos no quadro:



O conhecimento

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Modos de conhecimento

Modo 1 Modo 2

Denição doproblema

Pela academia Pelos usos e aplicações

Conteúdo Disciplinar/homogêneo Transdisciplinar/heterogêneo

Quem produz Geralmente indivíduos Equipes/grupos de pesquisa

OndeEm centros tradicionais de

pesquisa/universidadesEm lugares diversos/empresas

Tipos de organização Altamente hierárquicas Heterárquicas

Tipos deconhecimento

Puro ou aplicadoInclui habilidades, experiência e

cultura

Controle dequalidade

Pela revisão dos paresPela revisão dos pares/aceitabilidade

de mercado

Os dois modos de conhecimento estão coexistindo no momento atual e osegundo modo está sendo cada vez mais aceito. As mudanças no contexto socialsão tão importantes quanto as mudanças no locus de produção do conhecimento.O contexto social criou um novo ambiente para o modo 2 de produção, conhecidocomo ambiente de rede. As mudanças no contexto organizacional nos levaram auma redenição do conhecimento. No ambiente de rede, diferenças no contextosocial resultaram em mudanças na natureza do conhecimento porque:

cou livre das restrições institucionais;

saiu do nível dos experts e pessoal “chave”;

foi liberado de locais especícos pelos avanços na rede de informaçãotecnológica;

escapou da apropriação dos controles convencionais de gestão.

Em resumo, as relações em rede representam uma nova morfologia das socie-dades. O grande aspecto do conhecimento em rede não é a sua estrutura, mas sua falta de estrutura. As redes dão maior poder aos consumidores de conhecimentoao invés dos produtores de conhecimento. A uidez de informação e exibili-dade das redes permite condições para repor as antigas áreas de conhecimento

por novas formas de conhecimento. O desenvolvimento das redes de informaçãotecnológica, dentro e entre organizações, modica o antigo diagrama e toda aarquitetura do conhecimento, estabelecendo uma nova “ecologia” de produção econsumo de conhecimento.

Desse modo, o sistema ecológico de redes de conhecimento amplia a educaçãofora dos sistemas tradicionais de ensino.




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Conhecimento cientíco(LOPES, 1999, p. 106-109)

Hoje, nesse quase nal de século XX, ninguém duvida do poder que a ciência possui em nos-sa sociedade ocidental. No entanto, mesmo para o público leigo, a ciência não é mais a redentorade todos os males, capaz de dar respostas denitivas a todos os problemas que aigem a humani-dade, desde a fome às doenças, passando pelos problemas de transporte e habitação, bem como

pela simples realização de nossos sonhos cotidianos. Com isso, certamente a ciência perdeu partede seu encanto, mas não seu poder. Ainda persiste um cienticismo que presta um desserviço àciência, na medida em que a mitica. As idéias cientícas, que deveriam ser compreendidas comorelativas e provisórias, essencialmente humanas, são transformadas em ídolos; a ciência, ao invésde ser compreendida como uma obra de cultura, torna-se um objeto de culto e seu sucesso social

se volta contra o próprio conhecimento cientíco, por reconduzi-lo ao plano de mito que ele pre-tende superar. Por maiores que sejam os avanços, não apenas cientícos, mas também losócos,da ciência de ponta, o próprio corpo de cientistas não os absorve completamente, menos ainda o

público leigo, seja ele consumidor direto ou indireto de ciência.O senso comum ainda tende a interpretar o conhecimento cientíco como equivalente a todo

conhecimento objetivo, verdadeiro em termos absolutos, não-ideológico por excelência, sem in-uência da subjetividade e, fundamentalmente, descoberto e provado a partir dos dados da expe-riência, adquiridos por observação e experimentação.

Os traços realistas e empiristas desta visão de ciência correspondem a uma vulgarizaçãodas concepções que impregnaram a Revolução Cientíca do século XVII, anunciada por Bacon,desenvolvida por Galileu e ampliada por Newton. Apesar de o empirismo ser extremamente ques-tionado pela ciência contemporânea, e sequer se aplicar a Galileu, que tomou a decisão losócade ler a natureza em caráter matemático, a idéia de que a ciência se fundamenta em uma baseempírica e obtém suas verdades das verdades inquestionáveis dos fatos, dos dados da experiênciasensível, permeia a visão dominante de ciência.

Por outro lado, esse empirismo tosco convive com a visão de que a ciência constitui-se de umconjunto de discursos obscuros, embasados em uma racionalidade irrefutável, expressas em umalinguagem exotérica. Em outras palavras, freqüentemente, não somos convencidos da cienticida-de de um discurso pela clareza dos raciocínios ou pela lógica que lhes constitui, mas por apresentar

em sua aparência um conjunto de atributos capazes de corresponder a uma representação socialde ciência. Para obter referendo social, os mais diferentes discursos se apropriam dessa aparênciacientíca. Tanto que, mesmo havendo na cultura atual, reforçada pela mídia, um crescente apeloao místico, ao irracional, ainda se procura, paradoxalmente, validar esse mesmo misticismo comuma pretensa racionalidade cientíca. Assim, constantemente, observamos na fala de astrólogos,tarólogos e demais prossionais do ocultismo, a utilização de termos próprios de ciência: apresen-tam seus dados como probabilísticos, estatísticos, guiados por forças e energias cósmicas, prestesa serem compreendidos pela “ciência ocial”.



O conhecimento

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Não é à toa que se auto-referem como cientistas ocultos. Como em outros tantos camposdo conhecimento humano, buscam evidenciar validade, conança e garantia de certeza a

partir do discurso cienticizado, ao traçarem um paralelo com o discurso que já possui umalegitimação social julgada incontestável.

No mundo atual, o poder inequívoco da ciência vende produtos, idéias e mensagens. Fazcom que conemos mais em um produto do que em outro, seja ele qual for; não importa que

não saibamos o signicado do discurso cientíco a nós remetido. Por exemplo, quando nossão colocados pela mídia os argumentos de renomados economistas, para justicar decisõesgovernamentais sobre a política econômica do país, somos levados a aceitar, ainda que sequerconsigamos compreender a linguagem utilizada. Ou melhor, a retórica cientíca, freqüente-mente utilizada na propaganda, é muito mais ecaz quanto menor é o conhecimento cientí-co de quem apreende a informação, pois maior será o efeito místico desenvolvido por essediscurso.

Por outro lado, à medida que a ciência se sostica e amplia sua complexidade, mais édifícil de ser compreendida, portanto, mais gera em todos nós um estranhamento, misto defascínio e humilhação. Freqüentemente, como analisa Japiassu, o homem comum nada sabedo que se passa no mundo da ciência, a não ser por certas “informações” mais ou menos neo-exotéricas que se divulgam em publicações nas quais encontramos uma mescla de magia,

pseudociência e de charlatanismo. Fascinados e humilhados pelo que não entendem, esseshomens e mulheres entregam-se a todos os tipos de compensações mais ou menos douradasou rotuladas de cientícas.

Assim, entendo que o domínio do conhecimento cientíco é necessário, principalmente para nos defendermos da retórica cientíca que age ideologicamente em nosso cotidiano.Para vivermos melhor e para atuarmos politicamente no sentido de desconstruir processos deopressão, precisamos do conhecimento cientíco. Inclusive, para sabermos conviver com a

contradição de observarmos o triunfo da ciência e valer-nos do que esse triunfo tem de vanta- joso para nossas vidas, bem como questionarmos seus métodos, seus processos ideológicos ede alienação, sem deixar de compreender os limites de suas possibilidades de atuação.

Por isso, a preocupação com os processos de ensino e aprendizagem de Ciências e dedivulgação cientíca se vê cada vez mais justicada. Não no sentido de que tenhamos umaformação enciclopédica, pretensamente capaz de nos fazer compreender todos os avanços daciência. Mas, sim, de que estejamos formados em uma idéia contemporânea de ciência, prontaa se conceber capaz de mudanças e autoquestionamentos.

Uma formação em Ciências no mundo de hoje deve permitir à pessoa, diante da notíciade um avanço cientíco, avaliar seu alcance real, após descontar os exageros da mídia. Exa -

geros que constantemente contribuem, ao mesmo tempo, para a miticação e para aumentar oestranhamento do público em relação à ciência. Mas deve, também, permitir a interpretaçãodo mundo e a atuação crítica sobre o mesmo, o que só é possível se compreendermos que omundo exige uma racionalidade construída por nós, descontínua e plural e, por isso mesmo,

passível de ser modicada. Uma racionalidade que deve ser construída em íntima relaçãocom os objetivos em torno dos quais se desenvolvem as relações dos homens entre si e com omundo natural, passando necessariamente pelo crivo de nossas opções éticas.




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A partir da leitura do texto a respeito das características do método cientíco, responda àsquestões sugeridas por Galliano (1984). Se preferir, troque idéias com outras pessoas e faça umasíntese das discussões.

1. Como você explica que o conhecimento cientíco possa se ater aos fatos e, ao mesmo tempo,transcenda-os?

2. Por que o conhecimento cientíco depende da investigação metódica?

3. Quando interfere no fato que investiga, o cientista não está alterando a integridade do fato?

4. De que nos serve conhecer e aplicar as leis da natureza?



Ciência: características,classificação e métodos


Ocomportamento dos seres humanos diante da natureza é característico. Eles não apenas seesforçam pela manutenção das suas vidas, mas também por entender a natureza, dominar arealidade e agir sobre ela com o objetivo de torná-la mais adequada às suas necessidades.

Esse processo permanente de acúmulo de conhecimentos sobre a natureza e de ações racionais detransformá-la compõe o universo de idéias que hoje denominamos de ciência. Ciência é, pois, o conheci-mento racional, sistemático, preciso e vericável da realidade. Por meio da investigação cientíca, o Ho-mem reconstitui articialmente o universo real em sua própria mente (GALLIANO, 1984).

Nem sempre a palavra ciência é usada com um único signicado. Freqüentemente, entende-se por ciência a atividade cientíca em geral: sociedade cientíca, homem de ciência, visão cientíca davida etc.

Outras vezes, ciência tem o signicado mais especíco de conhecimento cientíco. Este é o sen-tido em que pensamos ao qualicarmos de ciência a Sociologia, a Química ou a Lingüística. A ciênciaé, ainda, usualmente identicada como o conjunto ou sistema organizado de conhecimento cientíco.Por exemplo: “a mecânica clássica é uma ciência”.

A ciência, considerada como conhecimento, tem forte relação com métodos e técnicas da des-coberta e com fatores sociais e psicológicos. Neste caso, a ciência está mais relacionada com os

aspectos externos. Considerada como teoria, sua relação mais importante é com a estrutura lógica elingüística. Todavia, os dois aspectos estão intimamente relacionados. O cientista recorre aos fatos

para adquirir o conhecimento. A elaboração desse conhecimento produz teorias que, por sua vez, sãosubmetidas novamente à realidade para a vericação de sua validade. A ciência como teoria e a ciên -cia como processo de conhecimento estão em relação muito estreita e a tarefa do cientista exige umainteração com as duas (LUNGARZO, 1989).

Para Hennig (1986), resumidamente, a ciência:

é a base fundamental do progresso humano, do avanço tecnológico;

é o legado de conhecimentos à humanidade, que tem melhorado as condições de existênciado Homem;

envolve um conceito mais amplo que um simples conjunto de conhecimentos exatos e de-monstráveis;

é mais ampla que um corpo de conhecimentos postos em um texto ou aparelhos de laborató-rio;

é bom senso, um renado bom senso, aplicação da razão, uma atitude, uma forma peculiar esutil de atividade mental (pensamento cientíco) e prática (manipulação cientíca).

Ainda de acordo com Hennig (1986), a ciência apresenta, como peculiaridades, seu conteúdo

(conceitos, princípios, generalizações, teorias) como conhecimento organizado; seu método (vincula-




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do a tentativas de estabelecer relações probabilísticas, entre coisas e fatos obser -vados) e suas características (ser factual, transcendente, vericável, explicativa,metódica, sistemática, preditiva, exível, clara e precisa).

Esse, no entanto, não é o entendimento de lósofos contemporâneos,como Thomas Kuhn e Paul Feyerabend. Para eles, o que caracteriza a ciêncianão é o método e conhecer o que é ciência signica conhecer a sua história

(LUNGARZO, 1989).

Leia as armações sobre ciência apresentadas a seguir e anote, na tabela abaixo, a sua opiniãoa respeito de cada uma delas.

Por exemplo, se você concorda totalmente com a armação a) escreva a letra A na primeira

coluna da tabela. Se você concorda parcialmente, escreva a letra A na segunda coluna.

Armações comas quais concordo

totalmente

Armações comas quais concordo

parcialmente

Armações comas quais discordo

totalmente

Armações

a) A ciência é uma das atividades mais importantes da espécie humana, porque procura descobrir a ordem da natureza.

b) Se a ciência não existisse, estaríamos livres da poluição e da progressiva destruição do meioambiente que caracterizam nossa época. A utilização de grande quantidade de máquinas, desubstâncias químicas e outros produtos cientícos é responsável pelos atuais problemas dahumanidade.

c) A ciência gerou conhecimentos que o homem vem utilizando para a construção da complexasociedade em que vive. A má aplicação do conhecimento cientíco pode trazer prejuízos

para a humanidade, mas esse não é um problema da ciência.

d) Nosso mundo está sendo destruído pela poluição, pela devastação das orestas e pelas guer -ras. Os recursos naturais estão se esgotando. Diante de uma realidade tão triste, não é possí-vel admitir que a ciência seja útil ao homem.

e) A ciência é a forma insubstituível de se chegar a conclusões fundamentais sobre o mundo emque vivemos e o lugar que nele ocupamos.

f) A ciência é a mais preciosa conquista da humanidade, porque é por meio dela que o homem procura conhecer a natureza em todos os seus aspectos. O fato de ela ser, às vezes, mal-aplicada, não diminui sua importância.



Ciência: características, classificação e métodos

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g) Se de um lado a ciência é responsável pela imensa crise que está ocorrendo no ambiente, não podemos esquecer os grandes benefícios que ela trouxe para a Medicina, a exploração dosrecursos naturais e para tantas outras áreas. Seus benefícios são maiores que seus malefí -cios.

h) A ciência procura tornar o mundo inteligível, tentando deliberadamente alcançar resultadoslivres das limitações do senso comum.

i) A ciência desumaniza o homem. Por isso, devemos nos aproximar novamente da natureza eevitar nossa escravidão à máquina.

(Brasil, 1977. Adaptado.)

Ao realizar a atividade, você classicou as diversas armações baseando-se no fato de con-cordar ou não com elas. Esse foi o critério que possibilitou reunir as armações nos diferentesgrupos.

Depois de realizar essa atividade, você acha que as armações indicam uma opinião clara edenida sobre ciência? As opiniões são contra ou a favor da atividade cientíca? Os argumentosutilizados são corretos? Como você justica sua concordância ou não com as armações?

As ciênciasExistem fatos do mundo real que podemos ver, sentir ou, pelo menos, perceber

indiretamente por meio de aparelhos. Por exemplo, uma mesa é um objeto visível,uma força pode ser sentida, o calor é percebido pelos nossos sentidos ou então poraparelhos. Esses fatos são estudados pelas Ciências Naturais. Já os fatos relacionados àmente, aos conitos humanos, aos grupos sociais, à família, às populações, por exem-

plo, são estudados pelas Ciências Humanas.

A Física, a Química, a Biologia, a Geologia e a Astronomia são exemplos deCiências Naturais. A História, a Psicologia, a Economia são exemplos de CiênciasHumanas. Apesar de distintas, as duas ciências têm em comum uma propriedadefundamental – o conhecimento cientíco origina-se nos fatos reais, seja da natu-reza, do homem, da sociedade etc.

Uma outra classicação também é possível no conjunto das ciências: CiênciasFormais (Matemática e Lógica) e Ciências Factuais (Naturais e Humanas). O crité-rio para essa divisão é o objeto de conhecimento: as Ciências Formais (ou abstratas)estudam a forma (a maneira) como os fenômenos aparecem (a forma do conheci-




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mento), as idéias, e as Ciências Factuais estudam os fenômenos como eles são. Seusobjetos de estudo são reais, têm existência independentemente de nossa mente esuas características são perceptíveis aos sentidos. Às vezes, não podem ser perce-

bidas diretamente e, nesses casos, torna-se necessário o uso de aparelhos como, porexemplo, o microscópio e o telescópio. Mesmo assim, algumas propriedades dosobjetos estudados pelas Ciências Factuais não são perceptíveis, mas é certo que essas

propriedades têm origem em objetos e podem ser estudadas de maneira indireta. Anecessidade de experimentação, típica das Ciências Naturais, é responsável pelo fatode que essas ciências também sejam denominadas de Ciências Empíricas.

Outra diferença é o método utilizado pelas ciências. Na Matemática e naLógica, o método utilizado é a dedução, que é uma argumentação que torna explí-citas verdades particulares contidas em verdades universais. A dedução é a priori,isto é, independe da experimentação. Na dedução, certas proposições são tomadascomo premissas e, unicamente pelo raciocínio, delas tiramos conclusões. As con-clusões dizem a mesma coisa que as premissas. Vejamos um exemplo: se dizemosque todos os homens são mortais e que Sócrates é homem, podemos chegar a uma

conclusão: Sócrates é mortal.O cientista natural ou o cientista das Ciências Humanas também usa a dedu-

ção, mas esse não é o único método empregado. Empregam também, por exemplo,a analogia, a observação, a experimentação, a estatística, a indução etc.

Aqui cabe uma ressalva. A ciência a que estamos nos referindo é diferenteda disciplina escolar Ciências. A ciência desenvolvida em laboratórios requer umconjunto de normas e posturas (método), pois seu objetivo é encontrar resultadosque possam explicar o desconhecido. A ciência sabe procurar, mas não conhece,a priori, os resultados. Já no ensino de Ciências, quando se utilizam métodos e

estratégias de ensino, espera-se que os alunos adquiram os conhecimentos já es-tabelecidos pela ciência.

Os métodos cientícosA ciência progride por meio de passos probatórios e inesperados por inter -

médio dos quais as hipóteses podem transformar-se em realidade e uma descoberta pode levar a outras investigações. Os cientistas trabalham segundo processos de

atividade racional, lógica e prática que se constituem nos métodos cientícos. Nocentro de qualquer atividade cientíca está o “método” que une idéias ou fatos,disciplina ao trabalho e distingue idéias importantes das vazias.

O método cientíco não é privilégio dos cientistas. Nos moldes em que ele deveser entendido, mostra ser amplo e servir para qualquer ramo de atividade e todas asespecializações, para qualquer pessoa capaz de raciocinar. O método cientíco nãosignica o formalismo de algumas etapas de atividade convencionalmente estabeleci-das, ou a aridez de um roteiro de trabalho ou a duvidosa certeza de seguir uma infalí-vel receita que dá resultados surpreendentes; o método cientíco também não supre os




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conhecimentos necessários para que uma investigação cientíca seja realizada. Apenasajuda a ordená-los, tornando-os precisos e valorados (HENNIG, 1986).

Em linhas gerais, de acordo com Galliano (1984, p. 32), método cientícoé um instrumento utilizado pela ciência na sondagem da realidade, formado porum conjunto de procedimentos mediante os quais os problemas cientícos sãoformulados, e as hipóteses cientícas examinadas.

Esse conjunto de procedimentos apresenta-se como uma unidade sistemática,mas sua aplicação depende, em grande parte, do objeto da ciência. Não é aplicáveligualmente em todas as ciências nem da mesma maneira em uma ciência formale em uma ciência factual. Isso explica a múltipla variedade de técnicas e a rela-tiva independência dos diversos ramos cientícos. Nota-se, então, que o métodonão se inventa. Sua escolha depende do objeto da pesquisa. Isto é, os objetos deinvestigação determinam o tipo de método a ser empregado: o experimental ou oracional, que é empregado quando os assuntos não são realidades, fatos ou fenô-menos suscetíveis de comprovação experimental. As áreas de conhecimento queo empregam também são consideradas ciências.

Feyerabend (apud REGNER, 1996), no entanto, discorda das idéias até aquiapresentadas. Para ele, o método cientíco, muitas vezes, é uma camisa-de-força parao trabalho da ciência. Seus resultados, por vezes, seguem caminhos que violam regras

já aceitas e as fronteiras entre a ciência e a não-ciência não são nitidamente delimi-tadas. Para o autor, o método não deve ser único: todos valem igualmente, pois nãohá necessidade de buscar coerência ou unicidade, já que uma teoria completamentecoerente com os fatos não existe. Além disso, a ciência não obedece a regras xas euniversais. As capacidades humanas (sonhos, imaginação etc.) e as condições físicase históricas movem e inuenciam a ciência. Desse modo, o sucesso da ciência não de -

pende das magias do método, mas de um longo estudo dos problemas e de confrontoentre escolas rivais. Vejamos a diferença entre método e processo (técnica).

O método é a ordem (o dispositivo ordenado, o procedimento sistemático) aser imposta aos diferentes processos necessários para se alcançar um determinadom ou um resultado esperado. O processo, por sua vez, é a aplicação especícade um plano metodológico e a forma especial de o executar. O processo está,

portanto, subordinado ao método. Os métodos têm alcance mais amplo que astécnicas (mensuração, uso de instrumentos, modos de agir na coleta de dados,levantamentos estatísticos etc.). Tendo em vista sua nalidade, o método poderá

ser o da observação e descrição, o do estudo de casos, o da pesquisa histórica, oda experimentação, o da construção de sentenças formais e modelos explicativos,o do levantamento e testagem de hipóteses, com explicações por meio de leis e/outeorias, todos com caráter dedutivo, indutivo ou ambos (ARAUJO, 1993).

Dados os objetivos da disciplina Fundamentos Teóricos das Ciências Natu-rais, apresentaremos a seguir as técnicas (ou processos) que se referem ao métodoexperimental. Como está diretamente ligado à realidade, o método experimental éobjetivo, isto é, aplica-se a fatos concretos e tem o objetivo de vericar se as hipóte -ses sugeridas pela observação podem ser comprovadas ou não.




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(TREMBLEY apud HENNIG, 1986)

Antes de iniciar a leitura do tópico Etapas do método experimental, leia a descrição de umadescoberta cientíca e escreva a etapa que, na sua opinião, está sendo vivenciada pelo cientista.

Descoberta cientíca

1. Há muitos anos, recolhi plantas aquáticas e as transportei para o meu laboratório, pretendendoanalisá-las.

Ao estudá-las, observei, sobre elas, a existência de outros organismos.

Eram pequenos (uns 5 mm), verdes, xados pelos extremos e com numerosas projeções, exten-síveis e retráteis, na extremidade oposta livre, circundando pequena abertura.

O conjunto assemelhava-se a uma árvore, sem folhas.

Os livros da época não mencionavam nada a respeito desses seres.

Como ainda não tinham um nome eu os denominei de “pólipos”.

2. Fiquei muito curioso quanto à natureza desses seres.

“A cor verde e o aspecto geral dos organismos faziam pensar em vegetais...”

“Os movimentos pareciam indicar, ao contrário, que eram animais.”

3. Baseado nos aspectos mais visíveis dos curiosos organismos (forma e coloração) pensei: “Sãovegetais, porque se assemelham na forma e cor.”

4. A partir desta idéia central, comecei a pensar em uma forma de testá-la.

“Se esses seres são vegetais aquáticos, então seccionando-os e colocando os pedaços na água,os fragmentos deverão ser capazes de viver e reconstituir-se.”

5. Assim, seccionei um desses organismos em duas partes: uma das metades compreendendo o pé(base de xação) e parte do corpo (cilíndrico); a outra metade, distal, apresentando projeções(tentáculos), circundando um orifício central. As duas partes foram colocadas na água.

6. A todo o momento eu observava atentamente. Dez dias depois, as duas metades ainda esta-vam vivas. Da metade basal haviam surgido três tentáculos e, posteriormente, formaram-se




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mais cinco, estruturando um pólipo completo. A outra metade, dotada de tentáculos e orifício,alongou-se formando um novo pé (base de xação), acabando por transformar-se em um pólipocompleto. Eu havia feito dois pólipos de um só.

7. Eufórico, realizei inúmeras outras experiências. Coletei uma grande quantidade de pólipos e pro-duzi cortes transversais (3 e 4 pedaços) e longitudinais.

8. Observei que cada uma das partes (A, B e C) do pólipo cortado transversalmente, após algumtempo, regenerava a(s) parte(s) que faltava(m).

O mesmo ocorria com as partes A e B do pólipo seccionado longitudinalmente.

9. Com base nos experimentos realizados e nas observações vericadas, z o seguinte registro:

“Os pólipos, quando seccionados e seus fragmentos colocados em meio aquático, são capazes deregenerar a parte que falta para completá-los”.

10. O registro anterior orientou meu pensamento para escrever:

“Se pedaços de pólipos, em meio aquático, sobrevivem e se completam, então, os pólipos sãovegetais.”

11. Nesse meio tempo, algo importante aconteceu. Observei que os pólipos usavam os tentáculos para capturar presas, introduzindo-as em sua cavidade interna, onde ocorria a digestão.

Com isso, minha conclusão cou prejudicada (não comprovada) e eu, baseado em novos fatos,

redigi outra conclusão.

12. “Se fragmentos de pólipos, quando seccionados e em meio aquático, sobrevivem e se comple-tam; se eles têm movimentos próprios, capturam, ingerem e digerem alimentos (presa)...

Então esses organismos são animais.”

Etapas:

1. 2.

3. 4.

5. 6.

7. 8.

9. 10.

11. 12.

Obs.: As respostas corretas estão no nal da aula!




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Etapas do método experimental1

ObservaçãoObservar é aplicar atentamente os sentidos a um objeto para dele obter um

conhecimento claro e preciso. No método experimental, a observação é uma etapa

fundamental, pois só fatos observáveis podem ser estudados. Sem observação,não há investigação. Em muitas ocasiões, os sentidos por si só não bastam para re-alizar as observações e, portanto, exigem o uso de instrumentos ou aparelhos que

permitem observações mais acuradas.

Para o bom êxito da observação, algumas condições são imprescindíveis:

condições físicas: órgãos dos sentidos sadios que possam ter sensaçõesnormais e corretas e instrumentos que possibilitem o aumento do alcan-ce das observações (microscópio, por exemplo), o aumento da precisão(como o cronômetro) e a superação dos sentidos (chapas fotográcas,

por exemplo); condições intelectuais: capacidade, interesse, vontade, sagacidade (saber

discernir fatos signicativos), discriminação (distinção entre fatos real-mente observados dos fatos julgados, vistos, ouvidos etc.), paciência, co-ragem (enfrentar e superar “verdades” já aceitas), cautela (anular efeitostendenciosos, pontos de vista pessoais) e imparcialidade;

qualidades da observação: para ter validade, a observação deve ser atenta(xação da atenção no fato em observação), objetiva (atentar apenas paraos elementos componentes do fato em observação), completa (usar os sen-

tidos acuradamente e os instrumentos com precisão), exata (registrar el-mente os fatos observados sem interpretações), precisa (buscar dar valoresnuméricos a tudo quanto no fenômeno observado é suscetível de medidaquantitativa – a precisão requer, freqüentemente, o auxílio de instrumentos

precisos de medição) e metódica (parta do mais importante do objeto emobservação para, depois, ocupar-se do acessório ou complementar);

etapas da observação sistemática: denição clara dos objetivos (delimi-tar o que se busca; dirigir a atenção para o cerne do que deve ser obser -vado); coleta de dados (apontamentos dedignos dos fatos percebidos;

seleção e organização dos dados: grácos, tabelas...); análise dos dadoscoletados; interpretação (comentário, apreciação, opinião, avaliação dosdados) e conclusão (de acordo com a análise – interpretação dos dados,em função dos objetivos).

ProblemaA cur iosidade, o interesse pela relação causa e efeito, a perplexidade, fazem

surgir a proposição do problema (o quê? por quê? quando? onde? de que forma?...),

1O texto foi elaborado a par tir de Cervo; Berv ian

(1973); Hennig(1986); Gallia-no (1984); Stefani; Schein;Carvalho (1988); Lungar -zo (1989); Borges; Moraes(1998) e Araujo (1993).




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isto é, a dúvida capaz de estimular o pensamento reexivo. O esquema abaixo procura mostrar esse processo:

Curiosidade

Fatos Problema

A investigação cientíca parte sempre de uma situação problemática – um problema a ser denido e delimitado. O problema inui, decisivamente, no desen-volvimento e direcionamento da investigação.

A proposição de um problema deve ser formulada com clareza, simplici-dade e precisão, usando um linguajar técnico adequado, preferencialmente naforma interrogativa.

HipóteseProposto o problema, surgem as tentativas de explicá-lo. As idéias, as tenta-

tivas de explicar as causas, características e efeitos de um fenômeno constituem-sena hipótese. Ela é a provável solução para o problema e, mesmo, a previsão deoutros fatos que podem ocorrer. Veja o esquema:

Problema

Fatos Hipóteses

Explicar

Observação

O que o esquema está indicando? Das observações surgem os fatos a partirdos quais é proposto o problema que, por sua vez, gera a hipótese que busca ex-

plicar os fatos. A função da hipótese, portanto, é dirigir a investigação no sentidode dar origem a esses fatos. Por esse motivo, deve ser sugerida e vericável pelosfatos e não inventadas.

As hipóteses podem ser de dois tipos: conceitual e experimental. A hipóteseconceitual é formulada como um enunciado breve no qual aparecem explicita-mente os termos do problema (variáveis) a serem denidos operacionalmente. É a

possível solução do problema.

Exemplo: é provável que professores de Ciências que não tenham formaçãoacadêmica especíca para ensinar Ciências possam, com a estratégia do métododo exemplo, adquirir uma melhor compreensão da ciência.

A hipótese experimental, por sua vez, deve ser formulada como um enuncia-do que esclareça a relação entre duas variáveis.

Exemplo: se o método do exemplo é uma estratégia para promover uma ade-quada compreensão da ciência,então, utilizando os modelos históricos de descobertas




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cientícas signicativas, em cursos de treinamento para professores de Ciências, estesdeverão compreender melhor a natureza e as características da ciência.

Se idéia, suposição, explicação

Então linha investigatória (experimento)

predição (o que provavelmente ocorrerá)

ExperimentaçãoA experimentação consiste no conjunto de processos empregados para se com-

provar ou não as hipóteses estabelecidas: sendo objetivo da hipótese, essencialmente,estabelecer uma relação de causa e efeito ou de antecedente e conseqüente entre doisfenômenos, trata-se de descobrir se realmente B (suposto efeito ou conseqüente) variaa cada vez que se faz variar A (suposta causa ou antecedente) e se varia nas mesmas

proporções.

Como exemplo de experimentação bem-sucedida, citam-se os processos

empregados por Pasteur. Graças a essa experimentação, a hipótese da geraçãoespontânea foi refutada.

Experimentar, portanto, é testar algo; é por algo à prova. Seu objetivo básico éestudar as relações e testar hipóteses sob condições cuidadosamente controladas e limi-tadas, requerendo criatividade no planejamento das atividades, seleção e organizaçãodos materiais experimentais, habilidade de manipulação e adaptação dos materiais,observações corretas e minuciosas, apontamentos dedignos (medidas, cálculos etc.),controle das variáveis, amostragem signicativa e aplicação do experimento.

Problema

Fatos Hipóteses

Experimentação

As variáveis, num experimento, são os fatores que podem modicar ou seremmodicados ao longo da investigação, aos quais se atribuem valores qualitativos(exemplo: entre os animais – a espécie e a raça; entre as pessoas – raça, religião,valores etc.) e valores quantitativos (exemplo: velocidade, peso, temperatura etc.)

que podem ser medidos com alto grau de precisão, dependendo, fundamentalmente,da precisão da técnica (manipulação eciente dos instrumentos de medida).

Quanto ao aspecto metodológico, as variáveis são classicadas em indepen-dentes (introduzidas no experimento e manipuladas pelo investigador, são iniciado-ras da ação. Exemplo: variações de pH do solo em relação ao desenvolvimento deuma espécie vegetal) e dependentes (conseqüente, resposta, efeito. Sofre a ação davariável independente, vericando-se ou não os efeitos, conrmando ou rejeitandoa hipótese de uma provável relação causa-efeito. Exemplo: desenvolvimento da es-

pécie vegetal em conseqüência de diferentes valores do pH).




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É importante ressaltar que, numa investigação, atuam, também, outros fato-res (variáveis intervenientes) que podem afetar os valores da variável dependente.Essas variáveis devem ser controladas para que se obtenham resultados mais pre-cisos dos efeitos da ação da variável independente.

Vejamos como se pode controlar as variáveis intervenientes no experi-mento citado anteriormente, para fazer a distinção entre variáveis dependen-

tes e independentes: uma caixa contendo solo comum com o pH normal (do solo);

caixas contendo iguais quantidades do solo comum, mas agora com dife-rentes valores de pH;

plantar o mesmo número de sementes de um mesmo padrão de qualidadeem cada uma das caixas, inclusive naquela com o solo com pH normal;

manter todas as caixas em igualdade de condições ambientais: mesmaluminosidade, recebendo iguais quantidades de água e submetidas à

mesma temperatura.A primeira caixa é o controle experimental. Os vegetais ali desenvolvidos

servirão de comparação em relação ao crescimento dos vegetais das demais caixasnas quais a variável independente (valor do pH) foi manipulada pelo investigador.

ConclusõesA conclusão é a meta a ser alcançada: uma tentativa de solução de um pro-

blema a partir dos dados obtidos na experimentação.

Experimentos

Hipóteses

Conclusão

Fatos

Problema

Chega-se à conclusão, após o processo de análise e interpretação dos dadoscoletados, seguido da síntese, que busca a recomposição do todo.

Lei e teoriaAs leis cientícas estabelecem relações necessárias entre dois fenômenos. Sãoenunciados universais que devem ser suscetíveis de reformulação ou refutação.Se valerem absolutamente para todos os casos, não são leis cientícas.

As teorias cientícas reagrupam e representam as leis de modo sintético esimples; coordenam e unicam o saber cientíco. Por exemplo: a teoria de Newton dagravitação universal unica as leis planetárias de Kepler e a lei da queda dos corpos deGalileu. Por essa alta capacidade de sistematização, conseguem explicar um número




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elevado de fenômenos. A teoria de Newton viabiliza explicar os movimentos dos astros, suas órbitas, amassa dos corpos celestes, o movimento das marés etc.

É preciso que se diga que, segundo alguns autores, em geral, a verdade de uma lei cientíca é provisória. O que hoje aceitamos como verdadeiro poderá ser “desmentido” graças a novas obser -vações e descobertas. Isso signica que a verdade de armações sobre os fatos sempre está sujeita àrevisão.

Terminada a leitura, retorne ao texto Descoberta científca e novamente identique as etapasda investigação ali descritas. Compare com suas respostas anteriores. Houve concordância ou discor -dância? Justique.

Como surgem os problemas cientícos(IBECC, 1965, p. 17-18)

Cientistas lidam com problemasTodos os problemas cientícos originam-se, indubitavelmente, de um traço básico da per -

sonalidade humana – a curiosidade. Os jovens são geralmente curiosos, estão sempre querendosaber os porquês e como. Esta curiosidade intelectual, que existe em todas as idades, serve comouma grande força propulsora na ciência. Alfred North Whitehead, grande lósofo e matemáticoinglês, disse que ciência é “quase exclusivamente o desenvolvimento de uma agradável curiosida-de intelectual”.

Os cientistas são pessoas que vêem problemas onde outros nada vêem e se preocupam coma solução dos mesmos. Naturalmente, é difícil fazer as perguntas adequadas. Nem sempre é fácilestabelecer claramente o que se quer saber.

Albert Einstein, que foi um dos maiores cientistas de todos os tempos e um mestre em propornovos problemas, disse: “A formulação de problemas é, muitas vezes, mais importante que a suasolução, a qual pode ser apenas uma questão de habilidade matemática ou experimental. Propor

problemas novos e encarar os velhos sob um novo ângulo requer imaginação criadora e é o que promove o progresso da ciência.”




31

Há problemas de todas as amplitudes. Não é necessário ser uma pessoa excepcional para sercientista, pois existem problemas para todas as capacidades. O primeiro passo é ver o problema eformulá-lo em linguagem clara e concisa.

Para ilustrar a atividade cientíca, podemos comparar o trabalho do cientista ao do detetive, pois ambos estão continuamente tentando resolver problemas.

Einstein também usou essa comparação, como se pode ver na seguinte citação:

Em quase todo o romance policial, desde as admiráveis estórias de Conan Doyle, chega um momento emque o investigador já coletou todos os fatos de que necessita para solucionar pelo menos uma das etapas deseu problema. Esses fatos parecem freqüentemente estranhos e incoerentes, inteiramente sem relação entresi. Contudo, o grande detetive percebe não serem necessárias mais investigações no momento e que somen-te o raciocínio o levará a correlacionar os fatos coletados. Então, ele toca o seu violino ou descansa na sua

poltrona deliciando-se com seu cachimbo, quando, de repente, lhe ocorre a solução. Ele não somente temuma explicação para os indícios de que dispunha, mas, também, sabe que outros acontecimentos devem terocorrido. Sabendo agora, exatamente, onde buscar o que deseja, poderá, se quiser, coletar mais dados paraconrmação de sua teoria.

O cientista, lendo o livro da natureza, se nos permitem repetir esse lugar comum, deve obtera solução por si, porque ele não pode, como fazem os leitores impacientes de outras estórias, ir

logo ao nal do livro. Em nosso caso, o leitor é também o investigador, procurando explicar, pelomenos em parte, as relações entre os acontecimentos em sua forma mais completa. Para obter umasolução, mesmo parcial, o cientista tem que coletar os fatos desordenados disponíveis e, por meiodo seu pensamento criador, torná-los coerentes e inteligíveis.

Na citação anterior, Einstein diz que antes de resolver um problema, o cientista ou o detetive deveinvestigar a situação e coletar os fatos relativos ao caso (fato pode ser denido como qualquer observa -ção que possa ser conrmada por muitas pessoas). A parte criadora do seu trabalho começa quando ele

consegue uma primeira solução possível para o problema. Esta primeira solução é chamada hipótesee deve não só justicar todos os fatos conhecidos, como também prever alguns outros acontecimentosque tenham ocorrido. As duas principais funções de uma hipótese são, portanto, prever e explicar fatos.Baseando-se na sua hipótese, o pesquisador procura, então, outras pistas ou faz novas observações.Charles Darwin disse: “Para ter qualquer utilidade, toda observação deve ser contra ou a favor de um

ponto de vista.” Se as novas observações estiverem de acordo com a hipótese, esta cará fortalecida, porém, se forem contrárias, deverá ser revista ou mesmo rejeitada e substituída por outra. Os cientistas,como os detetives, podem ter que formular e tentar uma variedade de hipóteses antes de alcançar a so-lução do problema.

É ainda Einstein quem lembra que a parte criadora na solução de um problema pode ocorrer enquantoo cientista ou o detetive estiver envolvido em atividade não-cientíca. Muitos dos grandes investigadoresrelataram que algumas das suas melhores idéias cientícas lhes ocorreram durante passeios ou férias. Estetipo de inspiração, porém, só ocorre depois de um período de raciocínio e de investigação intensos. “...os problemas surgem da curiosidade inerente aos indivíduos. No seu esforço para resolvê-los, o cientistafoi comparado ao detetive. Ambos precisam coletar fatos, formular hipóteses e testá-las. Einstein chamaatenção especial para a atividade criadora envolvida na pesquisa cientíca”.




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Respostas corretas da atividade Descoberta Cientíca

1. Observação sistemática. 4. Hipótese experimental. 7. Experimentação. 10. Conclusão parcial.

2. Problema. 5. Experimentação. 8. Observação

experimental.

11. Observação

sistemática.

3. Hipótese conceitual. 6. Observação experimental.

9. Registro dos dados. 12. Conclusão nal.



O currículo

Lia Kucera

H

á algumas décadas, o tema currículo tem sido alvo de inúmeras reexões e debates revelandoum variado conjunto de idéias e pensamentos acerca da Educação.

É interessante mencionar as divergências com relação ao que se deve entender pelo termo currí-culo. Muitas são as denições utilizadas para sistematizar o conceito de currículo. Uma das alegaçõesque justica tal diversidade é o fato da adoção do termo único currículo, para designar uma amplaárea de estudo.

A idéia mais generalizada de currículo vincula plano de estudos em dois sentidos:

currículo entendido como estudos a realizar – é o conhecimento tratado pedagogicamente

pela escola que deve ser aprendido pelo aluno. Esta concepção suscita algumas reexões:Quais conhecimentos devem conter um currículo? Como organizar um currículo?

currículo entendido como estudos já realizados – são as experiências já vividas proporciona-das pelas instituições escolares; conjunto de matérias ou disciplinas que consiste nas etapasde aprendizagens que os alunos devem percorrer ou já percorreram, no seu processo formati-vo. Essa concepção é etimologicamente el ao termo currículo como itinerário, como cami-nho a percorrer ou já percorrido (currículo tem origem no verbo latino currere que signicacorrer , daí o termo curriculum vitae).

Ao analisar as duas concepções, percebemos que as principais diferenças residem no enfoque

dado aos elementos que constituem o currículo. No entanto, tanto uma como a outra abordam o cur -rículo como centro da relação educativa, sendo a expressão das relações que se dão na escola.

De acordo com Moreira (1997), a partir da primeira década do século XX, sob a inuência daPsicologia Comportamental, surge um novo enfoque para o currículo, entendendo este como um “pla -no” no qual se detalham os conteúdos de ensino, sua organização e suas inter-relações.

Esse plano organiza-se a partir dos “objetivos”. Tais objetivos devem explicitar uma intencio-nalidade educativa, esclarecer de modo preciso e contínuo o que deve ser feito concretamente. Enm,seriam as metas que os alunos deveriam alcançar.

Os pontos de questionamento dessa abordagem referem-se aos objetivos que constituem o currículo

e os objetivos educacionais mais amplos. A seleção, a ordenação e a hierarquia dos objetivos previstos pelocurrículo também são pontos conitivos.

Nesse contexto, as preocupações ora são dirigidas para o currículo enquanto documento escrito(currículo formal), ora para o currículo como prática escolar efetiva (currículo real ou currículo emação).

Zabalza (1987), analisando as diversas concepções de currículo, organizou-as nos três grupos aseguir.




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Currículo como planoÉ a concepção dos autores que destacam, no currículo, o caráter de estrutu-

ra formal de conteúdos e objetivos instrucionais. O currículo, assim entendido, éo documento ocial prescritivo ou guia orientador do trabalho escolar.

De acordo com Zabalza (1987), os seguintes autores adotam essa concepção:

Beauchamp: o currículo é um documento para ser usado como ponto de partida para o planejamento do ensino.

Good: o currículo é o plano geral dos conteúdos ou matérias especícasdo ensino que a escola oferecerá aos alunos, com o objetivo de prepará-los para sua graduação e ingresso no mundo prossional ou vocacional.

A concepção de currículo como plano é a mais convencional e, talvez, asocialmente mais aceita. Sem dúvida, é o conceito mais tradicional.

Currículo como experiênciaa ser desenvolvida na escola

Nessa concepção, o currículo é um documento prescritivo (refere-se a comodevem ser as atividades escolares), mas que está centrado prioritariamente nos

processos e não nos produtos.

Esse conceito de currículo, segundo Zabalza (1987), é defendido por Traldi: ocurrículo é o conjunto de experiências organizadas e supervisionadas pela escola, pelas

quais esta assume a responsabilidade; por Wheeler: o currículo é o conjunto de experi-ências planejadas que se oferecem ao aluno sob a tutela da escola.

Essa concepção de currículo foi um avanço, uma vez que enfatiza os pro-cessos e não os resultados.

Currículo como instrumentode descrição e melhoria dasclasses de alunos

Esta não é mais uma concepção propositiva, e sim um ltro analítico do querealmente ocorre nos processos de ensino. E, então, um instrumento que permiterevisar a prática especíca de cada turma de alunos. Desse modo, o importantenão é aquilo que o currículo documento preconiza, mas como é implementado nasescolas em situações concretas.

Tal concepção de currículo originou-se em países onde as escolas têm amplaliberdade para decidir sobre a prática pedagógica e estabelecer seus currículos.



O currículo

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Zabalza (1987) cita, como exemplos de autores que defendem essa concep-ção de currículo, Sacristán: currículo é a práxis. É mais do que a apresentação deum plano estruturado e Scurati: falar de programação curricular signica referir-se não ao sistema hipotético daquilo que deveria ocorrer na escola, mas sim aoconjunto de atividades efetivamente desenvolvidas.

Nessa concepção, o currículo é visto como uma análise da prática escolar.

Supera a desconexão existente entre as previsões (o que se pretende fazer) e o querealmente se faz, que é o caminho real.

Tal concepção desencadeia questionamentos que colocam em pauta os pres-supostos que fundamentam os processos de organização do currículo e da seleçãodos conhecimentos escolares. Questiona-se a inuência das formas dominantesde poder nos currículos educacionais.

O chamado currículo oculto (MOREIRA, 1997, p. 14) passa a ser mencionado,e é visto como valores implícitos nos programas, aqueles que não estão literalmenteescritos e, muitas vezes, nem fazem parte das intenções conscientes, no entanto, são

efetivamente transmitidos. “O conceito de currículo oculto aponta para o fato de queo ‘aprendizado incidental’, durante um curso, pode contribuir mais para a socializa-ção do estudante que o conteúdo ensinado neste curso” (APPLE, 1995, p. 27).

Para Whitty (1985), o currículo oculto pode ser um campo estratégico nãosó no que diz respeito ao controle social, mas também ao espaço no qual se travamlutas ideológicas e políticas passíveis, portanto, de abrigar intervenções que visama mudanças sociais.

Se analisarmos, ao longo do tempo, as concepções apresentadas, podemosconcluir que houve avanços: a concepção de currículo como conjunto de ativida-

des é mais rica e abrangente do que aquela que o concebia como um plano e ambasforam melhoradas com a visão de currículo como prática (currículo em ação).

Nos últimos anos, as análises do discurso curricular têm sido amplamenteinuenciadas pelo pensamento pós-moderno. De maneira geral, as várias litera-turas que abordam o tema sob esse pensamento colocam em pauta os mesmosaspectos conitivos (a descrença de um pensamento unitário e centralizador; orespeito às diferenças; a valorização das culturas; a compreensão do poder implí-cito nos discursos educacionais abstratos e complexos).

Por outro lado, alguns autores são incisivos em suas críticas, associando o

pensamento pós-moderno com o neoliberalismo. O entendimento é de que a loso-a neoliberal proporciona a desintegração do poder do Estado em detrimento dasclasses sociais dominantes. Um exemplo disso são as privatizações e a diminuiçãodas políticas de proteção social (saúde, educação, moradia, combate à pobreza...).

No caso especíco da educação, Moreira (1997, p. 10) faz uma citação de Beyere Liston: “O pós-modernismo é tido como incapaz de fornecer as bases para o trata-mento das deliberações políticas e morais que os educadores precisam enfrentar.”

No entanto, outros autores como, por exemplo, Giroux e Silva, analisamos elementos teóricos principais do pós-modernismo e partem do princípio que




36

alguns argumentos podem ser signicativos no campo da educação, implemen-tando idéias que ao mesmo tempo não descartem os ideais de modernidade, masque tenham em vista a formação de pessoas autônomas, críticas e participativas.

Zabalza (1987), buscando integrar as três concepções de currículo anterior -mente descritas e superar, desse modo, as compartimentalizações próprias de cadauma, conclui que, para se construir um currículo, deve-se integrar os três eixos: o

de plano, o de processo e o de ação. Isso porque o currículo é: um plano de ação, pois inclui necessariamente um planejamento (programa

que estabelece as prioridades; o que vai ser ensinado; as atividades a seremdesenvolvidas, como e quando). É o planejamento que possibilita que aação educativa seja coordenada a partir de objetivos educacionais;

é um processo que coloca em prática o que está previsto no plano. É aimplementação do plano;

um instrumento para resolver problemas reais, considerando-se que oensino é um processo aberto, dinâmico; um processo de investigação

que permite a sua avaliação contínua e a reformulação do planejado emoposição à aplicação el das propostas estabelecidas no plano formal. Ocurrículo concebido assim é uma estrutura suscetível de incorporar mo-dicações ao longo de sua concretização.

A partir dessas considerações, Zabalza conceitua currículo como um conjunto de ações desenvolvidas dentro ou fora da escola, como conseqüência daintervenção direta ou indireta da própria escola, no sentido de fornecer, ao aluno,oportunidades para a aprendizagem.

O currículo, nesse caso, é concebido como um processo que culmina numa prática pedagógica (ensino) que ocorre num sistema escolar concreto, dirigido adeterminados professores e alunos. Para ser um projeto coerente, deve considerar,no seu planejamento e implementação, decisões oriundas de determinantes cultu-rais, econômicas, políticas e pedagógicas.

Segundo Sacristán, são três os elementos que determinam e interagem coma forma de concretização da proposta curricular.

Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre osistema educativo num dado momento, enquanto que por meio deles se realizam os nsda educação no ensino escolarizado [...] O currículo, em seu conteúdo e nas formas por

meio das quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e alunos, é uma opção his-toricamente congurada que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social, e escolar; está carregado, portanto, de valores e pressupostos que é precisodecifrar. [...] (SACRISTÁN, 2000, p. 17)

Para ser coerente, portanto, a proposta pegadógica deve levar em consideraçãoos três tópicos determinantes.

Projeto cultural da escolaÉ aquele que vai determinar os conteúdos (informações, dados, habilidades,

destrezas, valores...) que serão desenvolvidos na escola.



O currículo

37

Condições políticas, administrativas einstitucionais que regulam as atividades daescola (instruções de ensino)

São as condições que “modelam” o projeto curricular e ao mesmo tempoconstituem o currículo oculto: formas ideológicas que perpassam as relações so-ciais e as transmissões do conhecimento, determinando então a práxis escolar. Es-sas formas ideológicas nem sempre são evidentes, mas são aceitas e transmitidasimplicitamente, pela via das relações sociais estabelecidas na escola e na rotina dodia-a-dia. Desse modo, o currículo que se efetiva na prática cotidiana é o produtodas inter-relações entre o currículo explícito e o currículo oculto.

Currículo explícito ocial Currículo oculto

Currículo real

Filosoa curricular ou orientação teórica É a síntese de posicionamentos losócos, epistemológicos, cientícos e

de valores sociais. É a losoa curricular que determina o projeto cultural do cur -rículo e as condições políticas administrativas da escola.

Operacionalização do currículoPara um currículo ser eciente, precisa atender às condições reais e espe-

cícas da escola e da clientela. Quando se elabora uma proposta pedagógica queconsidera os três eixos, está-se ambientalizando o currículo.

Ambientalizar o currículo de acordo com Novo (1995) signica considerar oambiente como um componente fundamental no processo de ensino. Isso signicaentender o ambiente como algo que existe e com o qual se pode manter relações,mas também como algo que condiciona o desenvolvimento pessoal e coletivo. Nãose trata, portanto, de trazer o ambiente para a escola (em forma de dados, fatos etc),mas de recuperar o sentido que tem o contexto, como agente de desenvolvimento,como estrutura de condições e recursos que pode atuar positiva ou negativamente

de acordo com o seu uso educativo e com a importância que lhe é atribuída no planejamento curricular (OLIVEIRA; BARRA, 2002).

Numa perspectiva pedagógica, Zabalza (1991) sistematiza o ambiente emquatro grandes espaços: o social, o território, a comunidade, o espaço.

Pedagogicamente, esses espaços são caracterizados da seguinte forma:

o social: corresponde ao espaço mais amplo, representado pelo mundo produtivo, pelas estruturas de poder (as associações, a relação escola eemprego, as leis que regulamentam as organizações – por exemplo, osPCN...), pelo mundo cultural (valores, conceitos, crenças etc.).




38

o território: é o espaço geográco delimitado que apresenta característi-cas próprias e necessidades especícas, onde se conguram as tradiçõeshistóricas, os valores e culturas próprias do local. Considera-se no terri-tório, as famílias, escola, instituições religiosas, organizações políticas,associações, grêmios, locais de trabalho etc. A essência desse entendimentonão está apenas em adaptar a escola ao território, mas, acima de tudo, que aescola possa compreender como se formam suas identidades, como funcionamas relações sociais e como são legitimadas.

a comunidade: é constituída pelas pessoas que integram e interagem deuma forma ou outra na escola: alunos, professores, funcionários, secretá-rios, pais.

o espaço concreto: é a escola, o local onde ocorrem as ações pedagógicas.

Ambientalizar o currículo exige que a escola apresente uma abertura aoentorno que lhe possibilitará abranger o meio ambiente em todas as suas dimensões.O processo educativo se articulará em torno de quatro eixos: professor, alunos,

conteúdos curriculares e recursos do território.Veja o quadro que explicita as características da escola centrada na sala de

aula e da escola aberta à comunidade, a partir das idéias de Zabalza (1991) (apud OLIVEIRA; BARRA, 2002).

Centrada na sala de aula Escola aberta ao entorno

Característica da

instituição

Escassa relação com o meio ambiente

(grupos sociais, pais, poderes públicos

etc.). Pouca relação com outras escolas.

Pouca atuação no ambiente. Organização

interna à das outras escolas.

Presença – inuencia no meio

onde se localiza. Abertura de suas

instalações e atividades para pessoas

ou para a comunidade em geral.

Professor

Trabalho independente com pouca

articulação com os colegas. Trabalho é

limitado à sua classe e aos seus alunos;

neste sentido é auto-suciente. Tende a

repetir seus procedimentos todos os anos.

Na sua turma, todos fazem a mesma

coisa ao mesmo tempo. É utilizado como

recurso auto-suciente. É o centro da

atividade na sala de aula. As atividades

se desenvolvem a par tir dos materiais e

informação que o programa estabelece. Os

conhecimentos são apresentados

como algo pronto.

Não se sente auto-suciente.

Procura discutir e complementar

sua atuação com a ajuda de outras

pessoas. Muda de forma de atuação

em função das características dos

alunos. Introduz variações.

Oferece aos alunos matérias para

que estes possam elaborar deforma independente seu trabalho.

Possibilita a discussão de idéias em

sala de aula, não impõe seu ponto

de vista.



O currículo

39

Centrada na sala de aula Escola aberta ao entorno

Os conhecimentos e atividades são,

em geral, aqueles propostos nos livros

didáticos, ignorando o contexto em que

os alunos vivem, suas experiências etc.

Os conteúdos são desenvolvidos de forma

isolada sem estabelecer relações entre si.

Oferece somente a informação

inicial que será complementada

por outros meios. Faz referência ao

entorno. Privilegia as sugestões de

atividades e não as informações.

Apresenta alternativas de trabalhoou de enfoque de temas. Apresenta

mais de uma visão a respeito dos

conhecimentos.

Organização

escolar

É uma organização semelhante a todas

as outras da região. A escola é concebida

predominantemente com espaço fechado.

As estruturas são r ígidas, uniformes e

dicultam as alterações. As turmas são

individuais e não estabelecem relações

entre si.

Apresenta peculiaridade em função

das características do território.

São previstos espaços para a

part icipação de agentes sociais na

escola. São organizadas atividades

dirigidas à comunidade. As

estruturas são exíveis, podem serdiscutidas e alteradas.

Método de

ensino

Geralmente iguais para todos os alunos e

séries. São utilizados materiais, conteúdos

e enfoques não relacionados com o

território. O professor possui um estilo e

adota métodos próprios e pouco variáveis

de um ano para outro.

Permite e incentiva o trabalho

divergente pessoal e individualizado.

Prevê a saída dos alunos de sala de

aula e da escola para obtenção de

informações e também a aplicação

dos conhecimentos no próprio

território.

Poder e política da representação(COSTA, 2001, p. 42)

A teorização sobre o currículo, a escola e a educação, tem-se ocupado em nos contar um amplo e variado conjunto de “verdades” denominado “ciência educacional”, composto por narrativas

que trataram de explicar e descrever, por exemplo, o que e como são a criança e o adolescente,como funciona a escola e a sala de aula, para que servem a educação, a disciplina, o currículo etc.De acordo com Foucault, as narrativas constituem o aparato de conhecimentos/saberes produzidos

pela modernidade com a nalidade de tornar administráveis os objetos sobre os quais falam. Co-nhecer o que deve ser governado é parte da estratégia que permite a regulação e o controle dos in-divíduos e das populações que habitam os núcleos urbanos das sociedades organizadas. Tornar-se




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cidadão, nesse sentido, é fazer-se parte integrante de um corpus governável porque disciplinado,regulado e normalizado por saberes que dispõem sobre seus modos de ser e de agir. Quando al-guém ou algo é descrito, explicado, em uma narrativa ou discurso, temos a linguagem produzindouma “realidade”, instituindo algo como existente de tal ou qual forma. Neste caso, quem tem o

poder de narrar o outro, dizendo como está constituído, como funciona, que atributos possui, équem dá as cartas da representação como simples correspondência a uma “realidade verdadeira”.

Essa concepção dissipa a noção corrente de representação como simples correspondência a uma“realidade verdadeira”. Não há realidade intrinsecamente verdadeira, pois os enunciados tomadoscomo verdades são construídos discursivamente, segundo um regime ditado por relações de po-der. Representar é produzir signicados segundo um jogo de correlação de forças no qual gruposmais poderosos – seja pela posição política e geográca que ocupam, seja pela língua que falam,seja pelas riquezas materiais ou simbólicas que concentram e distribuem, ou por alguma outra

prerrogativa – atribuem signicado aos mais fracos e, além disso, impõem a estes seus signica-dos sobre outros grupos.

Essa política da representação, ou seja, essa disputa por narrar “o outro”, tomando a si própriocomo referência, como normal, e o outro como diferente, como exótico, como “excêntrico”, é aforma ou o regime de verdade em que são constituídos os saberes que fomos ensinados a acolhercomo verdadeiros, como “cientícos”, como “universais”, e que inundam os currículos escolares, oscompêndios, as enciclopédias, os livros didáticos, as cartilhas, deixando marcas indeléveis nos códi-gos normativos, na literatura e nas artes em geral, nas retóricas pedagógicas familiares e religiosas,na mídia e em outros dispositivos culturais. Tais saberes são práticas, reguladoras e reguladas, aomesmo tempo produzidas e produtivas.

Reúnam-se em grupos para realizar as atividades:

1. Analise os currículos de uma instituição de ensino ou de um curso de formação de professores,ou outros e identique a concepção que orientou a sua elaboração. Justique sua resposta.

2. Consiga alguns planejamentos de ensino e verique se a abordagem dos conteúdos está de acordocom uma escola centrada na sala de aula ou se é aberta à comunidade. Justique sua resposta.

No caso de estar centrada na sala de aula, aponte caminhos para modicá-lo para a escola abertaà comunidade.



Princípios orientadoresda metodologia do ensino

de Ciências I Vilma Maria Marcassa Barra

Pretendemos, neste texto, como o título indica, apresentar orientações que o(a) ajudarão a encon-trar respostas para as questões e dúvidas que surgem quando nós, professores, vamos elaborar o

planejamento das nossas aulas e, dessa maneira, facilitar a prática docente em Ciências.

Ao nos referirmos à fundamentação teórica de algumas idéias, sistema de idéias ou méto-dos, faz-se necessário o esclarecimento dos pressupostos dessa fundamentação. Assim, funda-

mentar teoricamente alguma coisa signica situar o fato em exposição no contexto das teorias preexistentes. Seria, pois, de justiça que, numa fundamentação, remontássemos sempre aos pri-mórdios do conhecimento humano, às signicativas teorias losócas da Antigüidade, da IdadeMédia e da Idade Moderna, bem como às correntes psicológicas a elas relacionadas. Todavia,considerando a óbvia necessidade de limitação do próprio trabalho, em vista de seus objetivos ealcance mais imediato, faremos menção apenas a algumas concepções losócas e psicológicas,em particular àquelas mais recentes ou mais abrangentes, englobando, em seu corpo de idéias,sínteses de outras teorias anteriores.

Comecemos com o problema central do ensino que, por sua vez, está vinculado ao problema

epistemológico fundamental da natureza do conhecimento – como os alunos conhecem ou apren-dem os conteúdos.

Na Idade Moderna, dois lósofos devem ser mencionados como referenciais importantes para o problema que nos interessa de imediato: de um lado, Bacon, cujo mérito foi aconselhar a observaçãoe a experimentação para o estudo da natureza e propor o método indutivo como sendo o único peloqual se pode conhecer a natureza e fazer a Ciência progredir. Este autor, porém, menosprezou a dedu-ção como forma válida de raciocínio, inclusive nas Ciências. De outro lado, Descartes, que enfatizouo rigor do raciocínio dedutivo, com menosprezo da observação e da experimentação (PADOVANI;CASTAGNOLA, 1958). A partir destes fatos, merece menção a losoa de Kant. Segundo interpreta-

ção de Franca (1973), encontrou-se Kant diante de um célebre impasse: por um lado, não podia refutara existência da ciência, pois as descobertas de Copérnico, Kepler, Galileu e Newton (novo sistema planetário, lei da gravidade, conseguidos a partir do raciocínio, do intelecto e não da observação, dossentidos) tornariam essa hipótese uma grande insensatez. Por outro lado, achava-se profundamenteinuenciado pela crítica de Hume, que negava a existência das idéias necessárias e universais (só co-nhecemos o que podemos sentir, observar, experimentar).

Kant conclui, então, que o conhecimento é uma síntese que resulta do jogo combinado entresensibilidade passiva e receptiva das múltiplas impressões externas e o espírito, espontâneo, ativo eunicador. Mas é necessário acrescentar que Kant analisa a razão como instrumento de conhecimen-




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to e conclui que só conhecemos as aparências, os fenômenos e não os seres em si.As impressões são recebidas passivamente pelos sentidos e até aí não constituemuma verdadeira representação. O conhecimento forma-se quando, às nossas im-

pressões, o espírito reage e aplica suas categorias, existentes a priori, como as detempo, espaço, causalidade e outras.

Assim, para Kant, não podemos conhecer as coisas em si, mas apenas as

coisas revestidas com a nossa subjetividade. Sua inuência foi notória e pro- piciou o aparecimento de diferentes orientações quanto ao conhecimento. ORealismo foi uma delas, rearmando a crença na matéria: tudo existe, indepen-dentemente do nosso espírito.

Na primeira metade do século XIX, predominou uma concepção losó-ca, que pode ser considerada como a dos herdeiros de Kant, quais sejam Hegel,Schelling e Ficht, preocupados com o absoluto e com o conhecimento. Não par -tiam dos dados concretos da experiência, nem das ciências, nem da consciência,mas de um absoluto transcendental, algo que não está sujeito à condição alguma,

de origem espiritual e não material, que será o ponto de partida para o pensa-mento indutivo. Esse pensamento idealista, que deslocava o centro do processodo conhecimento para o sujeito pensante afastava-se, portanto, dos métodos doconhecimento cientíco nos quais o centro é constituído pelas coisas e fenôme-nos. Para eles, o conhecimento independe do sensível, do que pode ser observado.Essa concepção provocou o afastamento entre a Filosoa e a Ciência, afastamentoque foi crescendo até o rompimento total, em meados do século XIX, provocandoum espírito de hostilidade em relação à Filosoa. Essa reação aos idealistas foirepresentada pela concepção positivista, que rejeitava toda construção dedutivaque não estivesse baseada em dados imediatos de experiência.

O traço essencial do Positivismo é o Naturalismo, segundo o qual todas asciências devem seguir os métodos experimentais de observação e redução dasformas a leis ou seqüências, ou seja, todos os objetivos do conhecimento humanodevem poder reduzir-se à natureza. Inclusive a Filosoa que deve generalizar osresultados da ciência. Nesse contexto, o Naturalismo tem dois sentidos:

a necessidade de estender os métodos das Ciências Naturais a todaciência;

a necessidade de reduzir à natureza todos os objetos de conhecimento.

Por exemplo: a cultura foi comparada a um tigre, ser vivo que nasce, desen -volve-se e se reproduz.

Na segunda metade do século XIX, houve uma reação a esses ideais redu-cionistas com o surgimento de várias correntes de pensamento, entre as quais oIndutivismo, que valoriza a prática e desvaloriza a teoria, considerando a ciênciacomo processo de coleta de dados.



Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências I

43

De qualquer forma, as correntes losócas atuais negam o conhecimentocontemplativo, puramente teórico. Desde Kant, é tentada a síntese entre o empíri-co (sentir) e o racional (pensar).

Para Kerschensteiner, de acordo com a interpretação feita por Aebli (1973),é por meio de observações pessoais que o homem deve adquirir suas noções fun-damentais. Isso não signica, porém, que o homem sofre simplesmente as im-

pressões das coisas, salientando que é inútil querer separar a observação de um processo de pensamento intensivo. Para ele, não se observa sem pensar. Segundoo autor, a formação das noções implica essencialmente as seguintes etapas:

pela observação, o indivíduo é posto diante de dados a respeito dos quaisele faz certas perguntas a si mesmo;

sob forma de suposições hipotéticas concebe possíveis soluções (in-tuição criadora);

as soluções só são aceitas (por exemplo: solução de um problema), seo controle reetido ou experimental lhes conrmar valor. O controle,

portanto, pode consistir na prova reetida da solução de um problemaou, ainda, na vericação experimental de uma hipótese cientíca. O im-

portante é que o próprio aluno exercite o controle.

Fatos e noções assim adquiridos constituem, segundo Kerschensteiner, umsaber por experiência, que é diferente do saber “livresco” ou comunicado. Para oautor, o aluno deve construir os conceitos pelo seu próprio trabalho.

Dewey e Piaget, seguidores do Evolucionismo, teoria que defende a idéiada passagem das formas mais simples para as mais complexas (epistemologiagenética de Piaget), têm tido considerável inuência sobre a metodologia deensino empregada em escolas brasileiras: o primeiro, no movimento escola-novista e o segundo, no respaldo teórico da reforma de 1971: estudo por ativi-dade, área de estudo e disciplina (princípio de continuidade, 1.º grau de 1.ª a 8.ªséries, integradamente).

A importância da experiência na aquisição do conhecimento é enfaticamentedenida por Dewey (1959) na medida em que ele arma que todo conhecimento

provém da experiência e esta experiência ensina-nos que tudo muda, que nada há deestável no domínio da matéria e no domínio do espírito. O próprio pensamento nadamais é do que um instrumento para a ação, e o homem só começa a pensar quando

se encontra frente às diculdades materiais que tem de vencer. A idéia é uma funçãoelaborada pela experiência ativa e está a serviço desta experiência; uma proposiçãoé verdadeira se, uma vez admitida, dá resultados satisfatórios, quando se conrmana prática (Pragmatismo). De acordo com o Pragmatismo, o mundo existe concreta-mente e não é uma projeção da mente; os indivíduos não recebem o conhecimentoe, sim, o constroem; o conhecimento é uma transação entre os homens e os demais




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elementos do meio ambiente; pensamos quando queremos resolver um problema; aaprendizagem tem como ponto de partida uma diculdade.

Dewey (1959), após analisar o ato de pensar, estabeleceu os seguintes princípios:

percepção de uma diculdade ou problema;

denição do problema; sugestões de possíveis soluções;

observações e experimentações que conduzem à aceitação ou recusadas hipóteses.

O conhecimento assim adquirido torna-se um instrumento que nos permi-te manobrar a experiência e, dessa maneira, dominar as novas situações com asquais constantemente somos defrontados. O conhecimento, nesse caso, é signi-cativo, pois como armam os pedagogos adeptos do Progressismo (aplicação dasidéias do Pragmatismo à educação), citados por Kneller (1970), se quisermos que

o saber seja signicativo devemos estar aptos a fazer algo com ele; logo, deve serativamente adquirido e unido à experiência.

O fato de o conhecimento ser ativamente adquirido pressupõe que, duranteo processo de aquisição, o sujeito não se limita apenas a receber o conhecimento,mas age intensamente no sentido de construí-lo. Nessa ação, há uma interação dosujeito e meio circundante, que vai constituir a nossa realidade, representada pelasoma total daquilo que experimentamos. A realidade, portanto, é o resultado dainteração entre o sujeito e os demais elementos do meio.

Pinto (1979), referindo-se à natureza do conhecimento, explica essa relaçãoentre o meio e o sujeito e a necessária ação deste último. Para esse autor, a nature -za intrínseca do conhecimento é a capacidade que o ser vivo possui de representar

para si o estado do mundo em que se encontra a partir das sensações, de reagir aele conforme a qualidade das percepções que tem e sempre no sentido de superaros obstáculos, de solucionar as situações problemáticas que se opõem à nalidade,a princípio inconsciente, de sua sobrevivência como indivíduo e como espécie,mais tarde tornada plenamente consciente no homem. O conhecimento sempre setrata de uma reação da matéria viva em face do mundo circundante. Isso supõeque, num primeiro momento, há a percepção da situação objetiva e, em seguida,

a reação a essa situação.O autor estabelece, ainda, que o processo do conhecimento é o desenvol-

vimento da capacidade de representar a situação do mundo em que se encontra ede reagir a ela, em forma de ação dirigida pela percepção, estabelecendo o circuitoque a siologia chama de arco reexo, que constitui um modo de interação doscomponentes do universo.

Sensação Meio Representação Reação




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Perspectiva descontinuísta do progresso da ciência(OLIVEIRA, 2001)

Para Gaston Bachelard, lósofo francês, a ciência avança por um descontinuísmo, isto é, nãohá um progresso linear em que se possa adicionar inovações. Ele é contra a concepção evolutivada ciência e, em oposição, postula o desenvolvimento cientíco por revoluções, sendo que o avan -ço acontece por ruptura por meio da negação de um passado de erros.

Segundo esse autor, a epistemologia não deve dar explicação uniforme para os diferentesmomentos da ciência, há conceitos somente explicados pelo empirismo e outros só pelo raciona-lismo. O progresso da ciência se dá por rupturas, como a Mecânica de Newton, que marca a passa-

Concepções epistemológicasCom o objetivo de ajudá-lo(a) a compreender mais facilmente o texto, apresentaremos, resumi-

damente, as idéias-chave das concepções citadas.

Ceticismo: só conhecemos aquilo que está provado de forma evidente.

Realismo: crença na matéria. Tudo existe, independentemente do nosso espírito.

Empirismo: não há idéia abstrata. A fonte do conhecimento são as impressões sensíveis. Sóconhecemos o que sentimos. O objeto é o fato, o dado.

Indutivismo: valorização da prática; desvalorização da teoria. Ciência = coleta de dados.

Idealismo: o conhecimento não é fornecido pelos dados concretos da experiência nem dasCiências, nem da consciência, mas de um absoluto transcendental – algo que não está sujeitoa condição alguma, de origem espiritual e não material.

Positivismo: todo conhecimento é originado de forma dedutiva, a partir de dados imediatosda experiência.

Fenomenologia: estudo dos fenômenos vividos ou experimentados e residentes na nossaconsciência. É uma liberação do mundo exterior. Ultrapassa o Realismo e o Idealismo por -que não separa o sujeito do objeto a ser conhecido.

Evolucionismo: idéia da passagem das formas mais simples para as mais complexas, commarcha fatal e contínua.

Darwin: seleção natural; transferência dos caracteres por hereditariedade. Ultrapassa a idéiade Lamarck – uso e desuso.

Escola Nova: nome genérico que se dá às tentativas de reformulação e crítica à escola tra-

dicional. Escolas para o trabalho e escolas democráticas. Preparam as pessoas para umasociedade mutável.




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gem do período pré-cientíco para o cientíco. O primeiro período, da Antigüidade clássica até oséculo XVIII, corresponde ao “estado concreto”, no qual são ressaltadas as imagens, já no períodocientíco (século XVIII até início do século XX), ocorre a junção de esquemas geométricos eexperiências físicas, é o chamado “estado concreto-abstrato” e também a ruptura que se deu porintermédio da Relatividade de Einstein, que realiza a transição do período cientíco para o “Novoespírito cientíco”, correspondendo ao “estado abstrato” (a partir de 1905).

Bachelard assemelha o senso comum ao conhecimento pré-cientíco, pois ambos estão ligadosao empirismo, à generalidade, à utilidade, ao nalismo, enm, são conhecimentos superciais.Por outro lado, o conhecimento cientíco contemporâneo está ligado a princípios racionais cadavez mais teóricos, mais pensados e construídos a partir de um problema.

Esse lósofo destaca alguns motivos para a sustentação da natureza evolutiva continuísta. O primeiro deles deve-se à formação histórica da cultura humana, que é vista enquanto processo linearcomo um relato contínuo dos eventos evocando a sucessividade temporal, como se fosse um livroem que o capítulo anterior determina o seguinte. Outro motivo se prende ao fato de os progressos dosaber terem sido lentos, parecendo haver um o invisível ligando os modos de pensar das diferentesépocas, assim interpreta-se a Química como derivação da Alquimia e, por último, é que a idéia dosaber acumulado a partir dos conhecimentos cotidianos reforça o pensamento de que, nas ciências,os progressos são sempre fáceis e se dão sem pôr em crise pensamentos anteriores.

Segundo Lopes (1999), a perspectiva continuísta se vê como desmisticadora da ciência aotratá-la como renamento do senso comum, como atividade corriqueira, como um conhecimentoderivado de outro por adequação e correção contínuas, querendo com isso retirá-la do pedestal deconhecimento restrito aos especialistas. Essa falsa valorização do conhecimento cotidiano acaba

por promover a idéia de que a ciência é o conhecimento mais adequado e correto.Assim, se a escola apresentar a ciência enquanto luta de idéias, problemas e raciocínios e não

somente seus resultados, estará possibilitando ao aluno a aquisição da consciência da reticação

constante da ciência. O fato de o professor de algumas ciências como Física, Química ou Biologiaconceber o conhecimento como algo que se dá por meio de rupturas faz com que ele tente pro -mover o questionamento da bagagem que os alunos trazem para a escola, porque somente rom-

pendo com o conhecimento anterior é que se dará a constituição dos novos conceitos. No entanto,também há que se considerar, conforme aponta Bachelard, que a ruptura se dá em função de umacontinuidade, pois não há concepção que seja totalmente superada.

Por que considerar a constituição do conhecimento cientíco como um saber que necessa-riamente rompe com o senso comum? Cada conhecimento requer uma ordem de entendimento,assim, não podemos “compreender” a religião, nem “sentirmos” a arte utilizando a racionalidadeda ciência, como também não podemos pensar na natureza com a mesma lógica e intuição com

que a imaginamos no senso comum. Por exemplo, em nossa percepção o sol passa na frente denossos olhos todos os dias, sente, também, o cobertor nos aquecer e, para aceitar uma outra ordemcontra aquilo que percebemos, necessariamente temos que romper com a forma de crença imedia-ta e assumir uma postura de pensamento mediado. “O conhecimento do real não é jamais o que se

poderia crer, mas é o que se deveria pensar” (FELÍCIO, 1994, p. 17).Então, a concepção de que conhecemos com a razão e de que as imagens são modelos de

raciocínio (LOPES, 1999) exige um rompimento com o empirismo das impressões. A noçãocontinuidade-ruptura explica-se pelo fato de considerarmos que só é possível aprender com baseno que já é conhecido, no entanto, a construção de uma nova idéia deve explicar as velhas concep-ções, permitindo um avanço no sentido de mutação, em que incorpora e modica.




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1. Leia atentamente o texto.

2. Procure no dicionário o signicado das palavras que você desconhece.

3. Complete o quadro a seguir a partir das informações contidas no texto.

Bacon Descartes Kant

Fontes do

conhecimento

Formas de

raciocínio

4. Por que o Positivismo contribuiu para o afastamento entre Filosoa e Ciência?

5. Analise os métodos e técnicas utilizados pelos seus professores de Ciências e Biologia a partirdas armações de Kerschensteiner e Dewey.




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Princípios orientadores dametodologia do ensino

de Ciências II Vilma Maria Marcassa Barra

A s idéias apresentadas a seguir têm o objetivo de dar continuidade à fundamentação dos pres-supostos que embasam os princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências.

Foi Piaget, com suas pesquisas genéticas, quem conrmou cienticamente as teses sobrea origem do conhecimento. Segundo Piaget (1972), o conhecimento não dá, de maneira alguma,

uma cópia gurativa da realidade, a qual consiste, sempre, de processos operativos que chegama transformar o real, quer em ações, quer em pensamentos, para perceber o mecanismo dessastransformações e assimilar, assim, os acontecimentos e os objetos. A experiência física, na qual oconhecimento é abstraído dos objetos, consiste em agir sobre estes por ação ou pensamento paratransformá-los, para dissociar e fazer variar os fatores, e não para deles extrair simplesmente umacópia gurativa.

É a ação do sujeito sobre o objeto (realidade) que vai permitir o conhecimento. Extrapola,então, as concepções que armavam ser a razão ou as sensações as responsáveis pelo conhecimen-to. Para o autor, jamais um novo comportamento surge sem que haja, anteriormente, uma longasérie de comportamentos mais primitivos que preparam o novo comportamento, o qual, nesse caso,

constitui-se em diferenciação e coordenação novas. É o que se denomina de desenvolvimento ge -nético do pensamento. A inteligência lógica forma-se por meio de etapas sucessivas no decorrer dainfância.

Piaget acrescenta o equilíbrio nas relações entre os indivíduos e os demais componentes domeio. Para o autor, o equilíbrio é o fator desencadeante da ação que leva o sujeito a assimilar o objeto.




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Para se readquirir o equilíbrio, ocorre uma adaptação, isto é, os fatos obser -váveis pela assimilação levam à interiorização do conhecimento. Essa “imagem”mental deve ser coerente com os dados observáveis. Nesse momento, ocorre aacomodação e o retorno ao equilíbrio.

Portanto, a interação entre sujeito e objeto não ocorre passivamente, mas por uma atividade do sujeito, que determina sua organização interna e a acomo-dação com o meio (equilíbrio).

A admissão da teoria que explica a aquisição do conhecimento como resul-tado da ação do indivíduo sobre o meio, e a conseqüente experiência que dessaação resulta, tem implicações signicativas no processo ensino-aprendizagem deCiências e alguns princípios importantes podem, a partir dela, ser estabelecidos:

se a verdadeira unidade da vida psíquica é a ação, e o pensamento é uminstrumento da ação, o ensino não pode ter por função imprimir conteúdosno espírito do aluno;

a partir da análise do ato de pensar, podemos estabelecer regras didáticas – em primeiro lugar, o aluno deve encontrar-se em autêntica situação deexperiência, empenhado em uma atividade em que esteja interessado; emsegundo lugar, que surja um problema funcionando como estímulo parareexão; em terceiro lugar, o aluno deve fazer observações necessárias àsolução; em quarto lugar, o aluno deve elaborar possíveis hipóteses e, porúltimo, deve vericar a validade de suas hipóteses. O método cientíco davericação experimental é adquirido, assim, pouco a pouco pelos alunos;

toda atividade de ensino deve estar centrada na pesquisa;

a pesquisa não deve ser suscitada por medidas exteriores, o problemadeve surgir durante o desenvolvimento de atividades em que o alunoesteja interessado;

o interesse do aluno é fundamental, pois as observações não são feitas aoacaso, mas buscam dados para a solução de um problema;

a vivência do método psicológico (assim chamado em oposição ao métodológico), que começa com a experiência do aluno e desenvolve nele os pro-cessos próprios da investigação cientíca, assegura, além de uma qualidadesuperior do conhecimento, um interesse vital pelo que está sendo aprendido,

pois o aluno, ao menos, compreende aquilo que está a aprender;



Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências II

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a educação não pode estar limitada às experiências obtidas somente pormeio do professor ou de livros, e não é a coleção de conhecimentos ouexperiências anteriores que conta, mas, ao contrário, a constante recons-tituição da experiência passada, incluindo o saber anterior;

aprendemos melhor as coisas localizando e solucionando problemas, ea criança estuda melhor quando compreende a relevância do que está

aprendendo. Assim, o professor deve construir situações de aprendiza-gem em torno de determinados problemas que sejam verdadeiramentesignicativos para os seus alunos, e os conteúdos só são evocados à me-dida que contribuam para a solução dos problemas em causa;

se pensar é operar e são sempre as operações que denem as noções, oensino de Ciências deve provocar a execução das ações primeiramentede forma ativa e, depois, de forma interiorizada ou representativa;

a formação do pensamento signica formação de operações e esta, porsua vez, signica construção de operações. Esta se efetua durante a pes-

quisa, e toda pesquisa parte de um problema. Assim, se um problemaconstitui um projeto de ação, sempre poderá ser apresentado sob forma

prática, isto é, referindo-se à satisfação das necessidades vitais e recrea-tivas do homem (DEWEY, 1959; PIAGET, 1972).

O conceito de Piaget sobre o desenvolvimento da criança, sua visão de quea aprendizagem envolve manipulação e descoberta e a caracterização do alunocomo capaz de descobrir conceitos por meio da manipulação (ação) ativa do meioambiente, motivado intrinsecamente pela necessidade constante de reestabelecero equilíbrio com esse mesmo meio, tem-se tornado um dos princípios básicos das

teorias educacionais que embasam a educação cientíca.Outras teorias a respeito de como se adquirem os conhecimentos foram for -

muladas por pesquisadores que, por terem seus trabalhos traduzidos e adaptados para o ensino em nosso país, inuíram na elaboração de materiais didáticos deCiências aqui produzidos.

A seguir, apresentaremos, ainda que de forma sucinta, suas idéias. Bruner(1973, p. 31), baseado na teoria de Piaget, arma que “qualquer assunto pode serensinado com eciência, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquercriança, em qualquer estágio de desenvolvimento”.

Essa armação signica que a representação da estrutura da matéria na cons-trução de referência da aprendizagem não será em forma de termos simbólicos, masna mais concreta forma que ela pode ser intuitivamente descoberta e assimilada peloaluno, levando-se em consideração o modo característico de visualizar o mundoe explicá-lo, de cada estágio de desenvolvimento. Para o autor, portanto, a tarefade ensinar determinada matéria, em termos de visualização que a criança tem dascoisas, pode, desse modo, ser encarada como uma tradução. Assim, o ensino dosconteúdos de uma matéria pode ser iniciado já nos primeiros graus de ensino, desdeque, rearmamos, seja feito de acordo com as formas de pensamento da criança.

Na medida em que a criança vai atingindo níveis de desenvolvimento inte-lectual mais complexos, esses mesmos conceitos básicos, que Bruner (1973,




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p. 7) denomina estrutura da matéria, serão novamente desenvolvidos sob formasdiferentes, cada vez mais complexas e abstratas. Além disso, o autor arma que aaprendizagem ocorre graças ao processo de descoberta e que a qualidade dialéticadas seqüências (realidade → discussão/análise → síntese) da aprendizagem peladescoberta simula a maneira pela qual novos conhecimentos são realmente desco-

bertos pelos cientistas, na medida em que a certeza do aluno em suas conclusões ourespostas desaparece em face de novos dados não assimilados anteriormente.

Para Schwab (apud SCHULMAN; TAMIR, 1973), mais importante que o es-tabelecimento da estrutura da matéria, uma vez que o conhecimento cientíco é denatureza transitória, o ensino de Ciências deve desenvolver-se como investigação.Segundo Schwab, o ensino de Ciências como investigação apresenta dois signi-cados: primeiramente, signica um processo de ensino-aprendizagem que é, por si

próprio, uma investigação e, neste caso, teríamos o ensino como investigação; emsegundo lugar, teríamos ciência como investigação. Desta forma, uma aula completade investigação deve ter dois aspectos: seus materiais devem exibir ciência comoinvestigação e, ao mesmo tempo, o aluno deve ser levado a investigar dentro desses

materiais. O aluno deve aprender a identicar suas partes componentes, detectar al-gumas das forças e fraquezas da investigação em estudo. Concluindo, a classe deveengajar-se em uma investigação dentro da investigação. Assim, no ensino como in-vestigação, as atividades nas quais o aluno participa não são a investigação cientíca

propriamente dita, mas a análise crítica, interpretação e avaliação do relato da inves-tigação cientíca. O ensino como investigação, portanto, tem como nalidade nãosomente a claricação e aprendizagem de um corpo de conhecimento, mas tambémo encorajamento de um processo de descoberta por parte do aluno.

Ausubel (1980) discorda das armações de Schwab. Para ele, existem prin-

cípios básicos que constituem a estrutura de um currículo de Ciências que devemser ensinados e aprendidos. Para que ocorra a aprendizagem, basta o professororganizar os conteúdos e ensiná-los expositivamente aos alunos. Defende, no en-tanto, a utilização do método da descoberta na Educação Infantil e nas sériesiniciais do Ensino Fundamental.

Gagné (1973), por sua vez, preocupou-se com o estabelecimento, antes doinício do processo ensino-aprendizagem, das condições anteriores dos alunos emtermos de pré-requisitos para os novos comportamentos desejados, uma vez queaceita, também, a teoria da evolução gradual do processo de aprendizagem.

Desse modo, Gagne enfatiza a necessidade de analisarmos os objetivos ins-trucionais e de expressarmos especíca e comportamentalmente as habilidades quedesejamos que o aluno seja capaz de apresentar. Uma habilidade pode ser vistacomo um comportamento nal e colocada no topo do que será eventualmente uma

pirâmide de pré-requisitos, levando ao objetivo, que é a habilidade desejada. Gagnédesenvolveu um modelo para descrever os diferentes níveis de tal hierarquia: se ahabilidade nal desejada é a capacidade de resolver problemas, o aluno primeira-mente deve saber como usar certas regras ou princípios. Para empregar esses prin-cípios, ele deve ser capaz de evocar os princípios importantes que foram anterior -mente aprendidos; deve haver contigüidade entre os princípios colocados lado a lado

para atingir a solução e a situação estimuladora que constitui o problema; devem




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ser feitas perguntas para estimular a evocação dos princípios mais relevantes; asinstruções verbais devem guiar o pensamento em certas direções, porém nunca sereferindo à própria solução.

Quando essas condições estão presentes, a pessoa que aprende está apta a re-solver problemas, e a habilidade assim adquirida pode ser generalizada imedia-tamente a toda uma classe de problemas porque adquiriu um princípio de ordem

superior. Segundo Gagné, a chave para se alcançar um princípio de ordem superiornão reside unicamente no método da descoberta; porém, pesquisas demonstramque o fato de alcançar um princípio de ordem superior por esse método produz umahabilidade de grande eciência que é satisfatoriamente conseguida.

Achamos importante fazer referência aos autores citados e às suas teorias, porque, mais recentemente, surgiu uma postura epistemológica denominadaConstrutivismo, cujos defensores se apóiam nas obras daqueles pesquisadores ede outros, como Vygotsky, Rogers, Paulo Freire, Freud, mas com ênfase em Pia-get. O Construtivismo tem exercido uma signicativa inuência na elaboração delivros didáticos e no ensino de Ciências.

De acordo com Bastos (1998), não existe um conceito único de Construti-vismo e é justamente essa heterogeneidade um dos seus aspectos importantes.

No entanto, como explicam Moraes e Borges (1998), pode-se armar que oConstrutivismo é uma postura epistemológica que entende que o conhecimentoorigina-se na interação do sujeito com a realidade. Contrasta, nesse sentido,com as epistemologias empirista (só conhecemos o que sentimos. O objeto é odado, o fato) e apriorista (o conhecimento é adquirido por meio das condiçõesinatas dos sujeitos).

A interação implica ação do sujeito sobre a realidade. Construir, portan-to, signica que o sujeito, para adquirir conhecimentos, necessita interagir com pessoas, com outros seres vivos e também com objetos, sejam eles concretos ousimbólicos. Ou seja, ocorre uma interação entre o sujeito e o objeto do conhe-cimento. Na escola, para que ocorra essa interação, o ensino deve priorizar a

investigação.

Construtivismo e ensino de Ciências(OLIVEIRA; BARRA, 2002)

Nos últimos anos, o debate acadêmico em torno do ensino de Ciências tem sido fortementeinuenciado por abordagens construtivistas que tomam como referência analogias ou relações quesão feitas entre os processos de produção de conhecimentos na ciência e no indivíduo.

Vários pesquisadores construtivistas têm adotado implícita ou explicitamente a análise do

processo de produção do conhecimento na ciência como uma de suas fontes de inspiração para a




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proposição de modelos de aprendizagem. Note-se, ainda, que estes modelos de aprendizagem têmtido impacto considerável nas comunidades de educadores, vêm-se tornando subsídios teóricosimportantes para a proposição de estratégias de ensino, currículos, material de apoio etc.

Em sua análise do processo de produção de conhecimentos na ciência, pesquisadores cons-trutivistas têm empregado visões não empiristas (ou “epistemológicas”) identicadas com os tra-

balhos de lósofos da ciência como Thomas Khun, procurando combater as visões empiristas (ou

“ontológicas”).Vejamos, pois, alguns aspectos deste debate que opõem visões empiristas e não empiristas.Segundo uma perspectiva empirista, as leis e princípios que a ciência vai anunciando estão

codicados a priori nos fenômenos naturais, cabendo ao cientista simplesmente extrair da natu-reza os conhecimentos que ali já estavam denidos previamente. Este processo de aquisição desaberes em nenhum momento depende da criação ou da construção, pois nada é criado. Os prin-cípios e leis já existem de antemão na natureza e o cientista apenas os descobre, recolhe, enuncia,sistematiza. Note-se, porém, que várias objeções têm sido feitas a este tipo de argumentação. Pode-searmar, por exemplo, que as interpretações empiristas são claramente contraditórias com o fato deas hipóteses e teorias da ciência serem continuamente substituídas por novas hipóteses e teorias. Se aHistória da Ciência, em todos os seus períodos, registra uma contínua sucessão de hipóteses que nãotenham sido leituras imparciais da natureza, mas criações, construções, interpretações da realidadeque levaram em conta não só os fatos objetivos de que os cientistas dispunham no momento, mastambém suas visões pessoais, suas especulações, suas expectativas, suas preferências estéticas, suasmotivações etc., daí o caráter divergente dos conhecimentos produzidos em diferentes contextos. Emoutras palavras, teorias e hipóteses produzidas pela ciência corresponderiam não a verdades absolutasextraídas diretamente da natureza, mas a explicações provisórias elaboradas pelos cientistas de modoa acomodar as evidências disponíveis do contexto e estariam sujeitas à substituição por teorias e hi-

póteses consideradas mais poderosas.

Pois bem: o que têm feito alguns pesquisadores e educadores contemporâneos é justamentetransportar essa discussão para os planos da psicologia do desenvolvimento, da psicologia daaprendizagem, da didática das ciências etc. Assim, a uma interpretação empirista do processo de

produção de conhecimentos corresponderia a idéia de que o aluno aprende por absorção de infor -mações que já estão prontas no discurso do professor, na lousa, no livro etc.; neste caso, nada éconstruído. Uma outra visão é possível, contudo: a de que o conhecimento adquirido pelo alunoresulta de uma síntese pessoal, sendo, portanto, reelaboração daquilo que é dito pelo professorou daquilo que está registrado no livro-texto. De acordo com esta perspectiva, que pode ser clas-sicada como não empirista, os conhecimentos atuais do aluno e as informações e experiências

proporcionadas pela escola funcionam como uma matéria-prima da qual o aluno irá construir

conhecimentos que são novos e de caráter pessoal.




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A partir da leitura do texto.

1. Justique a importância da epistemologia genética de Piaget para o processo ensino-aprendizagem

de Ciências.

2. Compare as proposições de Bruner, Schwab, Gagne e Ausubel no que se refere a como ensinarCiências.

3. Elabore um mapa conceitual que represente o seu entendimento a respeito do tema estudadonesta aula. O mapa conceitual é um modo de representar um conjunto de conceitos. No mapa,estes são organizados de forma hierárquica, reetindo a estrutura lógica do conhecimento e

entrelaçadas por palavras integradoras ou proposições. A representação das relações entre osconceitos segue um padrão que vai do mais geral para o especíco. Os primeiros são colocadosna parte superior e os segundos, na inferior.




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As concepçõesepistemológicas do

professor como um dosdeterminantes do processoensino-aprendizagem


Nesta aula, vamos reetir a respeito da inuência que as concepções epistemológicas, que

buscam explicar como ocorre o conhecimento, exercem sobre a prática docente em sala deaula.

Todos sabemos que o professor “molda” a forma como o currículo da escola é implementado,graças à sua autonomia para selecionar os conteúdos, as estratégias de ensino, os recursos que serãoutilizados e a forma de avaliação da aprendizagem. Desse modo, o professor é o mediador entre ocurrículo e o aluno, entre esses e a cultura (ACOSTA, 1992). Essas escolhas não são feitas ao acaso,mas são baseadas nas teorias implícitas do professor – conhecimentos e crenças construídas a partirde suas experiências de vida – constituintes do currículo oculto que, juntamente com o currículo o-

cial da escola, determinam o currículo real desenvolvido nessa escola.As teorias implícitas do professor integram uma variedade de aspectos (conhecimento de si

mesmo, dos alunos, da escola, do contexto...) que se relacionam. Referem-se a preferências pessoais,intuições, experiências de vida e, geralmente, não são bem explicadas. Não há uma reexão em nívellosóco. Situam-se no que popularmente chamamos de “achismo”.

Existe uma conexão entre as teorias implícitas do professor e sua forma de atuação. Por exemplo,mesmo que a escola tenha como diretriz o desenvolvimento de alunos críticos pela vivência de atividadescriativas, grupais, que permitam a manifestação de suas próprias idéias, se o professor possuir uma visãoempirista tradicional enfatizará a aquisição de conhecimentos consagrados, irá apresentá-los como “algo”

pronto e, na avaliação, vericará a retenção das informações sem se preocupar com qualquer vinculaçãocom a experiência do aluno, seu cotidiano, suas expectativas etc.

Como nos cursos de formação de professores nem sempre se discute a respeito das teoriasimplícitas e sua inuência na prática docente, as concepções e crenças prévias que os alunos trazeme que se formaram ao longo de sua vida acadêmica são reforçadas. Desse modo, as experiências

pelas quais eles passaram determinarão o valor que darão aos conteúdos, à cultura, à ciência, aoconhecimento etc. As atitudes e os comportamentos do professor em sala de aula reetem, portanto,o seu modo de pensar.

Becker (1994), com base em pesquisa realizada em escolas de Porto Alegre que buscou iden -

ticar e analisar os modelos pedagógicos ali desenvolvidos e suas relações com as diferentes formas




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de conceber a aquisição do conhecimento apresentadas pelo professor (concepçãoepistemológica), concluiu que existem três diferentes formas de representar a re-lação ensino-aprendizagem escolar, ou seja, a sala de aula: a pedagogia diretiva, anão-diretiva e a relacional, cada uma sustentada por determinada epistemologia.Veremos, a seguir, as características de cada uma.

Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemológico

Imagine a seguinte cena: o professor, em pé, parado junto à sua mesa; alunosentrando na sala e se aproximando de suas carteiras, dispostas em la e afastadasumas das outras; o professor exigindo silêncio e, após obtê-lo, começa a dar aula:o professor fala “a aula de hoje é sobre mamíferos. Os mamíferos...”, e os alunosescutam. O professor ensina e os alunos aprendem. Você, com certeza, já assistiu a

uma aula como essa. Você sabe por que o professor age assim? Porque ele acreditaque o conhecimento pode ser transmitido para os alunos. Ele acredita no mito datransmissão do conhecimento. Acredita, em uma determinada epistemologia, emuma explicação da gênese do desenvolvimento do conhecimento. De acordo comessa epistemologia, o indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento

– é uma folha de papel em branco, é uma tábula rasa. Seu conhecimento vem domeio físico e/ou social. A essa concepção da gênese do desenvolvimento do co -nhecimento, denominamos empirismo. De acordo com essa concepção, o sujeitoé totalmente determinado pelo mundo do objeto (meio físico e/ou social) e quemrepresenta esse mundo, na sala de aula, é o professor. E, para o professor, somente

ele pode produzir algum novo conhecimento no aluno. Isto é, o aluno aprende se,e somente se, o professor ensinar. O professor acredita no mito da transferência doconhecimento – o que ele sabe pode ser transferido ou transmitido para o alunoque, para aprender, deve car em silêncio, prestar atenção no que diz o professor erepetir suas palavras até “decorá-las”. Nessa sala de aula, nada de novo acontece:velhas perguntas são respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro estána reprodução pura e simples do passado. A disciplina escolar, que tantas vítimas

já produziu, é exercida com todo o rigor.

O empirismo é a forma que mais amplamente caracteriza a epistemologia

do professor, talvez por ser a que mais se aproxima do cotidiano (senso comum):os sentidos são a fonte de todo o conhecimento.

Becker (2001) traduziu o modelo epistemológico em modelo pedagógico eestabeleceu a seguinte relação:

A P

O professor (P), representante do meio social, determina o aluno (A) queé uma tábula rasa frente a cada novo conhecimento. Nesta relação, o ensino e aaprendizagem são pólos dicotômicos e não pólos complementares.



As concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem

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Pedagogia não-diretiva eseu pressuposto epistemológico

A epistemologia que fundamenta essa postura é a apriorista. Apriorismovem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes como condição do que vem de -

pois. E o que é posto antes? A bagagem hereditária. Isso signica que, para os

adeptos dessa concepção epistemológica, o ser humano nasce com o conhecimen-to já programado na sua herança genética. É necessário apenas um pouco de exer -cício para que se desenvolvam ossos, músculos e nervos, e assim a criança possacar ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta... ocorrendo a mesmacoisa com o conhecimento. Tudo está previsto.

O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo.Seu papel, portanto, é o de auxiliar a aprendizagem do aluno, despertandoo conhecimento que já existe nele. O professor, seguidor da epistemologiaapriorista (geralmente sem reetir sobre essa opção), renuncia àquilo que seria

a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo deaprendizagem do aluno.

Traduzindo em relação pedagógica o modelo apriorista, temos:

A P

O aluno (A), pelas suas condições prévias, determina a ação (ou inanição!)do professor (P). Nesta relação, o pólo do ensino é desautorizado, e o da aprendi-zagem é tornado absoluto. Ensino e aprendizagem não conseguem fecundar-se mutu-amente: a aprendizagem por julgar-se auto-suciente, e o ensino por ser proibido

de intervir. O resultado é um processo que, segundo Becker (2001), caminha ine -vitavelmente para o fracasso, com prejuízo imposto a ambos os pólos. O professoré despojado da sua função, e o aluno guindado a um status que ele não tem e suanão-aprendizagem explicada como defcit herdado, impossível, portanto, de sersuperado. Essa concepção explica por que uma criança oriunda de classes menosfavorecidas, entregue a si mesma, em uma sala de aula não-diretiva, produzirá,com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, do que uma criançade classe média ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de defcit herdado, epistemologicamente legitimado.

É interessante conhecer algumas respostas fornecidas pelos professores quedefendem o apriorismo, quando entrevistados pelo professor Becker:

“Quanto mais inteligente uma criança, maior vai ser o desenvolvimento dela.”

“Para ser um desportista, tem que ter a tendência para o esporte, tem quegostar daquilo.”

“Na matemática, o aluno tem que ter raciocínio lógico; coisa muito difícilde a gente achar, principalmente aqui na vila. Eles não têm um raciocíniológico muito avançado... o raciocínio lógico é uma coisa que vem, pode-sedizer, do berço. Eu acredito que o raciocínio nasça com a criança.”




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Que crenças estão imbutidas nessas respostas?

a inteligência é o pressuposto do desenvolvimento. Ela preexiste no de-senvolvimento;

a tendência e o gosto pelo esporte constituem o pressuposto, o a priori da performance do desportista;

a lógica, o raciocínio é inato. O ensino tem a função de expandir algo que já vem constituído na bagagem hereditária. A lógica nasce com a criança.

Pedagogia relacional e seu pressupostoImagine, agora, a aula descrita a seguir: o professor entra em sala de aula

trazendo alguns materiais que, a seu ver, deverão despertar o interesse dos alunos.Inicialmente, sugere que todos examinem os materiais e, em seguida, começa aquestionar os alunos a respeito do que observaram, complementando suas obser-

vações e esclarecendo as dúvidas. Em seguida, pede aos alunos para que expli-citem o que aprenderam – desenhando, fazendo uma redação, dramatizando. A

partir do que os alunos apresentam, são planejadas as aulas seguintes.

Qual a concepção epistemológica desse professor? Ele acredita que o alunosó aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se agire problematizar a sua ação. O professor sabe que há duas condições necessárias

para que algum novo conhecimento seja construído:

que o aluno aja (assimilação) sobre o material que o professor escolheu por julgá-lo signicativo para a aprendizagem;

que o aluno responda para si mesmo as perturbações (acomodação) pro-vocadas pela assimilação do material ou que o aluno se aproprie, nestesegundo momento, não mais do material, mas dos mecanismos íntimosde suas ações sobre o material, processo que ocorre pela reexão, a partirdas dúvidas dos alunos, das questões feitas pelo professor e das ativi-dades vivenciadas.

Ao desenvolver as atividades citadas em sala de aula, o professor demonstraclaramente não aceitar as concepções epistemológicas que defendem a idéia queum conhecimento (conteúdo) e uma condição prévia de conhecimento (estrutura)

possa transitar, por força do ensino, da cabeça do professor para a cabeça do aluno(apriorismo). Não acredita, também, na tese de que a mente do aluno é tábula rasa,isto é, que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante etenha que aprender tudo da estaca zero, não importando o estágio de desenvolvi-mento em que se encontra (empirismo).

Acredito que você, com esses exemplos, esteja percebendo mais claramentea relação que armamos existir entre as concepções epistemológicas do professore sua prática docente. Já deve, também, ter identicado, nos três modelos pedagó-gicos, os autores defensores das teorias que sustentam cada um deles.




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Voltemos à pedagogia relacional. O professor que age de acordo comesse modelo acredita que tudo o que o aluno construir em sua vida servede patamar para continuar a construir o conhecimento. Isso signica que aaprendizagem é, por excelência, construção (construtivismo). O conheci-mento, portanto, tem início quando o recém-nascido age, assimilando algu-ma coisa do meio físico ou social. Lembra-se das explicações de Piaget paraa origem do conhecimento?

O modelo pedagógico resultante dessa concepção epistemológica é traduzi-do por Becker (2001) da seguinte maneira:

A P

O aluno (A) e o professor (P) interagem para a construção do conhecimento.

Na sua opinião, no que se refere às questões de disciplina, como age esse professor? Você acertou se acha que ele busca superar a disciplina policialesca ea gura autoritária do professor que a representa. É importante que se ressalve

que tal comportamento do professor não signica a ausência de regras. As regrasexistem, mas com o objetivo de construir uma disciplina intelectual e possibilitaruma convivência que ajude a formar um ambiente fecundo de aprendizagem quese caracteriza pelo desenvolvimento de atitude de busca do conhecimento e derespeito para com os participantes do processo ensino-aprendizagem.

A concepção do professor (CAMPOS; NIGRO, 1999)

Algumas pesquisas realizadas em diversos países para averiguar o que pensam os professo-res sobre a natureza das ciências indicam que eles têm as seguintes concepções:

Concepções dos professores sobre a natureza do pensamento cientíco

O conhecimento está na realidade. A ciência é o reexo correto da realidade (realismo).

Há um método único e universal para se chegar ao conhecimento.

Esse método não é inuenciado pela subjetividade, ou seja, uma observação não é guia-da pelas teorias prévias (objetivismo).

Esse método inclui as seguintes etapas: observação, elaboração de hipóteses, experi-mentação e enunciado de teorias (indutivismo).

Os conhecimentos cientícos têm caráter absoluto e universal.

O conhecimento cientíco é uma forma superior de conhecimento.




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A ciência é estática, anistórica e aproblemática (portanto, é muito mais um produto acaba-do do que um processo de construção de teorias).

A ciência é neutra.

Em conseqüência dessa visão de ciência, os professores crêem no seguinte:

Existe um conhecimento único, verdadeiro e denitivo, que o aluno deve aprender.

Os alunos não têm idéias prévias sobre os assuntos que serão estudados. Se têm, elasnão são relevantes no processo ensino-aprendizagem.

O conhecimento escolar é só uma reprodução simplicada das verdades cientícas.

Como podemos constatar, as concepções dos professores sobre a natureza do conhecimen-to cientíco não condizem com aquelas que são exemplicadas pela história das ciências.

Por causa dessa visão estática e neutra da ciência que muitos professores têm, eles podemsupor que, se o conhecimento cientíco é o que está presente hoje nos livros e esse conheci-mento é conquistado por meio de um método cientíco que merece muita credibilidade, por ser

rígido e pautado pelo indutismo, é muito simples ensinar Ciências. Basta dominar esse conhe-cimento que está nos livros e transmiti-lo para os alunos.

E a imagem do “bom aluno” só pode ser aquela de quem é capaz de memorizar o que o professor diz e “devolver” tudo na avaliação. Ou seja, diante de uma concepção equivocada danatureza do conhecimento cientíco, o professor tende a adotar o modelo de ensino tradicional,no qual a aprendizagem se dá pela mera transmissão-recepção das ditas “verdades cientícas”.

Portanto, para ensinar Ciências de outra maneira, é imprescindível que o professor dessadisciplina reavalie as concepções que tem sobre a natureza do conhecimento cientíco.

Mas nem sempre as orientações dos estudiosos em didática das ciências sobre como deve-mos ensinar essa disciplina foi contrária ao modelo de ensino por transmissão-recepção. Estavisão também foi se alternando ao longo do tempo.

Papéis do professor numa experimentação construtivista(MORAES; BORGES, 1998)

A gura a seguir apresenta os diferentes papéis de um professor descritos a partir de Pozo (1996). Não pretendemos nos deter no exame dos papéis de informador, modelo e treinador. São pa-

péis que poderão ser justicados em abordagens de ensino que não visem atingir necessariamentea compreensão, portanto, não fundadas numa abordagem construtivista. Vamos examinar comum pouco mais de detalhes os outros papéis propostos por Pozo.




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Papéis do professor no ensino

Professor informador

Professor tutor

Professor assessor Professor treinador

Professor modelo

Papéis do professor: Onde

se localiza o professor

construtivista?

Professor tutor O professor tutor é um guia da aprendizagem. Assume uma função intermediária entre uma

ação totalmente dirigida pelo professor e uma atividade autodirigida pelo aluno. Assim, o pro -

fessor tutor supervisiona a aprendizagem do aluno, serve de apoio, mas num contexto de tarefasabertas, antecipando problemas, mediando o movimento do aluno naquela região que Vygotskydenominou zona de desenvolvimento proximal. Fomenta a compreensão e assimilação de novosconceitos a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, facilitando o movimento dos conceitos

já perfeitamente dominados para aqueles em que o aluno ainda não tem domínio seguro.

Professor assessor O papel de assessor corresponde ao de orientador de projetos independentes dos alunos. Ain-

da que alguns experimentos construtivistas possam ser dirigidos pelo professor, aqueles que pos-sibilitam atingir todo o potencial compreensivo e de desenvolvimento de atitudes e valores, quesomente uma construção permite, são essencialmente abertos e dirigidos pelos próprios apren-dizes. Assim, o papel de assessor é de co-investigador do aluno, em que geralmente tanto alunocomo professor são aprendizes. Nesta situação, é o próprio aprendiz que estabelece suas metas eo professor apenas assume o papel de auxiliar na consecução das mesmas. O professor assessorassume muito mais a função de questionar do que de dar respostas. Provoca a reexão e a solução




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autônoma de problemas que possam surgir na realização de projetos que o aluno ou grupos dealunos se proponham a realizar. O professor, neste contexto, não conhece de antemão o caminhoa ser trilhado pelo aluno, mas precisa saber auxiliar na sua construção durante o processo deaprendizagem.

É possível ser um professor construtivista em Ciências? É possível organizar experimentosconstrutivistas?

Entendemos que muito do que aqui se apresenta já faz parte das ações docentes de grande nú-mero de professores de Ciências. Não pretendemos, por meio desta exposição, propor receitas para aeducação em Ciências. A proposta é possibilitar atingir uma compreensão mais aprofundada da açãodocente, especialmente das atividades práticas e experimentais, inclusive nas séries iniciais do EnsinoFundamental.

A epistemologia do professor (BECKER, 2001)

Em nossas pesquisas ou em observações informais, detectamos o seguinte comportamento: professores que participavam de greves do magistério público estadual ou federal, como “militan-tes progressistas”, mostrando compreensão (a nível macro) do que acontecia na economia e na po -lítica, ao retornar à sala de aula (a nível micro), após o término da greve, voltavam a ser professores

plenamente sintonizados com o modelo Pedagogia diretiva. Sua crítica sociológica, freqüentemen-te lúcida, exercida via de regra, segundo parâmetros marxistas, mostrava-se incapaz de atingir suaação docente (prática); também não atingia seu modelo pedagógico (teoria). Por quê?

Não se desmonta um modelo pedagógico arcaico, somente pela crítica sociológica, por maisimportante que seja esta. Segundo nossa hipótese, a desmontagem de um modelo pedagógico só

pode ser realizada completamente pela crítica epistemológica. Em outras palavras, a crítica epis-temológica é insubstituível para a superação de práticas pedagógicas xistas, reprodutivistas, con-servadoras – sustentadas por epistemologias empirista ou apriorista. Note-se que estas epistemo-logias fundam, por um lado, o positivismo e, de forma menos fácil de mostrar, o neo-positivismoe, por outro, o idealismo ou o racionalismo.

Pensamos, também, que a formação docente precisa incluir, cada vez mais, a crítica episte-mológica. Nessa pesquisa sobre a epistemologia do professor (Becker, 1992) mostrou-se o quantoesta crítica está ausente e o quanto seu primitivismo conserva o professor prisioneiro de episte-

mologias de senso comum, tornando-o incapaz de tomar consciência das amarras que aprisionamseu fazer e seu pensar. Pudemos experienciar o quanto de fecundidade teórico-crítica – aliás,inesgotável – a epistemologia genética piagetiana possibilita. O pensamento de Paulo Freire temmostrado, em alguns momentos, uma fecundidade similar, em termos pedagógicos [e também emtermos epistemológicos (Andreola, 1993)].

Uma proposta pedagógica, dimensionada pelo tamanho do futuro que vislumbramos, deveser construída sobre o poder constitutivo e criador da ação humana – “é a ação que dá signicadoàs coisas!”. Mas não a ação aprisionada: aprisionada pelo treinamento, pela monotonia mortíferada repetição, pela predatória imposição autoritária. Mas sim, a ação que, num primeiro momento,realiza os desejos humanos, suas necessidades e, num segundo momento, apreende simbolicamen-




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te o que realizou no primeiro momento; não só assimilação, mas assimilação e acomodação; nãoao reexionamento, mas reexionamento e reexão; não só ação de primeiro grau, mas ação de

primeiro e de segundo graus – e de enésimo grau: numa palavra, não só prática, mas prática e teo-ria. A acomodação, a reexão, as ações de segundo grau e a teoria retroagem sobre a assimilação,o reexionamento, as ações de primeiro grau e a prática, transformando-os.

Poder-se-á, assim, enfrentar o desao de partir da experiência do educando, recuperando o

sentido do processo pedagógico, isto é, recuperando e (re)constituindo o próprio sentido de mundodo educando e do educador. Uma proposta pedagógica relacional visa a sugar o mundo do edu-cando para dentro do mundo conceitual do educador. Este mundo conceitual do educador sofre

perturbações, mais ou menos profundas, com a assimilação deste conteúdo novo. A alternativa éresponder ou sucumbir. A resposta abre um novo mundo de criações. A não-resposta condena o

professor às velhas fórmulas. A condição para que o professor responda está, como vimos, numacrítica radical não só do seu modelo pedagógico, mas de sua concepção epistemológica.

Para enfrentar este desao, o professor deveria responder, antes, a seguinte questão: que ci-dadão ele quer que seu aluno seja? Um indivíduo subserviente, dócil, cumpridor de ordens sem

perguntar pelo signicado das mesmas, ou um indivíduo pensante, crítico, que, perante cada novaencruzilhada prática ou teórica, pára e reete, perguntando-se pelo signicado de suas ações fu-turas, progressivamente, das ações do coletivo em que ele se insere? Esta, parece-me, é a perguntafundamental que permite iniciar o processo de restauração do signicado – e da construção de ummundo de signicações futuras que justicarão a vida individual e coletiva.

1. A partir da leitura do item Pedagogia não-diretiva e seu pressuposto epistemológico, descrevauma aula que expresse as características desse modelo pedagógico.

2. Reúna-se com seus colegas e dividam-se em três equipes. Cada grupo deverá planejar e apre-sentar para as demais equipes uma dramatização de cada um dos modelos pedagógicos descri-tos. Após as apresentações, deverão analisar se elas foram éis (ou não) às características decada modelo.

Obs.: o segundo texto complementar poderá ajudar na caracterização do professor construtivista.




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3. Ainda em grupo, façam uma retrospectiva das aulas de Ciências e Biologia das quais vocês par -ticiparam ao longo de sua escolaridade. Qual modelo pedagógico foi mais identicado? Comovocê interpreta o resultado?



Parâmetros CurricularesNacionais: introdução

Roseli Machado

V ocê, por certo, já ouviu falar nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esse documentoteve a sua versão preliminar publicada em 1996, com o objetivo de elaborar uma referênciacurricular nacional comum que garantisse a qualidade do ensino público em todo o país.

Um pouco da históriaDurante décadas, a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das opor -

tunidades de escolarização. De 1991 a 1996, houve ampliação das redes de ensino e um expressivoaumento do número de matrículas em todas as séries da Educação Básica, principalmente de 5.ª a 8.ªséries. Porém, a facilidade de acesso não garantia o sucesso dos alunos na escola. O fracasso escolarse traduzia em altos índices de repetência e evasão que exibiam a fragilidade e a incompetência donosso sistema educacional.

O quadro-negroSegundo dados do MEC, de 1990 a 1995, a média de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,4entre os homens, e de 4,9 para 5,7 entre as mulheres. Essa evolução também não se deu de forma

homogênea em todo o país, permanecendo acentuados contrastes regionais, que apontam a região Nordeste bem abaixo da média nacional.

Os dados do Censo Escolar de 1996 mostravam um aumento de 60% para 63% da populaçãocom um mínimo de 4 anos de estudo, entre os anos de 1993 a 1995. No mesmo período, com um míni-mo de 8 anos de estudo passou de 26% para 28% e, com um mínimo de 11 anos, de 14% para 15%.

Anos de estudo 1993-1995 Censo 1996

4 60% 63%

8 26% 28%

11 14% 15%

Além disso, o comportamento das taxas de promoção e repetência na 1.ª série do Ensino Fun-damental, nesta época (1995-1996), estava muito longe do desejável. Apenas 55% do total de alunoseram promovidos, reproduzindo um ciclo de retenção de 44%. Diante de tamanho fracasso, as criançasacabavam se “expulsando” da escola, o que aumentava ainda mais os índices de evasão.




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Esses dados mostram claramente o quadro negro em que se encontrava aeducação no Brasil e a necessidade de ações concretas no sentido de se rever essesíndices e garantir uma educação de qualidade para todos.

Na esperança de mudar esse quadro, o Brasil, em 1990, participa em Jomtien,na Tailândia, da Conferência Mundial de Educação para Todos, convocada pelaUnesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Na ocasião, foi estabelecido um com-

promisso de tornar universal a educação fundamental e ampliar as oportunidadesde aprendizagem para jovens e adultos.

Para honrar esse compromisso, o MEC coordenou a elaboração do PlanoDecenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto dediretrizes políticas voltado para recuperação da escola fundamental. Nele haviaum compromisso com a eqüidade e o incremento da qualidade, como também aconstante avaliação dos sistemas escolares visando a seu contínuo aprimoramento.Assim, o plano decenal arma a necessidade de se elaborar parâmetros no campocurricular, capazes de orientar as ações educativas, de forma a adequá-lo aos ide-

ais democráticos e à busca da qualidade das escolas brasileiras.A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 determinou como competência da

União estabelecer, em colaboração com estados e municípios, diretrizes cujo objetivo seria nortear os currículos escolares.

Os dados apresentados evidenciavam os desaos a serem enfrentados pelo poder público, pela sociedade e pelas escolas.

Havia um descontentamento geral em relação aos resultados do ensino apre-sentado nas escolas e uma cobrança da sociedade brasileira no sentido de posicio-nar a educação na linha de frente da luta contra as exclusões, contribuindo para a

promoção e integração de todos os brasileiros, tendo como meta a construção dacidadania como prática efetiva.

Como você pode observar, havia a necessidade de o Estado brasileiro secomprometer em oferecer a toda população, independentemente de etnia, credo,gênero, região ou classe social, uma educação de qualidade que permitisse aosalunos o pleno exercício da cidadania.

Um referencial comumO Brasil, país com uma enorme dimensão territorial, marcado por imen-sas desigualdades sociais, pela diversidade cultural presente nas diferentes re-giões, exige, no âmbito da educação, diferentes necessidades de aprendizagens.

Nesse sentido, é importante que haja condições diferenciadas para o processoeducacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos.A questão que se coloca é a necessidade de um referencial comum para a forma -ção escolar no Brasil capaz de unicar uma proposta para uma realidade comcaracterísticas tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que desca-

racterize e desvalorize características culturais e regionais.



Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução

69

Assim, o estabelecimento de parâmetros curriculares comuns para todo o país estabelece metas e indica os “pontos comuns” para a educação em todas asescolas brasileiras.

A proposta da organização do conhecimento, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, está de acordo com o disposto no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Ba-ses, que assim se pronuncia:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, aser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma partediversicada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, daeconomia e da clientela.

A cidadania é o enfoque principal posto pelos Parâmetros Curriculares Nacio-nais em todos os seus volumes. Veja exemplo do documento Introdução (p. 21):

A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garanta as aprendi-zagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e par ticipativos,capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade emque vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais,

polít icas e econômicas.

Estrutura organizacional dosParâmetros Curriculares Nacionais

Os objetivos gerais do Ensino Fundamental constituem referência prin-cipal para denição de áreas e temas.

Os conteúdos serão apresentados como blocos no interior de cada área,

que devem estar presentes em toda escolaridade fundamental.

A avaliação nos Parâmetros Curriculares Nacionais é considerada ele-mento favorecedor da melhoria da qualidade da aprendizagem, deixandode funcionar como “arma” contra o aluno.

Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: apresentam a concep-ção da área, objetivos, avaliação, conteúdos e orientações didáticas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam critérios de avaliação daaprendizagem a serem realizados em cada ciclo e se constituem em indi-

cadores para a reorganização do processo de ensino-aprendizagem. O item orientações didáticas discute questões sobre a aprendizagem de

determinados conteúdos, como ensiná-los de maneira coerente com afundamentação explicitada nos documentos.

Objetivos do Ensino FundamentalOs Parâmetros Curriculares Nacionais indicam, como objetivo do Ensino

Fundamental, que os alunos sejam capazes de:




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compreender a cidadania como participação social e política, assimcomo exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotandono dia-a-dia atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injusti-ças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentessituações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conitos e

de tomar decisões coletivas; conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,

materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noçãode identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bemcomo aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se con-tra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social,de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,identicando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ati-vamente para a melhoria do meio ambiente;

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento deconança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética,de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverançana busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitossaudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindocom responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráca, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suasidéias, interpretar e usufruir as produções culturais, em contextos públicose privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolvê-los, utili-zando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade

de análise crítica, selecionando procedimentos e vericando sua adequação.

Os conteúdosOs PCN propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos cur -

riculares. No lugar de um ensino em que o conteúdo é visto como um m em simesmo, a proposta é trabalhar o conteúdo como meio para que os alunos desen-volvam capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais,sociais e econômicos.




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O que isso signica na prática?

Signica que os conteúdos ensinados na escola têm um propósito. Assim,antes de tudo é importante responder à seguinte questão:

Ao ensinar este conteúdo, o que estou pretendendo?

Neste sentido, os conteúdos e o tratamento que se dá a eles assumem

papel central, uma vez que é por meio deles que os propósitos da escolasão operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógicas.

Ora, se os conteúdos são tratados como meios para se alcançar algo que sedeseja, isso demanda uma reexão a respeito de sua seleção, como também exigeuma ressignicação, em que a noção de conteúdo amplie-se para além dos fatos econceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Portanto,nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos são abordados em três cate-gorias: conceituais, procedimentais e atitudinais.

Conteúdos conceituaisOs conteúdos conceituais envolvem a abordagem de conceitos, fatos e prin-cípios. Referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar comsímbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade.A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para entender oconceito de digestão, por exemplo, o aluno precisa adquirir informações a respeitodos alimentos: composição, função, como reagem com substâncias químicas etc.Além de buscar informações, é necessário vivenciar situações. Por exemplo, fazerexperimentos envolvendo este conceito, ou viver na prática situações do cotidianoenvolvendo seu próprio corpo. E assim, o aluno vai poder construir generalizações

parciais que, ao longo de sua experiência, possibilitarão atingir conceitualizaçõescada vez mais abrangentes.

Aprender conceitos permite atribuir signicados aos conteúdos aprendidose relacioná-los a outros.

Conteúdos procedimentaisOs procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e

realizar uma série de ações, de forma ordenada, para atingir uma meta. Assim, os

conteúdos procedimentais estão sempre presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete são proposições de ações presentes nas salas de aula. Por exemplo, para realizar uma pesquisa, o aluno podesimplesmente copiar um trecho da enciclopédia, embora não seja o procedimentomais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando a ele os procedimentos apropriados.Assim, o aluno vai aprender a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que forrelevante, relacionar as informações obtidas para produzir um texto de pesquisa.




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Conteúdos atitudinaisOs conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola

é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade.

Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente

sobre o que e como ensinar. Este posicionamento deverá estar de acordo com asintenções postas no projeto pedagógico da escola. Assim, para aprender atitudes,é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que valores e ati -tudes almejados sejam expressos no relacionamento das pessoas e na escolha dosassuntos a serem tratados. Por exemplo, como exigir atitudes de cooperação, se naescola a prática dos alunos está voltada para a competição?

1. Após sete anos de implantação, que avaliação podemos fazer a respeito dos PCN?

2. O que mudou na educação brasileira ? Será que os PCN realmente serviram de referência paraa elaboração das propostas curriculares dos estados e municípios?

3. Quais foram seus principais avanços e limitações?

4. Que crítica você faz aos PCN?

1. Censo Escolar

a) Pesquise e compare os dados referentes aos resultados do Censo Escolar do Brasil de 1996 e2002 em relação:

ao número médio de anos de estudos;

aos índices de promoção;

aos índices de retenção;

aos índices de evasão.

b) Em grupos de quatro ou cinco alunos, elaborem um gráco com esses dados.

c) O que vocês concluíram com esta pesquisa?




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2. A questão da cidadania

a) Que concepção de cidadania está presente nos PCN?

b) Em nossa sociedade, como formar um cidadão autônomo?

c) Que autonomia é essa a qual nos referimos?

3. Objetivos do Ensino Fundamental

Um dos objetivos do Ensino Fundamental é conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizandoe adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo comresponsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.

a) Em grupos, produzir um texto coletivo a respeito desse objetivo, no sentido de explicitá-lomelhor.

b) Em grupos, façam leitura e discussão do objetivo 1.

Objetivo 1: compreender a cidadania como participação social e política, assim comoexercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia atitudes desolidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si omesmo respeito.

Depois, apresentem para a plenária o que signica para um aluno concluir o Ensino Funda-mental tendo essa postura.

c) Que concepção de ser humano embasa os objetivos do Ensino Fundamental?

d) Partindo da sua própria experiência como aluno(a), verique se hoje é possível concluir oEnsino Fundamental alcançando esses objetivos. Explique.




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4. Os conteúdos

a) Cite exemplo de uma aula em que os conteúdos são tratados como um m em si mesmos eoutra em que eles são mostrados como um meio para se atingir um propósito.

b) Cite exemplo de uma situação em que o professor está trabalhando com conteúdos conceitu-ais e procedimentais.

c) Qual a importância de se trabalhar, na escola, com conteúdos atitudinais e quais as suasimplicações?

5. Os conteúdos

Vamos analisar aqui duas aulas com o mesmo tema, Os dias e as noites. Na aula 1, o professorsolicitou aos alunos que durante três meses, a cada semana, a partir da sua casa, observassemo horário e o local em que o sol começa a aparecer no horizonte, e o horário e local em que de-saparece no horizonte. Por exemplo, no dia 20 de março, o sol começou a aparecer bem à leste,

às 6h, batendo na janela da sala, e começou a se pôr, às 18h, para o lado oeste, por exemplo,entre o primeiro e o segundo pinheiros da vista de casa.

Depois dessa tarefa, os alunos concluíram que o sol não nasce sempre no mesmo lugar, e queexiste uma variação: dependendo da época do ano ele pode nascer e se pôr um pouco para onorte ou um pouco para o sul.

Além disso, o professor também trabalhou com textos e realizou pesquisa bibliográca.

Na aula 2, o professor trabalhou o tema Os dias e as noites em uma aula expositiva e depois coma ajuda de um globo e uma lâmpada demonstrou como ocorriam os dias e as noites.

Questões para discutir:

a) Que procedimentos foram solicitados nas aulas 1 e 2?

b) Que atitudes o professor buscou desenvolver nos alunos nas duas aulas?

c) Em relação às oportunidades de aprendizagem, como você avalia as duas aulas?

d) É possível saber se os objetivos das aulas foram atingidos pelos alunos? Explique.



Parâmetros CurricularesNacionais: Ciências Naturais

Roseli Machado

O ensino de Ciências Naturais:algumas considerações

V

amos iniciar nossas considerações fazendo uma breve revisão histórica a partir do período dacolonização portuguesa.

O cenário educacional do Brasil colonial era dominado pelos padres jesuítas que aqui chegaramem 1549. A prática pedagógica da época servia de instrumento para preservar a cultura de Portugale se destinava aos lhos de famílias ligadas ao cultivo da cana-de-açúcar e à catequese de índios eescravos.

Naquela época, o ensino de Ciências Naturais não fazia parte da grade curricular das escolas eo enfoque principal da educação jesuítica estava voltado para o ensino das letras.

Ensinar Ciências Naturais implicava uma desmiticação de muitos preceitos que a igreja defen-dia como verdades absolutas e irrefutáveis. Por exemplo, o pára-raios. Quanto mais a ciência traba -

lhasse no sentido de divulgar seu uso, menos velas seriam acesas e menos orações seriam feitas.Ministravam-se aulas de Ciências apenas nas duas séries do antigo ginasial (5.ª a 8.ª séries).

Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino de Ciências para todas as séries ginasiais. Apenas a partir de 1971, com a Lei 5.692, o ensino de Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito sériesdo Primeiro Grau.

Mesmo com a garantia da lei, a Ciência era pouco ensinada na escola. Quando se ensinava, eratodo o conteúdo do bimestre um ou dois dias antes de se fazer a prova. A prática pedagógica dessemodelo tradicional resumia-se em passar o conteúdo e, em seguida, um questionário, com perguntase respostas que deveriam ser memorizadas e “devolvidas” no dia da prova.

A ciência, vista nos moldes tradicionais, era meramente contemplativa, fundamentada apenasna transmissão ou memorização, traduzindo para o aluno uma visão ingênua do mundo. Por exemplo,ao ensinar o corpo humano, o professor o fazia desvinculado do contexto político, social, econômicoe cultural. As partes eram ensinadas isoladamente, como um corpo esquartejado, solto e neutro.

Outro problema é que existia, e ainda existe, uma dicotomia entre a ciência do quadro-de-giz(conceitos cientícos) e a “ciência” do cotidiano do aluno. A primeira só saía do quadro-de-giz ou docaderno do aluno no dia da prova, constituindo-se numa ciência meramente reprodutiva via memo-rização. A segunda, mais próxima do aluno, era usada por ele para explicar a realidade. Do ponto devista do aluno, a ciência ensinada na escola não servia para nada.




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Parâmetros Curriculares Nacionais:Ciências Naturais

Na tentativa de superar esse ensino dicotomizado, os Parâmetros Curricula-res Nacionais trazem uma proposta para o ensino de Ciências Naturais, como umconhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações,

para reconhecer o ser humano como parte do universo e como indivíduo. Assim, aapropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para a ampliaçãodas explicações acerca dos fenômenos da natureza, para compreensão e valoraçãodos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para reexão sobrequestões éticas implícitas nas relações entre Ciência, sociedade e tecnologia.

Objetivos geraisOs objetivos de Ciências Naturais, no Ensino Fundamental, são concebidos

para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mun-

do e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de naturezacientíca e tecnológica. O ensino de Ciências Naturais deverá, então, organizar-sede forma que, ao nal do Ensino Fundamental, os alunos tenham as seguintescapacidades:

compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;

identicar relações entre conhecimento cientíco, produção de tecnolo-gia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;

formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática concei-tos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

saber utilizar conceitos cientícos básicos, associados à energia, à matéria,à transformação, ao espaço, ao tempo, ao sistema, ao equilíbrio e à vida;

saber combinar leituras, observações, experimentações, registrosetc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos einformações;

valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa

para a construção coletiva do conhecimento; compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser pro-

movido pela ação coletiva;

compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilí-

brio da natureza e ao ser humano (PCN, p. 39).



Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais

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Os blocos temáticosOs conteúdos são apresentados em blocos temáticos, o que facilita o trata-

mento interdisciplinar das Ciências Naturais. Esses blocos temáticos indicam perspectivas de abordagem e dão organização aos conteúdos sem se congurarem em padrões rígidos, o que permite estabelecer diferentes seqüências e articulações entreos conteúdos dos diferentes blocos, das demais áreas e com os temas transversais.

São quatro os blocos temáticos propostos para o Ensino Fundamental: ambiente; ser humano e saúde; recursos tecnológicos; Terra e universo.

AmbienteComo conteúdo escolar, a temática ambiental aponta para as relações recípro-

cas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus conhe-cimentos e valores. As questões especícas dos recursos tecnológicos, intimamenterelacionados às transformações ambientais, também são conhecimentos importan-tes a serem desenvolvidos.

O tema transversal meio ambiente traz a discussão a respeito da relaçãoentre os problemas ambientais e fatores econômicos, políticos, sociais e históri-cos. São problemas que acarretam discussões sobre responsabilidades humanasvoltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimento sustentado, na perspectivada reversão da crise socioambiental planetária.

Neste sentido, aponta-se a necessidade de uma prática pedagógica voltada para a reconstrução da relação ser humano versus natureza, a m de derrubardenitivamente a crença do ser humano como senhor da natureza e alheio a ela.Além disso, é importante que na escola se amplie o conhecimento de como a na-tureza se comporta e como a vida se processa.

Esta idéia do homem, como dono da natureza ou senhor absoluto dela, foi refor -çada durante muito tempo nas escolas quando se ensinava a partir de uma concepçãoantropocêntrica, na qual o ser humano está no centro, numa posição de destaque emrelação aos outros seres vivos e, portanto, a natureza está ao seu dispor.

Os livros didáticos também reforçavam essa idéia quando mostravam emsuas páginas as tais listas de animais úteis e nocivos.

– Ora, eles são úteis e nocivos para quem?

Você acaba derrubando esses conceitos de utilidade e nocividade ao ensinarcadeia alimentar. Dessa maneira, os alunos compreendem que esses conceitos sóvalem para os seres humanos, porque nas cadeias ou nas teias alimentares existemrelações de interdependência entre os vários níveis trócos e o rompimento de umdeles é suciente para provocar desequilíbrio ambiental.

– O que pode provocar um desequilíbrio ambiental?




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– O ser humano sempre foi apontado como o grande causador dos impactosambientais.

– Será que todos os seres humanos têm igual responsabilidade pelos dese-quilíbrios ambientais?

– Será que o ser humano se sente parte da natureza?

A primeira questão demanda reexão e a segunda é papel da escola traba-lhar, no sentido de rever ou reconstruir uma outra relação do ser humano coma natureza.

É preciso que, na escola, os conteúdos do bloco temático Ambiente, articula-dos com outros conteúdos dos temas transversais, principalmente meio ambiente,sejam uma constante na prática pedagógica desde os primeiros ciclos.

Durante a aula, pode-se iniciar a discussão com algumas questões maisabrangentes, como:

O que os alunos entendem por natureza?

Que seres fazem parte da natureza?

Os seres humanos fazem parte da natureza?

Pedir aos alunos que façam um desenho sobre o que eles entendem sobrenatureza.

Com essas reexões, é possível saber o que os alunos entendem por nature-za e procurar identicar que papel atribuem ao ser humano nessa relação.

A ecologia é um termo bastante usado quando se trata de questões ambien-tais. O termo ecologia tem sido usado como sinônimo de ambiente e natureza e

isso gera confusão entre os alunos, na escola e fora dela. Não é raro ver a seguintefrase: “vamos defender a ecologia” ou “a ecologia pede socorro”.

Numa denição ampla, a ecologia estuda as relações de interdependên-cia entre os organismos vivos e destes com os componentes sem vida do es-

paço que habitam, resultando em um sistema aber to denominado ecossistema.Portanto, o uso da palavra ecologia como sinônimo de ambiente ou de nature -za é equivocado.

As relações de interdependência são enfocadas nos estudos das cadeias eteias alimentares, dos níveis trócos, do ciclo dos materiais e uxo de energia, dadinâmica das populações, do desenvolvimento e evolução dos ecossistemas.

É muito importante mostrar, nos conteúdos que enfocam as questões ambientais, que a prática pedagógica vai além dos conceitos. Nesse sentido, o traba-lho com os conteúdos procedimentais e atitudinais vai permitir uma ação maisefetiva em relação ao ambiente.

Não basta ensinar, por exemplo, que não se deve jogar lixo nas ruas ou queé necessário não desperdiçar materiais, como água, papel ou plástico. Para queesses valores e atitudes se justiquem, é necessário informar sobre as implicaçõesdessas ações. Nas cidades, lixo nas ruas pode signicar bueiros entupidos e águada chuva sem escoamento, favorecendo as enchentes e a propagação de moscas,




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ratos ou outros transmissores de doenças. Por sua vez, o desperdício de materiais pode signicar a intensicação de extração de recursos naturais – como petróleoe vegetais, que são matérias-primas para a produção de plástico e papel.

Para se tratar os conteúdos, tendo em vista o desenvolvimento de capacida-des inerentes à cidadania, é preciso que o conhecimento escolar não seja alheio aodebate ambiental travado pela comunidade e ofereça meios de o aluno participar,

reetir e manifestar-se, ouvindo a comunidade em um processo de convívio de-mocrático e participação social.

Ser humano e saúdeA concepção de corpo humano, como um sistema integrado que interage

com o ambiente e reete a história de vida do sujeito, orienta essa temática.

Assim como a natureza, o corpo humano deve ser visto como um todo dina-micamente articulado; os diferentes aparelhos e sistemas que o compõem devemser percebidos em suas funções especícas para a manutenção do todo.

Para que o aluno compreenda, por exemplo, a maneira pela qual o corpotransforma, transporta e elimina água, oxigênio, alimentos, obtém energia, defen-de-se da invasão de elementos danosos, coordena e integra diferentes funções, éimportante conhecer os vários processos e estruturas e compreender a relação decada aparelho e sistema com os demais. É essa relação que assegura a integridadedo corpo e faz dele uma totalidade.

Porém, é importante salientar que o trabalho pedagógico, em relação ao cor - po humano, vai além das questões biológicas. Assim, tão importante quanto asrelações entre aparelhos e sistemas são as interações com o meio, também res-

ponsáveis pela integridade do corpo. Portanto, a maneira como essas relações seestabelecem, permitindo ou não a realização das necessidades biológicas, afetivas,sociais e culturais, ca registrada no corpo. Por isso, o corpo reete a história devida de cada um. As carências nutricionais, afetivas e sociais, por exemplo, dese-nham o corpo humano, interferem na sua arquitetura e no seu funcionamento.

Vale lembrar que, para o aluno, o conhecimento sobre o corpo humano deveestar associado a um melhor conhecimento do seu próprio corpo, por ser seu e

por ser único, e com o qual ele tem uma intimidade e uma percepção subjetivasque ninguém mais pode ter. Essa visão favorece o desenvolvimento de atitudes de

respeito e de apreço pelo próprio corpo e pelas diferenças individuais.Outra questão importante trata da concepção de saúde. O estado de saúde

ou de doença decorre da satisfação ou não das necessidades biológicas, afetivas,sociais e culturais que, embora sejam comuns, apresentam particularidades emcada indivíduo, nas diferentes culturas e fases da vida.

A sexualidade humana deve ser considerada nas diferentes fases da vida, compreendendo-a como um comportamento condicionado por fatores biológicos, cultu-rais e sociais e que tem um signicado muito mais amplo e variado que a reprodução,

para pessoas de todas as idades. É elemento de realização humana em suas dimensões

afetivas e sociais, que incluem, mas não se limitam à dimensão biológica.




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Além de a escola trabalhar com aspectos do crescimento e desenvolvimentodo ser humano, mostrando as transformações do corpo e do comportamento nasdiferentes fases da vida, é importante que se enfatize a possibilidade de realizarescolhas na herança cultural recebida e de mudar hábitos e comportamentos quefavoreçam a saúde pessoal e coletiva e o desenvolvimento individual.

É papel da escola subsidiar os alunos com conhecimentos e capacidades que

os tornem aptos a lidar com informações, identicar valores agregados a essasinformações e realizar escolhas. Por exemplo, o hábito da automedicação, que seconstitui em fator de risco à vida, não é um hábito a ser preservado, pois fere umvalor importante a ser desenvolvido que é o respeito à vida. Da mesma forma,outros hábitos e comportamentos, como jogar lixo em terrenos baldios, descuidocom a higiene pessoal, discriminação de pessoas de padrões culturalmente distin-tos entre outros podem e devem ser trabalhados na prática pedagógica.

Recursos tecnológicosA presença da ciência e da tecnologia em nossa sociedade é fato incontes-

tável. São inegáveis as melhorias da qualidade de vida em muitos aspectos, osavanços nos processos industriais, na agricultura e na medicina, introduzidos pelodesenvolvimento da ciência e da tecnologia, principalmente a partir do séculoXIX. É também inegável que, ao lado dessas melhorias, convive-se com índicesalarmantes de fome, alastramento de doenças já consideradas erradicadas e comenormes impactos ambientais.

Torna-se cada vez mais difícil compreender e dialogar com o mundo sem teralguma familiaridade com o saber das ciências, sem compreender que a ciência ea tecnologia são fazeres humanos, históricos que guardam relação de mão dupla

entre si e com a sociedade.A grande maioria das pessoas, embora conviva cotidianamente com produ-

tos cientícos e tecnológicos, pouco reete sobre os processos envolvidos em suacriação, produção e distribuição. Assim, por falta de formação e informação, nãoexerce opções com autonomia, subordinando-se às regras do mercado e da mídia,o que impede o exercício da cidadania crítica e consciente.

O bloco recursos tecnológicos enfoca as transformações dos recursos mate-riais e energéticos em produtos necessários à vida humana como aparelhos, má-quinas, instrumentos e também aos processos que possibilitam essas transforma-

ções e suas implicações sociais no desenvolvimento da tecnologia.A importância de se trabalhar com as questões tecnológicas decorre da

necessidade de formar alunos capacitados para compreender e utilizar recursostecnológicos, cuja oferta e aplicação ampliam-se signicativamente na sociedade

brasileira e mundial.

É interessante lembrar que o conhecimento da história da humanidade, da pré-história aos dias atuais, nas diferentes culturas, tem como referência impor -tante a tecnologia.

O foco de discussão neste bloco ca por conta das relações entre ciência,tecnologia e sociedade.




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As questões éticas, valores e atitudes compreendidas nessas relações são aspectos fundamentais para investigação nos temas que se desenvolvem em sala deaula. A origem e o destino dos recursos tecnológicos, as conseqüências para a saúde

pessoal e ambiental e as vantagens sociais do emprego de determinadas tecnologiastambém são exemplos de temas a serem discutidos e investigados pela escola.

Terra e universoAs questões da astronomia estão diretamente ligadas aos fenômenos da na-

tureza. As relações de interdependência que se observam entre os seres vivos eos astros do universo, principalmente Terra, Lua, Sol, são fundamentais para amanutenção dos ecossistemas.

– Por exemplo, o que o preço da carne tem a ver com a astronomia?

Durante o inverno, há menos luz, menos fotossíntese, menos energia, as fo -lhas caem e o pasto seca. Pasto seco, boi magro, menos carne, os preços sobem.

Aqui cabe uma crítica aos Parâmetros Curriculares por deixarem o en-

sino da Astronomia fora do 1.º e do 2.º ciclos. Não tem sentido trabalhar a as -tronomia somente a partir da 5.ª série. Ora, a astronomia faz parte das nossasvidas desde que nascemos. Estamos neste planeta e somos parte do universo,

portanto, sofremos as inuências dos astros, principalmente do Sol e da Lua.Assim, a nossa vida é determinada pelos dias e pelas noites, inuenciada pelasestações do ano, pelas fases da lua, pelas marés, eclipses etc. É na Astronomia,

portanto, que as inter-relações com a tecnologia, o mundo contemporâneo e ahistória da ciência estão intimamente relacionadas ao cotidiano do aluno.

Avaliação do ensino de CiênciasCoerentemente à concepção de conteúdos e aos objetivos propostos, a ava-

liação deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos alunos com rela-ção à aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes.

A avaliação da aquisição dos conteúdos pode ser efetivamente realizada aose solicitar ao aluno que interprete situações determinadas, cujo entendimento de-manda os conceitos que estão sendo aprendidos, ou seja, que interprete uma histó-ria, uma gura, um texto ou um trecho de texto, um problema ou um experimento.São situações que também induzem à realização de comparações, estabelecimentode relações, procedimentos a determinadas formas de registro, entre outros proce-dimentos que se desenvolvem no curso de sua aprendizagem. Dessa forma, tanto aevolução conceitual quanto a aprendizagem de procedimentos e atitudes são ava-liadas.

É necessário que a proposta de interpretação ocorra em outros momentos, para que o professor possa detectar se os alunos já elaboraram os conceitos e pro-cedimentos em estudo, se estão em processo de aquisição, ou se ainda expressamapenas conhecimentos prévios.




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Note-se que esse tipo de avaliação não constitui uma atividade desvincu-lada do processo ensino-aprendizagem, sendo, antes, mais um momento desse

processo. O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expressoem registros, respostas, argumentações e formulações incompletas do aluno. Oerro precisa ser tratado não como incapacidade de aprender, mas como elemen-to que sinaliza ao professor o nível de compreensão do aluno, servindo, então,

para reorientar a prática pedagógica e fazer com que avance na construção deseu conhecimento.

1. Bloco temático: ambiente.

Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temático e, em seguida, fazer as seguin-

tes tarefas:a) listar os principais tópicos do texto;

b) elaborar um quadro contendo alguns conteúdos a serem trabalhados no 1.º e no 2.º ciclos e asestratégias de ensino mais adequadas;

c) discutir e responder às seguintes questões:

Que concepção de natureza embasa este bloco temático?

Que conteúdos procedimentais e atitudinais seriam importantes, tendo em vista um cida-dão anado com o debate ambiental de sua comunidade?

2. Bloco temático: ser humano e saúde.

Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temático e, em seguida, fazer as seguin-tes tarefas:

a) listar os principais tópicos do texto;


c) discutir e responder às seguintes questões:

Como os Parâmetros Curriculares propõem ensinar o corpo humano? O que signica, na prática, ir além das questões biológicas ao se ensinar o corpo humano?

Como a escola pode ajudar os alunos no sentido de fazer escolhas?

3. Bloco temático: recursos tecnológicos.

Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temático e, em seguida, fazer as seguin-tes tarefas:

a) listar os principais tópicos do texto;




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c) produzir uma história em quadrinhos com o seguinte tema: ciência, tecnologia e sociedade;

d) explicar como o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para a formação de um cidadãodiante dos avanços da ciência.

4. Bloco temático: Terra e universo.

Debate: dividir a sala em dois blocos, “A” e “B”. O bloco “A” fará uma lista de vantagens de seincluir a Astronomia a partir das séries iniciais. O outro bloco fará uma lista de desvantagensda inclusão. A partir das listas, cada bloco irá elaborar as argumentações para o debate.

O professor será o mediador e avaliará os argumentos dos dois blocos.

5. Avaliação

a) Em relação à avaliação do ensino de Ciências, o que os Parâmetros Curriculares Nacionais

propõem? O que há de inovador?




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b) Pesquise em outras fontes a respeito da avaliação no ensino de Ciências e compare com a proposta dos PCN.



Parâmetros CurricularesNacionais: Temas Transversais

Roseli Machado

Os Temas Transversais

Ocompromisso com a cidadania e a defesa destes princípios sugerem que questões sociaissejam voltadas para a aprendizagem e reexão dos alunos, tendo em vista a compreensão darealidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e am -

biental. Assim, os PCN incluíram no currículo temas como: orientação sexual, ética, meio ambiente,

pluralidade cultural e saúde que compõem os temas transversais.Por tratarem de questões sociais, os temas transversais têm natureza diferente das áreas conven-

cionais. Assim, a proposta é trabalhá-los não como disciplinas isoladas, mas articulados aos conteú-dos dos blocos temáticos, fazendo uma ponte entre a escola e as questões do cotidiano do aluno, nosentido de relacioná-los com os temas da atualidade.

Por exemplo, ao ensinar o aparelho reprodutor masculino e feminino, o professor pode compa-rar os órgãos e funções relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no comportamentode meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. Desta forma, oestudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca esse conhecimento a

serviço da compreensão da diferença de gênero (tema transversal orientação sexual) e do respeito àdiferença (tema transversal ética).

Orientação sexualA discussão sobre essa temática nas escolas justicou-se diante da preocupação dos educadores

com o crescimento da gravidez indesejada entre as adolescentes e com o risco da contaminação pelovírus HIV entre os jovens.

A proposta é que a escola trate da sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, que se ex-

pressa desde cedo no ser humano.As crianças e adolescentes trazem noções e emoções sobre sexo adquiridas em casa, em suas

vivências e em suas relações pessoais, além das que recebem via meios de comunicação. A orientaçãosexual deve considerar esse repertório e possibilitar reexões e debates para que os alunos construamsuas opiniões e façam suas escolhas.

A escola não substitui nem concorre com a família, mas possibilita a discussão de diferentes pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição de valores. Em nenhuma situação cabeà escola julgar a educação que cada família oferece a seus lhos, mas, como um processo de inter -venção pedagógica, tem por objetivo transmitir informações e problematizar questões relacionadas




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à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados, seminvadir a intimidade nem direcionar o comportamento dos alunos.

No trabalho de orientação sexual, são muitas as questões às quais se deveestar atento. Em primeiro lugar, trata-se de uma temática muito associada a pre-conceitos, tabus, crenças ou valores singulares. Para que a orientação sexual possase efetivar de forma coerente e atingir seus objetivos, é preciso que as diferentes

crenças e valores, as dúvidas e os questionamentos sobre os diversos aspectosligados à sexualidade encontrem espaço para se expressar.

Assim, é por meio do diálogo, da reexão e da possibilidade de reconstruiras informações, pautando-se sempre no respeito a si próprio e ao outro, que o alu-no conseguirá transformar e/ou rearmar concepções e princípios, construindo demaneira signicativa seu próprio código de valores.

ConteúdosOs conteúdos do tema orientação sexual podem e devem ser exíveis, para

abranger as necessidades especícas de cada turma a cada momento. Como de-corrência, pode-se encontrar programas de orientação sexual bastante diversica-dos que incluem tópicos como pornograa, prostituição, abuso sexual, métodoscontraceptivos, desejo sexual, transformações do corpo na puberdade, iniciaçãosexual, masturbação etc.

Os conteúdos e sua abordagem variam de acordo com a faixa etária, interes-se, cultura regional e fatos contemporâneos veiculados pela mídia ou vividos poruma dada comunidade.

No ensino de Ciências Naturais, ao ser abordado o corpo (infantil e adulto, do

homem e da mulher) e sua anatomia interna e externa, é importante incluir o fatode que os sentimentos, as emoções e o pensamento produzem-se a partir do corpoe expressam-se nele, marcando-o e constituindo cada pessoa. A integração entre asdimensões físicas, emocionais, cognitivas e sensíveis, cada uma se expressando e in-terferindo na outra, necessita ser explicitada no estudo do corpo humano, para que nãose reproduza a sua concepção de conjunto fragmentado de partes.

ÉticaA questão central das preocupações éticas é a análise dos diversos valores

presentes na sociedade, a problematização dos conitos existentes nas relaçõeshumanas quando ambas as partes não dão conta de responder às questões comple-xas que envolvem a moral e a armação de princípios que organizam as condutasdos sujeitos sociais.

Na escola, o tema ética encontra-se nas relações entre os agentes que consti-tuem essa instituição – alunos, professores e pais – e também nos currículos, umavez que o conhecimento não é neutro nem impermeável a valores de todo tipo.

A proposta dos PCN é que a ética – expressa na construção dos princípiosde respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade – seja uma reexão sobre as

diversas atuações humanas e que a escola considere o convívio escolar como base



Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais

87

para sua aprendizagem, não havendo descompasso entre “o que diz” e “o que faz”.Partindo dessa perspectiva, o tema transversal ética traz a proposta de que a escolarealize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, o qualdepende mais de experiência de vida favorável do que de discursos e repressão.

No convívio escolar, o aluno pode aprender a resolver conitos emsituações de diálogo, pode aprender a ser solidário ao ajudar e ser ajudado, pode

aprender a ser democrático quando tem oportunidade de dizer o que pensa, sub-meter suas idéias ao juízo dos demais e saber ouvir as idéias dos outros. (PCN,Introdução, p. 66).

ConteúdosOs conteúdos se expressam, na verdade, nos contextos. O que se precisa en -

sinar e aprender, no que diz respeito à ética, tem características distintas de outrasáreas e temas, e está, ao mesmo tempo, presente em todas elas.

Os blocos de conteúdos, intimamente relacionados entre si, são:

respeito mútuo;

justiça;

solidariedade;

diálogo.

Meio ambienteA perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se

evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na cons-

tituição e manutenção da vida.À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natu-

reza para satisfação de necessidades ou para buscar o poder, surgem tensões econitos quanto ao uso do espaço e dos recursos.

Nos últimos séculos, um modelo de civilização se impôs, trazendo a indus-trialização, com sua forma de produção e organização do trabalho, além da me -canização da agricultura, que inclui o uso intenso de agrotóxicos, e a urbanizaçãocom um processo de concentração populacional nas cidades.

A demanda global dos recursos naturais deriva de uma formação econômi-ca cuja base é a produção e o consumo em larga escala. A lógica, associada a essaformação, que rege o processo de exploração da natureza hoje, é responsável por

boa parte da destruição dos recursos naturais e é criadora de necessidades queexigem, para sua própria manutenção, um crescimento sem-m das demandasquantitativas e qualitativas desses recursos.

No Brasil, a preocupação com a exploração descontrolada e depredatóriade recursos naturais passou a existir em função do rareamento do pau-brasil, há

poucos séculos. Foi estabelecida uma regulamentação para a extração de algunstipos de madeira, que passaram a ser tratadas como “madeira de lei”.




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Hoje, o Brasil ainda possui inúmeros recursos naturais de fundamental im- portância para todo o planeta: desde ecossistemas como as orestas tropicais, o pantanal, o cerrado, os mangues e restingas, até uma grande parte da água docedisponível para o consumo humano. Porém, a degradação dos ambientes inten -samente urbanizados, nos quais se insere a maior parte da população brasileira,também é objeto de preocupação deste tema. A fome, a miséria, a injustiça social,a violência e a baixa qualidade de vida de grande parte da população são fatoresfortemente relacionados ao modelo de desenvolvimento e suas implicações. Por -tanto, questões sociais como a fome, a miséria, a violência, a injustiça social, odesemprego, as guerras etc., são temas que devem ser debatidos no conjunto dasações da educação ambiental.

SustentabilidadeDiante desse quadro, surgiu a necessidade de a sociedade impor regras ao

crescimento, à exploração e à distribuição dos recursos para garantir a qualidadede vida daqueles que deles dependem e dos que vivem no espaço do entorno em

que são extraídos ou processados. Portanto, deve-se cuidar para que o uso econô-mico dos bens da Terra pelos seres humanos tenha caráter de conservação, istoé, que gere o menor impacto possível e respeite as condições de máxima renova -

bilidade dos recursos. Nesse momento, entra a questão da sustentabilidade queimplica no uso dos recursos renováveis de forma qualitativamente adequada e emquantidades compatíveis com sua capacidade de renovação, em soluções econo-micamente viáveis de suprimento das necessidades, além de relações sociais que

permitam qualidade adequada de vida para todos.

Assim, a questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas

de pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de pro-dução de bens para suprir necessidades humanas, e relações sociais que não per- petuem tantas desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo, que garantama sustentabilidade. Isso implica um novo universo de valores no qual a educaçãotem um importante papel a desempenhar.

Educação AmbientalO que está no imaginário de muitos educadores é que se não houver um rio

acerca da escola ou lixo para separar é difícil fazer um trabalho com educaçãoambiental.

Será que a educação ambiental limita-se a essas ações?

Que concepção de educação ambiental permeia essa visão?

A questão ambiental vai além dos espaços degradados ou poluídos, da reci-clagem do lixo ou da potabilidade da água. As questões sociais como a miséria, afome, o desemprego, a violência, as guerras são objetos de estudo e debates paraa educação ambiental.

Segundo os PCN, a principal função do trabalho com o tema meio ambienteé contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na




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realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estarde cada um e da sociedade, local e global. Para isso, é necessário mais do queinformações e conceitos, é preciso que a escola proponha-se a trabalhar com ati-tudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e

procedimentos.

Entretanto, não se pode esquecer que a escola não é o único agente educa-

tivo e que os padrões de comportamento da família e as informações veiculadas pela mídia exercem especial inuência sobre os adolescentes e jovens.

Muitas vezes, a questão ambiental é abordada de forma supercial ou equi-vocada pelos diferentes meios de comunicação. Notícias de TV, rádio, jornais,revistas e programas especiais tratando de questões relacionadas ao meio ambien-te têm sido cada vez mais freqüentes. No entanto, existe um discurso veiculado

pelos mesmos meios de comunicação, estimulando o consumismo, o desperdício,a violência, o egoísmo, a competição e outras tantas, que se colocam frontalmentecontra as questões ambientais. Aí entra o papel da educação ambiental nas escolasde promover estudos e debates no sentido de desvelar essas contradições.

Desenvolver uma postura crítica é muito importante para os alunos, poisisso lhes permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários de-terminantes dessa leitura, os valores a eles agregados e aqueles trazidos de casa.Isso lhes possibilita ter uma visão mais ampla e, portanto, segura, diante da rea-lidade em que vivem.

É importante salientar a importância da educação ambiental trabalhada natransversalidade, isto é, permeando os blocos de conteúdos de Ciências Naturaise as outras áreas.

ConteúdosO trabalho pedagógico com a questão ambiental centra-se no desenvolvi-

mento de atitudes e posturas éticas, e no domínio de procedimentos, mais do quena aprendizagem estrita de conceitos.

As diferentes áreas trazem conteúdos fundamentais à compreensão das te-máticas ambientais. O que se propõe aqui é uma abordagem desses conteúdos que

permita atuar na realidade, considerando a forma de ela se apresentar extrema-mente complexa.

A aprendizagem de procedimentos adequados e acessíveis é indispensável para o desenvolvimento das capacidades ligadas à participação, à co-responsabi-lidade e à solidariedade, porque conguram situações reais que podem ser expe-rimentadas pelos alunos.

Assim, fazem parte dos conteúdos desde formas de manutenção da limpeza do ambiente escolar, práticas orgânicas na agricultura, formas de evitar odesperdício, até como elaborar e participar de uma campanha ligada às questõesambientais.




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Pluralidade culturalPara viver democraticamente em uma sociedade plural, é preciso respeitar e

valorizar a diversidade étnica e cultural que a constitui. Por sua formação histórica,a sociedade brasileira é marcada pela presença de diferentes etnias, grupos cultu-rais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, religiões e línguas.

Em relação à composição populacional, as regiões brasileiras apresentamdiferenças entre si; cada região é marcada por características culturais próprias,assim como pela convivência interna de grupos diferentes.

Essa diversidade etnocultural freqüentemente é alvo de preconceito e discrimi-nação, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A desigualdade, que nãose confunde com a diversidade, também está presente em nosso País como resultadoda injustiça social. Ambas as posturas exigem ações efetivas de superação.

Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras doespaço público democrático garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania,e ao mesmo tempo a diversidade, como direito.

É bastante comum a expectativa de baixo desempenho em relação ao aluno proveniente das camadas economicamente desfavorecidas ou de grupos étnicossocialmente discriminados. A situação da pobreza, presente nas favelas das áreasurbanas e na precariedade da zona rural, ou na diculdade de adaptação do lhodo migrante, lamentavelmente ainda tem sido um estigma para muitas crianças eadolescentes na escola.

É papel da escola colocar-se contra qualquer tipo de discriminação, seja degênero, de etnia, de opção sexual, opção religiosa, enm, tudo que possa causar

constrangimento aos alunos.Dessa maneira, o trabalho com o tema pluralidade cultural deverá contribuir

para a compreensão de uma sociedade plural com todas as suas nuances e ajudarna formação e consolidação de uma cultura baseada na tolerância, no respeito àsdiferenças, na solidariedade, na cooperação e na paz.

Esse aprendizado exige, sobretudo, a vivência desses princípios democráti-cos no interior de cada escola, no trabalho cotidiano de buscar a superação de todoe qualquer tipo de discriminação e exclusão social, valorizando cada indivíduo etodos os grupos que compõem a sociedade brasileira.

ConteúdosOs conteúdos aqui levantados apresentam-se de modo integrado na vida

social, interagindo no contexto amplo da cultura. Para efeito didático, esses con-teúdos receberam tratamento por blocos. Propõe-se neles núcleos temáticos que seentrelaçam e se ampliam reciprocamente. Os blocos temáticos são:

pluralidade cultural e a vida dos adolescentes no Brasil;

pluralidade cultural na formação do Brasil;




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o ser humano como agente social e produtor de cultura;

direitos humanos, direitos de cidadania e pluralidade.

SaúdeTrabalhar com a questão da saúde nas escolas, até há algum tempo, signi-

cava ensinar um elenco de regras de higiene para que os alunos desenvolvessem

atitudes de vida saudável.Por que isso não era garantia de saúde?

O estado de saúde ou de doença decorre da satisfação ou não das necessida-des biológicas, afetivas, sociais e culturais que, embora sejam comuns, apresentam

particularidades em cada indivíduo, nas diferentes culturas e fases da vida. Porisso, as regras de higiene ajudam, mas, nessa concepção, não garantem saúde.

O conceito de saúde assumido em 1948 pela Organização Mundial de Saúde(OMS) é o seguinte: “Saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e

social e não apenas a ausência de doença”. No Brasil, a concepção vigente de saúde está expressa na Constituição de

1988: “Saúde é direito de todos e dever do Estado”. Isto legitima o direito de to -dos, sem qualquer discriminação, às ações de saúde, assim como explicita o deverdo poder público em prover pleno gozo desse direito.

Outro modelo de análise do fenômeno saúde/doença não nega a existênciaou a relevância do fenômeno biológico, muito menos ao processo de interaçãoque se estabelece entre o agente causador da doença, o indivíduo suscetível e oambiente. No entanto, prioriza o entendimento de saúde como um valor coletivo

de determinação social. Esta concepção traz em seu bojo a proposição de que asociedade se organize em defesa da vida e da qualidade de vida.

Na realidade, para pensar em saúde é preciso romper com enfoques que divi-dem a questão, ou seja, colocar todo o peso da conquista da saúde no indivíduo e emsua herança genética e empenho pessoal é tão limitado quanto considerar que a saúdeé determinada apenas pela realidade social ou pela ação do poder público.

Falar de saúde, portanto, envolve componentes aparentemente dísparescomo a qualidade da água que se consome e do ar que se respira, as condições defabricação e uso de equipamentos nucleares ou bélicos, o consumismo desenfre-

ado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, os estilos de vida pessoais eas formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho.Implica, ainda, consideração dos aspectos éticos relacionados ao direito à vida e àsaúde, aos direitos e deveres, às ações e omissões de indivíduos e grupos sociais,dos serviços privados e do poder público.

A humanidade já dispõe de conhecimentos e de tecnologias que podem melho-rar signicativamente a qualidade de vida das pessoas. No entanto, além de não seremaplicados em benefício de todos, por falta de priorização de políticas sociais, há umasérie de enfermidades relacionadas ao potencial genético de indivíduos ou etnias.




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A educação para a saúde cumprirá seus objetivos ao promover a conscien-tização dos alunos para o direito à saúde, sensibilizá-los para a busca permanenteda compreensão de seus condicionantes e capacitá-los para a utilização de medidas

práticas de promoção, proteção e recuperação da saúde ao seu alcance.

Conteúdos

Os conteúdos deverão ser selecionados no intuito de atender às demandas da prática social, segundo critérios de relevância e atualidade. Esses estão organizadosde maneira a dar sentido às suas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal,cujo objetivo é subsidiar práticas de vida saudável.

Exemplos de conteúdos a serem trabalhados: prevenção de doenças emgeral, prevenção de acidentes dentro e fora de casa, automedicação, prevenção aouso de drogas, auto-estima, solidariedade, respeito às diferenças etc.

Transversalidade versus interdisciplinaridadeA transversalidade e a interdisciplinaridade fundamentam-se na crítica de

uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto dedados estáveis sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontama complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entreos seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas, difere uma da outra, uma vezque interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetosde conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito, principalmente, àdimensão da didática.

A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes

campos do conhecimento, produzida por uma abordagem que não leva em contaa inter-relação e a inuência entre eles – questiona uma visão compartimentada(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, como é conhecida historicamente,constituiu-se.

A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na práticaeducativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade esobre a realidade).

Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-

se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos temas transversaisexpõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de forma que não é

possível fazer um trabalho pautado na transversalidade ou na interdisciplinaridadetomando-se uma perspectiva disciplinar rígida.




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Os temas transversais na práticaAo fazer o planejamento das aulas de Ciências Naturais, o professor poderá

se valer dos conteúdos dos blocos temáticos (ambiente, ser humano e saúde,recursos tecnológicos, Terra e Universo) e fazer as articulações desses com ostemas transversais (meio ambiente, ética, pluralidade cultural, orientação sexual esaúde), ou com outros conteúdos de outras áreas.

Planejamento de aula sobre as estações do anoO professor buscará esse conteúdo no bloco temático Terra e Universo,

depois fará a transversalidade na articulação com os temas transversais.

Bloco temático Conteúdo Temas transversaisTerra e Universo Estações do ano Meio ambiente

Pluralidade cultural

Saúde

1. Temas transversais

Em grupos de quatro alunos, ler atentamente os temas transversais e fazer as seguintes tarefas.

a) Qual a proposta de trabalho dos PCN para orientação sexual, ética, meio ambiente, plurali-

dade cultural e saúde? b) Planejar uma aula de Ciências Naturais fazendo a articulação com os temas transversais.

c) O que diferencia transversalidade de interdisciplinaridade?

d) Por que os PCN propuseram os temas transversais?

2. Pesquisa

Pesquise em livros didáticos da sua escola se há nas gravuras, fotos ou desenhos algum tipode preconceito em relação às etnias, gênero ou qualquer tipo de discriminação. Registreabaixo suas conclusões.

Pesquise sobre natureza e meio ambiente. Qual a diferença entre eles?




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Recursos para asaulas de Ciências

Lia Kucera

Como usá-los?

São muitos os recursos que podem ser usados nas aulas de Ciências. Alguns bastante sosticadose caros, outros simples e de baixo valor que podem, inclusive, ser construídos pelo professor ou

pelo aluno.

Veja a seguir alguns exemplos:

microscópio – instrumento utilizado para visualizar organismos muito pequenos, como as células;

lupa manual – lente que aumenta a imagem observada. Fácil de manusear, é excelente paravisualizar os componentes do solo, pequenos animais, textura de vegetais etc. Pode serfacilmente transportada nos trabalhos de campo;

retroprojetor – muitas escolas dispõem atualmente desse aparelho, pois é muito útil paraapresentar grácos, tabelas, guras e com eles promover questionamentos e debates. Serve,também, para apresentar passo a passo itens da transparência como esquema de aula previa-mente organizado;

lmes – podem ser excelentes recursos para determinadas situações de aprendizagem comoexperimentos que exigem equipamentos muito sosticados, processos muito lentos ou rápi-dos demais, paisagens exóticas, comportamento de animais e plantas. No uso dos lmes, éinteressante o fato de ser possível passá-los tantas vezes forem necessárias. Entretanto, nãoserá bem aproveitado se o aluno assistir passivamente, sem ter a oportunidade de analisar ediscutir o que está vendo. Para minimizar este risco, podemos, antecipadamente, chamar aatenção dos alunos, comentando algumas passagens do lme que julgarmos convenientes.

Porém, deve-se observar que o excesso de informação transmitida rapidamente ao aluno eque ele não tem tempo de assimilar, não produz o efeito esperado. A apresentação intercalada

com troca de idéias e colocação dos diversos pontos de vista ajudam a sanar o problema; computadores, internet, disquetes, CD-ROM – são recursos que fazem parte de uma tecno-

logia moderna, é o “mundo em nossas mãos”.

A informática, desde que bem usada, pode representar excelente recurso no ensino-aprendi-zagem. A visualização de imagens em dimensões e em movimento ajuda na compreensãode determinados temas que são estudados a partir de modelos, a exemplo das células e dosistema solar. Pela internet, podemos visitar museus, feiras, universidades, conhecer ecos-




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sistemas do mundo inteiro. Como fonte de pesquisa, o professor deveorientar os alunos para que não ocorram simplesmente cópias.

Essa tecnologia, no entanto, ainda está distante da realidade da maioriadas nossas escolas, pois muitas delas possuem computadores, mas os

professores não se arriscam a usá-los por não terem o domínio da técni-ca. Em contrapartida, os alunos apresentam muita facilidade no manu-

seio dessas máquinas: Revistas – podem, de forma geral, contribuir signicativamente para o trabalho pedagógico, principalmente aquelas de cunho cientíco, por exemplo: Ciência Hoje para Crianças, Superinteressante, Galileu e outras.As revistas de reportagens, de matérias que abordam as políticas, as re-lações na sociedade, os problemas ambientais podem e devem ser usa-das para promover debates, diálogos e compartilhamento de idéias;

Livro didático – é um recurso bastante usual no ensino, só perde para oquadro-de-giz;

Museus – podem dar a oportunidade de olhar mais de perto e com maioratenção coisas do nosso mundo. Montar um museu particular dá aos estu-dantes a possibilidade de verem e manusearem materiais interessantes. Ascoleções podem ser de rocha, concha, folhas de vegetais e outros;

Coleções de rocha – os alunos têm interesse em colecionar objetos, e asrochas podem ser um excelente material para essa nalidade. Há muito oque aprender sobre e com as rochas. A história e formação da terra, o usodelas como matéria-prima e a sua importância na formação do solo;

Construção de terrários, aquários, minhocários, formicários – o profes-

sor deve ter clareza que estes recursos são apenas modelos, não confe-rem com a realidade terrestre, na qual as relações são muito complexas.

A nalidade desses recursos é provocar questionamentos a partir da suaconstrução e das observações posteriores. Os fenômenos que acontecemnesses modelos (evaporação, condensação, transpiração, sobrevivênciadas plantas e animais, modo de vida e adaptação dos animais) podem serreferenciais para a construção de conceitos físicos, químicos e biológicosque acontecem no planeta.

Construindo conceitos a partir dos experimentos O que “pesa” na construção e uso desses materiais em aulas práticas é o

enfoque de ciência que é passado.

Não há dúvidas que as aulas práticas em Ciências têm um signicado especial para alunos e professores. É comum o aluno pedir ao professor que realizeaulas práticas e é comum, também, o professor reclamar da falta de recursos pararealizar satisfatoriamente as atividades no laboratório.



Recursos para as aulas de Ciências

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Segundo Arruda (2002), os argumentos utilizados pelos professores para justicar a necessidade das atividades experimentais se apóiam, majoritariamen-te, em uma concepção de ciência ultrapassada e há muito tempo criticada peloslósofos dessa disciplina.

Podemos denir uma visão tradicional da ciência pelos seguintes pressupostos:

acreditar que o conhecimento é uma cópia el da natureza e que o questiona-

mento cientíco é um processo de observação e testagem de fatos;

a idéia de que o conhecimento cientíco é descoberto nos laborató -rios por meio de experimentos que validam e lhe garantem conança,dedignidade;

conhecimento cientíco é aquele que pode ser comprovado ou vericadoempiricamente;

o conhecimento cientíco parte da observação e passa pelo métodocientíco.

Não raro, alunos, professores e até mesmo cientistas revelam em seus traba-lhos uma concepção de ciências que tem por base esses pressupostos.

Segundo Arruda (2002, p. 55), a idéia dos professores sobre a função e aimportância do experimento pode ser analisada sob três pontos:

de ordem epistemológica que considera que a experiência serve paracomprovar a teoria;

de ordem cognitiva, que supõe que os experimentos facilitam a compreen-são do conteúdo;

de ordem motivacional, que acreditam que as aulas práticas ajudam adespertar a curiosidade ou o interesse pelos estudos.

Diferente de outros momentos históricos, a realização de experimentos cien-tícos vai além da mera testagem ou comprovação de hipóteses.

Segundo uma concepção construtivista, as experiências são importantes enecessárias por ajudarem o aluno a desenvolver habilidades e competências paraobservar e reetir sobre a observação, para emitir opiniões e defender idéias, pre-ver e produzir acontecimentos, enm, obter informações de diferentes formas ecom elas construir não só o conhecimento, mas também uma cultura cientíca.

Numa visão construtivista, o desenvolvimento de uma atividade começa pelo conhecimento prévio dos alunos.

Predisposições de atividades interdisciplinares relacionadas ao cotidiano.

Proposição das atividades em forma de problemas.

Experimento construtivista.

Uso do conhecimento prévio dos alunos.




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Uso intensivo de diálogo e reexão.

Os experimentos construtivistas tendem para atividades interdisciplinaresrelacionadas ao cotidiano dos alunos.

Promove atitudes de pesquisa.

Valoriza a compreensão.

Experimento construtivista. Incentiva atitudes questionadoras e o trabalho em grupo.

Promove a autonomia dos alunos.

Veja exemplos de como construir alguns recursos e como conduzir o trabalho.

Construção de um terrário

Material necessário Vidro de boca larga.

Pedrinhas para aquário.

Carvão vegetal.

Terra adubada (húmus).

Plantas diferentes, de preferência de lugares úmidos.

Plástico grosso maior que o tamanho da boca do vidro.

Elástico para fechar a boca do vidro.

Água para molhar o terrário.

Como fazer Dentro do vidro, coloque primeiro as pedrinhas, depois o carvão e, por

último, a terra. Essas camadas representam de maneira simplicada as condiçõesideais do solo. A camada de húmus tem os nutrientes necessários ao vegetal, as de

pedregulho e de carvão têm a função de drenar a água. Abra buracos na últimacamada e plante as mudas. Além das plantas, podem ser colocados pequenos ani-mais, como joaninhas, grilos, tatus-bolinha etc.

Regue e tampeMolhe cuidadosamente a terra, mas não deixe car encharcada. Cubra o vidro

com o plástico e vede bem com o elástico. O terrário tem de receber luz, mas nãodeve car exposto diretamente ao sol.




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Uma vez lacrado, instala-se o ciclo: a planta absorve a água pela raiz e liberaem forma de vapor por meio das folhas. Esse ambiente não dá conta de absorver ovapor que ca nas paredes e no teto do vidro. Quando a umidade chega ao ponto desaturação, ocorre uma espécie de chuva e, dessa maneira, a água retorna ao solo.

Como conduzir o trabalho

Formar grupos para a construção do terrário. Planejar o desenvolvimento das ações. Decidir como conseguirão os ma-

teriais, onde deixarão o terrário, prever o tempo para as observações.

Iniciar os questionamentos no processo da construção.

Dialogar com os estudantes sobre a importância da água, do ar, do solo eda luz para a existência da vida.

Permitir e incentivar que eles falem o que pensam sobre o assunto. É importante deixar que os alunos levantem hipóteses do que pode acontecer

com os seres vivos num ambiente fechado. É comum acharem que as plantas e os insetos vão morrer porque não têm ar. Questionar com eles por que isso não acontece.

Estabelecer algumas relações com situações do cotidiano (formação daschuvas, erosão, energia, transformações).

Promover troca de experiências entre os grupos.

Dependendo do nível da turma, os assuntos poderão ser aprofundados.As dúvidas que surgirem poderão ser pesquisadas em outras fontes (livros,revistas, internet).

Os registros das observações são muito importantes. Podem ser a partirde textos, grácos, história em quadrinhos etc.

Como fazer um formicárioÉ simples a instalação de uma criação de formigas ou formicário. Com ele,

você poderá estudar de perto os hábitos de uma colônia de formigas.

Há diversas espécies de formiga, mas, para criar, a melhor é a formiga preta,comum em jardins; e a ruiva, um pouco menor. Obtenha uma boa seleção de adul-tas, larvas e pupas. É também indispensável ter uma rainha, que é muito maiorque as outras formigas.

Conserve o formicário às escuras, exceto quando estiver observando as for -migas e, mesmo assim, use o mínimo possível de luz.




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Alimentar as formigas com tudo o que for orgânico – restos de comida, como pedacinhos decarne, de fruta ou de legumes. Como fonte de água, use uma esponja molhada.

Experiências com o formicárioUma vez instalado o formicário, você pode fazer toda uma série de experiências. Com algum tipo

de tinta, de preferência anilina, que é usada na culinária ou corretivos, marque algumas formigas e

acompanhe as suas atividades durante o dia. Você poderá calcular a média de vida de uma formigaisolando algumas pupas e marcando os adultos quando nascerem.

Introduzindo no formicário um galho de roseira coberto de afídeos (pulgão), você poderá verum tipo de comportamento dos mais curiosos. Em pouco tempo, as formigas começarão a “ordenhar”os afídeos, esfregando-os com suas antenas a m de obter a substância doce e pegajosa que eles se-cretam. Na realidade, os afídeos agem como uma espécie de “gado leiteiro” para as formigas.

Cultura cientíca e tecnológica

(SOLOMON; ZIMER)

A cultura cientíca e tecnológica é uma terminologia bastante recente que foi originada a partir das discussões sobre a forma de ensinar conteúdos cientícos. Primeiramente, a nomencla-tura escolhida foi a “alfabetização cientíca”. Uma terminologia aparentemente complicada para

muitos educadores e cientistas. Não existe uma única denição que se encaixe perfeitamente. Umadas denições possíveis é “o conhecimento cientíco necessário para todos os cidadãos informa-dos funcionarem efetivamente em nossa sociedade”.

Isso signica que a alfabetização cientíca não é somente sobre fatos, conceitos e suasaplicações, mas também sobre atitudes, interesses e valores. Então, um indivíduo alfabetizadocienticamente entende o que é a ciência e como ela funciona.

Note que o conceito menciona “todos os cidadãos informados”. A implicação aqui é que aalfabetização cientíca é necessária a todos, não somente àqueles que pretendem seguir a carreirauniversitária ou futuros cientistas. Então, a alfabetização cientíca refere-se à ciência que é apro-

priada e necessária a toda a população.

No entanto, para muitas línguas como o Português, alfabetizar é um conceito que geral-mente foi bastante simplicado e é entendido como aprender a ler e a escrever. Aprender a ler




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e a escrever cienticamente faz parte da alfabetização cientíca, mas não é todo o processo.Assim, se uma pessoa lê a simbologia 15’ e entende que signica 15 minutos, é algo importante,mas não suciente. Se esta simbologia for usada para representar os graus e minutos de umacircunferência, a simbologia estará sendo usada corretamente, mas se uma pessoa quiser repre-sentar os minutos como unidade de tempo, o uso desta simbologia estará equivocado. Por isso,cultura cientíca é mais do que apenas conseguir ler e entender determinada simbologia. Ela

também vai além do próprio uso, para compreender o funcionamento da Ciência, interpretandoe analisando o tipo de respostas que a Ciência pode oferecer às nossas perguntas.

Para incluir uma perspectiva mais ampla de alfabetização cientíca, alguns lósofos da ci-ência (ZIMER, SOLOMON) advogam pelo uso do termo “cultura cientíca”. A cultura cientícarepresenta mais do que a compreensão da terminologia ou simbologia própria, ela prevê a com-

preensão da própria estrutura da ciência, de seu modo próprio de pensar, gerar e organizar conhe-cimentos. Então, para todos os cidadãos conhecerem a ciência em sua forma mais ampla, enten-dendo seus processos, seria comparável ao conhecimento de uma determinada cultura, quando seestuda o modo de pensar, agir e viver de um determinado povo, sua língua, suas normas e valores.

Neste caso, cultura cientíca é estudada para compreender mais do que a terminologia, ela é estu-dada para uma compreensão mais ampla da ciência.

Para atingir a meta de introduzir os alunos na cultura cientíca, as formas tradicionais deensino com instrução centrada no professor inviabilizam o processo, pois como o professor podeensinar o aluno a pensar se o professor “passa” conhecimentos para a turma? Para introduzir a cul-tura cientíca, existe a necessidade de o professor ensinar o aluno a pensar e buscar informações,entender o funcionamento da ciência e suas formas de investigação. Então, o foco da instruçãodesloca-se do professor para car centrado no aluno.




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Estratégiaspara o ensino de

Ciências NaturaisRoseli Machado

Projetos

O projeto é uma forma de trabalho em equipe que favorece a articulação dos diferentes

conteúdos da área de Ciências Naturais e destes com outras áreas do conhecimento etemas transversais.

Estudos de temas polêmicos para a comunidade, que devem envolver gente de fora da comuni-dade escolar, são preferencialmente trabalhados em projetos, para ampla avaliação e participação.

Todo projeto é pensado como uma seqüência de etapas que conduzem ao produto desejado, todascompartilhadas com os estudantes e seus representantes. De modo geral, as etapas podem ser:

denição do tema;

escolha do problema principal que será alvo de investigação;

estabelecimento do conjunto de conteúdos para que o aluno realize o tratamento do proble-ma colocado;

objetivos que se pretendem alcançar com o projeto;

seleção de atividades para a exploração e conclusão do tema;

previsão de modos de avaliação dos trabalhos e do próprio projeto.

Além dessas etapas, existem ainda as atividades de sistematização nal do projeto, cujo objetivo é:

reunir e organizar os dados;

interpretá-los e responder ao problema inicialmente proposto;

articular as soluções parciais encontradas no decorrer do processo;

organizar apresentações ao público interno e externo à classe.

Avaliações envolvidas na execução do projeto Avaliações voltadas a dar acompanhamento aos grupos que realizam o projeto, que o professor

realiza observando as contribuições individuais e resultados parciais dos grupos. Esse modo deavaliação permite que o professor detecte as diculdades e ajude os alunos a superá-las.

Auto-avaliação durante o projeto é um instrumento que permite ao professor e aos próprios alu-nos conhecerem as diculdades e as aquisições individuais.




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Avaliação nal dos projetos sobre as apresentações feitas pelos grupos,quando se apreciam as aprendizagens de conteúdos realizadas.

Avaliação do processo e do produto dos projetos pelos professores que par -ticiparam direta ou indiretamente, tendo em vista considerar quais aspectosalcançaram as intenções pretendidas e quais devem ser aperfeiçoados, ascausas das diculdades e como será possível superá-las. Essa avaliação

deve ser registrada para que não se percam seus resultados.

Temas de trabalhoAs tendências pedagógicas mais atuais para ensino de Ciências apontam para a

valorização da vivência dos alunos como critério para a escolha de temas de trabalhoe desenvolvimento de atividades. Também o potencial para se desenvolver a interdis-ciplinaridade ou a multidisciplinaridade é um critério e pressuposto da área.

Buscar situações signicativas na vivência dos alunos, tematizá-las integrandovários eixos e temas transversais é o sentido dos Parâmetros Curriculares Nacionaisde Ciências Naturais. Portanto, é necessário identicar essas situações e formularatividades de ensino para a elaboração de projeto ou unidade de ensino.

A seguir, serão apresentados desdobramentos de conteúdos a partir de umtema de trabalho: “Como o ser humano percebe e se relaciona com o meio em quese encontra?” É tema interdisciplinar uma vez que as diversas Ciências (Física,Química, Biologia, Ecologia, História da Ciência, Geologia) já construíram ins-trumentos teóricos e conhecimentos sistematizados que permitem a investigaçãoe a descrição dessa realidade humana em diferentes níveis.

A escolha dos conteúdos para a realização concreta de um planejamentodo tema depende tanto da realidade local e regional como das características dosalunos em seu ciclo de escolaridade.

Em relação ao tema escolhido “Como o ser humano percebe e se relacionacom o meio em que se encontra?”, propõe-se, por exemplo, investigação sobre osórgãos dos sentidos e a sensibilidade dos receptores do meio externo, seu funcio-namento interno, sua integração com o sistema nervoso, os desvios ou mau fun-cionamento e a correção por meios tecnológicos (lentes, aparelhos para surdez), ascondições para a manutenção da saúde.

São próprias da Física as investigações das formas de energia e sua inten -sidade, que chegam aos órgãos externos para sensibilizá-los, dos tipos de ondasde energia (mecânica e eletromagnética), a propagação das ondas no meio, suas

propriedades (cores, timbres e altura das ondas), as transformações tecnológicasde energia e sua aplicação em receptores de ondas de rádio, TV, telefone e outrasformas de comunicação humana e com o meio.

São conteúdos do bloco ser humano e saúde e recursos tecnológicos, po-dendo integrar também com o tema transversal saúde.

Experimentações acompanhadas de hipotetizações, leituras informativas, entre-

vistas com agentes de saúde e registros (tabelas, grácos, relatórios, texto informativo



Estratégias para o ensino de Ciências Naturais

105

acompanhando maquete ou cartaz) são procedimentos adequados para trabalharem conjunto com esses conceitos.

Alguns conhecimentos fundamentais da Química são abordados nas investi-gações e descrições relativas ao paladar e olfato. A sensibilização desses sentidos éfeita pela interação com as partículas constituintes de certas substâncias presentesnos materiais que possuem cheiro e/ou gosto. As características das substâncias são

percebidas quando o número de partículas que chegam aos respectivos órgãos forsuciente para sensibilizar receptores olfativos ou gustativos.

Experimentar, vivenciar e interpretar os limites da capacidade olfativa sãoexemplos de procedimentos deste tema. Conhecer e valorizar condições para asaúde visual e auditiva também podem estar entre os objetivos relativos ao tema.

O mesmo tratamento é possível para substâncias que dão sabor aos alimentos.Tal abordagem permite direcionar a formação de conceitos químicos fundamentais,sem entrar no formalismo com que essa disciplina escolar é normalmente tratada, e

permite a formação do pensamento químico sobre o ambiente e o meio social. Por

exemplo, o uso de aditivos nos alimentos, substâncias que interagem sobre as papilasgustativas ou mucosa olfativa, realçando sabores e resultando odores característicos.

As discussões podem orientar a formação de valores e atitudes relacionadasao consumo de alimentos e outros produtos.

Outra opção de estudo é discutir a intervenção do ser humano no controle emanejo da produção animal e vegetal, com uso de agrotóxicos, hormônios, con-trole biológico de pragas e uso de feromônios no controle de insetos etc.

Essas sugestões, longe de esgotar o assunto, visam somente a estimular odebate entre professores da área de Ciências Naturais sobre as possibilidades de

desenvolver a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade na prática escolar.

ProblematizaçãoA vivência dos alunos pode estar ligada aos mais diferentes fenômenos na-

turais ou tecnológicos. A seleção de qual fenômeno problematizar é, geralmente,de iniciativa do professor, tendo em vista os conceitos cientícos que deseja de -senvolver junto aos alunos.

No processo de problematização, os alunos farão tentativas de explicação se-

gundo suas vivências e isso pode ser insuciente para a situação em estudo. Con-itos de compreensão e de explicação podem acontecer no processo. A participaçãodo professor passa a ser fundamental para que as vivências e conhecimentos atinjamnovo patamar, mais próximos das explicações próprias da ciência. Cabe a ele trazeros conceitos cientícos para o contexto, a m de que contribuam no entendimentoda situação e na resolução dos problemas constituídos no processo.

Denido um tema de trabalho, é importante o professor distinguir quaisquestões sobre o tema são problemas que mobilizam de fato a aprendizagem.

As perguntas do professor levarão os alunos a responderem conforme seus

conhecimentos, muitas vezes de senso comum, outras vezes mais elaborados e




06

reetidos. Que perguntas poderão gerar conitos, por exemplo, sobre a alimen-tação das plantas? Como poderão compreender que a terra não é alimento para as

plantas? Por exemplo, o professor poderá perguntar:

Se as plantas retiram alimento da terra, por que a terra dos vasos nãodiminui?

Como explicar o fato de algumas plantas sobreviverem em vasos apenas

com água?

Como algumas plantas vivem sobre outras plantas, com as raízes expostas?

Nesse processo, o professor e os alunos – e outras fontes de informação, comoexperimentações e observações – trazem para o contexto outros conhecimentos ela-

borados pela ciência. Esses conhecimentos tornam-se signicativos à medida que permitem explicar, sob um novo ponto de vista, a situação problematizada.

A problematização, pensada nesses termos, busca promover o confronto dasvivências e conhecimentos prévios dos alunos com o conhecimento cientíco e,

com isso, realizar o desenvolvimento intelectual dos estudantes.

ObservaçãoA observação é o mais geral e básico de todos os procedimentos em Ciências

Naturais. Está presente em diferentes momentos, como nas comparações, nos trabalhos de campo, nas experimentações ou ao assistir a um lme.

A capacidade de observar já existe em cada pessoa, à medida que, olhando para objetos determinados, pode relatar o que vê. Deve-se considerar as observa-

ções dos alunos que só são conhecidas pelos colegas e professor, quando comu -nicam o que vêem, seja oralmente ou por meio de registros escritos ou desenhos.Mas observar não signica apenas ver e, sim, buscar ver melhor, encontrar deta-lhes no objeto observado, buscar aquilo que se pretende encontrar. Sem essa in-tenção, aquilo que foi visto antes será reconhecido dentro do patamar estável dosconhecimentos prévios. De certo modo, observar é olhar o “velho” com um “novoolho”, guiado pelo professor.

Para desenvolver a capacidade de observação dos alunos, é necessário, por -tanto, propor desaos que os motivem a buscar os detalhes de determinados ob -

jetos, para que os mesmos sejam percebidos de modo cada vez mais completo e

diferente do modo habitual.

Assim, a observação, na área de Ciências Naturais, é um procedimento pre-viamente planejado. A comparação de objetos semelhantes, mas não idênticos, per -guntas especícas sobre o lugar em que se encontram objetos determinados, sobresuas formas, seu funcionamento, ou outros aspectos que se pretendem abordar comos alunos, são incentivos para a busca de detalhes no processo de observação.

Existem dois modos de se realizar as observações. O primeiro, estabelecendo-secontato direto com os objetos de estudo: ambiente, animais, plantas, máquinas e ou-tros objetos que estão disponíveis no meio. Acontecem em estudos do meio ou em sala




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de aula. O segundo, por meio de recursos técnicos ou seus produtos, são observaçõesindiretas. São os casos de observações feitas por microscópios, telescópios, fotos, l-mes, gravuras, gravações sonoras etc.

ExperimentaçãoA observação também é parte inerente das experimentações, que permitem

provocar, controlar e prever transformações. A experimentação não pode ser con-fundida com o conjunto de objetivos e métodos do ensino de Ciências. Sua práticanão implica necessariamente melhoria do ensino de Ciências, tampouco é umcritério indiscutível de verdade cientíca. O simples “fazer” não signica necessa-riamente construir conhecimento e aprender ciência.

Assim, é muito importante que as atividades não se limitem a nomeações emanipulações de vidrarias e reagentes, fora do contexto experimental.

É fundamental que as atividades práticas tenham garantido o espaço dereexão, desenvolvimento e construção de idéias, ao lado de conhecimentos de

procedimentos e atitudes.

A problematização é essencial durante a experimentação, para que os alu-nos sejam guiados em suas observações.

Freqüentemente, o experimento é trabalhado como uma atividade em queo professor, acompanhando um protocolo ou guia de experimentos, procede à de-monstração de um fenômeno. A participação dos alunos limita-se em observar eacompanhar os resultados. Mesmo nas demonstrações, a participação dos alunos

pode ser ampliada, desde que o professor solicite que eles apresentem expectati-

vas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados.Outro modo de experimentação é realizado na discussão de idéias e manipu-

lação de materiais pelos próprios alunos. Ao lhes oferecer um protocolo denidoou guia de experimento, os desaos estão em interpretar o protocolo, organizar emanipular materiais, observar os resultados, checá-los com os esperados e anotaros resultados.

A autonomia dos alunos na experimentação torna-se mais ampla quantomais eles participam da elaboração de seu guia ou protocolo, realizam por si mes-mos as ações sobre os materiais, preparam o modo de organizar as anotações,

realizam e discutem os resultados.A discussão dos resultados da experimentação é sempre um momento im-

portante. A idéia de experimento que dá “certo” ou “errado” deve ser compre-endida dentro dos referenciais que foram especicamente adotados. Quando osresultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposiçãodo aluno, deve-se investigar a atuação de alguma variável, de algum aspecto oufator que não foi considerado em princípio, ou que surgiu aleatoriamente ao acaso. É uma discussão pertinente, afastando-se a idéia de que o experimento que deuerrado deve ser descartado da análise. Pelo contrário, no ensino de Ciências, a

discussão de resultados diferentes do esperado pode ser muito rica.




08

Normas de segurança em atividades experimentais O planejamento da atividade deve prever os possíveis riscos com a inte-

gridade física dos alunos.

Experimentos com fogo devem ser evitados.

Os equipamentos de segurança da escola, como extintores de incêndio e

saídas de emergência, deverão ser vericados. Experimentos que envolvam manipulação de substâncias, mesmo as di-

luídas, devem ser acompanhados de recomendação, com proteção paraos olhos, mãos, braços e tronco.

Experimento envolvendo eletricidade, restrito ao uso de pilhas.

Não devem ser realizados experimentos envolvendo sangue humano.

Aula de campoEssas aulas contemplam visitas planejadas a áreas de preservação ou con-

servação ambientais, parques, praças, plantações, indústrias, bosques, pátio da es-cola, ruas do bairro, terreno baldio, quintal da casa, áreas urbanizadas etc. É umaestratégia que deve fazer parte do planejamento e estar articulada aos conteúdostrabalhados em sala de aula.

O desenvolvimento de atividades em espaços diferentes traz a vantagem de possibilitar ao estudante a percepção de que fenômenos e processos naturais estão presentes no ambiente como um todo, não apenas no que é chamado ingenuamentede “natureza”. Além disso, possibilitam explorar aspectos relacionados com os

impactos produtivos. É importante a articulação de mais de uma área do conhe -cimento em trabalhos de campo para enriquecer o elenco de objetos de estudo arelações a se investigar.

Para que a aula de campo ou excursão tenha signicado para a aprendiza -gem, é importante que o professor tenha clareza dos diferentes conteúdos e obje-tos que pretende explorar. Essa denição é fundamental para que a atividade seja

bem compreendida pelos alunos.

As atividades a serem desenvolvidas não podem restringir-se à saída ao campo.É fundamental que o professor inclua no seu plano o desenvolvimento de ativi-dades de preparação e, ao voltar, realize a discussão das observações e dadoscoletados para a sistematização do conhecimento.

A preparação do aluno do ponto de vista intelectual e afetivo para participarda excursão, além de ser um momento para que os estudantes sejam esclarecidos emrelação ao que se pretende, é uma oportunidade privilegiada para envolvê-los no le-vantamento de suposições e problematizações que já indicam os conteúdos que serãoestudados nos trabalhos em campo. É o momento de criar, junto com os alunos, oclima de pesquisa e investigação, sendo muito importante a leitura de textos sobre olocal que será visitado, para que ampliem suas suposições iniciais. O registro dessa

fase é fundamental para que os dados e observações do próprio local sejam compa-




109

rados na volta. É também nessa fase que, a partir dos objetos selecionados e com a participação dos alunos, o professor elabora o roteiro de campo.

Nas aulas seguintes ao trabalho de campo, os alunos dedicam-se, sob aorientação do professor, à organização e à análise dos dados colhidos. Buscaroutras informações com auxílio de leituras para solucionar dúvidas que surgiramdurante a excursão também é importante. Esse é um momento privilegiado para

aprofundar aspectos do conteúdo e buscar generalizações e aplicações dos conhe-cimentos que estão sendo trabalhados.

TextosEm Ciências Naturais, oportunidades para ler, escrever e falar são momentos de

estudo e elaboração de códigos de linguagem especícos de conhecimento cientíco.A aprendizagem desse código comporta tanto a leitura e escrita de textos informativosquanto a apropriação de terminologia especíca, capacidades que os alunos desenvol-

vem conjuntamente, conforme trabalham diferentes propostas de atividades.

É claro que a simples menção a textos em associação com ensino imedia-tamente faz lembrar os livros didáticos tradicionais que, até pela falta de outroselementos, têm sido o principal suporte ou guia do ensino de Ciências. É impor -tante entender o livro didático como instrumento auxiliar e não a principal ouúnica referência.

A seleção de textos pelo professor é fundamental, tendo claro que propó-sito irá cumprir e o seu papel como crítico dos materiais escritos. Também ostextos não são auto-explicativos, estão situados em contextos históricos e éticosque devem ser problematizados, para que seus signicados e intenção possam ser

percebidos pelos alunos.

Para a área de Ciências Naturais, há muitas fontes de textos que podem serutilizadas pelo professor em sala de aula, como enciclopédias temáticas, livros dedivulgação ou cção cientíca, matérias de jornais ou revistas, folhetos, livros

paradidáticos etc.

Outras atividades textuais, a escrita e a fala, também são valorizadas no en-sino de Ciências. A produção de resumos, de esquemas, de comunicações públi-cas ou práticas têm espaço em diferentes momentos de ensino e aprendizagem.

É importante que o professor deixe claro para os alunos o que trabalharno texto e como apresentá-lo. Por exemplo, ler o texto, resolver alguns desaos

propostos pelo professor e apresentá-los para uma plenária. Outro exemplo, ler otexto e apresentá-lo em forma de paródia.

InformáticaOs computadores e a possibilidade de conectá-los em rede são ferramentas para

utilizá-los como alternativa bastante acessível para troca de informações e dados no




10

trabalho de alunos e professores em vários níveis de interatividade. Em um pri-meiro nível, os alunos podem ter acesso a banco de dados, utilizando computado-res equipados com CD-ROM, por exemplo. Podem ter acesso ao grande númerode informações para ns especícos, como realizar uma pesquisa escolar quandoencontram toda informação, presente em uma grande enciclopédia, em um únicodisco ótico.

Outro nível de interatividade do computador refere-se ao uso de programasespecícos disponíveis no mercado. A simulação de experimentos, por exemplo,tem a grande vantagem de economizar esforços e ampliar possibilidades, per -mitindo conferir dados entre várias classes. Mas jamais deve ser tomada comoalternativa denitiva para a realização de experimentos reais, nos quais os alunos

planejam, executam, medem e coletam informações de forma concreta.

Outra forma de utilização refere-se ao uso de planilhas eletrônicas, que podem realizar cálculos e organizá-los em grácos, além dos processadores detexto, que motivam produções escritas bem elaboradas e com boa organização,

permitindo com facilidade confeccionar um jornal para divulgação das atividadesdesenvolvidas pelos alunos na escola.

Os alunos devem ser auxiliados pelo professor quando forem fazer qualquertipo de pesquisa na internet. Eles deverão ter claro onde pesquisar, quais são os

procedimentos e as referências.

1. Respondam às seguintes questões, em grupos de quatro alunos.

a) Para o ensino de Ciências Naturais, qual a importância do uso de diferentes estratégias deensino?

b) Que diculdades vocês apontariam para o uso das diferentes estratégias?

c) Que orientações vocês dariam aos alunos quando da utilização da internet como estratégiade pesquisa?

d) Um texto pode ser apresentado sob a forma de dramatização. Cite outras formas de apresentá-lo.

2. Escolha um tema de seu interesse, depois elabore um plano de ensino para desenvolver os con-teúdos relacionados a esse tema. O plano de aula deverá conter os seguintes itens: objetivos,conteúdos, estratégias, atividades, recursos e avaliação.

3. Pesquise em várias fontes outras estratégias para o ensino de Ciências Naturais.



Livro didático


Olivro didático é um dos recursos mais utilizados pelo professor. Em localidades isoladas e

escolas menos favorecidas, o livro didático é, juntamente com o quadro-de-giz, um dos úni-cos recursos didáticos disponíveis em sala de aula. Devido à importância desse instrumento,

é essencial que professores saibam como usá-lo, suas limitações e, principalmente, como escolhê-lo.Porém, antes de discutirmos sobre o livro didático propriamente dito, responda às questões abaixosobre a escolha de livros didáticos, de acordo com sua opinião e experiência.

Como você escolhe o livro didático de Ciências que será adotado em sua escola?

Em relação às atividades apresentadas no livro, o que você consideraria um livro:

ruim;

aceitável; bom.

A pesquisa tem mostrado que uma preparação inadequada do futuro professor na universi-dade leva-o a enfatizar exageradamente o uso do livro didático. Yager (1983, p. 578), pesquisandoquanto tempo o professor usa o livro em sala de aula, notou que mais de 90% de todos os pro -fessores de Ciências usam o livro didático 95% do tempo, “[...] o livro didático deixa de ser umrecurso para ser o programa do curso”. Ele armou ainda que praticamente “não há evidências deque a ciência esteja sendo ensinada com experiências diretas sobre o conteúdo”. Yager e Penick(1983, p. 22) consideraram “a supremacia do livro didático em sala de aula o mais sério problema

no ensino de Ciências”. Hurd et al. (1980) relataram que há uma variação menor do que 10% entreos conteúdos de um livro em relação a outro da mesma disciplina e série. Os autores indicaramainda que 85% dos conteúdos de uma disciplina de Ciências Naturais de determinada série doEnsino Médio, ensinados a todos os alunos dos Estados Unidos, foram conglomerados por apenastrês livros. Então, poucos livros monopolizam e representam toda a ciência estudada.

Hurd (2001, p. 59) comentou sobre os conteúdos dos livros didáticos enfatizando que “aciência atual é diferente da ciência dos séculos passados, mas a maioria dos livros didáticos deCiências usados no Ensino Fundamental e Médio é de livros de História, ou seja, o que se ensina,os objetivos e o formato não são os da ciência atual”. No caso dos livros didáticos brasileiros, po-

de-se mencionar a incoerência entre as propostas pedagógicas presentes no manual do professore as contradições do próprio livro. Bizzo (1996) sugere que o manual, algumas vezes, apresentateorias pedagógicas bem desenvolvidas e “vende” o livro, mas, ao usar o material, o professor

percebe que o que foi dito não foi realmente aplicado. Outra observação do mesmo autor é a deque experiências perigosas foram mencionadas nos livros didáticos e colocaram em risco a saúdee até mesmo a vida dos alunos.

Os autores mencionados estudaram profundamente os livros didáticos, e os resultados das pesquisas deixam claro que os livros não devem ser tratados com ingenuidade, eles são comoqualquer mercadoria (APPLE, 1995) que precisa ser avaliada em sua qualidade para ser comprada.




12

Anal, ninguém vai ao mercado e compra frutas estragadas porque ca com pena do dono do mercado que já comprou as frutas do produtor e terá que jogá-las fora. Da mesma forma, quem iria a uma loja de roupas pensando emcomprar um vestido cortado errado para consertá-lo depois? Isso signicaque, quando fazemos compras, somos bastante críticos em relação à qualidadedo produto. O mesmo deve ocorrer com o livro didático. Por que deveríamosaceitar um livro com informações desatualizadas, mal-escritas e com exer -cícios ruins? Por que escolher um livro que tem um só tipo de atividade ouque traz nas entrelinhas a aceitação tácita da submissão, da subserviência,das injustiças sociais (ECO; BONAZZI, 1980) ou, ainda, preconceitos contra

pobres, negros, índios e mulheres?

Atualmente, os sociólogos e lingüistas, avaliando a importância do livrodidático na formação do pensamento do aluno, consideraram-no muito mais doque um simples recurso, um “gênero social” (MILLER, 1994). Isso signica queo livro didático é tão importante que inuencia a forma de aprender, de pensar, deescrever dos estudantes e até mesmo no estilo de escrita que o aluno desenvolverá

ao longo de sua vida escolar. Brent (1994, p. 5) mostrou que:[...] há um único gênero que os alunos estão mais expostos em sala de aula do quequalquer outro: o livro didático. Os alunos têm uma incrível habilidade de internalizarcaracterísticas do ambiente discursivo que se espera deles. Tal capacidade é or ienta-da para a sobrevivência do aluno (no ambiente escolar) e é altamente eciente. Se olivro-texto tem formas implícitas de representação autoritária do conhecimento emsala de aula, os alunos irão internalizar e reproduzir ecientemente não somente oconteúdo daquele gênero (em qualquer escrita heurística ou algoritmos explicitamen-te apresentados), mas também nas formas textuais, no estilo de escrever e na formade ler que estão implícitas naquele gênero. Em resumo, eles irão aprender a escrevercomo o autor do livro.

As palavras de Brent não somente reiteram a importância e o papel fun-damental do livro na formação do aluno, mas nos alertam para a necessidade

premente de escolhermos livros de boa qualidade. Não podemos deixar que livrosruins sejam colocados em sala de aula. Não podemos indicar livros que tenhamapenas um amontoado de frases soltas e desconexas como um texto de telegrama.Pelo contrário, a aula deve ser uma experiência rica e graticante. Por isso, livroscom questionários para os alunos decorarem ou com apenas um tipo de atividadenão podem mais ser admitidos em sala de aula.

Para evitar que livros de má qualidade cheguem às escolas, os professores

têm um papel na melhoria da qualidade do livro. Esse papel é o de avaliador crí-tico, que vai rejeitar livros incorretos ou inadequados que enfatizam a memoriza-ção. Mas como o professor pode fazer isso?

O professor pode fazer boas escolhas, comprometendo-se responsavelmentecom o momento de avaliação do livro didático em sua escola, reunindo seus cole-gas e discutindo sobre os livros ou suas resenhas.



Livro didático

113

Avaliação do livro didáticoExistem várias formas para se avaliar um livro didático. O Ministério da

Educação (MEC), por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),oferece aos professores um Guia de Livros Didáticos, com livros avaliados

por especialistas nas áreas. O guia traz informações sobre o processo de ava-liação e também resenhas dos livros aprovados. Assim, mesmo que você não

tenha acesso a todos os livros disponíveis no mercado, pode fazer uma escolhacom propriedade, como se estivesse comprando por um catálogo. Para isso,recomenda-se que os professores da mesma série reúnam-se para ler e discutiras resenhas dos livros didáticos. Vejam os critérios e observem prós e contrasde cada livro antes de fazer a escolha. Os guias podem ser encontrados no site do MEC (http://www.mec.gov.br).

O Guia de Livros Didáticos é uma ferramenta importantíssima na escolha doslivros. Ele nos “dá o peixe” e, se estamos com “fome”, isto é muito bom! Mas, apesarde termos o Guia, é importante também que possamos aprender a fazer nossa própria

avaliação sobre materiais didáticos. É importante que “saibamos pescar”, uma vezque o MEC avalia somente os livros destinados às escolas públicas. Assim, muitoslivros produzidos apenas para o público da escola privada e as apostilas, comuns emmuitas escolas, não passam necessariamente pelo processo de avaliação do MEC.Por isso, precisamos aprender a avaliar livros e apostilas usando critérios simplese diretos. O relatório da Comissão Internacional em Educação para o século XXI,da Unesco (1994), alerta que se o professor é visto como alguém que está somentetornando acessível aos alunos pacotes pré-digeridos de materiais didáticos, esse pro-fessor está constantemente sujeito ao controle de forças externas, seu status (como

professor) não pode ser alterado, fazendo com que seja dependente do sistema. Paraevitar o controle externo sufocante nas ações do professor, a Unesco recomenda umcontínuo envolvimento do professor na reexão, pesquisa e tomada de decisões queconcernem aos processos de ensinar, aprender, e na gestão desses processos. Paraseguir a recomendação da Unesco (1994), o professor deve aprender a avaliar.

Uma das maneiras de se avaliar os livros didáticos e apostilas seria utilizaras chas de avaliação publicadas no próprio Guia de Livros Didáticos. No entan-to, ressaltamos que há alguns itens mais complexos e sutis que podem dicultaro trabalho de avaliação. Então, para que possamos avaliar livros ou apostilasde Ciências com critério e propriedade, pensamos numa alternativa que tanto

pode ser acrescentada à avaliação do MEC (guia ou chas) quanto pode serexecutada isoladamente.

A seguir, detalharemos esse modelo alternativo de avaliação de livros di-dáticos e apostilas, que precisa ser conhecido de qualquer professor. É o que serefere à capacidade de leitura do maior número possível de diferentes linguagens.




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Avaliando a variedade lingüísticadas questões e sua capacidade demobilizar os alunos

Vamos vericar se o livro proporciona atividades capazes de promover ocontato e a decodicação de dados codicados em diferentes linguagens, comográcos, tabelas, esquemas, quadrinhos, charges, ou se as atividades apresentamsimples reconhecimento de informação, com atividades centradas em si próprias.Questões como “O que é mamífero?”, ou “Cite dois exemplos de aves”, ou “Lis-te as características dos anfíbios”, representam atividades de reconhecimento deinformação, e são pobres em relação à variedade de linguagens. Existem tambémquestões que usam uma linguagem nalista e sugerem que os seres vivos possuemintenções. Por exemplo “As raízes servem para...” ou “As glândulas dos anfíbiosservem para...”. Tal linguagem supercial ou nalista deve ser identicada noslivros durante a avaliação.

Além da perspectiva de interpretação de diversos signos, vamos avaliar acapacidade de mobilização que a atividade gera. A atividade com maior capacidadede mobilização é aquela que gera uma expectativa, que provoca uma intenção, quefaz o aluno operar. Então, experimentos, atividades de pesquisa e atividades emgrupo podem ser exemplos de atividades com capacidade de mobilização.

Agora, sabemos que nossos critérios são as diferentes linguagens e a capa-cidade de mobilização das atividades, mas como avaliar o livro? Ou como avaliaras questões apresentadas nos questionários?

Nosso exercício concentra-se nas atividades e questionários sugeridos pelo li-

vro didático. Avaliaremos, então, cada questão apresentada no livro, classicando-asnas diversas linguagens que se apresentam. Avaliaremos também em sua capacidadede mobilização. Para fazer isso, montamos uma tabela que irá auxiliá-lo a executar atarefa, mas é importante assinalar que as categorias serão indicadas por você.

Então, para classicá-las, você precisa primeiro ler o texto do livro e, emseguida, as questões e atividades. Daí procure vericar qual a linguagem propostae a ação exigida para responder tal questão ou atividade. Veja que algumas vezesas questões parecem bastante interessantes, mas são apenas recorte e colagemdo texto, não exigem nenhuma mobilização do aluno. Se as respostas são encon-

tradas diretamente no texto, elas são extremamente pobres e não permitem queo aluno possa reetir sobre elas. Assim, não basta ler os exercícios, atividadesou questionários, você precisa ter em mãos os textos do capítulo ou unidade quegeraram aquele questionário ou atividade e fazer um vai-e-vem entre texto e ati-vidade para julgar com critério e propriedade.

Por exemplo, uma questão como “O que é réptil?” exige uma denição maissimples daqueles animais. Geralmente, tais denições e caracterizações encontram-senos livros, por isso a questão não gera mobilização, o aluno precisa apenas localizar



Livro didático

115

a informação no texto e copiá-la. Neste caso, a questão é de reconhecimento. Se, aoinvés disso, o texto do livro não fornece a denição, mas coloca guras de répteisconhecidos e incomuns e pede para os alunos em grupo compará-las, a questão

passa a ser mobilizadora, porque os alunos precisariam observar as guras, discutirsobre as características que as várias guras têm em comum, concordar sobre quaiscaracterísticas seriam importantes para se identicar um réptil, e então caracterizaro grupo de répteis. Portanto, uma atividade que envolva o aluno, criando uma ex-

pectativa que o faça operar sobre ela, é uma atividade de mobilização.

Chiang-Soong (1993) fez uma pesquisa sobre a presença (ou não) de con-teúdos CTS (ciência, tecnologia e sociedade) nos livros de Ciências mais usados

para o nal do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos Estados Unidos. Osresultados demonstraram que todos os livros foram decientes nesses conteúdos eincluíram pouquíssima informação sobre CTS. Os dados mostraram que, confor -me as séries vão aumentando, a porcentagem do total de narrativas que envolviamconteúdos CTS diminuíram. Os livros adicionaram mais informações fatuaisconforme as séries aumentavam. Debates sociais eram raramente discutidos. Os

livros ofereceram pouquíssimas oportunidades para familiarizar os alunos com problemas sociais relacionados à ciência ou com possíveis alternativas para resol-ver tais problemas.

Chiang-Soong (1993, p. 46) mencionou sugestões para melhorar os livros di-dáticos. O texto abaixo é a tradução do material que se refere a essas sugestões.

Que aspectos dos livros didáticos precisam melhorar? Como estas melhorias deveriam serfeitas? Se conteúdos de CTS e estratégias educacionais correspondentes a tais conteúdoscomeçarem a caracterizar as aulas de ciências, os livros terão que mudar. Textos que fa -lam sobre a inter-relação entre ciência, tecnologia e sociedade precisam ser adicionadosaos conteúdos. Problemas e questões relacionados à ciência precisam ser identicados e

abordados. Prós e contras precisam ser discutidos, e possíveis resultados e conseqüênciasfuturas precisam ser sugeridos. Possíveis ações, decisões e escolhas para a vida diária que

podem levar à solução dos problemas precisam ser encorajadas para ações individuais eda comunidade.

A partir do texto acima e das sugestões de Chiang-Soong, que problemas rela-tivos à inter-relação entre ciência, tecnologia e sociedade poderiam ser discutidosem sua comunidade e em sua escola durante as aulas de Ciências?

Agora, vamos tentar avaliar um livro baseando-nos nas suas diferentes linguagens e em suacapacidade de mobilização. Leia as instruções abaixo para fazer a avaliação.

Escolha um colega para realizar a atividade em dupla, assim vocês poderão trocar idéias ediscutir sobre o livro didático a ser avaliado.

Escolha um livro didático ou apostila para avaliar.




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O melhor livro para se avaliar é o livro desconhecido. Não escolha livros sobre os quais você já tem opinião formada (adora/gosta ou não gosta/detesta), pois você pode distorcer seu jul-gamento e ser mais rígido ou mais condescendente com o material.

Se você trouxe um livro que geralmente usa na escola, troque-o com outra dupla que trouxeum livro que você desconhece.

Observe as atividades formuladas em cada capítulo ou unidade e procure classicá-las de

acordo com as diferentes linguagens estudadas. Exemplos: gráco, tabela, texto, esquema,quadrinhos etc.

Avalie também as questões e propostas de pesquisa formuladas para o aluno e encontradasentre textos, e não somente aquelas encontradas no nal do capítulo.

Não avalie perguntas feitas no meio do texto se estas forem parte das conversas entre as personagens do livro.

Para avaliar a capacidade de mobilização da atividade, veja se ela é realizada em grupo,se é experimento, se gera expectativa no aluno e o leva a agir.

Use a tabela a seguir para incluir os resultados encontrados. Inclua mais colunas na tabela, se for necessário.

Se houver mais de uma pergunta na mesma questão, identique-as separadamente.

Liste separadamente as questões que você não conseguiu categorizar. Identique-as comooutras ou não-identicadas.

Coloque na tabela o número de questões correspondentes a cada categoria.

Faça o cálculo dos totais.

De acordo com os resultados obtidos, classique o livro em ruim, aceitável ou bom. Mencione pelo menos uma questão de cada tipo encontrada no livro, indicando a página.



Livro didático

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N o m e d o a u t o r :______________

________________________

________________________________________________________________

N o m e d o l i v r o / a p o s t i l a :________________________________

________________________

________________________

________________

A n o d e p u b l i c a ç ã o :___________

________________________

________________________________________________________________

E d i t o r a :____________________

________________________________________________________________________________________

S é r i e :______________________

________________________

________________________________________________________________

N ú m e r o d e p á g i n a s :___________________________________________________________

________________________

________________

N ú m e r o d e u n i d a d e s :__________________________________________________________

________________________

________________

N ú m e r o d e c a p í t u l o s :__________________________________________________________________________________

________________

N í v

e l : (

) F u n d a m e n t a l

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Q u a

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i n h o s

A

t i v i d a

d e s e m

g r u p o

E x p e r

i m e n

t o

O u

t r a s




18

1. Faça um gráco da variedade de questões presentes no livro ou apostila que você analisou.

2. Em relação à variedade de questões deste livro, você classicaria o material avaliado em ruim,aceitável ou bom? Justique sua resposta.

Agora que você já avaliou um livro e transformou suas categorias em gráco, nós voltaremos àstrês questões iniciais, mas pensando gracamente em relação à variedade de questões e ativida-des propostas.

3. Qual seria a aparência gráca de um livro ruim? Justique sua resposta.



Livro didático

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4. Qual seria a aparência gráca de um livro aceitável? Justique sua resposta.

5. Qual seria a aparência gráca de um livro bom? Justique sua resposta.

6. Agora pense um pouco sobre a atividade que você acabou de executar. Em que categoria você aclassicaria? Justique sua resposta.




20



Avaliação da aprendizagem


Introdução

No começo do século XXI, o ensino de Ciências aparece inundado por pesquisas sobre os resulta-dos educacionais e sua forma de avaliação. Muitas dessas pesquisas propõem discussões sobreo que o estudante deveria aprender. Cada proposta difere na forma de obtenção dos resultados,

de “como” os estudantes estariam ao nal de uma aula, de um conteúdo ou lição, comparando com comoeles estavam no início. Porém, estas propostas não têm se reetido em resultados mais positivos paraa qualidade da aula. Na verdade, a avaliação é sempre um grande problema tanto para a vida diáriada escola, quanto na forma como a escola é percebida pela comunidade e pela sociedade.

Para discutir avaliação, precisamos ser bastante seletivos nos tópicos, pois há muita coisa e éimportante que você veja alguns pontos essenciais. Nosso objetivo não é discutir ou aprofundar teoriasde avaliação, mas indicar pequenas aplicações práticas destas teorias para facilitar sua vida em salade aula, permitindo que você seja capaz de construir avaliações coerentes e claras. Assim, nesta aula,avaliação signica qualquer método formal ou informal de obtenção de informações sobre a perfor-mance dos alunos em Ciências Naturais. Há muitas razões para se fazer avaliações dos alunos emCiências. Dentre elas, podemos mencionar:

é impossível ensinar com eciência sem saber o que os alunos sabem, entendem ou podemfazer;

os sistemas educacionais utilizam-se dos resultados das avaliações para promoverem a pro-gressão dos alunos. Portanto, é necessário que os alunos sejam avaliados para o professor e aescola tomarem decisões sobre como conduzir a aprendizagem, como auxiliar os alunos comdiculdades e que ações são necessárias para permitir o máximo desenvolvimento do alunonum determinado conhecimento.

As razões mencionadas acima estão de acordo com os propósitos dos diferentes tipos de avaliação.

Tipos de avaliaçãoDoran, Lawrenz e Helgeson (1994) mencionam quatro tipos básicos de avaliação: diagnóstica,

formativa, somativa e avaliativa. Nesta aula, veremos as três primeiras, pois a última é mais discutida para a avaliação dos sistemas e políticas educacionais.

Avaliação diagnóstica: ocorre na fase inicial da aprendizagem de um tópico. Proporcionainformações sobre os alunos, interesses, expectativas, conhecimentos prévios ou conheci-mentos cotidianos dos alunos.



Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciência

22

Avaliação formativa: ocorre durante o processo de aprendizagem. Pro- porciona a realimentação sobre a efetividade do planejamento que per -mite aos professores tomarem decisões sobre informações acerca doscaminhos a serem seguidos.

Avaliação somativa: ocorre depois do processo de aprendizagem. Usual-mente utilizada para vericar se os objetivos educacionais foram alcan-

çados.Os três tipos de avaliação mencionados estão interligados:

às normas e procedimentos que devem ser seguidos por decisão local oufazem parte de uma normatização maior, como as propostas pelas Secre-tarias de Educação, ou pelos Parâmetros Curriculares Nacionais;

aos caminhos para se conseguir informações sobre a aprendizagem dosalunos; em outras palavras, os métodos de avaliação;

ao envolvimento do aluno; à conscientização do aluno sobre o seu desen-

volvimento; à metaprendizagem.Um autêntico método de avaliação, entre outras coisas, avalia os níveis de

raciocínio para o conhecimento do conteúdo.

Mas o que são altos níveis de raciocínio?

São os resultados obtidos a partir de aprendizagem em diferentes níveis.Os resultados podem ser amplos ou bem especícos e estão ligados à Taxonomiade Bloom para o domínio cognitivo.

A Taxonomia de Bloom teve sua origem nos anos 1950. Bloom estabeleceuuma taxonomia bastante ampla, mas a mais conhecida é a do domínio cognitivo.Ele estabeleceu uma forma de identicar raciocínios de “baixo nível” de racio-cínios de “alto nível”. Colburn (2003) sugere que, apesar de antiga, esta ainda éuma das formas mais usadas para se categorizar o conhecimento e pensar sobreos resultados educacionais. Quando as pessoas falam de raciocínios de alto nível,estão falando dos três ou quatro níveis mais altos da Taxonomia de Bloom.

A Taxonomia de Bloom divide o conhecimento em seis categorias. Da mais baixa para a mais alta: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação.

Conhecimento ou memorização: descreve informações que devem essen-

cialmente ser memorizadas. O conhecimento pode ou não signicar al-guma coisa para o aprendiz. O conhecimento de que as letras Hg signi-cam mercúrio numa tabela periódica; ou que sapos pertencem à classe dosanfíbios, são exemplos de informações no nível de conhecimento para aTaxonomia de Bloom. Recitar a denição memorizada de célula tambémrepresenta o nível de conhecimento para o entendimento do assunto.

Compreensão: representa o entendimento num nível um pouco mais pro-fundo que o conhecimento ou memorização. Signica ser capaz de explicar




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uma idéia com as próprias palavras, ao invés de repetir as palavras memo-rizadas (que seriam do nível de conhecimento). Pedindo-se para denircélulas com as suas próprias palavras, seria um exemplo de questão decompreensão. A idéia de usar as próprias palavras para denir ou explicaralguma coisa representa uma ordem maior de entendimento do que mera-mente repetir a denição memorizada.

Aplicação: refere-se a conhecer uma coisa o suciente para aplicá-lanuma nova situação. Muitos educadores consideram o verdadeiro teste

para vericar se os alunos realmente entenderam o conceito. A resoluçãode problemas geralmente está no nível de aplicação.

Análise: neste caso, implica o tipo de entendimento que se requer numaidéia complexa e o quebra em pedaços, nos seus componentes ou partes.

Síntese: refere-se à combinação de idéias para trazer novas conclusões,implicações ou outras alternativas.

Avaliação: é criticamente julgar uma idéia complexa ou problema,não meramente dizendo isso é bom ou ruim, mas procurando justi -car sua avaliação.

Como exemplo, algumas questões sobre sapos em cada nível da Taxonomiade Bloom.

Conhecimento A qual reino, lo e classe pertencem os sapos?

CompreensãoComo os sapos podem viver na água (como girinos)

e na terra (como adultos)?

Aplicação Como você prepararia um ambiente para criar sapos?

AnáliseComo os sapos e peixes são parecidos e como eles

são diferentes?

SínteseComo você faria para descobrir quantos sapos vivem

ao redor de um lago em par ticular?

AvaliaçãoQual de seus colegas de turma tem o melhor método

para descobrir quantos sapos vivem ao redor de um

lago? Por que você pensa isso?

(COLBURN, 2003, p. 3-5)

A avaliação aberta é uma forma autêntica de avaliação que permite ao alunousar altos níveis de raciocínio por uma variedade de estilos de escrita. Questões aber-tas geralmente consistem de duas partes: um cabeçalho e as instruções para a escrita.O cabeçalho mostra a situação de escrita como uma atividade de pré-escrita; podeser uma charge, um mapa, um gráco, uma citação ou um diagrama. As instruções

para escrita mantêm o aluno concentrado no tópico e no estilo solicitado.




24

O cabeçalho – imagine que você pode viajar no tempo e espaço. Vocêviaja de volta no tempo e pega dois músicos, Heitor Vila-Lobos e Pixinguinha.Daí aterriza numa rádio e vocês três se sentam e escutam as músicas.

Orientações para a escrita – escreva a conversa que os dois artistas tiveram

enquanto comparavam suas músicas. Faça-os conversar sobre pelo menos duasmúsicas de cada artista que você selecionou de seu trabalho em sala de aula.Lembre-se que os dois têm estilos diferentes. Como difere o estilo deles? Háalguma similaridade? Use o estilo de conversação para sua escrita.

(FREEDMAN, 1994. Adaptado.)

O uso de questões abertas para avaliação permite que o aluno expresse suas próprias idéias. O exemplo acima avalia mais do que o conteúdo: avalia também

a habilidade de sintetizar informações. Respostas a questões abertas podem nosdar uma idéia sobre a concepção dos alunos, o que eles sabem mais e o que elessabem pouco.

Questões abertas avaliam a escrita, as concepções e a capacidade de ana-lisar, avaliar e resolver problemas que os alunos desenvolveram. Eles expressamseus pensamentos com, pelo menos, quatro estilos diferentes de escrita: mecâni-co, transacional, expressivo e criativo. Esses estilos envolvem os alunos em dife -rentes processos e eles são desaados a pensar. A escrita passa a ser a extensão do

pensamento do aluno e você pode avaliá-lo pela prosa.

O quadro a seguir mostra os estilos de escrita relacionados à Taxonomia deBloom.

Estilos de escrita e níveis de raciocínio

Estilo de escrita Exemplos Taxonomia deBloom

Mecânico Ditado, cópia. Conhecimento

Transacional

Tomar notas, fazer resumos e

comparações. Compreensão

Expressivo Diários, cartas e narrativas. Aplicação

Criativo Estórias, jogos e cção. Análise

Para preparar questões abertas, são necessários cinco passos:

Observe seu planejamento. Veja que conceitos ou tópicos permitem ques-tões abertas. Faça uma lista com duas ou três idéias para cada capítuloou unidade. Você pode usá-las em questionários, pesquisa, para checar o

entendimento, em testes etc.

Por exemplo, um ensaio produzido para uma aula de música poderia solicitar acomparação entre dois estilos musicais. Uma pergunta aberta poderia ser algo como:




125

Por exemplo, sua turma está trabalhando com o tema lixo. Três concei-tos-chave são:

a reciclagem preserva os recursos naturais;

chorume causa inúmeros problemas no manejo do lixo;

o uso de combustíveis fósseis não-renováveis gera poluição.

Baseado em raciocínio crítico, escolha um formato para sua questão.Pergunte-se:

meus alunos podem interpretar dados?

eles podem escrever conclusões baseadas em trabalhos anteriores?

eles podem fazer descrições?

será que eles podem resolver problemas?

No assunto do lixo, por exemplo, você pode propor a resolução de problemas na discussão sobre o chorume.

Escreva o cabeçalho: uma descrição da situação.

Coloque o título e inclua informações que motivarão os alunos a escrever. No exemplo do lixo, o cabeçalho poderia ser:

“Reutilização: O reviver de um lixão”.

Você se uniu a um comitê municipal de planejamento para a reutilização demateriais recicláveis do lixão. Considere que não há lixos perigosos no local.

Escreva as instruções para a escrita.

Seja bem especíco sobre o que os alunos precisam escrever. Dena oestilo e inclua conteúdos e conceitos que você deseja que eles escrevamou expliquem. Sobre o lixo, você poderia escrever:

Instruções:

Escreva um plano para recuperar materiais recicláveis do lixão. Ao invés de permitir o livre despejo de chorume, use a propriedade de reciclabilidadedeste. Coloque efeitos positivos e dê razões a eles. Enquanto desenvolve seu

plano, que atento à redução de poluição, uso de recursos, uso de nutrientese uso de energia.

Desenvolva uma rubrica para a avaliação.

O desenvolvimento de uma rubrica para a correção é muito importan-te. Uma lista do que você espera como resposta contendo entendimentoconceitual, conhecimento de conteúdos, pensamento crítico e habilidadesde comunicação deve ser realizada.

Para o nosso exemplo do lixo, a rubrica poderia ser:




26

Reutilização do lixão

Áreas de avaliação geral

Entendimento

conceitual

Conhecimento

do conteúdo

Pensamento

crítico

Habilidade de

comunicação

Áreas de avaliação especíca

O chorume causainúmeros problemas no

manejo do lixo.

Ciclo de

nutrientes.

Especulação sobre

os efeitos.Conscientização.

Fluxo de energia.Resolução de

problemas.Organização.

Reposição de

nutrientes.

Vocabulário variado

e preciso.

Reutilização de

recursos.

Uso correto da

linguagem padrão.

1. Agora, em grupos de quatro pessoas, repita o processo para os dois outros tópicos mencionados.

A reciclagem preserva os recursos naturais.

O uso de combustíveis fósseis não-renováveis gera poluição.

2. Quando seu grupo terminar a questão, passe-a para uma transparência e apresente-a à turma.

3. A turma deve discutir e avaliar se a questão cumpriu todos os requisitos, inclusive o da rubrica.Verique se:

o cabeçalho está claro;

há título;

o cabeçalho permite escrever sobre o tópico proposto;

as instruções são claras e diretas; são incluídos conceitos essenciais;

a rubrica inclui as quatro áreas de avaliação especíca.



Recursos alternativosde avaliação


Discussão inicial

Brookhart (1993) sugere a análise de diferentes cenários para identicar os critérios de avaliaçãoque permeiam nossa prática pedagógica. Alguns deles foram adaptados para nossa atividadeinicial.

Cenários de avaliaçãoSituação: cada cenário a seguir descreve a decisão que um professor tem que tomar quando está

pontuando tarefas. O professor está indeciso sobre o que fazer e pediu seu conselho.

Instruções

Parte 1: em dupla Escolha um parceiro para realizar a atividade.

Leia os cenários a seguir.

Discuta com seu parceiro(a) sobre os cenários.

Baseado em sua experiência e forma de avaliar, escolha entre as alternativas listadas em cadacenário o conselho que vocês dariam ao professor. Justique sua resposta.

Após a análise do cenário, responda às questões do quadro proposto.

Cenário 1 Na quarta série da professora Planície, as notas do boletim são baseadas nos testes, provas e

projetos fora da classe. Estes últimos valem 25% da nota total. Carla obteve a média 90 nos testes e provas, mas não entregou o projeto, mesmo a professora tendo pedido repetidas vezes. Nessa situação, oque Planície deve fazer?

Opções de conselhos:

excluir o projeto que está faltando e manter a nota 90 para Carla;

dar zero ao projeto de Carla, que caria com 68, média abaixo do nível de aprovação daescola (70);




28

diminuir a nota de Carla por não entregar o projeto sem zerar a notado projeto;

fazer outra coisa diferente das que acima são sugeridas. Explique o queseria feito.

Cenário 2 Na sala da quarta série do noturno do professor Vespertino, há estudan-

tes com vários graus de habilidades. Durante esse período de avaliação, as no-tas basearam-se em testes, provas e tarefas que envolviam trabalhos externos.Lúcia não entregou nenhuma tarefa, mesmo o professor tendo pedido em todasas aulas. As notas que Lúcia obteve nos testes são 55 e 65. Nessa situação, oque o professor Vespertino deveria fazer?


dar zero a Lúcia pelas tarefas e incluir essa avaliação na nota nal, dando

a ela, então, média 40 na nota bimestral; dar a Lúcia a média de aprovação da escola (50) e ignorar as tarefas

que faltaram;

calcular a média somente com base nos testes e provas e dar a Lúcia a média 60;

fazer outra coisa diferente das sugeridas acima. Explique o que seria feito.

Cenário 3Miscelânea é a professora da terceira série F, um grupo bastante hete -

rogêneo. Cristina é uma das melhores alunas da turma, como já demonstra -ra em trabalhos anteriores, resultados das provas, como mencionaram outros professores e como Miscelânea mesmo observara. Quando a professora avaliao trabalho de Cristina, percebe que a qualidade do trabalho da aluna é acimada média da turma, mas os trabalhos não representam o que Cristina é capazde fazer. O esforço mostrado pela aluna foi mínimo, mas devido à grande ha-

bilidade que possui, o trabalho está razoavelmente bom. Nesta situação, o queMiscelânea deveria fazer?


Avaliar Cristina na qualidade do trabalho que ela fez em comparaçãocom os padrões estabelecidos pela professora sem se preocupar com otrabalho que ela poderia ter feito.

Diminuir a nota de Cristina, porque ela não apresentou um esforço sérionas aulas.



Recursos alternativos de avaliação

129

Dar a Cristina uma nota mais alta do que ela merece para encorajá-la atrabalhar melhor da próxima vez.

Fazer outra coisa diferente das sugeridas acima. Explique o que seria feito.

Cenário 4Professor Milipede tem um grupo heterogêneo de terceira série. Bárbara é

uma de suas estudantes mais fracas, fato mensurado pelas performances anterio-res e pela observação dos professores de Ciências que a estudante já teve. Ela en-trega as tarefas no prazo e sempre procura pelo professor para esclarecer dúvidasantes dos testes. A média de Bárbara para este período cou em 48, ou seja, dois

pontos a menos que o necessário para atingir a média da escola, que é igual a 50. Nesta situação, o que Milipede deveria fazer?


dar 50 a Bárbara pelo esforço que ela demonstrou;

dar a Bárbara exatamente a nota que ela conseguiu, um 48;

fazer outra coisa diferente das sugeridas anteriormente. Explique o queseria feito.

Para o cenário que você estudou, responda:

Qual a alternativa escolhida? Justique sua escolha.

Que questões precisam ser consideradas ou levantadas pelo professorantes de se tomar tal decisão?

O que você incluiria no processo de pontuação desse professor para que

as questões descritas nesse cenário sejam evitadas?

Parte 2: ainda em duplas Preencham a tabela abaixo com suas respostas.

Comparem suas escolhas para os diferentes cenários e veriquem se vo-cês usam os mesmos critérios de avaliação para todas as situações oumudam de critério conforme a situação.

1 2 3 4 Critério ou justicativa de escolha

Cenário 1Cenário 2

Cenário 3

Cenário 4




30

Parte 3: no coletivo da turma Todos os grupos formados deverão apresentar suas respostas.

O tutor deverá elaborar uma tabela para a turma toda, colocando as respostas das equipes.

Compare as decisões de cada grupo e verique se houve mudança de

critérios entre os grupos.Cenário 1 Cenário 2 Cenário 3 Cenário 4

Alunos 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

A partir da atividade desenvolvida, é possível perceber que nem todas as pesso-

as, mesmo os professores, utilizam critérios idênticos para denir o que é importanteser considerado na avaliação. Vê-se também que a mesma pessoa, no caso você ouo seu colega, pode usar diferentes critérios para avaliar situações diversas.

Nesta aula, veremos uma forma alternativa de avaliação relacionada às perspec-tivas mais contemporâneas de ensino de Ciências, os organizadores grácos.

Organizadores grácos

como alternativas de avaliaçãoOrganizadores grácos são formas visuais de ajudar os alunos a entendereme processarem a nova aprendizagem. São particularmente benécos para alunoscom inteligência visual predominante. Há diversos tipos de organizadores grá-cos. Nesta aula, veremos três tipos de organizadores grácos usados por professoresde Ciências: mapas conceituais, mapas em V e mapas KWL.

Mapas conceituaisMapas conceituais são diagramas propostos para mostrar como alguém en-

tende um tópico em particular e são compostos por ramicações geralmente ar -ranjadas das idéias gerais às mais especícas. Os conceitos estão circulados e hálinhas conectando cada conceito. Nessas linhas existem palavras que mostram asconexões entre os vários conceitos.




131

Os mapas conceituais foram criados por Novak e Gowin (1984) e estão re-lacionados à teoria de aprendizagem de David Ausubel. A aprendizagem signi-cativa acontece quando alunos relacionam novos conceitos com as estruturascognitivas preexistentes, o que signica basicamente todas as idéias e correlaçõesentre as idéias que o aluno já conhece e acredita. Desta forma, o mapa conceitualé quase uma representação visual ou uma pequena porção da estrutura cognitivade uma pessoa. Assim, essa ferramenta é uma boa forma de se ter uma idéia decomo os alunos entendem idéias cientícas, especialmente as grandes idéias. Os

problemas conceituais ou erros geralmente aparecem nos mapas conceituais.

Os mapas conceituais são, também, uma boa forma de ajudar os alunos a perceberem as conexões entre idéias. Como professor, desenhar o mapa conceitual,adicionando conceitos conforme vão sendo introduzidos, ajuda os alunos a compre-enderem e ajuda o professor a organizar as apresentações, assegurando que não sediscutam novas idéias sem antes discutir algo que possa ser conectado a elas.

Dorough e Rye (1997) ofereceram um guia para a construção de um mapaconceitual. Mesmo que não seja um procedimento passo a passo porque cada umfaz mapas conceituais de forma diferente, esses autores quebraram o processoem passos gerais:

Liste os conceitos que você acha que são mais importantes para entendero conceito central do mapa.

Agrupe os conceitos a partir de idéias semelhantes do geral para o es- pecíco. Seria interessante colocar as palavras (conceitos) em cartões,tiras ou pedaços de papel ou em notas adesivas, para que eles possam serremovidos e colados novamente.

Agora, comece a unir os conceitos com linhas. Quando conceitos são unidos, é importante adicionar palavras mostrando a

relação entre os dois conceitos. Essas palavras de ligação são, geralmente, palavras simples ou frases como são, ou podem ser , ou são partes de.

Finalmente, você pode cruzar outras relações importantes, geralmentedesenhando linhas que vão cruzar metade do mapa.

Avaliar mapas conceituais é um ponto muito importante a ser considerado, porque os escores geralmente são um incentivo aos alunos. Aprender a fazer bonsmapas é uma habilidade que depende de prática. Os alunos precisam do incentivo

dos escores para fazer os primeiros mapas conceituais. Com um pouco de prática,talvez trabalhando com idéias familiares (ao invés de conceitos de um livro didáti-co, por exemplo), os alunos rapidamente descobrem como fazer os mapas. Isso dáao professor uma perspectiva de como o aluno entende idéias-chave e, geralmen-te, identica as idéias preliminares e conceitos equivocados dos alunos.




32

Veja o exemplo abaixo de um mapa conceitual de solo.

água devagar muita areia

marrom clarotopo

solo meio

alguma areia

algumas áreasde lodo

alguma argilacobertura

vegetal parte inferior muito lodo

areia

argila

bastante argila ltra água

daque

que rapidamente

temtem

tem

tem

tem tem tem

tem

tem

tem

tem

s o f r e

e r o s ã o

e v a i p

a r a

do

é

queltra

decompõe

pouca argila

pouco lodo

Mapa conceitual do solo de uma região inclinada. Adaptado de: Roth, W. M.; Bowen, M. (1993). Maps/formore/meaningful learning. Science Scope (Jan.) p. 24-25.

Mapas em VMapas V são formas grácas de ajudar os estudantes a entenderem me-

lhor porque eles estão fazendo atividades de laboratório e como os cientistas

geram novos conhecimentos nesse espaço. Os mapas em V ajudam os alunos a pensarem sobre o que eles sabem antes de começar a investigação. Esses mapastambém direcionam a atenção dos alunos para perguntas, procedimentos, dadose interpretação de dados, que deveriam fazer parte de qualquer atividade de la-

boratório que queira obter sucesso.

Os mapas em V apresentam dois lados. O primeiro é sobre o que o aluno jásabe, e o outro é sobre o que ele está fazendo. Ao longo da investigação, os dois ladosinteragem continuamente. O que sabemos afeta o que nós fazemos e vice-versa.

Os mapas em V geralmente começam com os alunos escrevendo sobre o

que eles já sabem ou acreditam sobre o assunto, e então aparece uma questãocentral sobre a qual a investigação será construída. Essa questão pode vir do pro-fessor ou dos alunos. Quando a questão investigativa está elaborada, os alunosestão prontos para começar a pensar sobre como organizar o experimento, o queeles precisam para responder à questão central e que tipo de dados eles precisamcoletar. Tanto as informações encontradas num manual de laboratório como asque os alunos descobrem por si próprios são incluídas no mapa em V. O professor,inicialmente, ajuda os alunos a entender como as partes do diagrama em V inte-ragem umas com as outras e, com o tempo, os alunos começam a compreendermelhor estas interações por si próprios.




133

Planejando e relatando minha investigação (experiência)

O que já sei?

Palavras associadas

Listar as palavras ou frases que já

sabe sobre o assunto.

Mapa conceitualComo as idéias sobre o assunto estão relacionadas?

• Há uma idéia central?

• Como estas palavras ou idéias estão relacio-nadas?

• Que idéias ou conceitos poderiam ser incluí-dos?

• Que tipos de inter-relações se podem fazerentre as idéias?

• Todos os termos incluídos no mapa estãoexplicados adequadamente?

EventosO que z para responder à questão principal?

• Como o experimento foi montado?

• Que equipamentos foram usados?

• O que eu z passo a passo?

• Como os dados foram coletados?

ConclusõesO que as observações signicam?

• Baseado nos dados qual é a resposta para mi-nha questão principal?

• Como este conhecimento pode ser usado?

• Há novas questões sugeridas pelos dados?

• Porque estes dados ocorreram e o que istosignica?

Coleta de dadosO que eu medi e observei?

• Esta seção contém grácos, tabelascom dados e inclui descrição escri-ta das tendências encontradas?

• Existe uma forma melhor para representar os dados?

• Quais são os padrões ou tendênciasrepresentados pelos dados?

Questão principal(o que querodescobrir?)

Inter-relação

O que estou fazendo?

Mapas KWLMapas KWL são uma estratégia que os professores usam para ajudar osalunos a entenderem o que eles estão aprendendo. Quando fazem mapas KWL,os professores desenvolvem atividades para os alunos pensarem (e escreverem) oque eles sabem (K = know) sobre um tópico, para decidir o que eles querem (W =want ) saber sobre o assunto e para monitorar o que eles aprenderam (L = learned )sobre o assunto. A idéia de mapas KWL está ligada ao conceito de que as pessoasaprendem mais quando elas avaliam:

o que eles já sabem – a parte K do mapa;

conectando novas idéias com aquelas aprendidas anteriormente – a parteL do mapa;

a estratégia, que também ajuda os alunos a aprenderem, a selecionaremos propósitos quando lêem um texto não familiar ou envolvem-se nasatividades da aula – a parte W do mapa.

O mapa KWL propõe que tal estratégia é metacognitiva, ou seja, que ajudaos alunos a aprenderem a pensar sobre sua aprendizagem, sobre o que eles já sa-

bem e como isto inuencia a aprendizagem que está acontecendo.




34

Os professores geralmente usam essa estratégia antes de uma atividade deleitura ou uma unidade nova. É mais comum que os professores conduzam a tur -ma a uma discussão sobre o que já sabem sobre o tópico que será discutido.

Os professores podem coletar respostas no quadro ou numa transparência,mas os alunos também podem escrever individualmente sobre as questões. Alémdas vantagens já mencionadas, essa atividade pode ajudar os professores a terem

um melhor entendimento das idéias que os alunos já têm sobre o assunto que vãoestudar. Os alunos continuam a gerar uma lista do que seria importante aprendersobre o assunto. Juntas, essas atividades representam as partes K e W da estraté-gia. A parte L vem depois da leitura, da atividade ou da lição, quando os alunosdiscutem o que aprenderam. Mapas KWL estão entre as atividades mais comunsusadas pelos professores para ajudar os alunos a perceberem o sentido do texto edas atividades da sala de aula.

TópicoK W L

O que eu já sei? O que eu quero ou preciso sabersobre o assunto?

O que eu aprendi após a leitura?

Instrução centrada no professor A instrução centrada no professor geralmente coloca-o no papel de especialista, cuja prin-

cipal função é passar o conhecimento aos estudantes. A função dos alunos é absorver , ouassimilar o novo conhecimento. Fazer os alunos ouvir aulas expositivas, preencher folhas de

exercícios ou passivamente assistir à televisão e videotapes sem contexto ou atividades poste-riores, e até mesmo, algumas vezes, fazer tarefas de leitura podem ser exemplos de instruçãocentrada no professor.




135

É muito comum usar o termo passar e absorver na instrução centrada no professor.A forma mais comum de instrução centrada no professor é a aula expositiva. A aula ex-

positiva é de longe o método mais comum utilizado na sala de aula, e que mais tem perduradoao longo das mudanças educacionais. Assim, a aula expositiva é sinônimo de instrução e écentrada no professor. Mas, na verdade, existe uma variedade de formas diretas de ensinar.Qualquer forma de conhecimento que “passe” do professor diretamente para o aluno é ins-

trução centrada no professor.

Instrução centrada no alunoOs autores que advogam pela instrução centrada no aluno consideram que a participação

do aluno é importante no seu próprio aprendizado. Basicamente eles acreditam que a aprendi-zagem é um processo em que as pessoas têm que mentalmente fazer alguma coisa com o co-nhecimento novo antes que ele seja aprendido. As pessoas não aprendem novas informações

por absorção passiva. As pesquisas sobre como as pessoas aprendem apóiam estas idéias. Estaé a idéia central que serve como guia das pesquisas sobre ensinar e pensar.

A educação centrada no aluno está reetida na losoa de John Dewey, lósofo educa -

cional, e outros, e é baseada na experiência e nos métodos socráticos de ensinar: hands-on,minds-on e métodos indiretos de ensino. Todas essas idéias dividem opiniões de que as pes -soas aprendem quando interagem com o ambiente e, simultaneamente, utilizam experiências

prévias. Dewey cou famoso por propor que a educação das crianças deveria começar coma criança e suas experiências, com o currículo e, nalmente, com os objetivos educacionais.Questionamentos com perguntas abertas, diários, ciência baseada em investigação e ativida-des de laboratório – todas representam exemplos de aprendizagem centrada no aluno.

No método de ensino centrado no aluno a função do professor é organizar a situação naqual os alunos podem ser guiados com sucesso para a nova aprendizagem. Os alunos traba -lham ativamente para entender o que está acontecendo ao redor deles. Na terminologia atual“os alunos constroem ativamente o novo conhecimento”.

1. Elabore um mapa KWL para os tópicos instrução centrada no professor e instrução centrada noaluno (texto complementar). Lembre-se que as partes K e W são feitas antes da leitura.




36

2. Para a parte L do mapa relacione os organizadores grácos (mapas conceituais, mapas em V eKWL) com um dos dois tipos de instrução. Justique suas escolhas.

TópicoK W L

O que eu já sei? O que eu quero ou preciso saber sobre o

assunto?

O que eu aprendi após a leitura?



O ensino de Ciências:uma breve visão histórica

Lia Kucera

Para iniciar, é importante lembrar que as concepções de currículo nos vários momentos históricosderam o “tom” às diversas disciplinas que compõem o saber escolar. Vamos, então, a partir dasconcepções de currículo já conhecidas, identicar se os determinantes apontados por Sacristán

(2000) encontram-se presentes no histórico do ensino de Ciências.

Para compreender as várias concepções do ensino de Ciências, é preciso considerar o momentohistórico e o espaço geográco.

Buscando na História alguns acontecimentos, vamos ver que a educação no Período Colonial

servia de instrumento para dar continuidade à cultura de Portugal. Nesta época, o trabalho escolar basicamente era realizado pelos padres jesuítas, e o ensino era preferencialmente destinado aos lhosde famílias abastadas, donas de terras ligadas ao cultivo da cana-de-açúcar.

A maior preocupação dos padres era com o ensino das letras. O conhecimento das ciências nãointeressava, uma vez que a aquisição deste por parte dos educandos poderia desmisticar crenças e

preceitos tidos como verdades absolutas. Em última análise, o ensino de Ciências representaria paraa Igreja a perda do poder.

Mesmo com a expulsão dos jesuítas em 1759, o ensino no Brasil continua permeado pelasidéias dos padres.

Nos primeiros anos do regime republicano, consolida-se a Pedagogia Tradicional, constituída pelas concepções católica, herança dos jesuítas, e moderna, cienticistas de inuência americana,com o objetivo de formar elites.

Nos períodos seguintes, com a fase da industrialização, a educação brasileira incorpora as idéiasda Pedagogia Nova. As concepções positivista e tecnicista, que fundamentavam essa Pedagogia, aju -daram a estruturar o ensino de Ciências no Brasil.

Período de 1950-1960A Escola Nova preconizava um ensino do “aprender fazendo”, que supervalorizava o métodoem detrimento do conteúdo. A mudança pretendida era superar os métodos tradicionais por uma me-todologia mais ativa.

Com a Escola Nova sendo repensada, surgem mudanças com o objetivo de renovação do ensinode Ciências. Uma das preocupações é incluir no currículo o que havia de mais moderno na ciência,com o intuito de melhorar a qualidade de ensino ofertado aos estudantes que, mais tarde, seriam pro-ssionais capazes de contribuir com o desenvolvimento industrial, cientíco e tecnológico do país.




38

Sob o comando de uma equipe de professores universitários, cria-se o Ins-tituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura com o objetivo principal de atu-alizar o conteúdo ensinado e preparar material para as aulas de laboratório. Essareforma enfrentou alguns problemas pois, paralelamente a esses movimentos que

buscavam melhorar o ensino de Ciências, o Ministério da Educação, com seus programas ociais impregnados de uma cultura européia e norte-americana, exer -cia grande inuência nos conteúdos a serem ensinados. Muitos dos livros didáti-cos usados, segundo Krasilchik, eram meras traduções.

O grande objetivo do programa ocial e dos textos básicos era transmitirinformações, apresentando conceitos, fenômenos, descrevendo espécimes e ob-

jetos, enm, o que se chama “o produto da Ciência”. Não se discutia a relaçãoda Ciência com o contexto econômico, social e político e tampouco os aspectostecnológicos e as aplicações práticas (KRASILCHIK, 1987, p. 9).

Período de 1960-1970 No início da década de 1960, o Brasil vive intensa movimentação política. Nesse período foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 4.024,de 21 de dezembro de 1961). Por meio dessa lei, a disciplina Iniciação à Ciência foiincluída já na primeira série do curso ginasial. Alguns avanços foram registrados,houve mais liberdade de programação e a transferência de responsabilidades. Osmateriais didáticos apresentavam a Ciência como um processo contínuo de buscade conhecimento. A ênfase não era nos conteúdos, mas na postura de investigação,na observação direta dos fenômenos e na elucidação de problemas. O método

cientíco era dividido em etapas: a observação, o levantamento de hipóteses, aexperimentação e a conclusão.

O método cientíco é incorporado pelo ensino de Ciências para garantir a formaçãodo cidadão, isto é, a formação do cidadão estaria assegurada pela vivência do método.

Ainda nessa década, começou-se a pensar na democratização do ensino. Oobjetivo era o de formar pessoas capazes de tomar decisões e de resolver problemas.Para isso, seria necessário capacitá-las para pensar lógica e racionalmente.

Todos esses pensamentos não só inuenciaram o ensino de Ciências, comotambém a Educação, em geral.

Os programas para a melhoria do ensino de Ciências foram intensicados.A participação de outros especialistas, como psicólogos e pedagogos, foi requisi-tada para a construção dos projetos curriculares. Era o início da chamada CiênciaIntegrada, cuja exigência era de que o professor soubesse usar quase que unicamenteos materiais instrucionais, não necessitando ter conhecimento seguro do conteúdo aser ensinado. Isso fez chegar quase ao esvaziamento completo dos conteúdos.

Por outro lado, criaram-se os Centros de Ciências, com o objetivo de implementar projetos, analisar os materiais usados no ensino e construir currículosestipulando os conteúdos e a seqüência deles.



O ensino de Ciências: uma breve visão histórica

139

No nal dos anos 1960, inicia-se uma nova discussão: o uso de currículos oriun-dos de outros países e a incorporação de idéias contidas em materiais didáticos

provenientes de outras culturas.

Cada nação tem sistemas educacionais com especicidades e demandas próprias, que requerem consciência crítica e competência de seus prossionais para a busca e determinação de caminhos que propiciem mudanças curriculares.

Para a plena realização desta tarefa, os autores dos currículos precisam recorrer atodos os elementos signicativos disponíveis (KRASILCHIK, 1987, p. 14).

Em 1964, com a mudança política, o sistema educacional brasileiro sofrenova transformação. O Regime Militar autoritário, sob a alegação de moderniza-ção, passa a valorizar o ensino de Ciências como contribuinte para a formação demão-de-obra qualicada.

Essa situação consolida-se com a Lei 5.692, de Diretrizes e Bases da Edu-cação, promulgada em 1971. Neste período, o Brasil solicitou ao Banco Mundialuma signicativa ajuda nanceira destinada ao desenvolvimento cientíco. Foi a

época dos grandes projetos e das feiras de Ciências. Foram adquiridos muitos ma-teriais para equipar os laboratórios. As experiências realizadas tinham o objetivode levar o aluno a redescobrir pensando cienticamente.

No entanto, segundo o próprio Banco Mundial, grande parte desse recursonão cumpriu com sua nalidade, sendo desperdiçado, o que contribuiu para aumen-tar a dívida do país.

Nessa década é que começam a surgir as preocupações com o meio ambiente.As degradações ambientais decorrentes do desenvolvimento industrial aceleradocomeçam a car evidentes. Com isso, inclui-se no currículo de Ciências mais um

objetivo: a Educação Ambiental.

Período de 1980-1990 Nos anos seguintes (1980-1990), as relações entre a Ciência e os fatores

socioeconômicos tornam-se mais visíveis. Neste contexto, a preocupação é criarcondições para a formação de indivíduos críticos frente aos conhecimentos cien-tícos e tecnológicos e em relação à sua atuação na natureza. Essa necessidade,

porém, não garantiu um trabalho efetivo de compreensão das verdadeiras causasda degradação ambiental. Os programas de Educação Ambiental desenvolvidosnas escolas eram neutros e ingênuos, em muitos casos representados apenas pelashortas escolares.

Foi nessa década que se detectou o primeiro caso de aids. Nos primeirosmomentos, a Síndrome da Imunodeciência Adquirida era conceituada como do-ença de determinados grupos da sociedade. Muito rapidamente, a doença se alas-trou, independentemente de grupos, caracterizando-se uma verdadeira epidemia.Tal fato fez com que a sociedade se mobilizasse, promovendo campanhas paraesclarecer à população as formas de contágio e as maneiras de evitar a doença.




40

Como não podia deixar de ser, a escola, enquanto instituição que faz a mediaçãodo conhecimento, acrescentou em seus currículos o trabalho com a sexualidade.

Outra preocupação da época foi com a informática, que começava a afetar profundamente as concepções de educação.

Segundo Krasilchik (1987, p. 23), os questionamentos eram: continuará alinguagem escrita a ter a importância que tem ou será substituída por outro tipo de

mensagem transmitida por televisores? Será necessário ler, ou apenas ver televisão,ouvir a leitura de livros ou ainda usar cartões magnéticos na sociedade do futuro?

Na década de 1980, muitos estados despenderam esforços na reformulaçãodos currículos de Ciências. Desses movimentos resultaram propostas apoiadas emconcepções críticas voltadas para a busca de possibilidades de acesso ao conheci-mento mais avançado e signicativo.

Em 1996, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino bra-sileiro e, com ela, a polêmica em torno dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

O compromisso político dos Parâmetros está em estabelecer uma base comuma ser conhecida por todos os brasileiros ao nal da educação básica.

“A idéia dos Parâmetros Curriculares surgiu das pressões sociais em relaçãoà escola. Pais, organizações não-governamentais, imprensa e especialistas, nosúltimos anos, criticaram duramente a educação escolar pelo seu distanciamentoda realidade concreta dos educandos.” (MALRAUX, 2000).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem-se no atual instrumento,em nível nacional, que proporciona ao educador referências e critérios para tomardecisões, tanto no planejamento como na intervenção direta do ensino-aprendizagem

e em sua avaliação.

1. Após a leitura do texto O Ensino de Ciências: uma breve visão histórica, aponte em quais mo-mentos podemos identicar a concepção de currículo como plano (produto), ou como conjuntode experiências a serem desenvolvidas (processo).

2. Na sua opinião, o que é necessário para que uma concepção de currículo, como práxis (conjuntode atividades efetivamente desenvolvidas), realmente seja efetivada? Justique sua resposta.




141

Conteúdos de CiênciasQuando vamos ensinar Ciências, a primeira pergunta que fazemos é: por

que ensiná-la?

Com relação a isso, Laura Fumagali (1998, p. 15) considera três pontos bá -sicos do porquê e para que ensinamos Ciências na escola fundamental:

O direito das crianças de aprender Ciências – As crianças não são adul-tos em miniaturas, mas são sujeitos integrantes do corpo social que pos-suem uma maneira particular de signicar o mundo que as cerca. Nãoensinar Ciências às crianças, alegando uma suposta incapacidade inte-lectual, é uma forma de discriminá-las como sujeitos sociais.

O dever social obrigatório da escola fundamental, como sistema escolar,de distribuir conhecimentos científcos ao conjunto da população – Oconjunto de conteúdos culturais que constituem o corpus do conheci-mento escolar é publico, no sentido de que foi elaborado e sistematizado

socialmente, e a escola é a instituição que possibilita o acesso a esseconhecimento de forma adequada.

O valor social do conhecimento científco – A formação cientíca dascrianças e dos jovens deve contribuir para a formação de futuros cida-dãos que sejam responsáveis pelos seus atos, tanto individuais como co-letivos, conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidários

para conquistar o bem-estar da sociedade e críticos e exigentes diantedaqueles que tomam as decisões.

Tendo claro a importância do ensino de Ciências, outras questões surgem:

Como deve ser construída uma proposta curricular para o ensino de Ciên-cias tendo como referência os Parâmetros Curriculares?

Quais seriam os conteúdos necessários para que o ensino de Ciências real-mente cumprisse com sua função: a de desenvolver as potencialidades hu-manas no sentido de contribuir para a formação de cidadãos autônomos?

Para esclarecer essas dúvidas, é preciso ter em mente alguns aspectos danatureza intrínseca do empreendimento cientíco e o que se pretende ao ensinaresse conhecimento.

O conhecimento cientíco não é neutroO conhecimento cientíco não é neutro, portanto o ensino de Ciências não

deve ser entendido sob a falsa aparência de suposta neutralidade. Ensinar pressu- põe determinadas intenções, por isso não é possível conceber uma proposta deensino sem que tenhamos clareza de nossas intenções.

Se, por um lado, o conhecimento cientíco avança, criando novas tecnolo-gias, máquinas para facilitar o trabalho, medicamentos para auxiliar no tratamen-to de doenças, aumentando, com isso, a expectativa de vida, por outro, a miséria

aumenta, agravando-se as desigualdades sociais. A falta de emprego, a degrada-




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ção ambiental, a discriminação, o preconceito, a exclusão e a violência são fatosincontestáveis.

Infelizmente, a grande maioria das pessoas não tem elementos para reetirsobre essas contradições, embora conviva cotidianamente com produtos cientí-cos e tecnológicos, desconhecendo os processos envolvidos em sua produção edistribuição, bem como os problemas deles decorridos. Tais indivíduos não exer -

cem opções com autonomia. Tornam-se, portanto, pessoas subordinadas às regrasde mercado, altamente inuenciáveis pelas publicidades e propagandas, o que impede com que façam escolhas conscientes.

A provisoriedade do conhecimento cientícoA crença num mundo estável, num “mundo que já é”, em que as coisas se

repetem com regularidade, está desacreditada. A ciência apóia-se, hoje, em verda-des relativas, que estão em permanente construção e reconstrução.

A impossibilidade do saber enciclopédicoVivemos na era da comunicação. Nosso mundo tornou-se uma aldeia global,

uma fábrica global. A comunicação é instantânea, interagimos via internet com omais distante ponto da Terra. Segundo alguns pesquisadores, a cada 30 minutosse produz uma quantidade de conhecimentos suciente para confeccionar umaenciclopédia Barsa.

Diante disso, é impossível saber tudo, estudar tudo, conhecer tudo. Portanto,os saberes escolares se constituem em um recorte da natureza ou da realidade.

Contextualizar o conhecimentoContextualizar é reintegrar o conhecimento no contexto, ou seja, é vê-lo

existindo no sistema, é dar um sentido prático, é dar uma estratégia fundamental para a construção de signicações.

Construção de uma cultura cientícaSe vivemos rodeados pela Ciência e pela Tecnologia, nada mais impor -

tante do que aprender a ler e a escrever no mundo cientíco e tecnológico.

Isso não signica apenas decodicar uma linguagem cientíca própria, comnomenclaturas, códigos, símbolos. Uma cultura cientíca vai além, inclui umaprender a pensar cienticamente, a planejar o pensamento. Ela também vaialém do próprio uso, para compreender o funcionamento da Ciência, interpre -tando e analisando os tipos de respostas que a Ciência pode oferecer às nossas

perguntas.

É preciso deixar claro que o papel do ensino de Ciências não é formarcientistas, mas possibilitar às pessoas compreender, prever e agir em sua re -alidade.




143

Seleção de conteúdosTradicionalmente, o ensino de Ciências engloba uma listagem imensa de con-

teúdos geralmente estabelecidos pelo livro didático: seres vivos (animais, plantas,microorganismos), elementos não vivos (ar, água, solo), corpo humano etc.

Normalmente, esses conhecimentos são abordados dentro de uma visão in-gênua simplista, reducionista, estável e objetiva. Tal abordagem caracteriza umaciência tradicional. O pressuposto da simplicidade é a crença de que, ao separar omundo complexo em partes, entenderemos melhor o todo. Por exemplo: o corpohumano estudado em partes, a classicação dos seres vivos, dos elementos quí-micos etc. Outra operação que a Ciência realiza é a de reducionismo unicando oque é diverso. Por exemplo, o funcionamento complexo de uma célula ser explica-do por outro fenômeno menos complexo.

A estabilidade é acreditar num mundo estável equilibrado em que as coi-sas se repetem com regularidades com a conseqüente previsibilidade dos fenô-menos.

O pressuposto da objetividade é ter a certeza de que é possível conhecer omundo tal como ele é na realidade.

Na atualidade, os estudos estão apontando para uma nova ciência que consi-dera a complexidade (sistema constituído por um número grande de unidades commuitas interações), a instabilidade (incertezas, o não-equilíbrio) e a intersubjetivi-dade (a inexistência de uma única verdade).

Como podemos ver, trata-se de uma simples listagem de conteúdos, pois elanão dá conta de responder aos novos desaos da Ciência. É preciso ir além, pois

não se trata de qualquer conhecimento. Este deve ser relevante e possibilitar aoaluno desenvolver competências, uma melhor compreensão da realidade. O diag-nóstico do contexto, ou seja, conhecer o público-alvo (para quem ensinamos) éfundamental para obter informações seguras que apontem quais conteúdos devemser priorizados.

Uma proposta pedagógica também inclui a forma como esses conteúdos serãotrabalhados: contextualizados, inter-relacionados a partir do cotidiano, articuladoscom conhecimentos de outras áreas.

Alguns currículos sugerem abordar os conhecimentos tendo como referên-

cia alguns conceitos como a energia, as transformações, o equilíbrio dinâmico, otempo, o espaço, a diversidade, a relatividade, as relações sociais e outros.

Os conceitos correspondem às interfaces dos conhecimentos que buscamentender a dinâmica do planeta. Há que se considerar também a dinâmica da so-ciedade.

Tais conceitos têm as seguintes nalidades:

servir como referência para perceber onde se apóiam e se articulamconhecimentos especícos e amplos;




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fornecer dados e aspectos relevantes que facilitem uma abordageminterdisciplinar;

romper as barreiras de uma proposta de Ciências centrada na sala deaula;

facilitar um trabalho que valorize os conhecimentos cotidianos e articu-lados com a realidade local;

minimizar os excessos de fragmentação dos conteúdos.

Currículo e cultura Ireno Antônio Berticelli

Intersubjetividade, como já foi comentado, uma das mais recentes tendências, quanto aos estudoscurriculares, é a de ligar o tema às questões culturais. Os Estudos Culturais, que tiveram sua origemna Inglaterra, vêm inuenciando signicativamente a questão do currículo, como se ressaltou acima.É pertinente o que armam Moreira e Silva (1994): “... a cultura é o terreno em que se enfrentamdiferentes e conitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebe-mos”. Numa perspectiva foucaultiana, a variável “poder” é decisiva na atual análise dos fenômenossociais. Toda ênfase nas questões culturais é dada na análise, tanto do currículo, bem como na maneira

pela qual se desenvolvem na escola. A variável “inclusão/exclusão” é amplamente empregada nessa

mesma análise. O “olhar” se tornou parâmetro interpretativo dos fenômenos sociais. Basta vericarquantos artigos vêm intitulados com a palavra “olhar/olhares”. Mas não se trata, aqui, de ver a culturacomo algo geral, genérico, abrangente, categoria universal. Trata-se, mais, de descobrir na cultura asdiferenças mínimas, mas signicativas, dinâmicas, diferenças que produzem diferenças. É signica-tivo o cuidado, por exemplo, de vários autores e autoras e docentes, em ressaltar a diferença que faz,trata-se de homem ou de mulher, de professor ou de professora, quando a categoria gênero entra emcena na análise dos fenômenos sociais. Daí a explicar-se o fato da utilização, na linguagem escritae mesmo falada, da forma masculina e feminina (homem/mulher – professor/professora...), graa everbalização, convenhamos, incômoda, mas reveladora de sentidos. Nos Estudos Culturais voltados

para o currículo, não se pode mais ignorar as diferenças culturais, de gênero, de raça, de cor, sexo etc.

Se aprofundássemos certos aspectos losócos destas questões, desembocaríamos na loso-a prática: a ética. Há, em todo o enfoque cultural destas questões, uma profunda preocupação comos valores éticos do respeito, do cuidado heideggeriano com a vida, com o outro, com o sujeito di-ferente, com a dor da exclusão, com a mágoa das minorias marginalizadas, com os excluídos, com




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a discriminação dos gays e lésbicas, com a exploração da mulher, com o abandono das crianças,com o silenciamento dos jovens e adolescentes... De fato, sem entrar em profundidade em nenhumadestas graves questões, podemos armar que o argumento ético é forte, prevalece, torna visíveis asferidas sociais, nos estudos culturais e nestes, quando voltados para o currículo, entre outras ques-tões candentes deste m de milênio. As análises foucaultianas do poder, do disciplinamento doscorpos e das almas, a microfísica dos poderes que pervadem tudo, a política miúda, pulverizada

mas eciente, que submete, tudo isto que Foucault magistralmente trouxe à visibilidade tem servidoamplamente para sustentar a análise social da educação e análises curriculares. Vários teóricos, aolado de e junto a Foucault, como Derrida, Deleuze, Guattari, Giddens, Gadamer, Baudrillard, Vat-timo e tantos outros, possibilitaram uma base de discussão teórica das práticas, sem pretenderemse tornar um “Grund”, ou seja, um fundamento, na argumentação dos fenômenos sociais em que seinsere a educação e o currículo escolar. O currículo está intimamente ligado às questões culturais,desde o momento em que se faz a pergunta: “Currículo para quem?” Anal, a questão do currícu-lo é a questão central que diz respeito àquilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de fazer.

1. Em grupos, elaborem um planejamento para desenvolver conhecimentos sobre o ciclo da água,a partir dos conceitos de referência. Neste planejamento, considere também a complexidade, ainstabilidade e a intersubjetividade.

2. Quais ações você realizaria para contextualizar o assunto abordado?




46



Aprendendo aquestionar o aluno


Idéias básicas

Nessa aula, veremos a estória de um menino curioso que vive na Suécia, o nome dele é Kari eele vai nos ensinar um pouco sobre rochas magnéticas. A professora de Kari chama-se Sari e,

para manter-se atenta, atualizada e preparada para ajudar os alunos a investigar suas curiosi-dades, ela precisará estudar sobre a formulação de questões, além de conhecer mais sobre o tempo de

espera (ROWE, 1974a, 1974b) e o seu papel na elaboração do raciocínio do aluno. Veremos tambémcomo incentivar o aluno a fazer perguntas. A atividade nal é uma conversa de Sari com sua turmasobre rochas magnéticas.

Kari é um menino de 8 anos bastante curioso que vive na Suécia, Norte da Europa. Lá, fazmuito frio e, durante o inverno, as noites duram muitas e muitas horas, por isso, quando começa overão, Kari sai para passear de bicicleta ao redor da cidade e vai visitar os inúmeros lagos. Um dia,

passeando perto de uma montanha, Kari encontrou uma pedra diferente, ele a observou e viu que a pedra era preta e tinha pontas triangulares que pareciam pequenas pirâmides. Ele achou a pedra bem bonita e a trouxe para casa.

Ao chegar em casa, a mãe de Kari viu que ele estava bem sujo de tanto andar de bicicleta e pediu para que o menino colocasse a roupa para lavar e fosse tomar banho. Ele colocou a pedra numa caixaonde guardava sua coleção de pedras que fazia desde ossete anos. Nessa caixa, havia também outras coisas comas quais o menino gostava de brincar, como umas minia-turas de soldados, feitos de ferro, que seu avô havia lhedado de presente de Natal. Havia também alguns pregosque ele usava como barreiras para fazer o campo de bata-lha de suas brincadeiras.

Depois do banho, o menino colocou as roupas sujasno cesto e voltou correndo para o seu quarto, para olharnovamente a pedra. Quando ele abriu a caixa, cou sur -

preso porque um dos pregos estava grudado na pedra.



Kari levantou a pedra, e o prego veio junto com ela. Ele não conseguiu en-tender. Então, descolou o prego da pedra, mas percebeu que eles se atraíam. Quan-do aproximou os dois mais uma vez, a pedra atraía o prego; ele cou espantandoe saiu correndo mostrar para a mãe a pedra “mágica”.

Sua mãe sorriu e perguntou onde ele havia encontrado aquela pedra. Karidisse que estava andando de bicicleta perto de uma montanha, na parte norte da

pequena cidade, quando de repente avistou uma pedra diferente e quis colocá-laem sua coleção.

A mãe do menino disse que esse tipo de pedra era comum perto daquelamontanha, porque naquela região havia uma mina cheia delas. Kari quis sabermais, então sua mãe acessou a internet, pesquisou sites que mostravam aquele tipode pedra e, assim, puderam ler sobre ela.

MagnetitaA magnetita é um mineral bastante comum, que tem ferro em sua compo-

sição. Existe em inúmeros locais do globo, sendo que alguns são bem famosos,

como os da Suíça, Áustria, Noruega e Rússia. Existem muitas variedades de mag-netita, uma delas tem propriedades magnéticas; elas vêm de poucas áreas, comoa do Norte da Suécia. A magnetita é um dos poucos minerais que atua como umímã. O ímã é forte o bastante para atrair pequenos objetos, como pregos.

Pesquisando em outros sites, Kari e sua mãe acharam uma foto interessantedessa pedra.

Ao ver a gura, o menino cou ainda mais interessado e curioso. Logo queseu pai chegou em casa, Kari correu para mostrar-lhe a pedra e contar as novida-des que conseguira descobrir.

O pai, então, lhe disse:

– Puxa, que legal! Mas isso não deve ser uma coisa nova, já que está na in-ternet. Será que, no passado, outras pessoas já conheciam essa pedra?

O menino cou pensativo e logo respondeu:

– Será que essa pedra já existia na época de Cristo? Pai, será que na Bíblia podemos encontrar alguma coisa sobre isso?

O pai respondeu: – Na Bíblia eu não sei, mas que

tal procurarmos numa enciclopédia?

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Na enciclopédia, encontraram o seguinte:

A palavra magnetita é provavelmente derivada do nome dacidade de Magnésia, na Macedônia, antiga Grécia. Uma fábula dePlínio (século I d.C.) atribuía o nome da cidade a um pastor cha-mado Magnes, que descobriu que o mineral se aderira aos cravosde suas sandálias.

Kari cou espantado, não imaginava que alguém pudesse terescrito sobre a mesma pedra tanto tempo atrás. E nem pensou queuma pessoa sozinha pudesse escrever 37 livros! Ele cou encantadocom a história e quis dormir com a pedra, para não esquecer de mos-trar à sua professora no dia seguinte.

Quando chegou à escola, foi correndo para a sala de aula e co-locou sua pedra na mesa das curiosidades. Todos os colegas queriamver o que Kari havia encontrado. Um dos meninos disse que já conhecia a pedra,

porque o pai dele trabalhava nas minas e já tinha ido lá. Quando a professora che-gou, estavam todos ao redor da mesa, conversando e olhando a pedra. A professo -ra então sugeriu que Kari contasse para toda a turma a história da pedra.

O menino contou sobre o site, a foto e Plínio, disse ainda que não pensavaque aquela pedra pudesse ser tão velha. A professora sugeriu que eles procuras-sem em outro livro, porque sabia que os chineses também conheciam proprieda-des magnéticas.

Depois do recreio, a turma toda foi à biblioteca e começou a procurar emlivros sobre as descobertas dos chineses. Mina, a coleguinha de Kari, encontrouum dicionário que dizia:

Observações sobre o comportamento magnético foram mencionadas emantigos escritos chineses. A literatura chinesa refere-se ao “poder atrativo” damagnetita, porque ela atraía objetos de metal.

Comandantes militares da dinastia Han (206 a.C. até 220 d.C.) já usa-vam a magnetita para se localizar. As primeiras bússolas dos navegantes eramfeitas com um pedacinho de magnetita colocado em cortiça, utuando numavasilha com água. Não importava para onde a pedra girasse, ela sempre iriaapontar na direção Norte-Sul.

Muito embora a magnetita tenha sido usada centenas de anos antes, foisomente com o uso da agulha magnética, por volta do ano de 1200, que os na-vios chineses começaram a usar bússolas. Então, sem a magnetita, os chinesesnão teriam inventado esse instrumento, e as grandes viagens de descobrimen-to não teriam acontecido.

Todos pularam das cadeiras e correram para ouvir o que Mina havia encon-trado. Eles estavam espantados e queriam saber mais sobre esse “poder magnéti-co” da magnetita.

Plínio: naturalistaromano do início da

Era Cristã que escreveuuma enciclopédia de

37 volumes sobreHistória Natural.

149

Aprendendo a questionar o aluno



Então, a professora Sari sugeriu que eles vericassem, em casa, com os pais,se eles conheciam mais alguma coisa sobre isso. Ela disse ainda que os alunos

poderiam trazer guras ou livros que ilustrassem esse conteúdo.

No nal da aula, a professora estava exausta, era muita informação nova queela desconhecia, e por isso precisaria estudar muito para conhecer esse assunto.Sari sabia que não deveria simplesmente expor todas as informações, mas sim

envolver seus alunos numa investigação. Então, ela resolveu estudar para sabercomo deveria se preparar para fazer perguntas aos alunos.

Sari voltou aos seus livros, que utilizava na época da universidade, e procu-rou reler sobre investigação.

Num dos capítulos do livro que Sari pesquisou, sobre aprender a fazer per -guntas, leu que fazer perguntas interessantes, que instiguem a curiosidade e avontade de aprender dos alunos, é uma das habilidades mais importantes do pro-fessor.

Sari resolveu estudar bem essa parte para aprender com o que as crianças

trariam no dia seguinte.

A seguir, veremos o capítulo do livro que Sari leu.

Aprendendo a questionar A habilidade de questionamento do professor é uma das mais importan-

tes para o Ensino de Ciências, pois é a partir desta habilidade que o professor pode tornar as aulas intrigantes e fazer os alunos pensarem sobre determina-dos aspectos do conteúdo. O professor ainda pode chamar a atenção para uma

característica do assunto que o aluno desconhece.Para o professor desenvolver a habilidade de fazer perguntas interessan-

tes, são necessários quatro princípios:1. planejar aulas que permitam a participação dos alunos;2. variar o tipo de perguntas feitas aos alunos;3. aprender a ouvir os alunos;4. incentivar os alunos a formularem perguntas.

Planejar aulas que permitam a participação dos alunos

Quando consideramos a participação dos alunos, é necessário observartrês ênfases principais:

o envolvimento físico e intelectual dos alunos nas atividades;

a capacidade de resolver problemas e entender a Ciência de formamultidisciplinar e multidimensional;

o reconhecimento dos conhecimentos prévios ou alternativos dosalunos.

Desde os anos 1960, quando, pela primeira vez, os objetivos educacionaisincluíram envolvimento maior do aluno nas aulas, os elaboradores de currícu-

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lo começaram a se questionar como os alunos poderiam ter um envolvimentomaior durante a aula. Então, baseados no raciocínio de que o aluno entendemais a natureza da ciência e se interessa mais por atividades cientícas se elese envolve ativamente, os currículos de 1960 começaram a incluir atividadesde investigação com envolvimento físico do aluno (hands-on).

Nos currículos dos anos 90, o envolvimento do aluno continuou sendo

um dos focos centrais, mas acrescentou-se que, além desse, era necessárioque a mente também estivesse engajada nas atividades. Em outras palavras,desenvolver habilidades de resolver problemas não é resultado direto do en-volvimento físico, é necessário também o envolvimento intelectual (minds-on). Assim, passou-se a considerar o envolvimento físico e intelectual juntos,representando uma ênfase do Ensino de Ciências.

Os currículos da década de 1990 enfocavam ainda outro ponto que seriadeterminar o que é importante para o aluno aprender. Percebeu-se que oEnsino de Ciências não deveria servir para formar cientistas, mas para formarcidadãos que entendem a ciência em suas múltiplas dimensões e que seriamcapazes de participar de forma inteligente na resolução de problemas e na to-mada de decisões sobre como a ciência e a tecnologia são usadas. Esta ênfasefoi chamada CTS (ou STS, em inglês), sigla para de Ciência, Tecnologia eSociedade.

A ênfase da década de 1990 retoma as teorias construtivistas que dizemque o aluno constrói novos conhecimentos sobre conhecimentos que ele já

possui, por isso é mais difícil substituir ou modicar as idéias alternativas.Ainda assim propõe-se que o professor identique e leve em consideração asidéias dos alunos sobre o que será aprendido, assim o professor sabe”em que

terreno está pisando”. Em outras palavras, se os alunos têm conceitos alter -nativos sobre o que será aprendido, então o professor deve elaborar questões,atividades, e trazer materiais que possam revelar tais idéias. Esta é a ênfasena identicação dos conhecimentos prévios ou conhecimentos alternativosdos alunos.

As três ênfases têm implicações sobre que tipos de perguntas os profes -sores fazem para ensinar ciência. Se os alunos precisam envolver-se físicae intelectualmente nas atividades, se precisam tornar-se pessoas capazes deresolver problemas, e se precisam entender sua forma intuitiva de analisar omundo, então é necessário desenvolver raciocínios mais alta ordem.

A maioria dos professores pensa que primeiro os alunos precisam co-nhecer fatos para depois pedir que os alunos raciocinem sobre eles, mas as

pesquisas indicam que pensar é uma forma de aprender. Portanto, o tipo dequestão que o professor faz inuencia no nível de raciocínio e no nível de en-volvimento do aluno durante a aula (RATHS et al., 1986).

Variar o tipo de perguntas feitas aos alunosUma pesquisa que analisou os tipos de perguntas que os professores nor -

malmente fazem revelou que 60% delas são somente para relembrar fatos,

20% são de raciocínio e 20% são de procedimentos (GALL et al., 1971). Para

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desenvolver questões em níveis variados é necessário saber qual é o seu padrãode elaboração de questões. Se você analisar sua habilidade de elaborar ques-tões e perceber que a maioria é apenas para relembrar fatos, então pode plane-

jar questões, escrevendo-as antecipadamente e assim diminuir a porcentagemde questões para relembrar fatos.

Há inúmeras formas de se classicar questões e nós já aprendemos uma

delas no curso anterior: as categorias de Benjamin Bloom (BLOOM, 1956):Conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Muitosoutros sistemas de classicação de questões surgiram a partir das categoriza-ções de Bloom. Nesta aula veremos o Question Category System for Science

– QCSS (Sistema de Categorização de Questões para Ciência), (BLOSSER,2000). As questões são primeiramente classicadas em quatro grupos maio-res: Gestão, Retóricas, Fechadas e Abertas.

Questões de gestãoSão as utilizadas pelo professor para manter a turma funcionando e fazendo

atividades. Questões desse tipo são: vamos abrir o livro na página 15? Todo mun-do já tem o equipamento? Quem já terminou o experimento? Alguma dúvida?

Questões retóricasSão usadas pelo professor para reforçar ou enfatizar um aspecto do conteúdo.

Questões desse tipo são: a cor verde das plantas é a clorola, certo? Ou: ontemnós falamos sobre rochas magnéticas, não foi? Questões retóricas não antecipamnenhuma resposta do aluno, mesmo que algumas vezes eles respondam.

Questões fechadasSão questões que têm um número limitado de respostas aceitáveis ou

“respostas certas”. Algumas questões fechadas são: qual a fórmula química daágua? O que acontece quando você troca do aumento menor para o aumentomaior no microscópio? O que são células vegetais? Algumas perguntas têmrespostas que podem ser antecipadas pelo professor. Espera-se que os alunos

já tenham tido aquelas informações de uma aula expositiva, um exercício ouleitura, ou uma tabela, gráco, lme, demonstração etc.

Questões abertasSão questões que têm uma série de respostas aceitáveis ao invés de apenasuma ou duas respostas. Elas são fundamentadas nas experiências de vida dosalunos, mas também levam os alunos a dar suas opiniões e justicá-las paraidenticar implicações, para formular hipóteses, para fazer julgamentos basea-dos nos valores pessoais ou sociais. Alguns exemplos de questões abertas são:se você tivesse que organizar o quadro de informações da escola, o que vocêincluiria nesse quadro e por quê? Como você acha que seria a vida na Terra sea gravidade fosse menor? O que poderia ser incluído num projeto de melhoriado ambiente escolar? Se você tivesse uma anomalia genética, você teria lhos?

O quadro a seguir resume as funções de cada tipo de questão:52




Tipos de perguntas a partirdo Sistema de Categorização de Perguntas de Ciências

Tipo de Questão Função da Questão

Gestão Para manter as atividades de classe ocorrendo.

Retóricas Para enfatizar um ponto, reforçar uma idéia ou frase.

Fechadas

Para checar a retenção ou memorização deinformação previamente estudada.Para focar o pensamento do aluno num pontoespecíco ou num conjunto de idéias comuns.

Abertas

Para promover discussões ou interações entreos alunos. Para estimular o raciocínio do alunoe permitir liberdade para hipotetizar, especular,dividir idéias sobre possíveis atitudes etc.

Se quisermos trabalhar com um pouquinho mais de sosticação na clas-sicação das categorias de questões, as questões fechadas e abertas podem sersubdivididas em dois itens cada:

Questões fechadasPerguntas fechadas ajudam a memorização de informações que podem

ser relembradas ou consultadas, portanto, este não deveria ser o único nem omais importante objetivo de ensinar ciência. Questões fechadas não precisamser somente aquelas em que os alunos preenchem palavras em branco ou res-

pondem com uma ou duas palavras. Elas podem incluir:

fazer classicação, ou mostrar as semelhanças e diferenças;

aplicar informações previamente aprendidas num novo problema,ou fazer julgamentos usando critérios aprendidos anteriormente.

Os dois níveis de raciocínio são importantes para os alunos, mas é tam- bém importante que o seu nível de questionamento não permaneça somenteentre questões fechadas.

Questões abertas

Para desenvolver a cidadania responsável a partir do uso do conhecimen-to e habilidades desenvolvidas nas aulas de Ciências em problemas reais, énecessário desenvolver uma variedade de questões.

Os eventos e descobertas na ciência ocorrem todo o tempo e de uma for -ma rápida. Idéias antigas precisam ser reinterpretadas e algumas vezes des-cartadas. É irreal pensar que um professor pode ensinar todo o conhecimentocientíco de uma determinada área que os alunos nunca vão precisar saber.Ao invés disso, é mais importante oferecer experiências que podem ajudaros alunos a adquirir e processar dados, e selecionar informações relevantes.Perguntas abertas podem desenvolver tais habilidades. O aluno precisa veri-

car as contradições e saber selecionar as informações que interessam. Precisa

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também saber avaliar as informações para descartar o supéruo ou aprofundaro que interessa.

A tabela resume a subdivisão entre questões fechadas e abertas:

Níveis de raciocínio esperado em questões fechadas e abertas

Tipo de Questão Nível de Raciocínio Esperado

Questão FechadaOperações de memorizaçãoOperações de pensamento convergente

Questão AbertaOperações de pensamento divergenteOperações de pensamento avaliativo

Para desenvolver habilidades de resolver problemas e de tomada de deci-sões, precisamos fazer perguntas que estimulem raciocínios de mais alto nível.Esta é uma tarefa difícil, pois os alunos vão precisar de muita prática antes queseu raciocínio tenha altos níveis. Quando você faz perguntas, também pede

aos alunos que se arrisquem a pensar suas próprias idéias, e, se os alunos estãoconfortáveis e passivos, dando as “respostas certas”, eles podem sentir-se inse-guros se houver muitas respostas certas às perguntas dos professores. Algunsalunos tornam-se dependentes dos pensamentos dos outros. Para diminuir omedo dos alunos em responder perguntas abertas, você precisa estar apto afazer perguntas abertas e respondê-las.

Prestando atenção em suashabilidades de questionamento

Pode-se determinar que tipos de questões você usa com mais freqüência ana-lisando o número de respostas possíveis. Pergunte a você mesmo se a questãoencoraja ou requer que o aluno vá além de relembrar uma informação anterior.

Você também pode analisar palavras-chave em suas questões, como:quem, o quê, onde, nomeie, por quê e como. Elas podem ser sinais de pergun -tas abertas ou fechadas. Termos como: discuta, interprete, explique, avalie,compare ou como seria se..., normalmente trazem mais do que memorização,mas é preciso ter cuidado para não usá-los equivocadamente, fazendo comque os alunos apenas interpretem o que foi dito em aulas anteriores. Em outras

palavras, sua pergunta pode ser formulada com como e por quê, mas isto não

signica necessariamente que são abertas, pois, se elas remetem às informa-ções de aulas anteriores, são também questões de memorização.

A formulação da questão é importante. Muitos professores têm idéias ex-celentes, mas não sabem como estimular o raciocínio do aluno; eles falham

justamente na formulação das questões. Algumas podem ser muito vagas, porexemplo: e sobre a célula? Algumas questões são tão abertas que os alunos nãoconseguem entender o que o professor quer. Se você estiver formulando uma

pergunta muito longa e envolvente, tente mudar para uma série de questõesrelacionadas umas com as outras.

Você pode pedir para que os alunos falem sobre suas idéias de várias formas:

54




Peça exemplos;

Peça para alguém resumir as idéias que foram explicadas;

Pergunte se há outras respostas alternativas, se alguém pensa diferente. No caso de investigações, pode-se perguntar:

Como os dados poderiam ser classicados?

Como os dados poderiam ser comparados?

Qual dado dá suporte às idéias?Quando a atividade terminar, é importante voltar a fazer perguntas para

toda a turma. Perguntas fechadas podem ser usadas para vericar concordân-cia ou discordância nas idéias.

Ao nal da leitura, Sari pensou: “Preciso formular algumas questões e também ler mais sobre a

magnetita e as rochas de forma geral.”

1. Ajude Sari a formular perguntas. Utilize os quatro tipos de questão propostos por Blosser (2000) para esta elaboração.

Questões de gestão:

Questões retóricas:

Questões fechadas:

155




Questões abertas:

Aprendendo a ouvir osalunos ou “o valor do silêncio”

O terceiro princípio para que o professor desenvolva a habilidade de fazer perguntas interessantes é o aprendizado de ouvir o que os alunos têm a dizer.Para que isso aconteça, é necessário que o professor saiba valorizar também osilêncio dos alunos diante de um questionamento, e não só as respostas.

Sari procurou se aprofundar mais sobre a formulação de questões e encon-trou um material que falava sobre a necessidade e o valor do silêncio do professor.Veja, a seguir, o que o material dizia.

Tempo de esperaO silêncio do professor é tão importante quanto o questionamento. Mui-

tos professores falam mais do que o necessário e fazem perguntas interessan-tes, mas não dão tempo para o aluno raciocinar, e o próprio professor respondeantes de todo mundo.

Em 1974, Rowe (1974a, 1974b) fez duas pesquisas importantíssimas, quemudaram para sempre a forma de avaliar um professor aprendiz durante suasatividades de prática de ensino. A pesquisa revelou que os professores nãoconseguem esperar o aluno falar. Ela avaliou inúmeros professores fazendo

perguntas e concluiu que, para que o aluno raciocine, ou simplesmente tenhacoragem de responder, ele precisa de um tempo de silêncio na sala. Este tempofoi chamado tempo de espera.

Para Rowe (1987), o tempo de espera (1) é aquantidade de tempo (em segundos) que o professordá à turma (ou a um aluno) depois de fazer umapergunta. O tempo recomendado para esseperíodo é de 5-7 segundos. O tempo de espera(2) é a quantidade de tempo (em segundos) que oprofessor dá à turma (ou a um aluno) depois queo aluno responde a questão. O tempo de espera

recomendado para esse período é de 2-3 segundos.

56




A Figura 1 resume os dois tempos de espera.

Professor pergunta

Em que circunstância você

acha que está certo as pesso-

as não cumprirem a lei queelas consideram moralmente

errada?

Pausa (Tempo de espera 1)Espere de 5 a 7 segundos.

Se não houver respostas, redirecione para um aluno especíco,alguém que parece interessado mas ainda está tímido.

Não use o questionamento como forma derepreensão das conversas ou desatenção!

Patrícia

Patrícia responde

Para protestar contraa violação dos direitos

civis das pessoas.

Pausa (Tempo de espera 2)

Espere de 2 a 3 segundos.

Professor faz reforço positivo e pede opiniões diferentes.

157




Esse é um bomexemplo, obrigado.

Alguém mais temoutra idéia?

O trabalho de Rowe (1987) mostrou que, quando o professor deu maistempo para o aluno responder, muitas coisas ocorreram:

O tamanho das respostas aumentou.

O número de respostas não solicitadas aos estudantes, mas apropriadas, aumentou.

Diminuíram as perguntas sem resposta.

Aumentou a autoconança do aluno, detectada por respostas maislongas e em maior número.

A incidência de especulação sobre possibilidades (hipóteses) au-mentou.

Diminuiu o tempo de aula centrada no professor que mostra e falae aumentou o tempo de aula centrada no aluno que compara seus

pensamentos com o de outros alunos.

Aumentou o número de inferências e de inferências apoiadas emevidência.

Aumentou o número de questões que os alunos zeram e também onúmero de experimentos que eles propuseram.

Aumentou a contribuição dos alunos mais lentos.

Diminuíram os problemas disciplinares.Para desenvolver a habilidade de formular questões, preste atenção nos

seguintes pontos:

1. Faça uma pergunta de cada vez.

2. Observe como você formulou a pergunta, para vericar se está maisampla ou mais especíca. Uma pergunta como: “Se você misturarestes compostos, terá ácido ou base?”, limita sua resposta a “ácido”,“base”, ou “eu não sei”. Por outro lado, se você perguntar: “O que vocêacha que vai acontecer se eu misturar estes compostos?”, não tem umaresposta tão óbvia e limitada e permite que os alunos explorem mais osconhecimentos.

3. Evite perguntas com respostas “sim” ou “não”.

4. Faça perguntas num nível de raciocínio apropriado ao momento.

58




5. Primeiro, faça uma pergunta a toda a turma. Espere (tempo de espera 1) e, se ninguém responder, direcione a questão para um alu-no em especial que você perceber que está pronto para responder.Dê uma dica, se necessário. Se ainda ninguém responder, respondavocê mesmo ao invés de chamar outro aluno, pois provavelmenteos alunos não entenderam a questão.

6. Evite repetir para toda a turma o que um aluno disse. Primeiro, por -que a aula torna-se cansativa; depois, porque os colegas vão se acos-tumar e não prestarão atenção no que os outros falam; eles sabemque, se for algo importante, você irá repetir. Então, eles escutamsomente o professor, e despreocupam-se em decidir se o que foidito era realmente interessante. Encoraje os colegas a ouvir uns aosoutros. Se o aluno é tímido e fala baixo, você pode dizer algo como:“Esta é uma idéia interessante, mas eu não sei se a turma toda escu-tou. Será que você poderia repetir, assim todos poderão ouvir?”

7. Encoraje os alunos a interagirem com o grupo, usando técnicas paraenvolver toda a turma, como: “O que você acha do que o seu cole-ga disse?”; direcione ao grupo ou individualmente questões como:“O que pode ser acrescentado a isso?”, ou: “Como você se sente arespeito do que seu colega disse?”, ou ainda: “Alguém teria umainterpretação diferente desta?”

8. Preste atenção no tempo de espera e no nível das perguntas – discu-ta com os alunos.

9. Inclua perguntas sobre os sentimentos dos alunos também.

Incentivar os alunos a formularem perguntasDillon (1988) enfatizou que não é bom fazer perguntas demais. Ele obser -

vou correlação inversa entre o número de perguntas que o professor faz e queos alunos fazem. Ou seja, quanto mais perguntas o professor zer, menos per -guntas os alunos farão. Além disso, o autor mencionou que o professor precisater uma atitude mais aberta para convidar o aluno a perguntar. Dillon (1988)fez sugestões para aumentar o número de perguntas dos alunos:

Na primeira parte da aula, faça os alunos escreverem três questões

que eles gostariam de saber sobre o assunto.Baseie parte de sua aula em algumas perguntas que os alunos zeram.

Durante uma discussão, quando algum aluno zer uma pergunta, peça a outros alunos que façam perguntas relacionadas a esta.

Ensine os alunos a fazerem perguntas sobre o assunto enquanto elesestiverem estudando.

Repita no teste algumas perguntas feitas pelos alunos.

Escute e responda as perguntas dos alunos assim que elas forem

feitas (ao invés de pensar em outra coisa enquanto o aluno fala).

159




Depois de ler todo o material, Sari preparou uma atividade para desenvolvercom a turma, para que eles aprendessem um pouco mais sobre rochas magnéticas. Ela

preparou a aula de tal forma que pode tanto auto-avaliar sua habilidade de formularquestões e esperar as respostas dos alunos, como também incluiu, entre os materiaisda aula, alguns itens que não são magnéticos, mas que correspondem aos conceitos

prévios equivocados estudados na aula anterior.

Nesta atividade, você fará o papel de Sari e tentará repetir a atividade que ela fez. Use os estu-dantes de sua escola, grave e escute sua apresentação.

Para realizar a atividade, você precisará:

Para a auto-avaliação:

gravador e ta; um relógio digital com marcação de segundos.

Para a atividade em si:

diferentes tipos de rochas, mas especialmente aquelas que têm propriedades magnéticas(magnetita ou pirrotita);

clipes de papel, pregos, papel alumínio, ímãs e uma ferradura magnetizada;

aquário com água sem peixes.

O exemplo abaixo foi adaptado de um trecho do vídeo Magnetic Moments: science teachingthat works, elaborado por Moses (1990), uma professora da terceira série do Ensino Fundamental quetem 30 anos de experiência. Neste exemplo, Alice Moses usa uma série de técnicas de formulação dequestões já discutidas para estimular o raciocínio dos alunos; entre essas técnicas estão: o tempo deespera, a variação de tipos de questões e o encorajamento à interação dos alunos.

Sua tarefa será repetir a atividade com um grupo de alunos, gravando toda a aula.

Fechada(memorização)

Sari:

Eu quero que vocês olhem antentamente e vejam o que acontece quando eu aproximo esta

rocha do clipe. O que vocês vêem acontecendo Jenny? Jenny:

Nós vimos que o clipe foi pego pela rocha.

Gestão

Sari:

Todo mundo viu isso?

Turma:

Sim

60




Fechada

Sari:

Vamos ver o que acontece com outros objetivos. O que eu estou segurando, Érica?

Érica:

Um prego

Aberta(avaliativa)

Sari:O que vocês acham que vai acontecer desta vez? Patrick.

Kari:

A pedra vai pega o prego (fala baixinho).

Retóricas

Sari:

Kari disse que vai pegar o prego. Vamos ver? (Em seguida, a professora demonstra, colocando

a pedra próxima do prego e o prego é atraído). O Kari estava certo?

Turma:

Sim.

Aberta(avaliativa)

Sari:

Agora eu tenho outro objeto. A Mina está balançando a cabeça e dizendo que não. Por que você

está balançando a cabeça, Mina?

Mina:

É porque é papel.

Outro aluno: É papel alumínio. (falou alto para turma).

Aberta(avaliativa)

Sari:

Espera um pouquinho. Mina está falando agora. O que você acha Mina? Sua primeira resposta

foi não. Você ainda diz não? (Silêncio por vários segundos).

Mina, o que você pode fazer para descobrir?

Mina:

Ver se gruda.

Fechada

(memorização)

Sari:

Okay. Então, vamos tentar. (Em seguida, a professora demonstra, colocando o papel alumínio

próximo da pedra). O que aconteceu desta vez?

Kari:É feito de papel.

Fechada(memorização)

Sari:

Kari, você falou que é feito de papel, será que foi por isso que não grudou?

Kari:

É, foi.

161




Aberta(avaliativa)

Sari:

Duc, o que você acha?

Duc:

Eu acho que o alumínio é muito forte.]

Sari:

Tiffany?

Tiffany:

Eu penso... bom, eu acho que não tem magnetismo nele.

Sari:

Ahã. É alumínio.

Aberta(avaliativa)

Sari:

Nossa, olha esse clipe que caiu dentro da água. Eu quero pegá-lo, mas não quero molhar as

mãos, e não quero molhar o ímã. Então, como eu posso resolver meu problema? Lisa, veja se

você pode tirar o clipe. (Lisa retira o clipe deslizando o ímã por fora do vidro).

Aberta(divergente)

Sari:Ah, muito bem Tony, você quer falar alguma coisa?

Tony:

Será que a ferradura poderia pegar mais de um clipe de papelão mesmo tempo no aquário?

Sari:

Só há um jeito de descobrir. Tony, venha até aqui e vamos tentar.

Todos batem palmas e se divertem. Sari conclui a aula, dizendo:

Sari:

– Então, pessoal o que nós aprendemos?

Kari diz: – Aprendemos que a magnetita atrai alguns objetos e outros não, as coisas de ferro e outros ímãs grudam na pedra, mas não o

papel alumínio.

Sari:

– Isso mesmo, muito bem!

(Neste momento, bate o sinal para o recreio).

Dari diz:

– Agora vamos lanchar, depois a gente vai estudar outras coisas.

(Todos saem contentes, conversando sobre a magnetita e as atividades).

Análise

1. Ao nal da atividade, desligue o gravador e rebobine a ta.

Em seguida, você deverá escutar sua aula e anotar as perguntas feitas, classicando-as de acor -do com as categorias do QCSS. Verique:

a) Qual foi o número total de questões que você fez?

62




b) Quantas questões de cada tipo?

Gestão:

Retóricas:

Fechadas:

Abertas:

c) Identique que tipo de questões você faz com maior freqüência.

d) Compare as respostas de seus alunos às respostas dos alunos de Sari. As respostas foramsemelhantes ou bem diferentes? Justique.

e) Faça uma lista do que você pode fazer para aprimorar sua habilidade de elaborar questões.

2. Agora, avalie especicamente o tempo de espera.

a) Primeiro, marque qual foi o tempo total da aula.

b) Agora conte, em segundos, quanto tempo você falou durante esta atividade.

c) Transforme seu valor em minutos. (x60)

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d) Conte, em segundos, quanto tempo os alunos falaram durante a atividade.

e) Quem falou mais?

3. Quanto tempo (em segundos) você deu aos alunos para que eles respondessem cada questão?

Marque o T1 e T2 para cada questão elaborada.

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10

T1

T2

Sari buscou dois livros, um sobre o reconhecimento de minerais e a magnetita, e outro a respei-to de como ensinar sobre rochas.

Como reconhecer minerais(TOLEDO; IMBERNON, s.d.)

Nas rochas, os minerais ocorrem em grãos solidamente unidos que só podem ser separados por meio de processos naturais que desagregam as rochas (intemperismo) ou por processos arti-

ciais muito enérgicos (explosões e impactos de martelo ou marreta, por exemplo). As diferençasde tamanho, forma, cor e outras características entre os minerais, além do arranjo espacial entreos grãos, resultam em estruturas peculiares em cada tipo de rocha.

Essas estruturas conferem certas qualidades às rochas, as quais podem ser aproveitadas comoelementos de decoração na forma de rochas ornamentais, entre outros usos. Os granitos, por exem-

plo, são rochas amplamente utilizadas como revestimento e mostram grãos de quartzo, feldspatoe mica escura (biotita), em geral de fácil reconhecimento. Em solos e sedimentos, os mineraisocorrem em grãos soltos e podem ser muito pequenos, até mesmo microscópicos.

Os solos são formados pelo intemperismo de rochas duras, quando os grãos minerais sãodesagregados, quebrados e dissolvidos pela água. Os elementos químicos dissolvidos pela água

podem formar novos minerais, resultando em materiais que não são mais duros e resistentes comoas rochas, e que possuem desde grãos herdados das rochas até grãos formados ali mesmo. Essesmateriais, reorganizados por processos físicos e pela atividade orgânica, formam os solos. Se ummaterial já atingido pelo intemperismo sofre erosão, ele será transportado e sedimentado em outrolocal mais baixo. Assim se originam os sedimentos que encontramos nos fundos e nas margens delagos, rios e oceanos, principalmente, mas também em desertos e dunas, por exemplo. Uma dascaracterísticas das rochas é o magnetismo. Alguns minerais podem ser atraídos por um campomagnético, como o de um ímã comum, ou o da própria Terra. Há apenas dois minerais que sãoatraídos pelo ímã comum de mão: a magnetita e a pirrotita. Dos dois, a magnetita é muito mais co-

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mum nas rochas e materiais de superfície como solos e sedimentos. Por isso, o magnetismo é umaótima propriedade distintiva da magnetita. Outros minerais apresentam propriedades magnéticasmenos intensas, de grande interesse em estudos de laboratório para várias nalidades dentro daGeologia e da Geofísica.

Classicação de minerais pelas suas características físicasCom um conjunto simples de lupa, alnete, ímã, plaquinha de vidro e alguns minerais cole-

tados em pedaços de rochas numa marmoraria, ou comprados nas feiras de artesanato ou outroslocais onde freqüentemente há comerciantes de minerais, pode-se fazer uma atividade de identi-cação de minerais. Havendo interesse, para crianças mais velhas ou mais interessadas no assunto,

pode-se consultar livros e guias de mineralogia que trazem fotograas, maiores informações eoutras observações para determinação de minerais.

A magnetitaA magnetita ocorre como constituinte primário da maioria das rochas ígneas e é geralmente

apresentada como um cristal. Grandes depósitos são resultados da segregação do magma. Algunsdepósitos também podem ocorrer entre as rochas metamórcas. A natureza pré-metamórca des-ses depósitos é discutível. A magnetita está presente em veios entre diferentes rochas; também éencontrada de forma residual na argila e nas areias negras formadas pela degradação de antigosdepósitos.

Nem toda magnetita é magnética. Uma hipótese estudada pelos cientistas é que os raios po-deriam ser a causa da magnetização do óxido de ferro, componente da magnetita.

A variedade magnética da magnetita existe em poucos locais. Grandes depósitos de magne-tita são encontrados no norte da Suécia. Exemplos do tipo intrusivo ocorrem na região de Kiruna,e cobrem uma área de 4 km2, penetrando no subsolo até 1 km de profundidade. A magnetita en-contrada ali tem entre 57 a 71% de ferro em sua composição.

Os cientistas pensam que os pássaros devem usar o campo magnético da Terra para ajudá-losa se localizar e voar centenas e, às vezes, milhares de quilômetros durante a migração. Pedaços

pequeníssimos de magnetita foram encontrados no cérebro dos pássaros. Na Antigüidade, pensava-se que a magnetita tinha poderes mágicos que poderiam curar pés

inchados e dores de cabeça. Mas, rapidamente, descobriu-se que, se a pedra casse penduradanum arame, poderia guiar as pessoas porque apontava sempre para a mesma direção.

Alguns cuidados ao ensinar sobre rochas magnéticas e ímãs

Os pesquisadores em Ensino de Ciências (NRC, 1995) não recomendam que se ensine sobrerochas sedimentares, magmáticas ou metamórcas até o nal da quinta série. Eles argumentamque os alunos têm grande diculdade de extrapolação sobre esses fatos e que não são relevantes

para a vida dos alunos naquelas séries. É mais adequado deixar tais conteúdos para séries maisavançadas. Ao invés de ensinar sobre as classicações de rochas, o professor pode fazer os alunosobservarem as rochas e identicarem características comuns, sobre dureza e cores, por exemplo.

Ao ensinar sobre rochas magnéticas e ímãs, é importante perceber que alguns alunos apre-sentam conhecimentos prévios do assunto. Alguns conhecimentos prévios equivocados mais co-muns neste assunto são:

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todos os metais são atraídos pela magnetita;

todas as coisas prateadas são atraídas pela magnetita;

todos os ímãs são feitos de ferro;

ímãs grandes são mais fortes que ímãs pequenos;

o pólo magnético da Terra e o pólo geográco estão localizados no mesmo lugar;

o pólo magnético da Terra está localizado no hemisfério Norte e é o Pólo Norte, e o pólo magnético no hemisfério Sul é o Pólo Sul.

Além desses erros, alunos da Educação Infantil podem ter concepções especícas, como, porexemplo:

os ímãs só grudam na geladeira;

ímas só têm a forma de “U” ou ferradura;

os ímãs grudam em tudo que é cinza;

se um ímã não gruda numa parte do objeto, não vai grudar em nenhuma outra parte.Ao trabalhar o conteúdo, o professor deve tomar cuidado e vericar quais são as idéias pré-vias dos alunos sobre o assunto e procurar desenvolver atividades que permitam a investigaçãodaquelas idéias.

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Investigação noensino de Ciências


Idéias básicas

Nesta aula, aprenderemos um pouco sobre a investigação como estratégia de ensino. Veremoso papel do professor, do aluno e do ambiente na investigação, e também faremos atividadesreferentes ao processo de investigação.

Os objetivos dessa aula são:

reconhecer o papel dos professores e alunos durante as atividades de investigação;

reconhecer as características do ambiente da sala de aula para promover atividades de inves-tigação;

identicar o ciclo de investigação;

aplicar as duas primeiras etapas do ciclo numa atividade de modelagem de formigas.

Vamos imaginar duas turmas da mesma escola tendo aulas de Ciências com dois professorestotalmente diferentes. A primeira turma tem um professor bastante tradicional, que fala durante a

aula inteira enquanto a turma toda está em silêncio. A sala tem carteiras dispostas em leiras e cadaaluno senta atrás do outro sem poder interagir com os colegas. Os alunos, às vezes, podem se mostrardesinteressados com o assunto e, algumas vezes, cam em silêncio e, em outras, caminham pela salae nem sequer pegam o caderno ou o livro da disciplina.

Na sala no nal do corredor, existe um professor recém-formado que tem conhecimento maisaprofundado sobre as aulas de investigação. Esse professor abriu o laboratório empoeirado da escola,

jogou fora todos os reagentes perigosos que estavam com prazo de validade vencido e resolveu usara sala do laboratório como sua sala ambiente. Ele dispôs as carteiras formando grupos, arrumou umespaço para o quadro mural das atividades da semana e criou o canto das curiosidades. Nessa salaambiente, todos os alunos conversam sobre o trabalho que devem desenvolver e fazem perguntas ao

professor, que percorre os grupos tirando suas dúvidas e os apóia em suas propostas de trabalho.

As guras que seguem representam esses dois tipos de sala. Os círculos que ilustram os exemplos de classe representam as carteiras e as cores, o nível de integração que o professor tem com aturma. Os círculos mais escuros representam alunos com quem o professor interage mais, os de corcinza representam alunos com quem o professor interage de forma mediana, e os mais claros repre-sentam a pouca interação do professor.

Pensando no contraste entre estas duas turmas, você pode entender o valor do ambiente adequa-do para a aula centrada na investigação e também identicar algumas características que professores



e alunos devem ter. Se você listar as diferençasdos papéis de cada um, poderá vericar que, nasala construtivista, os alunos fazem perguntas,fazem observações, trabalham de forma coo-

perativa, e apresentam suas idéias aos colegas.O professor pode ser caracterizado porque fazquestões que exigem alto nível de raciocíniodos alunos e atua como facilitador, explorandoos interesses da turma.

Conceituando investigação

Para os cientistas, a investigação é constituída por diversos modos nos quaiseles estudam o mundo natural e propõem explanações baseadas em evidênciasdesses estudos.

Para os estudantes, a investigação refere-se às atividades nas quais eles de-senvolvem conhecimento e entendimento das idéias cientícas, assim como en-tendimento de como os cientistas estudam o mundo natural.

Para o Conselho Nacional de Pesquisa dos EUA (NRC, 1996), investiga-ção refere-se aos diversos modos pelos quais cientistas estudam o mundo naturale propõem explanações baseadas em evidências de seus trabalhos. Investigação

refere-se também às atividades dos estudantes, nas quais eles desenvolvem conhe-cimento e entendimento das idéias cientícas, assim como entendimento de comoos cientistas estudam o mundo natural.

A investigação é uma atividade multifacetada, que envolve observar, pergun-tar, examinar livros e outras fontes de informação para ver o que já é conhecido,

planejar investigações, revendo o que já se sabe à luz de evidências experienciais,usando ferramentas para analisar e interpretar dados, propor respostas, explica-ções, previsões e nalmente comunicar os resultados. A investigação requer iden-ticação do que é assumido, do uso do pensamento crítico e lógico e consideraexplicações alternativas. Os alunos estarão engajados em aspectos selecionadosdo processo investigativo enquanto conhecem o modo cientíco de conceber omundo natural, mas eles também devem desenvolver a capacidade de conduzirinvestigações completas.

Mesmo que a investigação seja uma estratégia recomendada, ela não podeser usada com exclusividade para se ensinar ciência. Os professores deveriamusar diferentes estratégias para desenvolver o conhecimento, o entendimento e asatitudes dos alunos. Conduzir atividades com envolvimento físico não garante queelas sejam de investigação. Realizar leituras sobre a ciência incompatíveis com ainvestigação também não garante. A aprendizagem não pode ser garantida por

uma única estratégia de ensino ou experiência de aprendizagem.A gura 1 a seguir mostra o ciclo construtivista de investigação.

Classe Tradicional. Classe Construtivista.


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Figura 1: Ciclo de investigação. Llewellyn, 2002. Adaptado.

Investigação no ensino de Ciências

169



Vamos ver agora, com mais detalhes, algumas características listadas porLlewellyn (2002) como desejáveis aos alunos, professores e ao ambiente da escola

para permitir atividades de investigação.

Papel dos alunos em atividades de investigaçãoO papel do aluno é central na atividade de investigação; isto quer dizer que,

quando observamos a turma fazendo atividades de investigação, os alunos:

agem como pesquisadores e investigadores;

tomam para si a responsabilidade por sua própria aprendizagem;

trabalham em grupos;

usam raciocínios de alto nível (análise, síntese e avaliação, segundo ascategorias de Bloom);

mostram interesse pela ciência;

tomam decisões sobre como apresentar seu trabalho; demonstram de formas variadas a compreensão do conteúdo e das habi-

lidades adquiridas.

Papel do professor nas atividades de investigaçãoA habilidade e a competência do professor são imprescindíveis nas aulas com

investigação. São os professores que preparam o ambiente, estimulando os alunos para a aprendizagem. Quando observamos professores que usam estratégias de

investigação, nós geralmente observamos um estilo de apresentação diferenciado. Nota-se que há organização, habilidades de questionamento e até mesmo a lingua-gem corporal é diferente. Algumas características desses professores são:

limitam o uso de aula expositiva e instrução direta para momentos nosquais a atividade não pode ser ensinada com envolvimento físico ou nãotem características de investigação;

planejam suas atividades e são centrados no assunto, mas exíveis parafazer a mediação das questões dos alunos;

avaliam o conhecimento prévio dos alunos antes de começar a aula, e

usam tais conhecimentos como base para introduzir os assuntos; estudam os comentários dos alunos e cam atentos aos conceitos alterna-

tivos que possam aparecer durante a aula;

levam em consideração os interesses dos alunos e baseiam as aulas nas pressuposições dos alunos;

baseiam a nova informação que será investigada nos conhecimentos pré-vios dos alunos;

iniciam a discussão de classe com questões para provocar o raciocínio

crítico;


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fazem perguntas que requerem habilidade de raciocínio;

usam o tempo de espera1 ao invés de interromper o aluno no meio daresposta;

pedem aos alunos para clarear as idéias ou explicar melhor o assunto aoinvés de simplesmente falarem a resposta correta;

agradecem a contribuição dos alunos, fazendo reforço positivo às respostas;fazem perguntas que permitem a continuidade do raciocínio, ao invés desimplesmente dizer “tá”, “obrigado”, ou repetir a resposta do aluno;

estabelecem as regras de trabalho em conjunto com a turma e as colocamà vista de todos;

estabelecem rotinas diárias para interação do grupo, assim como paraentregar materiais e pegá-los;

arrumam os lugares dos alunos para trabalhos em grupo;

focalizam a aula em atividades de resolução de problemas relevantes einteressantes;

movem-se pela sala, indo de grupo em grupo;

encorajam os alunos a construírem investigações próprias;

quando conversam com pequenos grupos, abaixam-se para fazer contatovisual e estar no mesmo nível dos alunos;

valorizam as respostas dos alunos;

mantêm os alunos em atividades, fazendo com que eles debatam sobre o

que acharam, testem e questionem suas conclusões; usam o tempo da aula de forma eciente;

integram conteúdos de Ciências com habilidades processuais e estraté-gias de resolução de problemas, assim como Matemática, Lógica e ou-tros assuntos;

são facilitadores, mediadores, iniciadores, enquanto modelam comportamen-tos como os de investigação, de curiosidade, e ainda de desejo de saber;

usam fontes primárias de informação ao invés de livros didáticos;

usam recursos de dentro e de fora da escola;

encorajam habilidades de comunicação, como falar e escutar;

ajudam os alunos a usarem mapas conceituais, a criarem modelos para explicar informações novas e demonstrarem os conhecimentos adquiridos;

avaliam o desempenho dos alunos de formas variadas, monitorando o progresso dos alunos continuamente;

ajudam os alunos a avaliar seus próprios progressos.

1O tempo de espera refe-re-se ao tempo que o

professor dá para o aluno responder a uma quest ão feitadurante a aula. Recomenda-se que este tempo seja de cin-co a sete segundos a partir daquestão elaborada.


171



Características de uma salade aula centrada em investigação

Com base nas características de professores e alunos, é possível perceberque a sala de aula não pode mais ser aquela sala tradicional, com as carteiras en-leiradas. As salas centradas em investigação são sempre descritas como centradas

na aprendizagem e são interativas. Para tentar entender, pergunte-se: como vocêsaberia se entrasse numa sala em que os alunos desenvolvem investigação? Comoseria o arranjo das carteiras? Onde estaria a mesa do professor? Como esta classeseria diferente de outras classes?

Criando um ambiente de investigaçãoTente desenhar uma sala de aula centrada em investigação. Você pode fazer

uma espécie de planta baixa, ou simplesmente um desenho da sala. Coloque ascarteiras, a mesa do professor e os centros de aprendizagem. Antes de continuar aleitura, vamos ver sua versão deste ambiente.


72



Não existe uma única possibilidade para se criar uma classe que permite ainvestigação, mas existem algumas coisas comuns que você pode procurar nessassalas. A lista abaixo apresenta algumas idéias:

Questões do tipo “O que acontece se...” ou “eu gostaria de saber...” po-dem ser colocadas em diferentes pontos da sala.

Mapas conceituais podem ser colocados nas paredes.

Trabalhos realizados pelos alunos podem ser colocados na sala.

Carteiras arranjadas em grupos de duas, três ou quatro cadeiras.

O que se espera do comportamento dos alunos poderia car na parede,em cartazes.

Alguns centros de aprendizagem para trabalho individual ou em grupo.Por exemplo, a sala poderia ser dividida em diferentes áreas com mesastemáticas, como uma mesa com jogo educativo, uma mesa com lupa oumicroscópio e algo para o aluno observar.

Livros de cção, revistas e outros tipos de recursos nas prateleiras.

A mesa do professor ao lado, ou no fundo da sala, ao invés de car nafrente.

Uma caixa ou mesa para coletar os materiais e diários dos alunos.

Materiais e equipamentos colocados de forma acessível em containers ou organizadores plásticos.

Uma área colocada separadamente para os projetos em andamento.

Se possível, recursos audiovisuais, como: lmadoras e gravadores pararegistrar as apresentações dos alunos.

Pelo menos um computador para acessar informações além das que exis-tem no âmbito escolar, ou, pelo menos, programas que contenham gu-ras ou jogos educativos.

Agora, compare essa lista com o que você desenhou.

Que itens você poderia acrescentar em seu desenho?

Não se esqueça de pensar nas passagens e no fácil acesso dos alunos às di-ferentes áreas. Faça com que o lugar seja seguro e agradável.

Introduzir o tópicoPara introduzir um tópico, é necessário que o professor chame a atenção

do aluno para aquele assunto e o instigue a conhecer mais. Isto pode ocorrer dediversas formas, por meio da discussão de um vídeo, ou por uma vivência com osalunos, ou leitura de recortes de jornal, ou, ainda, por uma simples modelagem emmassinha, que é a nossa atividade nal.


173



Avaliar os conhecimentos préviosÉ importantíssimo que o professor avalie os conhecimentos que os alunos

já possuem sobre determinado assunto, porque muitos alunos trazem informaçõesequivocadas ou distorcidas dos conceitos que serão estudados. Muitos pesquisa-dores em ensino de Ciências, há décadas, têm centrado esforços em identicar asidéias mais comuns dos alunos em temas conhecidos (POSNER et al., 1982). A

forma mais usada pelos professores para avaliar o conhecimento prévio é por meiode pré-testes. Muitos pesquisadores usam entrevistas individuais ou em grupos

para investigar tais conhecimentos, mas, em sua sala de aula, você poderia listarno quadro as idéias dos alunos sobre o assunto, ou usar outro tipo de atividade emque o aluno pudesse demonstrar o que sabe.

A atividade de modelagem é interessante porque tanto pode fazer parte daintrodução do tópico aos alunos, como investigar os conceitos prévios que elestêm a respeito do conteúdo que será abordado, e é por meio da pontuação nal quevocê poderá perceber o que eles sabem sobre a anatomia de uma formiga.

Modelando uma formiga operáriaEsta atividade tem como objetivo familiarizar os alunos com a anatomia da

formiga.

Para a modelagem de uma formiga, precisaremos de:

massa de modelar

bolinhas de isopor

canudinhos de refrigerante

cerdas de escova de cabelo

copinhos de plástico

tesouras

placas de Petri

formigas

lupa

Comece a atividade usando massinha de modelar e proponha que os alunosmodelem em grupo uma formiga operária. Explique que o modelo deve ser o maisrealístico e detalhado possível.

Dê aproximadamente 10 minutos para que o grupo desenvolva a atividade.Deixe à disposição dos alunos todos os materiais e deixe que eles façam a formiga

da forma que quiserem.


74



Ao nal da modelagem, dê alguns minutos para que os grupos circulem pelasala, observem a modelagem dos colegas, e percebam os detalhes, as semelhançase diferenças de cada modelo. Depois, entregue aos alunos as placas de Petri comformigas e uma lupa para que os alunos possam ir acompanhando. Você podeusar ainda um desenho completo do animal, ou uma gura em transparência. Odesenho abaixo é bastante minucioso, mas você pode usar apenas os itens queidenticou em sua pontuação.

Figura 2: anatomia da formiga.

( B U E N O , 1 9 9 8 )

Agora, com a turma toda, vá dizendo a pontuação para cada item. Abaixo,

desenvolvemos uma pontuação sugestiva, mas você pode usar mais ou menos de -talhes de acordo com o nível da turma.

Pontuação sugestiva:

Corpo dividido em cabeça, tórax e abdômen (+10 pontos).

Presença de asas (–20 pontos: formiga operária não tem asas).

A formiga operária tem características bastante especícas e é um dos poucos insetos que não possuem asas, mas não fale sobre isso antes daatividade e espere para ver o que os alunos modelarão.

Três pares de patas (+10 pontos). Patas colocadas fora do tronco (–15 pontos. As patas cam apenas no

tronco).

1 par de antenas (+10 pontos).

Você poderia ainda explorar os olhos, o tipo de aparelho bucal, enm... useo detalhamento que lhe for mais conveniente nesta etapa. Ao nal, peça aos alu-nos que corrijam os erros na modelagem e exponha os resultados da turma paraque toda a escola possa ver.


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Permitir a exploração Neste momento, é importante que os alunos possam ler um pouco sobre o

assunto, podem ser livros, revistas, sites, artigos ou enciclopédias. O professor pode ajudar e fornecer os materiais, mas evite expor o assunto. Se necessário, façaexposições bastante curtas de um assunto introdutório e dê tempo aos alunos paraque busquem as informações em outros locais.

Levantar e anotar as questõesQuando os alunos procuram em diversas fontes, outras dúvidas começam a

surgir e os alunos têm interesses diversicados. Procure anotar todas as questões para depois discutir com a turma.

Classicar e revisar as questõesDas perguntas que surgiram, geralmente há muitas coisas diferentes. Seria

impossível investigar todas elas, o tempo seria inviável e o interesse da turma cariadisperso. O mais adequado é você classicar as perguntas em três grandes blocos:

Questões que precisam ser revisadas. São aquelas que ainda precisam demais pesquisa bibliográca, mais informações, e de um redirecionamen-to ou foco.

Questões que necessitam de um especialista. São aquelas que não podem

ser respondidas no âmbito da sala de aula, necessitam de um cientistacom vasto conhecimento na área.

Questões prontas para investigar. São questões que podem ainda ser am- plas e necessitar de um foco, mas são viáveis para a sala de aula e ascondições ou nível de ensino no qual você está trabalhando.

Selecionar uma pergunta para investigar Das questões prontas para investigar, verique por qual delas a turma seinteressa mais, qual poderia englobar melhor os conteúdos a serem desenvolvidos

ou que contém as condições mais compatíveis à sua realidade na escola.

Levantar possíveis soluções Neste momento, você discutirá com a turma o que eles acham que irá acon-

tecer, qual será a resposta que eles esperam encontrar. Na verdade, este seria omomento de levantamento de hipóteses. Anote todas elas para comparar com os

resultados quando chegarmos ao nal.


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Identicar o que é testávelEntre as hipóteses levantadas pelos alunos, há muitas coisas que não podem

ser vericadas, não podem ser testadas, estão muito fora do alcance da escola.Então, é preciso selecionar pelo menos uma das hipóteses que pode ser testada, ouavaliada no tempo e nas condições que você tem na escola.

Selecionar estratégias e delinear um planoAo selecionar estratégias, estamos delineando uma metodologia de trabalho,

ou, no nosso caso, de pesquisa. Esta etapa é bastante importante, porque, se suametodologia não funcionar, você poderá não conseguir resultados que respondamà questão, e a pesquisa perde o sentido. Não adianta também planejar algo mira-

bolante que não será possível cumprir. Mantenha os “pés no chão” e planeje algo possível no tempo, espaço e condições de trabalho disponíveis.

Coletar evidências e dados Nesta etapa, você irá a campo, ou ao laboratório, e também aos livros para

coletar os dados que irão ajudá-lo a responder a questão.

Organizar os dados e encontrar relações Nessa tarefa, você irá identicar animais ou plantas, se for o caso, e organi-

zará os dados coletados na forma de tabelas, grácos e esquemas. Procurará tam- bém as relações entre os dados coletados. Relações que ajudarão você a responderà questão escolhida. Este momento é ideal para usar o laboratório ou sala ambien-te, é aqui que você trará a turma de volta com os materiais e dados coletados e

poderá analisar tudo com tranqüilidade.

Elaborar considerações e recomendaçõesHoje em dia, não usamos mais o termo conclusões, porque sabemos que aciência é uma atividade que não tem um nal xo e imutável, necessita sempre serrevisada e ampliada; por isso, você irá elaborar suas considerações nais para estainvestigação e também poderá indicar os aspectos que ainda precisam de maisestudo e aprofundamento.

Apresentar e/ou comunicar os resultadosOutro aspecto extremamente importante do ciclo de investigação é a apre-

sentação dos resultados. É neste momento que os cientistas são avaliados por seus


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pares e, no caso dos alunos, é neste momento que o aluno apresentará tudo o queaprendeu. Os alunos aprendem cerca de 90% do conteúdo quando ensinam seuscolegas e apresentam o assunto. Então, essa etapa é essencial para a consolidaçãodo conhecimento construído.

Comparar o conhecimento novocom o conhecimento anterior

Neste ponto, você poderá retornar à fase 2, Avaliar os conhecimentos pré-vios, e também à fase 7, Levantar possíveis soluções, e comparar o que os alunos

pensavam no início do processo com o que eles pensam depois da investigação.Você poderá vericar se houve mudança no pensamento dos alunos em aspectosespecícos.

Aplicar o conhecimento anovas situações

Nem sempre você conseguirá observar esta etapa, mas isto poderá acontecerse buscar integrar os conteúdos e as investigações com os assuntos do cotidiano;assim, a investigação deixará de ser apenas uma atividade da sala de aula e pas-sará a fazer parte da vida do aluno, incorporando-se aos conhecimentos, atitudese valores que o aluno possui. A aplicação do conhecimento escolar a uma nova

situação, dentro ou fora da escola, é a comprovação de que esse conhecimento estáintegrado e consolidado nos construtos daquele aluno.

Vamos ver agora algumas destas etapas aplicadas a uma atividade de inves-tigação que pode ser realizada na escola.

Formigas como bioindicadoresAs formigas, assim como diversos animais, podem ser indicadores de problemas ambientais. Nesta atividade, a turma irá investigar diversas áreas em quehá presença de formigas (não formigueiros) dentro da escola e correlacionar essasinformações com o tipo de solo e o tipo de vegetação. Esta investigação permiteanalisar as relações entre os seres vivos (sistema biótico) e não-vivos (sistemaabiótico) e pode revelar o estresse do ambiente. Quando uma base de dados sobreo assunto for construída para a escola, o mesmo estudo pode ser feito em váriosanos subseqüentes e revelar as mudanças no ambiente. O protocolo usado por en -

tomologistas e geólogos é o mesmo usado aqui, mas cuidado, há alguns tipos deformiga muito perigosos, como as formigas vermelhas.


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Estudo das populações e da biodiversidadeÁreas naturais com grande quantidade de vegetação geralmente têm maior

diversidade de formigas, mas alguns fatores, como a luz do sol, temperatura e cli -ma, também são importantes. As populações de formigas também são inuencia-das pelas características do solo, como pH, textura (granulação) e porosidade. Poroutro lado, as formigas também mudam o ambiente, fazendo ninhos, depositando

material orgânico que, quando se decompõe, vai fornecer material para as plantas.

Inicie a atividade pedindo aos alunos que dêem sugestões para descobrir onúmero e os tipos de formiga que há no pátio da escola. Discuta vantagens e des -vantagens de cada método sugerido para contar as formigas.

Os dois métodos mais comumente utilizados são:

contar as formigas encontradas no solo num quadrado demarcado;

contar as formigas que caem numa armadilha dentro do quadrado.

Faça os alunos andarem pela escola procurando por formigas e formiguei-ros, observando cores, tamanhos e formas diferentes, notando os diferentes am-

bientes, luz e sombra, arbustos e árvores. Eles devem anotar as informações nocaderno, e ao retornar à sala, devem elaborar um relatório sobre o que viram,identicando cada área.

Em outra aula, os alunos podem fazer um brainstorm sobre os fatores queinuenciam os locais em que as formigas vivem na escola, em relação à luz dosol, umidade, tipo de solo e abundância de comida. Faça-os usar o que eles obser -varam na aula anterior.

Depois, separe os alunos em grupos que irão investigar abundância e diversi-dade de formigas em ambientes comparáveis. Faça cada grupo elaborar sua própriaquestão de pesquisa. Assim, um grupo pode perguntar: formigas preferem a luz dosol ou a sombra? Enquanto outro grupo pode perguntar: formigas preferem área

perto dos arbustos ou a grama?, ou: que tipo de solo as formigas preferem: areia,argila, húmus? Cada grupo vai estudar uma variável ambiental em particular. Noentanto, é importante enfatizar que a relação entre os seres vivos e não-vivos de-

pende de muitos fatores diferentes, por isso, durante a atividade, é importante queo professor lembre a turma (mais de uma vez) para observar outras relações com oambiente e anotar em seus cadernos.

Os alunos devem anotar em seus cadernos o que eles esperam encontrar como reposta para sua questão.

Para ns de exemplo, nós escolhemos a questão:

Haverá um maior número e variedade de formigas pertodos arbustos ou na grama?

Predição (hipótese): Vamos encontrar formigas mais perto dos arbustos porque é mais fácil de encontrar comidanos restos de folha, embaixo dos arbustos e para que elas se

escondam dos predadores.

Brainstorm: técnica de discussãoem grupo que se vale da contribui-ção espontânea de idéias por partede todos os participantes, no intui-to de resolver algum problema oude conceber um trabalho criativo.(Fonte: DICIONÁRIO HOUAISSda Língua Portuguesa. Rio de Ja-

neiro: Objetiva, 2001)


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Materiais necessários para a atividade: Copos de plástico para usar como armadilhas

Uma solução salina supersaturada e algumas gotas de detergente paraquebrar a tensão supercial da água e para as formigas carem presas

Etiquetas para as armadilhas

Canetas à prova d’água

Fita métrica ou trena para medir a área

Seis estacas de madeira para a marcação da área e delimitação dos qua-drantes

Barbante para amarrar nas estacas e fechar a área

Sessenta pedaços de 50 cm de altura de arame grosso, cortado, com plás-tico colado na ponta, fazendo uma bandeirinha para fazer as marcações acada meio metro do grid

Palitos de dente

Lentes de aumento (10x)

Pratos de plástico descartáveis brancos

Pequenas pás ou ferramentas de jardim

Bandeja

Preparação

Escolha um local não muito movimentado, longe do parquinho ou da quadrade esportes da escola. O local deve ter alguma área com sombra e com grama elembre-se de ter certeza de que a direção da escola aprova este trabalho.

Método de coletaAs armadilhas precisam ser montadas para que as formigas morram e pos-

sam ser identicadas e contadas. A atividade pode ser feita sem matar as formi-gas, mas você precisará de uma gelatina de petróleo para isso.

Prepare a solução salinaAdicione sal à água fervida até que o sal não se dissolva mais e você possa

vê-lo dentro da água (solução supersaturada). Deixe esfriar. Coloque algumas go-tas (5 ml) de detergente líquido para cada 1 litro de solução. Isso faz com que asformigas vão para o fundo do copo quando caírem na armadilha.

ArmadilhasPodem ser usados copos de plástico de 250 ml. É importante que todos os

copos sejam do mesmo tamanho e cor e tenham bordas retas. Numere-os usando


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uma caneta à prova d’água. Use pás ou ferramentas de jardim para fazer buracosno chão. Os buracos devem ser da altura do copo, as bordas do copo não podemcar salientes e tome cuidado ao fechar as laterais do buraco, para que que bemajustado ao copo e não deixe a terra cair. Coloque o líquido no nal. A armadilhadeve car pelo menos 24 horas no local. Tome cuidado ao retirar o copo do buraco

para que o líquido não caia e coloque os copos numa bandeja para levar de voltaà sala de aula. Se as áreas forem bem diferentes, então coloque as armadilhas noformato de T, ao invés de colocar uma em cada quadrante. Assim, você poderáavaliar melhor o local mais arborizado.

Preparação do grid no localColoque as estacas formando um quadrado de 10 m por 10 m. O local deve

ter árvores, arbustos, grama, terra etc. Quanto maior for a variedade de coberturavegetal, mais rica será a investigação.

Feche o quadrante com barbante ou corda de nylon.

Para fazer as marcações a cada metro, você pode usar os arames e grudar as bandeirolas de plástico na ponta.

Use uma bandeirola para cada metro (por fora do grid.)

Para separar o grid em quatro quadrantes, use o barbante ou corda de nylone divida-o em quatro quadrantes. Coloque durex colorido de metro em metro,ou, se você tiver várias bandeirolas, pode usar para marcar de metro em metro asdivisões internas do grid.

Desenhando o grid no papelPrepare, numa folha milimetrada ou num papel A4, um quadriculado con-

tendo 10 quadrados na horizontal e 10 quadrados na vertical. Use a folha toda paraisso. Comece a marcação no ponto zero, à esquerda, na parte de baixo da folha.

Marque a posição das armadilhas no centro de cada quadrante. Agora, ini-cie sua observação indicando a cobertura vegetal do local para cada quadrinhodos quatro quadrantes.


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Veja o exemplo a seguir.

Em seguida, conte os animais que estão andando sobre cada quadrante.Identique as árvores, e arbustos e procure vericar a altura de cada um.

Após 24 horas, você pode voltar às armadilhas. Coloque os copos na bandeja e carregue cuidadosamente para a sala. Despeje o conteúdo dos copos no prato plástico descartável e procure identicar o que encontrou. Não se esqueça de ano-tar em cada copo qual o quadrante a que pertencia. Veja o exemplo a seguir:


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Q1 Q2 Q3 Q4

Formigas pretas 2 1 3 2

Formigas vermelhas 3 4 2 3

Saúva 1 1 0 2

Fede-fede 2 1 0 0

Mosquito 2 2 1 3

Mosca 1 0 1 2

Abelha 0 0 1 0

Grilo 1 0 0 0

Cigarra 0 0 0 1

Some ao conteúdo do copo os demais animais encontrados andando sobreo quadrante.

Agora, volte ao laboratório e compare: o tipo de cobertura vegetal com a variedade de animais encontrados em

cada quadrante;

o tipo de solo com a variedade de animais encontrados em cada quadran-te e a incidência de sol e umidade com a variedade de animais.

Você pode ainda medir a temperatura ambiente e testar a umidade do solo,se desejar.

Depois de observar os resultados e compará-los com a cobertura vegetal, a

que conclusões a turma chegou?Os alunos que têm pré-concepções sobre as formigas geralmente cam sur -

presos com os resultados. A maioria espera encontrar mais formigas perto da can-tina da escola do que em outros ambientes, por causa da quantidade de comida,mas é fácil vericar que nem sempre é possível encontrar formigueiros próximosdas mesas ou em ambientes com calçada, porque o solo está bem compactadonesta área, e as formigas preferem outros ambientes com solo mais fofo.

Para nalizar, gostaríamos de reetir um pouco sobre os espaços dentro efora da escola. Veja que este capítulo utilizou um espaço de sala de aula normal

para o início da investigação, um espaço externo para a coleta de dados e umespaço de laboratório para a análise dos dados. Queremos, com isso, dizer que olaboratório não é um espaço fechado, com mesas apropriadas e equipamento caro.É sim um espaço de investigação, qualquer que seja ele, dentro ou fora da sala deaula. Se o ambiente for preparado para instigar a curiosidade do aluno e ajudá-lo ainvestigar, esse espaço é mais importante e eciente do que uma sala empoeiradacom vidrarias em prateleiras trancadas. O laboratório deve ser mais do que um es-

paço físico, ele deve ser um ambiente qualquer que permita a alunos e professorestrabalharem de forma investigativa.


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BUENO, O. C. Formigas urbanas: comportamento das espécies que invadem as cidades brasileiras. Revista Vetores e Pragas, ano 1, n. 12, p. 13-16, 1998. (Também disponível em:<www.rc.unesp.br/ib/ceis/comportamento.html>. Acesso em dez. 2004).

AS FORMIGAS. Disponível em: <http://geocities.yahoo.com.br/petdalire/53.html>. Aces-so em: dez. 2004.

1. Pense numa outra atividade semelhante a essa que poderia ser feita com alunos das Séries Iniciais.Escreva sua sugestão e apresente para os colegas da turma no próximo encontro.


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Desenvolvimentode habilidades científicas


Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a com-

preensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como

parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da

área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos e procedimen-

tos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a am -

pliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreen-

são e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos,

para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações,

para a reexão sobre as questões éticas implícitas nas relações entre Ciência,

Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1977, p. 23)

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais, esse é o objetivofundamental do ensino de Ciências Naturais nas Séries Iniciais. No entanto, mesmo com adenição desse objetivo, você talvez ainda esteja preocupado e fazendo a seguinte pergunta:

o que vou ensinar de ciências para os meus alunos?

Nos PCN, você encontrará a resposta para sua questão: “os conteúdos estão organizados em blocos temáticos e em cada bloco são apontados os conceitos, procedimentos e atitudes necessárias para a compreensão da temática em foco”. (BRASIL, 1977, p. 41). No que se refere aos conteúdos con-ceituais, as orientações fornecidas nos PCN provavelmente servirão de guia para que você selecioneos fatos, princípios e conceitos que orientarão as atividades a serem desenvolvidas com seus alunos.Além disso, os inúmeros livros didáticos hoje ao seu alcance também facilitam essa sua tarefa.

Em relação aos conteúdos procedimentais e atitudinais, a situação é um poucodiferente pois, como armam Campos e Nigro (1999, p. 48), o conhecimento sobre adidática dos conteúdos procedimentais relacionados às Ciên-cias ainda é limitado. Ainda de acordo com os autores, exis-te uma diferença muito grande entre considerar os conteúdos

procedimentais como conteúdos e objetos da aprendizagem de

fato e considerá-los uma decorrência automática da execuçãode atividades pelos alunos. Isto é, as ações relacionadas aosconteúdos procedimentais podem e devem ser aprendidas pe-los alunos, portanto, devem ser ensinadas por alguém.

Nessa aula, apresentaremos as habilidades básicas que devem ser aprendidas e aprimoradas noensino de Ciências Naturais e que, pela orientação dos PCN, integram os conteúdos procedimentais.

Apresentaremos, ainda, algumas sugestões de atividades que facilitam e possibilitam a apren-dizagem de tais habilidades pelos alunos da Educação Infantil e das Séries Iniciais. O domínio dessashabilidades é importante para a aprendizagem de fatos, princípios e conceitos de Ciências, como tam-

bém de outras áreas do conhecimento, como, por exemplo, a de Matemática e a de Língua Portuguesa.

O que ensinarem Ciências?

Conteúdos conceituais: referem-se ao conhecimento construído

pela humanidade ao longo da his-

tória. Engloba fatos, princípios econceitos. (NIGRO; CAMPOS,1998, p. 43)



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A aprendizagem de habilidades (também denominadasdestrezas) ocorre em uma seqüência. Isto é, as habilidadesmais complexas requerem a aprendizagem anterior de outramenos complexa. Desse modo, cabe ao professor selecionar ashabilidades mais adequadas ao nível de desenvolvimento cog-nitivo dos seus alunos. Assim, na Educação Infantil, deverãoser desenvolvidas atividades que propiciem a observação, ouso de números, habilidades simples de manipulação, descri-ção e classicação. Nas séries iniciais, os alunos, com base nashabilidades aprendidas, poderão aprender outras mais com-

plexas, a partir da vivência de estratégias de investigação, que possibilita a interação entre o sujeito e o objeto do conheci-mento: observação, comunicação, comparação, organização,elaboração de hipóteses, estabelecimento da relação entre cau-

sa e efeito, conclusão e generalização.

Nas demais aulas da disciplina, você poderá conrmar como as habilidades

estão implícitas em todas as atividades sugeridas para o ensino de conteúdos con-ceituais de Ciências.

Descobrindo “coisas” pela observaçãoEsperamos, com o ensino de Ciências, tornar nossos alunos hábeis obser -

vadores. Uma observação cuidadosa e exata é essencial às atividades realizadas pelos alunos.

Quando realizamos um experimento, observamos os fatos, as transforma-ções etc., para coletarmos os dados que nos permitirão chegar a conclusões outestar nossas hipóteses.

Da mesma maneira, isso ocorre quando as crianças consultam livros e revis-tas, observam gravuras, fotos etc.

Observar de modo correto signica usar inteligentemente nossos sentidos:visão, audição, tato, olfato e gustação. Os alunos “sentem”, pelo tato, a penugemdos animais, a suavidade das folhas de uma planta; vêem os pássaros e ouvem osussurro do vento; sentem o perfume das ores e o gosto das frutas.

Se você aproveitar todas as oportunidades e orientar corretamente o ensinode Ciências, seus alunos poderão tornar-se bons observadores. Para tanto, vocês

poderão, por exemplo, realizar um passeio pelos arredores da escola ou mesmo pelo pátio, no início do ano letivo. Os objetivos desse passeio são:

despertar a atenção e o interesse das crianças pelo mundo em que vivem, pelo reconhecimento da variedade de seres vivos e brutos que ali existem;

estimular e desenvolver a habilidade de observação da criança.

Evidentemente, os resultados obtidos vão depender da maneira como você

vai estimulá-los para a realização do passeio. É claro que os alunos menores não

Conteúdos procedimentais: refe-rem-se ao “saber fazer”, ou seja, astécnicas, métodos e destrezas. (NI-

GRO; CAMPOS, 1998, p. 46)Conteúdos atitudinais: referem-seàs atitudes que se esperam dos alu-nos a partir de valores universais.(NIGRO; CAMPOS, 1999, p. 50)



187

Desenvolvimento de habilidades científicas

farão as mesmas observações que os maiores, e por isso é importante que sejamrealizados vários passeios, para que mais detalhes possam ser observados.

O que os alunos poderão observar? Vejamos alguns exemplos:

ores, raízes, sementes;

árvores e plantas diversas, com e sem ores, em seu ciclo de crescimento;

vegetais inferiores: musgos, liquens, samambaias; pássaros, insetos (moscas, formigas, abelhas, gafanhotos etc.), animais

domésticos (galinhas, cachorros, patos etc.), aranhas e suas teias, cara-cóis etc;

vários tipos de rochas, areia, lama e os animais que ali são encontrados;

balanças e gangorras, que ilustram os princípios cientícos etc.

Se o passeio for realizado com um objetivo prático, os resultados serão me-lhores ainda. Por exemplo: uma turma de 4ª série poderá realizar um passeio, logo

após um temporal ou chuva bem forte, para observar o efeito da água no solo(erosão). Os alunos deverão registrar todos os fatos observados, de preferênciadesenhando o que observaram. Durante o ano letivo, deverão realizar vários pas-seios ao mesmo local, na época da seca e nas estações chuvosas, sempre anotandoo que observam.

Depois de todos os passeios, os alunos analisarão todas as anotações feitase só então irão chegar a uma conclusão. Poderão, ainda, completar as observaçõescom informações obtidas em livros e revistas. Agindo dessa maneira, eles perce-

berão a importância da realização de várias observações para que possam chegara uma conclusão. Aprendem, ainda, que é importante observar atenta e correta-mente para que suas anotações sejam exatas e precisas.

As excursões são importantes também, porque dão vida ao ensino de Ciên-cias e fornecem informações que auxiliam na solução de vários problemas. Mas,

para que as suas excursões alcancem o sucesso desejado e tornem seus alunosansiosos para realizá-las, é preciso que você tome os seguintes cuidados:

só realize uma excursão se houver um motivo real que a justique;

e não esqueça! Seus alunos devem conhecer esse motivo e saber tambémo que deverão observar durante a excursão. Para isso, você pode elaborar

um roteiro que deverá ser seguido. A excursão deve estar sempre integra-da com o trabalho que se desenvolve em sala de aula;

desperte o interesse da turma pela excursão. Anime e estimule seus alunos!

estabeleça com os alunos as regras de conduta que deverão ser seguidasdurante a excursão. Lembre-se de que eles estarão representando sua es-cola e, portanto, seus comportamentos deverão ser exemplares. Isto nãosignica, porém, que a disciplina deverá ser rígida a ponto de inibir ascrianças.

Planeje com todo cuidado a excursão:



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a escolha do local, o material necessário para coleta de animais, plantase rochas;

sacos plásticos;

sacolas;

vidros grandes e pequenos, com tampas;

pinças; tesouras;

facas e canivetes;

caixas de papelão;

vidros com álcool 70% etc.

Se possível, leve uma máquina fotográca para registrar melhor os fatos ob-servados. Não se esqueça de determinar o meio de locomoção a ser utilizado (ôni-

bus, trem etc.), a duração da excursão, o tipo de roupa que os alunos deverão usar e

também, e isso é muito importante, o material para primeiros socorros (gaze, algo-dão, iodo ou mertiolate, álcool e esparadrapo). Se possível, visite com antecedênciao local onde será realizada a excursão, isso ajudará no planejamento da atividade.

Não apresse seus alunos! Lembre-se de que nem todos estão capacitadosa observar os fatos rapidamente.

Os objetivos da excursão serão atingidos plenamente se forem realizadasatividades complementares, tais como: debates, troca de informações e

principalmente a elaboração de um relatório simples, mas preciso, sobreo que foi observado e coletado. É interessante também que os alunos

organizem um pequeno museu com o material recolhido.

Numa excursão, os alunos têm excelente oportunidade de treinar a observa-ção, a coleta de plantas e de animais, o uso e os cuidados com os materiais utiliza-dos. Além disso, uma excursão, por propiciar um contato mais íntimo com o meioambiente, desperta nos alunos o amor à natureza e o desejo de preservá-la.

As crianças poderão, também, desenvolver a observação, com facilidade, na própria sala de aula. Poderão observar, por exemplo:

sementes e etapas de sua germinação;

a morfologia externa (número de patas, partes do corpo, antenasetc.) de animais como: sapos, rãs, formigas, abelhas, coelhos, cachor -ros, gatos e passarinhos;

esqueleto de animais;

as partes de uma or (pétalas, sépalas, androceu e gineceu);

as rochas mais comuns da sua região;

as mudanças de estados físicos da água etc.

Só por meio da observação cuidadosa é que os alunos conhecerãomelhor os fenômenos que os cercam.

Você já identificouas habilidades quesão desenvolvidaspelos alunos coma realização deexcursões? Veja se acertou...



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Se os seus alunos aprenderem a observar bem o que ocorre à sua volta,aprenderão muito mais do que você imagina.

As excursões, como outras atividades extraclasse, também favorecem o de-senvolvimento de habilidades, principalmente pelo fato de permitir aos alunos aobservação dos fenômenos naturais (ou não) no próprio local onde ocorrem, pos-sibilitando, assim, que utilizem os conhecimentos já adquiridos para interpretar e

estabelecer conclusões a respeito desses fenômenos.Serão apresentados, a seguir, exemplos de atividades que poderão ser reali-

zadas com o objetivo de desenvolver as habilidades citadas no início da aula. Sãoatividades previstas para a Educação Infantil. Nas demais aulas, no entanto, serãosugeridas outras atividades que têm esse mesmo objetivo, mas que poderão serrealizadas com alunos das séries iniciais.

1. Desenvolvendo formas

Princípio: Os objetos podem ser identicados pela sua forma.

Habilidades:

Procedimentos

a) Desenhe no quadro de giz o contorno de vários objetos que são identicados pela sua forma.

Ex.: borboleta, lápis, cenoura, bola e caixa de sapato. b) Peça às crianças para identicarem cada objeto. Pergunte-lhes como podem identicar os

objetos sem verem suas cores. As crianças provavelmente descobrirão que podem identicá-los pela forma.

c) Explique-lhes que os objetos também podem ser descritos pela forma.

d) Desenhe, no quadro de giz, um círculo e explique que muitos objetos têm a forma redon-da como um círculo. As crianças poderão “desenhar” um grande círculo no ar, com seusdedos.

e) Reveja, com as crianças, dentre os objetos desenhados anteriormente (ou algumas de suas partes) aqueles que têm a forma de círculo.

f) Desenhe um quadrado e um retângulo ao lado do círculo. Reveja ou introduza os termosquadrado e retângulo.

g) Peça aos alunos para comparar o quadrado e o retângulo no que se refere ao número de lados,à diferença ou semelhança dos lados.

h) As crianças deverão “desenhar” no ar um quadrado e um retângulo.

i) Reveja, com os alunos, os objetos desenhados no quadro de giz (ou outros existentes na sala

de aula) para identicar os que são quadrados ou retangulares.



90


j) Repita os procedimentos, mas agora introduzindo o tema triângulo.

k) Solicite a vários alunos que descrevam e identiquem as formas de vários objetos (ou de suas partes).

Você pode, para reforçar a aprendizagem ou para avaliar se os alunos adquiriram as habilidadese os conceitos, desenhar, em cartões de cartolina ou papelão, as formas observadas e apresentá-lasaos alunos em seqüências diferentes. Pode, também, pedir para que cada aluno retire um cartão e,com base na forma ali desenhada, identique outros objetos semelhantes encontrados na sala de aula.Outra sugestão: as crianças poderão desenhar/pintar, em seus cadernos, objetos com as formas estu-dadas.

Obs.: atividades semelhantes poderão ser desenvolvidas para introduzir os atributos cor e ta-manho.

2. Observando e desenvolvendo semelhanças e diferenças entre plantas e animais

Princípios: Os animais são diferentes das plantas.Os animais e as plantas têm algumas semelhanças.

Habilidades:

Procedimentos

a) Reúna as crianças em volta de plantas e animais. Deixe-os observarem por um instante parasatisfazerem sua curiosidade.

b) Faça-os sentarem no chão ou em cadeiras, em volta das plantas e animais.

c) Peça-lhes que separem as plantas dos animais.

d) Pergunte-lhes como eles podem separar as plantas dos animais.

e) Deixe-os primeiro contar com suas próprias palavras como as plantas e os animais são di-ferentes. Estimule uma observação detalhada das propriedades das plantas e dos animais,

perguntando sobre suas cores, tamanhos, formas, movimentos e partes. As crianças, pro-vavelmente, notarão algumas diferenças das plantas, tais como: cor verde, folhas com uma

forma particular, ores, crescimento no solo. Eles, provavelmente, observarão diferentescores, formas, tamanhos e movimentos dos animais, e também estruturas como: pernas, asas,olhos, orelhas, bocas e dentes.

f) Pergunte-lhes em que os animais e as plantas se assemelham. Eles provavelmente irão dizerque ambos são vivos, crescem e precisam de comida, água e ar.

Para reforçar ou avaliar se ocorreu aprendizagem, apresente aos alunos guras de animais e plantas para que descrevam suas características e agrupe-os a partir das características citadas.



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3. Comparando sementes germinadas e não germinadas

Princípio: As sementes se modicam durante o crescimento da planta.

Habilidades:

Procedimentos

a) Reúna as crianças de maneira que todas possam ver as sementes de feijão.

b) Inicie a aula explicando que uma semente modica-se enquanto cresce. Cada modicação pode ser descrita por meio do exame cuidadoso da semente antes e depois das mudanças.

c) Segure algumas sementes de feijão e pergunte às crianças o que elas acham que tem dentro.Aceite todas as idéias, deixando a resposta correta indenida por enquanto.

d) Diga-lhes que elas irão abrir as sementes de feijão para vericar se suas idéias estavam ou

não corretas.e) Mostre como utilizar a unha para separar as duas metades de uma semente de feijão.

f) Os alunos deverão descrever o que observaram.

g) As sementes deverão ser guardadas para posterior comparação com sementes germinadas.

h) Plantem outras sementes de feijão em copinhos com terra adubada.

i) Deixem os copinhos perto de uma janela e não se esqueçam de regá-los.

j) Depois de alguns dias, retirem a semente de um copinho para que possam observar as modi-

cações ocorridas.k) As crianças deverão observar, descrever e comparar as modicações ocorridas. Deverão,

também, comparar com as sementes que não foram plantadas.

As sementes, germinadas ou não, poderão ser colocadas num painel para que outros alunostambém observem as modicações.

Obs.: Para complementar, explique aos alunos que, para as sementes germinarem, três coisassão necessárias: água, calor e oxigênio e que, na semente, existe uma reserva de alimento que possi-

bilita a sua germinação.

4. Identicando mudanças no crescimento de feijão

Princípio: As sementes se modicam durante o crescimento da planta.

Habilidades:



92


Procedimentos

a) Reúna as crianças de modo que todas possam ver o que você vai fazer.

b) Explique-lhes que irão plantar semente de feijão germinada, e observar seu crescimento.

c) Mostre um copo de plástico com terra e explique como você o preparou.

d) Demonstre como plantar uma semente de feijão germinada, empurrando cuidadosamente

suas raízes para dentro da terra, pressionando rmemente para baixo até que a sementeque na posição vertical. Saliente a delicadeza que se deve ter quando se manuseia as se-mentes.

e) Utilize o seu copo com a semente plantada para demonstrar como regar na beira do copo, demaneira que a planta não seja perturbada.

f) Cada aluno deverá plantar uma semente.

g) Discuta com as crianças as mudanças em suas plantas pelo menos uma vez por semana. Você poderá fazer as crianças anotarem o número de folhas de suas plantas.

h) Diga às crianças que as plantas lhes pertencem e que elas poderão levá-las para casa quandoas observações em sala terminarem. Elas podem continuar a cuidar de suas plantas dentro oufora de casa. Explique que, eventualmente, as plantas serão capazes de produzir feijões queelas poderão comer.

As crianças poderão plantar outros tipos de sementes e observar seu desenvolvimento. Usandoo feijão como controle, faça-as comparar as formas, tamanho, número de folhas e altura de várias

plantas.

5. Agrupando guras de animais

Princípio: Os animais podem ser agrupados de acordo com suas características.

Habilidades:

Procedimentos

a) Mostre aos alunos guras de pássaros, peixes e mamíferos.

b) Peça-lhes para descrever as suas características.

c) Separe duas guras de mamíferos e uma de peixe e peça aos alunos para citarem suas di-ferenças. Continue utilizando outras combinações de animais até que as crianças tenhamobservado, reconhecido e descrito suas características.

d) A seguir, peça-lhes para agruparem os animais em três grupos, de acordo com suas caracte-rísticas.



193


Você poderá complementar a aula acrescentando outras informações sobre os animais (ou pe-dindo aos alunos para citarem): onde vivem? Como se locomovem? Do que se alimentam?

6. Classicando pela cor ou tamanho

Princípio: Os objetos podem ser agrupados de acordo com suas características.

Habilidades:

Procedimentos

Nessa atividade, as crianças classicarão os objetos e irãoagrupá-los a partir de um atributo.

a) Distribua guras de objetos de formas diferentes, mas so-mente brancos e azuis, por exemplo.

b) Peça para as crianças identicarem os objetos e sua cor.

c) Peça, a seguir, para agruparem as guras de acordo comsua cor, fazendo dois conjuntos.

d) Use, a seguir, guras de objetos variados, pequenos ougrandes.

e) Repita as ações dos itens 2 e 3, utilizando como critério otamanho.

Você poderá variar a atividade utilizando outros atributos,como, por exemplo, sua origem ou utilidade.



94


7. Ordenando mudanças cronologicamente

Princípio: As plantas e os animais apresentam modicações durante seudesenvolvimento.

Habilidades:

Procedimentos

a) Mostre para os alunos guras de animais que ilustrem pelo menos três etapas do seu desen-volvimento.

b) Peça aos alunos para descreverem o que observam e identicarem os animais das guras.

c) Os alunos deverão reconhecer as diferenças entre as etapas.

d) Peça para que coloquem as guras de cada animal na seqüência correta.

e) Repita as ações, utilizando guras de plantas.Durante a atividade, você poderá fornecer mais informações a respeito das etapas apresentadas

e suas características, enfatizando a relação entre o habitat e o modo de locomoção, entre o habitat ea alimentação, os cuidados dos pais com os lhotes etc.

Como atividade de enriquecimento, ou mesmo de avaliação, você poderá confeccionar um jogotipo “quebra-cabeça”, com guras de animais em três etapas do seu desenvolvimento. As peças po-derão ser confeccionadas com a ajuda dos alunos, com o emprego de materiais recicláveis (caixas,recortes de revistas, jornais e livros fora de uso etc.).

No nal desse livro, você encontrará um Anexo com alguns exemplos de peças.

8. Descrevendo como os objetos são agrupados/classicados

Princípio: Os objetos (as “coisas”) podem ser agrupados de várias maneiras.

Habilidades:

Procedimentos

a) Reveja, com os alunos, as diferentes formas e critérios de classicação utilizados em outrasatividades.

b) Dê-lhes um conjunto de botões com formas, tamanhos, cores e números de furos diferentes.

c) Peça aos alunos para agruparem os botões em dois conjuntos. Pergunte-lhes o porquê daclassicação. Verique se os conjuntos foram construídos de acordo com a justicativa.Discuta e analise as respostas.

Se você quiser, dependendo das respostas dos alunos, poderá solicitar a classicação em trêsgrupos, que é mais difícil.



195


9. O dominó das sombras

Princípio: As coisas / objetos / animais podem ser identicados pela suaforma.

Habilidades:

Procedimentos

a) Prepare quantas cartelas você quiser. O número deve ser suciente para as crianças brinca-rem / jogarem o “dominó”.

b) Metade das guras deverá ser, de preferência, colorida e a outra metade, representar a sombra das guras coloridas.

Veja os exemplos no Anexo, no nal desse livro.

c) Os alunos, no jogo, deverão identicar os objetos / animais e juntá-los às suas áreas de som-

bras.

Você já jogou dominó, com toda certeza, e, portanto, conhece as regras do jogo!

CAMPOS, M. C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem comoinvestigação. São Paulo: FTD, 1999.

Os autores apontam os principais caminhos para o trabalho dos futuros professores – oque e como ensinar – fornecendo-lhes subsídios para que possam construir seu próprio

percurso.

BJORK, C.; ANDERSON, L. Linéia e seu Jardim. Rio de Janeiro: Salamandra, [1994].

As autoras apresentam, de uma maneira clara e interessante, várias sugestões de como cons-truir um jardim e realizar experimentos com plantas diversas. Apresentam, também, osFundamentos Teóricos que embasam as atividades propostas.

FURTH, H.G.; WACHS, H. Piaget na Prática Escolar. São Paulo: IBRASA, 1979.Trata-se de um livro que, apesar de não ser uma publicação recente, é muito valioso, umavez que orienta pais e professores no que se refere ao desenvolvimento completo do potencialdas crianças. Os autores apresentam uma coletânea de jogos e brinquedos que se destinam adesenvolver o pensamento da criança por meio da experiência.

SINGER, N.; MILLER, M. Atividades Educacionais: I e II. São Paulo: Madras, 2002.

Trata-se de uma coletânea de atividades interessantes, fáceis de serem utilizadas, e que po-derão ser realizadas como “recursos” férteis no ensino de Ciências.



96


Habilidades básicas a serem desenvolvidas pelos alunos com o ensino de Ciências Naturais

Observação: requer que os alunos sejam capazes de usar um ou mais dos sentidos para perce - ber as propriedades de objetos ou fatos e descrevê-los.

Interpretação: requer que os alunos sejam capazes de extrair informações de fotograas, de-senhos, diagramas, quadros e grácos. As ilustrações são especialmente importantes na EducaçãoInfantil, quando os alunos estão começando a ler.

Construir um vocabulário próprio das Ciências Naturais: requer que os alunos reconheçam eempreguem, nas suas descrições, as palavras usualmente empregadas nas Ciências Naturais. Emciências, a compreensão de prexos, suxos e palavras-chave é especialmente importante.

Seguir instruções: requer que os alunos sejam capazes de seguir instruções orais e escritas. Ahabilidade de seguir instruções / orientações em seqüência poderá determinar o sucesso de umaatividade experimental.

Buscar a idéia principal: requer que os alunos sejam capazes de identicar a idéia principal de um

texto após a sua leitura. Esta habilidade demonstra que os alunos são capazes de interpretar textos.Comparar e contrastar: requer que os alunos sejam capazes de identicar características co-muns e distingui-las.

Medir: requer que os alunos sejam capazes de medir o comprimento, a área, o volume, amassa, a temperatura dos objetos. Saber usar unidades e instrumentos de medidas é parte da ha-

bilidade. Esta habilidade é importante para assegurar a precisão das observações.Classicar: requer que os alunos sejam capazes de organizar as informações em categorias

lógicas. Os alunos deverão ser capazes de ordenar itens, lugares ou eventos em grupos, a partir deuma característica comum. Para tanto, a habilidade de comparar e contrastar é pré-requisito paraa habilidade de classicar.

Seqüenciar: requer que os alunos sejam capazes de ordenar itens ou eventos de acordo comuma característica. Esta habilidade depende da capacidade de observar, comparar e contratar.Com os alunos da Educação Infantil, a palavra “colocar as coisas no lugar” pode ser usada.

Registrar dados: requer que os alunos sejam capazes de organizar dados em uma seqüêncialógica, de modo que os resultados possam ser interpretados e revisados.

Elaborar hipóteses: requer, dos alunos, a capacidade de elaborar questões ou identicar pro - blemas que podem ser testados.

Outras fontes:

REVISTA CINCIA HOJE DAS CRIANÇAS. Rio de Janeiro: SBPC.

REVISTA NOVA ESCOLA, São Paulo: Abril Cultural.



197


Estabelecer relações de causa e efeito: requer, dos alunos, a capacidade de reconhecer a rela-ção entre causa e efeito.

Predizer: requer que os alunos sejam capazes de antecipar as conseqüências de uma situaçãonova ou modicada. Portanto, os alunos devem usar suas experiências anteriores e a habilidade deestabelecer relações entre causa e feito.

Concluir e generalizar: requer dos alunos a capacidade de usar várias habilidades e sintetizá-

las para explicar os resultados de uma experimentação ou de observações.Inferir: requer dos alunos a capacidade de propor interpretações baseadas em observações e

dados.

(ABRUSCATO et al., 1996, p. XXII-XXIII. Adaptado.)

1. Com base na leitura do texto a respeito de excursões e do Texto Complementar, cite as habi-lidades que poderão ser desenvolvidas, pelos alunos, com a realização dessa atividade extra-classe.

2. A partir das atividades sugeridas, elabore o planejamento de uma aula de Ciências que favoreçao desenvolvimento de, no mínimo, três habilidades, pelos alunos.



98




Ensino por ciclos


Aaprendizagem por ciclos é um dos modelos mais conhecidos e com maior efetividade parao ensino de Ciências. Foi originalmente proposta no início dos anos 60 por Atkin e Karplus(1962). O modelo foi usado depois como base para o Estudo para Melhoria de Currículos de

Ciências (Science Curriculum Improvement Study - SCIS), feito por Karplus e Thier (1967).

Beisenherz e Dantonio (1996) disseram que a Aprendizagem por ciclos

permite que o aluno construa conhecimentos de ciências por si mesmo. Inclui uma Fase Exploratória, na qual oaluno é exposto a atividades de envolvimento físico, uma Fase Introdutória, na qual um conceito é formalmenteintroduzido, uma Fase de Aplicação, na qual o conceito é reforçado e expandido com experiências adicionais.Todas as fases da Aprendizagem por Ciclos utilizam perguntas formuladas pelos professores como guia para asexperiências de aprendizagem. (p.vii)

As versões iniciais continham três estágios, mas recentemente acrescentaram-se duas outrasfases, transformando a aprendizagem por ciclos num modelo de cinco estágios:

envolvimento;

exploração;

explicação;

elaboração ou aprofundamento;

avaliação.

Quando os professores planejam unidades de ensino ao redor dos cinco estágios da aprendiza-gem por ciclos, os alunos movem-se de experiências concretas para o desenvolvimento de compreen-são até chegar na aplicação dos princípios.

EnvolvimentoO professor organiza o momento da aprendizagem. Ele revela qual é o propósito ou objetivo da

tarefa ou da unidade. O professor introduz o assunto e revela suas expectativas para a aprendizagem,

mostrando o que os alunos devem saber ou ser capazes de fazer ao nal da unidade ou da lição. Nafase de envolvimento é que o professor direciona a concentração dos alunos pelo uso de demonstra-ções que captam a atenção ou a discussão de eventos discrepantes (LIEM, 1987); o professor cria ma-neiras para envolver os alunos na aprendizagem. Eventos discrepantes geram interesse e curiosidadee preparam o momento para a investigação sobre um fenômeno em particular. Eventos discrepantesservem para criar dissonância cognitiva, ou, nas palavras de Piaget, o desequilíbrio. Porque a obser -vação desses eventos discrepantes geralmente não leva o aluno a acomodar imediatamente o novo co-nhecimento nos construtos existentes. As observações apresentadas são geralmente contra-intuitivasàs experiências prévias dos alunos e isso rapidamente gera perguntas sobre o assunto.

A fase de envolvimento provê também a oportunidade aos professores para ativar a aprendiza-

gem, avaliar conhecimentos e explorar as experiências prévias sobre o assunto. Durante essa fase, o



professor pode notar conhecimentos ingênuos ou equivocados apresentados pelosalunos. Esses conhecimentos podem ser abordados durante as fases de explora-ção e explicação e até depois disso. É preciso car claro que os professores nãoconseguem descobrir todas as concepções ingênuas ou equivocadas dos alunos eeliminá-las; no entanto, a fase de envolvimento da aprendizagem por ciclos podefornecer meios para que o professor avalie as crenças e entendimentos dos alunos.

ExploraçãoA fase de exploração é um excelente momento para engajar os alunos em

investigação. Nessa fase, os alunos vão coletar evidências, dados, fazer anotaçõese organizar as informações, compartilhar observações e fazer trabalho coope -rativo. A fase exploratória ajuda os alunos a construírem uma experiência emcomum enquanto investigam. A experiência em comum é essencial porque os alu-nos chegam à escola com diferentes níveis de experiência e conhecimento sobre

o tópico que está sendo estudado. A fase exploratória permite a todos os alunos aaprendizagem e ajuda a estabelecer um conhecimento mínimo numa classe comníveis de conhecimento diversos. Essa fase também oferece a oportunidade decompartilhar os diferentes entendimentos e de ampliar as perspectivas da turmacomo um todo.

Na fase de exploração, o professor pode designar papéis para cada aluno deum mesmo grupo, ou deixar os alunos escolherem seus papéis de acordo com seus

pontos fortes e interesses. Os alunos podem assumir papéis como o de anotador,coletor de materiais, leitor, ou coordenador do grupo.

ExplicaçãoPara a fase de explicação, o professor deve pedir aos alunos que:

removam os materiais e os equipamentos das carteiras;

usem os dados coletados para dar início a um período de reexão, no qualeles discutam o que foi descoberto e aprendido durante a exploração.

Durante a fase de explicação direta do professor, ele ensina técnicas de in-terpretação e de análise de dados para os grupos separadamente, ou para toda asala (dependendo da natureza da investigação), da informação coletada durantea exploração. A informação é discutida, e o professor explica os conceitos cien -tícos associados à exploração, oferecendo uma linguagem comum para a classetoda usar. Essa linguagem comum (ou cientíca) ajuda os alunos a articularemseus pensamentos e a descrever a investigação em termos cientícos. O professor

pode continuar a introduzir detalhes, vocabulário e denições enquanto os alunosassimilam seu entendimento com explanações cientícas. Isso pode ser feito comaulas expositivas, recursos audiovisuais, recursos on-line e programas de com-

putador. Nessa fase, o professor vai usar as experiências prévias dos alunos para

00




explicar os conceitos e trazer à tona as concepções equivocadas ou ingênuas quenão foram abordadas nas duas fases anteriores.

A fase de explicação pode também ser chamada de estágio de desenvolvi-mento conceitual, porque novos conhecimentos e evidências são assimilados naestrutura cognitiva do aluno. Nessa fase, os alunos devem trabalhar para:

assimilar novas informações que fazem sentido para o aluno e acomodá-las;

construir novos signicados a partir das experiências.

Elaboração ou aprofundamentoDurante a fase de elaboração ou aprofundamento, o professor ajuda a re-

forçar o conceito, ampliando e aplicando as evidências às novas situações reaisdo cotidiano, fora da sala de aula. Essa fase também ajuda na construção de ge -neralizações válidas pelos alunos, as quais podem modicar as compreensões do

fenômeno que está sendo estudado.

Avaliação Na fase de avaliação, o professor faz o fechamento da unidade ou atividade:

ajudando os alunos a resumir as relações entre as variáveis estudadas nalição;

fazendo perguntas que ajudam os alunos a fazer julgamentos, análises e

avaliações sobre o trabalho deles.

Conexões entre os conceitos estudados podem ser ilustradas usando mapasconceituais. O professor pode comparar os conceitos prévios identicados na fasede envolvimento com os entendimentos construídos durante a lição.

Na questão da avaliação, o professor pode oferecer uma forma para que osalunos avaliem a aprendizagem deles e façam conexões entre o conhecimento pré-vio e as novas situações que encorajam a aplicação de conceitos e habilidades de re-solução de problemas. Estratégias de avaliação podem incluir tabelas de monitora-mento, ou listas para checagem, portfolios, rubricas e auto-avaliação dos alunos.

Agora, vamos ver um exemplo que utiliza a aprendizagem por ciclos e fazera observação do desenvolvimento de um animal e sua transformação.

Você pode fazer esta atividade utilizando diferentes animais, como sapos,rãs, ou besouros e borboletas. O importante aqui é observar as transformaçõesno crescimento do animal, e não observar um determinado animal, por isso, otipo do animal é menos importante.

Para fazer a atividade com besouros e borboletas, você pode comprar casu-

los em aviários. Existem empresas especializadas em produção de casulos, tanto

201

Ensino por ciclos



para jardins botânicos e suas estufas, quanto para a alimentação de outros ani-mais, como pequenos pássaros. Estes animais também podem ser comprados pelainternet. Caso em sua região não haja acesso a isso, você pode simplesmente co -letar embaixo de pequenas folhas e trazer para a sala de aula, tanto na forma decasulo, como na forma de larva. As larvas são bastante interessantes e fáceis deachar durante a primavera e o verão. Mas cuidado! Os alunos nunca devem coletarlarvas, pois elas são geralmente venenosas e causam queimaduras. O professordeve fazer isso sozinho e com extremo cuidado, utilizando espátulas para nãoencostar nesses animais, e, ao manusear o terrário e as folhas, o professor deveutilizar luvas grossas de borracha ou de couro.

Se você preferir sapos ou rãs, pode coletar os ovos em águas com poucomovimento, como lagoas e curvas de rio. Os ovos estarão unidos numa espécie de“cordão gelatinoso”.

Para montar essa atividade e fazer as observações, você precisará dos se-guintes materiais:

Para besouros, borboletas ou bichos da seda:Pode-se montar um terrário. Um terrário é um ambiente de vidro, úmido,

com pedrinhas, terra e folhas verdes, e coberto com uma tela ninha ou tampa devidro. Por cima de tudo, deve car um tecido escuro. Procure manter o ambienteúmido e aquecido, mas nunca coloque sob a luz do sol ou perto da janela. Casosua opção seja pela compra de casulos, eles deverão ser desembrulhados e coladoscom cola comum, pela extremidade mais espessa, um a um num barbante e pen-durados de ponta a ponta dentro do terrário.

Para desenvolver esta atividade, foi usada uma borboleta bastante conhecida

e famosa, chamada monarca. Esta borboleta faz migrações por todas as Américase é seguida de perto por muitos observadores. Muitas das atividades sugeridasaqui foram retiradas do site da Universidade de Minnesota (2000), de um textointitulado Monarchs in the classroom: Resources for Teachers.

Um grupo de borboletas de espécies diferentes, mas que mimetizam a borboleta monarca, são comumente conhecidos como “monarcas,” por isso,você pode não trabalhar com a mesma espécie apresentada aqui, mesmo queelas tenham as mesmas cores; isso signica que a larva pode ser diferente, eo tipo de folhas utilizado na alimentação também será diferente. Na verdade,você pode usar qualquer borboleta que desejar, desde que se lembre dos cuida-dos ao manusear as larvas. Outro cuidado é lembrar que, qualquer que seja oanimal escolhido, você deve vericar antes o que ele come e as suas condiçõesde sobrevivência, para que sua atividade tenha sucesso.

Então, vamos dar início às etapas da atividade por ciclos. A atividade deobservação de borboleta, bem como do seu ciclo de vida, deve ser realizada aolongo de pelo menos um mês de observações constantes e sistemáticas, por isso,o professor precisa construir as chas de observação que serão utilizadas para

responder diferentes questões.

02




Fase de Envolvimento

O professor pode trazer para a sala algumas guras de borboletas e besou-ros e perguntar aos alunos: “como nascem as borboletas?” O professor deve ouvirtodas as respostas e anotar no quadro as idéias diferentes. Em seguida, pode mos-trar as fotos de diferentes ovos e tipos de larvas e perguntar: “como as larvas setransformam em borboletas?”

As discussões geradas na turma com as duas perguntas devem originar ointeresse para a atividade. Os alunos podem fazer como tarefa a busca de gurase textos sobre borboletas e seu ciclo de vida. O professor pode também fazer comque os alunos dêem sugestões sobre como poderiam observar o desenvolvimentode borboletas na sala de aula.

Nessa fase, são estabelecidos os parâmetros iniciais.

Fase de Exploração

Para dar início à fase de exploração, a turma deve construir e montar cole-tivamente o terrário, de acordo com as indicações fornecidas anteriormente, e o

professor, sozinho, deve coletar as larvas que carão no terrário.

Nesta fase, o professor pode propor algumas observações que serão realiza-das ao longo de um mês, ou o período necessário para que os animais mudem defase. Algumas perguntas poderiam ser:

1. Do que a larva se alimenta?

2. Qual a quantidade de folha que uma larva come num dia?

Para as duas observações, você precisará construir tabelas de observação como:

Ficha de ObservaçãoObservação 1:Quanto uma larva come por dia?

Nome:____________________________________________________ Data: ____ / ____ /____A folha é de:_______________________________________________ A folha mede ____ quadradinhos.Eu acho que a larva vai comer ____ quadradinhos da folha.A larva comeu ____ quadradinhos.Os alunos deverão fazer o contorno de uma folha sobre o quadriculado e

a cada dia fazer novas observações sobre o que foi “desaparacendo”:

203

Ensino por ciclos



Segunda Terça Quarta Quinta SextaFaça aqui o

desenho da

folha que

larva vai

comer

Coloque o

desenho da

folha com o

pedaço que

ela comer

idem idem idem

A partir da observação dos desenhos, analise quanto a larva comeu emcada dia.

Observação 2:O que a larva come?Monte uma tabela com diversos tipos de comida, por exemplo, maçã, bo-

lachas de água e sal, e dois ou três tipos diferentes de folha. Ao nal de umasemana de observação, a tabela poderia ser do tipo:

Alimento ComeuSim Não

Folhas de roseira X

Folhas de margaridas X

Maçã X

Bolacha de água e sal X

Lembre-se de que as larvas têm alimentos bem especícos, por isso, nãose esqueça de incluir a planta na qual você encontrou o animal, no caso de ter

feito coleta.

Observação 3:Quanto tempo leva para uma larva se transformar em borboleta?

Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12

13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26

27 28 29 30 31

04




Os alunos farão registros curtos em todos os dias de aula para ver comoestá o desenvolvimento e a transformação da borboleta.

É importante que você tenha mais de uma larva, o ideal seria pelo menos10, para que você evite problemas com aquelas que morrem por um motivoqualquer.

Fase de Explicação

Como essa atividade é bastante longa e vai levar aproximadamente um mês,as fases de exploração, explicação e aprofundamento poderão se mesclar, já que o

professor não poderá esperar mais de um mês para dar início às explicações.

Na fase de explicação, o professor deve ajudar os alunos a analisar os re-sultados das observações e tentar interpretá-los, vericando, a partir dos dados,quantas folhas uma lagarta comeu, ou que tipos de alimento ela preferiu. O profes-sor pode usar as experiências prévias dos alunos e procurar relembrar o que elesachavam que iria acontecer.

O professor pode ainda ajudar os alunos a buscar livros que falem sobreo processo de metamorfose sofrido pela borboleta, e tentar entender as diversasfases. Procure fazer com que os alunos escrevam sobre o assunto e contem o queeles pensavam antes e o que pensam agora, na forma de pequenos diários.

O professor pode também pedir para que a turma elabore, em conjunto, umgrande painel que representaria o ciclo da borboleta e inclua os dados coletadosdurante a atividade, em número de dias, quantidade de alimentação e preferênciasalimentares da borboleta.

Fase de Elaboração ou Aprofundamento Nessa fase, o professor pode propor uma pesquisa bibliográca com outros

animais que também sofrem transformações, como: sapos, rãs, baratas e traças. Nessa atividade, os alunos procurariam identicar as diferenças entre cada tipo detransformação, já que, nos sapos e nas rãs, há necessidade de mais de um tipo deambiente para que as transformações aconteçam. Nas baratas, existem transfor -mações, mas elas são mais rápidas e simples e já as traças quase não sofrem trans-formações, mesmo sendo do grupo de insetos como as borboletas e as baratas.

Fase de Avaliação

Como nas demais fases, a de avaliação deve ocorrer ao longo da atividade,fazendo com que os alunos apresentem, na forma de uma pequena conferência,os resultados observados, para as turmas de outras séries, ou numa tarde, com a

presença dos pais. Por exemplo, o painel proposto na fase de explicação pode ser planejado como um mapa conceitual e avaliado como tal.

Os diários devem servir para o professor avaliar se os alunos têm concep-ções prévias, ingênuas ou equivocadas do processo, e como o aluno modicou (ounão) tais concepções.

O preenchimento das chas de observação pode fazer parte de uma rubrica

do professor para a atividade; enm, os inúmeros itens do trabalho podem e de -vem ser usados na avaliação.

205

Ensino por ciclos



Ao nal, os alunos poderiam se reunir num grande círculo e avaliar o traba-lho como um todo, respondendo perguntas como: “se repetíssemos esse trabalho,o que teríamos que fazer diferente?” ou subdividir a pergunta em vários itens:

“O que não deu certo?”

“O que precisa ser modicado?”

“O que pode ser reaproveitado?” “O que dá para voltar a fazer sem modicar?”

A Borboleta Monarca e o Milho Bt:uma análise da pesquisa

A publicação, no dia 20 de maio de 1999, de um estudo preliminar, pela Universidade de Cor-nell [Cornell University], no qual se sugere que o uso de milho geneticamente modicado pode terefeitos tóxicos sobre as larvas da borboleta monarca, teve enorme repercussão e resultou tambémna divulgação de muitas informações incorretas. Grupos contrários à biotecnologia usaram osdados preliminares para argumentar contra a produção e a comercialização de todos os produtosagrícolas desenvolvidos com o auxílio da engenharia genética, sem levar os fatos em considera-ção. No momento, os cientistas estão dando continuidade aos estudos e examinando os efeitos do

pólen do milho produzido por um processo de bioengenharia sobre as borboletas.Embora uma análise das pesquisas atuais indique que os cientistas encontraram algum perigo

para as larvas da borboleta monarca, causado pelo pólen do milho Bt, pode-se chegar a poucasconclusões denitivas no momento, de acordo com o biólogo britânico M.J. Crawley. Crawleyobserva que os dados obtidos até agora se baseiam em estudos preliminares de laboratório, con-duzidos em um período de tempo comparativamente curto e em certas condições especícas.“Os estudos não tratam das questões no decorrer do ciclo de vida completo dos insetos”, ele diz.Muitos cientistas, representantes do setor industrial e autoridades governamentais insistem nanecessidade de se colher dados mais denitivos a partir de pesquisas de campo abrangentes, pararesolver o que acabou sendo uma questão de grande destaque no quadro geral do debate sobre a

biotecnologia.

A seguir, apresentaremos uma breve análise da pesquisa preliminar de Cornell e dos estudosque continuam sendo conduzidos:

A pesquisa da Universidade de CornellO relatório ocial do estudo preliminar de laboratório conduzido por John Losey, professor de

entomologia de Cornell, foi publicado na edição de 20 de maio de 1999 da revista Nature com oseguinte título: “Pólen Transgênico é Perigoso para as Larvas da Borboleta Monarca” [Transgenic Pollen Harms Monarch Larvae]. A pesquisa de Losey investigou a maneira pela qual o pólen domilho obtido com o emprego da engenharia genética (milho Bt) afetava as lagartas da borboletamonarca, cuja única fonte de alimentação, o algodãozinho do campo, cresce nos milharais e nas

06




proximidades dos mesmos. Sua correspondência cientíca de uma página, na revista Nature,descrevia a metodologia que ele e dois pesquisadores usaram para comparar a alimentação, ocrescimento e a mortalidade das larvas da borboleta monarca que se alimentava das folhas dealgodãozinho do campo sobre as quais havia sido aspergido o pólen de milho Bt, ou o pólen demilho comum ou folhas sem nenhum pólen.

Losey informou que as larvas “criadas com as folhas de algodãozinho do campo que haviam

recebido o pólen do milho Bt comiam menos, cresciam mais lentamente e tinham um índice demortalidade superior ao das larvas criadas com folhas que haviam recebido o pólen do milho nãomodicado ou folhas sem pólen”. Ele escreveu: “Esses resultados têm implicações potencialmente

profundas para a conservação da borboleta monarca.” Observando que a quantidade de milho Bt plantado nos Estados Unidos deverá aumentar de maneira signicativa, Losey observou que “é im- perativo que obtenhamos os dados necessários para que se possa avaliar os riscos associados a essanova tecnologia agrícola e comparar esses riscos àqueles criados com o uso de pesticidas e outrosmétodos de combate às pragas agrícolas”. Em um comunicado à imprensa, distribuído pela Univer -sidade de Cornell no dia 19 de maio, ele descreveu sua pesquisa como sendo “somente o primeiro

passo” e mais uma vez pediu que fossem feitas mais pesquisas. Losey informa que vem dando con-tinuidade aos seus experimentos e espera publicar seus resultados mais recentes neste inverno.

Pesquisas adicionaisOutro estudo freqüentemente citado na imprensa é o trabalho de campo que se encontra

em andamento, conduzido pelo entomologista John Obrycki e pela estudante de pós-graduaçãoLaura Hansen na Universidade Estadual de Iowa [ Iowa State University]. Embora eles ainda nãotenham publicado sua pesquisa, o resumo que eles redigiram para ser apresentado em uma reu-nião da Sociedade Entomológica da América [Entomological Society of America] descreve o seuenfoque e descobertas preliminares. Obrycki e Hansen têm investigado o risco em potencial que

a manifestação e a dispersão da toxina Bt no pólen do milho apresenta para a borboleta monarca.A primeira etapa da sua metodologia foi colocar plantas de algodãozinho do campo, em vasos, adistâncias variadas das extremidades de plantações de milho, do tipo Bt e do tipo comum, paradeterminar os níveis de concentração de pólen. Em seguida, eles colheram amostras de folhasde algodãozinho do campo para avaliar a mortalidade das larvas recém-nascidas de borboletamonarca expostas ao milho, tanto do tipo Bt quanto do tipo comum. Eles descobriram que “emum período de 48 horas, havia 19 por cento de mortalidade no tratamento de pólen de milho Bt,comparado com zero por cento nas plantas expostas ao pólen do milho comum”. Ao avaliar suas

pesquisas, Marlin Rice, um entomologista na Universidade Estadual de Iowa, escreveu que ambosos estudos, o de Iowa e o de Cornell, “sugerem que algumas, mas não todas as larvas de borboletamonarca, podem morrer quando comem o pólen do milho Bt”. No entanto, ele diz, o resultadonal é que mais estudos precisam ser conduzidos sobre os efeitos do milho Bt nas borboletas mo -narca e em outras espécies que não são alvo da toxina.

Outra equipe de cientistas da Universidade Estadual de Iowa, do Serviço de Pesquisa Agríco-la [ Agricultural Research Service] do Departamento de Agricultura dos Estados Unidos [U.S. De- partment of Agriculture] e de várias outras universidades americanas, está, atualmente, conduzindo pesquisas de campo patrocinadas pelo Grupo de Trabalho para o Gerenciamento da BiotecnologiaAgrícola [ Agricultural Biotechnology Stewardship Working Group] (ABSWG). O ABSWG é umconsórcio de empresas e associações de biotecnologia que inclui a Organização das Indústrias de

Biotecnologia [ Biotechnology Industry Organization] (BIO), a Associação Americana de Proteção

207

Ensino por ciclos



dos Produtos Agrícolas [American Crop Protection Association] (ACPA), a Monsanto Company ea Novartis Seeds Inc. Através de projetos em andamento, que se concentram na distribuição do al-godãozinho do campo, no movimento do pólen, na biologia da borboleta monarca e na bioquímicado pólen de Bt, os pesquisadores estão estudando a maneira pela qual o pólen que é transportado

para fora dos milharais afeta as larvas da borboleta no seu habitat natural, quando elas se alimen-tam do algodãozinho do campo. Em um comunicado à imprensa, o vice-presidente da BIO para

questões referentes a alimentos e agricultura declara que o objetivo do consórcio era “criar umgrupo de pesquisadores públicos da melhor qualidade, e com a melhor reputação e credibilidade,

para tratar das questões que, de fato, surgiram em função do estudo de laboratório da Universi-dade de Cornell”. De acordo com a diretora executiva do Comitê de Biotecnologia da ACPA, os

pesquisadores têm planos de apresentar suas conclusões em dezembro próximo na reunião anualda Sociedade de Entomologia da América, em Atlanta. Na reunião, um simpósio sobre o Impactodo Pólen do Milho Transgênico sobre a Larva da Borboleta Monarca apresentará os mais recentesresultados de vários estudos da maior importância.

Cientistas do Serviço de Pesquisa Agrícola (ARS) também fazem parte do grupo de pesquisaaliado ao ABSWG. De acordo com um assessor de imprensa do ARS, os cientistas do USDAcontinuam a conduzir estudos complementares e ainda não divulgaram dados desses experimen-tos. Uma reunião informal para a troca de informações e discussão da direção a ser tomada em

pesquisas futuras está marcada para 2 de novembro em Chicago. Em um texto a respeito da pesquisa preliminar de Cornell, a circular do USDA, “USDA and Biotechnology”, informa queo departamento está trabalhando para identicar informações e pesquisas complementares úteis

para compreender melhor a maneira pela qual as borboletas monarca e o pólen do milho interagemno campo. A circular relaciona várias razões pelas quais o efeito do pólen do milho Bt sobre a

borboleta monarca pode acabar sendo pequeno. Essas razões incluem o grande peso do pólen domilho, o que pode evitar que ele seja levado pelo vento até uma distância considerável do milharal,

e a capacidade em potencial da borboleta de evitar de se alimentar dos pés de algodãozinho docampo que receberam o pólen de Bt. De modo geral, segundo o documento, o USDA tem o compromisso de dar continuidade às pesquisas sobre os impactos em potencial das novas tecnologiasna agricultura.

(Disponível em: <http://usinfo.state.gov/journals/ites/1099/ijep/ie109911.htm>.)

08




Explorando o pátio da escola


Nesta aula, faremos duas atividades integradas. A primeira será uma vivência usando os sen-

tidos e aperfeiçoando a observação. A segunda será uma exploração mais detalhada do pátioda escola para podermos estudá-lo.

Estudar a própria escola tem uma série de vantagens para professores e alunos. Primeiramente, porque o professor pode fazer uma atividade externa, bastante rica e envolvendo conteúdos cientícose, ao mesmo tempo, não precisa de coisas sosticadas ou de um planejamento altamente elaborado.Além disso, para o professor que ainda não teve a oportunidade de sair da escola com seus alunos,recomendamos que inicie com atividades menores, de curta duração, para que os alunos desenvolvamo interesse em atividades externas passo a passo. Finalmente, não há necessidade de ônibus, autoriza-ção dos pais, lanches especiais e auxílio de outros professores da escola. O professor pode desenvolver

a atividade sozinho com sua turma, sem auxílio externo, o que facilita enormemente a atividade eaumenta as possibilidades de trabalho.

Essa atividade é perfeita para Educação Infantil, mas também pode ser usada em qualquer série. Nas séries nais da Educação Fundamental, a atividade deve propiciar mais detalhes, com desenhoscientícos e comparações. Em resumo, é apenas o grau de complexidade da observação que vai sendoacrescido ao longo das séries.

Para iniciar a atividade, visite o pátio com antecedência, procure locais interessantes, pedras,árvores, teias de aranha, ninhos de pássaros, enm, coisas que vocês juntos poderão observar. Se hou-ver uma horta, veja se há lesmas e caramujos para que vocês observem. Veja se as folhas das plantas

foram comidas pelas lagartas. Observe também se há pedacinhos de terra e furinhos sobre a grama,o que indica a presença de grilos e besouros. Preste atenção também nos diferentes sons e procurereconhecê-los. Em seguida, procure reconhecer o cheiro das coisas que estão à sua volta: ores, fru-tos, ervas etc. Assim, poderá oferecer diferentes oportunidades para o grupo.

A partir de sua observação, procure responder algumas questões fundamentais. Leary (1996)sugere que, ao planejar uma saída, o professor deve perguntar a si mesmo:

O que eu gostaria que os alunos aprendessem com esta saída?

Há algum fato particular ou conceito que eu gostaria que os alunos aprendessem mais apro-

fundadamente? Há alguma habilidade que meus alunos deveriam estar usando? (coisas como observar, resu-

mir, entre outras).

Eu gostaria que eles descobrissem algo? O quê?

Eu quero que eles trabalhem cooperativamente? Como vou arranjar os grupos?

Precisa-se levar em consideração que mais de 80% da população brasileira vive em cidades e boa parte deste percentual vive em apartamentos. Um ambiente sem muito contato com a natureza,sem terra, lama ou folhas molhadas, sem mariposas ou abelhas voando livremente. Sem animais pe-gajosos úmidos, quentes ou gelados. Por isso, tais alunos caram conhecidos como “geração carpet”,que vê a natureza como algo sujo, nojento e perigoso. São pessoas que vivem em ambientes “quase



Efeito Nojo: um pontoimportante a ser observadorefere-se ao que foi descritopor Bixler, Carlisle, Hammitt eFloyd (1994) e por Bixler e Floyd

(1999) como disgust effect, ouefeito nojo. Muitos alunos têmnojo de animais e não gostamde se sujar.

estéreis”, nos quais um pequeno contato com a nature-za torna-se indesejado. Quando esses alunos são con-vidados a participar de atividades externas, eles vêmcom tênis que não podem sujar, roupas novas e clarase não podem encostar-se em nada, não podem sequersentar-se no chão para uma roda de conversa. Em con-seqüência, o medo e o nojo são reais e não podem serdesconsiderados. No caso de o docente se deparar comuma situação em que o aluno demonstre medo, o pro-fessor não deve forçar o aluno a tocar no animal, ouridicularizar o aluno perante seus colegas. Ao invésdisso, o professor pode, por exemplo, segurar o animal

e oferecer a oportunidade a todos os alunos de tocar a pele com a ponta dos dedose vericar a textura, o calor da pele ou coisa assim. O professor não deve enfatizaro que o aluno deixou de fazer. No lugar disso, pode valorizar o que ele conseguiufazer nesta atividade.

Se o efeito nojo é real, então é preciso preparar a turma com antecedência para sair da sala de aula e assim evitar pelo menos parte do problema, porque vocêestará preparando os alunos sicamente e psicologicamente para a atividade, alémde preparar o aluno para a aprendizagem. Inicie esta preparação na aula anterior,determine o horário e os materiais necessários e indique sugestões de vestimenta.Avise aos pais e aos alunos que eles deverão vir à aula vestidos para se sujar eque deverão usar roupas confortáveis e, de preferência, calçados fechados, comotênis, pois é mais seguro. Você deve também vericar se há alguém na turma comalergias ou asma brônquica. Caso tenha, procure descobrir alergia a que e o que afamília normalmente faz quando o aluno entra em crise.

Além de preparar o manejo da turma, é preciso também preparar a turma para a aprendizagem, ou seja, para que os alunos possam aproveitar este momento para descobrir algo novo. Você pode pedir que eles façam pequenos desenhossobre o que há no pátio da escola em temos de animais, plantas e sons. Depois, osalunos podem mostrar o que zeram e dizer o que esperam encontrar, ou o que jáviram no pátio em outros dias.

A primeira atividade é uma vivência, para que a turma possa usar todos ossentidos e perceber o que está à sua volta. Leve os alunos ao pátio e coloque-os

em círculos. Uns de frente para os outros, em pé. Peça a todos que façam umalista (oralmente) do que eles observam. Provavelmente, a maioria vai dizer coisasrelacionadas ao que eles vêem no nível dos olhos, como os balanços, o muro da es-cola, as árvores, o prédio da escola etc. Na primeira parte da atividade, os alunosgeralmente mencionam coisas grandes e que chamam a atenção.

Depois que essa listagem se esgotar, procure fazer os alunos sentarem e ob-servarem coisas que não tinham falado antes. Eles poderão citar coisas do tipo: agrama, as ores, a horta e o portão. Tente sempre esgotar todas as possibilidades,deixando a turma toda falar. Procure chamar a atenção para os detalhes que estãono nível da criança sentada.

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Em seguida, peça aos alunos que se ajoelhem, olhem para baixo e digamcoisas que eles ainda não haviam visto ou dito. Eles provavelmente vão citar coi-sas como formigas, joaninhas, trevos, boca de leão, pedrinhas e outras coisas queestarão neste nível de observação. Peça a eles que falem coisas que não haviamsido ditas antes.

Depois, peça aos alunos que deitem e encostem o rosto no chão. Diga a eles

que fechem os olhos e falem o que estão sentindo. Alguns podem mencionar quea grama pinica, ou que está gelada, ou molhada. Peça aos alunos que falem sobreo cheiro que estão sentindo. Alguns podem mencionar cheiro de ores, cheiro deterra molhada. Com a turma ainda de olhos fechados, peça a todos que prestematenção nos sons que estão ouvindo. Eles podem mencionar o som dos pássaros,ou o barulho das crianças na escola, podem ainda falar sobre o barulho da ruae dos carros, uma buzina ou alarme, ou até mesmo de uma construção que está

por perto. Pergunte se o barulho dos pássaros é sempre igual, se eles reconhecemapenas um ou mais pássaros. Talvez você tenha sorte e escute uma cigarra ou ocachorro latindo, assim poderá mostrar quantas coisas diferentes pode se ouvir do

pátio da escola.

Pergunte o que eles pensaram enquanto estavam de olhos fechados, chei-rando o chão e ouvindo os sons do pátio. Preste atenção na percepção dos alunossobre o ambiente onde estão.

Depois disso, leve seus alunos para baixo de uma árvore e peça a todos quedeitem de barriga para cima e olhem a árvore e o céu, solicite para que eles des-crevam o que vêem. Eles provavelmente vão mencionar coisas como: “os galhosdas árvores parecem braços”, ou “as nuvens estão se movimentando”, ou “a árvoretem cinco galhos”, ou “tem um ninho nesta árvore”, ou eles podem também for -

mular perguntas como: “o que é aquela coisa branca que está ali no galho”?

Esta atividade dura aproximadamente entre 15 e 20 minutos. Procure explo-rar ao máximo este momento, para que eles observem melhor e falem sobre suasobservações.

Em seguida, você pode perguntar como eles se sentiram fazendo essa ati-vidade. Este é um dos momentos em que você pode detectar se alguns têm medoou nojo.

Ao nal desta vivência, peça a todos que dêem sugestões de como poderia

ser registrado o que foi visto, ouvido e cheirado. Algumas das sugestões podemser: fazer uma redação sobre o pátio, ou tirar algumas fotos. Podem surgir inúme-ras idéias. Neste capítulo, nós trabalharemos com a idéia de desenhos e pequenostextos ou frases, que sejam representativos do que foi descoberto, mas esta nãonecessariamente precisa ser a opção de sua turma.

Se a turma escolheu desenhos, você poderá propor que cada aluno faça umdesenho e vocês todos montem coletivamente o “Livro do Pátio” da turma. Estelivro é um trabalho coletivo em que todos os alunos participa desenhando ou pro-duzindo uma ou mais páginas.

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Sua turma poderá fazer uma série de observações em pequenos grupos, eelaborar uma espécie de inventário na forma de desenhos. Vocês poderão vericarárvores, construções, folhas etc.

Para desenvolver esta atividade, utilizam-se os seguintes materiais:

lupas de mão

uma caixa de giz de cera colorido duas caixas de lápis de cor

borrachas

tesouras

pranchetas

folhas de sulte

grampeador ou furador

uma folha de papel tigre para encapar o livro barbante ou ta para amarrar

ta adesiva

Separe a turma em grupos e os coloque em locais diferentes do pátio. Su -gira que os desenhos devem ser bem completos e sobre coisas diferentes, ou seja,quanto mais variados melhor. Depois que os desenhos estiverem prontos, peça àturma que escreva uma frase ou parágrafo (conforme a série) sobre o que dese-nhou. Se a turma for das séries iniciais, as frases podem ser: “Nosso pátio tem um

pinheiro araucária muito alto.” “Tem uma árvore grande perto do escorregador

que tem ores brancas”. “No pátio tem azaléias rosas e na casa da minha avó tam - bém tem”, ou “O pátio coberto tem bebedouros pintados de amarelo e uma mesade pingue-pongue”.

Os alunos podem também coletar folhas que estão no chão e falar sobreelas. Peça à turma que preste atenção no formato das folhas, tipos e desenho dasnervuras, nas bordas das folhas, na textura da superfície da folha, nos furinhos ounas manchas existentes, peça que eles procurem identicar folhas novas e folhasvelhas. Apesar de todas essas características serem estudadas profundamente emBiologia e terem nomes especiais, nosso objetivo não é reconhecer a nomenclatu -

ra, mas sim a diversidade existente num jardim e desenvolver a habilidade de ob-servação. Alguns tipos de folhas e bordas foram colocados abaixo para que você possa perceber o que buscar quando zer a atividade.

Alguns formatos de folhas que podem ser encontrados no jardim:

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( H A R L O W

; W H I T E ; L E O P O L D , 2 0 0 0 )

Alguns formatos de bordas das folhas que podem ser observados

Se a turma for das séries iniciais, você pode pedir que cada grupo faça coisasdiferentes, como, por exemplo, um grupo faz os sons do pátio e outro faz sobre as

plantas. Se a turma for maior, você pode pedir que eles façam mais de um desenho:um sobre os sons, outro sobre as plantas e um terceiro ainda com os animais. Al-gumas frases das séries inciais poderiam ser do tipo: “Eu escutei sons de pássarose vi um ninho de joão de barro”, “Eu vi uma sabiá de peito amarelo bem gorda”, ou“Algumas pombinhas vivem escondidas no meio das folhas da trepadeira.”

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Outra atividade interessante que pode ser feita para observar a diversidadeda natureza e incluir no livro são os estênceis. Nessa atividade, você pode usar ogiz de cera para retirar o perl das cascas das árvores e das nervuras da folhas.Depois de pronto, não se esqueça de colocar o nome, ou uma identicação de queárvore ou planta o material foi feito.

Quando a turma tiver observado o suciente e coletado algumas folhas caí-

das para incluir no material, você pode montar tudo junto, amarrando ou furan-do as folhas, criando um livro coletivo do pátio da escola. Uma sugestão inte-ressante é que os alunos levem o livro para casa, para que os pais e familiares ovejam. Cada um poderia levar o livro e trazer depois de dois dias, por exemplo,e contar o que a família disse sobre o material. Você também pode pedir suges-tões para outros livros.

A partir da atividade do livro, desenvolva outra atividade semelhante para relacionar o que foiobservado com a umidade e o tipo de clima que existe em sua cidade. Inclua também observa-ção de invertebrados, como caracóis e lesmas ou minhocas, ou ainda, tipos variados de insetos.O que você incluiria nas observações e no livro a ser criado? Use a imaginação. Escreva noespaço abaixo sua proposta.

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O valor de dizer “Eu não sei”Por Russell, H. R.

Tradução Christiane Gioppo Marques da Cruz

Dr. Liberty Hyde Bailey, um dos maiores botânicos de seu tempo, dedicou um de seus livrosa “um professor que permitiu a um menino que crescesse”. Freqüentemente, o Dr. Bailey contouque caminhava nos campos de Michigan, na década de 1870, para sua escola com uma única salae falava à sua professora que ele gostaria de estudar a natureza. Ele então contou como ela olhou

para ele e disse: “Liberty, eu não sei nada sobre a natureza, mas nós podemos aprender juntos.Quantas árvores existem entre sua casa e a escola?”

Quando ele respondeu que não sabia, a professora disse: “Liberty, essa é a primeira coisa quevocê precisa aprender – a observar.” No dia seguinte, quando ele chegou à escola, disse à profes-

sora quantas árvores havia, e ela disse: “que tipos”?Freqüentemente, os professores têm medo de dizer “eu não sei” ou “nós vamos aprender jun -tos”. No entanto, essa atitude é exatamente o que é necessário para um bom ensino.

As crianças nascem curiosas. Por que e como são as bases do progresso, da pesquisa cientí -ca e da losoa. Todas as pessoas começam a vida perguntando “o que, como e por quê”, mas amaioria perde o incentivo muito antes de chegar ao Ensino Médio, pois adultos que não podem serincomodados ignoram e até mesmo reprimem as perguntas. Há também os adultos que acham quedevem dizer tudo e não deixam nada para a criança descobrir.

A curiosidade da criança é a coisa mais valiosa que o professor pode ter. A criança que érealmente interessada no espaço aprenderá a ler se houver material suciente sobre o assunto. A

criança que quer saber como as larvas se transformam em mariposas e borboletas vão gastar mui-tas horas observando larvas e pupas. Crianças que são encorajadas em sua curiosidade e quandohá ferramentas para encontrar as respostas nunca carão entediadas.

Jovens que aprendem a fazer perguntas, a observar, a buscar respostas, a experimentar, a ano-tar e a pensar independentemente, irão crescer achando a vida desaadora e com um grande sen-tido. Eles terão capacidade de se adaptar ao mundo em constante transformação, terão aprendidoas habilidades que os ajudam a manter-se atualizados, e não compreendido fatos que se tornaramobsoletos. Esta habilidade de se ajustar a mudanças é imensamente importante.

(...) Hoje em dia, muitas crianças nunca tiveram a oportunidade de aprender a descobrir suas

próprias respostas, e gradualmente perderam interesse no porquê e como, enquanto são “alimen-tadas” pelas idéias dos outros durante horas e horas, assistindo à programação da TV.Se as escolas pretendem ter um papel signicativo no mundo de hoje, elas precisam ser mais

do que um dispensário de informações e lugar para ler. Elas terão de manter a curiosidade naturale a vontade de pensar, elas terão de permitir à criança crescer.

Professores com visão e dedicação para permitir às crianças encontrar por si próprias e dizer:“por que você não tenta”?, e a aprender com as crianças irão ver que a escola será um laboratóriosempre disponível, que pode enriquecer qualquer aula porque traz o mundo real para dentro dasala de aula.

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Visita dirigida


Nesta aula, veremos algumas características essenciais para se fazer uma visita dirigida, ou seja,uma visita a um ambiente não-formal, fora da escola, com auxílio de um guia. A atividade su-gerida é uma visita ao zoológico para estudar animais da fauna brasileira e animais exóticos.

Em termos escolares, podemos caracterizar as visitas dirigidas como visitas de alunos das es-colas a instituições não-formais de ensino, como museus, zoológicos, centros de ciências, jardim

botânico, entre outras, normalmente guiadas por um guia ou instrutor da própria instituição.

O que caracteriza umainstituição não-formal de ensino?

O campo da educação não-formal e informal ainda está em ampla discussão, e diferentes au-tores conceituam não-formal diferentemente. Estaremos usando aqui o conceito de não-formal deFordham (1993), que dene educação não-formal como:

“Aquela educação que ocorre num prazo muito curto (uma tarde ou algumas horas), onde não hácerticação, pode ser recorrente (a pessoa pode voltar quantas vezes quiser), não padronizada (cadaindivíduo focaliza no que lhe interessa), na qual a clientela determina o que será aprendido, sendo,

portanto, exível e centralizada no aprendiz, e geralmente refere-se a instituições com enfoque na

questão ambiental.”

Qual é o foco central da visita?O foco central precisa ser a aprendizagem. Por isso, a escolha do local e quando ir deve estar

relacionada com os conteúdos que estão sendo abordados no momento.

Que cuidados devo ter ao planejar uma visita dirigida?

A visita deve fazer parte do plano de atividades do professor. Ele não deve usar a visita dirigida comoum momento de relaxamento, ou “férias”, pelo contrário, a visita deve ter um objetivo bastante claro.

Por que visitar o local antecipadamente?O professor deve estar atento para fazer a visita ao local antes dos alunos, para saber o que

pode ser aproveitado para as aulas e a forma de relação com o conteúdo. Ao visitar o local, explore as possibilidades, converse com os guias e analise as atividades oferecidas para alunos que vêm com asescolas. Verique se o local possui paneto com mapa das diferentes exibições para que você possa

planejar seu trajeto. Conra se haverá atendimento de guias e como se dá este atendimento em relação



ao tamanho dos grupos. Procure não trazer mais alunos do que a capacidade dolocal, somente para “aproveitar a viagem”, sob o risco de você perder o objetivoeducacional traçado.

A proposta é mais bem aproveitada quando o professor já discutiu parte doconteúdo com a turma, porque os alunos terão foco mais centrado, mas poderátambém ser utilizada como despertar de interesses na área em questão, ou uma

visão mais abrangente do que a da sala de aula.Grifn e Symington (1997) sugerem que a visita dirigida deve ser dividida

em três partes.

Pré-visitaSão atividades desenvolvidas na escola em datas anteriores à visita propria-

mente dita. Estas atividades podem incluir consulta ao site da instituição não-formal ou atividades lúdicas, ou até mesmo um levantamento de questões paraserem respondidas ou observadas durante a visita.

Falk, Martin e Balling (1978); Falk e Balling (1982) zeram uma pesquisaexperimental entre dois grupos de alunos, um familiarizado com o ambiente eoutro não. Os resultados mostraram que o grupo não familiarizado tendia a usarmais tempo em comportamentos não relacionados às atividades propostas. O es-tudo concluiu que o comportamento do grupo variava de acordo com a familia-ridade com o local. Em outras palavras, os alunos aprendem mais se conhecemo ambiente onde estão; caso contrário, eles tenderão mais a explorar o local e aexcitar-se com a novidade.

Gennaro (1981) fez um estudo que comprovou a efetividade das atividades pré-visitas como redutoras do “efeito novidade” (novelty effect ) nos alunos e foca-lizando, portanto, nos objetivos de aprendizagem propostos pelo

professor.

Na pesquisa de Grifn e Symington (1997), a sugestão paraatividade pré-visita foi dividir uma folha em quatro partes e o alu-no escrever ou desenhar, no primeiro quadrante, o que ele esperaencontrar num museu de artes; no segundo quadrante, o que eleespera encontrar num museu de história; no terceiro quadrante,o que ele espera encontrar num museu de ciências naturais e, no

quarto quadrante, o que ele espera encontrar no local que serávisitado. Obviamente, os quatro itens podem ser adaptados deacordo com o local. Outra atividade poderia ser fazer uma lista decoisas que se espera encontrar ou uma lista de perguntas, relativasao conteúdo estudado, que poderiam ser feitas ao guia durante avisita.

Os objetivos principais da pré-visita são:

Despertar no aluno o interesse pela visita.

Desenvolver a motivação para que o aluno observe a aproveite melhor aatividade.

O efeito novidade éum comportamentoexploratório dosalunos que interferena aprendizagem pre-determinada peloprofessor. As pesquisasindicam a necessidadede permitir que osalunos tenham certafamiliaridade com o local,para que a visita sejamais bem aproveitada.

18




Minimizar o “efeito novidade” (novelty effect ).

O professor também precisa estar atento para as questões logísticas que pre-ocupam os alunos:

Quando o grupo sairá?

Em qual ônibus (no caso de haver mais de um) cada aluno deve estar?

Os alunos poderão car com seus amigos? Quanto tempo durará a viagem?

O que vai acontecer quando os alunos descerem do ônibus?

Que adulto (professor, pai ou funcionário) estará responsável por cadaestudante?

Os alunos irão comer lá?

O grupo pode tocar em algumas coisas?

Eles terão tempo livre?O que se espera dos alunos na questão do comportamento?

Estas informações evitam que os alunos se dispersem do grupo e não saibam o que fazer. É interessante que todos os alunos tenham informações por es-crito sobre como devem proceder caso estejam perdidos.

É importante ainda que os pais tenham informações claras sobre o local,endereço e telefone do local visitado e dos professores e funcionáriosresponsáveis pela visita. É sempre conveniente ter autorização escritados pais.

VisitaGrifn e Simington (1997) sugerem que a visita deve ser dividida em três

momentos.

Momento 1 Exploração com o professor. O grupo circula em conjunto pela institui-

ção (museu, centro, zoológico ou outra) e os alunos terão um foco para

observar e aprender. Fique atento para não passar uma tarefa muito longaou fazer com que os alunos preencham inúmeras chas, dê somente oessencial para a aprendizagem.

Momento 2 Exploração motivadora. Os alunos podem explorar o local por conta própria, circulando pelos diferentes ambientes e suas instalações. Elesterão liberdade para observar o que quiserem e concentrar-se nas maisdiversas atividades. O professor precisa estipular um tempo para estaatividade e marcar um local de encontro. Este momento permite que os

alunos observem coisas que eles têm interesse e talvez façam perguntas

219

Visita dirigida



sobre itens que não estavam no planejamento do professor. O profes-sor precisa também ser criterioso para pesar fatores como o tamanhodo local, os perigos existentes e a idade dos alunos. Considerando-se osfatores mencionados, o professor pode decidir quando e onde os alunosdevem ir.

Os resultados de uma pesquisa feita por Kubota (1991) sobre o comporta-

mento exploratório do aluno reforçam a necessidade de se planejar um momentode exploração durante as visitas dirigidas. O autor demonstrou que, mesmo que ocomportamento exploratório esteja positivamente correlacionado com aprendiza-gem, esta não necessariamente é a aprendizagem que o professor predeterminoucomo objetivo principal de seu trabalho. Ou seja, você não pode esperar que nestemomento os alunos se interessem pelo tema, ou pelo que você considerou o objeti-vo central da visita; eles podem achar interessante outra coisa totalmente diferentedo que você esperava, e isso faz parte da exploração, não precisa se desapontar ouachar que a visita não cumpriu as metas, pelo contrário, pense que, além do temacentral, eles também se interessaram por algo a mais.

Momento 3 Confraternização. Neste momento, os alunos podem fazer um lanche

em conjunto e cada um poderia falar sobre o que viu e aprendeu durantea visita. O que foi interessante e diferente ou quais os problemas queeles tiveram durante a exploração motivadora. Dessa forma, o professor

pode avaliar de imediato os problemas encontrados e, ao mesmo tempo,observar os interesses de cada um.

Esses três momentos não precisam ocorrer necessariamente na ordem des-

crita acima; o professor pode, por exemplo, preferir deixar a exploração motivado-ra no primeiro momento, ou pode querer fazer a confraternização no momento 2,assim uniria o grupo, para depois iniciar a terceira etapa. Em resumo, não há umaseqüência obrigatória nestas atividades, e o professor deve planejar de acordo coma exibilidade da instituição visitada, pois, em alguns locais, não é permitido queos alunos andem livremente pelo prédio.

Pós-visitaGrifn e Symington (1997) comentam que muitas vezes o

professor encerra a visita na saída do local e, na aula seguinte, nãochega sequer a comentar sobre o que foi feito ou onde foram. A su -gestão dos pesquisadores é que o professor possa coletar uma sériede informações após a visita ou, por exemplo, vericar se as per -guntas levantadas foram esclarecidas e ainda pedir sugestões dosalunos para visitar outros locais, ou para que as próximas visitas aomesmo local sejam melhores. O professor deveria estar retomandoo objetivo principal da visita de forma coletiva e vericando se elefoi atingido. Farmer e Wott (1995) pesquisaram alunos do Ensino

Fundamental, 4a

série, em relação à aprendizagem nas atividades

Algumas questões parao professor:Retorne à aulaExplorando o Pátioda Escola e revejaas questões de Leary(1996) para atividadesfora da sala de aula.

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pós-visita ( folow-up activities) e demonstraram a importância dessas atividades para reforçar os co-nhecimentos apresentados durante a visita.

Atividade 1 Nossa tarefa está relacionada aos animais nativos e exóticos presentes no imaginário dos alunos.

Converse com alunos do Ensino Fundamental para identicar que animais eles conhecem e poderiam citar.

Em seguida, exclua os animais domésticos como cães e gatos. Pergunte quais dos animais ci -tados são originários do Brasil.

Peça que o grupo desenhe os animais que eles pensam encontrar num zoológico.Peça também que os alunos entrevistem os pais, familiares e responsáveis para que eles citem

outros animais sem buscar nomes em livros ou enciclopédias, apenas os animais que eles lembram.

Compare o número de animais nativos e exóticos e observe qual é predominante. Talvez você precise de um livro de animais da fauna brasileira para poder identicar. Além disso, você pode terna lista animais que vivem em mais de um local. Ex.: Se a resposta for “cobra” (serpente) de formageral, você pode incluir na lista dos nativos e dos exóticos, pois existe nos dois, mas, se a resposta fora “cobra naja”, então ela pertence à lista de exóticos.

Separe aqueles que você não conseguir denir, e agora faça as contas:

Que tipo de animal é o mais citado?

Este animal é nativo ou exótico?

Você já viu esses animais nos livros didáticos de ciências das séries iniciais?

Baseando-se nas respostas dos alunos, desenvolva a Atividade 2 para aprofundar o assunto.

Atividade 2Planeje uma atividade de visita dirigida relacionada ao tópico de conteúdo selecionado, num

local existente em sua cidade ou nas redondezas.

Não se esqueça de incluir:

1) Descrição dos objetivos educacionais.

2) As diferentes etapas da visita dirigida [pré-visita, visita (3 momentos) e pós-visita] com asatividades que serão realizadas em cada uma.

3) Inclua entre suas estratégias uma avaliação que discuta a aprendizagem do aluno e não seesqueça de fazer a relação com os objetivos iniciais.

221

Visita dirigida



BIZERRIL, M. X. de A. O cerrado nos livros didáticos de geograa e ciências. Disponívelem: <http://cienciahoje.uol.com.br/materia/resources/les/chmais/pass/ch192/opiniao.pdf>.Acesso em: dez. 2004.

Este texto discute o tratamento dado pelos livros didáticos ao bioma Cerrado e o desconhe-cimento dos animais nativos versus a menção e aprofundamento sobre animais exóticos.

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Aula de laboratório


Nessa aula, faremos uma atividade de investigação utilizando vários espaços, dentre eles o la-

boratório de ciências. Nossa proposta é entender o laboratório não somente como um espaçofísico formal, mas como uma atitude do professor em utilizar ambientes internos e externos

à sala de aula. Utilizaremos diversos espaços dentro e fora da sala de aula para investigar um ecos-sistema uvial no bioma da Floresta Atlântica, faremos coletas e veremos as etapas de uma saída decampo e, ao nal, analisaremos o material coletado.

Nossos objetivos são:

diferenciar saídas de campo de visitas dirigidas;

reconhecer as etapas de uma saída de campo;

enfatizar o uso de diversos espaços formais e informais de ensino como instrumento para oensino de Ciências;

aplicar investigação para o estudo de um ecossistema uvial na Floresta Atlântica.

Muitas escolas possuem laboratórios simples, com materiais coletados pelos próprios professo-res ou materiais elaborados pelos alunos durante as feiras de Ciências. Boa parte desses laboratóriosestão fechados, sub-utilizados ou até mesmo sucateados e utilizados como depósitos ou, ainda pior,revertidos em salas de aula. Nessa aula, veremos que o laboratório é mais um espaço que o professor

poderia (e deveria) utilizar. Nossa sugestão é que os professores deveriam reorganizar seus espaçosem salas ambiente que pudessem ser usadas tanto para atividades teóricas quanto para atividades prá-

ticas. Assim, no caso de Ciências para as Séries Iniciais, em que não há obrigatoriedade legal de umlaboratório formal, a própria sala de aula poderia se tornar um ambiente investigativo, instigador dacuriosidade, em que atividades de investigação de curto e de longo prazo poderiam ser propostas.

Normalmente, as aulas de Ciências num laboratório escolar são desenvolvidas com atividadesde demonstração. Tais atividades são interessantes e têm uma nalidade especíca, mas a demons-tração não deve ser o único tipo de atividade prática planejada pelo professor. A investigação é umexcelente exemplo de atividade prática, que pode ser feita dentro e fora do laboratório e que vai

permitir o envolvimento total da turma, fazendo com que professores e alunos aprendam juntos. Porisso, nossa sugestão é que as atividades de investigação sejam o carro-chefe de sua sala ambiente.

Nesse sentido, vamos utilizar algumas etapas do ciclo de investigação proposto por Llewellyn (2002)e sugerir que tais investigações usem sempre mais de um ambiente diferente. Nosso foco agora não éexatamente nas etapas do ciclo de investigação, mas no uso de diversos ambientes como “laboratório”

para a investigação.

É importante perceber que a estrutura da aula de campo é bastante semelhante a da visitadirigida. As duas atividades têm uma fase anterior (pré-campo ou pré-visita) e outra posterior (pós-campo ou pós-visita). A fase intermediária da aula de campo também tem muitas similaridades coma fase de visita propriamente dita, por isso, observando-se apenas os planejamentos, pode-se ter aimpressão de que as duas atividades são quase iguais. No entanto, apesar de o planejamento ser

semelhante, a atividade em si é muito diferente. Na visita dirigida, o papel do professor e dos



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alunos é bem mais passivo, seguindo um guia, ou fazendo uma atividade.As participações são mais superciais, mais de acompanhamento. Já a aulade campo é muito mais ativa, o aluno tem um envolvimento físico e mentalenorme e se envolve profundamente, desde a organização até a atividade pós-visita. Geralmente, os alunos trabalham de forma cooperativa, selecionandoe organizando equipamentos e depois os retornando para a escola. Eles aju-

dam ainda na limpeza e reorganização dos materiais e também na análise dosdados coletados.

Outra semelhança é que, assim como na visita dirigida, a atividade decampo com etapa de laboratório precisa ser parte do plano de atividades do

professor. Ela não pode ser vista como um momento de relaxamento, ou “diade descanso”. Pelo contrário, deve ter um objetivo bastante claro.

A seguir, apresentamos cada etapa para a atividade.

Numa etapa inicial de planejamento, é necessário que o professor visite previamente o local da atividade de campo. É necessário que o professor co-

nheça os perigos e as normas especícas do local: se for um parque, praça oureserva, existem normas e muitas vezes os professores devem fazer os pedidos

para a coleta com antecedência. Se houver coletas, é necessário vericar aviabilidade e legalidade do transporte de espécimes coletados. Tal visita é es-sencial para o professor planejar questões logísticas, como o limite de alunos

para uma visita e o tempo necessário para a atividade, que, muitas vezes, sãoestimados erroneamente. Quando o professor não sabe quanto tempo vai gas-tar para chegar e fazer a coleta, ele pode perder boa parte do tempo, reduzindoa atividade de campo a um “vai e vem” da escola. A visita prévia permite ao

professor planejar a logística com antecedência e dedicar-se ao conteúdo nodia da atividade de campo. Sem a visita prévia, o professor tende a se con-centrar mais nas questões logísticas e o objetivo educacional traçado ca emsegundo plano (GIOPPO, 2002).

Depois de vericados os aspectos essenciais de coleta e limitações dolocal, é preciso planejar cada etapa.

Grifn e Symington (1997) falam sobre visita dirigida, mas a propostaé também adequada para aulas de campo. Os autores sugerem que a atividadeseja dividida em três partes, Pré-aula, Aula e Pós-aula.

Pré-aula: são assuntos desenvolvidos na escola, em datas anteriores àvisita propriamente dita. No caso das atividades de campo, a preparaçãoda turma e dos materiais é essencial e deve ser feita coletivamente, nãosomente pelo professor. Os alunos devem ajudar na seleção e conferênciados materiais e na vericação do funcionamento dos equipamentos, sefor o caso. Algumas sugestões de atividades de pré-visita também ser -vem para esta etapa na atividade de campo, como procurar por informa-ções sobre o assunto na internet, levantar coletivamente (na aula anteriorà visita) questões para serem respondidas durante a visita, elaborar uma

lista do que se espera observar no local etc.



225


Volte ao ciclo de investigação (na Aula 2, Investigação no Ensino de Ciên-cias) e verique quaisetapas do ciclo são anteriores ao campo. Inclua as etapas no espaço abaixo.

Lembre-se de que é nesta etapa que se procurará minimizar o efeito novidade.

Você já viu em aulas anteriores o que é efeitonovidade. Escreva, no quadro abaixo, este conceito

para você não esquecer.



26


As questões logísticas, numa atividade de campo, englobam transporte, ho-rário e local de encontro, telefones de emergência, mas também devem incluirlocais de emergência médica e condições de segurança, equipamentos e tudo oumais. Quando o professor desenvolve uma atividade de campo, precisa saber paraonde ir se houver qualquer emergência médica. É importante que o professor pre-

pare e informe seus planos com antecedência à administração da escola e veri-que a viabilidade, pedindo também ajuda para os pais que tiverem disponibilidade

para participar a ajudar.

Aula: Gioppo (2004) divide esta etapa em quatro momentos.

Momento 1: Exploração coletiva. O grupo circula em conjunto pelolocal, fazendo uma exploração inicial, ou uma observação de contex-to. É importante a utilização dos sentidos neste momento. O professor

pode questionar amplamente sobre o que os alunos vêem, que cheiroeles sentem, o que eles ouvem e assim por diante, para depois iniciara atividade.

Momento 2: Atividade. O professor divide a turma em grupos, explicaas atividades a serem desenvolvidas e verica como cada pessoa nogrupo vai contribuir para que o trabalho seja equivalente para todos.

Momento 3: Exploração motivadora. Os alunos podem explorar o lo-cal por conta própria, circulando e explorando o ambiente. Eles terãoliberdade para observar o que quiserem e concentrar-se nas mais di-versas atividades. O professor precisa estipular um tempo para estaatividade e marcar um local de encontro. Esse momento permite queos alunos observem coisas que eles têm interesse e talvez façam per -

guntas sobre itens que não estavam no planejamento do professor.Cuidados adicionais em locais perigosos devem ser tomados com an-tecedência. Nesses casos, o momento 3 não deve ser usado com alu-nos das Séries Iniciais.

Momento 4: Confraternização. Nesse momento, os alunos podem fa-zer um lanche em conjunto e cada um poderia falar sobre o que viu eaprendeu durante a atividade. O que foi interessante, diferente e exci-tante durante a exploração motivadora. Dessa forma, o professor podeavaliar de imediato os pontos positivos e negativos e, ao mesmo tem-

po, observar os interesses de cada um.

Lembre-se do já mencionado efeito nojo. No caso de o docente sedeparar com uma situação em que o aluno demonstre medo ou nojo,o professor não deve forçar o aluno a tocar no animal, ou ridicularizaro aluno perante seus colegas. Ao invés disso, o professor pode, porexemplo, segurar o animal e oferecer a oportunidade a todos os alunosde tocar a pele com a ponta dos dedos e verificar a textura, o calorda pele, ou coisa assim. O professor não deve enfatizar o que o alunodeixou de fazer, mas sim, pode valorizar o que ele conseguiu fazernesta atividade.



227


Esses quatro momentos (GIOPPO, 2004) podem ocorrer diferentemente daordem descrita acima; o professor pode, por exemplo, preferir deixar a exploraçãomotivadora no primeiro momento, ou pode querer fazer a confraternização nomomento 2, unindo assim o grupo para depois iniciar a terceira etapa. Não há umaseqüência obrigatória nessas atividades.

Pós-aula: Assim como na visita dirigida, o momento posterior à atividade

de campo irá sistematizar os conhecimentos aprendidos em campo. Nocaso de uma atividade de investigação em campo, a atividade pós-campoé geralmente uma aula no laboratório, na qual os alunos irão selecionar,identicar e analisar o material coletado. É neste momento que o alunovai relacionar os dados coletados com as questões elaboradas e procurartirar conclusões e avaliar a qualidade da coleta e do projeto.

Volte à aula de ciclo de investigação (Aula 2, Investigação no Ensino de Ciências) e verique queetapas do ciclo podem ser observadas numa atividade pós-campo, com a utilização do laboratório.Inclua essas etapas no espaço abaixo.

Agora, vamos ver algumas etapas do ciclo de investigação a partir de umaatividade que une campo e laboratório. A atividade aqui proposta foi desenvolvida

por Ricardo Vieira da Silva (SILVA; GIOPPO, 2004) e adaptada para o EnsinoFundamental.

Na etapa pré-campo, o professor poderá discutir sobre o ecossistema de umrio, principalmente no bioma de Floresta Atlântica: diversidade de animais e plan-tas e tipos de animais encontrados na água e no entorno do rio. A turma pode bus-car questões como: que tipo de animais poderemos encontrar no rio? Que animais

podemos encontrar no meio do rio e nas suas bordas? O rio apresenta diferentestipos de animais se um lado for preservado e o outro não?

Os alunos podem iniciar a investigação em sala de aula, e depois preparar-se para a atividade de campo.

A atividade pré-campo pode incluir a preparação dos alunos para a saídacom a listagem de materiais, os cuidados com a preservação ambiental e informa-ções sobre segurança. O professor pode também mostrar algumas fotos de alunos

trabalhando dessa forma.



28


Durante a atividade de campo, o primeiro momento seriaa exploração coletiva. Aqui, o grupo circula em conjunto pelolocal, e fazendo uma exploração inicial, ou uma observação decontexto. É importante a utilização dos sentidos neste momento.O professor pode questionar amplamente sobre o que os alunosvêem, que cheiro eles sentem, o que eles ouvem e assim pordiante, para depois iniciar a atividade. O professor deve estar e-xível para aproveitar o que houver, como elementos da FlorestaAtlântica (etc.), ou da mata ciliar.

Em seguida, pode-se iniciar o momento 2, a atividade: o professor divide a turma em grupos, explica as atividades a serem

desenvolvidas, e verica como cada pessoa no grupo vai contribuir para que o trabalho seja equivalente para todos.

Alguns dados bem simples podem ser coletados, como, por exemplo, a ve-locidade do rio.

Para coletar esse dado, você precisará de: uma bola de tênis

uma trena

um cronômetro

quatro alunos

A professora pede a ajuda dos alunos para realizar a atividade. Um alunosegura o cronômetro para medir o tempo (em segundos) gasto pela bolinha para

percorrer uma distância. Outro aluno segura a bola de tênis e a derruba na água,

sem atirá-la. A correnteza deve levar a bolinha. O terceiro aluno está mais à frente para marcar o ponto em que a bolinha está depois de 30 segundos. Agora, calcula-se a velocidade. Use a prancheta para calcular a velocidade do rio. Pode-se fazer amesma coisa em vários pontos e vericar se a velocidade é a mesma nas bordas eno meio, ou numa curva.

Outra atividade seria usar a trena para medir a largura do rio em diferentes pontos.

Os alunos devem anotar o horário, dia, condições do tempo, estação do ano,se possível, a temperatura local e também descrever as condições do local em ter -

mos de vegetação nativa, degradação e mata ciliar.

A atividade de coleta de animais propriamente dita pode ocorrer da seguinteforma:

Materiais

Rede do tipo kicknet

Bacias de plástico brancas

Frascos de lme fotográco



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Álcool 70%

Etiquetas

Caneta à prova d’água

Procedimentos

Os alunos devem chutar as pedrinhas no fundo do rio em direção à rede

a favor da correnteza. A rede recolherá os materiais coletados. Coloca-se o con-teúdo da rede numa bandeja. Os alunos devem se reunir para observar o que foicoletado e buscar pequenos animais. Coloque os itens mais interessantes nos fras-cos de lme fotográco com álcool. Coloque as etiquetas nos frascos. Anote diae horário das coletas.

No momento de Exploração motivadora, os alunos podem explorar o local por conta própria, circulando e explorando o ambiente. Eles terão liberdade paraobservar o que quiserem e concentrar-se nas mais diversas atividades. O professor

precisa estipular um tempo para esta atividade e marcar um local de encontro.

Este momento permite que os alunos observem coisas que eles têm interesse etalvez façam perguntas sobre itens que não estavam no planejamento do professor.Cuidados adicionais em locais perigosos devem ser tomados com antecedência, eeste momento não deve ser usado com alunos das Séries Iniciais.

No momento 4, confraternização, os alunos podem sentar-se em roda, dis-cutir sobre o que gostaram e não gostaram e ainda podem desenhar o que maischamou a atenção deles, para depois montar-se um mural.

A fase pós-campo é o momento de voltar ao laboratório e vericar que tipos de animais encontraram, não precisa entrar em muitos detalhes, mas procure

fazê-los observar que há diferentes tipos de larvas e muitas das coisas encontradassão apenas pedacinhos de material em decomposição.

Peça ao grupo que discuta os dados encontrados e que escrevam suas consi-derações. Monte um mural com desenhos, fotos da saída de campo e dos animaiscoletados (na forma de tabela). Peça a cada um que escreva pelo menos uma frasede conclusão. As fotos são interessantes porque podem contar a história da ativi-dade em suas diversas etapas.

Para nalizar, gostaríamos de reetir um pouco sobre os espaços dentro efora da escola. Veja que, nessa aula, utilizamos um espaço de sala de aula normal

para o início da investigação, um espaço externo para a coleta de dados e umespaço de laboratório para a análise dos dados. Queremos, com isso, dizer que olaboratório não é um espaço fechado, com mesas apropriadas e equipamento caro.É, sim, um espaço de investigação, qualquer que seja ele, dentro ou fora da sala deaula. Se o ambiente for preparado para instigar a curiosidade do aluno, e ajudá-lo ainvestigar, esse espaço é mais importante e eciente do que uma sala empoeiradacom vidrarias em prateleiras trancadas. O laboratório deve ser mais do que umespaço físico, ele deve ser um ambiente que permita a alunos e professores traba-lharem de forma investigativa.



30




Ensinando assuntoscontroversos


Esta aula propõe a aplicação da estratégia de ensino de Clarke (1997) para assuntos controversosde domínio público. Tal estratégia é formada por quatro elementos, e cada um deles forneceaos alunos um conjunto de questões que oferece diferentes olhares ou análises para um mesmo

assunto e serve de base para fazer julgamentos.

Primeiramente, vamos ver por que deveríamos discutir assuntos complexos e controversos. Emseguida, procuraremos entender a proposta de Clarke (1997) para discutir esses conteúdos e, nal-mente, aplicaremos a estratégia para a discussão do lme Ilha das Flores, de Jorge Furtado.

Mas, anal, por que deveríamos ser capazes de ensinar assuntos controversos?

Bom, a resposta não é simples e direta, pois muitos professores ainda pensam que na ciência nãoexiste controvérsia, e que as “verdades cientícas são eternas”. No entanto, não existe uma “verdadecientíca”, pois a ciência é uma produção humana e, portanto, está sujeita aos equívocos, distorções efragilidades típicas do ser humano em sua eterna busca de novos conhecimentos. Assim, teorias base-adas em conceitos válidos numa determinada época podem ser suplantadas por novos conhecimentosalgum tempo depois. Além disso, há alguns assuntos da ciência contemporânea que são bastante po-lêmicos, como a terapia gênica, o aborto, a evolução, os alimentos geneticamente modicados, o usode células tronco embrionárias e a própria ação do ser humano sobre a natureza e sobre outros seres

humanos em favor do lucro. Então, é imprescindível que, mais do que conhecer o tema, o professorseja capaz de propor uma discussão de forma ecaz na sala de aula.

A estratégia aqui proposta é uma saída para analisar mais profundamente e sob vários aspectosinformações divulgadas pela mídia. Tal estratégia propõe que os alunos descubram primeiramentesobre o que é o problema, em seguida, identiquem qual é o argumento, depois averigúem que co -nhecimentos sobre o assunto foram pressupostos. Com os três primeiros pontos esclarecidos, é maisfácil averiguar se os argumentos foram manipulados.

Vamos estudar cada um desses aspectos em maior profundidade.

Sobre o que é o problema?Onde a controvérsia está baseada, a questão de sobre o que é o problema não é óbvia como

parece. O ponto aqui é identicar a questão chave sobre qual é a controvérsia. Virtualmente, todacontrovérsia gira em torno de três tipos de questão.

Aquelas relacionadas a valores:

O que deveria ser?

O que é melhor?



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Aquelas relacionadas à informação:

Qual é a verdade?

Qual é o caso?

Aquelas relacionadas a conceitos:

O que isto signica?

Como isto deveria ser denido?

O Sistema Nervoso CentralO SNC divide-se em encéfalo e medula. O encéfalo

corresponde ao telencéfalo (hemisférios cerebrais), dien-céfalo (tálamo e hipotálamo), cerebelo e tronco cefálico,que se divide em: bulbo, situado caudalmente; mesencé-falo, situado cranialmente e ponte, situada entre ambos.

O telencéfaloO encéfalo humano contém cerca de 35 bilhões de neurônios e pesa apro-

ximadamente 1,4 kg. O telencéfalo ou cérebro é dividido em dois hemisférioscerebrais bastante desenvolvidos. Nestes, situam-se as sedes da memória edos nervos sensitivos e motores. Entre os hemisférios, estão os ventrículoscerebrais (ventrículos laterais e terceiro ventrículo); contamos ainda com umquarto ventrículo, localizado mais abaixo, ao nível do tronco encefálico. Sãoreservatórios do líquido céfalo-raquidiano (líquor), participando na nutrição,

proteção e excreção do sistema nervoso.Em seu desenvolvimento, o córtex ganha diversos sulcos para permitir

que o cérebro esteja sucientemente compacto para caber na calota craniana,que não acompanha o seu crescimento. Por isso, no cérebro adulto, apenas 1/3de sua superfície ca “exposta”. O restante permanece por entre os sulcos.

O córtex cerebral está dividido em mais de quarenta áreas funcionalmen-te distintas, sendo a maioria pertencente ao chamado neocórtex.

Nessa aula, você verá ofilme Ilha das Flores, queusa o termo “telencéfalo”inúmeras vezes, então,vamos entender o queesse termo significa.

Em resumo, a principal questão seria: a controvérsia é sobre valores, infor -

mações ou conceitos?



233

Ensinando assuntos controversos

Respondendo a essas questões, os alunos começam a analisar um assuntoque identica a natureza da controvérsia. Fazendo isso, os alunos podem rapi-damente determinar o cerne da questão. O valor deste elemento da estratégia éque ele ajuda os alunos a sobrepujar qualquer frustração que pode ser vivenciadaquando se tenta entender um problema. Também dá a eles a chance de analisar o

problema sem paixões, antes de qualquer consideração ou mérito do caso.

Qual é o argumento?Uma vez que os alunos determinaram sobre o que é o problema, ou a natu-

reza da controvérsia, o segundo elemento de análise considera os argumentos quesuportam as várias posições do problema.

Se os alunos determinaram que a controvérsia que rodeia o problema envol-ve informação, então eles deveriam fazer perguntas sobre a informação disponívelou fornecida.

A informação é adequada? A informação é apropriada ao problema? As fontes de informação são primárias ou secundárias?

No geral, as conclusões presentes no argumento são cabíveis às informa-ções dadas?

A maioria dos assuntos controversos é sobre valores, e há questões críticasque os alunos podem perguntar sobre os valores estabelecidos ou empregados noargumento. Especicamente:

Que critérios estão sendo usados para fazer os julgamentos?

Em geral, há dois critérios: moral e de prudência. Critérios morais são para julgamento e estão baseados na preocupação de como todas as pessoas serão afe-tadas. Os critérios de prudência estão relacionados principalmente com: como euou o meu grupo serão afetados.

Outras questões que os alunos podem usar para testar a aceitabilidade dosvalores são bem conhecidas e têm aplicação universal. Elas são:

Você gostaria que isto fosse feito a você?

O que aconteceria se todos zessem isto?

Há alguma situação em que você poderia se sentir diferente ou discordardeste valor?

Estas questões fornecem aos alunos um conjunto de critérios para fazer jul-gamentos e pode levá-los além do relativismo, por causa de sua aplicação univer -sal; podem ajudar os alunos a reetir sobre a validade de posições dogmáticas.

Se a controvérsia envolve questões de denição, signicado ou conceitos,então os alunos deveriam tentar determinar se os argumentos apresentados usamsignicados ou denições que estão claras. Eles também podem testar se o signi-cado usado é consistente ou se ele é adequado e usado no contexto apropriado.



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O que foi pressuposto?Uma vez que os alunos consideraram os argumentos do problema, a questão

crítica passa a ser:

O que foi pressuposto? ou

O que foi pego como auto-evidenciado na apresentação do argumento?

Neste estágio em que a matéria crucial em relação aos princípios é usada para determinar a validade da posição, este processo ou modelo tem como pontocentral o aspecto fundamental que é: não há relatividade nos valores. Não é ver -dade que qualquer opinião, posição ou ponto de vista seja aceitável ou legitimável.Se o que foi assumido para justicar um argumento está baseado em preconceito,se as atitudes por trás dos argumentos são etnocêntricas, racistas ou paroquiais,então o que foi assumido está aberto às críticas e reduz a legitimidade do argu -mento. As questões que devem ser colocadas aos alunos são:

O que foi assumido por trás dos argumentos?

Este argumento foi baseado em preconceito ou em alguma atitude con-trária a valores humanos universais, como aqueles expostos na Declara-ção de Direitos Humanos das Nações Unidas?

Um segundo elemento pode ser usado para avaliar o que foi assumido, ou oque está por trás do argumento; é a voz do argumento:

Quem está dizendo isto?

Eles são de “dentro” ou de “fora”?

Os de “dentro” podem ter informações particulares e interesses que pode-

riam dar forma e modelo ao argumento. Se a voz é dos de “fora”,

Eles sabem o assunto? Ou ser “de fora” é uma vantagem, já que eles nãotêm interesses especiais?

Normalmente, o que foi assumido por trás do argumento pode ser testadoouvindo-se pontos de vista dos “de dentro” e dos “de fora”. Uma vez que os argu -mentos foram analisados e o que foi assumido foi vericado, o passo nal tem aver com como o problema ou argumento foi apresentado ou manipulado. A ques -tão nal no processo tenta ajudar os alunos a julgar a qualidade da informaçãoque eles receberam.

Os argumentos foram manipulados?Este estágio do processo, quando são feitas questões sobre a política envol-

vida no processo, é particularmente importante para os alunos, porque pode aju-dá-los a entender como informações podem ser usadas para inuenciar opiniões.

Para determinar como um argumento está sendo manipulado, os alunos pre-



235


cisam primeiro determinar quem está envolvido e quais são os seus interesses particulares neste assunto:

Qual é o raciocínio dos que argumentam para estar em determinada po-sição?

Qual é a razão para que eles tenham tomado determinada posição?

Considerando essas questões, os alunos começam a compreender como in-formações podem ser selecionadas, enfatizadas ou ignoradas, de acordo com oseu valor em várias posições diferentes. O grau em que as partes envolvidas estãoagindo em interesse próprio e usando informações somente para apoiar este inte-resse pode afetar a legitimidade da posição. Por outro lado, uma posição defendidafortemente ou uma com razões morais extremas poderiam fornecer credibilidadeao argumento.

Hoje, há o crescimento de uma preocupação sobre o papel da mídia emassuntos controversos e como ela pode envolver-se na manipulação destes argu-mentos. É importante para os alunos saber avaliar como a mídia se envolve nos

assuntos. Alfabetização em mídia tornou-se critério de sobrevivência a partir domomento que a inuência dos meios de comunicação e informação cresceu. A

pergunta para os alunos pensarem é:

Como a mídia pode reetir ou criar uma realidade?

Além disso, em assuntos controversos, a mídia está criando ou manipu-lando os argumentos?

Manipulação de argumentos normalmente é conseguida com falsas ana-logias, exemplos extremos e “bodes expiatórios” (veja quadro a seguir). O grau

com o qual a mídia advoga por uma posição conta com estas estratégias e é umaindicação da validade de um argumento. Detectar tais táticas dá aos alunos umaferramenta para avaliar o argumento e fazer o julgamento de um assunto.

Algumas estratégias comuns utilizadas para manipular argumentos que de-vem servir de alerta ao professor e aos alunos:

Como reconhecer quando os argumentos são manipulados?

O que evitar?

Bodes expiatórios Colocam a culpa em alguém

Pensamento polarizado Nós/eles, fraco/forte, rico/pobre, bom/ruim.

Encorajam a desconança, as suspeitas

apresentam escolhas falsas e limitadas.

Pessoa sem valor Criar uma caricatura de uma pessoa ou grupo.

Apelos irrelevantes Apelam para a emoção, patriotismo e tradição.

Tática do isto ou aquilo Força uma escolha apresentando apenas duas

possibilidades onde pode haver vár ias.

Frases de liderança e slogans Feitos para machucar a credibilidade, encorajar

hostilidade e criar uma falsa impressão.



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Tais estratégias devem ser reconhecidas por vários motivos:

O professor deve aprender a evitar tais estratégias para propor uma dis-cussão mais ética e justa.

Professores e alunos devem reconhecer essas estratégias em textos e ar -gumentos para identicar se os argumentos foram manipulados e assimidenticar o tipo de texto com que se lida.

1. Assistir ao lme Ilha das Flores, encontrado no site <www.portacurtas.com.br/pop_boasvin-das.asp?cod=647&exib=1>.

2. Discutir coletivamente as impressões que tiveram do lme.

3. A partir do exposto no item (1) do texto e no lme, responda:

a) Qual é o problema apresentado no lme?

b) Qual é a controvérsia?

c) A controvérsia é sobre valor, informação ou conceito?

d) Como o “ser humano” é denido no lme?


a) Qual o principal argumento do lme?

b) As informações fornecidas são adequadas?c) Os critérios de julgamento são morais ou de prudência?

d) Você gostaria de viver como os moradores da Ilha das Flores?

e) Se você fosse o dono da propriedade do lixão e dos porcos, como você agiria?


a) Os argumentos do lme foram baseados em preconceito?

b) O lme é contrário a valores humanos universais, como aqueles declarados na Declaração deDireitos Humanos das Nações Unidas?

c) O roteiro de Jorge Furtado é contra ou a favor ao argumento do lme?d) Jorge Furtado é “de dentro” ou “de fora”?


a) A abordagem do lme é apelativa?

b) O lme reete a realidade?

c) O lme manipula os argumentos?

7. Baseado na tabela (1) que desvela estratégias de manipulação dos argumentos, você considera

que Jorge Furtado utilizou uma dessas estratégias?



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a) Se sua resposta for “sim”, identique qual estratégia e indique em que parte do lme issoocorreu.

b) Se sua resposta for “não”, comente seu ponto de vista.

8. Localize o roteiro de Jorge Furtado no site <www.casacinepoa.com.br/port/roteiros/ilha1.txt>.

9. Escreva, no espaço abaixo, um resumo do lme e inclua sua crítica pessoal.

10. As críticas

Leia as críticas sobre o lme (www.casacinepoa.com.br/port/lmes/ilhadasf.htm) e verique sehá alguma coisa em que você ainda não havia pensado, um argumento novo, uma nova perspec-tiva de análise do lme. Indique no espaço abaixo o que você descobriu.



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O nosso não é o maior Lobo frontal humano é proporcionalmente tão grande quanto o dos grandes primatas

(HERCULANO-HOUZEL, 2002)

Darwin deixou bem claro para quem quisesse ouvir – e para quem não quisesse também – quetemos um ancestral em comum com os macacos. Segundo a genética, até 98% dos nossos genes,dependendo de quem faz a estimativa, são idênticos aos deles. Eles também se comunicam, vivemem grupos, inventam ferramentas, brigam por poder e matam seus semelhantes. Até o valorizado

polegar opositor eles têm. O que nos torna humanos, então, além de muitos pêlos a menos?“Um grande lobo frontal do cérebro”, diz a resposta tradicional. Faz sentido: o lobo frontal,

a porção de córtex situada à frente do maior sulco do cérebro, é responsável por funções quegostamos de pensar que são, se não exclusividade nossa, ao menos nossa área de excelência. Ali

operam a memória de trabalho, os mecanismos de tomada de decisões racionais e emocionais, o planejamento de ações e as funções cognitivas que tantos gostam de chamar de inteligência.

O dogma do meu-lobo-frontal-é-maior começou com medições, feitas no começo do século20, que estimavam que o lobo frontal ocupa ‘enormes’ 36% da superfície do córtex no ser humano,mas apenas 20 a 30% em outros primatas como o gibão e o chimpanzé. Em épocas em que se acre-ditava que maior era de fato melhor, a história naturalmente colou: era uma excelente explicação

para nossas habilidades ‘superiores’. Daí pra frente foi só uma questão de tempo: como qualquerestória exaustivamente difundida passa a ser considerada verdade, hoje em dia, livros de divulga-ção cientíca, jornais e revistas armam sem grandes preocupações que o grande lobo frontal docórtex é o que nos diferencia de outros primatas.

E a história foi cando por isso mesmo – até que alguém teve a ousadia de questionar osresultados antigos. Esse ‘alguém’ foram três antropólogos da Universidade da Califórnia em SanDiego e a neurocientista Hanna Damasio, da Universidade de Iowa (ambas nos EUA). Uma vezque os estudos anteriores haviam usado métodos precários de estimativa da superfície do córtexaplicados a um número muito reduzido de animais, Hanna e seus colaboradores decidiram investirnuma vericação com métodos modernos e mais diretos.

Usando a ressonância magnética para cortar virtualmente o cérebro todo em fatias de menosde dois milímetros, a equipe pôde calcular o volume do córtex frontal de 10 voluntários humanose 24 ‘involuntários’ primatas, de macacos résus a gorilas, e resolveu assim elegantemente o pro-

blema de estudar espécies ameaçadas de extinção. (Sim, isso quer dizer que os animais entraramna máquina de ressonância – anestesiados, obviamente!).O resultado? Em números absolutos, o ser humano tem de fato o maior córtex frontal, com

mais ou menos uns 300 mililitros de volume. Grandes primatas cam para trás, com uns 50 ml nochimpanzé, até um máximo de uns 110 ml no orangotango.

Isso, no entanto, era apenas de se esperar. O cérebro humano é maior que o dos outros grandes primatas, e cérebros maiores naturalmente deveriam ter um lobo frontal maior, em volume absoluto.O que diz a noção geralmente aceita é que o córtex do lobo frontal seria relativamente aumentado noser humano, ou ‘mais desenvolvido’, como dizem por aí, em relação ao resto do cérebro.

Mas esse não é o caso. Segundo o trabalho do grupo, publicado em março na revista Nature

Neuroscience, o córtex frontal humano tem apenas o tamanho esperado para um cérebro primata



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‘ampliado’ pela natureza para chegar ao tamanho do nosso – e nada de especialmente desenvolvi-do. Em relação ao total do córtex cerebral, o volume proporcional do córtex frontal cou em tornode 38% nos dez voluntários humanos, variando para mais ou para menos, mas sempre dentro damesma faixa que o córtex frontal dos grandes primatas analisados: seis chimpanzés (36%), três

bonobos (35%), dois gorilas (36%) e quatro orangotangos (38%). Ficam para trás apenas os peque-nos primatas, com uns 30% de córtex frontal em relação ao restante do cérebro.

Por que os novos resultados são tão diferentes de anteriores, que apontavam um córtex frontalhumano até 200% maior que o esperado para um cérebro do seu tamanho? Para os autores, a dife-rença principal está no número de animais estudados. Dada a variação de tamanhos e proporções,

pegando-se apenas um exemplar de cada espécie, como faziam os estudos anteriores, seria possí-vel ter a ‘sorte’ de estudar justamente o caso extremo de cada espécie e concluir que o lobo frontalhumano é de fato relativamente maior. Além do mais, os grandes primatas – tão especiais quantonós em matéria de tamanho relativo do lobo frontal – não haviam sido incluídos regularmente nosoutros estudos.

Resumindo: você pode até continuar a acreditar que seu lobo frontal é especial compa-rado ao de um macaco résus, por ser aumentado em relação ao resto do cérebro. Mas, poresse critério, o gorila também pode car contente. O que torna você diferente? Não deve sero tamanho absoluto do lobo frontal – a menos que você considere que elefantes, golnhos e

baleias, campeões em termos de tamanho do cérebro, são mais ‘inteligentes’ que você. Talveza diferença esteja numa organização interna mais elaborada do lobo frontal, ou na densidadede conexões entre os seus neurônios, que, segundo os autores, é relativamente maior no serhumano. Mas o seu lobo frontal, leitor, não é especialmente grande.

Sinto muito se isso estragar o seu dia. Se serve de consolo, é claro que você ainda podequestionar quão parecidos com você eram os humanos escolhidos para representar sua espé -cie nessa importante missão: dez pesquisadores do Departamento de Neurologia da Univer -

sidade de Iowa...(SEMENDEREFI, K.; LU, A.; SSCHENKER, N.; DAMASIO, H. Humans and great apes share a large frontal cortex.

Nature Neuroscience, v. 5, p. 272-276, 2002.)

Sugestão de Machado (s.d.) para ser executada em sala de aula.

Peça aos alunos que façam o sentido contrário do trabalho dos realizadores dolme. Que, a partir do lme, reescrevam o roteiro, seguindo, a princípio, o enfoque eencaminhamento dado pelo diretor e pelo roteirista. Num segundo momento, peça-lhes que alterem o roteiro por meio de uma atualização.



40




Atividades lúdicasno ensino de Ciências


Dizem, com muita freqüência, que aprender não é brincadeira! Entretanto, isso não signicaque jogar, brincar, imaginar, manusear, ousar, gostar... enm, que diversos atos lúdicos pos -sam ser excluídos do processo ensino-aprendizagem.

Alguém pode garantir que a resolução de um exercício ou a “explicação” de um conceito, ouuma cópia, ou uma prova, ou qualquer outra “metodologia de ensino” tra-dicional, ensina com precisão e determinação um certo conceito?

A aprendizagem é resultante de um processo interno do sujeito. Ao

interagir com um certo conhecimento, o sujeito realiza operações, que,como ações interiorizadas – segundo o modelo piagetiano de construçãode conhecimento – não se reduzem a uma forma. Assim, as sensaçõesaprendidas pelos sentidos são “absorvidas” e reestruturadas logicamente

pelo sujeito, de acordo com o seu nível cognitivo. Para Piaget (1973), até mesmo as sensações físicasmais simples pressupõem um quadro interno de interpretação. Isso nos conduz à idéia de que até mes-mo o simples manuseio de um certo material pode se constituir numa operação de aprendizado parao sujeito. Além disso, devemos considerar que a aprendizagem é inerente à natureza humana, como

pode-se perceber no cotidiano.

Observando as crianças pequenas, em idade pré-escolar, percebemos com facilidade que oscomportamentos lúdico e exploratório são igualmente naturais à espécie humana. Durantea infância, tais comportamentos aparecem claramente associados a uma forma de apren-dizagem do sujeito, decorrência de uma apreensão do mundo.

No entanto, tais comportamentos não se restringem à infân-cia, sendo possível identicá-los em todas as outras fases davida. E, ao contrário do que possa parecer à primeira vista, aludicidade não está somente nos jogos, nos esportes ou no quese convencionou chamar de lazer. A ludicidade não se prendea uma forma especíca (jogo), nem a um objeto especíco

(brinquedo). Ela é uma interação subjetiva com o mundo.Diversas atividades que as pessoas realizam cotidia-

namente podem estar impregnadas de aspectos lúdicos. Porexemplo: nos mitos (jogos de fantasia), na linguagem (jogosde palavras), na religião, na sensualidade, na guerra, na Ciên-cia, no tatear da criança, no trabalho do adulto, na culináriae na política. Nem sempre podemos considerar tais ativida-des com jogos ou brinquedos numa perspectiva pura, mas, deacordo com Huizinga (1971), todos carregam traços dessa ori-

gem lúdica.

Jogo: atividade individual ou co-letiva, essencialmente dinâmicae ativa, intelectual ou física, cujodesenvolvimento constitui-se num

processo evolutivo que permite

aos participantes o conhecimen-to do ambiente pela assimilaçãodo real ao “eu”, a partir do apri-moramento de seus esquemassensório-motores (percepções),sua inteligência e sociabilidade,favorecendo o desenvolvimentointegral do indivíduo.

(BARRA; CARNEIRO; LEME;OTA, 1996)

Hora de brincar,hora de brincar!

Hora de aprender,hora de coisa séria! Você concorda?



Essa mesma ludicidade do jogo e do brinquedo pode estar presente no atode ensinar Ciências Naturais com objetivos ou idéias que utilizem o conhecimentocientíco como regra ou atributo lúdico. Isto é, brinquedos, jogos, charadas, uti-lização de protótipos e de material experimental podem resgatar aspectos lúdicosatravés de sua utilização ou até mesmo de sua construção.

Aproveitando esses momentos, pode-se proporcionar aos alunos o acesso

ao conhecimento e, até mesmo, proporcionar subsídios para seu desenvolvimentocognitivo. Desvela-se, assim, ao aluno e ao próprio professor, que há uma perspec-tiva lúdica associada à aprendizagem.

Da interação lúdica do sujeito com o conhecimento, poderão ocorrer algu-mas possibilidades, todas elas interessantes para a aprendizagem imediata e fu -tura: a formação de novos conceitos; o desenvolvimento cognitivo; o exercício deestruturas cognitivas e/ou motoras já existentes e a contribuição para a formaçãode uma espécie de massa crítica para a aprendizagem futura devido à familiariza-ção do sujeito com o objeto ou idéia.

Vale salientar que o lúdico não é uma estratégia didática que “ocorrerá comhora marcada”, isto é, algo que possamos controlar totalmente, do tipo “vamosfazer uma brincadeira nos 15 minutos nais da aula para que, na aula seguinte,os alunos saibam determinados conceitos”. Os brinquedos e jogos devem se de-senvolver da forma mais ampla e lúdica possível. Entretanto, numa perspectivadidática, não podem se restringir ao brincar desinteressado, mas sim, realçar aintenção pedagógica. Esse ato deve estar inserido na conseqüência pedagógica doconhecer, preservando-se o direito que as pessoas têm da brincar (seja dentro oufora da escola).

O lúdico envolverá, sempre, uma determinada habilidade, seja ela manuale/ou lógica. Pode exercitar e tratar o conhecimento (contido em um brinquedo, por exemplo) em diversos níveis, desde o simples manuseio até a reprodução oualteração do mesmo.

O brinquedo e o jogo são fontes naturais de atração. Neles, existe um desao para cada idade, para cada nível de desenvolvimento cognitivo. Igualmente, existeum tipo de atividade lúdica para cada idade.

Evolução do jogo na criança

Tipos de jogos Período que apareceinicialmente Características

Jogo de

exercício

II e V fases do desenvolvimento pré-

verbal.

Fase II: imitação

esporádica.

Fase III: imitação sistemática de sons e

movimentos.

Fase IV e V: imitação de movimentos

não-visíveis do próprio corpo e de

novos modelos.

Esse jogo põe em ação um conjunto

variado de condutos, mas não há

modicação das estruturas anteriores.

A sua nalidade única é o próprio

prazer do funcionamento, a diversão.

Não há interverção de símbolos,

cções ou regras. ( P I A G E T , J . , 1 9 7 5 ; R A M O S ; F E R R E I R A , 1 9 8 8 ;

B A R R A ; C A N E I R O ; L E M E ; O T A , 1 9 9 6 )

42

Fundamentos Teóricos e Práticos no Ensino de Ciências



Tipos de jogos

Período que apareceinicialmente Características

Jogo desimbolo

No segundo ano do seu

desenvolvimento. O seu ponto máximo

situa-se entre os dois e quatro anos.

São, na verdade, simultaneamente

sensório-motores e simbólicos.

Nesses jogos, a criança procura se

acomodar ao mundo e assimilá-

lo. São jogos por meio dos quaisa criança imita o mundo exterior

de uma forma simbólica, sendo o

símbolo a representação de um objeto

ausente. Ex.: a criança desloca uma

caixa imaginando ser um automóvel.

Jogo comregra

A partir dos quatro anos e sobretudo

dos sete aos onze anos.Subsiste e desenvolve-se durante toda

a vida.

Ao invés do símbolo, a regra supõe,

necessariamente, relações sociais

ou inter individuais. A regra é uma

regularidade imposta pelo grupo. São

jogos de combinações sensório-motorasou intelectuais em que há competição

dos indivíduos. São argumentados por

códigos transmitido de geração em

geração por acordos momentâneos. Ex.:

jogo de bolas de gude.

Apresentaremos, a seguir, sugestões de jogos e brincadeiras para o ensinode Ciências Naturais. Em algumas atividades, estão citados os princípios que,espera-se, sejam aprendidos pelos alunos. Em outras, isso não ocorre, pois a suadeterminação dependerá dos objetivos que o professor espera que sejam alcança-dos pelos alunos com o desenvolvimento da atividade, como, por exemplo, a cons-trução de um “móbile” ou de um “modelo” de árvore ou animal. Assim, caberá ao

professor determiná-los. Quanto às habilidades, parece-me que, a partir das aulasanteriores, você está apto a identicá-las.

1. Construindo o Jogo das Aves na CidadeProcedimentos

1) As chas para o jogo poderão ser confeccionadas a partir de dados coletadosem atividades anteriores: excursão, observações, pesquisa bibliográca etc.

2) Para cada pássaro, deverão ser confeccionadas quatro chas:

uma com o desenho, foto ou gravura do pássaro adulto;

uma com o desenho, foto ou gravura do seu alimento;

uma com o desenho, foto ou gravura do seu ninho;

uma com o desenho, foto ou gravura do seu ovo e lhote.243

Atividades lúdicas no ensino de Ciências



Veja um exemplo:

Obs.: As quatro chas de cada pássaro receberão o mesmo número.

3) Jogar como jogo da memória ou distribuir as chas entre os alunos, para que estabeleçam asseqüências corretas.

4) No verso de cada cha, poderão ser apresentadas as características do pássaro, curiosidadesou outras informações disponíveis.

Por exemplo:

Na cha a: os pardais, encontrados na maioria das cidades brasileiras, estão entre os passa-rinhos mais comuns nos parques e nos jardins. O macho tem a garganta preta e acabeça mais colorida do que a da fêmea.

Na cha b: os pardais procuram o alimento no chão, dando pulinhos rápidos. Comem sementi-nhas, pequenos insetos, brotos de plantas e restos de comidas deixados pelos sereshumanos. Voam quando alguém se aproxima.

Na cha c: em geral, é a fêmea do pardal que constrói o ninho, usando capim seco, algodão, barbante e outros materiais. O ninho é feito em telhados, árvores ou postes de luz. Nele são postos 4 ovos que o casal choca durante 12 dias.

Na cha d: os lhotes de pardais nascem sem penas e com os olhos fechados. Os pais alimen-tam os lhotes com pequenos insetos e aranhas. Logo aparecem as penas e, após 10dias de vida, já podem sair do ninho e dar os seus primeiros vôos.

(HÖFLING, 1994. Adaptado.)

2. Flutuações nas populações

Princípio: As relações presa-predador e herbívoros-plantas inuem nonúmero de indivíduos das populações que formam uma cadeia alimentar.

44




Habilidades:

Neste jogo, os alunos de uma classe representam três populações que constituem a seguintecadeia alimentar:

capim → coelhos → jaguatiricas

O jogo – que deve ser realizado em uma área ampla – compreende várias rodadas, que simu -lam diferentes gerações. Como, em cada uma delas, o número de indivíduos que representam astrês populações se modica, é preciso que uma pessoa atue como coordenador, encarregando-sede dar o sinal para o início das rodadas e de anotar o número de indivíduos em uma tabela como aseguinte:

Variações nas populações da comunidade

N.º de rodadas N.º de plantas N.º de coelhos N.º de jaguatiricas

0

1

...

15

Regras do Jogo

1) Os alunos deverão formar três grupos. Um deles, com cerca de 40% dos alunos, representaráa população inicial de plantas. O segundo, com cerca de 30% dos alunos, representará a po-

pulação de coelhos. O terceiro, com 30% restantes, representará a população de jaguatiricas.O coordenador deverá registrar o número inicial de indivíduos de cada grupo na primeira

linha da tabela (rodada 0).

2) Embora os componentes de cada grupo possam identicar-se, é imprescindível a identica-ção dos “coelhos” que, para isso, podem usar um chapéu de papel ou uma ta ao redor dacabeça.

3) Os alunos que representam as plantas devem dispor-se ao redor de um círculo ou quadrado,acerca de um metro de distância uns dos outros e devem permanecer imóveis durante a ro-dada. Os que representam os coelhos cam no interior da área, à distância de pelo menos 1,5metros das plantas, e os que representam as jaguatiricas podem distribuir-se ao acaso, desde

que no interior da área limitada pelas plantas.4) Cada rodada levará até 10 segundos. Quando o coordenador der o sinal, cada jaguatirica

tentará apanhar um coelho e cada coelho tentará capturar uma planta sem ser capturado porum dos predadores. Os que forem bem sucedidos saem da área com o seu par, permanecen-do ao lado dele até o nal da rodada. Os coelhos carão a salvo das jaguatiricas quando seabaixarem – o que signica que estão escondidos – mas precisam levantar-se para procuraralimento. Os coelhos e as jaguatiricas que não conseguirem alimento permanecem no inte-rior da área e representam indivíduos que morreram de fome.

245




5) Na rodada seguinte, as populações serão constituídas da seguinte maneira:

Plantas – as plantas que escaparam dos coelhos da rodada anterior mais os coelhos e ja-

guatiricas que morreram de fome.

Coelhos – os pares de coelhos – plantas que se formaram na rodada anterior. Jaguatiricas

– os pares de jaguatiricas – coelhos que se formaram na rodada anterior.

6) O jogo termina na 15.ª rodada, se todas as populações permanecerem. Se uma delas desapa-recer antes disso, devem ser realizadas mais duas ou três outras rodadas.

O signicado do Jogo

Esse jogo é um modelo que representa o que ocorre na natureza. Mostra as conseqüências das

relações presa-predador e herbívoros-plantas no número de indivíduos das populações que formam

uma cadeia alimentar.

Vamos analisar as regras 1, 4, 5 e 6 que simulam acontecimento reais.

1) A proporção de alunos em cada grupo corresponde à proporção entre os indivíduos das três populações (planta, coelhos, jaguatiricas) que constituem a cadeia alimentar considerada na

geração inicial.

4) Cada rodada do jogo representa uma geração. Nas gerações em que o número de plantas for

menor do que o número de coelhos, surge competição entre eles pelo alimento e a mesma

coisa acontece com as jaguatiricas, quando o número de coelhos for menor do que o desses

predadores. Os animais que perdem a competição não encontram alimentos e morrem de

fome. Os coelhos têm ainda outro problema: evitar seus predadores, o que às vezes faz com

que não possam chegar até o alimento.5) Na natureza, os animais mortos são decompostos e muitas das substâncias que os com-

põem voltam parta o solo, sendo absorvidas pelas plantas. É para simular esse fato que

os coelhos e jaguatiricas que não conseguem alimento voltam como plantas na rodada

seguinte.

Quando os herbívoros comem plantas, incorporam parte dos materiais que as constituem. A

mesma coisa acontece com os carnívoros: incorporam parte das substâncias que constituíam

suas presas. Em outras palavras, materiais das plantas “viram” materiais de herbívoros e mate-

riais de herbívoros “viram” materiais de carnívoros, e é por causa disso que, no jogo, as plantasapanhadas pelos coelhos voltam como coelhos na rodada seguinte e coelhos capturados por

jaguatiricas voltam como jaguatiricas.

6) A ação dos predadores sobre as presas ou a ação desses animais sobre as plantas pode levar

uma das populações à extinção. Se isso acontecer no jogo, convém considerar mais duas ou

três gerações para analisar as conseqüências da extinção de uma população na comunidade.

(CLEFFI, 1986, p. 123-125).

46




3. Formigas brilhantes

Procedimentos

1) Pergunte aos alunos o que eles sabem a respeito das formigas. Discutam as respostas.

2) Concluam que o corpo das formigas é dividido em 3 partes, que elas têm 6 pernas, 2 antenas,2 olhos e boca.

3) Com os alunos, desenhe, num pedaço de papelão, 3 formas ovais ligadas uma a outra parafazer as partes do corpo da formiga. A forma menor será para a cabeça, a forma um poucomaior será para o tórax e a maior, para o abdômen.

4) Desenhe 3 pernas em cada lado do tórax, 2 antenas no alto da cabeça e acrescente 2 olhos ea boca.

5) Contornem a “formiga” com cola e, antes que seque, espalhem purpurina sobre o contorno.Retirem o excesso de purpurina e deixem a gura secar.

6) Pendurem a formiga brilhante num local onde todos possam vê-la. Vocês poderão aumentar

a coleção de insetos brilhantes “construindo” grilos, vaga-lumes, mosquitos etc. Se necessá-rio, consultem livros sobre insetos para terem mais idéias.

(SINGER, MATTHEW, 2002. Adaptado.)

4. Identicando animais

Procedimentos

1) Confeccione um mural, com desenhos/fotos de animais conhecidos. Veja o exemplo:

247




2) Leia para os alunos os seguintes versos:

Tenho orelhas bem compridas

E os pêlos bem branquinhos.

Gosto muito de cenoura

Corro sempre de pulinhos.

Quem sou eu?

Quem sou eu?

Você tem que adivinhar.

Sou pequeno e delicado.

Gosto muito de brincar.

Sou coberto de peninhas.

Vivo sempre a voar.

Quem sou eu?

Quem sou eu?


Sou um lindo animalzinho.

E de fato um grande amigo.

Guardo à noite a sua casa.

De dia brinco contigo.

Quem sou eu?

Quem sou eu?


3) Os alunos deverão, com a ajuda do cartaz, identicar os animais.

4) Distribua, a seguir, para cada aluno, uma réplica do cartaz. Os alunos deverão, então, pintaros animais identicados.

5) Para complementar a atividade, vocês poderão acrescentar mais informações a respeito dosanimais: onde vivem, como se alimentam, como se locomovem etc.

(MÜESCHELE, 1994, p. 169. Adaptado.)

48




5. Construindo uma joaninha

Procedimentos

Com o molde anexo ao nal do livro, sigam os passos abaixo:

1) Recortem os moldes nas linhas pontilhadas.

Se quiserem fazer mais de uma joaninha, copiem os moldes.2) Colem as bolinhas sobre as asas.

3) Colem as asas sobre o corpo no local indicado.

4) Dobrem as pernas nas linhas cheias.

6. Jogo de boliche

Material

Dez garrafas vazias de plástico (de refrigerante, água mineral, vinagre ou óleo, de preferên-cia do mesmo tipo) com tampa

Um pouco de terra ou areia

Uma bola de plástico ou de borracha pequena (pode-se usar também uma bola de futebol ou

de vôlei)

Como fazer

1) Lave bem as garrafas e deixe-as secar.

2) Coloque cerca de 5 cm de terra ou areia nas garrafas e tampe-as. Isso fará com que elas não

caiam.

3) Num chão plano, disponha as garrafas em quatro leiras da seguinte maneira: 4 garrafas

na quarta (última) leira, 3 garrafas na terceira leira, 2 garrafas na segunda leira, 1 gar -

rafa na primeira leira. A distância entre as garrafas na leira e entre as leiras deve ser

de aproximadamente 15 cm. Seria interessante marcar no chão com giz, carvão ou tijolo

os locais onde as garrafas deverão car durante o jogo.

4) Da garrafa da primeira leira, caminhe 15 passos e faça uma risca marcando o local de ondeserão lançadas as bolas.

5) O jogo deve ter pelo menos dois participantes. Cada jogador tem direito a duas bolas

(jogadas) por rodada. Ao nal da primeira jogada, as garrafas derrubadas não serão

recolocadas. Ao nal de cada rodada, conta-se o número de garrafas derrubadas pelos

jogadores, individualmente.

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6) Será considerado vencedor o jogador que, ao nal de dez rodadas, conseguir maior número

de pontos, ou seja, maior número de garrafas derrubadas.

Sugestão: O jogo pode ser realizado atribuindo um número de pontos às garrafas. Nesse caso,a contagem será feita pelo valor das garrafas derrubadas. Outra variação que se pode fazer é lançar a

bola através de chutes em vez de lançá-la com a mão. Você pode enfeitar as garrafas pintando-as comtinta esmalte ou fazendo colagens com papéis ou panos coloridos.

(BONAR, 1992, p. 28-29)

7. Fazendo cartão com papel reciclado

Material

Papel usado, como jornais velhos, folhas de rascunho e de cadernos

Uma bacia larga, com cerca de 50cm de diâmetro e 10cm de altura. (pode-se usar também bandejas de plástico retangulares.)

Uma peneira retangular (cerca de 15cm por 25cm), que você pode encontrar em lojas de

artesanato Tesoura

Como fazer

1) Cortem o papel em tiras bem nas e deixe-o na bacia com bastante água durante três dias. Troquea água todos os dias para evitar que ela apodreça.

2) Quando as tiras carem bem moles, formando uma pasta, vocês têm a matéria-prima parafazer o papel. Para facilitar, podem moer a pasta no liquidicador.

3) Mergulhem a peneira na bacia ou na bandeja, de modo que que uma na camada de massa

sobre ela.4) Retirem a peneira, deixem escorrer o excesso de água e virem a massa cuidadosamente sobre

um pano limpo.

5) Deixem secar por um ou dois dias, recortem em forma retangular ou do modo que vocês preferirem e vocês terão um cartão de papel reciclado.

6) Com o domínio da técnica, vocês poderão fazer papéis cada vez mais bonitos.

Variação: quando vocês souberem bem como fazer o cartão de papel reciclado, tentem estavariação: ao recolher a massa na peneira, coloquem nela os de lã bem coloridos, ou ores e folhas

secas ou prensadas, cascas de cebola etc.Vocês verão como seus cartões carão bonitos e muito criativos.

(BONAR, 1992, p. 27-28)

8. Passando a tesoura

Esta atividade propõe um problema em forma de um jogo em que é incentivada a observação dosalunos, com o objetivo da descoberta da regra do jogo. Ao longo do jogo, os alunos elaboram e testamhipóteses, chegando a conclusões que lhes possibilitarão decidir a respeito da sua participação na con-

tinuidade da atividade.

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Questão estimuladora: como solucionamos problemas?

Procedimentos

1) Organize os alunos em um grande círculo.

2) Explique-lhes que a atividade consiste na descoberta da regra do jogo.

3) Dê aos alunos uma tesoura. Cada um deverá passar ao colega ao seu lado a tesoura, fechada

ou aberta.

4) O segredo do jogo consiste, ainda que isto não seja dito aos alunos, em que a forma de

passar a tesoura deve ser associada à forma como se dispõem as pernas. Passando a tesou-

ra fechada, as pernas devem estar cruzadas. Passando a tesoura aberta, as pernas deverão

estar separadas.

5) Como inicialmente somente o professor conhece a regra, você dirá aos alunos que passam a

tesoura se está correta ou não a “passagem”.

6) Se os alunos apresentarem muita diculdade para descobrir a regra, dê-lhes “dicas”.

7) Oriente os alunos que descobrirem a regra a também fornecerem “dicas” aos seus colegas,

sem, no entanto, revelar a regra.

8) O jogo terminará quando todos os alunos descobrirem a regra.

9) Ao concluir o jogo, retome a questão inicial, orientando os alunos para que relembrem, ana-

lisem e discutam as etapas vivenciadas e que lhes permitiram solucionar o problema.

10) Desae os alunos a citarem situações do cotidiano em que uma seqüência semelhante de

passos é seguida para a resolução de problemas. Por exemplo: como age um mecânico paradescobrir o defeito de um carro?

(MORAES, 1995. Adaptado.)

9. Construindo um jardim de temperos verdes

Procedimentos

1) Oriente os alunos sobre como encher a caixa de ovos (caixa de papelão onde os ovos são

acondicionados para venda): fazer um furinho em cada uma das cavidades, para drenagem.

Em seguida, colocar em cada um deles pedrinhas, um pouco de terra e duas ou três sementes.Espalhem um pouco de terra para cobrir as sementes.

2) Reguem e coloquem a caixa numa janela exposta ao sol.

3) Certiquem-se de que a terra esteja sempre úmida.

4) Quando as sementes brotarem e as folhas estiverem com 4 ou 6 cm, transplante-as para vasos

ou potes, repetindo o procedimento com pedrinhas e terra.

5) Mantenham a terra úmida e os vasos num local exposto ao sol, para uma produção durante o

ano todo.

251




Obs.: Selecionem as ervas de tempero mais utilizadas na culinária local, como, por exemplo,salsinha e cebolinha verde.

Se você quiser, poderá enriquecer a atividade fazendo um teste “com os olhos fechados”. Isto é,vericar se os alunos conseguem identicar, pelo tato ou olfato, as ervas cultivadas.

Poderá, ainda, orientá-los para pesquisar a respeito do uso de ervas na fabricação de remédios.A pesquisa poderá ser realizada na forma de entrevista com farmacêuticos.

(SIMON, 2000. Adaptado.)

10. Brincando com dobraduras: o Peixinho

Procedimentos

1) Usem um quadrado de papel medindo 10 x 10 cm.

2) Oriente os alunos para que observem a ilustração e sigam as orientações ali indicadas.

Obs.: Os peixinhos poderão ser feitos com papel colorido ou com retalhos de papel de presente,ou, ainda, com folhas de revista.

(LOMBARDI, 1996, p. 10)

11. Construindo o “Zé Mané”Procedimentos

1) Cortem um pedaço de meia de nylon de mais ou menos 10 cm, de modo a formar um peque-no saco.

2) Encham-no da seguinte maneira: uma camada (na) de sementes de alpiste ou arroz, e ser -ragem até completar.

3) Costurem a “abertura do saco” e, em seguida, deixem-no amassado para que que com aforma de uma cabeça.

4) Puxem um pedacinho da meia para fazer o “nariz” e amarrem com um barbante ou um pe-daço de o.

5) Colem ou pintem olhos na “cabeça”.

6) Depois de pronto, deixem o “Zé Mané” por cinco minutos submerso em um pote comágua.

7) Retirem-no da água, coloquem-no sobre um pires e deixem-no num lugar exposto ao sol. Acada dois dias ele deverá ser umedecido.

52




8) Em aproximadamente cinco dias, começarão a nascer os “os de cabelo”. Quando crescerem, poderão ser cortados na forma preferida pelos alunos.

“Zé Mané”

12. Construindo um barco de sabão

Princípio: O sabão enfraquece a tensão da superfície que forma a “pele” da água.

Procedimentos

1) Recorte um contorno de barco no papelão ou na madeira e faça um recorte no meio da partetraseira. Prenda um pedacinho de sabão no corte.

2) Encha uma bacia limpa com água e deixe a água assentar. Coloque o seu barco sobre a águae observe-o mover-se.

Como funciona

O sabão enfraquece a tensão de superfície atrás do barco, e ele é puxado para frente pela tensãoda superfície adiante dele, que é mais forte.

Tente também

Em vez de fazer o corte para o sabão no meio, faça-o agora mais para o lado – o que acontece?(WALPOLE, 1991, p. 22)

253




13. Fósforos mágicos

Princípio: O torrão de açúcar absorve água.

Procedimentos

1) Cuidadosamente, deite osfósforos na superfície daágua, como no desenho.

2) Mergulhe o torrão deaçúcar no meio da bacia.

Os fósforos se moverãona direção do açúcar.

3) Agora, mergulhe o sa- bão no meio da bacia. Osfósforos se afastarão dosabão.

Como funciona

Quando você coloca o torrão de açúcar no meio da bacia, ele absorve um pouco da água.Uma pequena corrente de água ui na direção do açúcar e puxa os fósforos com ela. Mas, quan -do você coloca o sabão, a tensão de superfície mais forte ao redor da borda da bacia arrasta osfósforos para trás.

(WALPOLE, 1991, p. 22)

14. Teatro de bonecos

Opções para teatro de bonecos

Bonecos de dedo

54




São de fácil confecção. Podem ser recortados em cartolina grossa, deixando na parte inferiordois buracos redondos para introdução dos dedos médios e polegar de titereiro, que farão asvezes das pernas dos bonecos.

Copos e objetos

Qualquer objeto, como copos, caixas, cenoura, chuchu, batata, colher de pau, frigideira, podeser transformado em boneco, caracterizando um personagem da história. Olhos, boca, nariz eorelhas podem ser xados com cola e uma vara deve ser colocada para possibilitar sua movi-mentação no palco.

Mãos e apliques

A criatividade do titereiro pode suplantar a inexistência de bonecos e levá-lo a usar as própriasmãos. Isto pode ser feito com tinta guache, botões, tas, os de lã, luvas e tudo que a imagi -nação inventar para representar olhos, boca, bicos, roupas ou plumagens. A posição da mãocompletará a caracterização do personagem.

(DITZ; TAMAIO, 2000, p. 355-358)

Sombras ou silhuetas

Os bonecos de sombra devem ser recortados em papel-cartão preto, grosso e rme, semprede perl. Seus detalhes, se houver, serão resultados de vazamentos feitos na gura preta decartão – a silhueta – e podem ser preenchidos por celofane de cor, se desejarmos dar um colo-rido às guras. É importante que os dois lados da silhueta sejam pretos para que ela possa ir evir no palco, atrás e encostada numa folha de papel tipo manteiga, que apresentará o cenário

para as sombras. Os detalhes do cenário que comporão a paisagem, sobre a qual a sombra ousilhueta se movimenta, deverão ser recortados em cartolina preta e colados no lado do papel-manteiga que cará para dentro da boca de cena. A iluminação, incidindo por trás do palco

sobre as guras do cenário, vai projetá-las em sombra na boca de cena.

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Caracterização dos bonecos

É no boneco que a imaginação da criança projeta toda a sua fantasia: problemas, aspirações

e sentimentos. Portanto, da caracterização do boneco depende grande parte da vivacidade e

poder de comunicação que terá. Mas, para ser eciente em sua comunicação com o público,

o boneco precisa apresentar algumas características que geralmente são esquecidas pelo edu-

cador leigo no assunto.

O boneco deve ser caricato, possuir traços fortes, simplicados, com características exageradas

nos olhos, boca e nariz. Isto lhe confere dramaticidade. Os olhos, especialmente, conferem ao bone-

co maior poder de vida e devem ser propositalmente exagerados. Boca e olhos devem ter espessura

sensível; o feitio e tamanho das orelhas também auxiliam a compor um personagem, assim como os pêlos, cabelos, barbas e bigodes.

Palco

Deve ter as dimensões de 1,60 m de altura por 2,30 m de largura, para permitir ampla movimen-

tação dos bonecos. Constitui-se de três partes: uma frente e duas laterais, tendo a frente uma boca de

cena retangular vazada. Os materiais usados na construção do cenário podem ser os mais variados:

arame, barbante, corda, papel, papelão, tecidos os mais variados.

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15. Dramatização: quem muda e o que muda no meio ambiente

Procedimentos

1) Com base no texto a seguir, planeje uma dramatização.

Dez grandes poluentes(BRASÍLIA / Ministério da Agricultura. 1982. Apud

MATUSHIMA, 1987. p. 196-197)

Dióxido de carbono: Presente na combustão de produtos carbonados diversos (usinas elétri-cas, indústrias e aquecimento doméstico).

A acumulação desse gás poderia elevar a temperatura da superfície terrestre a um ponto pe-rigoso e provocar catástrofes ecológicas e geoquímicas.

Monóxido de carbono: Combustão incompleta de materiais fósseis, tais como petróleo e carvão(metalurgia, renação de petróleo, motores a combustão). Esse gás, muito nocivo, poderá afetar o equi-líbrio térmico da estratosfera.

Dióxido de enxofre: Emanações de centrais elétricas, de fábricas, de veículos automotores e decombustível doméstico, freqüentemente carregado de ácido sulfúrico. O ar poluído agrava as afecçõesrespiratórias, ataca árvores e plantas, pedras calcáreas empregadas em construções e também certostecidos sintéticos.

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Óxido de nitrogênio: Provém de motores a combustão de aviões, de fornos, de incineradores,

do emprego excessivo de certos fertilizantes, de queimadas e de instalações industriais. Causa

nevoeiros, pode provocar afecções respiratórias e bronquites em recém-nascidos.

Fosfatos: Encontrados em esgotos e provenientes principalmente de detergentes. Encontrados

também em águas que escorrem de terras excessivamente tratadas com fertilizantes e de terras

onde se pratica a pecuária intensiva. Fator principal da degradação das águas de lagos e rios.Mercúrio: Provém de combustíveis fósseis, da indústria de cloro-álcalis, de fábricas de apare-

lhos elétricos e de tintas, de atividades de mineração e de reno, da indústria de papel. O mercúrio

é forte contaminante de alimentos, principalmente peixes e crustáceos. Sua assimilação afeta o sis-

tema nervoso.

Chumbo: Fontes principais – aditivos antidetonantes da gasolina, usina de renação de

chumbo, indústrias químicas e de pesticidas. É um veneno que se acumula no organismo, afeta

as enzimas e prejudica o metabolismo celular. Armazena-se em sedimentos marinhos e na água

doce.

Petróleo: Contaminação resultante da descarga de navios petroleiros, de acidentes com na-vios, de renarias e da extração de petróleo no mar. Os efeitos ecológicos são desastrosos: polui -

ção de praias, envenenamento do plâncton, de peixes, de mamíferos e de aves marinhas.

DDT e outros pesticidas: Altamente tóxicos para crustáceos, até em baixa concentração.

Utilizados principalmente na agricultura. A descarga desses produtos na água mata peixes, enve-

nena seu alimento e contamina os alimentos absorvidos pelo homem. Muitos são cancerígenos,

outros reduzem o número de insetos úteis e, assim, provocam o aparecimento de novas enfermi-

dades vegetais e causam degenerescência.

Radiações: Produzidas principalmente pela utilização de energia nuclear, tanto para ns in-dustriais como bélicos. Importantes na medicina e na pesquisa médica, podem, no entanto, causar

males orgânicos e até genéticos quando usados acima de certas doses.

2) Atribua a cada aluno um “papel” com função especíca. O aluno deverá representar um ele-mento poluente e percorrer um caminho, modicando tudo por onde passa.

Os elementos nocivos deverão dizer suas propriedades negativas, sua origem e quanto tempodemoram para se dissipar (de uma maneira sarcástica e maléca).

Os elementos físicos deverão ressentir-se, à medida em que os poluentes passam, e devem rela-tar como eram antes dessa passagem, o que acontece com a presença direta dos poluentes e quais osefeitos colaterais que ocorrem.

3) Cada aluno (ator) deverá, para reconhecimento, portar no peito um cartão (papel) para iden-ticação do elemento que está representado.

4) Previamente, os alunos farão uma pesquisa a respeito dos papéis que irão representar. Dirija a peça, orientando e determinando a seqüência de entrada (marcação) dos personagens que, indivi-dualmente, explanarão seu “papel”.

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Exemplo:

Dióxido de enxofre: “Eu sou um elemento químico resultante da combinação de dois átomos de

oxigênio mais um de enxofre. Estou presente na fumaça das fábricas, nos escapamentos dos veículos,

nas centrais elétricas, tudo por uma ação irresponsável do homem. Eu, em combinação com a água

que se evapora, produzo a chuva ácida que destrói a folhagem das árvores e que segue para os rios e

mares.”

Vegetais: “Eu sou a ora, bela e formosa, fornecia oxigênio, frutos e ores, até que fui atingida

por esta chuva chamada ácida, que fez com que eu perdesse todas as minhas virtudes. Sei que em

pouco tempo morrerei.”

Rio: “Eu sou o rio que irriga o solo, abrigo a ora e fauna aquática e sirvo o homem há milhares

de anos. Eu era limpo, claro, cristalino e todos os que me usavam sentiam-se bem. Hoje, sou rejeitado,

sirvo de depósito de tudo o que é ruim, e quem me vê ou sente, faz cara feia.”

Homem: “O principal causador de todas essas alterações. Eu sou o melhor de todos. O mais

inteligente, esperto; ninguém pode comigo. Eu descubro as coisas, uso-as e até causa sua extinção...mas até quando? O meu grande medo é que um dia eu acabe com tudo, que sozinho e aí eu também

morrerei.”

DiscussãoOriente seus alunos no sentido de cada um criar seu roteiro. Os elementos a serem trabalhados

são xos, mas a criação deve ser a mais criativa possível.

É interessante que sejam enfatizados os principais problemas que afetam a sua região.Principais elementos poluentes:

Dióxido de carbono

Monóxido de carbono

Dióxido de enxofre

Óxido de nitrogênio

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Fosfato

Mercúrio

Chumbo

Petróleo

DDT e inseticidas

Radiações ionizantes

Elementos físicos:

Rios, mares, chuva

Atmosfera (ventos)

Solo

Todos os tipos de edicações

Seres vivos:

Fauna Flora

Homem

COELHO, M. J.; SANTOS, M. Comunidade Criativa: fazer brincando. São Paulo: Edi-ções Paulinas, 1958.

Os autores apresentam uma variedade de atividades desenvolvidas em seus trabalhos comu-nitários na periferia da região industrial de Belo Horizonte. Segundo os autores, “é uma obraque nos ensina a viver, ao nível da cultura, a célebre lei de Lavouisier ao nível da natureza:nada se perde, tudo se transforma.”

SIMON, S. 101 Maneiras Divertidas para Desenvolver a Habilidade de Raciocínio e aCriatividade do seu Filho. São Paulo: Paulus, 2000.

O livro, como o título indica, foi elaborado para os pais que querem dedicar uma parte do seu

tempo a seus lhos. No entanto, poderá ser utilizado por professores, porque as atividadessugeridas abordam a aprendizagem como experiência divertida, prazerosa. Elas não exigemmemorização, mas sim, a aquisição de habilidades de raciocínio e processos criativos.

DIETZ, L.A; TAMAIO, I. (Org.). Aprenda Fazendo. Brasília: W.W.F. Brasil, 2000.

Trata-se de uma publicação voltada à educação não-formal, mas que poderá, sem dúvida, au-xiliar o professor na construção de práticas mais ecazes de conservação do meio ambiente,enfocando o aspecto lúdico.

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Outras fontes:

REVISTA NOVA ESCOLA, São Paulo: Abril Cultural. Disponível em: < www.novaesco-la.com.br>.

WWF. Fundo Mundial para a Natureza. Disponível em: <www.wwf.org.br>.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. TV escola. Brasília, [199-?].

O jogo como recurso didático(BARRA; CARNEIRO; OTA, 1996, p. 9-15)

O jogo na educação difundiu-se principalmente a partir da Escola Nova e da adoção dos cha-mados “métodos ativos”. A pedagogia tradicional sempre o considerou como uma pseudo-atividade,sem signicação funcional e, até mesmo, nociva para as crianças por desviá-las de seus “deveres”.

A proposta da utilização do jogo como recurso didático, no entanto, não é recente, pois, já em1632, Comenius, em sua obra Didática Magna, recomendava a prática de jogos, devido ao seu va-lor formativo. No século XVIII, Rousseau e Pestalozzi salientavam a importância dos jogos comoinstrumento formativo, pois, além de exercitar o corpo, os sentidos e as aptidões, também prepara-vam os indivíduos para as relações sociais. Nessa mesma direção, Fröebel, no início do séc. XIX,reconhecia o jogo como função educativa básica onde a criança adquire a primeira representaçãodo mundo, de relações sociais, desenvolvendo um senso de iniciativa e auxílio mútuo.

Mais recentemente, Piaget (1972) arma que a criança que joga desenvolve suas percepções,sua inteligência, suas tendências à experimentação, seus instintos sociais etc. Brincando e jogando,a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, aprendendo e assimilando. Jogando,a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. Jogar contribui para a formação intelectualda criança, para a construção do pensamento formal capaz de manipular o raciocínio hipotético-dedutivo não mais subordinado à experiência concreta imediata.

Liubliskaia (1973) rearma a importância do jogo como recurso didático por apresentar asseguintes características:

Favorece a integração da criança na coletividade, amplia e precisa os seus conhecimentos

e propicia o desenvolvimento de qualidades morais. É uma forma especíca de atividade cognitiva onde a criança, através da ação, da lingua-

gem dos sentimentos reete a realidade.

É uma atividade mental dinâmica à medida em que permite uma análise cada vez mais profunda da realidade coerente generalizada.

Não restam dúvidas de que o jogo, por possuir uma fertilidade pedagógica (FERRAN, 1979),tem uma participação importante, essencial, na educação dos indivíduos.

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Por outro lado, para uma adequada seleção, adaptação e utilização dos jogos como recurso di-dático, alguns dados além dos já apresentados devem ser considerados. Entre esses, os que dizemrespeito à evolução do jogo nas crianças. É encontrada na literatura uma signicativa quantidadede opiniões e teorias a esse respeito.

Não se pretende uma descrição minuciosa dos jogos e de seus aspectos psicológicos mas, tãosomente, o estabelecimento de diretrizes que possam orientar todos os que pretendem utilizar o

jogo na educação.Isso posto, algumas considerações a respeito do jogo merecem destaque:

Os jogos devem ser escolhidos pelo educador partindo do seu conhecimento a respeitodas crianças: suas limitações, suas capacidades e preferências, em função do seu estágiode desenvolvimento. Em se tratando de jogos com adultos, apesar desses já se encontra-rem em seu pleno desenvolvimento, suas limitações, capacidades e preferências, tambémdevem ser levadas em conta.

A utilização do jogo como recurso de ensino está diretamente relacionada à estratégia

global adotada pelo educador. O que importa essencialmente é que este determine asfunções que atribui ao jogo, o lugar que lhe dá na sua conduta e a exploração que deletenciona fazer, tendo em conta os seus objetivos pedagógicos. Isto signica que os jo-gos não devem ser utilizados aleatoriamente no ensino, mas escolhidos em função dele(FERRAN, 1979).

Uma vez assumida pelo educador a importância educativa dos jogos, deve este introduzi-los aos poucos no seu trabalho. Isto é, permitir e mesmo estimular o seu desenvolvimentoanteriormente à sua utilização didática propriamente dita. Desta forma, principalmenteem se tratando de crianças, ocorrerá a interiorização da coordenação entre trabalho esco-lar e o jogo habitual (FERRAN, 1979).

O educador deve estar atento às atividades lúdicas que as crianças desenvolvem sema presença de adultos. Elas se constituem numa fonte considerável de informações àrespeito do desenvolvimento intelectual, motor, afetivo e social das crianças. Poderãodesta forma obter dados da sua freqüência, duração, intensidade, razões para sua escolha,características dos jogadores que são enfatizadas e/ou valorizadas, existência ou não dedirigentes etc. São informações importantes que permitirão ao educador um conheci-mento acerca das crianças, de seus hábitos e costumes, e, também dos próprios jogos(FERRAN, 1979).

Uma regra nunca deve ser esquecida ou negligenciada pelo educador: a primeira quali-dade educativa de um jogo é a de ser um jogo. Um jogo verdadeiramente educativo fazquem joga esquecer que é educativo, que foi feito para instruir distraindo; deve sempre

parecer, para quem joga, ter sido feito para distraí-lo. Em outras palavras – o jogador nãotem clara consciência do seu aspecto educativo – em primeiro lugar e sobretudo, os jo -gos devem ser atraentes, devendo sua função educativa ser dissimulada. Na verdade, elanão precisa necessariamente estar presente no próprio jogo, mas antes, na forma comose joga e no uso que dele se faz. Os jogos são verdadeiramente ecazes apenas quando

permanecem como jogos: recreativos, divertidos, repousantes e interessantes. É necessa-riamente sempre ter-se em mente que os jogos educativos são sempre jogos que tem por

acréscimo qualidades pedagógicas (FERRAN, 1979).

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1. Escolha um dos três ecossistemas: o mar, a lagoa ou o jardim.

2. Com base na leitura do texto inicial e nas atividades sugeridas, elabore um atividade lúdica paradesenvolver o estudo a respeito do ecossistema escolhido. Pode ser, por exemplo, um jogo, umquebra-cabeça, uma dramatização etc.

Não se esqueça de identicar as habilidades e os princípios que deverão ser adquiridos pelos alunos.

263




64




Educação Ambientale Cidadania


A Educação Ambiental não se inclui nos programas educacionais como uma

matéria à parte ou um tema concreto de estudo, mas sim, como uma dimensão que

deve ser integrada nesses programas. A Educação Ambiental é o resultado de um

novo planejamento e de um conjunto de diferentes matérias e experiências educati-

vas que permitem perceber o meio ambiente em sua totalidade e empreender, dessa

forma, uma ação mais racional e adequada com vistas às necessidades sociais.

Conferência de Tbilisi; 1977

A percepção do homem como integrante do ecossistema Terra acarreta uma nova visão pedagó-gica do meio ambiente. Assim, não é mais suciente educar no meio ambiente nem tampoucofornecer informações sobre o meio e sim, o que se preconiza nessa nova concepção é,

sobretudo, educar para o meio. O que se pretende, então, é uma conduta correta em relaçãoao meio ambiente, visando à sua proteção e melhoria. Isso signica que somente se podeempregar o termo Educação Ambiental quando existem obje-tivos para o meio ambiente. Tal distinção se faz necessária,

pois é comum chamar-se Educação Ambiental às atividadesno ambiente (excursões, por exemplo) e a estudos ou análisessobre o ambiente (levantamento de dados ambientais de umdeterminado local etc.). É preciso que se aponte que isso nãosignica que os componentes no e sobre o ambiente devamser esquecidos, já que, na maioria das vezes, estão combina-dos com o componente para o ambiente.

As atividades no meio não devem servir apenas comoestímulo para despertar o interesse dos alunos, nem o estudodo meio deve ter como objetivo somente a aquisição de co-nhecimentos, mas, acima de tudo, o objetivo nal deve ser odesenvolvimento de novos comportamentos que levem o alu-

no a compreender, proteger e melhorar o meio. Mas atenção!Os novos comportamentos devem estar embasados em valoresambientalmente adequados, isto é, favoráveis à conservação,

preservação e melhoria do ambiente. Resumindo: a EducaçãoAmbiental deve propiciar aos indivíduos conhecimentos que,analisados, possam levá-los a uma sensibilização a respeito domeio ambiente e ao desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos visando a transformação

positiva, tanto em nível individual quanto coletivo, da realidade em que vivem.

De acordo com Zabalza (1991), o ambiente, numa perspectiva educativa, engloba quatro grandes

espaços: o social, o território, a comunidade e o espaço concreto. Nessa perspectiva, a escola deverá

A Educação Ambiental requeruma escola abertaao entorno.

Educação Ambiental: processoeducativo permanente medianteo qual os indivíduos adquiremconhecimentos, desenvolvem va-lores, atitudes e comportamentosque lhes permitem tomar decisõesno que se refere a sua interação nomeio ambiente, visando a susten-tabilidade ambiental. (BARRA,2000)

Meio Ambiente: conjunto deelementos biofísicos, socioeconô-micos e culturais que interagem

criando um espaço especíco noqual os homens constroem a di-nâmica de sua vida. (ZABALZA,1991)



se caracterizar por apresentar uma abertura ao entorno que lhe possibilitará abranger o meio ambiente em todas as suas dimen-sões, em um enfoque interdisciplinar. O processo educativo,dessa forma, se articulará em torno de quatro eixos: professor+ aluno + conteúdos curriculares (fatos, conceitos, habilidades/destrezas, valores e atitudes) + recursos do território.

Uma escola aberta ao entorno terá maior probabilidade dealcançar os objetivos da Educação Ambiental estabelecidos noSeminário Internacional de Educação Ambiental realizado emBelgrado, em 1975. Hungerford (1985), com vistas a orientar asescolas para o alcance daqueles objetivos, elaborou um conjuntode quatro metas que poderão facilitar a introdução dos objetivosda Educação Ambiental no currículo escolar de maneira ecientee em concordância com o estabelecido pelos PCN:

Meta 1: Fundamentos Ecológicos

Meta 2: Problemas e ValoresMeta 3: Investigação e Ação

Meta 4: Treinamento e Aplicação

A Meta 1, como o nome indica, busca fornecer aos alunosconhecimentos ecológicos sucientes que lhes permitam tomardecisões ecologicamente seguras com relação a temas ambientais.

A Meta 2 busca desenvolver nos alunos a sensibilidadeambiental, isto é, a empatia com o meio ambiente e o reconheci-

mento de como as ações individuais e coletivas podem inuir narelação qualidade de vida x qualidade do meio ambiente.

A Meta 3 refere-se à aquisição, pelo aluno, do conheci-mento e das habilidades necessárias que lhe permita investigar

problemas ambientais, propor e avaliar soluções alternativas para resolvê-los.

A Meta 4 busca desenvolver, nos alunos, as habilidades que lhes permitirãoatuar de acordo com seus valores, tanto individualmente quanto em grupo.

Apresentamos, a seguir, exemplos de objetivos que poderão ser estabeleci-

dos pelos professores, a partir das metas citadas:

Meta 1: os alunos deverão descrever um ecossistema local e apontar variá-veis que contribuem para a manutenção do seu equilíbrio.

Meta 2: os alunos deverão descrever de que maneira os ecossistemas regio-nais estão sendo ameaçados pelas atividades humanas.

Meta 3: os alunos deverão coletar dados a respeito das condições dos riosde sua cidade.

Meta 4: os alunos deverão atuar no sentido de transformar a escola e a sala

de aula num meio ambiente educativo.

Valor: idéia ou convicção mais permanente do que uma crença, própria de uma pessoa ou de umconjunto de pessoas, que condi-

ciona suas percepções, suas ati-tudes, seu comportamento e aavaliação que fazem dos compor -tamentos alheios.¹

Espaço Social: é o meio socio-cultural onde ocorre uma deter-minada situação ou evento.²

Território: é o espaço delimita-do onde o aluno vive. Ex: bairro,

município. É a concretização domarco geral.²

Comunidade: cada escola e as pessoas a ela vinculadas (alunos, professores, pais, funcionários)constituem uma comunidade.²

Espaço Concreto: situa o ambien-te e seus condicionantes dentro delimites espaciais e temporais.²

1 (ZABALZA, 1991)

2 (ROKEACH, ApudCADUTO, 1985)

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Joseph Cornell (1994) criou uma metodologia, a qual denominou de Apren-dizagem Fluida, muito interessante e criativa, que pode ser facilmente adotada

pelos professores (e pais de alunos também!) e que favoreceo alcance das metas citadas anteriormente. A metodologiacompreende quatro etapas que se completamentam. No seulivro Compartilhar o amor pela natureza, o autor apresen-ta várias sugestões de atividades e jogos para todas as ida-des. Alguns deles foram selecionados para ilustrar a aula.

1. Jogo das características do animal

Princípio: os animais são identicados por suas ca-racterísticas.

Habilidades:

Material: 40 cartelas.Procedimentos

1) Em cada uma das cartelas deverão ser escritas uma ou duas característicasde um animal. Selecione 4 animais e confeccione 10 cartelas para cadaum. A escolha dos animais deverá ser feita com base no conhecimento

prévio dos alunos. Portanto, na Educação Infantil ou nas Séries Iniciais(1º ciclo), os animais escolhidos deverão ser os mais comuns, como, porexemplo, cachorro, pato, gato. Também para facilitar a identicação dosanimais, você poderá acrescentar desenhos com ou sem legendas. Por

exemplo: “esta é a minha casa”; “esses são meus pés”. 2) Inicie o jogo dando a cada aluno uma ou mais cartelas, dependendo do

número de jogadores. Cada aluno deverá, com base nas informações decada cartela, dizer o nome do animal que pensa estar ali descrito. Os de-mais alunos deverão discutir e concluir se a identicação está correta. Se

julgarem que está correta, deverão identicar e separar as demais cartelasque citam as características do animal identicado.

3) Depois que todos os animais forem identicados, os alunos poderão es-colher as características de cada animal, que julgaram ser mais interes-santes ou que lhes chamaram mais a atenção, e apresentá-las ao grupo.

Exemplos de características que poderão ser escritas nas cartelas:

a) Sou o maior ser vivo da terra.

Sou maior do que três dinossauros pré-históricos e peso mais do que35 elefantes africanos.

b) Posso ouvir e “falar” com meus semelhantes a mais de 65 km de dis-tância, porque os sons se transmitem melhor na água do que no ar.Tenho, também, um “sonar”, como os morcegos.

c) Sou de sangue quente e quando pequena me alimento de leite. Não ponho ovos.

Etapa 1: Despertar o entusiasmo.Finalidade: alegria e entusiasmo.

Etapa 2: Concentrar a atenção. Fi-

nalidade: receptividade.Etapa 3: Experiência direta.Finalidade: fomentar a empatia e oamor.

Etapa 4: Compartilhar a inspiração.

Finalidade: idealismo.

267

Educação Ambiental e Cidadania



d) Normalmente, minha alimentação consiste no néctar que absorvo dasores, mas também como insetos. Tenho o bico no e comprido.

e) Minhas asas se movem tão velozmente que “zumbem”. Posso agitá-las até 79 vezes por segundo.

f) Devoro “montes” de insetos, alguns dos quais causam doenças ou danosàs plantas. Tenho meu esqueleto “fora” do meu corpo (exoesqueleto).

g) Mudo de pele várias vezes enquanto cresço e envelheço. A esse proces-so se denomina muda. Nunca mudo de aspecto, somente de tamanho.

Identicou os animais descritos? Fácil, não? Veja se acertou: a, b, c: baleiaazul; d, e: colibri (beija-or); f , g: aranha.

2. Chegam os animais! (versão 1)

Princípio: Os animais apresentam comportamentos característicos pró- prios do seu grupo.

Habilidades:

Procedimentos

1) Inicie a atividade explicando aos alunos que irá distribuir, para cada um,fotos (ou desenhos, gravuras) de animais e que eles devem manter emsegredo a “identidade” do animal que aparece na foto que recebeu. Seachar melhor, deixe que cada aluno escolha o animal que gostaria deimitar, mas sem que os demais saibam qual foi o animal escolhido.

2) A seguir, peça para que um aluno imite o comportamento típico do seu animal.Oriente o aluno para que, inicialmente, visualize em sua mente o animal queirá representar e que inicialmente que imóvel na posição típica do animal

para, em seguida, movimentar-se imitando-o. Ao nal da apresentação, o alu-no poderá emitir sons típicos do animal: urro, gorjeio etc.

3) Os demais alunos devem adivinhar a “identidade” do animal. É impor -tante que os alunos só se manifestem após o término da representaçãode cada colega.

4) Peça para que cada aluno, discretamente, mostre para você a foto ou odesenho do animal que lhe cabe representar, pois, assim, se necessário,você poderá ajudá-lo a representar ou ajudar os demais alunos a identi-car o animal.

3. Chegam os animais! (versão 2)

Princípio: Os animais apresentam comportamentos característicos, pró- prios do seu grupo.

Habilidades: 68




Procedimentos

Esse jogo deve ser realizado em um zoológico, em uma granja, em uma chá-cara ou parque, para que os alunos tenham a oportunidade de observar os animaisno seu habitat. Se os alunos souberem de antemão que, após a observação, deverãoimitar os animais, carão mais interessados em observá-los. Dessa forma, além deaprenderem mais, estabelecerão uma relação de empatia com os animais.

1) Oriente os alunos para que observem atentamente os movimentos, ossons, ritmos dos animais, suas características físicas, suas reações etc.

2) Na hora do jogo, sorteie, entre os alunos, o animal que cada um deverárepresentar.

3) No momento da representação, incentive os alunos a imaginar-se como sefossem o animal, pois assim sua representação será mais convincente.

4) Os demais alunos deverão identicar o animal representado.

Os jogos são considerados, por pedagogos e psicólogos, como atividades que fa-

vorecem a socialização: uma criança que joga é uma criança que se socializa. O jogocoletivo constrói uma micro-sociedade em que se põem a funcionar as lutas, a ajuda, oaltruísmo, as identidades e as diferenças. É, portanto, uma reprodução da sociedade naqual o jogo se insere. O jogo, nesse sentido, é uma atividade importante de descobertae de exploração do meio ambiente. O jogo, além disso, pode ser um recurso extrema-mente valioso para a aprendizagem de conceitos de ecologia.

A seguir, outras sugestões de atividades relacionadas ao tema da aula.

4. Entrevistando a natureza

Princípios: Os animais, às vezes, não são bem tratados pelas pessoas.Devemos cuidar deles.

Habilidades:

Procedimentos

1) Prepare um questionário com perguntas, tais como:

O que você gosta de fazer?

Do que você tem medo?

O que você come? Onde você consegue seu alimento?

Onde você mora? Alguém mora com você?

O que você gostaria de contar sobre você mesmo?

O que você acha dos seres humanos?

Quem é o seu melhor amigo humano?

O que os seres humanos fazem de bom para você? E de mau?

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2) Cada aluno deverá ter um animal para “entrevistar”. Poderá escolhê-loou obtê-lo por meio de um sorteio.

3) Oriente os alunos para que procurem se colocar no lugar do animal e para que usem os seus conhecimentos prévios para responder as ques-tões.

4) Selecione os animais mais conhecidos pelas crianças e que, em geral,

estão mais próximos a elas (cachorro, gato, pássaro, galinha). Isso facili-tará as respostas.

5) As respostas deverão ser discutidas em classe e, a partir da constataçãode que muitos animais sofrem maus tratos, a classe poderá criar, porexemplo, o “Sindicato dos Cachorros”, o “Sindicato dos Gatos” etc. eelaborariam regras simples que deveriam ser seguidas pelos seres huma-nos com o objetivo de propiciar aos animais mais segurança e carinho.As regras poderiam ser axadas em murais na escola e em estabeleci -mentos comerciais do bairro.

(DOHME, 1998, p. 72. Adaptado.)

5. Ajude os animais

Princípios: Há animais que correm risco de extinção.

Muitas espécies já desapareceram do planeta.

Os seres humanos têm responsabilidade no processo de extinção dos ani-mais.

As ações dos seres humanos podem prejudicar os animais.Devemos ajudar a proteger os animais.

Habilidades:

Procedimentos

1) Oriente os alunos para que pesquisem a respeito da extinção dos animaisem livros, revistas, jornais, internet...

2) Ajude-os a pesquisar, levando fontes de pesquisa para a sala de aula.

3) Estabeleçam a relação dos animais que estão ameaçados de extinção e ascausas da extinção.

4) Confeccionem quadros murais com as conclusões estabelecidas que po-derão ser axados nos corredores da escola e também em outros locaisdo bairro (lojas, bancos...).

5) Busquem o endereço de pessoas, associações e órgãos do governo quedesenvolvem ações visando à proteção dos animais.

70




6) Ajude os alunos a se comunicarem com as associações, pessoas, órgãosdo governo para obterem mais informações e, principalmente, para soli-citar sugestões de como os alunos, professores e funcionários da escola

poderiam ajudar nessa luta em prol dos animais.

(SINGER; MILLER, 2002, p. 148. Adaptado.)

6. “Seu” Zeferino e um bom conselho

Princípios: A erosão do solo causa estragos.

A erosão do solo pode produzir problemas como falta de alimento, asso-reamento dos rios e enchentes.

Habilidades:

Procedimentos

1) Os alunos deverão ler o texto, reetir e identicar as idéias principais elistar os problemas causados pela erosão do solo.

“Seu” Zeferino e um bom conselho(MATSUSHIMA, 1987, p. 215)

Tudo foi muito rápido. As nuvens cor de chumbo, empurradas pelo vento,encobriam o azul do céu. Eram as forças da natureza arrumando o grande ce-nário com todos os requintes para devolver à terra a água que o calor roubara

do solo (evaporação) e das plantas (transpiração). A natureza em breve deveriadevolver aquela água, de uma maneira tranqüila e bem distribuída.

No vilarejo, as pessoas há dias reclamavam do calor; os animais pareciam preocupados com o nível das águas dos riachos que não parava de baixar; osvegetais, através de suas raízes, começavam a encontrar diculdades para re-tirar a água do solo para satisfazer suas necessidades.

Os microorganismos no solo, que têm a função de preparar nutrientes para as plantas, diminuíram suas atividades, pois tudo estava excessivamenteseco e quente. Nas escassas ruas do vilarejo, as andanças haviam diminuído

quase que de repente.As crianças foram as últimas a procurar abrigo, esperando pelo banho dechuva.

Da chuva tranqüila que se esperava, começaram a chegar grossos pingos, e ovento, que antes empurrava as nuvens, agora impulsionava-as contra o solo.

Aos poucos, a chuva foi diminuindo, as nuvens, agora claras e leves, da-vam a sensação de dever cumprido. O vira-lata do proprietário do bolichocentral foi o primeiro a retornar à rua e parecia mais faceiro. O “Seu” Zeferino,

271




o mais antigo morador do vilarejo, profundo conhecedor das leis da natureza,apoiado em sua bengala, preparava-se para fazer suas andanças costumeirasa m de fazer algumas observações. Não surpreso, mas tristonho, notou osdanos causados pela chuva de minutos antes. Entre outros, viu um roçadodescoberto de vegetação, que recebera diretamente o impacto das gotas dechuva, desagregando os torrões de solo. As partículas agora desunidas, soltas,

foram facilmente carregadas pelas águas. Era a erosão. Parte do adubo naturaltambém fora carregado pelas águas; os microorganismos, com certeza, iriamencontrar diculdades agora para alimentar as plantas. A erosão também éuma forma de agressão à natureza.

O resultado mais desagradável era mais perceptível nas águas barrentasdo riacho que corria paralelo ao vilarejo, pois o mesmo carregava quantidadesincontáveis de partículas de solo, que cariam depositadas nos fundos dosrios, nos lagos e nas lagoas, cobrindo a ora que existe no fundo destas águas(que também serve de alimento aos peixes).

Assim, com o tempo, os homens passariam a pescar menos, dispondo demenos alimentos.Os venenos aplicados nas lavouras também foram arrastados e agora au-

xiliavam na contaminação da água, a mesma água tão necessária aos animaise aos homens de todos os lugares. “Seu” Zeferino viu então que a chuva tãoesperada e tão desejada acabou por causar também danos a todos.

Isto ocorre toda vez que o homem não protege bem o solo, não o usa ade-quadamente. “Seu” Zeferino tomou o rumo de sua residência decidido a elaborare colocar em prática uma idéia que há tempos guardava: formar com todos os quequisessem participar, independentemente de idade e credo, um Grupo Ecológico,

com vários departamentos e com o objetivo de discutir problemas de erosão dosolo, protegendo mais áreas verdes, a ora e até o cultivo de hortas.

“Seu” Zeferino achou que precisava tomar a iniciativa de esclarecer e cons-cientizar as pessoas. As crianças eram sua grande esperança. E assim fez.

7. Interpretação da música Passaredo

Princípios:

Reconhecer a importância dos pássaros para a natureza.

Reconhecer as ações negativas dos seres humanos para com os pássaros.

Reconhecer a diversidade dos pássaros existentes no Brasil (e na sua re-gião).

Habilidades:

72




Procedimentos

1) Apresente para os alunos a letra da música Passaredo, de autoria deFrancis Hime e Chico Buarque.

Passaredo

Ei pintassilgoOi pintarroxo

Melro, uirapuru

Ai, chega-e-vira

Engole-vento

Saíra, inhambu

Foge, asa-branca

Vai, patativa

Tordo, tuiu-tuimXô, tiê-sangue

Xô, tiê-fogo

Xô, rouxinol,

Sem m

Some, coleiro

Anda trigueiro

Te esconde, colibri

Voa, macucoVoa, viúva

Utiariti

Bico calado, toma cuidado

Que o homem vem aíO homem vem aí

O homem vem aí

Ei, quero-quero

Oi, tico-tico

Anum, pardal, chupim.

Xô, cotovia

Xô, ave fria

Xô, pescador-martimSome, rolinha

Anda, andorinha

Te esconde, bem-te-vi

Voa, bicudo

Voa, sanhaço

Vai, juriti

Bico calado

Muito cuidado

Que o homem vem aí

O homem vem aí

O homem vem aí

2) Analisem a música, estabelecendo as idéias principais.

3) Discutam os versos “... cuidado” “que o homem vem aí”.

4) Reitam sobre as ações predatórias dos seres humanos para com os pás-saros. Se quiser, pode estender para outros animais e vegetais.

5) Os alunos poderão, também, após pesquisar, elaborar um mapa da regiãoidenticando os pássaros ali existentes, suas características (cor, presas,

predadores etc.).

(MATSUHIMA, 1987, p. 35-36. Adaptado.)

273




8. As cidades mudam

Princípios: Os seres humanos intervêm na natureza, modicando-a.

Algumas ações dos seres vivos na natureza são positivas (trazem benefí-cios) e outras são negativas (trazem desvantagens).

Procedimentos1) Os alunos deverão ler o texto a seguir:

Em muitas cidades, os primeiros transportes coletivos foram os bondes, puxados por burros.

Com o aumento da população, essas cidades cresceram e surgiram entãoos bondes elétricos, maiores, mais rápidos e mais confortáveis do que os bon-des puxados pelos burros.

Com o passar do tempo, os bondes desapareceram e os automóveis e osônibus tomaram conta da cidade.

Hoje, há também o metrô, um tipo de transporte muito usado nas grandescidades de todo o mundo. O metrô é silencioso, transporta muitos passageirosem pouco tempo e não polui o ar, pois é movido a energia elétrica.

A construção de viadutos, túneis e estações do metrô está fazendo muitasmodicações na paisagem da cidade.

(MATSUHIMA, 1982)

2) Os alunos deverão analisar o texto, identicar as idéias principais e

listar as vantagens e desvantagens (aspectos positivos e negativos) quecada mudança nos meios de transporte, citadas no texto, trouxe para acidade.

3) Os alunos poderão enriquecer as suas conclusões fazendo uma entrevistacom moradores antigos da região para obter mais informações.

4) Os alunos poderão, ainda, em grupos, elaborar uma redação abordandoos seguintes temas: por que as cidades mudam? O que eu gostaria demodicar na minha cidade? Como será a minha cidade daqui a 10 anosse os seres humanos não adotarem comportamentos ambientalmente

corretos?Sugestão de questões para a entrevista:

74




Os alunos poderão, após as análises das respostas, preencher um quadro como esse, que sinte-tiza o que foi pesquisado. Observação: incluir todas as características estudadas.

275




Características Nossa cidade de ontem Nossa cidade de hoje

Iluminação

Ruas

Transporte

5) Para complementar as atividades, os alunos poderão elaborar cartazescom as sugestões de comportamentos que cada um deve apresentar paramelhorar as cidades onde vivem.

(MATSUSHIMA, 1987, p. 122-123. Adaptado.)

9. A cidade onde moro

Princípio: A conservação dos ecossistemas é de fundamental importância

para as cidades.

Procedimentos

1) Oriente uma discussão baseada em questões sobre diversos ecossiste-mas, como: praça, parque ou rio.

2) Discuta cada um dos ecossistemas acima e outros que julgar necessários.

As praças de onde moro

Faça perguntas aos alunos, tais como: Onde você mora existe alguma praça? Como ela é?

Que modicações você faria para que ela casse mais agradável?

Muita gente costuma passear nessa praça?

As pessoas que a freqüentam cuidam dela?

Complemente as discussões falando aos alunos que a criação de praças e parques são propostas de soluções para tornar mais humana e agradável a vida das pessoas que vivem nas cidades.

As praças podem ser exemplos perfeitos de ecossistemas, se tiverem árvo-res, ores, gramados etc. bem conservados; devem ser lugares onde as criançastenham espaço para brincar e os adultos possam ler ou simplesmente olhar as

plantas e pássaros; para isso, devem ser cuidadas pelas pessoas que a freqüentam, pela comunidade local e pelos órgãos públicos competentes.

Os parques

Pergunte aos alunos se há algum parque em sua cidade e em que condiçõesde preservação se encontra.

Fale aos alunos sobre o hábito saudável de visitar parques orestais em ns

76




de semana. Parques são lugares bem maiores e mais tranqüilos que as praças e podem abrigar variados tipos de aves, formando também um ecossistema.

Neles, as pessoas podem passar o dia, livres do barulho do trânsito e do ar poluído.

Numa cidade grande, deve haver vários parques, os quais devem ser bemconservados.

Os rios

Se sua cidade for cortada por um rio, peça aos alunos que descrevam comosão suas margens.

Fale aos alunos que os rios que cortam as cidades devem ser limpos, commargens arborizadas transformadas em áreas de lazer. Isso não ocorre com váriosrios que não têm nenhuma árvore em suas margens, porque estas estão sendoocupadas por fábricas e avenidas.

Pergunte aos alunos o que ocorre com um rio nas más condições acima

citadas.Conduza a discussão de forma que os alunos percebam que um rio nessas

condições deixa de ser um ecossistema natural, pois torna-se poluído, não favo-rece a vida de seres vivos em seu leito e que a falta de árvores em suas margenscausa enchentes por ocasião das chuvas.

3) Saliente aos alunos que o homem vem alterando os ecossistemas e preju-dicando a si próprio.

4) Se julgar necessário, discuta sobre outros ecossistemas e esclareça que, sesomarmos todos os ecossistemas da terra, teremos um único, a biosfera.

(fonte: MATSUSHIMA (org.), 1987, p. 146)

10. Ambiente: poluição e destruição

Procedimentos

1) Os alunos deverão ler atentamente o texto abaixo

Vejo a árvore

Vejo as ores

Vejo frutos

Vejo a natureza

Mas também vejo o homem,

Vejo o machado, o fogo.

Vejo máquinas, vejo homens,

O suor das lavouras,

nos olhos esperança

A queima das matas,

277




a verdura sadia,

A contaminação do solo, do ar

O solo cansado, saturado.

Vejo um deserto sem m...

O sol escaldante,

os rios secos,os barrancos,

as voçorocas...

uma nuvem escura que paira sobre

a cidade,

a tosse das pessoas que se

autopoluem...

e morte!

E a culpa é de quem?Do homem, somente do homem,

De ninguém mais...

(MATSUSHIMA, 1987, p. 199. Adaptado.)

2) Discutir o texto e identicar, com os alunos, as idéias principais.

11. A poluição do meio em que vivo

Procedimentos

1) Pergunte aos alunos quais os problemas existentes no ambiente do qualfazem parte. Se a escola estiver localizada numa cidade grande, faça umalista de problemas, partindo de perguntas como:

Existe poluição?

O que causa esta poluição?

Existem muitas fábricas próximas às residências?

Há muita gente?

O trânsito é fácil?

Se a escola localiza-se numa vila ou zona rural, explore os problemas presentes nessa região.

2) Reforce a conclusão da atividade, explicando que os problemas encontra-dos e muitos outros existentes resultam de modicações signicativas queo homem faz no ambiente e que traduzem benefícios ou prejuízos.

(MATSUSHIMA, 1987, p. 199. Adaptado.)

12. O livro negro do bairro

Habilidades: 78




Procedimentos

1) Oriente os alunos para que elaborem, depois da vivência de atividadescomo a de número 11 (A poluição do meio em que vivo) e a de número 9(A cidade onde moro), um “caderno negro” com os problemas identica-dos e os locais onde estão presentes. O caderno poderá ser ilustrado comfotos ou desenhos.

2) Discuta com os alunos os dados coletados, buscando estabelecer a ori-gem dos problemas.

3) Estabeleçam medidas que poderiam ser tomadas para tentar diminuir (omelhor seria acabar) com os problemas identicados.

4) A partir da lista de medidas, identiquem as ações que os alunos, seusfamiliares e os professores da escola poderiam realizar.

5) Desenvolvam campanhas para implementar as ações identicadas.

Cópias do “livro negro” poderiam ser enviadas para as autoridades da re-

gião, com a solicitação de explicações para o que está sendo feito para melhorar aqualidade ambiental da região.

13. Inspetor de poluição

Princípio: Todos nós podemos e devemos contribuir para a diminuição da poluição no entorno da escola.

Procedimentos

1) Divida a classe em dois grupos. Um deverá ser o de inspetores da escolae outro, de inspetores da rua.

Os inspetores da escola deverão vericar:

a) se existem torneiras vazando;

b) se existem ralos e bueiros entupidos;

c) se há lixo sendo jogado e amontoado em algum local fora do localadequado;

d) se existem poças d’água;

e) se há terrenos baldios, com lixos depositados;f) se há banheiros sujos ou privadas entupidas;

g) se há rachaduras muito grandes nas paredes;

h) se há muros quebrados ou desmoronados;

i) se há vidros quebrados nas janelas;

j) se há muitos cartazes nas paredes ou se a pintura está velha e descas-cada;

k) se as paredes estão sujas.

279




Os inspetores das ruas deverão vericar:

a) se existem fábricas, lojas, bares ou hotéis na redondeza;

b) quais estabelecimentos lançam mais fumaça pelas chaminés;

c) aqueles que lançam mais resíduos nas águas;

d) se há bueiros entupidos;

e) vazamento de água nas ruas;

f) se existem prédios ou casas com rachaduras muito aparentes;

g) se existem muros ou parte das casas ou telhados prestes a desmoronar;

h) se as ruas são arborizadas ou não;

i) se a rua é asfaltada ou de terra;

j) se existem terrenos baldios com lixo acumulado;

l) se existem orelhões e caixas de correio danicadas.

2) Depois desses levantamentos, um grupo deverá relatar ao outro o resul-tado das pesquisas.

3) Receba os trabalhos e procure entregá-los ao diretor da escola, que pode-rá encaminhar os problemas às autoridades competentes.

4) Questione com os alunos de que forma cada um de nós pode contribuir para evitar que cada fator negativo levantado por eles no relatório conti-nue a acontecer, combatendo, desta forma, a poluição.

(MATSUSHIMA, 1987, p. 202)

14. Processando reportagens

Habilidades:

Procedimentos

1) Oriente os alunos para realizarem uma pesquisa em jornais e revistassobre os efeitos causados no meio ambiente pela indisciplinadaintervenção do homem.

2) Em uma outra aula, agrupe as notícias coletadas e organize

um mural, que deverá ser renovado constantemente, com as notí-cias mais importantes coletadas no dia-a-dia pelos alunos.

Exemplos: impactos e agressões ambientais; extinção de espé-cies; intoxicação de populações.

3) Leia e comente com os alunos cada matéria anexada ao mural.

4) Alerte os alunos a respeito dos perigos desses efeitos nomeio ambiente e no próprio homem, que é o principal prejudica-do por essas alterações.


I E S D E

B r a s i l S .

A .

80




DURRELL, G.; DURRELL, L. O Naturalista Amador. São Paulo: Mateus Fontes, 1984.

Como armam os autores na introdução do livro, “um dos nossos propósitos foi mostrar que

as maravilhas da natureza não estão connadas a lugares exóticos, como as orestas tropi -cais do mundo. São também acessíveis no seu jardim. Basta procurar por elas”. Os autoresapresentam inúmeras sugestões de atividades que possibilitam aos alunos a aquisição dosfundamentos ecológicos essenciais à Educação Ambiental.

BRASIL. Missão Terra. O Resgate do Planeta: agenda 21, feita por crianças e jovens. SãoPaulo: UNESCO/IBAMA, 1994.

É um livro que apresenta, numa linguagem compreensível a todos, a Agenda 21 para o sécu-lo XXI aprovada na Cúpula da Terra, no Rio de Janeiro, em 1992.

HERMAN, M.; PASSINEAU, J.; SCHIMPF, A.; TREUR, P. Orientando as Crianças paraAmar a Terra. São Paulo: Augustus, 1992.

Os autores apresentam 186 atividades para serem realizadas ao ar livre que estimulam a re-exão, o desenvolvimento de valores, atitudes e a adoção de comportamentos favoráveis aomeio ambiente.

LOPES, O. L. Coletânea de Atividade de Educação Ambiental. Curitiba: UNILIVRE,2002.

A autora inicia o livro apresentando orientações para a elaboração de um planejamento queleve em consideração o enfoque de Educação Ambiental. Em seguida, apresenta um rol de

atividades agrupadas em tópicos: Valores e Cidadania; Hábitos voltados ao convívio emcomunidades; Comunicação; Ética e Cooperação; Cidadania e Meio Ambiente; ResíduosSólidos; Água; Seres Vivos e Estética.

Outras Fontes:

Projeto Vídeo Criança (Av. Nove de Julho, 4.877 – 10º andar. CEP: 01417-902. São Pau-lo/SP).

DISCOVERY. Disponível em: <www.discovery.com>.

UFRGS. Disponível em: <www.ig.ufrgs.br/aeq/carbop.htm>.

CARTA DA TERRA. Disponível em: <www.cartadaterra.org.br>.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: <www.mec.gov.br/sef/ambiental>.

ÁGUA VIVA. Disponível em: <www.ate.com.br/agua>.

ÁGUA. Disponível em: <www.agua.online.com.br>.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIOTEIXEIRA. Disponível em: <www.inep.gov.br/cibec>.

281




Recomendações da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental aos Países-Membros (Tbilisi, URSS, de 14 a 26 de outubro de 1977).

Recomendação n.º 1A conferência, considerando os problemas que o meio ambiente impõe à sociedade contem-

porânea, e levando-se em conta o papel que a educação pode e deve desempenhar para a compreensãode tais problemas, recomenda a adoção de alguns critérios que poderão contribuir na orientação dosesforços para o desenvolvimento da educação ambiental, em nível regional, nacional e internacional:

a) Ainda que seja óbvio que os aspectos biológicos e físicos constituem a base natural domeio humano, as dimensões sócio-culturais e econômicas e os valores éticos denem, por

sua parte, as orientações e os instrumentos com os quais o homem poderá compreender eutilizar melhor os recursos da natureza com o objetivo de satisfazer as suas necessidades.

b) A educação ambiental é o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente,tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais.

c) Um objetivo fundamental de educação ambiental é lograr que os indivíduos e a coletivi-dade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambientecriado pelo homem, resultante da integração dos seus aspectos biológicos, físicos, sociais,econômicos e culturais. E adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e

as habilidades práticas para participar responsável e ecazmente na prevenção e na solu-ção dos problemas ambientais, e na gestão da questão da qualidade do meio ambiente.

d) Propósito fundamental da educação ambiental é também mostrar, com toda clareza, asinterdependências econômicas, políticas, ecológicas do mundo moderno, no qual as de-cisões e comportamentos dos diversos países podem ter conseqüências de alcance inter -nacional. Neste sentido, a educação ambiental deveria contribuir para o desenvolvimentode um espírito de responsabilidade e de solidariedade entre os países e as regiões, comofundamento de uma nova ordem internacional que garanta a conservação e a melhoria domeio ambiente.

e) Uma atenção particular deverá ser dada à compreensão das relações complexas entre odesenvolvimento socioeconômico e a melhoria do meio ambiente.

f) Com esse propósito, cabe à educação ambiental dar os conhecimentos necessários parainterpretar os fenômenos complexos que guram no meio ambiente, fomentar os valoreséticos, econômicos e estéticos que constituem a base de uma autodisciplina, favoreçam odesenvolvimento de comportamentos compatíveis com a preservação e melhoria do meioambiente, assim como uma ampla gama de habilidades práticas necessárias à concepção eà aplicação de soluções ecazes aos problemas ambientais.

g) Para a realização de tais funções, a educação ambiental deveria suscitar uma vinculação

mais estreita entre os processo educativos e a realidade, estruturando suas atividades em

82




torno dos problemas concretos que se impõem à comunidade. Enfocar a análise de tais problemas, através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita umacompreensão adequada dos problemas ambientais.

h) A educação ambiental deve ser concebida como um processo contínuo e que propicie aosseus beneciários – graças a uma renovação permanente de suas orientações, conteúdos emétodos, um saber sempre adaptado às condições variáveis do meio ambiente.

i) A educação ambiental deve dirigir-se a todos os grupos de idade e categorias prossionais:

ao público em geral, não-especializado, composto por jovens e adultos, cujos compor -tamentos cotidianos têm uma inuência decisiva na preservação e melhoria do meioambiente;

aos grupos sociais especícos, cujas atividades prossionais incidem sobre a qualidadedesse meio;

aos técnicos e cientistas cujas pesquisas e práticas especializadas constituirão a base deconhecimentos sobre os quais deve sustentar-se uma educação, uma formação e uma

gestão ecaz, relativa ao ambiente.

j) O desenvolvimento ecaz da educação ambiental exige o pleno aproveitamento de todosos meios públicos e privados que a sociedade dispõe para a educação da população: siste-ma de educação formal, diferentes modalidades de educação extra-escolar e os meios decomunicação de massa.

k) A ação da educação ambiental deve vincular-se com a legislação, as políticas, as medidasde controle e as decisões que o governo adote em relação ao meio ambiente.

As metas da Educação Ambiental

a) Ajudar a fazer compreender, claramente, a existência e a importância da interdependênciaeconômica, social, política e ecológica, nas zonas urbanas e rurais;

b) Proporcionar, a todas as pessoas, a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o sentidodos valores, as atitudes, o interesse ativo e as atitudes necessárias para proteger e melhoraro meio ambiente;

c) Induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seuconjunto, a respeito do meio ambiente.

As categorias de objetivos da Educação Ambientala) Consciência: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir consciência do meio am-

biente global e ajudar-lhes a sensibilizar-se por essas questões;

b) Conhecimento: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir diversidade de experi-ências e compreensão fundamental do meio ambiente e dos problemas anexos;

c) Comportamento: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a comprometerem-se com umasérie de valores, e a sentir interesse e preocupação pelo meio ambiente, motivando-os detal modo que possam participar ativamente na melhoria e na proteção do meio ambiente;

283




d) Habilidades: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir as habilidades necessárias para determinar e resolver os problemas ambientais;

e) Participação: proporcionar aos grupos sociais e aos indivíduos a possibilidade de participarativamente nas tarefas que têm por objetivo resolver os problemas ambientais.

Princípios básicos da Educação AmbientalA educação ambiental deve:

a) considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e cria-dos pelo homem, tecnológicos e sociais (econômico, político, técnico, histórico cultural,moral e estético);

b) constituir um processo contínuo e permanente, começando pela pré-escola e continuandoatravés de todas as fases do ensino formal e não-formal;

c) aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo especíco de cada discipli-na, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada;

d) examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista local, regional, nacional einternacional, de modo que os educandos se identiquem com as condições ambientais deoutras regiões geográcas;

e) ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais;

f) utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para comunicar eadquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando devidamente as atividades

práticas e as experiências pessoais.

(DIAS, 1992, p. 70-74)

Poesia de um catador José Ramalho dos Santos

Sou brasileiro sou trabalhador

Trabalho como reciclador

Vinte anos estou na rua

Vendo o sol e vendo a luaQuerendo que um dia

Tudo que melhor.

Todos os dias saio por aí

Catando aqui, catando ali

Voltando no trajeto que eu z

Com o carrinho cheio estou feliz

Levando a vida que eu sempre quis.

84




Amigo, trabalho sempre neste mesmo ambiente

Preservando a água pura que sai da nascente

Não jogando lixo é ser consciente

Pois no mundo cabe mais gente

Vamos cultivar a nossa semente.

Amigo, me alegro que já entendeu

Vamos cuidar do que Deus nos deu

Amando do que também é seu, os lhos,

Netos, bisnetos, os lhos seus

E agradeço as maravilhas do poderoso Deus.

Como integrar a educação de valoresambientais no currículo escolar?

Sem dúvida, integrar a E.V.A. no currículo escolar é um desao. Não se trata de acrescentarmais uma matéria curricular ou somente desenvolver, de quando em quando, atividades ditasambientais em ocasiões pré-determinadas (por exemplo: semana do meio ambiente), se bem que

tais atividades podem ser proveitosas. Não são, no entanto, sucientes. Segundo Novo (1995), averdadeira integração ocorre quando se consegue ambientalizar o currículo, algo mais radical einovador que afeta o sistema globalmente. Para a autora, ambientalizar o currículo signica ajustá-lo de forma coerente com os princípios éticos, conceituais e metodológicos, característicos daEVA. Um currículo ambiental, portanto, deve ser:

adequado, isto é, ajustado às condições reais da comunidade e da própria escola para que possa, efetivamente, ser implementado;

coerente, isto é, suas propostas metodológicas devem estar de acordo com as bases éticas,com os pressupostos teóricos que orientam os processos de ensino e aprendizagem, ava-

liação etc.; centrado no desenvolvimento dos alunos de modo a respeitar suas características e interes-

ses considerando, sempre, seus conhecimentos anteriores, valores, atitudes etc.;

aberto ao entorno, às necessidades e às possibilidades do território e aos problemas ambientais regionais, estaduais e mundiais;

exível, isto é, o planejamento deve ser sempre uma hipótese de trabalho que pode mudarsempre que necessário em função de novos dados;

dinâmico, aberto à inovação e à mudança;

285




centrado nos processos, isto é, cada fato educativo deve ser valorizado e não somente osresultados;

problematizador, utilizando os conitos do entorno como centros de interesse para a apren-dizagem;

interdisciplinar, valorizando a integração e não a especialização. A respeito da interdis-

ciplinaridade, é necessário que se façam algumas considerações, pois há inúmeras inter - pretações a respeito do seu signicado. Há, no entanto, concordância quando se diz que acompreensão do meio ambiente e de seus problemas não é alcançada de modo satisfatóriocom a utilização de metodologia de ensino que se caracteriza pela compartimentalizaçãoda realidade, adotada pela maioria de nossas escolas.

Um enfoque interdisciplinar não implica necessariamente o desaparecimento das discipli-nas ou matérias curriculares. Signica sim, que devem funcionar como propostas interpre-tativas parciais que auxiliam a compreensão de questões complexas, isto é, atuem comoinstrumentos para a interpretação e resolução dos problemas do meio (NOVO, 1995, p.203). Trabalhando desse modo, o meio ambiente e seus problemas se constituem num

ponto de conuência que orientará a seleção dos conteúdos e das metodologias de ensinodentro de cada matéria. Isto é, todas as matérias desenvolverão seus conteúdos especícosenfatizando os conceitos integradores subjacentes ao conceito de meio ambiente: depen-dência, mudança, diversidade, organização. Desse modo, o aluno poderá perceber a reali-dade como um sistema complexo constituído por fatores interligados e interdependentesque se regulam e se denem em função dos conceitos acima citados.

O estabelecimento de valores a serem desenvolvidos pelos alunos também facilita a interdiscipli-naridade, uma vez que orienta a ação pedagógica de todos os professores e funcionários da escola.

Ainda a respeito da interdisciplinaridade, MORONI (1978, p. 530) arma: “na prática da in-

vestigação e do ensino, a experiência nos diz que a metodologia interdisciplinar de investigação ede ação não se determina a priori, pois esta se caracteriza por ser um processo dinâmico ao qualse chega ao nal de um caminho que, partindo da multidisciplinaridade e graças a um trabalho deinvestigação realizado em conjunto sobre o mesmo tema, chega à interdisciplinaridade.”

O esquema a seguir ilustra o que se entende por enfoque interdisciplinar num programa deEVA, a partir de um modelo multidisciplinar.

( E l a b o r a d o a p a r t i r d e U N E S C O

/ P N U M A , 1 9 9 2 )

86




Essa maneira de se alcançar a interdisciplinaridade também é conhecida como método deinfusão e é especialmente recomendado pelos especialistas em pedagogia ambiental para o ensinoda EVA nas Séries Iniciais do 1.º grau.

(BARRA, 2000, p. 285)

1. Após a leitura do texto:a) Conceitue interdisciplinaridade.

b) Analise o currículo da escola onde você atua (ou de onde você estudou, ou de uma escola quevocê conheça), utilizando os critérios que caracterizam um currículo ambiental.

287




2. Estabeleça as habilidades que poderão ser desenvolvidas pelos alunos com a vivência das ativi-dades 8, 9, 10, 11 e 13.

3. Estabeleça o(s) princípio(s) que serão apreendidos pelos alunos com a vivência das atividades10, 11, 12 e 14.

88




Estudando Ecologia


Clima sofre com a ação do homem

V ocê sai de casa com um sol de rachar e volta morrendo de frio. Ao ligar a televisão, ca sa-

bendo que um furacão deixou vários países do Caribe e algumas cidades dos Estados Unidos

de pernas para o ar. Os jornais noticiam que, na semana passada, Ribeirão Preto, uma das

maiores cidades do interior de São Paulo, chegou a uma temperatura de 44° Celsius e uma umidade

do ar de 5%, ou seja, algo parecido com o deserto. Será que o tempo enlouqueceu?

Embora possa parecer que sim, não é de hoje que o clima do nosso planeta vem mudando. Os

cientistas sabem que o clima da terra passa naturalmente por ciclos, quer dizer, os “vai-vem” climáti-

cos fazem parte da história do globo. Mas os pesquisadores também sabem que o homem está ajudan-

do a mudar o clima da terra.

A humanidade se tornou industrial e o resultado é que a at-

mosfera que cerca o planeta tem cado cada vez mais carregada de

gases vindos de fábricas e carros. Além disso, o desmatamento das

orestas e a construção de cidades com pouco verde e muito con-

creto também contribuíram

e ainda estão contribuindo para atrapalhar o clima.

“Muitos fenômenos são naturais. Os furacões do Cari-

be, por exemplo. Mas a ação do homem também pode estar

ajudando a aumentar a freqüência e a intensidade dos fura-

cões, secas, enchentes e as ondas de calor e frio. Tudo indica

que, nos próximos dez anos, os efeitos da ação do homem

sobre o clima vão começar a ter o mesmo peso que as varia-

ções climáticas naturais”, diz Pedro de Leite da Silva Dias, do

Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricasda USP.

A Terra esquentou no último século, e mais ainda nos

últimos 20 anos. Segundo os cientistas, esse aquecimento

acelerado foi causado pelo homem. No caso de São Paulo, os

cientistas descobriram que houve uma grande mudança no

clima por causa do crescimento acelerado da cidade (mais as-

falto e construções, menos áreas verdes), que fez a evaporação

diminuir e o ambiente car mais quente. “Metade das mudan-

Poluição edesmatamento sãoalguns dos responsáveispelo tempo que parece“estar louco”.

O efeito estufa: a presença docarbono na atmosfera é essencial

para garantir que a temperaturaoscile dentro dos limites necessá-rios para a existência da vida. Ocarbono forma uma redoma pro-tetora que aprisiona parte das ra-

diações vindas do sol e mantém atemperatura da superfície dentrode um gradiente ideal para os seresvivos. Sem o efeito estufa natural,a superfície seria coberta de gelo.O excesso de carbono, no entanto,tende a elevar a temperatura at-mosférica, originando o fenômenoconhecido como “efeito estufa”.

(MENDONÇA, p. 114)



90


ças ocorreu por causa do que chamamos de efeito urbano ou ilha de calor, querdizer, o crescimento da cidade e suas conseqüências. A outra metade faz parte das

variações climáticas naturais e da proximidade com a Serra do Mar, por exemplo”.

(SÁ, 2004, p. 4)

De acordo com o texto, a aceleração do processo de aquecimento da terraé causada pelo homem, isto é, pelas ações humanas. O futuro do nosso planeta,

portanto, é de nossa responsabilidade. Com base nesta constatação, torna-se cadavez mais evidente a necessidade da implementação da Educação Ambiental noscurrículos escolares, um dos temas abordados na disciplina Prática Educativa dasCiências Naturais. No entanto, para que os objetivos da Educação Ambiental sejamalcançados, os alunos deverão adquirir conceitos e princípios ecológicos que, anali-sados, possam levá-los a uma sensibilização para com o meio ambiente e ao desen-volvimento de valores, atitudes e comportamentos positivos visando a melhoria daqualidade de vida a partir do consumo sustentável dos recursos naturais.

A Ecologia, portanto, é o principal referencial teórico para os estudos am-

bientais, uma vez que estuda as relações de interdependência entre os organismosvivos e destes com os componentes sem vida do espaço que habitam, resultandoem um sistema aberto denominado ecossistema (BRASIL, 1997, p. 46). Os co-nhecimentos ecológicos possibilitam, também, a identicação das ações humanas

prejudiciais ao meio ambiente e orientam a busca de soluções para os problemasdecorrentes dessas ações. A ligação entre Ecologia e Educação Ambiental é, as-sim, muito estreita, uma vez que a primeira orienta as ações da segunda, comovocê poderá constatar ao analisar as atividades propostas, e é justamente essaligação que explica a diculdade que muitos educadores encontram ao propor eimplementar atividades de Educação Ambiental que atendam suas metas e objeti-vos e não se limitem a estudos ecológicos.

Nessa aula, apresentamos sugestões de atividades que facilitarão aos alunosa aquisição de conceitos ecológicos básicos, como, por exemplo: interação, inter -dependência, diversidade, organização, indivíduos e populações.

1. Sou herbívoro ou carnívoro?

Princípios: Os seres humanos se alimentam de vegetais e animais.

Os seres humanos também fazem parte de cadeias alimentares.

Habilidades:

Procedimentos



291

Estudando Ecologia

1) Oriente os alunos para que preencham o quadro abaixo, escrevendo o nome dos alimentos quecomeram ontem, assinalando com X a sua origem:

Que alimentosvocê comeu ontem

Nome dosalimentos

Origemanimal

Origemvegetal

No café da manhã

No almoço

No jantar

2) Peça que contém o número de alimentos de origem vegetal e animal que comeram e anotemo resultado no seguinte quadro:

N.° de alimentos de origem vegetal

N.° de alimentos de origem animal

3) Agora, peça que respondam à pergunta: você é carnívoro ou herbívoro?

4) Comente com os alunos:

“Assim como você, as pessoas são carnívoras e herbívoras, como muitos outros animais. Se ohomem se alimenta de vegetais e de animais, depende de ambos para viver, e por isso é clas-sicado como onívoro. Portanto, o homem também faz parte de cadeias alimentares.”

(CECISP apud MATSUSHIMA, 1987, p. 92)

2. Cadeia alimentar

Princípios: Cadeia alimentar é uma seqüência de seres vivos relacionados pelo alimento.A cadeia alimentar mostra a transferência de energia que ocorre de ser

vivo para ser vivo.Os produtores dos ecossistemas terrestres são as plantas.Os consumidores que se alimentam de produtores são chamados de her -

bívoros.Os consumidores que se alimentam de herbívoros são chamados de car -

nívoros.

Habilidades:

Procedimentos

1) Peça aos alunos para citarem alguns animais conhecidos. Escreva no quadro-de-giz os ani-mais citados.

2) Estabeleçam, em conjunto, o que cada animal citado come.

3) Elabore, no quadro, várias cadeias alimentares, como, por exemplo:

O capim é o alimento do preá que é o alimento da cobra.



92


4) Explique que a cadeia pode ser representada assim:

Capim → preá → cobra

5) Distribua aos alunos uma folha com várias cadeias alimentares mas com os animais e plantasem uma seqüência incorreta. Por exemplo:

Gafanhoto Planta Sapo

Planta Gavião Cobra

Planta Coruja Rato

Cobra Fruto Pássaro

6) Oriente os alunos para que estabeleçam as seqüências corretas, escrevendo-as abaixo daseqüência incorreta. Por exemplo:

gafanhoto planta sapo planta gafanhoto sapo

7) Questões para discussão:

a) Quais são os animais que comem plantas?

b) Quais são os animais que comem outros animais?

c) Como as plantas se alimentam?

8) Explique que cada ser vivo da cadeia alimentar recebe uma denominação em função do seualimento (produtores, herbívoros, carnívoros).

9) Os alunos poderão recortar as tiras e colá-las no caderno na seqüência correta.

10) Se você quiser, poderá elaborar as cadeias utilizando fotos e/ou gravuras de animais e plantas.

11) Essa atividade poderá ser iniciada com uma ida ao pátio ou com um passeio nos arredoresda escola. Os alunos poderão observar os animais e vegetais, estabelecer quem fornece ali-mento para quem e elaborar as cadeias alimentares.

(BRASIL, 1976, p. 49. Adaptado.)



293

Estudando Ecologia

Os alunos poderão, também, confeccionar móbiles que representam cadeias alimentares.

3. Decompositores

Princípios: Os decompositores são seres vivos que se alimentam de restosde organismos mortos.

Os decompositores existem em todos os ecossistemas.

Os decompositores agem sobre muitos componentes do lixo: papel, madei-ra, tecido e até sobre alguns tipos de plásticos.

Os decompositores não agem sobre vidro e metais.

Habilidades:

Questões para discussão

a) O que acontece quando enterramos um passarinho ou outro animal?

b) Será que com as frutas e outros vegetais acontece a mesma coisa?

Procedimentos

1) Organize os alunos em grupos.

2) Distribua para cada grupo dois copos ou dois potes vazios de plástico.

3) Leve os alunos ao pátio da escola e oriente cada grupo para que coloquem, num dos coposou potes, um pouco de terra com insetos ou outros animais mortos e, no outro copo ou pote,

um pouco de terra com folhas.4) Oriente-os para que cubram os recipientes com plástico transparente. Pode ser PVC trans-

parente, que é usado para acondicionar alimentos. Antes de cobrir os recipientes, os alunosdeverão molhar a terra.

5) Cada grupo deverá colocar uma etiqueta com os nomes dos alunos, nos recipientes.

6) Oriente os alunos para que observem o que está ocorrendo nos recipientes a cada dois dias,durante duas ou três semanas (ou mais, se for necessário). As observações deverão ser ano-tadas em um quadro como esse:

PratoObservador Com folhas Com inseto s/

animais

1.º

2.º

3.º



94


4.º

5.º

6.º

7) Ao nal das observações, discutir os dados coletados:

a) O que foi observado no recipiente com folhas?

b) O que foi observado no recipiente com animais?

c) O que observaram no experimento ocorrerá com outros vegetais e animais quando enter -rados?

8) Explique que os últimos consumidores de uma cadeia alimentar são denominados decompo-sitores.

9) Você poderá retomar as cadeias alimentares elaboradas anteriormente pelos alunos, acres-centando, agora, os decompositores.

(MORAES, 1987, p. 63. Adaptado.)

4. A interferência dos seres humanos nas teias alimentares

Princípios: Os seres que compõem os ecossistemas vivem em equilíbrioquando não há interferência dos seres humanos.

Muitas vezes, os seres humanos interferem nos ecossistemas de modo pre-

judicial.

Procedimentos

1) Divida a classe em quatro grupos: para cada um, forneça os alimentos das cadeias alimenta-res, que virão a seguir, mas de forma desordenada, para que cada grupo monte uma cadeia.



295

Estudando Ecologia

2) O grupo que terminar primeiro deverá colocar no quadro-de-giz sua cadeia alimentar e as -

sim, sucessivamente, o 2.º, 3.º e 4.º grupos. Depois de montadas as quatro cadeias e discuti-

das pela classe, monte, juntamente com os alunos, a teia alimentar.

Observação: Faça todas as ligações possíveis, arrumando a teia da melhor forma.

Teia Alimentar

3) Quando a teia já estiver pronta e discutida, retire um ou mais de seus elos ou adicione ele -

mentos estranhos ao seu ambiente, para posterior discussão com os alunos.

Exemplos:

1) Inseticidas que matam as joaninhas, que são predadoras de pulgões, que atacam as plan-tações (alteração do controle biológico natural).

2) Extinção de jacarés, o que altera o equilíbrio natural do ecossistema, causando uma pro-

liferação exagerada de peixes, como as piranhas, por exemplo.

3) Poluição das águas, o que causa a mortandade de sapos, deixando que os besouros se

multipliquem e acabem com as plantações de cana-de-açúcar.

Comentário: comente com os alunos que o homem faz parte das cadeias alimentares e tudo que

ele zer de prejudicial à natureza estará fazendo para si próprio.

Discussão

Avalie e discuta juntamente com os alunos o que acontece quando um elo ou nível da teia é

alterado:

a) O que acontece com os indivíduos que o antecedem?

b) O que acontece com os indivíduos que o sucedem?

c) Até que ponto estão todos os elementos da teia em interação e harmonia?



96


d) Dos elementos da teia, qual o que mais interfere e altera os ambientes naturais?

e) Qual elemento preda por predar e não para se alimentar?

f) Quem polui e promove extermínios sem pensar nas conseqüências que pode acarretar?


5. Representando a fotossíntesePrincípios: Nos vegetais, há, além de substâncias proveniente do ambien-

te, substâncias que eles produzem (açúcar, amido, óleos, proteínas).Esses materiais são produzidos pelos vegetais com a energia e matérias-

primas existentes no ambiente, que são absorvidas.A energia utilizada é a luz fornecida pelo sol e as matérias-primas são a

água e o gás carbônico (um dos componentes do ar).O processo de produção do açúcar (glicose) denomina-se fotossíntese.A palavra fotossíntese signica síntese em presença de luz.

A partir da glicose, as plantas produzem uma grande diversidade desubstâncias (amido, óleos, outros açúcares, por exemplo).

Procedimentos

1) Divida a classe em cinco grupos.

2) Ao grupo “A”, peça que desenhem o sol em uma folha de cartolina e pregue-a num cabo devassoura (g. 1).

3) Ao grupo “B”, peça que desenhem duas folhas de plantas de tamanhos grandes, depois asrecortem e escrevam em cada uma a palavra “clorola” (g. 2).

Observação: De acordo com a série a ser aplicada a atividade, explique ou ignore este item.

4) Ao grupo “C”, peça que escrevam em alguns pedaços de cartolina (30cm x 20cm) ou em bexigas a substância química CO

2 (gás carbônico) e em outros pedaços, a substância química

O2 (oxigênio).

5) Ao grupo “D”, peça que desenhem a fórmula H2O ou façam uma colagem com guras de cacho-

eiras, rios etc., para representação da água (g. 4) e escrevam em uma outra cartolina as palavras

“sais minerais” (g. 5).

Fig. 1 – Sol. Fig. 2 – As Folhas. Fig. 3 – A Árvore.



297

Estudando Ecologia

Água Sais Minerais 1 Horta, 1 Pomar etc.

Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6

6) Ao grupo “E”, peça que façam colagens com guras, representando uma horta, um pomar, ummilharal, um canavial, orestas, árvores frutíferas etc.

7) Oriente os alunos para que façam as seguintes dramatizações:

a) O escolhido para representar o Sol (g. 1) deverá se colocar a leste do aluno que repre-sentará a árvore, e simular desde o nascer do Sol até o seu crepúsculo.

b) O aluno que representará a árvore deverá segurar as folhas, uma em cada mão (g. 2).

c) Os alunos que representarão a água e os sais minerais deverão car abaixados, aos pés doaluno que estará representando a árvore (g. 7).

d) Os alunos que representarão o CO2 (gás carbônico) deverão car andando em torno da

“árvore” (g. 7).

e) Em seguida, os alunos que representarão a água, os sais minerais e o gás carbônico vão selocomover, simultaneamente, em direção às “folhas” da “árvore”.

Observação: De acordo com a série a ser aplicada a atividade, aprofunde ou não o conceito de

fotossíntese, utilizando informações adequadas ao desenvolvimento intelectual da criança e de acor -do com o planejamento curricular. Nas 3ª e 4ª séries, por exemplo, fale apenas da importância do Sol,das árvores e da água, na produção de alimentos.

f) Os alunos que representarão o O2 (oxigênio) e os alimentos (horta, milharal, árvores fru-

tíferas etc.) sairão, simultaneamente, detrás da “árvore”: para efeito didático, o O2 sairá

por um lado e os alimentos por outro.

O O2 deverá passear por toda sala, caminhando para o fundo, onde alguns alunos poderão estar

representando cenas do cotidiano. Exemplo: homens trabalhando, mulheres cozinhando os “alimen-tos” (os alunos que estarão representando os alimentos se aproximarão das cozinheiras), crianças

brincando etc.

Introduza a idéias de que o oxigênio e os alimentos produzidos pelas plantas são imprescindí-veis a todos nós.

8) Fale para os alunos que, faltando qualquer um dos elementos representados, a planta morreráe que, se poluirmos a água, a planta poderá adoecer. Os alunos poderão simular este aconte-cimento.

9) Peça a um aluno que simule que está cortando a árvore. O aluno representante da árvoredeverá cair no chão e os representantes do O

2 e dos alimentos deverão se retirar de cena,

demonstrando que sem a árvore não haverá produção de alimentos e oxigênio.



98


Fale aos alunos que o homem se apropria desse bem comum, devastando, depredando e poluindo.

A noção de poluição poderá ser reforçada com o ato de um aluno entrando com um cartaz re - presentando uma fábrica poluidora. O aluno representante da árvore deverá tossir, simulando o efeitoda poluição do ar agindo sobre a mesma.

Comentário: Chame a atenção dos alunos para o fato de que a luz solar foi o começo de tudo

e que as plantas são muito úteis, pois absorvem gás carbônico, produzem oxigênio, controlam oclima, ajudam a controlar a poluição do ar, mantêm a vida animal, embelezam e tornam agradávelo ambiente.

Fig. 7 ( M A T S U S H I M

A , 1 9 8 8 , p . 8 2 - 8 3 . A d a p t a d o . )

6. Interpretação do texto Luz do Sol

Habilidades:

Procedimentos

1) Leia o texto ou toque o disco no qual se encontra a música Luz do Sol, de Caetano Veloso.

Questões para discussão:

2) Destaque o trecho:

“Luz do Sol

Que a folha traga e traduz

Em verde novo

Em folha em graça em vida em força em luz”

3) Discuta com os alunos o trecho acima, para que o relacionem com o processo da fotossíntese.

4) Destaque o trecho:

“Marcha o homem sobre o chão

Leva no coração uma ferida acessa

Dono do sim e do não

Diante da visão da innita beleza

Finda por ferir com a mão essa delicadeza”



299

Estudando Ecologia

5) Discuta com os alunos o trecho acima, levando-os a reetir sobre a ação do homem nanatureza.

Luz do Sol

Luz do Sol que a folha traga e traduz

Em verde novo

Em folha em graça em vida em força em luz

Céu azul que vem até onde os pés

tocam na terra

E a terra inspira e exala seus azuis

Reza reza o rio

Córrego pro rio, o rio pro mar

Reza correnteza roça a beira doura a areia

Marcha o homem sobre o chão

Leva no coração uma ferida acesaDono do sim e do não

Diante da visão da innita beleza

Finda por ferir com a mão essa delicadeza

A coisa mais querida

A glória da vida

Luz do Sol que a folha traga e traduz

Em verde novo

Em folha em graça em vida em for ça em luz


7. Florestas Tropicais

Princípios: As orestas tropicais ocupam grandes regiões da América do Sul.As orestas tropicais são os ecossistemas mais complexos do nosso planeta.As orestas tropicais possuem grande quantidade de recursos naturais.

As orestas tropicais estão sendo rapidamente destruídas pelas ações hu-manas.

As orestas tropicais possuem a maior variedade de espécies animais evegetais.

A maior oresta tropical do mundo é a Floresta Amazônica, localizada naregião norte do nosso país.

Habilidades:

Procedimentos



00


1) Com a ajuda dos alunos, confeccione um mural (com desenhos ou com recortes de revistas)que represente um trecho da oresta tropical.

2) Vocês poderão obter informações a respeito das características das orestas tropicais emlivros de Ecologia ou de Geograa (tipos de árvores, por exemplo).

3) Busquem informações a respeito dos animais que habitam as orestas tropicais de modo alocalizar em que estrato da oresta são encontrados. Por exemplo: o gavião-real e as aves de

rapina são encontrados nas copas das árvores mais altas; os insetos e mamíferos como a antasão encontrados no solo da oresta.

4) Oriente os alunos para que colem guras ou desenhos dos animais pesquisados no mural, deacordo com o local da oresta onde são encontrados.

5) Reitam a respeito da importância das orestas e da necessidade de sua preservação.

6) Discuta com os alunos as prováveis causas da destruição das orestas tropicais.

7) Oriente-os para que busquem informações “a respeito de medidas eações que estão sendo implementadas visando a preservação da oresta

amazônica”.Você poderá realizar as mesmas atividades enfocando a oresta de araucária ou outro ecossis-

tema brasileiro (caatinga, cerrado, campos do sul, pantanal...).

8. Criando uma minioresta tropical

Habilidades:

Procedimentos

Você pode usar um aquário para criar uma oresta tropical em miniatura. Coloque no fundouma camada de cascalho e carvão vegetal, seguida por uma camada de adubo. Molhe o adubo e acres-cente algumas plantas tropicais. Cubra com uma tampa de vidro e mantenha em um lugar quente, bemiluminado.

A água circula continuamente pela terra, as plantas e o ar do aquário. De tempos em tempos,molhe o adubo com água.

(SPURGEON, 1988, p. 26. Adaptado.)



301

Estudando Ecologia

9. Habitat ... Terra

Princípios: Os animais podem ser encontrados em inúmeros e variadoshabitats.

Os animais possuem características que possibilitam sua adaptação aosecossistemas.

Habilidades:

Procedimentos

1) Divida os alunos em grupos.

2) Dê a cada grupo um prato de papel.

3) Oriente os alunos para que escolham um habitat e o desenhem no prato.

4) A partir dos habitats escolhidos, os alunos deverão citar os animais que ali vivem.

5) Juntos, enumerem as principais características de cada animal, buscando estabelecer a suarelação com as características do seu habitat .

6) Oriente os alunos para que desenhem, no prato, os animais identicados.

Exemplos: Florestas: veados, macacos, lagartos...

Desertos: camelos, mariposas, lagartos, formigas...

Quintal: cachorros, gatos, pássaros, sapos...

10. Escrevendo uma história em quadrinhosHabilidades:

Procedimentos

1) Divida os alunos em cinco grupos.

2) Oriente os alunos de cada grupo para que desenhem (mas não escrevam!) uma história comcinco quadrinhos. As histórias deverão abordar assuntos/temas/princípios relacionados àEcologia, como, por exemplo:

um passeio no parque;

os ecossistemas urbanos;

transporte e poluição;

desmatamento.

5) Os desenhos deverão ser entregues a outro grupo, que começará a escrever a história no 1ºquadrinho e aos demais grupos, sendo que cada um retornará às idéias do quadrinho anterior.Desse modo, cada história será escrita pelos alunos dos cinco grupos.



02


6) Concluídas as histórias, os alunos deverão justicar a escolha do tema, dos desenhos e dostextos.

(VILA, 1992, p. 64-65. Adaptado.)

11. Criando um programa de rádio

Habilidades: Procedimentos

1) Divida os alunos em grupos.

2) Cada grupo deverá escolher um tema ou assuntos variados relacionados à Ecologia. Ex.:desmatamento, animais em extinção, poluição, animais da região.

3) Os alunos deverão, então, coletar dados a respeito dos temas e criar um programa de rádio:apresentação dos assuntos, curiosidades, esclarecimento de dúvidas, questionamentos, solu-ções para os problemas, conselhos...

4) O “programa” deverá ser gravado para posterior apresentação a alunos de outras turmas e, se possível, ser transmitido por uma rádio comunitária.

(VILA, 1992, p. 95. Adaptado.)

I E S D E B r a s i l S .

A .

MENDONÇA, R. Como Cuidar do seu Meio Ambiente. São Paulo: BEI, 2004.

A autora explica, de forma clara, termos e conceitos importantes para a compreensão dasquestões ambientais. Apresenta, também, alertas sobre situações perigosas ou enganosas,fornecendo conselhos úteis para evitá-las e curiosidades e fatos surpreendentes que ajudama compreender os eventos cotidianos.

BRASIL. MEC/MMA/IDEC. Consumo Sustentável: manual de educação. Brasília, 2002.

O objetivo da obra é contribuir para a formação de docentes, alunos e pessoas envolvidasem organizações de consumidores. Para tanto, apresenta temas relativos às questões ambien-tais, tais como: Alimento: impactos da produção; Transportes: riscos para o meio ambiente;

Publicidade: consumo e meio ambiente. A obra apresenta, ainda, sugestões de ações paraminimizar/resolver problemas ambientais, guias didáticos e textos de apoio.



303

Estudando Ecologia

PARAIRE, P.; COLLIN, M. M. O Meio Ambiente para as Crianças. São Paulo: Scipione,[199-?].

Os autores apresentam respostas a inúmeras e variadas perguntas relacionadas às questõesambientais.

Outras fontes:

BIODIVERSITAS. Centro de Referência em Biodiversidade. Disponível em: <www.bio-diversitas.org>.

REVISTA CINCIA HOJE. Disponível em: <www.ciencia.org.br>.

DIRETÓRIO AMBIENTE. Disponível em: <www.netmais.pt/ambiente/index.html>.

ECOGUIA. Disponível em: <www.ecoguia.com.br>.

ECOLOGIA & COMUNICAÇÃO. Disponível em: <www.meioambiente.org.br>.

GUIA VERDE. Disponível em: <www.guiaverde.com.br>.

INSTITUTO AMBIENTAL DO PARANÁ.

Disponível em: <www.fdpr.gov.br/iap>.

Habitats (MENDONÇA, 2004)

A extinção de espécies não decorre unicamente da captura das plantas e dos animais. Emmuitos casos, é resultante da expansão do espaço urbano ou das áreas de produção agropecuáriasobre os ambientes naturais ou seminaturais. Também a poluição oriunda das indústrias e do usode agrotóxicos na agricultura resulta no extermínio de animais e plantas. A fumaça das indústriasafugenta e mata aves, e a contaminação das águas elimina ecossistemas inteiros. Muitas espéciesde aves migratórias podem se extinguir devido à destruição dos habitats transitórios, alterando acomposição e, portanto, o equilíbrio de ecossistemas de muitas outras regiões do mundo. Na agri-

cultura, esses animais deixam de desempenhar o controle natural de pragas, levando os produtoresrurais a utilizar cada vez mais produtos químicos para combatê-las.

BiodiversidadeA introdução de plantas e animais originários de outros ecossistemas compromete a manu-

tenção da biodiversidade. A introdução voluntária de espécies exóticas foi, muitas vezes, umaopção econômica para a agricultura quando algumas dessas espécies eram mais produtivas oumais resistentes a pragas e a doenças do que as nativas. Isso pode acontecer com freqüência, poisa espécie nativa, integrada ao ecossistema de origem, interage com outras. A planta ou animal



04


exótico não tem, em seu novo território, predadores naturais para ameaçar sua sobrevivência, oque faz com que se reproduza com mais facilidade.

Além dessas causas, alguns estudiosos apontam que a perda da biodiversidade se deve ao baixo valor econômico atribuído a ela e a suas funções ecológicas – como a proteção de bacias hi-drográcas, a reciclagem de nutrientes, o controle de poluição, a formação dos solos, a fotossíntesee a evolução –, das quais depende o bem-estar da humanidade.

BiopiratariaA biodiversidade brasileira é uma das mais privilegiadas e pirateadas do mundo. O uso e o

comércio descontrolados de plantas medicinais envolvem bilhões de dólares e milhares de interes-sados: comunidades tradicionais; raizeiros; índios; curandeiros; laboratórios fabricantes de essên-cias, extratos, aromas e tinturas para ns farmacêuticos; feiras; atacadistas e intermediários.

Em todo o mundo, existem aproximadamente 250 mil espécies de plantas medicinais. Osestados brasileiros que mais exportam essas plantas são Paraná, Bahia, Maranhão, Amazonas,

Pará e Mato Grosso. Os principais países importadores são Estados Unidos, Alemanha, Holanda,França, Japão, Portugal, Itália, Coréia do Sul, Reino Unido, Espanha, Suíça e Austrália. As espé-cies mais procuradas são o cumaru, o guaraná (estimulante), a ipecacuanha (estômago), o barba-timão (cicatrizante), o ipê-roxo (câncer), a espinheira-santa (úlcera), o faveiro, a carqueja (gastritee prisão de ventre), o absinto selvagem (expectorante), a babosa (cicatrizante) etc. Algumas dessasespécies, tais como a espinheira-santa, o barbatimão e o ipê-roxo, estão ameaçadas de extinção.

Nas listas das espécies ameaçadas guram cerca de sessenta plantas medicinais. Devido à explo-ração descontrolada, a arnica, por exemplo, está muito vulnerável e a espinheira-santa é cada vezmais rara em seu estado natural.

O Departamento de Comércio Exterior do Ministério da Indústria e Comércio informa queentre 1994 e 1998 o país exportou quase 3 mil toneladas de plantas medicinais. O Ibama (Insti -tuto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis) elaborou um relatório em

parceria com a ONG Trafc da América do Sul e a WWF, entre 1998 e 1999, a m de identicare traçar o perl pormenorizado da exploração e do comércio de 88 plantas medicinais brasileiras.O objetivo é identicar e impedir o comércio ilegal das plantas e dos animais silvestres.

Desde 1998, o Ibama vem trabalhando em parceria com instituições internacionais para mo-nitorar o comércio internacional das espécies da ora e da fauna em risco de extinção, sem aindater alcançado resultados signicativos.

A biodiversidade brasileiraO Brasil tem um dos índices mais elevados de diversidade biológica. Abriga de 10% a 20%

das espécies já conhecidas pela ciência, originárias de suas orestas tropicais úmidas, que hojerepresentam cerca de 30% das orestas desse tipo no mundo.

A ora brasileira conhecida contribui com 50 a 56 mil espécies de árvores e arbustos, o quecorresponde a 20% do que atualmente é conhecido, número muito superior ao que se encontra naAmérica do Norte, na Europa ou na África. Em relação à fauna, os dados existentes demonstram

uma importância especial tanto quanto ao número de espécies de anfíbios, répteis, mamíferos,



305

Estudando Ecologia

aves, peixes e artrópodes (só de insetos, temos 15 milhões de espécies), como ao alto grau deendemismo (uma espécie é endêmica quando é restrita a determinada área geográca): das 517espécies de anfíbios, 294 são endêmicas; das 468 espécies de répteis, 172 são endêmicas; das 524espécies de mamíferos, 131 são endêmicas; das 1622 aves, 191 são endêmicas.

1. Cite as habilidades que os alunos desenvolverão com as habilidades 4 e 5.

2. Cite os princípios que os alunos adquirirão com as atividades 6 e 8.



06


3. Leia e analise o texto a seguir:

Paz e meio ambienteO que tem a ver a paz mundial com o meio ambiente?

O Instituto Nobel da Paz, da Noruega, acredita que há uma estreita vinculação entre os doistemas que, à primeira vista, parecem tão díspares. E, por isso, concedeu à ambientalista queniana

Wangari Maatai, de 64 anos, o Prêmio Nobel da Paz de 2004. Líder de um movimento que, emquase 30 anos, incentivou as mulheres pobres de seu país a plantar 30 milhões de árvores, a pró-

pria Maatai encontra a explicação para unir uma coisa à outra. “A reposição orestal desaceleraa deserticação, mantém a vida selvagem, provê fontes de combustível, material de construção ecomida para as futuras gerações. A atividade se torna, assim, um meio de combater a pobreza”.E completa: “Quando plantamos árvores, plantamos sementes de paz”. A mais almejada e pres -tigiada premiação Nobel reconhece, portanto, acertadamente, que lutar pela paz não é apenascombater a guerra armada – é lutar também pela melhoria da condição humana em todos os seussentidos. E que preservar a natureza se insere perfeitamente nesta luta.

Você concorda com a ambientalista? Justique sua resposta.



307

Estudando Ecologia



08




O planeta em que vivemos

Ronaldo Gazal Rocha

Silte: Tipo de sedimento formado

por partículas de tamanho entre 2a 20 micras. Podem ser compos-tos pelos mesmos minerais queformam a areia ou a argila.

Delta: Tipo de formação que sur -ge quando um rio desemboca nomar ou em um lago, depositandogrande quantidade dos detritostrazidos em suspensão.

Para começar a conversa!

No que diz respeito ao nosso planeta, a maioria dos alunos das Séries Ini -ciais tende a imaginar uma estrutura sólida, que não muda e que, enquan-to a maioria dos seres vivos sobrevive apenas por alguns anos, o planeta

sempre esteve – e estará – do mesmo jeito.

O nosso estudo sobre o planeta Terra, por setratar de Séries Iniciais do Ensino Fundamental, deve

iniciar com fenômenos menos complexos que estejam o mais próximo possível do cotidiano dos nossosalunos. Assim, a coleta de “pedras”, de amostras desolo ou minerais, ou a simples constatação da estru-tura do relevo da região já seria um bom estímulo

para começar uma discussão sobre o tema.

Desenvolvendo o temaVamos partir da premissa de que os processos

físico-químicos que moldaram o nosso planeta no passado também ocorrem nosdias atuais. A análise de diversos aspectos geológicos transforma-se em uma im-

portante ferramenta para a compreensão do processo de formação do planeta,especialmente se considerarmos que uma série de problemas relacionados ao meioambiente em que vivemos é ocasionada pelos próprios seres vivos, além dos pro-vocados por fatores naturais.

De maneira fácil e prática, um simples dia de chuva podeser um bom ponto de partida. Com a precipitação, pequenas

poças de lama se formam e a constatação do fenômeno de car -reamento de sedimentos é facilmente observado. Esses grãosde areia e as partículas de silte podem se depositar na saídadesses pequenos canais que se formam quando a água escorresupercialmente, formando verdadeiros deltas de rio, comoo Delta do Paraíba. Desta forma, os processos trabalhados a

partir da formação de uma poça de lama podem ser compa-rados com aqueles que, em uma escala de tempo geológica,contribuíram para a formação de lagos, mares e oceanos, bemcomo modelaram o relevo e as paisagens de nosso planeta.



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O terreno sobre o qual caminhamos e onde a maior parte das plantas se de-senvolve é um importante aspecto a ser considerado no estudo do nosso planeta.As crianças freqüentemente brincam com diferentes tipos de solos, construindo“castelos” com a areia da praia, plantando árvores, ou mesmo modelando o barrode poças de chuva. Portanto, seus alunos podem iniciar o estudo de formação ge-ológica da Terra através da análise de diferentes amostras de solo da região ondevivem ou freqüentam.

Uma vez contextualizado o assunto, que tal realizarmos alguns experimen-tos para descobrir mais aspectos interessantes sobre o tema?

Conhecendo o assunto

Formação dos solos

Princípio: “Os solos são o resultado do intemperismo de rochas.”

Você sabia que o termo solo pode ser empregado de forma distinta por umgeólogo e por um biólogo? Independente da forma como possa ser conceituada, aformação de um solo acontece como resultado da ação de fatores físicos, quími-cos e biológicos sobre uma determinada rocha. Ao longo do tempo, as forças deintemperismo alteram a composição, a estrutura, a forma e, até mesmo, a posiçãodas rochas. Assim, o vento, a temperatura, a pressão, as substâncias químicas ediferentes organismos vivos interagem com o meio ambiente e transformam lenta

e gradativamente a natureza das rochas que formarão os solos.

Experimento 1:

Qual a natureza de um solo?Princípio: “Os solos são compostos por diferentes tipos de materiais.”

O termo solo pode se referir às camadas mais su-

perciais de um terreno, onde as plantas geralmente cres-cem e a maior parte dos animais (terrestres) vivem. Assim,esse é um importante recurso que nos garante, direta ouindiretamente, a produção de alimentos, roupas e abrigo.O estudo dos solos é uma atividade instrutiva para todacriança, de área rural ou urbana, de qualquer região do

país. Aprender sobre os diversos aspectos do que é umsolo, como se forma e varia, como é utilizado, pode des-

pertar a curiosidade e contribuir de maneira signicativa

na proteção desse recurso.

Ao desenvolver atividadescom solos, não se esqueça derelacionar as inúmeras formaspor meio das quais o homemtransforma as paisagensterrestres.



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Objetivo

1) Caracterizar as diferenças entre tipos diferentes de solos.

Materiais

Amostras de solos (arenoso, argiloso, calcário, terra preta etc.)

Papel branco

Lupa manual

Procedimentos

1) Providencie amostras de diferentes tipos de solo.

2) Espalhe pequenas porções dos diferentes tipos sobre folhas brancas.

3) Observe atentamente as amostras (se necessário, use a lupa).

4) Faça os alunos circularem pela sala e registrarem as diferenças de cadaum dos tipos.

5) Peça para que procurem responder as seguintes perguntas:a) Qual a cor das amostras?

b) Qual o tamanho dos grãos ou partículas das amostras?

c) Qual a forma dos grãos ou partículas das amostras?

d) As estruturas que formam os solos são semelhantes? Caso contrário,quais as principais diferenças entre elas?

e) Existe matéria orgânica nas amostras?

f) Existem organismos vivos visíveis entre os sedimentos?

6) Agora, preencha a tabela com as características observadas de cada umadas amostras.

Coleta Solo A Solo B Solo CLocal

Data

Coletor

CaracterísticasMaterial

orgânico

nenhum

pouco

muito

Material

inorgânico

nenhum

pouco

muito

Cor

Forma

Tamanho

Outras observações



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Vamos pensar?

1) Qual solo é formado por grãos maiores?

2) Algum dos solos é favorável à modelagem? Por quê?

3) Qual solo seria mais propício ao plantio? Por quê?

4) Por que o teor de matéria orgânica interfere na produtividade do solo?

5) Ao esfregar cada uma das amostras entre os dedos, os grãos apresentam-se soltos ou mais aderidos entre si? Como foi possível perceber isso?

Variação – Analisando solos

Outra forma simples de analisar uma amostra de solo é colocar uma peque-na quantidade do solo a ser testado – cerca de 100 g – em um recipiente transpa-rente (pote de vidro ou garrafa de PET) e adicionar 300 ml de água. Depois de

agitar vigorosamente a amostra, deixe-a descansar por algum tempo e, então, ob-serve-a com atenção.

Vamos pensar?

1) Qual o número de camadas de cada uma das amostras?

2) As camadas são diferentes entre si?

3) Existem materiais em suspensão?

4) A cor da água é a mesma em todas as amostras?

Você notou que a formação de camadas ocorre em fun-ção do tamanho dos grãos ou partículas que formam o solo. Al-guns materiais mais leves podem estar utuando na superfície,enquanto outras partículas mantêm-se em suspensão na água,deixando-a turva.

1. Por que encontramos variação de cor em diferentes amostras de solo?



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2. Como você procederia para testar o teor de matéria orgânica de um solo?

Descobrindo mais!Experimento 2:

Qual a capacidade deabsorção de água de um solo?

Princípio: “A granulometria interfere na capacidade de retenção de água.”

Objetivos

1) Caracterizar diferentes tipos de solo em função de sua granulometria.

2) Reconhecer a interferência do tamanho de um grão ou partícula na capa-

cidade de retenção de água.3) Relacionar a granulometria de um solo com o desenvolvimento de seres

vivos.

Materiais

Garrafas plásticas transparentes (PET)

Tesoura

Algodão

Amostras de solo Jarra graduada

Cronômetro

Procedimentos

1) Corte as garrafas PET aproximadamente 10 cm abaixo da boca.

2) Coloque um pouco de algodão para tampar a boca da garrafa.

3) Deposite a montagem na parte que sobrou da garrafa.

4) Consiga amostras de diferentes tipos de solo (saibro, barro branco, areiade praia, terra de jardim).



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5) Meça quantidades iguais de solo seco e deposite em cada um dos siste-mas montados.

6) Meça um mesmo volume de água para cada uma das amostras que fortestar.

7) Despeje a água sobre os diferentes sedimentos, um a um, cronometrandoo tempo da primeira gota.

8) Quando a água parar de gotejar, meça o volume de água recolhido emcada recipiente.

Vamos pensar?

1) Em que tipo de solo a água se deslocou através do sedimento de maneiramais rápida?

2) Qual a quantidade de água retida em cada uma das amostras?

3) Qual tipo de solo absorveu mais água?

4) Como se explicam os resultados obtidos?

1. Como você poderia testar a presença de água em um solo argiloso “seco”?

2. Qual a relação existente entre a granulometria de um solo e a quantidade de ar existente em seuinterior?

3. Como você poderia testar a presença de ar em suas amostras de solo?



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Os solos garantem a vida dos organismos vivosPrincípio: “Os solos sustentam, direta ou indiretamente, a vida de plantas

e de animais.”

Abaixo da camada mais supercial de solo encontramos o

subsolo, geralmente de coloração mais clara e com menor quan-tidade de matéria orgânica. Freqüentemente, as crianças imagi-nam que a água se desloca apenas em direção às regiões mais

profundas. Entretanto, a ação da capilaridade pode ser responsá-vel pelo deslocamento de água no sentido da superfície.

Se o subsolo for duro e impermeável, a capacidade dedrenagem de água é pequena, o que compromete a sobrevi-vência das raízes da maioria das plantas. Ao contrário, se osubsolo for muito poroso, apenas uma pequena quantidade deágua cará retida no solo, o que também poderá provocar al-terações no crescimento normal das plantas. Portanto, o de-senvolvimento de um vegetal está diretamente relacionado aotamanho dos grãos ou partículas que constituem o solo, bemcomo ao tipo de material que o forma.

Como todo animal depende, direta ou indiretamente, da atividade produtivados vegetais, conseqüentemente, a estrutura de um solo acabará por determinar ostipos de seres vivos que ocuparão uma dada região.

Experimento 3:

Quais as condições ideais para o crescimento das plantas?

Princípio: “O solo deve fornecer as condições necessárias ao desenvolvi-mento das plantas.”

Objetivos

1) Compreender a relação entre as características ideais de um solo e o de-senvolvimento das plantas.

Materiais

Potes para plantio

Algodão

Amostras de solo arenoso, argiloso e humoso

Sementes de feijão e milho

Procedimentos

1) Cubra com algodão o fundo de um pote de plantio.



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2) Coloque amostras dos diferentes solos em cada um dos outros potes.

3) Coloque de quatro a cinco sementes de feijão em cada um dos potes.

4) Cubra com um pouco do material do respectivo pote (algodão ou solo).

5) Umedeça todos os potes.

6) Repita os mesmos procedimentos de 1 a 5 para sementes de milho.

7) Observe diariamente o desenvolvimento das plantas.

8) Registre todas as suas observações.

Vamos pensar?

1) Em que tipo de solo as plantas se desenvolvem melhor?

2) Há diferença no desenvolvimento das sementes de milho e feijão?

3) Mantendo os conjuntos úmidos e em local ensolarado, todos os potesapresentam condições favoráveis ao desenvolvimento das plantas?

4) Explique os resultados observados nos potes com algodão.Experimento 4:

Como o homem modica o solo?Princípio: “O uso dos solos deve ser feito com técnica e cuidado.”

Objetivos

1) Compreender diferentes formas de uso dos solos pelo homem.2) Reconhecer que a agricultura interfere no equilíbrio natural.

Materiais

Adubo natural (esterco curtido de boi, porco ou galinha)

Potes com plantas envasadas

Procedimentos

1) Numere alguns potes com plantas (de um mesmo tipo).

2) Misture uma pequena quantidade de esterco ao solo.3) Mantenha um dos potes sem adicionar qualquer tipo de esterco.

4) Observe o desenvolvimento das plantas e registre.

Experimento 5:

O que é erosão?Princípio: “A erosão é resultado natural do intemperismo, mas pode ser

agravada pela ação humana.”

Pesquise com seusalunos formasnaturais de produziradubo orgânico. Aproveite aoportunidade paradiscutir questõesrelacionadas àagricultura orgânica

e agroecologia.



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O processo de erosão acontece de forma lenta e gradativa, mas não deve serdesconsiderado como fator capaz de alterar de maneira signicativa as paisagensnaturais. Ao longo de dezenas de milhares de anos, a erosão é capaz de alteraras formas das montanhas transformando-as em áreas planas. Conforme os alu-nos estudam os processos relacionados aos diferentes tipos de erosão (por chuva,água, vento, areia, gelo), é maior a possibilidade de reconhecerem esses processos

posteriormente e, conseqüentemente, maiores as chances de adotarem medidas de prevenção mais ecientes contra esses mecanismos.

Objetivos

1) Identicar diferentes tipos de erosão.

2) Reconhecer a erosão como um desequilíbrio de uma comunidade.

Materiais

Jornal usado e papel

Caixa de sapato com tampa

Areia (na e seca)

Procedimentos

1) Deposite areia o suciente para formar um pequeno monte sobre umasuperfície lisa.

2) Sopre gentilmente em um mesmo sentido.

3) Observe o que acontece.

4) Agora, abra uma folha de jornal sobre a superfície lisa.

5) Coloque a tampa da caixa no centro do papel.6) Coloque um pouco de areia na tampa da caixa.

7) Sopre gentilmente até que a areia comece a se depositar fora da caixa.

8) Examine o material no jornal esfregando seu dedo nele.

Vamos pensar?

1) O que ocorre com o monte de areia conforme você sopra?

2) Você seria capaz de mover todo o monte de posição soprando o suciente?

3) Os materiais de dentro e de fora da caixa apresentam as mesmas caracte-rísticas?

4) Como você relaciona os experimentos com situações que ocorrem nanatureza? Experimente plantar grama em duas caixas de

mesmo volume. Depois de algumas semanas,retire a grama de uma delas e, com as caixasinclinadas, use uma mangueira para lavar acamada superficial do solo das duas caixas.

Como você explica o que acontece?



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1. Pesquise outros diferentes tipos de erosão. Algum deles ocorre(u) em sua região? Existe algumarelação entre o processo erosivo observado e alguma atividade humana?

2. Como podemos evitar os problemas relacionados à erosão?



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Você percebeu que o estudo dos solos é um tema bastante vasto e extremamente rico em dadosque nos possibilitam inúmeras investigações. Conforme o interesse de seus alunos, você pode buscarmaiores informações que lhe possibilite um estudo mais aprofundado. Assim, você deve estar procuran-do por algo a mais.

Então, procure ler:

KINDERSLEY, D. Como a Terra Funciona. São Paulo: Globo, 1994.

MORAES, R. et al. Unidades Experimentais: uma contribuição para o ensino de ciências.Porto Alegre: Sagra, 1992.

SHERWOOD, E. A.; WILLIAMS, R. A.; ROCKWELL, R. E. Mais Ciência para Crian-ças. Lisboa: Piaget, 1997.

Se for possível para você, consulte os sites:

USP. Geociências. Disponível em: <www.igc.usp.br/geologia>. BRASIL. Ministério da Minas e Energia. CPRM. Serviço Geológico do Brasil. Disponí-

vel em: <www.cprm.gov.br>.

Leia o texto abaixo:

A Terra: um planeta heterogêneo e dinâmicoProf. Dra. Maria Cristina Motta de Toledo

O planeta Terra é constituído por diversos setores ou ambientes, alguns dos quais permitemacesso direto, como a atmosfera, a hidrosfera (incluindo rios, lagos, águas subterrâneas e gelei-ras), a biosfera (conjunto dos seres vivos) e a superfície da parte rochosa. Desta superfície para

baixo, o acesso é muito limitado. As escavações e sondagens mais profundas já chegaram a cercade 13 km de profundidade, enquanto o raio da Terra é de quase 6.400 km. Por isso, para se obterinformações deste interior inacessível, existem métodos indiretos de investigação: a sismologia ea comparação com meteoritos.

A sismologia é o estudo do comportamento das ondas sísmicas ao atravessar as diversas partesinternas do planeta. Estas ondas elásticas propagam-se gerando deformações, sendo geradas porexplosões articiais e, sobretudo, pelos terremotos; as ondas sísmicas mudam de velocidade e dedireção de propagação com a variação das características do meio atravessado. A integração dasobservações das numerosas estações sismográcas espalhadas pelo mundo todo fornece informa-ções sobre como é o interior do planeta, atravessado em todas as direções por ondas sísmicas gera-das a cada terremoto e a cada explosão. As informações sobre a velocidade das ondas sísmicas nointerior da Terra permitiram reconhecer três camadas principais (crosta, manto e núcleo), que têm

suas próprias características de densidade, estado físico, temperatura, pressão e espessura.



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Na diferenciação dos materiais terrestres, ao longo da história do planeta, a água, formando ahidrosfera, bem como a atmosfera, constituída por gases como nitrogênio, oxigênio e outros, porserem menos densos, caram principalmente sobre a parte sólida, formada pelos materiais sólidose mais densos.

Dentre os materiais sólidos, os mais pesados se concentraram no núcleo, os menos pesadosna periferia, formando a crosta e os intermediários no manto. Podem-se comparar os diferentes

tipos de meteoritos com as camadas internas da Terra, pressupondo-se que eles (os meteoritos)tiveram a mesma origem e evolução dos outros corpos do Sistema Solar, formados como corposhomogêneos, a frio. Aqueles que tinham massa sucientemente grande desenvolveram um fortecalor interno, por causa da energia gravitacional, da energia cinética e da radioatividade natural.Isto ocasionou uma fusão parcial, seguida de segregação interna, a partir da mobilidade que asaltas temperaturas permitiam ao material.

Os meteoritos provenientes da fragmentação de corpos pequenos, que não sofreram estadiferenciação, são os condritos, que representam a composição química média do corpo fragmen-tado e, por inferência, do Sistema Solar como um todo, menos os elementos voláteis. Não existemmateriais geológicos, ou seja, terrestres, semelhantes aos condritos. Os meteoritos provenientes dafragmentação de corpos maiores, como a Terra, que sofreram a diferenciação interna, represen-tam a composição química e densidade de cada uma das partes internas diferenciadas do corpoque os originou. São os sideritos, os acondritos e ainda outros tipos. Pela sua densidade, faz-se acorrelação com as camadas da Terra determinadas pela sismologia, e supõe-se que sua composi-ção química represente a composição química da camada terrestre de mesma densidade. Assim,com estas duas ferramentas indiretas, a sismologia e a comparação com os meteoritos foram esta-

belecidas como um modelo para a constituição interna do globo terrestre.

É importante ressaltar que todo o material no interior da Terra é sólido, com exceção apenasdo núcleo externo, onde o material líquido metálico se movimenta, gerando correntes elétricas eo campo magnético da Terra. A uma dada temperatura, o estado físico dos materiais depende da



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pressão. Às temperaturas que ocorrem no manto, os silicatos seriam líquidos, não fossem as pres-sões tão altas que lá ocorrem (milhares de atmosferas).

Assim, o material do manto, ao contrário do que muitos crêem, é sólido, e só se torna líquidose uma ruptura na crosta alivia a pressão a que está submetido. Somente nesta situação é que omaterial silicático do manto se liquefaz, e pode, então, ser chamado de magma. Se o magma caretido em bolsões dentro da crosta, forma uma câmara magmática, e vai pouco a pouco se solidi-cando, formando um corpo de rocha ígnea plutônica ou intrusiva, Se o magma consegue extra-vasar até a superfície, no contato com a atmosfera e hidrosfera, pode ser chamado lava, enquantoestiver líquido, e seu resfriamento e solidicação vão formar um corpo de rocha ígnea vulcânicaou extrusiva. As rochas ígneas assim formadas, juntamente com as rochas metamórcas e sedi -mentares, formadas por outros processos geológicos, constituem a crosta, que é a mais na e amais importante camada para nós, pois é sobre ela que se desenvolve a vida. A crosta oceânica ea crosta continental apresentam diferenças entre si.

A primeira ocorre sob os oceanos, é menos espessa e é formada por extravasamentos vulcâ-nicos ao longo de imensas faixas no meio dos oceanos (as cadeias meso-oceânicas), que geram

rochas basálticas. A segunda é mais espessa, pode emergir até alguns milhares de metros acimado nível do mar, e é formada por vários processos geológicos, tendo uma composição químicamédia mais rica em Si e em Al que as rochas basálticas, que pode ser chamada de composiçãogranítica.

A crosta oceânica e continental, junto com uma parte superior do manto, forma uma cama-da rígida com 100 a 350 km de espessura. Esta camada chama-se litosfera e constitui as placastectônicas, que formam, na superfície do globo, um mosaico de placas encaixadas entre si comoum gigantesco quebra-cabeça; são as placas tectônicas ou placas litosféricas. Abaixo da litosfera,ocorre a astenosfera, que é parte do manto superior; suas condições de temperatura e pressão per -mitem uma certa mobilidade, muito lenta, mas sensível numa escala de tempo muito grande, como

é a escala do tempo geológico.

A Tectônica de Placas e a formação das grandes cadeiasde montanhas e dos oceanos

Existem várias evidências mostrando que as placas tectônicas utuam sobre o material daastenosfera e movem-se umas em relação às outras; assim, continentes que hoje se encontramseparados já estiveram unidos. Tal é o caso da América do Sul e da África, que se apresentamcomo duas peças contíguas de um quebra-cabeça, o que é interpretado não apenas pela forma deseus litorais, mas também pelas características geológicas e paleontológicas que mostram conti-

nuidade nos dois continentes. América do Sul e África já estiveram unidos e submetidos a umamesma evolução durante um longo período de sua história, no passado. Os movimentos das placaslitosféricas são devidos às correntes de convecção que ocorrem na astenosfera. As correntes deconvecção levam os materiais mais quentes para cima, perto da base da litosfera, onde se movi-mentam lateralmente pela resistência da litosfera ao seu movimento e perdem calor; tendem entãoa descer, dando lugar ao material mais quente que está subindo. À medida que o material se des-loca lateralmente para depois descer, ele entra em atrito com as placas da litosfera rígida, em sua

parte inferior, levando-as ao movimento.



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No meio dos Oceanos Atlântico, Pacíco e Índico existem cordilheiras submarinas, que seelevam a até cerca de 4.000 m acima do assoalho oceânico. Estas cordilheiras, denominadas meso-oceânicas, são interrompidas transversalmente pelas falhas transformantes e sublinham imensasrupturas na crosta, ao longo das quais há extravasamentos periódicos de lava basáltica vinda das

partes mais internas (astenosfera). O mesmo mecanismo que força a cordilheira a se abrir periodi-camente (correntes de convecção divergentes) para que materiais mais novos possam se colocar ao

longo das aberturas, formando e expandindo o domínio oceânico, em outros locais promove coli-sões de placas (correntes de convecção convergentes). Nestas colisões, a placa que contém crostaoceânica, mais pesada, entra sob a placa continental, que se enruga e deforma (processos incluídosno metamorsmo), gerando as grandes cadeias continentais (Andes, Montanhas Rochosas). A pla-ca que afundou acaba por se fundir parcialmente ao atingir as grandes temperaturas internas (zonade subducção), gerando magma passível de subir na crosta, formando rochas ígneas intrusivas ouextrusivas; se a colisão for entre duas placas continentais, ambas se enrugam (Alpes, Pirineus,Himalaias). Desta forma, a crosta oceânica é renovada, sendo gerada nas cadeias meso-oceânicase reabsorvida nas zonas de colisões entre as placas, onde ocorre subducção. Assim, oceanos sãoformados pela divisão de continentes. Por exemplo, há 180 milhões de anos, um grande continente

chamado Gondwana dividiu-se, formando a África, a América do Sul e o oceano Atlântico.Outros oceanos podem ser fechados por movimentos convergentes das placas (por exemplo,

o Mar Mediterrâneo está sendo fechado pela aproximação entre a África e a Europa).Os limites entre as placas podem ser divergentes, onde elas separam-se, criando fundo oceâ-

nico; ou convergentes, onde elas colidem, formando cadeias montanhosas continentais ou fechan-do oceanos. Podem ainda ser limites transformantes, onde uma placa passa ao lado da outra, comatrito, mas sem criar nem consumir material. Todos estes tipos de limites são zonas de instabili-dade tectônica, ou seja, sujeitas a terremotos e vulcões.



323


Assim, as posições dos continentes no globo terrestre são modicadas em relação ao Equa-dor e aos pólos, explicando em parte as mudanças das condições climáticas de cada continente aolongo do tempo geológico.

(Disponível em: <www.igc.usp.br/geologia/a_ter ra.php>. Acesso em: 13 nov. 2004.)


[...]

A deserticação, processo de degradação da capacidade produtiva do solo causado pela açãodo homem, não é irreversível. Mas o custo da recuperação pode ser inacessível para muitos.

A perda provocada pela degradação das terras chega a 466 milhões de dólares por ano, se-gundo cálculo do Núcleo Deserticação da Universidade Federal do Piauí. Estudo feito por pes-quisadores da universidade revela que 15,7 milhões de pessoas são afetadas pela deserticaçãoque ocorre no Nordeste. Pelo menos 1,3 milhão de pessoas vivem em regiões onde o processo dedegradação do solo é considerado muito grave e a terra tornou-se praticamente improdutiva. Aárea degradada, segundo o diagnóstico, é de 660 mil quilômetros quadrados. Isso signica maisdo que os territórios da Alemanha e da Itália, juntos. O estudo é assinado pelo Núcleo Deserti-cação, centro ligado à universidade que reúne sociólogos, economistas, biólogos e geógrafos queanalisaram um problema cuja grande causa são os modelos de desenvolvimento do Nordeste.

Metodologia da pesquisaPara chegar a esses números, o Núcleo desenvolveu uma metodologia com dezenove variá-

veis e cruzou dados físicos e socioeconômicos. Analisou, por exemplo, a densidade populacional,as formas de uso do solo, a utilização de herbicidas e os índices de salinização.

Através de uma projeção, feita com cálculos do Programa das Nações Unidas para o MeioAmbiente, ele estima em 466 milhões de dólares por ano a perda provocada pelo processo de



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deserticação no Nordeste. O custo anual de recuperação dessas áreas seria de 133 milhões de dó-lares. A reversão do processo depende de esforços em várias pontas, dizem os técnicos. É precisodivulgar procedimentos adequados de manejo do solo, dar assistência técnica ecaz ao produtor eimplantar programas de Educação Ambiental nas escolas.

Principais causasA irrigação inadequada tornou estéreis 30% das áreas irrigadas no Nordeste. Joga-se muita

água em solos com baixa capacidade de absorção e não se estudam obras de drenagem.A pecuária extensiva, praticada na região, também teria sua parcela de responsabilidade.

Seriam necessários 20 hectares, no semi-árido nordestino, para alimentar um boi. Mas, na prática,costuma-se colocar sete animais por hectare. Os animais acabam comendo as plantas antes queelas produzam sementes, o que elimina as espécies melhores, empobrece a terra e torna a cober -tura vegetal escassa.

O pisoteio dos animais compacta o solo e acelera a degradação

Alguns técnicos discordam dos dados do Núcleo, alegando que o que há no Nordeste sãoáreas com ecossistemas frágeis, que se tornarão desérticas se não tiverem manejo adequado.

Há unanimidade, no entanto, quanto aos efeitos danosos da irrigação inadequada sobre aregião, salinizando os solos. O tratamento existe, mas é caro. Pode ser feito a partir da aplicaçãode uma solução com sulfato de cálcio.

Embora sem dados que revelem a dimensão do problema, as práticas de uso do solo não mu -daram. As populações empregam técnicas inadequadas e degradam regiões, migram para outrase reempregam as mesmas técnicas. É um ciclo contínuo.

A deserticação no mundoOs dados de deserticação no mundo também são assustadores. Pelo menos 70% das terras

secas são afetados pela deserticação, o que signica 3,6 bilhões de hectares. O fenômeno afeta avida de um sexto da população mundial.

Durante a Eco-92 (conferência sobre meio ambiente que a ONU realizou no Rio de Janeiro),acertou-se que os países fariam uma convenção internacional sobre deserticação. Um dos nós doacordo é a discussão em torno de recursos nanceiros. Os países pobres querem novos nancia-mentos para enfrentar a degradação de suas terras. Os países ricos não concordam.

Fragmento do artigo “Deserticação atinge 15 milhões no Nordeste”. Fonte: FOLHA DE SÃO PAULO, 12 de abril de

1994. (Citado por Moreira, I. O espaço geográco. São Paulo: Ática, 1998. p. 457-59.

A temática sobre a constituição do nosso planeta e as diferentes formas de transformação desuas paisagens constitui-se em abordagens muito interessantes para que nós, professores, possamosacompanhar gradativamente o desenvolvimento de nossos alunos. Noções de espaço, tempo e formasespecícas de transformação da natureza devem ser articuladas com aspectos de organização dassociedades através da capacidade produtiva gerada pelo trabalho humano.

Assim, trabalhando em pequenos grupos:



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1. Pesquise sobre as transformações espaciais que sua cidade vem sofrendo nas últimas décadas.Levante fontes documentais e visuais (fotos, jornais, revistas) que mostrem a nova organizaçãoespacial da cidade. Procure discutir com os colegas as vantagens e desvantagens dessa novaorganização.

2. Procure organizar uma linha de tempo, em escala, do processo de formação do planeta. Busque

deixar evidentes alguns momentos relevantes para as diferentes formas de organismos vivos.



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3. Analise a capacidade de transformação de paisagens naturais pelas diferentes formas de intemperismo e por atividades humanas. Responda:

a) Como o homem tem contribuído para essa nova organização espacial?

b) A ciência e a tecnologia são mais “amigas” ou “inimigas” dessa nova ordem espaço-tempo-ral? Justique.



Terra: planeta água

Ronaldo Gazal Rocha


V ocê pode estar pensando no porquê de começar a falar de água tomando por base o nosso pla-neta Terra. De maneira geral, muitos livros abordam a formaçãodos ambientes em nosso planeta de maneira compartimentada. Di-

daticamente, pode-se falar que a superfície terrestre está organizada emtrês grandes sistemas: a litosfera, que compreende a parte dos minerais,das rochas e dos diversos tipos de solos; a atmosfera, composta por dife -rentes gases e materiais particulados; e a hidrosfera, que concentra todos

os corpos de água, quer na forma de rios, lagos, mares e oceanos.

Na verdade, a superfície de nosso planeta Terra é formada em suamaior parte por água. Apesar dessa suposta abundância, 97,3% dessa quan-tidade é salgada (oceanos e mares) e apenas 2,7% são de água doce. Ora!Se você está avaliando a situação, acrescente mais alguns dados. Da partedoce, supostamente aquela que pode ser usada pelos homens e demais animais, temos que considerarque 0,01% está formando rios, cerca de 0,35% encontram-se organizando lagos e regiões pantanosas e amaior parte, ou seja, 2,34%, está congelada na região dos pólos, sob a forma de geleiras e icebergs.

A água é um elemento fundamental à sobrevivência de toda e qualquer forma de organismovivo. Além de ser encontrada nos lagos, rios, mares e oceanos, uma grande parte encontra-se em re-giões subterrâneas sob a forma de lençóis freáticos, além de uma parte estar incorporada à biomassa dos diversos seres vivos.

Desta forma, aprender as características básicas dessa substância, bem como reconhecera necessidade de sua conservação e emprego, são requisitos elementares para a sustentabilida-de do planeta e que devem ser trabalhados com nossos alunos.

Desenvolvendo o temaVocê já aprendeu que a água é uma substância formada a partir de hidrogênio e oxigênio. Ela

pode ser encontrada na forma líquida, como em lagos e rios, mas também pode estar na forma sólida,como nas geleiras ou na forma de vapor, dispersa no ar atmosférico. De fato, podemos pensar na águasob diversas outras formas (chuva, granizo, neve, incorporada aos seres vivos), uma vez que a águaestá em permanente movimento no interior dos sistemas naturais.

Sendo um recurso natural fundamental, a água sempre desempenhou um papel importante

na formação e no desenvolvimento da vida na Terra. Por vezes, reconhecemos seu signicado como

Trabalhe coma idéia de que

encontramos águaem diversos tipos

de ambientes eque nem sempreela está sob uma

mesma forma.

Biomassa: Quantidadede matéria incorporada ao corpode um organismo vivo.



Na maioria das sociedadesatuais, a disponibilidade deágua é um fator de distinçãoe conforto.

material básico na composição química dos seres vivos. Poroutras, somos confrontados com seu valor social, culturalou econômico.

Conhecendo o assuntoSendo um dos elementos de grande importância nos sistemas ecológicos donosso planeta, a água é um material de fácil percepção que é, também, amplamen-te utilizado em nossa dia-a-dia. Isso nos permite desenvolver diferentes formas detrabalhar esse conteúdo especíco, possibilitando um maior interesse por partedas crianças.

Agora, se você quer realmente fazer com que seus alunos desenvolvam-senos múltiplos aspectos do ensino de Ciências, faça com que realizem experimentos.Talvez a água seja um dos conteúdos que melhor possibilite esse tipo de atividade.

A água na NaturezaPrincípio: “A água pode mudar de forma de maneira reversível.”

Em nosso planeta, podemos observar que a água encontra-se em estadolíquido, sólido ou gasoso. Ela é um elemento que se encontra associado a um dostrês sistemas naturais que compõem a Terra, ou seja, na atmosfera, sob a forma devapor ou de nuvens, no solo (litosfera), agregada ao sedimento, formando diferen-

tes corpos de água (rios e lagos) ou ainda incorporada aos diversos seres vivos, eainda na constituição de mares e oceanos (hidrosfera).

Aparentemente, essa é uma associação simples, mas que nem sempre é per -feitamente observada por alunos das séries iniciais. A existência da água é umfato, mas a alteração de sua forma ou de seu estado físico nem sempre é algo ab-solutamente evidente para as crianças. Portanto, desenvolver atividades que possi-

bilitem o reconhecimento da presença de água no solo, no interior dos seres vivos, bem como demonstrar a exibilidade de formas (estados) que ela possui acaba por tornar-se uma instigante tarefa para o professor. Com um pouco mais de tem-

po, será possível levantar aspectos relevantes que permitirão compreender melhorcomo ocorrem as mudanças de estado físico da água, relacioná-las às situaçõescotidianas e reconhecer fatores que interferem nesses processos.

Experimento 1:

Como a temperatura altera a forma da água?Princípio: “O estado físico da água varia de acordo com a temperatura.”

28




Você já reparou que sentimosmenos frio ao sair de uma

piscina em um dia que estáchovendo do que quando está

com sol? Isso acontece porque a

evaporação da água retira calordo nosso corpo, e, em um diachuvoso, quando o ar está mais

úmido, a água evapora maisdevagar.

Essa é uma boa oportunidade para você relacionara forma da água com as situações que ocorrem no dia-a-dia dos alunos. Só não se esqueça de lembrá-los dos cui-dados necessários para se trabalhar com aquecedores ouágua aquecida. Proporcione uma variedade de atividadesque possibilitem relacionar as observações das criançascom aspectos concretos que acontecem na Natureza. Ouso de analogias é extremamente recomendável.

Objetivo

1) Observar o efeito da temperatura na mudançade forma da água.

Materiais

Água (congelada, a temperatura ambiente e aquecida)

Tigelas ou recipientes de formato variável e bacia

Refrigerador Secador de cabelo

Copo plástico transparente

Forma de metal

Procedimentos (1)

1) Escolha dois recipientes que tenham a mesma forma.

2) Coloque um dos recipientes com água no congelador.

3) Coloque a mesma quantidade de água no outro recipiente.4) Após ter ocorrido o congelamento da água no primeiro recipiente, reti-

re-o do congelador e despeje o conteúdo em uma bacia.

5) Compare as duas formas da água: congelada (sólida) e a temperaturaambiente (líquida).

Vamos pensar?

1) As formas adquiridas pela água são iguais?

2) Como a temperatura interferiu no estado físico da água?

Procedimentos (2)

1) Forneça aos alunos um copo e uma forma de metal.

2) Peça para que veriquem se ambos estão secos e sem furos.

3) Coloque gelo na forma metálica e um pouco de água aquecida no copo.

4) Peça aos alunos que constatem a variação da temperatura do ar acima daforma e do copo.

5) Coloque a forma com gelo sobre o copo transparente com água aquecida.

6) Peça que os alunos observem o copo por alguns instantes.

329




Vamos pensar?

1) O que acontece no interior do copo? E na base da forma metálica?

2) Como a temperatura interferiu no estado físico da água?

3) Como é possível relacionar as mudanças ocorridas com a água nas duasexperiências com fenômenos naturais?

1. Como você explicaria para uma criança, de maneira concreta, que a água que se forma do lado de forade uma garrafa gelada não é do conteúdo da garrafa?

2. Como você explicaria as diferenças existentes entre uma mesma substância em dois estadosfísicos diferentes?


Por que um objeto utua e outro afunda?

Princípio: “A densidade de um objeto está dire-tamente relacionada à sua capacidade de utuação.”

Teste a flutuabilidade de materiaisque bóiam e que afundam. Nãodeixe de experimentar diferentestipos de madeira (balsa, cedro,maçaranduba) e pedras-pomes.

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Objetivos

1) Reconhecer quais as características que determinam acapacidade de utuação de um objeto.

Materiais

Recipiente com água

Massa de modelar Caixa com objetos diversos, como: bolas de isopor, bolas de gude, pali-

tos de fósforo, de picolé, rolhas, clipes (plásticos e metálicos), parafusos,arruelas, pregos, borracha, pedras, pedaços de madeira, pedra-pome.

Procedimentos (1)

1) Distribua uma caixa com diferentes objetos aos alunos.

2) Peça que relacionem os objetos que eles acreditam que afundem e quaisos que bóiam.

3) Solicite aos alunos que coloquem, um a um, os diferentes objetos norecipiente com água.

4) Após testarem todos os objetos, peça para que façam uma lista com osque afundam e os que bóiam.

Procedimentos (2)

1) Distribua bolas de gude e massa de modelar para os alunos.

2) Peça para que façam uma bola com a massa de modelar.

3) Solicite que os materiais sejam testados na bacia com água para ver seafundam ou se bóiam.

4) Retire o material da bacia com água.

5) Peça aos alunos que façam um barquinho com a massa de modelar.

6) Teste novamente os materiais.

7) Retire as bolas de gude do fundo do recipiente e coloque-as, uma a uma,no interior do barquinho.

Vamos pensar?

1) Por que alguns objetos afundam e outros bóiam?2) De que maneira a forma de um objeto interfere na u-

tuação?

3) Como se explica o fato de um mesmo material, comformas diferentes, utuar ou afundar?

4) Explique como a forma de um organismo aquáticoinuencia sua adaptação ao meio em que vive. Se es-tiver com dúvidas para responder a essa pergunta, ob-serve atentamente e compare exemplares de siri e decaranguejo.

Atividades como as que

você acabou de realizarsão muito importantes para

o desenvolvimento e acompreensão de conceitos

como: massa, peso, volume,densidade, porosidade,empuxo, forma, força e

tensão superficial.

Para flutuar, ou não,existem vários fatoresque vão influenciar: a

densidade, a forma e opoder de absorção.

331




1. Realize uma competição com outros professores ou com seus alunos usando pedaços de folhade papel alumínio (de mesmo tamanho) e arruelas. Peça que construam um barco com o papelalumínio. Teste a utuabilidade e a capacidade de carga de cada barco.

Os materiaisafundam porque

são mais densosdo que o líquidoem que foramcolocados, isto é,apresentam maiorpeso por unidadede volume,em relação ao

líquido. Issoocorre devidoao Princípio de Arquimedes.

a) Qual forma do barco é mais estável?

b) Qual forma construída consegue suportar a maior quantidade de arrue-las?

c) Qual a relação entre a forma do barco construído e sua capacidade de

carga?

d) Em que situações da vida real podemos observar a ocorrência desses princípios cientícos aqui envolvidos?

32




Experimento 3:

A água exerce pressão?Princípio: “Os líquidos exercem pressão, de forma diferente, nos corpos.”

Com toda a certeza você já ouviu falar sobre pressão atmosférica. Mas, eem relação à água (ou líquidos em geral)? Será que a água também exerce pressãonos corpos que são mergulhados nela? Será que a pressão exercida pela água é amesma em todos os sentidos? Se a água exerce pressão sobre um corpo, podemosimaginar alguma maneira eciente para transformar essa propriedade em ener -gia? Então, vejamos como podemos realizar alguns experimentos simples sobremais uma propriedade da água!

Objetivo

1) Reconhecer que a água exerce pressão sobre os corpos.2) Reconhecer que a pressão da água varia de acordo com a profundidade.

Materiais

Garrafa PET transparente com tampa

Prego

Bola de pingue-pongue

Seringa

AgulhaProcedimentos (1)

1) Faça três furos ao longo do eixo vertical da gar -rafa PET.

2) Peça para que um dos alunos encha a garrafa deágua.

3) Caso não seja possível por causa dos furos, peçaque outros alunos ajudem tampando os furos (use

pedaços de madeira ou de ta adesiva).4) Quando a garrafa estiver cheia, feche a garrafa

com a tampa.

5) Peça para os alunos observarem o que acontece coma garrafa fechada e quando você abre a tampa.

Procedimentos (2)

1) Faça três furos com a agulha na bola de pingue-pongue.

2) Faça um furo com o prego de tal maneira que você consiga encaixar o

bico de uma seringa.

.

.

.

333




3) Encha a seringa com água.

4) Observe o que ocorre quando você pressiona o êmbolo.

Vamos pensar?

1) Como você explica os resultados encontrados no 1º procedimento?

2) E no segundo?3) Os resultados seriam diferentes se usássemos outro lí-quido?

Experimento 4:

Como podemos empregar princípios relacionados à água?

Extintor de incêndioObjetivo

1) Empregar princípios relacionados à água em atividades do cotidiano.

Materiais

2 tubos rígidos (caneta esferográca sem carga)

Massa plástica

Balão de borracha

Prendedor de roupa

Tubo exível (mangueira de aquário)

Garrafa PET transparente com tampa

Procedimentos

1) Faça dois furos na tampa da largura dos tubos rígidosde caneta.

2) Vede com massa plástica.

3) Adapte um pedaço de tubo exível na saída de um dostubos rígidos (parte de fora da garrafa).

4) No outro tubo rígido, adapte um pedaço de tubo exí-vel para fora da garrafa e outro para dentro (deve ir até ofundo).

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5) Encha até a metade da garrafa PET com água.

6) Feche a garrafa.

7) Dobre a mangueira e prenda-a com o prendedor.

8) Encha o balão com ar e adapte-o na abertura do tubo exível.

9) Retire o prendedor e observe.

Vamos pensar?

1) Como você explica o resultado do experimento?

2) Como podemos fazer a água do interior da garrafa ir mais longe?

3) Que outros fatores podem também inuenciar no experimento?

Termômetro de águaObjetivo

1) Empregar princípios relacionados à água em atividades do coti-diano.

Materiais

Tubo de ensaio

Rolha de borracha com furo

Tubo rígido

Copo plástico transparente

Procedimentos

1) Empurre o tubo rígido através da rolha.

2) Encha com água metade do tubo de ensaio e do copo de plás-tico.

3) Insira a rolha no tubo de ensaio.

4) Vire de cabeça para baixo o tubo de ensaio e deposite o naldo tubo rígido no copo com água.

5) Mantenha suas mãos ao redor do tubo de ensaio.

6) Observe o interior do tubo rígido.Vamos pensar?

1) Como você explica o resultado do experimento?

2) Qual seria o resultado esperado se a água no interior do copo estivesse auma temperatura maior que a sua?

Se você tiver dificuldade de observar a subida da água,você pode aumentar o efeito resfriando o tubo de ensaio no

congelador, antes de aquecê-lo com suas mãos.

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1. Como é possível relacionar pressão e água no dia-a-dia?

2. De que forma a água é capaz de gerar energia?

3. Como a água chega em sua casa? De onde ela vem? Qual o princípio envolvido que permite quea água captada em locais tão distantes chegue até nossas casas?

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Se você realmente cou interessado no assunto, que tal conhecer outros detalhes?


KINDERSLEY, D. Como a Natureza Funciona. São Paulo: Globo, 1994.

MORAES, R. et al. Unidades Experimentais: uma contribuição para o ensino de ciências.Porto Alegre: Sagra, 1992.

SHERWOOD, E. A.; WILLIAMS, R.A.; ROCKWELL, R.E. Mais Ciência para Crianças.Lisboa: Piaget, 1997.


BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agência Nacional de Águas. Projeto Água-Criança. Disponível em: <www.ana.gov.br>.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: <www.mma.gov.br>.

UNIVERSIDADE DA ÁGUA. Disponível em: <www.uniagua.org.br>.

THE WORLD’S WATER. Disponível em: <www.worldwater.org>.

TRATAMENTO DE ÁGUA.

Disponível em: <www.tratamentodeagua.com.br>.

O ciclo natural da água

Não é sem razão que a Terra é considerada o planeta da água. Sem a avassaladora presençadesse elemento na Terra, nenhuma das formas de vida conhecidas poderia existir. Alguns organis-mos bastante rudimentares podem viver sem ar, mas nenhum pode passar sem água.

Se não estivesse situado a 150 milhões de quilômetros do Sol, nosso planeta não teria essamistura de água em estado gasoso, líquido e sólido. Calcula-se que, a menos de 134 milhões dequilômetros de distância do Sol, nossa água se evaporaria; a mais de 166 milhões de quilômetros,

a Era Glacial teria sido interminável.Desta forma, a Terra assim se apresenta, uma vez que nosso Sol está justamente onde está. O

Sol está situado a distância exata para manter o ciclo da água na Terra (ou ciclo hidrológico, como

dizem os cientistas) em constante movimento.

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O Sol evapora a água da superfície dos oceanos, lagos, rios e açudes. A atmosfera tambémrecolhe quantidades consideráveis de água mediante o processo de transpiração vegetal.

Todas essas massas de água, invisíveis a menos que as condições de temperatura ocasionem aformação de nuvens, deslocam-se acima dos oceanos e da terra rme. Quando elas são levantadas

pelas cadeias de montanhas ou entram em contato com massas de ar mais frio, as moléculas deágua se aglomeram e, não podendo mais sustentar-se no ar, tombam sob a forma de chuva, granizo

ou neve.A água que cai sobre um solo relativa-

mente impermeável escorre pela superfíciede regatos. Mas se o solo for muito poroso outiver uma espessa camada vegetal que amor-teça a queda das gotas, haverá maior inltra-ção e menos escoamento direto.

Quando a água penetra o solo, seu movi-mento diminui sensivelmente. Em solos muito

compactos ou calcários, esse movimento pode praticamente cessar. Então, a água levará cen-tenas de anos para atingir o lençol freático, essaregião do subsolo que está saturada de água.

Convém assinalar que a zona situada entre a superfície do solo e a parte superior do lençolfreático, a chamada zona não-saturada (ou zona de aeração), é vital para a vegetação. Não fosseessa zona, que contém certa quantidade de água e oxigênio, a maioria das plantas não poderiaexistir.

A água que chega ao lençol freático não escapa denitivamente ao ciclo hidrológico terres -

tre, porquanto regressa ao oceano, ainda que muito lentamente. Ela pode tanto chegar a um lagoe evaporar-se novamente, como brotar de uma fonte e aderir ao movimento de um curso de águasupercial. Quando, na foz dos rios, essa corrente alcança o mar e se mistura às águas marinhas,

pode-se dizer que o ciclo hidrológico se completou. Na verdade, esse ciclo se renova incessantemente. O volume de água existente na Terra desde

sua origem permanece essencialmente o mesmo. As moléculas de água em que se banhou Arqui-medes continuam utuando ainda hoje em algum oceano, lago, rio ou lençol subterrâneo.

O volume total de água que se evapora dos oceanos anualmente é estimado em cerca de 505.000km3, dos quais 458 mil não têm qualquer utilidade para nós, pois tornam a precipitar-se nos oceanos.

Só cerca de 47.000 km

3

chegam longe o suciente para cair sobre os continentes. E essa é a únicaágua de que dispomos para nossas múltiplas necessidades domésticas, agrícolas e industriais. Naverdade, o volume total das precipitações anuais sobre a terra rme é bem maior, cando em tornode 119.000 km3. Os 72.000 km3 restantes provêm da água que ca permanentemente retida comoumidade na atmosfera, no solo e na vegetação, num ciclo interminável de evaporação das águas ter -restres e marinhas, de transpiração vegetal e de precipitações atmosféricas. Os 47.000 km3 de águaevaporados dos oceanos retornam a estes últimos através das redes hidrográcas e subterrâneas.(Traduzido por Luiz Alberto Monjardim).

(Texto adaptado de “A água e a cidade”, publicado no O Correio da Unesco,

março de 1985, ano 13.)

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1. Como se pode explicar a quantidade tão grande de água em nosso planeta?

2. Por que nosso planeta conseguiu manter a água (também) na forma líquida?

3. O ciclo natural da água é uma forma natural de puricar a água (evaporação-condensação),ainda que a interferência humana possa ser sentida. Como isso é possível?

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Água: esgotabilidade, responsabilidadee sustentabilidade

Inúmeras são as previsões relativas à escassez de água, em conseqüênciada desconsideração da sua esgotabilidade. A água é um dos recursos naturaisfundamentais para as diferentes atividades humanas e para a vida, de uma for -ma geral. Apesar de muitos entenderem que o ciclo natural da água promove asua recuperação, na prática não é o que se observa, tendo em vista os inúmerosfatores que interferem neste ciclo hidrológico. A falta de água traz como efeitoa seca, que possui diversas faces dependendo da ótica da observação. A maiscomum é a seca climatológica, que desencadeia o processo, seguida da seca dasterras e a conseqüente seca social, com os respectivos danos e mazelas causados.A seca hidrológica representa a falta de água nos reservatórios e mananciais.

O Brasil detém 13% das reservas de água doce do Planeta, que são deapenas 3%. Esta visão de abundância, aliada à grande dimensão continental do

País, favoreceu o desenvolvimento de uma consciência de inesgotabilidade, istoé, um consumo distante dos princípios de sustentabilidade1 e sem preocupaçãocom a escassez. A elevada taxa de desperdício de água no Brasil – cerca de 70%

– comprova essa despreocupação. A oferta gratuita de recursos naturais pelanatureza e a crença de sua capacidade ilimitada de recuperação frente às açõesexploratórias contribuiu para essa postura descomprometida com a proteção e oequilíbrio ecológico. Cotidianamente, diversos são os exemplos de desperdício edespreocupação, como escovar os dentes com a permanência da torneira aberta;lavagem de ruas e calçadas com jatos d’água (“vassoura hidráulica”), lavagemde veículos com água tratada; o uso de válvulas sob pressão nas descargas dosvasos sanitários; o despejo das águas servidas de banho e lavagens em geral,sem a preocupação com a racionalização de consumo e/ou reuso. Por outro lado,a indústria tem percebido, cada vez mais, a indissociabilidade entre a conserva-ção dos recursos naturais e a ecoeciência ambiental. É preciso que esta inter-relação seja assimilada e internalizada na prática diária de cada cidadão. Mesmoem regiões brasileiras onde as reservas hídricas geralmente atendem as necessi-dades de uso, em algumas épocas do ano, são relativamente comuns os períodosde escassez, em atividades produtivas, devido às condições climáticas adversase/ou aumento de demanda em atividades produtivas, como o caso da cultura do

arroz, no verão, no Sul do Brasil. Buscando equilibrar as necessidades para oabastecimento das populações e para a atividade produtiva e, ainda, minimizaras conseqüências sociais da seca, estratégias de racionalização e de racionamen-to são estabelecidas. Esta situação gera um nítido conito entre os usuários e osusos da água. A solução para este tipo de conito está na gestão deste recurso,que se inicia pela racionalização de consumo, acrescida pelo estabelecimento deestratégias de reuso, tanto nas práticas agrícolas quanto nas atividades cotidia-nas residenciais, comerciais e industriais.

1Consumo Sustentávelquer dizer saber usar

os recursos naturais parasatisfazer as nossas neces-sidades, sem comprometeras necessidades e aspira-ções das gerações futuras.

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Estima-se que atualmente, no mundo, 1,7 milhão de pessoas sofrem com a escassez de água.Esta diculdade também pode estar associada a fatores qualitativos, ocasionados, por exemplo,

pela disposição inadequada de resíduos sólidos, comumente chamado lixo. O comprometimentoda qualidade da água pode inviabilizar o uso ou tornar impraticável o tratamento, tanto em termostécnicos quanto nanceiros. Diversas são as substâncias tóxicas geradas nas diferentes atividadeshumanas. Nas práticas agrícolas, por exemplo, o uso sem controle de defensivos químicos pode

representar um grande perigo ao meio ambiente, aos ecossistemas e à saúde humana. No nosso dia-a-dia, também geramos toneladas de resíduos tóxicos, a partir de diversos pro-

dutos comprados livremente e descartados sem controle, como lâmpadas, pilhas, medicamentos,inseticidas, tintas, produtos de limpeza, combustíveis, equipamentos eletrônicos, dentre outros,que muitas vezes vão parar em lixões nos arredores das grandes cidades, sem a menor preocupa-ção com os efeitos dessa poluição nos mananciais de água, solo e atmosfera.

O meio ambiente é formado, dentro de uma visão simplicada, pelo solo, água e ar. Estesmeios interagem sinergicamente entre si, signicando que o resíduo descartado no solo, por exem-

plo, mais dia menos dia irá contaminar as reservas de água e do ar. Assim como a decomposiçãodos resíduos descartados nos rios, originando substâncias tóxicas, pode atingir outros locais dis-tantes da fonte poluidora, ampliando assim os danos da contaminação para o meio ambiente.

A relação do homem com o meio ambiente, baseada no indesejável tripé do descomprome-timento, inesgotabilidade e irresponsabilidade, poderá consumar as previsões mais catastrócasquanto à escassez dos recursos naturais, sobretudo da água, inviabilizando, dentro de poucos anos,a vida na Terra. Portanto, é fundamental a substituição por uma visão fundamentada nos princípiosda sustentabilidade, racionalização e responsabilidade, dentro da qual somos parte integrante domeio ambiente e responsáveis pela proteção e pela elevação da qualidade de vida no Planeta.

Dra. Marta Regina Lopes Tocchetto – UFRGS, [email protected]

Dr. Lauro Charlet Pereira – UNICAMP, [email protected]

Disponível em: <www.ambientebrasil.com.br>. Acesso em 13/10/2004. Adaptado.

4. Após a leitura do texto, faça a análise das letras das músicas Planeta Água e Planeta Azul.Observe as semelhanças e diferenças quanto às mensagens, informações e linguagens trazidasnas músicas.

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Planeta ÁguaGuilherme Arantes

Água que nasce na fonte serena do mundo

E que abre o profundo grotão

Água que faz inocente riacho

E deságua na corrente do ribeirão

Águas escuras dos rios

Que levam a fertilidade ao sertão

Águas que banham aldeias

E matam a sede da populaçãoÁguas que caem das pedras

No véu das cascatas, ronco de trovão,

E depois dormem tranqüilas

No leito dos lagos, no leito dos lagos (...)

Água que o sol evapora,

Pro céu vai embora

Virar nuvens de algodão

Gotas de água da chuva,Alegre arco-íris sobre a plantação

Gotas de água da chuva, tão tristes,

São lágrimas na inundação

Águas que movem moinhos

São as mesmas águas que encharcam o chão

E sempre voltam humildes

Pro fundo da terra, pro fundo da terra

Terra, Planeta Água (...)

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Planeta Azul Xororó e Aldemir

A vida e a natureza

Sempre à mercê da poluição

Se invertem as estações do anoFaz calor no inverno

E frio no verão

Os peixes morrendo nos rios,

Estão se extinguindo espécies animais

E tudo o que se planta, colhe,

O tempo retribui o mal que a gente faz

Onde a chuva caía quase todo dia

Já não chove nadaO sol abrasador rachando

O leito dos rios secos,

Sem um pingo d’água

Quanto ao futuro inseguro

Será assim de norte a sul:

A Terra nua semelhante à Lua

O que será desse Planeta Azul? (...)

O rio que desce as encostas

Já quase sem vida parece que chora,

Num triste lamento das águas

Ao ver devastada a fauna e a ora

É tempo de pensar no verde,

Regar a semente que ainda não nasceu,

Deixar em paz a Amazônia,

Preservar a vida,

Estar de bem com Deus (...)

5. Faça uma pesquisa sobre invenções de máquinas movidas a água e sua importância. Com os da-dos obtidos, proponha aos seus alunos a elaboração de desenhos, pinturas e maquetes relativasao tema.

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6. Em pequenos grupos, construam uma linha do tempo que mostre a transformação das socieda-des, relacionando-as à utilização da água e destacando aspectos signicativos das tecnologiasde manejo empregadas em culturas agrícolas irrigadas, água encanada, esgoto, água tratada,construção da roda d’água e construção de hidrelétricas.

7. Como forma de despertar a curiosidade natural dos alunos, procure elaborar com eles um qua-dro que relacione o consumo médio de água em atividades domésticas comuns de sua casa(Quadro 1). Compare os quadros de diferentes alunos. Discuta as questões sobre a disponibili -zação e o consumo da água em sua cidade ou região.

Quadrado 1 – Consumidor médio de água poratividade doméstica

Atividade domética Consumo de água (litro)

Banho de ducha De 40 até 80

Banho de banheira De 150 até 200

Lavar louça De 5 até 15

Maquina de lavar roupa De 80 até 120

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8. O uso cada vez mais intenso dos recursos hídricos vem obrigando a adoção de medidas de re-gulação e modicação dos cursos d’água. Discuta as conseqüências dessas medidas que maisinterferem em ecossistemas e microclimas, gerando prejuízos à ora, fauna e ao habitat demaneira geral.

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Conhecendo melhoras plantas

Ronaldo Gazal Rocha


Certamente, você já deve ter passeado por bosques ou parques de sua cidade. Nesses locais,freqüentemente você pode observar árvores frondosas que fornecem sombra, ores com di-ferentes cores e formas, gramados verdejantes e uma grande variedade de outros organismos

vivos que denominamos plantas. Um botânico – especialista em plantas – geralmente determinaria a

diferença entre as plantas e os animais com base na estrutura celular e em sua forma de nutrição. Con-tudo, se levadas em um ambiente com inúmeros tipos de organismos, a maioria das crianças conseguefacilmente indicar plantas em meio a outros tipos de seres.

Crescendo nas mais diferentes regiões do planeta, as plantas apresentam-se com uma grandevariedade de formas, tamanhos e características. Com o auxílio da clorola, são capazes de transfor -mar a energia luminosa do Sol em alimento, por meio de complexas reações químicas. Em sua maio -ria, produzem ores e, sem as plantas, certamente a vida teria tomado outro rumo em nosso planeta.

Desenvolvendo o temaO estudo das plantas pode nos possibilitar reconhecer muitos aspectos da vida dos organis-

mos vivos. Com elas, as crianças podem aprender sobre o crescimento, a manutenção e os cuidadosnecessários à sobrevivência desses seres. Ao mesmo tempo, podemos contribuir com o processo deformação de nossos alunos, facilitando o desenvolvimento do senso de responsabilidade para com osorganismos vivos.

O estudo e cuidado dispensados às plantas pode ser encarado como uma atividade comple -mentar proposta aos alunos logo no início do ano letivo. As crianças podem obter plantas a partir

de sementes, mudas ou até mesmo as já envasadas e dedicaralguns minutos diários para a sua manutenção. Desta forma,a dedicação empregada para a manutenção da planta auxiliaráno desenvolvimento de uma noção fundamental de cuidadodiário. Ao mesmo tempo, os alunos poderão ser sensibilizados

para aspectos como as mudanças que algumas plantas sofremdevido às estações do ano ou o período de orescimento dis-tinto de cada espécie. Você ainda pode propor atividades deaprofundamento que contemplem o reconhecimento da legis-lação ambiental local sobre matas, bosques e áreas naturais.

Você já parou parapensar nas características

típicas de uma planta? Teríamos aspectos comuns

que poderiam tambémser observado nelas?

Como nós, seres humanos,dependemos delas?



No mundo vivo, uma das características marcantes dos seres é sua capaci-dade de reprodução. Biologicamente, esse é o mecanismo responsável pela conti-nuidade da vida. Desta forma, os diferentes organismos denem o seu padrão deexistência. Que tal realizarmos alguns experimentos para descobrir alguns aspec-tos interessantes sobre esse processo?


Reprodução nas plantas

Princípio: “Os processos reprodutivos em plantas podem ser de naturezasexuada ou assexuada.”

Nas plantas, basicamente, podemos observar dois processos reprodutivos: o primeiro, através de sementes, e o segundo, por meio de partes do vegetal. Nes-ses mecanismos, nem sempre conseguimos obter os mesmos resultados. As plan-tas conseguidas a partir de sementes tendem a ser ligeiramente diferentes de sua

planta-mãe. Já naquelas originadas por meio de propagação vegetativa, as mudastenderão a possuir as mesmas características da planta-mãe.

Experimento 1:

Como as sementes germinam?Princípio: “As plantas obtidas a partir de sementes são resultado de cru-

zamento sexuado.”

Os experimentos com germinação de sementes são muito interessantes efáceis de serem realizados. Para essa primeira atividade, propomos que você testesementes de plantas diferentes que são utilizadas em nossa alimentação diária.

Objetivo

1) Reconhecer as sementes como uma estrutura que protege, nutre e auxiliana dispersão de uma planta.

Materiais

Algodão

Papel toalha ou mata borrão

Recipientes transparentes (de preferência, de plástico)

Sementes (feijão, milho, limão etc.)

Que tal você conseguiralgumas sementes de frutascomo limão, laranja, maçãe tangerina, além das“tradicionais” sementes defeijão e de milho?

48




Procedimentos

1) Coloque um pequeno pedaço de papel toalha enrolado por dentro deum recipiente de plástico (ou de vidro) transparente.

2) Preencha o espaço interno com algodão.

3) Disponha algumas sementes entre o papel e a parede do recipiente.

4) Umedeça o algodão com um pouco de água.5) Observe que a água irá subir através do papel pela ação da capilarida-

de e as sementes serão umedecidas.

6) Mantenha o nível de umidade e verique as sementes ao longo dealguns dias.

Repita todos os procedimentos para cada uma das sementes que deseja testar.

Vamos pensar?

1) Qual o tipo de semente que germina mais rápido?

2) Em que direção as raízes crescem?

3) E os caules? Crescem no mesmo sentido?


O que as sementes necessitam para germinar?Princípio: “As sementes possuem necessidades especícas e distintas

umas das outras.”

Objetivos

1) Identicar as necessidades básicas para a germinação de sementes.

2) Reconhecer que cada semente possui necessidades especícas para ger -minar.

Materiais

Recipientes plásticos transparentes (copos ou garrafas)

Sementes de milho ou feijão

Algodão

Terra para plantio

Papel alumínio

Conta-gotas

Proponha aos seusalunos a realização

do experimentocom diferentes tipos

de sementes.

349

Conhecendo melhor as plantas



Procedimentos

1) Arranje 25 sementes de milho e cinco recipientes plásticos pequenos.Caso você utilize garrafa plástica (tipo PET), corte-a com uma tesoura euse o fundo (altura de uns 6 cm aproximadamente).

2) Organize cada um dos recipientes conforme a orientação abaixo:

1 2 3 4 5Algodão no

fundo

Algodão no

fundoAlgodão no fundo

Algodão no

fundoTerra no fundo

5 sementes 5 sementes 5 sementes 5 sementes 5 sementes

Coloque numa

janela iluminada

Coloque numa

janela iluminada

Enrole em papel

alumínio e coloque

numa janela

iluminada

Coloque na

geladeira

Coloque numa

janela iluminada

Não molheUmedeça todos

os dias

Umedeça todos os

dias (levante um

pouco o papel paraumedecer)

Umedeça

todos os dias

Umedeça todos

os dias

3) Forme 5 grupos de alunos e coloque cada um deles responsável peloacompanhamento de um conjunto do experimento.

4) Aguarde uma semana, junte todas as embalagens e peça às crianças paraobservarem os resultados uns dos outros.

5) Solicite a participação das crianças no sentido de explicarem os resulta-dos obtidos.

1. Você saberia dizer quais as vantagens da propagação por sementes?

2. Que outros fatores interferem na germinação de sementes?

50




3. Como você montaria um experimento para demonstrar que a quantidade de luz interfere nagerminação?

Reprodução assexuada: Qual-quer forma de reprodução que não

dependa de gametas; é tambémchamada de reprodução agâmica.

Experimento 3:

Como as plantas se propagam de forma vegetativa?

Princípio: “Considerando uma determinada espécie, novas plantas po-

dem crescer de partes especícas de uma planta-mãe.”

No mundo vegetal, é possível perceber que novas plantas podem crescerde diferentes partes de uma planta-mãe. O importante nesse caso é perceber que,mais do que serem indivíduos de uma mesma espécie, os seres obtidos são sem-

pre “cópias” do organismo parental que lhe deu origem. Isso se explica pelo fatode o processo reprodutivo em questão se tratar de uma formaassexuada de perpetuação.

É recomendável que as crianças façam experimentos

relacionados com a produção de novas plantas a partir de partes especícas de um vegetal. Assim, você pode ir a umaloja especializada em produtos agrícolas ou de jardinagem eadquirir potes plásticos ou de cerâmica que podem ser completados com soloespecialmente preparado para esse m. Mas não se esqueça de que embalagensreutilizáveis de plástico ou de leite podem ser substitutos dos vasos e que podemser preenchidos com solo do seu jardim ou de um gramado.

Objetivo

1) Reconhecer diferentes formas de propagação vegetativa.

Materiais

Palitos de dente

Papel alumínio

Recipientes transparentes (de preferência, de plástico)

Batata inglesa, folhas de violeta-africana e peperômias

Procedimentos

1) Escolha cuidadosamente uma batata inglesa com “olhos”.

351




2) Espete alguns palitos de tal maneira que metade da batataque mergulhada em água, no recipiente transparente.

3) Escolha uma folha de violeta-africana saudável.

4) Cubra com papel alumínio um recipiente transparente comágua.

5) Coloque a folha através de um pequeno orifício no papel quecobre o recipiente transparente.

6) Acompanhe o experimento por alguns dias e observe o cresci-mento de raízes (e de caules, no caso da batata).

7) Transplante para o solo.

Não se esqueça delembrar aos alunosque o “cabinho”(pecíolo) é parteintegrante da folha.

1. Certamente, você já deve ter ouvido a expressão popular “pegar de galho”. Você saberia dizerem que consiste esse método?

2. Que outras plantas, além das mencionadas no texto, você conhece que se reproduzem facilmen-te por meio de propagação vegetativa?

3. Como você imagina que as plantas sem or (como samambaias, avencas e musgos) se reprodu-zem?

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Você percebeu o quanto é amplo o assunto sobre a reprodução das plantas? Talvez tenha procuradodiscutir sobre o tema com algum amigo que se interesse por jardinagem ou mesmo com algum prossionalespecializado no ramo. Se você realmente cou interessado no assunto, que tal conhecer outros detalhes?

Então, procure ler:KINDERSLEY, D. Como a Natureza Funciona. São Paulo: Globo, 1994.

SHERWOOD, E. A.; WILLIAMS, R. A.; ROCKWELL, R.E. Mais Ciência para Crianças.Lisboa: Piaget, 1997.

Se for possível, consulte os sites:

USP. Relação Temática da Experimentoteca. Disponível em: <www.cdcc.sc.usp.br/ro-teiros/itensexp.htm>.

PROJETO APOEMA. Educação Ambiental. Disponível em: <www.apoema.com.br/

praticas.htm>.

Plantas carnívoras ou insetívoras?Uma planta é considerada carnívora quando apresenta três características: atrai presas (pelo

odor ou cor), apresenta adaptações especícas para capturá-las (armadilhas) e para digeri-las (en-zimas e/ou fungos ou bactérias simbiontes).São vegetais altamente especializados, com características anatômicas, siológicas e ecoló-

gicas singulares. Têm como característica principal completar a sua nutrição normal, autotróca,digerindo insetos, crustáceos e mais raramente anfíbios, répteis e pequenos mamíferos. Isto justi-ca porque o termo mais adequado a essas plantas é carnívora e não insetívora. Segundo estudosrealizados em fósseis, surgiram aproximadamente há 60 milhões de anos. Durante sua evolução,desenvolveram mecanismos de atração, captura e execução de suas presas. A evolução dos dife -rentes gêneros ocorreu de maneira independente, isto é, em períodos e locais distintos. Isto permi-tiu a exploração de diferentes tipos de ambientes, alguns deles em condições desfavoráveis.

Essas plantas atraem as vítimas imitando formas, cores e odores de ores, que, depois decapturadas, são degradadas por enzimas digestivas e/ou, em alguns casos, bactérias ou fungossimbiontes. Existem espécies que reetem luz ultravioleta e luz polarizada só visível aos insetos.Assim sendo, uma “folha armadilha” pode simular uma colorida or, para atrair o inseto.

Uma das características que mais chama a atenção é a armadilha, que varia bastante dentrodo grupo. Estas estruturas são, na grande maioria das vezes, modicações das folhas. Não se sabequando poderiam ter surgido essas modicações. A existência de enzimas, produção de muco emovimento não é um fato que ocorre somente nas plantas carnívoras; ocorrem separadamente noreino vegetal. Além disso, nas demais plantas, a absorção de nitrogênio (N) se faz pelas raízes,

enquanto que nas carnívoras é feita pelas folhas.

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As armadilhas podem ser de quatro tipos básicos: adesivas: quando produzem alguma substân-cia que prende o animal às folhas; mordedoras: quando se fecham ativamente prendendo o animal;urnas ou jarros: quando as folhas possuem a forma de jarros que mantêm as presas em seu interior; esugadoras: quando, por um processo ativo, sugam o animal para o interior da armadilha (aquáticas).

Quando a planta se movimenta para a apreensão da presa, é denominada ativa. São assimchamadas as espécies dos gêneros: Dionaea, Aldrovanda e Utricularia. Quando a planta não se

movimenta, é denominada passiva. São passivas as espécies pertencentes aos gêneros: Sarrace-nia, Nephentes, Cephalotus, Genlisia, Darlingtonia e Pinguicula. As espécies de Drosera pos-suem movimentos, não para apreensão, mas sim para auxiliar na digestão e absorção do alimento,

por isso, são denominadas semi-ativas. Em algumas espécies, como na Drosera capensis, estemovimento é mais evidente e menos lento.

Geralmente, são encontradas em ambientes úmidos e pantanosos, com boa insolação e comsolos ácidos e pobres em nitrogênio. A acidez do solo onde vivem essas plantas impede, via deregra, o desenvolvimento de bactérias nitricantes, responsáveis pela transformação do nitrogênio

presente, numa forma que a planta possa absorver. Isto permitiu que, nesse tipo de ambiente, fos-sem selecionadas estratégias de sobrevivência para uma melhor adaptação ao local. Neste caso, assubstâncias nitrogenadas deveriam ser obtidas pela alimentação heterotróca. Outro fato curiosoé que essas plantas não toleram ambientes com alto nível de nutrientes.

Quanto à nutrição, podem ser denominadas tanto autótrofas como heterótrofas. São autótro-fas por realizarem a fotossíntese como qualquer outro vegetal com clorola, mas ao mesmo temposão heterótrofas, pois retiram parte da alimentação de matéria orgânica, absorvendo compostosmais complexos. Entretanto, nenhuma delas é capaz de sobreviver usando exclusivamente animaiscomo fonte de nutrientes.

As enzimas digestivas são liberadas por células especializadas, encontradas numa zona especí-ca da armadilha, sendo que a liberação destas depende de uma estimulação que ocorre quando da

presença da presa no interior da folha. As enzimas mais comuns são lipases, esterases e proteases.Conhecem-se hoje mais de 600 espécies de plantas carnívoras em todo o mundo, distribuí -das em cerca de 15 gêneros. A maior ocorrência se dá em regiões tropicais e subtropicais. Até o

presente momento, os seguintes gêneros são considerados carnívoros: Aldrovandra, Byblis, Ce- phalotus, Darlingtonia, Dionaea, Drosera, Drosophyllum, Genlisea, Heliamphora, Nepenthes,Pinguicula, Polypompholyx, Sarracenia, Triphyophyllum e Utricularia.

(Disponível em: <www.darwin.futuro.usp.br/plantas/pcarn.htm>. Acesso em: 16 set. 2004. Adaptado.)

1. Você já deve saber que a construção de um terrário é considerada uma atividade extremamenteenriquecedora para a aprendizagem em Ciências. É possível aprender diversos conceitos e dis-cutir inúmeros aspectos relevantes para a sobrevivência dos seres vivos. Orientados por você,

professor, seus alunos podem acompanhar mais detidamente o desenvolvimento das plantas (ede animais) no interior de um espaço restrito e controlado. Para manter a curiosidade, procurefazer perguntas, tais como:

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a) As plantas crescem de maneira uniforme?

b) Existe alguma tendência que determina o crescimento dos vegetais?

c) Qual o fator que vocês observam que parece ser fundamental para o crescimento das plantas?

d) O que acontece quando uma raiz encontra algum obstáculo?

e) E se plantássemos algumas sementes em uma casca vazia de ovo?

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f) Será que as raízes conseguiriam romper o fundo da casca?

g) Qual seria a relação desse experimento simples com o fato de algumas plantas quebrarem os pisos das calçadas e de ruas?

Esses e outros questionamentos podem ser feitos no senti-do de instigar seus alunos.

Outra forma bastante interessante de se aprofundar natemática que estamos estudando é organizar uma coleção desementes. Para isso, comece a coletar sementes de diferentes

plantas que você encontrar. Procure anotar os aspectos mais re-

levantes da planta de onde você as está coletando. Prepare umaetiqueta de identicação com os dados coletados.

Procure também plantar algumas dessas sementes, bem como das frutas de época que você con-seguir. Maçãs, pêras, diferentes tipos de tomates, melancia, pinha, laranja, dentre outras. Organizeum catálogo com as peculiaridades do processo de germinação de cada uma das plantas: número dedias para germinar, tamanho da muda, necessidades de nutrientes etc.

Agora, leia o texto abaixo:

Não se esqueça de que aetiqueta de identificaçãodeve conter, pelo menos,os dados do coletor, local edata da coleta. Se possível,

acrescente aspectos geraisdo indivíduo coletado.

A estufaO anseio dos agricultores de cultivar em ambientes protegidos vem desde o século passado.

A necessidade de produzir mais, e durante os períodos climáticos não favoráveis, fez com que procurassem meios de abrigar as plantas dos danos das intempéries.

Daí surgiu a estufa, que se difundiu rapidamente em todo o mundo com o surgimento do plástico.Os sucessos da agricultura moderna, nos últimos anos, estão ligados à utilização do plástico, e a estufase constitui em uma das principais aplicações pelas inúmeras vantagens que proporciona no desen-volvimento dos cultivos. Ao longo do tempo, foram surgindo tipos e modelos condizentes com as

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particularidades de cada região. As técnicas de utilização foram constantemente melhoradas, e hoje se podem obter resultados altamente signicativos, proporcionando excelentes ganhos aos agricultores,com grandes produtividades, colheitas nas entressafras e obtenção de produtos com melhor aspecto equalidade.

A história nos dá conta que, em 1848, o arquiteto Decimus Burton inaugurava em Londres ofamoso Palm House, enorme construção de vidro, e, três anos depois, outro arquiteto, Joseph Pax-

ton, concluía a construção do não menos famoso Palácio de Cristal. Ambas as construções podem,ainda hoje, ser vistas e admiradas. Estas estufas serviam às classes mais abastadas da época paracultivar plantas exóticas naquele clima, como a bananeira e principalmente a laranjeira, tanto queestas construções eram conhecidas por orangeries.

Com o aparecimento dos materiais plásticos, a estufa deixou de ser uma complexa obra de enge-nharia e privilégio da classe mais favorecida, cando ao alcance da maioria dos horticultores. Sua utili-zação aumentou à medida que foram aprimoradas as técnicas de construção e manuseio, e os plásticosforam produzidos com características que atendiam às necessidades das plantas. Hoje, a produção de

plantas hortícolas dentro de estufas é uma prática consagrada em todos os países de agricultura forte,e passa a ser objeto de interesse de países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil.

Finalidade da estufaTodas as plantas têm faixas ideais de temperaturas para seu melhor desenvolvimento. Na presença

do frio, as sementes germinam precariamente, ocorre um alto percentual de abortamento das ores, e ocrescimento é lento e irregular. A geada pode acabar por completo com uma plantação. Quando a tem-

peratura é alta, as plantas transpiram em demasia, ocasionando sensível diminuição no rendimento.Com a umidade relativa do ar baixa, as plantas se desidratam com certa facilidade, havendo

a necessidade de uma irrigação mais eciente. Quando a umidade relativa do ar for acima dolimite exigido pelas plantas, o desenvolvimento igualmente ca prejudicado, e a suscetibilidade

às doenças se torna maior.As intempéries são uma constante ameaça aos cultivos. O excesso de chuva pode provocar

um desequilíbrio nas culturas. O vento frio desacelera o crescimento, e, quando forte, pode pro-vocar danos físicos às plantações. Poucos cultivos resistem a uma chuva de granizo, que podeacabar em poucos instantes com uma lavoura. Em algumas regiões, a forte insolação impede odesenvolvimento normal de uma grande parte dos cultivos.

A estufa tem por nalidade controlar o ambiente das plantas, no que se refere à temperaturae umidade relativa do ar, e protegê-las dos danos causados pelas intempéries.

Vantagens das estufas no desenvolvimento dos cultivosQuando a planta é protegida, torna-se mais resistente, produz mais, e os frutos são da me-lhor qualidade. Utilizando corretamente uma estufa, podem-se obter inúmeras vantagens, taiscomo:

a) Obtenção de colheitas fora de época Numa grande parte do território brasileiro, há períodos favoráveis para o plantio dos produtos

hortigranjeiros, e, por conseqüência, há épocas do ano em que as condições climáticas não favo-recem o seu desenvolvimento. Na região Amazônica, a alta precipitação pluviométrica impede a

produção hortícola durante quase todo o ano.

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No Cerrado, chove abundantemente durante 6 meses e o resto do ano permanece quase semchuvas. Tanto no período chuvoso, como durante a seca, as condições de produzir hortaliças são

precárias. O inverno rigoroso da região Sul permite que a maior parte dos cultivos sejam desen-volvidos durante apenas 4 meses do ano, geralmente de setembro a dezembro, restando um longo

período de 8 meses de entressafra. Na época de colheitas, a boa oferta baixa o preço, e este voltaa subir, logo que seguem os meses de escassez. Durante a entressafra, o abastecimento é feito

com produtos trazidos de longas distâncias, muitas vezes superiores a 3.500 quilômetros, como éo caso da Amazônia. O frete, a perecibilidade e a especulação tornam os produtos caros e poucoconsumidos.

Com o emprego da estufa, é possível produzir durante todo o ano, independente das condi -ções climáticas externas. Muitos agricultores que já utilizam esta técnica plantam somente nos

períodos de entressafra para obterem os melhores lucros na comercialização.

b) Maior qualidade dos produtosQuando o agricultor oferece produtos com melhor aspecto, encontra facilidades de colocação

e obtém preços mais compensadores. Como em tudo, a apresentação é fundamental para uma

venda bem sucedida. Em relação ao europeu, o brasileiro tem um baixo consumo de produtoshortigranjeiros, e isso é explicável por dois aspectos: a instabilidade de oferta e a má qualidadedas hortaliças.

Dentro de um ambiente protegido, como a estufa, as condições de produção favorecem aobtenção de produtos sadios, com maturação uniforme, mais saborosos, e com excelente apresen-tação, qualidades estas que estimulam sensivelmente o consumo.

c) Precocidade das colheitasOs ganhos do produtor dependem da produtividade do cultivo, da qualidade dos produtos e da

época de comercialização. Os lucros podem ser aumentados quando o agricultor consegue desenvolverum número maior de ciclos durante o ano. As condições de cultivo dentro de uma estufa permitem queas plantas tenham um desenvolvimento acelerado, com saliente diminuição do tempo do ciclo vegetati-vo. Isso possibilita, dependendo do tipo de cultura, obter de 2 a 4 colheitas a mais, na mesma área, emrelação aos plantios comuns, aumentando consideravelmente a receita dos produtores.

d) Melhor controle de doenças e pragasQuando a plantação é desenvolvida a céu aberto, os danos do clima interferem negativamente

na produção, enfraquecendo as plantas e tornando-as suscetíveis às doenças. Muitas vezes, os agri-cultores arcam com volumosos gastos para salvar a lavoura, diminuindo seus lucros, e correndo osriscos das inconveniências da utilização dos defensivos. As plantas cultivadas em estufas são maisvigorosas e resistentes às doenças, e são protegidas, a maior parte do tempo, dos ataques de insetos.

Utilizando a estufa, o agricultor economiza defensivos e mão-de-obra, protege sua saúde ediminui a possibilidade de oferecer produtos com resíduos tóxicos. Muitas das doenças das plantas

podem ser combatidas ou evitadas, com um correto controle do ambiente.

e) Economia de insumos Nos cultivos comuns, uma grande parte dos adubos e corretivos são lavados pelas águas das

chuvas, reduzindo a fertilidade da terra. A impermeabilidade do plástico evita que a chuva se pre-cipite diretamente sobre os cultivos, impedindo assim a lixiviação dos insumos, proporcionando

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maior economia ao agricultor e melhor aproveitamento alimentar das plantas.

f) Economia de água No ambiente da estufa, a transpiração das plantas é mínima, e o solo não se desidrata pela

ação do vento e insolação direta. As regas são menos constantes em relação aos plantios conven-cionais. Isso é importante para as regiões onde a água é escassa, e nos casos em que o agricultornão dispõe de equipamento de recalque e condução. Muitas vezes, a lavoura é localizada longe daágua, fato que encarece a irrigação.

Dentro da estufa, o produtor tem todas as condições de controle da umidade do solo, sem aintervenção da chuva, que pode causar o desequilíbrio hídrico.

g) Preserva a estrutura do soloA precipitação da chuva, seguida de uma insolação forte, provoca a compactação da terra,

impedindo uma penetração regular de oxigênio e o alastramento correto das raízes. Além disso, osolo desprotegido ca propenso à erosão. Em ambiente protegido, a terra permanece bem estrutu-rada, fofa, e não sofre as conseqüências da erosão. O sistema radicular das plantas se desenvolvemais eciente, recebe mais oxigênio, e as bactérias de defesa da planta se multiplicam facilmente.

No cultivo seguinte, haverá menos emprego de mão-de-obra na preparação da terra.h) lantio de variedades selecionadas

Nos países de agricultura mais evoluída, a pesquisa genética desenvolveu variedades de altosrendimentos, que exigem condições climáticas especiais, e seu desenvolvimento somente se viabi-liza em estufas. No Brasil, ainda não há pesquisas neste campo, no entanto, este setor certamenteserá fomentado quando se vericar uma tendência maior da utilização da estufa.

i) Considerável aumento da produçãoDentre todas as vantagens dos cultivos desenvolvidos em estufas, sem dúvida, uma das que

mais estimula os agricultores a aplicar esta técnica é o aumento da produtividade, que é decorrente

de todos os fatores descritos até agora. A planta, servida de todas as condições favoráveis das estu-fas, produz de 3 a 5 vezes mais, mesmo nas épocas mais críticas, em relação aos cultivos desen -volvidos a céu aberto em período de safra normal. A média brasileira de produção de tomate, porexemplo, é de 35 toneladas por hectare. Agricultores de muitos estados estão colhendo a médiade 160 toneladas, em período de entressafra, e há os que ultrapassaram a cifra das 200 toneladas,marca equiparada às melhores produtividades do mundo. A alta produtividade, aliada à possibi-lidade da produção e comercialização na época mais oportuna, compensa qualquer investimento,com expressivos lucros. Além de tudo, o agricultor conta com a segurança, pois a estufa represen-ta o seguro da lavoura.

(Disponível em: <www.tulha.com.br/estufas/a_estufa.htm>. Acesso em: 29 out. 2004. Adaptado.)

Será que no local onde você mora existe alguma estufa de produção de mudas? Por que nãovisitá-la e conhecer de perto outros aspectos interessantes sobre a formação e manutenção de plantas?Converse com os responsáveis para saber se é possível levar seus alunos para que possam conhecermelhor esse espaço. Consulte os especialistas acerca de como é possível manter plantas com oresdurante todo o ano em sua escola.

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60




Estudando os animais


No século passado, muitas pessoas deixaram de viver no campo e se mudaram para as cidades.

Nelas, a paisagem é, em grande parte, feita pelo homem: casas, edifícios, fábricas, portos,aterros, depósitos de lixo e muito mais. Vários bichos se adaptaram a essas mudanças e algu-

mas espécies, hoje, só conseguem viver nesses ambientes. São chama-das pelos biólogos de fauna sinantrópica (do grego sýn = ação conjuntae ánthropos = homem), ou seja, espécies de bichos que só existem sehouver o “bicho homem” por perto. A maioria das espécies sinantró-

picas não é nativa, isto é, foi trazida da Europa para o Brasil. Alguns bichos urbanos são apreciados pela população e passaram a ser prote-gidos e alimentados. Estamos nos referindo a aves como os pardais, os

pombos-domésticos e os bicos-de-lacre. A associação dos pombos com o homem é antiga, eles foramdomesticados há cerca de 6.500 anos. Os pardais também são originários da Europa e foram introdu-zidos no Brasil em 1903. Já o bico-de-lacre é uma espécie africana, introduzida no Rio de Janeiro porvolta do nal do séc. XVIII, com a chegada dos numerosos navios negreiros.

Apesar de esses bichos urbanos parecerem muito assustadores e vários deles serem tratadoscomo pragas, podem, em algumas situações, ajudar a tornar o ambiente da cidade um pouco maisagradável. Os morcegos, por exemplo, ajudam a diminuir o número de insetos, já que adoram esses“deliciosos petiscos”. E há, ainda, pardais e bicos-de-lacre que quebram com canto e revoada a mono-tonia de concreto e vidro da selva urbana. (SICILIANO, sd., p. 13)

Iniciamos a aula com esse texto para mostrar que, queiramos ou não, os animais, mesmo aque-les cujos habitat naturais situam-se muito longe das nossas cidades, estão cada vez mais próximos denós. Além disso, ou até mesmo por causa disso, constituem-se numa fonte inesgotável de interesse

para todos nós. Antes mesmo de ingressar na escola, as crianças já tiveram contato com algum animale essa proximidade despertou, sem dúvida, sua curiosidade, originando inúmeras questões: de ondeveio esse gatinho? O que ele come? Por que ele lambe seu corpo?...

Assim, uma opção para iniciar o estudo dos animais poderá ser a observação daqueles quevivem mais próximos dos alunos, na sua casa, na sua escola, no seu bairro, na sua cidade. O estudodesses animais, além de possibilitar, com maior clareza, o entendimento do papel dos seres humanos

na manutenção do equilíbrio dos ecossistemas, oferece oportunidades para observações em variadasocasiões e situações que, por sua vez, gerarão curiosidade, interesse e, sem dúvida, a sensibilização

para com os demais seres vivos do ambiente, pré-requisito para a Educação Ambiental.

Excursões e observação de animais no seu habitat são atividades recomendáveis. Nessa aula, vamosapresentar sugestões de atividades e de recursos que poderão ser empregados no estudo dos animais.

1. Criando um habitat

Princípios: Os animais podem viver perto ou longe dos seres humanos.Os animais têm características que possibilitam sua adaptação ao meio

em que vivem.

Edifícios, carros,engarrafamentos,buzina pra tudoque é lado, poluiçãoe... bichos!



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Habilidades:

Procedimentos

1) Oriente os alunos para que confeccionem num tabuleiro de areia umecossistema. Poderá ser uma cidade, uma escola, um parque, uma fa-zenda etc. As casas, árvores e animais poderão ser confeccionados com

papelão ou outros materiais recicláveis.

2) Os alunos deverão fazer uma pesquisa para determinar que animais vi-vem no ecossistema para então confeccioná-los e colocá-los no tabuleiro.Se você preferir, poderá optar por miniaturas de animais que, geralmente,as crianças possuem.

3) Para completar a atividade, os alunos poderão elaborar um quadro muralcom fotos, desenhos ou gravuras dos animais, suas características e seuscomportamentos ao longo do ano (no verão, na primavera, no inverno eno outono).

2. As aves dos arredores da escola

Habilidades:

Procedimentos

1) Construa, com os alunos (ou com a ajuda de pais, se possível) um “come-douro” para pássaro. Algumas sugestões:



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Os “comedouros” deverão ser colocados em lugares previamente escolhidose diariamente limpos (troca de água) e devem estar sempre com alimentos: grãosdiversos, sementes, migalhas de pão, pedaços de frutas ou ração comprada emaviários. Os alimentos poderão ser ofertados alternadamente, dando chance paraque os alunos observem se são do agrado de todos os pássaros ou não. Poderá,então, transformar-se num projeto de investigação.

2) Oriente os alunos para que observem: Como os pássaros comem?

Como escolhem os alimentos?

Quando se alimentam?

Comem sozinhos ou com outros pássaros?

Quais os alimentos preferidos?

Como se aproximam dos “comedores”?

Os bicos dos pássaros são todos iguais?3) Os alunos poderão aproveitar a proximidade dos pássaros para coletar

dados e organizar murais. Para ilustrar, poderão desenhar ou fotografaros pássaros. Dados que poderão ser coletados: nome dos pássaros, tama-nho, cor, forma e tamanho do bico, patas, asas e caudas. Poderão, ainda,colar penas que estejam caídas no chão.

4) Poderão, também, construir “móbiles” com fotos ou desenhos dos pássarosou fazer silhuetas que serão colocadas em janelas ou paredes: desenhemem cartolina preta silhuetas dos pássaros observados; recortem e colem nos

locais escolhidos. As silhuetas também poderão decorar capas de caderno. Exemplos de silhuetas:

PardalPombo

3. Animais, nossos vizinhos

Habilidades:

Procedimentos

1) Inicie a atividade questionando os alunos: o que vocês sabem a respeitodos animais que vivem perto de nós? Como são? Como se alimentam?Onde vivem? Fazem ruídos? Vivem sozinhos ou em grupos? Etc.

2) Deixe que os alunos falem espontaneamente a respeito dos animaisque conhecem.



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3) Elaborem uma relação com os animais que vivem próximos dos sereshumanos e que os alunos gostariam de estudar.

4) Para facilitar o estudo, poderão ser elaboradas questões como: quantas patas têm? Têm penas? Têm pelos? Como se locomovem? O que co-mem? Onde vivem? Etc.

5) Os alunos poderão se organizar em grupos, sendo cada grupo responsá-

vel pela obtenção de informações a respeito de um ou mais animais.

6) A coleta de informações poderá ser realizada a partir de observações in loco,em livros e revistas ou, ainda, em entrevistas com moradores da região.

7) Para comunicar os resultados dessa pesquisa, confeccionem pequenoscartazes, um para cada animal. Estes cartazes poderão ser expostos nasala de aula ou no corredor da escola. Os cartazes poderão ser organiza-dos de tal modo que sejam preenchidos gradualmente, à medida que asinformações são coletadas. Podem combinar coletivamente a forma deexpor as informações nos cartazes.

8) À medida que o trabalho avança, vocês podem programar visitas a locaisem que alguns destes animais possam ser observados com mais detalhes.Estas visitas poderão ser programadas pelos próprios alunos, ou seremorganizadas em conjunto por toda a classe.

9) Para concluir o trabalho, peça a cada aluno que escreva uma pequenahistória sobre um dos animais investigados. Estas histórias, que deverãoconter os resultados das pesquisas, serão então lidas em classe e organi-zadas em um álbum de histórias sobre animais vizinhos do homem. Paracrianças menores, estas histórias poderão ser feitas em desenhos ou comcolagens de recortes de revistas.

(MORAES, 1995, p. 34-35. Adaptado.)

4. Observando a metamorfose de uma borboleta

Princípios: O processo de transformação de uma lagarta em borboleta

chama-se metamorfose.

Alguns insetos, como as borboletas e as mariposas, passam por etapas

antes de se tornarem adultos.

Habilidades:

Procedimentos

1) Construa um recipiente como o que aparece na gura e coloque no in-terior algumas lagartas e várias plantas. Depois de algum tempo, as la-gartas se transformarão em pupas, e depois em borboletas ou mariposasadultas.



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2) Oriente os alunos para que observem as transformações ocorridas, anotan-do-as em uma cha. Poderão, também, desenhar cada etapa observada.

(SPURGEON, 1988, p. 29)

5. Observando uma colônia de formigas

Habilidades:

As formigas são animais fáceis de criar e é muito interessante vê-las emação. Para tanto, vocês poderão construir um observatório de formigas. Parecedifícil, mas não é, basta um pouco de habilidade.

Material

3 pedaços de madeira com 30 cm de comprimento, 4 cm de largura emais de 2 cm de espessura

2 pedaços de plástico rígido de 30 cm por 34 cm

Cola de plástico e de madeira

6 pregos nos de 4 cm de comprimento e um martelo

Uma meia velha e um elástico forte

Um pouco de terra de jardim, areia e folhas Uma colônia de formigas

Procedimentos

1) Tome os três pedaços de madeira e, usando a cola e os pregos, monteuma estrutura em forma de U, como na ilustração (g. 1).

2) Espere a cola secar. Depois, cole um dos pedaços de plástico em um doslados da estrutura de madeira. Cole o segundo pedaço de plástico do ou-tro lado da estrutura (g. 2).



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3) Espere a cola secar por um ou dois dias. Depois, encha o recipiente comcamadas alternadas de areia e terra. Por cima de tudo, coloque uma ca-mada na de folhas picadas (g. 3).

4) Deixe um espaço vazio de 10 cm na parte superior do recipiente. Você pode colocar também alguns galhos pequenos.

5) Recolha as formigas usando um pincel e um vidro vazio. Procure incluir

a rainha, que é muito maior que as outras formigas comuns. Transra-as para o novo lar.

6) Coloque no interior do recipiente um algodão embebido em água, um pouco de açúcar e pedacinhos de maçã. Cubra o recipiente com a meia, prenda a meia com o elástico e observe as formigas trabalharem (g. 4).

7) Oriente os alunos para que observem as atividades das formigas diaria-mente e anotem o que observam.

8) As observações registradas poderão compor um ou mais quadros murais.

9) Informações complementares a respeito das formigas poderão ser obti-das em livros e revistas.

10) Para obter mais informações a respeito desses insetos, os alunos pode-rão coletar tipos diferentes de formigas, comparar as suas característicase estabelecer o que têm em comum.

(SPURGEON, 1988, p. 36)

(g. 1) (g. 2) (g. 3) (g. 4)

6. Estudando as moscas

Princípios: As moscas têm 1 par de asas. O corpo das moscas é dividido

em 3 partes: cabeça, tórax e abdômen. As moscas são insetos. As moscas pos-suem 3 pares de patas

Habilidades:

Procedimentos

1) Inicie o trabalho levando os alunos para o pátio da escola, de preferêncianum local próximo ao lixo e onde existam cercas, os e galhos de árvo-res. Dialogue com os alunos sobre o assunto, vendo o que eles já sabem,que experiências têm e que perguntas gostariam de responder. Peça aos



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alunos para levar com eles material para desenhar. Incentive os alunos aobservarem onde se concentra o maior número de moscas, tanto no vôocomo no pouso, e a desenhar tudo o que observarem.

Já em sala de aula, é importante deixar que os alunos comentem o que foiobservado e que façam perguntas. Pode-se direcionar as perguntas. Porexemplo, se eles observaram o maior número de moscas perto do lixo,

podem surgir perguntas como: Por que o maior acúmulo de moscas é no lixo?

O que isso tem a ver com a importância e com a reprodução dasmoscas?

No caso da reprodução, podem surgir questões do tipo: como elas sereproduzem?

Quantas mosquinhas elas têm de cada vez?

Quanto tempo elas vivem?

2) Após essa introdução, pode ser feita a montagem de uma atividade práti-ca, para que os alunos possam observar todas as etapas do ciclo de vidada mosca, utilizando a drosóla, ou mosquinha das frutas. Podem serorganizados vivários ou criadouros de moscas pelos grupos de alunosque trarão de casa o material necessário.

Os alunos podem montar o criadouro (vivário) colocando potes de plástico(que podem ser feitos de garrafas plásticas de refrigerantes) numerados, lado alado, para facilitar a observação (ver g. 1).

É preciso proporcionar o ambiente adequado para que as moscas se repro-duzam, utilizando alguma fruta, como a banana. Pode-se colocar um pedaço emcada pote, introduzir algumas moscas e vedar com algodão (ver g. 2)

Cada grupo de alunos poderá se responsabilizar por um pote, fazendo asdevidas observações e anotações.

Este estudo pode ser ampliado para a casa dos alunos, para que observem emquais cômodos da casa existem mais moscas, como o lixo nas suas casas é acondi-cionado e o que isso tem a ver com um maior ou menor número de moscas.

Depois, cada dupla ou grupo poderá preparar um relatório escrito sobre suasinvestigações e expor resultados do seu trabalho em sala de aula.



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Para completar o estudo da mosca doméstica, pode-se, a partir dos trabalhosde todos os grupos, organizar um texto informativo que explique todos os detalhestrabalhados e as formas de prevenção e controle da mosca e das doenças que elacausa. Este texto será avaliado e corrigido, podendo, então, ser distribuído para aescola e toda a comunidade.

É possível fazer, também, armadilhas para pegar mosca:

Com mel e sabão: pegar um copo e encher de água com sabão; cobrircom um pedaço de papelão que contenha um pouco de mel para atrair amosca e fazer com que ela caia no copo.

Com leite e pimenta: pegar um prato fundo e enchê-lo de leite; colocarum pouco de pimenta no leite. A pimenta atrai a mosca e ela morre afo-gada no leite.

Com esterco e óleo queimado: pegar uma caixa de madeira e enchê-la deesterco e óleo queimado; colocar uma tela de arame em cima da caixa. Amosca é atraída pelo esterco, cai na caixa e morre (EMATER).

(MORAES; BORGES, 1998, p. 81-83)

7. Estudando e combatendo piolhos

Princípios: Os piolhos são insetos.

Os piolhos podem transmitir uma doença chamada pediculose.

A pediculose pode ser combatida com hábitos de higiene.

Os piolhos passam por metamorfose durante seu desenvolvimento.

Habilidades:

Procedimentos

1) Inicie a atividade com um debate entre os alunos, incentivando-os a par -ticipar da discussão. Os alunos devem dizer o que conhecem sobre o as-sunto, quais as experiências que já tiveram e quais as suas dúvidas. Nessemomento, é importante procurar desfazer preconceitos relacionados à in-

festação por piolhos, que é uma doença: a pediculose. É uma doença que pode ser transmitida, mas que não é motivo de vergonha. O sentimentoque deve despertar é o de solidariedade e de colaboração, num esforçoconjunto para combater esses parasitas.

Uma forma de desfazer constrangimentos é aumentar os conhecimentossobre piolhos, nas aulas de Ciências, estudando-os assim como já foramestudados, antes, outros animais.

Pode, então, ser combinado um dia para que os alunos tragam piolhose lêndeas para serem observados em sala de aula. Para isso, tanto os



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piolhos como os os de cabelo contendo lêndeas podem ser colocadosdentro de um vidrinho transparente com álcool, bem fechado.

2) Em aula, é importante que todos observem suas características (utilizan-do, se possível, lentes de aumento ou lupas) e procurem responder àsquestões: quantas patas o piolho tem? Como é seu corpo? Com que ou-tros animais se parece? Em que grupo de animais poderia ser incluído?

3) As crianças podem fazer desenhos representando piolhos e lêndeas e es-crever um relatório sobre o que observaram, pesquisaram e discutiram.

4) Em continuidade, é importante aprofundar a discussão (por que comba-tê-los? Por que eles são prejudiciais?), solicitando que os alunos tragamde casa ou da vizinhança receitas de remédios caseiros para combater ouevitar os piolhos.

Existem remédios caseiros bastante ecientes contra os piolhos. Algumasdessas receitas serão apresentadas a seguir, para que você possa complementar asalternativas que os alunos trouxerem.

Receitas naturais contra pediculoseSal + vinagre

Ingredientes: um copo de vinagre morno e duas colheres de (sopa) de sal.

Modo de usar: coloque no cabelo, cubra-o com um pano e deixe durantequatro horas ou mais. Depois lave a cabeça com bastante água e sabão (ou xampu)e passe um pente no nos cabelos. Repeta a aplicação periodicamente até exter -minar completamente os piolhos.

Sabão de ervasIngredientes: folhas de ervas (arruda, babosa, catinga-de-mulata, carqueja,

boldo, losna e fumo) e sabão de coco ou de glicerina.

Modo de fazer: picote cada erva em separado e ferva por 10 minutos separa-damente. Depois, côe os chás. Picote o sabão de coco e coloque junto com os chásnuma panela. Deixe no fogo por uma hora. Tire do fogo e coloque numa forma dealumínio grande. Deixe secando de dois a quatro dias. Após secar, desenforme ecorte em pedaços.

Modo de usar: utilize o sabão de ervas para lavar a cabeça, molhando bemos cabelos, ensaboando e deixando, no mínimo, por 40 minutos, com os cabelosenrolados numa toalha. Depois, enxágüe bem os cabelos, penteie-os e passe di-versas vezes o pente no. Continue lavando a cabeça com esse sabão, com freqü-ência, até que todos os piolhos sejam eliminados. Entretanto, tome cuidado comas possíveis reações alérgicas.

Xampu de ervas

Ingredientes: os mesmos chás do sabão de ervas – folhas de ervas (arruda, babosa, catinga de mulata, carqueja, boldo, losna, fumo) e um vidro de xampu.



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Modo de fazer e usar: picote cada erva e ferva-as em separado por 10 mi-nutos, coando em seguida. Depois, misture-as com um xampu comum (meio ameio). Usar do mesmo modo que o recomendado para o sabão de ervas, até elimi-nar todos os piolhos.

Após discutir as receitas caseiras contra piolhos, trazidas pelos alunos, a professora poderá sugerir a confecção do xampu. Para isso, é interessante que eles

se reúnam em seis grupos, cada grupo trabalha com uma erva especíca. Umasugestão seria investigar quais alunos possuem as ervas no pátio de sua casa, jáque as ervas utilizadas são caseiras, e pedir que tragam para a escola.

É importante fazer com que os pais e demais pessoas da comunidade seenvolvam na realização desta atividade, pois o problema atinge a comunidade emgeral e não apenas a escola.

Considerações complementaresO piolho é um inseto parasita. Mede até 6 mm e põe de 100 a 300 ovos

(lêndeas) nesse período. As fêmeas agarram-se a um o de cabelo, excretam umagotinha de líquido e põem a lêndea sobre essa gotinha, que prende a lêndea rme-mente. Alem disso, as lêndeas podem ser colocadas sobre as roupas.

A infestação por piolhos é um problema sério. Pode trazer diversas compli-cações, pois as picadas desse inseto, que se alimenta exclusivamente de sangue,

provocam intensas coceiras. Então, ao coçar a cabeça, as pessoas com pediculose podem arranhar-se e expor-se a penetração de micróbios, causando infecções ediversas doenças.

A pediculose é muito comum nas escolas e envolve, geralmente, preconcei-

tos e constrangimento, que devem ser esclarecidos. O piolho pode ser adquirido por qualquer pessoa, mesmo com todos os cuidados de higiene, pela simples pro-ximidade com piolhos ou lêndeas. Isto em qualquer ambiente, inclusive em ônibusou outros veículos de transporte coletivo, tanto por transmissão direta ou por meiode cadeiras, roupas, objetos de uso pessoal etc. Para combatê-lo com sucesso, énecessário o envolvimento de toda a comunidade.


8. Vamos conhecer melhor os mosquitos

Habilidades:

Procedimentos

1) Inicie a atividade perguntando aos alunos o que sabem a respeito dosmosquitos, suas experiências com mosquitos etc.

2) Para sanar dúvidas e conhecer melhor os mosquitos, sugira a construçãode um “observatório” de mosquitos, como na ilustração a seguir, feitocom garrafas plásticas de refrigerante.



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Fig. 1 – Preparação do material para recolher água parada.

Para isso, os alunos podem se organizar em grupos. Cada grupo caráresponsável por conseguir água parada de diferentes locais (pátio da es-cola, latas, garrafas, pneus velhos, aquários ou qualquer outro elementoque acumule água parada).

Já em sala de aula, organizem os potes, anotando cuidadosamente deonde vem a água, incluindo um pote de água limpa. Faça com que os

alunos observem e anotem, dia a dia, o que ocorre em cada um: se apare-cem ovos, o número de ovos, o desenvolvimento dos ovos para as fasesseguintes etc. É preciso ter cuidado de vedar os potes assim que surgiremas primeiras larvas.

Os potes podem ser vedados com algodão, tecido (ló) ou meia de nylon.Para xar os tecidos, usar uma borracha (atilho).

3) Depois de completadas as observações, coloque os alunos em círculo para serem debatidas as anotações e as dúvidas de todos, incentivando-osa tentarem responder as dúvidas dos colegas. Realizada esta atividade em

conjunto, você pode incentivar os alunos a planejar e a executar outrosexperimentos e observações. Essas atividades podem ser realizadas indi-vidualmente, em pequenos grupos ou coletivamente. Alguns problemas

propostos podem ser:

Quais são os principais focos de mosquitos na comunidade?

Em que época do ano há mais mosquitos?

Que tipos de controle as pessoas utilizam para evitar os mosquitos?

Não esqueça! É importante que os próprios alunos participem da elaboração

dos problemas e da decisão de como achar as respostas.(MORAES; BORGES, 1998, p. 83-85)

9. Criando caracóis

Princípios: Os caracóis são encontrados com freqüência nos jardins, nashortas e nos campos durante o verão, especialmente depois da chuva.

Os caracóis são vegetarianos.Durante o inverno ou seca prolongada, os caracóis se encerram em sua

concha.



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Habilidades:

Procedimentos

1) Inicie a atividade perguntando aos alunos o que eles sabem a respeito doscaracóis: existem diferenças entre caracol e caramujo? E entre caracol e

lesma? Como são esses animais? Onde vivem? Como se locomovem? Oque comem? Quando o caracol morre, o que acontece com a concha? Aconcha é dura ou mole?

2) Após esta discussão, sugere-se duas alternativas de trabalho: construirum caracolário para observações mais sistemáticas com as crianças, oucapturar os animais para estudá-los e, após o término da atividade, devol-vê-los para o ambiente.

Para construir o caracolário, os alunos irão precisar de uma caixa de ma-deira e nela será colocada uma tela para que os caracóis não escapem.

Colocam-se, dentro da caixa, objetos de cerâmica para que os animais possam se abrigar, potes de plástico para os alimentos e para postura(caso necessário) e um borrifador de água para manter o caracolário úmi-do. Como sugestão, pode ser colocada terra no chão da caixa, mas issonão é obrigatório.

Fig. Caracolário

Após a montagem do caracolário, solicite aos alunos que se dirijam ao pátio da escola (este trabalho poderá ser realizado em duplas ou como o professor preferir) e procurem pelo menos dois caracóis cada dupla.

3) Peça também que os alunos observem e registrem onde se encontram os ca-racóis, o que estão fazendo no momento da captura, suas características etc.

Voltando para a sala de aula, deixe que os alunos observem seus caracóisdurante algum tempo. Após, questione os alunos em relação a todas asdúvidas, desde o início da aula.

A partir disso, registrem todas as questões e planejem pesquisas ou es-tude diretamente os animais por meio da observação no caracolário, ouconsultando revistas e livros, ou ainda entrevistando especialistas.

Como sugestão, vocês poderão deixar os caracóis no caracolário por algumtempo, onde poderão investigar algumas questões, como, por exemplo:



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O que esses seres vivos comem?

Como se reproduzem?

Como se movimentam?


10. Animais em extinçãoPrincípios: No Brasil, um grande número de animais está ameaçado de

extinção.A caça, a comercialização e a destruição dos ecossistemas são fatores

responsáveis pela extinção de animais. Nós podemos ajudar a preservar os animais.

Habilidades:

Procedimentos

1) Pergunte aos alunos o que sabem a respeito da extinção de animais na suaregião e no Brasil.

2) A partir das respostas dadas, inicie o estudo dos animais em extinção ecausas que os levam à extinção. Escolha, preferencialmente, animais dasua região.

3) Os alunos poderão obter informações em livros, revistas e sites.

4) Após a coleta de dados, elaborem quadros murais com fotos ou desenhos

dos animais e uma breve descrição das suas características, habitat , pre-dadores, curiosidades etc.; podem, também, localizar num mapa a regiãoonde ainda são encontrados.

5) Nos murais, deverão ser citados os motivos que levam o animal à extin-ção e, ainda, medidas que poderão ser tomadas para evitá-la.

A seguir, um exemplo do que pode ser escrito no mural e, também, umalista com alguns animais brasileiros ameaçados de extinção.

Uma mania meio esquisitaAs lontras gostam muito dos rios que têm grandes pedras. Elas costumam

fazer cocô nessas pedras para marcar o território. É pelo cheiro que as outraslontras identicam se aquela pedra já tem dono ou não. Pra gente, isso pareceesquisito, mas pode apostar que funciona.

Outra coisa que dá certo para esses animais é abrigar-se quando algum perigo está por perto. As lontras se escondem em buracos que elas mesmascavam ou que já existem nas margens dos rios. Em geral, esses buracos camencobertos pela vegetação.



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Os esconderijos preferidos das lontras são as fendas naturais das rochas eos paredões rochosos, como é o caso dos rios da Mata Atlântica. No Pantanal,ao longo do rio Paraguai ou em certos rios pequenos, que são chamados local-mente de corixos, elas fazem tocas e buracos nos barrancos e nas margens.

Infelizmente, a lontra é mais um animal que corre risco de extinção. A principal causa do desaparecimento da espécie é a destruição de seu habitat ,

ou seja, sua casa e vizinhança. No caso da lontra, signica a devastação dasorestas que margeiam os rios e a poluição das águas.

Outras ameaças a esse animal são a caça para a venda de pele, a subs -tituição da vegetação original por outras plantações diferentes daquelas àsquais ele está acostumado e o desaparecimento de peixes e caranguejos, porcausa do esgoto e do lixo que o homem joga nas águas dos rios.

Para salvar as lontras da extinção, é necessário proteger os lugares ondeelas vivem e de onde tiram seus alimentos. Em outras palavras, isso quer dizer:

preservar as orestas e conservar os rios limpos.

(ALHO, s.d., p. 16)

Alguns mamíferos ameaçados de extinção: Ariranha, Baleia-franca-aus-tral, Baleia-jubarte, Cervo-do-pantanal, Gato do mato, Jacutinga, Lobo-guará,Macaco-aranha, Mico-leão-de-cara-dourada, Ouriço-preto, Peixe-boi, Pre-guiça-de-coleira, Tamanduá-bandeira, Tatu-canastra, Veado-bororó-do-sul.

Algumas aves ameaçadas de extinção: Águia-cinzenta, Arara-azul-de-lear, Arara-azul-grande, Jacutinga, Papagaio-de-cara-roxa, Sabiá-castanho,Teourão-pequeno.

Alguns répteis brasileiros ameaçados de extinção: Jararaca-de-alcatrazes,Tartaruga-cabeçuda, Tartaruga-de-couro, Tartaruga-de-pente, Tartaruga-verde.

(MENDONÇA, 2004, p. 52-53)

RICHARDS, R. Primeiros passos no estudo da natureza. São Paulo: Verbo, 1992.

O autor apresenta várias sugestões de atividades para serem desenvolvidas com alunos daEducação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. O livro apresenta ilustraçõesque facilitam o entendimento das ações propostas. É uma leitura interessante, tanto para

professores quanto para alunos.

BRANCO, S. M. Natureza e seres vivos. São Paulo: Moderna, 1993.

O autor, conhecido também por outras publicações, apresenta nesse livro textos a respeito dequestões ecológicas, escritos de maneira clara e interessante.



375


HORNBLOW. L.; HORNBLOWL, A. Insetos. São Paulo: Melhoramentos, 1993.

Trata-se de um livro que apresenta os insetos de uma maneira interessante e clara, com umalinguagem de fácil entendimento. Pode, assim, ser recomendado também para alunos das Sé-ries Iniciais do Ensino Fundamental.

Outras fontes:

PROJETO TAMAR. Disponível em: <www.tamar.com.br>. RENCTAS. Rede Nacional contra o Tráco de Animais Silvestres. Disponível em:

<www.renctas.org.br>.

CULTURA CAIÇARA. Disponível em: <www.trip.com.br/caicara>.

GREENPEACE BRASIL. Disponível em: <www.greenpeace.org.br>.

INSTITUTO BALEIA JUBARTE. Disponível em:

<www.cria-ativa.com.br/jubarte/>.

História da vidaHá 500 milhões de anos, a vida já tinha começado há muito tempo! Entre 500 e 450 milhões

de anos só existia vida no mar! Já pensou um mundo sem árvores? O chão só de pedras, sem planta

alguma... pois a terra era assim! As ondas não se cansavam de jogar fora d’água ovinhos de plantasdo mar... mas logo secavam! Também já havia grande variedade de bichos... Mas tudo debaixod’água. Você sabia que uma minoria deles ainda existe até hoje? O caramujo do mar, a água-viva,a esponja... Mas lembre-se! Não são os que você encontra agora na praia que têm todo esse tempo;é o “tipo”, a “raça”, de cada um deles, que vem durante 500 milhões de anos.

Entre 450 e 400 milhões de anos, surgiam os primeiros peixes: de capacete e casaco de osso.Só que o “mar-não-estava-prá-peixe”... era cheio de gigantescos polvos e “escorpiões” de quase3 metros. E os primeiros peixes, coitados... além de pequenos, nem tinham com que morder... oque lhes valeu foi a tal couraça, que nem os bichos de concha, então, vitoriosos. Mas, 100 milhõesde anos depois, os mares já eram dominados pelos peixes. Pudera! Com as “novidades” surgidas

nos seus descendentes: sem a pesada couraça, viravam velozes nadadores, eram maiores, podiammorder porque já tinham queixada e de... caçados... passaram a caçadores! Ora, não foi à toa queeles continuaram dominando os mares até hoje...

Entre 400 e 350 milhões de anos, começava a invasão da Terra! Pelos escorpiões de pulmão...e pelos antepassados das samambaias. Os escorpiões que, por sorte, eram jogados pelas ondas na

praia se deram tão bem que caram por lá mesmo e... inauguraram a vida na Terra.Entre 350 e 300 milhões de anos, surgiam os antepassados dos sapos: as ictiostegas... naquele

tempo, os mares haviam recuado, deixando lagos, mas, como raramente chovia, eles iam virando pantanais; lá viviam as primeiras plantas terrestres, ainda sem folhas. Nos mares, peixes velozesdominavam, mas nas lagoas “quem” estava levando vantagem eram estranhos peixes que podiam



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respirar fora d’água. As ictiostegas eram descendentes deles, só que bem melhoradas... já tinham patas. Daí terem muito mais chance de encontrar lagoas. Não foi à toa o sucesso dos seus descen-dentes nos 50 milhões de anos seguintes.

Entre 300 e 250 milhões de anos, surgiam as primeiras orestas do mundo... todas só desamambaias! Não é incrível? Samambaias com 300 metros... Pudera! A Terra era uma imensa

planície pantanosa onde chovia o tempo todo... Isso era também um paraíso para os antepassados

dos sapos porque eles tinham que passar a infância na água... como se fossem peixinhos! E, depoisde adultos, embora pudessem sair e se arrastar catando insetos pela terra, se não dessem logo comoutra lagoa, acabavam morrendo com a pele toda seca! E seus ovos só vingavam debaixo d’água:fora, eles secavam porque não tinham casca...

Entre 250 e 200 milhões de anos, surgiam os primeiros lagartos: as seimúrias. Eram des -cendentes das ictiostegas e também viviam nos pantanais. Mas a Terra mudara bastante: com oaparecimento das montanhas, surgia todo um mundo seco. O ovo de lagarto já tinha casca e oslhotes já nasciam andando! Mas o principal é o casacão impermeável que os lagartos têm e quenão deixa a carne deles secar quando estão longe da água. Daí terem levado vantagem sobre osantepassados dos sapos quando a água começou a car muito fria: é que só os lagartos puderamabandonar os pantanais e conquistar aquele “mundo seco”!

Entre 200 e 150 milhões de anos, surgiam os primeiros mamíferos... E em plena época desucesso dos lagartos! Havia até bichos meio lagarto, meio mamífero (os ictidossauros). Mas, naépoca, os mais importantes eram lagartinhos que corriam em pé (os tecodontes); deles já tinhamsurgido os dinossauros, os crocodilos, os lagartos que voavam, mas ainda viriam outros descen-dentes: as aves.

Entre 150 e 100 milhões de anos, surgiam as primeiras aves (ainda com dentes de lagartos!), en -quanto os dinossauros dominavam o mundo. Mas, com a chegada de uns tempos de frio prolongado,seu reinado foi ameaçado, pois os seus ovos, sem proteção, goraram! Daí a enorme vantagem da “no-

vidade” surgida nas aves: ovos aquecidos com o calor da mãe e ainda protegidos...Entre 100 e 50 milhões de anos, a Terra cobria-se de ores e morriam os últimos dinossauros.Pudera! Com tantos problemas nos ovos... nas epidemias causadas por cogumelos microscópicos...com o desaparecimento das samambaias gigantes que eles comiam, substituídas por plantas comores que quase não tinham óleo e até davam prisão de ventre. E nos últimos 50 milhões de anosos mamíferos dominaram o mundo!

Para isso, tiveram que “esperar” 100 milhões de anos: é que coincidiu de eles surgirem comos terríveis lagartões... mas, nesse tempo, iam escapando os mais ligeirinhos e os que só andavamde noite. As condições que levaram ao desaparecimento dos dinossauros para as aves e mamíferosera a sorte grande que chegava: as ores das novas plantas viraram frutas e com que fartura! E

o frio não era problema. É que só as aves e mamíferos são quentes mesmo no frio... pois o calorquase não sai do corpo. Daí as aves puderam esquentar seus ovos em pleno frio, e os mamíferos...

bem, será que você já sabia? Ovo de mamífero não sai de dentro da mãe, ca lá até virar um lho-te. Então, de repente, foi como se os mamíferos explodissem, tal a variedade! E, há 3 milhões deanos, surgia o único tipo capaz de mudar o mundo: o homem.

(VIEIRA; VIEIRA; SILVA, 1978, p. 9-12. Adaptado.)



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1. Estabeleça os princípios que, na sua opinião, serão adquiridos pelos alunos com as atividades 2,3, 5 e 8.

2. A partir do tema Classicando animais, proponha:

uma atividade a ser desenvolvida com alunos da Educação Infantil



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uma atividade a ser desenvolvida com alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental



Conhecendo melhoro corpo humano

Ronaldo Gazal Rocha


Nossa “viagem” agora está relacionada com a procura pelo reconhecimento do que somos ecomo funcionamos. Isso mesmo! Vamos estudar o corpo humano, o nosso próprio organismo,local de tantos acontecimentos diferentes ao longo de toda uma vida. Para tanto, experimente

se olhar no espelho! O que você vê? Quais as características mais evidentes do nosso corpo huma-

no? Quando você observa outros indivíduos da nossa espécie, quais aspectos se sobressaem? Olhos,orelhas, cabelo, peso, forma, cor, vestimenta? Em que nós, seres humanos, diferimos de outros seresvivos? E particularmente em relação aos outros mamíferos? Como é possível para nós humanos man -termos uma postura ereta? Quais as implicações para o nosso dia-a-dia da adoção dessa postura?

Desenvolvendo o temaEm termos educacionais, uma das maiores vantagens de se trabalhar os aspectos do corpo

humano é que nós mesmos, alunos e professores, somos nosso próprio “laboratório”! Uma grandequantidade de atividades nos permite a descoberta de detalhes sobre o corpo humano e, se assim o de-sejar, um grande conjunto de investigações mais profundas possibilitará a evidência de inter-relaçõesfísicas, químicas e biológicas do nosso corpo com conceitos cientícos.

O corpo humano pode ser considerado como o resultado da interação entre diferentes órgãos eestruturas. Uma enorme quantidade de funções ocorre a todo o momento, permitindo nosso funcio -namento integrado com outros organismos e com nós mesmos.

Assim, vamos recolher nosso material de pesquisa, isto é, nós mesmos, e deixemos clara, pormeio de experimentos simples, a complexidade de formação e funcionamento do corpo humano.

Conhecendo o assuntoDo ponto de vista externo, podemos reconhecer que

nossa postura ereta certamente é um aspecto que nos desta-ca de outros mamíferos. Para crianças, essa é uma caracte-rística muito fácil de ser percebida e também estudada commais profundidade. Para tanto, consiga um espelho que per -mita às crianças se observarem de corpo inteiro.



Experimento 1:

Estudando as características externasPrincípio: “Existem aspectos externos que caracterizam o homem.”

Objetivo

1) Reconhecer características externasque distinguem os seres humanosentre si e em relação a outros ma-míferos.

Materiais

Espelho grande (de corpo inteiro)

Procedimentos1) Posicione-se em frente ao espelho.

2) Observe cuidadosamente seu corpo.

3) Procure evidenciar aspectos externos que também podem ser encontra-dos em outros humanos (por exemplo: número de membros, número dededos, tipo de cabelo, altura).

4) Elabore uma tabela comparativa entre os aspectos considerados.

Características Observação Número de membros

Número de dedos

Tipo de cabelo

Cor do cabelo

Altura

Vamos pensar?

1) Quais características externas são facilmente observadas nos sereshumanos?

2) Alguma evidência externa possibilitou a você perceber que pro-cessos internos estão ocorrendo?

3) Mesmo parado em frente ao espelho, algum movimento ocorrecom o nosso corpo? O que isso signica?

4) Quais reações são resultado de estímulos externos que estão sensi- bilizando-o?

5) Por que nosso padrão de simetria é considerado bilateral?

6) Que outros tipos de organismos seguem o “nosso” padrão?

Se possível, useuma roupa maisleve e justa aocorpo.

Procure destacar os

aspectos de nossasimetria bilateral etrabalhe os diferentesplanos de simetriaque podem revelaraspectos específicos denosso corpo.

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Descobrindo mais!Apesar de todos os seres humanos serem considerados como indivíduos

de uma mesma espécie, existem características que nos particularizam uns dosoutros. Um desses aspectos pode ser evidenciado pela presença de impressõesdigitais especícas para cada um de nós seres humanos, que nos personalizam emrelação a todos os outros indivíduos da espécie.

Experimento 2:

Em que os seres humanos se diferenciam?Princípio: “Cada ser humano possui características especícas próprias.”

Objetivos

1) Reconhecer aspectos distintivos entre os seres humanos.Materiais

Folha de papel escura

Fita dupla face

Talco e grate em pó

Copo de vidro

Pincel macio

Procedimentos1) Cole dez pedaços de ta dupla face (cada um com 2,0 cm) na grade abaixo.

Mínimo (D) Anelar (D) Médio (D) Indicador (D) Polegar (D)

Mínimo (E) Anelar (E) Médio (E) Indicador (E) Polegar (E)

2) Deposite um pouco de grate em pó em uma superfície lisa.

3) Esfregue a ponta de um dos dedos no pó de grate.

4) Pressione o dedo “sujo” de grate na superfície colante da dupla face

correspondente na tabela.

381

Conhecendo melhor o corpo humano



5) Repita o procedimento para todos os outros dedos (de ambas as mãos).

6) Faça um arquivo com as digitais dos vários alunos da sala.

7) Agora, um dos alunos deve tocar no copo de vidro (lado de fora).

8) Junte um pouco de grate em pó com talco.

9) Coloque um pedaço de papel escuro enrolado no interior do copo.

10) Segurando o copo por dentro, pincele levemente a mistura de grate etalco na superfície externa do copo.

11) Compare as digitais do copo com as de seu arquivo de digitais.

Vamos pensar?

1) Que outras características, tal qual as impressões digitais, podem nosindividualizar?

2) Como são as digitais de indivíduos considerados gêmeos verdadeiros?

1. Você saberia dizer o que são impressões digitais?

2. Quais os padrões de digitais mais comuns que podemos reconhecer?

Procedimentos – Funcionamento dos músculos

1) Junte as mãos com os dedos cruzados entre si.

2) Mantenha os indicadores afastados, retos e paralelos.

Vamos pensar?

1) Os indicadores cam paralelos quando você deixa os músculos relaxarem, ou eles tambémse movem? Explique por quê.

Procedimentos – Fadiga muscular

1) Apóie sua mão em uma superfície xa e plana.

2) Com a palma da mão voltada para cima, feche e abra os dedos, uma vez por segundo, duranteo tempo que conseguir.

3) Explique o resultado encontrado.

82




Vamos pensar?

1) Por quanto tempo você consegue continuar?

2) Esse tempo varia entre os alunos? Por quê?

3. Quais os tipos básicos de músculos que podem ser en-contrados em um ser humano?

4. Qual a característica fundamental de todo tecido mus-cular?

5. Por que é preciso repousar depois de exercícios físicosintensos?

Após termos trabalhado alguns aspectos externos que

contribuem para caracterizar (e individualizar) os seres hu-manos, nossa atenção pode se voltar para a organização efuncionamento internos.

Experimento 3:

Estudando as unidadesformadoras dos seres humanos

Princípio: “As células são a menor parte viva que compõe os seres humanos.”

Se os aspectos externos do corpo humano são, em sua maioria, fáceis deserem examinados, por outro lado, os aspectos internos nem sempre são. Sevocê tomasse uma parte qualquer de seu corpo e a dividisse, cada vez mais,em partes menores, possivelmente você acabaria por chegar na unidade fun-damental de organização e funcionamento de nosso corpo, isto é, as células.Contudo, nós, seres humanos, somos o resultado da integração de trilhões decélulas. Apesar de nossas diferenças, nossas semelhanças internas se desta-

cam por esse motivo.

383




Objetivo

1) Reconhecer as células como unidade dos seres humanos.

2) Compreender porque a maioria das células é microscópica.

3) Estabelecer relações matemáticas no campo da biologia.

Materiais

Cubos de madeira (2cm de lado)

Procedimentos

1) Procure trabalhar em pequenos grupos.

2) Leia as proposições abaixo e responda aos problemas.

3) Debata com o grupo as respostas encontradas.

Problema 1

a) Imagine que a sala de aula onde estamos tenha 10 metros de comprimen-

to por 6 metros de profundidade. Qual a área desta sala? b) Como você chegou à resposta, ou seja, como calculou a área do retân-

guo?

c) Pensando ainda na sala de aula onde estamos e supondo que ela tenha 4metros de altura, qual seria o volume da sala?

d) Como você chegou à resposta, ou seja, como calculou o espaço ou volu-me da sala retangular?

Problema 2

Vamos usar um cubo para representar uma célula.

a) Ao medir os lados do cubo, podemos armar que seus lados são todosiguais?

b) Qual o comprimento de um dos lados?

c) Qual a área deste lado do cubo?

d) Quantos lados um cubo possui?

e) Então, qual é a superfície total deste nosso cubo?

f) Qual o volume deste cubo em questão?Problema 3

Vamos imaginar um bloco em forma de cubo formado por 3 X 3 X 3 cubosmenores, ou seja, 27 células.

Considere que:

uma célula é um cubo de 1 X 1 X 1cm;

um bloco de células será uma estrutura de 3 X 3 X 3cm, contendo 27células;

uma célula gigante é uma célula de 3 X 3 X 3cm.

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a) Qual a área total de todas as 27 células de um bloco de células?

b) Se o bloco fosse uma célula gigante, qual seria a área total?

c) Qual a relação de tamanho entre a área total do bloco de células (27 cé-lulas de 1 X 1 X 1cm) e da célula gigante (3 X 3 X 3cm)?

d) Qual o volume de uma célula?

e) Qual o volume da célula gigante?f) Qual a relação de espaço entre o volume total do bloco de células (27

células de 1 X 1 X 1cm) e da célula gigante (3 X 3 X 3cm)?

Vamos pensar?

1) As células são estruturas vivas? Por que você pensa assim?

2) Por que as células são tão pequenas?

3) Quais as desvantagens que uma célula teria se aumentasse indenida-mente de tamanho?

1. Como as células humanas obtêm energia para a sobrevivência?

2. Como as células “sabem” o que fazer? O que orienta seu funcionamento?

3. Entre indivíduos de tamanhos diferentes, as diferenças entre suas células são em função dotamanho ou da quantidade delas? Explique.

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Experimento 4:

Estudando o funcionamento do corpoPrincípio: “Os órgãos são responsáveis pelo funcionamento integrado e har -mônico do nosso corpo.”

No organismo humano, tal qual na maior parte dos animais, as células seassociam em conjuntos denominados tecidos que, por sua vez, se relacionam paraformar os órgãos dos nossos diversos sistemas.

Sistema digestório –

Objetivo

1) Reconhecer a composição de nutrientes de diversos alimentos.

Materiais

Prendedor de tubo de ensaio

Conta gotas

Lamparina

Tubos de ensaio; estante para tubos de ensaio

Lugol, hidróxido de sódio, sulfato de cobre, reagente de Benedict

Maisena, clara de ovo, açúcar renado e outros alimentos

Procedimentos (1)

Vamos realizar alguns métodos experimentais para identicar diferentescomponentes químicos que formam os alimentos.

Amido

1) Coloque 2 ml de água em dois tubos de ensaio distintos.

2) Adicione, em um dos tubos, um pouco de maisena ou amido de milho.

3) Acrescente 2 gotas de lugol em cada tubo de ensaio.

4) Agite os tubos de ensaio cuidadosamente e compare os resultados.

Pergunta: Ocorre alguma modicação na coloração entre os tubos?

Proteína


2) Acrescente 10 gotas de hidróxido de sódio (NaOH 10%) e 5 gotas desulfato de cobre (CuSO

4 5%) em cada tubo de ensaio.

3) Adicione, em um dos tubos, 3 gotas de clara de ovo.

4) Agite os tubos de ensaio cuidadosamente e compare os resultados.


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Glicose


2) Adicione, em um dos tubos, um pouco de açúcar renado (sacarose).

3) Acrescente 5 gotas de reagente de Benedict em cada tubo de ensaio.

4) Com cuidado e agitando sempre, aqueça separadamente os tubos de en-

saio, até que fervam.5) Agite os tubos de ensaio cuidadosamente e compare os resultados.


Procedimentos (2)

1) Coloque 2 ml de água em 30 tubos de ensaio distintos. Parafacilitar o teste, separe-os em três séries distintas para tes-tar: (I) amido, (II) proteína, (III) açúcar.

2) Acrescente, na primeira série do experimento, 2 gotas de

lugol em cada tubo de ensaio.

3) Acrescente, na segunda série do experimento, 10 gotas dehidróxido de sódio (NaOH 10%) e 5 gotas de sulfato decobre (CuSO

4 5%) em cada tubo de ensaio.

4) Acrescente, na terceira série do experimento, 5 gotas de re-agente de Benedict em cada tubo de ensaio. Lembre-se deque esta série deverá ser levada ao fogo para ferver.

5) Agora, vamos testar diferentes alimentos adicionando um tipo de ali-

mento especíco a ser testado em cada um dos tubos de uma série.Por exemplo: Vamos testar pão, carne e refrigerante. Para isso, devemos co-

locar um pequeno pedaço de pão em um dos tubos da série I, um pouco na série IIe um pouco mais na III. Com a carne e o refrigerante também devemos procederda mesma forma, mas em outro conjunto de tubos de ensaio.

Vamos pensar?

1) Ocorre alguma modicação na coloração entre os tubos?

2) Você conseguiria preencher a tabela a seguir?

Alimento Reaçãoamido proteína glicose

carne

batata

feijão

pão

refrigerante

cenoura

clara de ovo

maisena

açúcar

A realização desse tipode experimento é uma

boa oportunidade paravocê trabalhar com

seus alunos aspectossignificativos de uma

alimentação equilibrada.

Fique atento paramarcar na tabela o

sinal de (+) se a reação

der positiva e (–) se oresultado for negativo. A mudança das cores

é o principal aspectoque você deve observardurante o experimento.

387




1. Qual a função dos alimentos?

2. Quais as principais fontes de energia para o nosso organismo que você conhece?

3. Qual a diferença entre digestão, alimentação e nutrição?

Sistema respiratório –

Objetivo

1) Compreender a importância das diferentes partes do sistema respiratório para a respiração.

2) Explicar o mecanismo de funcionamento respiratório.

Materiais

Garrafa PET transparente com tampa (a)

Bexigas de borracha (b)

Barbante; linha; elástico

Tesoura

Mangueira exível (tipo de aquário) (c)

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Procedimentos (1) – Construindo um modelo de pulmão

1) Corte uma garrafa PET vazia (cerca de 20cm da tampa).

2) Corte uma bexiga e prenda-a na parte de baixo da garrafa.

3) Com o auxílio da tesoura, faça um pequeno furo na tampa da garrafa,de forma que seja possível passar um pedaço de mangueira de aquá-

rio.4) Amarre rmemente outra bexiga na mangueira.

5) Fixe a mangueira com a bexiga na tampa da garrafa plástica.

6) Feche a tampa e faça movimentos alternados, de puxar e empurrar, coma bexiga presa ao fundo da garrafa plástica.

7) Observe o que acontece.

Vamos pensar?

1) O que acontece com a bexiga interna ao sistema, quando abaixamos a

bexiga do fundo da garrafa plástica?

2) O que acontece com a bexiga interna ao sistema, quando empurramosa bexiga do fundo da garrafa plástica?

3) Você seria capaz de explicar o que está acontecendo?

4) Comparando com o que acontece de verdade, no interior do nosso or -ganismo, quais as diferenças que devem ser destacadas?

Objetivo

1) Compreender a diferença do ar inspirado e expirado.

Materiais

Vela e fósforos

Prato fundo

Copos de vidro

Relógio; cronômetro

Procedimentos (2) – Ar da expiração

1) Fixe uma vela pequena, com uns 3cm aproximadamente, no centro deum prato de vidro.

2) Acenda a vela e, cuidadosamente, coloque água no prato sem que a mo-lhe ou cubra.

3) Tampe a vela acesa com um copo de vidro e marque o tempo necessário para a vela apagar.

4) Usando um outro copo de vidro cheio de água, tampe-o (com papel ouum pires) e emborque-o dentro de uma bacia com água. Tome cuidado

para que não entre ar no copo.

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5) Inspire profundamente, prenda o ar nos pulmões por alguns instantese, com o auxílio de uma mangueira plástica exível, assopre esse ar nointerior do copo até que toda a água saia.

6) Acenda novamente a vela e, cuidadosamente, coloque água no prato semque a molhe ou cubra.

7) Tampe a vela acesa com o segundo copo de vidro utilizado (com ar da

expiração) e marque o tempo necessário para a vela apagar.

8) Compare os tempos.

Vamos pensar?

1) Por que a vela se apagou na primeira situação?

2) Em relação à segunda situação, o tempo gasto para a vela se apagar va-riou? Por quê?

1. O ar da inspiração e da expiração são formados pelos mesmos compostos?

2. Quais estruturas são importantes para os movimentos respiratórios?

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Você percebeu que o assunto sobre o corpo humano é extremamente extenso e instigante. Longede abordar todos os temas possíveis, procuramos trabalhar com alguns assuntos que possibilitassem avocê reconhecer uma forma interessante de iniciar o trabalho. Se você gostou, que tal ampliar seu co-

nhecimento na área?Então, procure ler:

BRANCO, S. M. Poluição do Ar. São Paulo: Moderna, 1995.

NETO, E.T. Alimentos em Pratos Limpos. São Paulo: Atual, 1994.

SHERWOOD, E.A.; WILLIAMS, R.A.; ROCKWELL, R.E. Mais Ciência para Crianças.Lisboa: Piaget, 1997.


AMBICENTER. Disponível em: <www.ambicenter.com.br>.

DRGATE. Disponível em: <www.drgate.com.br/almanaque/atlas/atlas.htm>.

CANAL KIDS. Corpo Humano. Disponível em: <www.canalkids.com.br/saude/cor - po/>.

O CORPO HUMANO. Disponível em: <www.ocorpohumano.com.br/>.

A química do corpo humanoUma analogia com a Fórmula 1 ajuda a entender o que se passa nas Olimpíadas do ponto de

vista da medicina esportiva. Nas corridas de automóvel, a indústria testa e aprimora a mecânica,a aerodinâmica e a eletrônica embarcada dos carros e, em seguida, repassa todos os avanços paraos veículos que as pessoas comuns dirigem nas cidades do mundo inteiro. Os freios a disco, aignição eletrônica, os cintos de segurança, os pneus radiais foram inventados e testados ao limiteno automobilismo de competição antes de chegarem aos carros de passeio.

O esporte é a Fórmula 1 da saúde. Conceitos que agora são recitados por todo personal trai-ner , como biotipo, massa muscular, freqüência cardíaca ideal, exibilidade e dieta balanceada,nasceram no mundo dos atletas de alto desempenho.

Tratamentos avançados como a artroscopia, que permite operar, com o uso de cânulas muitonas, uma articulação do joelho de manhã e mandar o paciente para casa à tarde, foram criadosem função dos atletas. Hoje, essa cirurgia é feita rotineiramente em diversas partes do mundo etambém no Brasil, com uma vasta clientela de corredores de m de semana. A artroscopia evoluiumais rapidamente por pressão da comunidade esportiva. De uma solução ortopédica, esse tipode cirurgia chamada mínima ou não invasiva conquistou outras especialidades médicas. Hoje,

ela é usada em operações ginecológicas, de apêndice, vesícula e, experimentalmente, até de co-

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ração. Os testes de esforço, a esteira ergométrica, os relógios e dispositivos portáteis que medema freqüência cardíaca sob esforço surgiram nas pistas. Agora, estão em todas as academias e sãoferramentas convencionais de milhões de pessoas que as utilizam com a mesma naturalidade comque manejam garfo e faca nas refeições.

“O esporte de alto nível é o laboratório ideal para descobrir certos tipos de doença e desen-volver tratamentos ecientes para pessoas que nunca foram ou serão atletas”, diz Justin Wemick,

médico americano, diretor do Langer Biomechanics Group, uma clínica pioneira no ramo da bio-mecânica instalada nas cercanias de Nova York. A biomecânica, ciência que estuda os movimen-tos humanos, nasceu da necessidade de recuperar atletas com lesões profundas nas articulações.Atualmente, tem os usos mais variados em situações distantes das pistas e quadras. Wemick, porexemplo, cou famoso por desenvolver e patentear um dispositivo chamado Dressex, que aumentao conforto e a segurança das mulheres que se equilibram sobre sapatos de saltos muito altos.

O desenvolvimento da ciência do esporte iluminou também questões bem menos prosaicas.Foi graças ao estudo dos atletas que os pesquisadores passaram a colocar toda a ênfase dos pro-

gramas de condicionamento físico no coração. “Antes havia exercícios destinados a desenvolver os pulmões ou alargar a cavidade torácica que eram absolutamente inúteis”, diz Wernick. Um pulmãosadio sempre consegue fornecer mais oxigênio do que o organismo pode absorver. Hoje, os médicossabem que a capacidade do corpo de oxigenar suas células depende muito mais da saúde do coração.Existe ainda uma vantagem adicional. A capacidade cardíaca pode ser aumentada e mantida com ummínimo de esforço. Os médicos sustentam que a maioria das pessoas conserva a boa saúde cardíacaandando rapidamente ou correndo pelo menos trinta minutos três vezes por semana.

Com esse esforço mínimo, elas têm uma probabilidade 60% menor de sofrer um infarto precoce(antes dos 50 anos) e ganham 70% de chances de sobreviver sem seqüelas graves ao ataque cardíaco.

A descoberta do aerobismo, nome que se dá a essa tendência, foi uma revolução nascida nas pistas. Nos anos 80, o siologista americano Jerome Dempsey, da Universidade de Wisconsin,

lançou suas bases. Oxigenar bem as células passou a ser a preocupação primordial da prepara-ção física e, conseqüentemente, da saúde do coração. Para isso, era preciso medir com cuidadoas freqüências cardíacas sob as mais diversas condições. Foi para registrar com precisão essasfreqüências dentro de velocidades controladas que surgiram as esteiras de corrida das academiase, mais tarde, os sensores de freqüência cardíaca. O coração torna-se então o alvo da preparaçãofísica. A exemplo do restante do organismo, o órgão se ressente da falta e também do excesso deexercício. Os preparadores físicos descobriram que o ritmo ideal do coração deve car dentro doque chamam de limiar aeróbico.

Descobriu-se fundamentalmente que, para condicionar o coração, não é preciso fazê-lo trabalhar a toda a carga. Com uma taxa de 70% a 85% de sua capacidade, o treinamento produz o

máximo de resultado. Para medir isso, recorreu-se ao conceito de freqüência cardíaca máxima.Para calculá-la, faz-se uma conta simples: 220 menos a idade da pessoa. Os resultados obtidosrevelaram que o exercício físico não é só benéco como também está ao alcance de todos. “An -tigamente, a medicina esportiva estava voltada basicamente para tratar das lesões do atleta”, dizo siologista Turibio Leite de Barros, da Universidade de São Paulo. “Hoje, o paciente comumexige de seu médico particular conhecimentos sobre a prática de exercício físico, sobre a melhormaneira de perder peso ou sobre os hábitos que deve adquirir para prevenir doenças do coração”.Essa tendência provocou mudanças de hábitos que vão da queda do tabagismo, passando pelo cui -dado com a dieta, até o combate ao sedentarismo. O resultado claro de tudo isso é uma acentuadadiminuição na incidência de doenças cardíacas entre homens e mulheres de até 50 anos.

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A contribuição básica do americano Dempsey foi sugerir que os atletas, ao se submeter a es-forços descomunais, acabavam fornecendo excelente material de estudo que pode ser aplicado em

benefício de pessoas que nunca zeram esporte tão seriamente quanto eles. Os efeitos exercidossobre o coração e o pulmão por doenças, idade, tensão, vida em ambientes poluídos ou ar rarefeito

podiam ser estudados com muito mais facilidade em atletas, descobriu Dempsey. “Um marato-nista no nal da competição, pelo desgaste que sofre, pode apresentar condições bioquímicas no

sangue equivalentes às de um velho”, explica Dempsey. Ou de um doente. Médicos de outrasespecialidades mediram no sangue desses corredores, no instante de fadiga máxima, a concen-tração de glóbulos brancos, responsáveis pelas defesas do organismo contra infecções. O resultadofoi assustador. No nal de uma maratona, o atleta tem menos células sangüíneas de defesa que um

paciente de Aids. Ele leva até cinco dias para recuperar o nível normal de glóbulos brancos.

(Disponível em: <www.corpohumano.hpg.ig.com.br/ab_news_health/noticias.html>.)


Homeostase: mantendo os limites siológicosO corpo humano é composto de vários sistemas e órgãos, cada um consistindo de milhões de

células. Estas células necessitam de condições relativamente estáveis para funcionar efetivamentee contribuir para a sobrevivência do corpo como um todo. A manutenção de condições estáveis

para suas células é uma função essencial do corpo humano, a qual os siologistas chamam dehomeostase.

A homeostase (homoios = igual, o mesmo; stásis = parado, estagnado) é uma condição naqual o meio interno do corpo permanece dentro de certos limites siológicos. O meio internorefere-se ao uido entre as células, chamado de líquido intersticial (intercelular).

Um organismo é dito em homeostase quando seu meio interno contém a concentração apropriada de substâncias químicas, mantém a temperatura e a pressão adequadas. Quando a homeos-tase é perturbada, pode resultar na doença. Se os uidos corporais não forem trazidos de volta àhomeostase, pode ocorrer a morte.

Estresse e homeostaseA homeostase pode ser perturbada pelo estresse, que é qualquer estímulo que cria um de-

sequilíbrio no meio interno. O estresse pode originar-se no meio externo na forma de estímulostais como o calor, o frio ou a falta de oxigênio. Ou o estresse pode originar-se dentro do corpona forma de estímulos como pressão sangüínea alta, tumores ou pensamentos desagradáveis. Amaioria dos estresses é leve e rotineira. O estresse extremo pode ser causado por envenenamento,superexposição a temperaturas extremas e intervenções cirúrgicas.

Felizmente, o corpo apresenta muitos mecanismos de regulação (homeostática) que podemtrazer o meio interno de volta ao equilíbrio. Cada estrutura corporal, do nível celular ao sistêmico,

tenta manter o meio interno dentro dos limites siológicos normais.

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Os mecanismos homeostáticos do corpo estão sob o controle dos sistemas nervoso e endócri-no. O sistema nervoso regula a homeostase pela detecção dos desequilíbrios do corpo, e pelo enviode mensagens (impulsos nervosos) aos órgãos apropriados para combater o estresse. O sistemaendócrino é um grupo de glândulas que secretam mensageiros químicos, chamados de hormônios,na corrente sangüínea. Enquanto os impulsos nervosos coordenam a homeostase rapidamente, oshormônios atuam de forma mais lenta. A seguir, é descrito um exemplo de como o sistema nervo-

so regula a homeostase.

Homeostase da pressão sangüíneaA pressão sangüínea é a força com que o sangue passa através dos vasos sangüíneos, espe -

cialmente nas artérias. Para que se mantenha a vida, o sangue deve não somente ser mantido emcirculação, mas também deve circular com uma pressão apropriada. Por exemplo, se a pressãosangüínea é muito baixa, os órgãos do corpo, tais como o encéfalo, não receberão oxigênio enutrientes adequados para seu funcionamento apropriado. Uma pressão sangüínea alta, por outrolado, tem efeitos adversos em órgãos como o coração, os rins e o encéfalo. A pressão alta contribui

para o desenvolvimento de ataques cardíacos e derrames cerebrais. Entre outros fatores, a pressão

sangüínea depende da freqüência e da força do batimento cardíaco. Se algum estresse causa taqui-cardia, ocorre a seguinte seqüência:

A homeostase da pressão sangüínea por meio de um sistema de retroalimentação negativa. Aresposta é retroalimentada ao sistema, e o sistema continua a baixar a pressão sangüínea até queretorne à homeostase.

Nota: Sempre que diagramas de ciclo de retroalimentação são utilizados, eles serão seme-lhantes À ilustração da página seguinte em termos de estilo e cores.

Em sistemas de retroalimentação negativa, a resposta reverte o estímulo original; em siste -mas de retroalimentação positiva, a resposta aumenta o estímulo original. Os sistemas de retroa-limentação negativa tendem a manter as condições que requerem um monitoramento e ajuste fre-qüentes dentro dos limites siológicos; os sistemas de retroalimentação positiva estão envolvidoscom condições que não ocorrem freqüentemente e que não requerem um ajuste contínuo.

Quando o coração bombeia mais rapidamente, ele empurra mais sangue para as artérias, au-mentando a pressão sangüínea. O aumento da pressão é detectado por células nervosas sensíveisà pressão localizadas nas paredes de certas artérias, que respondem com o envio de impulsosnervosos ao encéfalo. Estes, por sua vez, respondem ao coração e a certos vasos sangüíneos paradiminuir a freqüência cardíaca, diminuindo, assim, a pressão sangüínea. O monitoramento con-tínuo da pressão sangüínea pelo sistema nervoso é uma tentativa de manter a pressão sangüíneanormal e envolve o chamado sistema de retroalimentação.

O sistema de retroalimentação envolve um ciclo de eventos no qual a informação sobre ascondições corporais é continuamente monitorada e retroalimentada (relatada) à região de controlecentral. O sistema de retroalimentação consiste de três componentes básicos – centro de controle,receptor e efetor.

1. O centro de controle determina o ponto em que uma dada condição corporal, a chamadacondição controlada, deve ser mantida. No corpo, existem centenas de condições controla-das. A considerada aqui é a pressão sangüínea. Outros exemplos são a freqüência cardíaca,a acidez do sangue, o nível de açúcar no sangue, a temperatura corporal e a freqüênciarespiratória. O centro de controle recebe informação sobre o estado de uma condição con-trolada de um receptor e, então, determina um curso apropriado de ação.

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2. O receptor monitora as mudanças na condição controlada e, então, envia a informação,chamada de entrada (aferente) ao centro de controle. Qualquer estresse que altera umacondição controlada é chamado de um estímulo. Por exemplo, um estímulo como evitar oatropelamento de alguém com seu carro faz seu coração bater mais rapidamente e isto au-menta a pressão sangüínea (condição controlada). As células nervosas sensíveis à pressão,

presentes nas artérias (receptores), enviam impulsos nervosos ao centro de controle, que,

neste caso, é o encéfalo.3. O efetor é a parte do corpo que recebe a informação, chamada de saída (eferente), do centro

de controle, e que produz uma resposta (efeito). Neste exemplo, o encéfalo envia impulsosnervosos ao coração (efetor). A freqüência cardíaca é reduzida e a pressão sangüínea dimi-nui (resposta). Isso auxilia no retorno à pressão sangüínea (condição controlada) normal,e a homeostase é restabelecida.

A resposta decorrente é continuamente monitorada pelos receptores, e retroalimentada ao centrode controle. Se a resposta reverter o estímulo original, como no exemplo acima citado, o sistema é de-nominado sistema de retroalimentação negativa. Caso a resposta aumente o estímulo original, o siste-ma é denominado sistema de retroalimentação positiva.

Os sistemas de retroalimentação negativa, taiscomo o mostrado na gura ao lado, requerem um mo-nitoramento e ajuste freqüentes, dentro dos limites -siológicos. Tais sistemas incluem a pressão sangüínea,a temperatura corporal e os níveis de açúcar no sangue.Os sistemas de retroalimentação positiva, por outrolado, são importantes para condições que não ocorramcom freqüência e que não requeiram um contínuo ajus-te no. Diferentemente dos sistemas de retroalimenta-

ção negativa, os sistemas de retroalimentação positivatendem a intensicar a condição controlada.Por exemplo, no sistema mostrado na gura, se

o encéfalo enviasse impulsos ao coração para batermais rapidamente e a pressão sangüínea continuassea aumentar, então o sistema seria um sistema de re-troalimentação positiva.

A maioria dos sistemas de retroalimentação docorpo é negativa. Embora muitos sistemas de retroa-limentação positiva possam ser destrutivos e resultar

em vários desarranjos, alguns são normais e bené-cos, tais como a coagulação sangüínea e as contraçõesdo trabalho de parto. A coagulação sangüínea auxiliaa parar a perda de sangue de uma ferida. Quando ascontrações do trabalho de parto começam, um certohormônio é lançado na corrente sangüínea. Este hor -mônio intensica as contrações, as quais, por sua vez,estimulam o lançamento de mais hormônio. O ciclose quebra com o nascimento do infante.

(Disponível em: <www.corpohumano.hpg.ig.com.br/ab_news_health/noticias.html>.

Acesso em: 21 nov. 2004.)

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Certamente, você já deve ter reparado que a apresentação das atividades sobre corpo humano émuito vasta. Para considerarmos a possibilidade de um trabalho verdadeiramente produtivo, você nãodeve se limitar a reproduzir os experimentos aqui propostos, mas deve buscar a integração dos temasdesenvolvidos entre si, bem como para com outras áreas.

Assim, procure acompanhar o crescimento de seus alunos, não apenas durante o ano letivo,mas desde sua infância. Peça para que tragam dados e fotos que mostrem o desenvolvimento de cada

um deles. Elabore tabelas com esses dados e, se possível, transforme-os em grácos personalizados.Que tal pedir para que tragam suas carteiras de saúde, aquelas nas quais os pediatras anotam o peso,tamanho, perímetro cefálico, vacinas, dentre outras informações importantes de seu crescimento?Além dessas noções matemáticas, você pode ainda trabalhar em uma abordagem histórica, discutindoa utilização de partes do corpo (palmo, pé, polegada, braça) como unidade de medida para determi-nados povos.

O emprego de fábulas e poemas também pode revelar uma possibilidade interessante de inte-gração com outras linguagens.

Veja esse exemplo:

O estômago e os membrosAs mãos e os pés, revoltados, foram reclamar com o estômago:

– Olhe aqui, nós plantamos a comida que você come, colhemos, cozinhamos enquanto vocêse alimenta sem esforço algum. Pois trate de trabalhar se quiser comer.

Fizeram greve e não moveram uma palha depois disso.O estômago implorava, dizia que estava morto de fome, mas os membros respondiam:

– Se quiser comer, vai trabalhar, vagabundo.Mas aconteceu o que eles não previam: as mãos foram cando fracas, as pernas mal paravam em

pé, o corpo todo denhou a tal ponto que morreria se os membros não tomassem providência urgente.

Moral: as partes sem o todo são coisa nenhuma.

Apesar de aparentemente simples, esses textos abrem espaço para possibilidades diversi-cadas de trabalho. As músicas também podem ser um instrumento precioso para a apresentaçãode novas partes do corpo, ou de partes já conhecidas, mas que também possuem outros nomes. Acriatividade de seus alunos pode ser testada inclusive através da solicitação da confecção de uma

prosa ou poesia, de uma crônica ou texto jornalístico que introduza, desenvolva ou conclua umadeterminada unidade.

A visitação de locais como supermercados são boas oportunidades de se criar hábitos como o

da observação. Habilidades como a classicação, a comparação, a mensuração, dentre muitas outras, podem ser avaliadas e aprimoradas através desse tipo de visita. A análise (e confecção) de cardápiosde bares e restaurantes também pode se transformar em “tarefa cientíca”. Para tanto, basta procurar

por conceitos fundamentais relacionados à nutrição e a uma dieta equilibrada.

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Brincar de hospital pode possibilitar não só a atuação de um papel especíco, mas também aintrodução de temas polêmicos, como doenças sexuais, genéticas ou adquiridas; os cuidados tomadoscom o corpo, tendo em vista a adoção de medidas de higiene, podem revelar desconhecimento oudescaso; brincadeiras com aparelhos de apoio e suporte aos decientes contribuem sobremaneira paraque as crianças se percebam, desde muito cedo, das limitações que existem entre os seres humanos.Desta forma, podem aceitar mais facilmente e sem preconceitos essas diferenças, além de poderemreconhecer e valorizar seus próprios corpos.

Assim, procure car atento na hora em que for trabalhar uma determinada unidade ou assunto para que você possa integrar conteúdos da área de Ciências com aspectos da Matemática (cálculo,construção de grácos), da Geograa (tipos de solos, rochas, qualidade de água), da Física (luz, ondassonoros), da Química (substâncias conservantes, xadores de alimentos), da História (hábitos alimen-tares, cultura alimentar, modo de produção de mercadorias) e de diversas outras áreas.

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Estudando o clima e o tempo

Ronaldo Gazal Rocha


Um lindo dia ensolarado, típico de um verão tropical e, de repente ... as nuvens começam a se

juntar, o dia começa a parecer “noite” e, então, “desaba” aquela tremenda chuva. Tal qualcomeçou, aproximadamente alguns minutos depois, a chuva pára, as nuvens se dispersam e

o Sol volta a brilhar.

Condições atmosféricas e climáticas, de forma geral, interferem em nossas vidas das mais di-ferentes formas. Nós nos vestimos de acordo com o clima, nós construímos nossas casas conforme a

posição mais ensolarada ou refrescante. Alteramos diversas rotinas diárias por causa de uma tempes-tade muito forte ou pelo excesso de calor a que estamos submetidos.

Desde muito cedo, as crianças começam a perceber muitas sensações ambientais que podemser consideradas atributos do clima, ou melhor, das condições atmosféricas de temperatura, pressão,luminosidade e de tantos outros fatores que, integrados à dinâmica de funcionamento da natureza,acabam por determinar padrões meteorológicos especícos.

Desenvolvendo o temaAinda que a maior parte dos eventos climáticos aconteçam relativamente distantes da compre-

ensão de nossos alunos, as crianças podem estudar essas condições de forma direta, coletando dadosrelacionados à temperatura, à umidade, à pressão atmosférica, aos ventos e à precipitação pluviomé-trica (chuva). A formação de nuvens está entre um dos bons indicadores das condições climáticas,

bem como da direção e da velocidade dos ventos. Portanto, considerando diferentes questões sobre oclima, você deve estimular seus alunos a manter anotações sobre as nuvens e as condições do ventocomo forma de demonstrar que o clima está diretamente relacionado a esses fatores.

Que tal, então, desvendar alguns “mistérios” sobre o clima de sua região e descobrir maneirassimples para trabalhar com seus alunos as questões relacionadas ao tempo?


O que determina o clima?Princípio: “O clima é o estado ou condição da atmosfera em um determinado momento.”

O clima pode ser considerado como o resultado da interação estabelecida entre o Sol, o ar at-mosférico, a água (no estado de vapor ou líquido) e o próprio solo.



O Sol aquece as camadas de ar da Terra deforma desigual, uma vez que nosso planeta é re-dondo e, conseqüentemente, os raios solares nãotocam a superfície terrestre da mesma forma. Áreas

próximas ao equador terrestre recebem uma maiorincidência solar, enquanto as regiões mais afastadasao norte e ao sul tendem a car gradativamente maisfrias. Além disso, é extremamente importantelembrar que a Terra encontra-se ligeiramente in-

clinada em relação à linha imaginária do equador do Sol. Assim, a incidência dosraios solares também atinge o planeta de maneira diferenciada ao longo do tempoem que a Terra faz sua trajetória ao redor do Sol e também das diferentes regiõesde nosso planeta, o que resulta nas condições especícas das estações do ano.

Movimentos e Posição da Terra em relação ao Sol

O aquecimento das camadas de ar, das regiões mais próximas à superfície para aquelas mais elevadas, provoca interferências nas condições climáticas. Àmedida que as camadas de ar mais superciais absorvem o calor, elas se disten-dem e sobem. Nas camadas superiores, as baixas temperaturas tendem a resfriaressas massas de ar e, assim, forçam-nas a descer. O resultado é o movimento oucirculação de massas de ar provocadas pelo que denominamos de convecção tér -mica. O ar pode absorver vapor d’água, o que irá inuir diretamente na dinâmicade chuvas de uma região.

Lembre-se de que,em áreas mais frias,o vapor tende ase transformar emnuvens.

Não se esqueça de lembrar seusalunos que a altitude tambéminterfere diretamente nas condiçõesde temperatura de uma região,já que o aquecimento de nosso

planeta se faz da superfície para asáreas superiores da atmosfera.

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Como podemos perceber, os padrões meteorológicos seguem inuenciados pelo calor do Sol, que aquece o ar, que absorve vapor d’água, que forma as nuvens,que se deslocam por ação dos ventos, que retornam à superfície sob a forma dechuva ou neve. Então, vamos estudar esses diferentes fatores para buscar compre-ender melhor o clima de nosso planeta.

Experimento 1:

Como os raios solares afetamdiferentes tipos de materiais?

Princípio: “O clima é comandado pelo aquecimento solar.”

Objetivo

1) Compreender de que forma o Sol interfere no aquecimento da Terra.Materiais

Cinco potes de vidro

Areia branca, terra preta, água

Vasilha graduada

Termômetros

Procedimentos

1) Com o auxílio da vasilha graduada, coloque quantidades iguais de cadaum dos materiais (areia branca, terra preta e água) nos potes de vidro.

2) Umedeça um dos vidros de areia e outro de terra preta.

3) Com o auxílio de um termômetro, verique a temperatura (T ºC) em cadaum dos potes.

4) Coloque todos os potes em um local iluminado diretamente pela luz doSol aproximadamente de 5 a 10 minutos.

5) Peça aos alunos que façam suas previsões sobre possíveis mudanças.

Vamos pensar?1) Quais as mudanças ocorridas nos potes?

2) As previsões dos alunos foram conrmadas?

3) O vento é capaz de interferir na leitura da temperatura?

4) O ângulo de incidência do Sol inui na leitura datemperatura?

5) Que outros fatores podem fazer variar a temperatura?

Procure testar o efeito davariação de temperatura em

potes de materiais e cores

diferentes com água.

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Experimento 2:

O Sol interfere nodeslocamento das massas de ar?

Princípio: “O aquecimento gera o deslocamento de massas de ar”.

Objetivos

1) Demonstrar que o aquecimento interfere nas massas de ar.

Materiais

Bexiga (de aniversário)

Barbante

Fita métrica

Fonte de calor (tipo um abajur)

Papel e caneta

Procedimentos

1) Encha a bexiga com ar e feche-a.

2) Amarre um pedaço de barbante.

3) Com a ta métrica, meça a circunferência da bexiga (cheia de ar).

4) Com o auxílio de um adulto, aproxime a bexiga da fonte de calor (lâm- pada do abajur).

5) Faça movimentos suaves na bexiga para que todo o ar de seu interior seaqueça por igual (isso deve durar de 2 a 3 minutos).

6) Sem afastar a bexiga da fonte de calor, peça para alguém medir a circun-ferência novamente.

7) Compare os dados obtidos antes e depois do aquecimento.

Vamos pensar?

1) Como você explica o fenômeno acontecido?2) Como podemos associar o conceito apresentado por meio do experimen-

to com a situação real que ocorre na natureza?

3) O que aconteceria se esfriássemos a bexiga no congelador?

Variação – Observação do fenômeno da convecçãoMateriais

Abajur com lâmpada (40 W)

Papel de seda

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Palito de churrasco

Massa de modelar

Lápis

Procedimentos

1) Faça um desenho de uma cobra (uma espiral) em papel de seda e

recorte.2) Fixe um pequeno pedaço de massa de modelar na estrutura superior de

um abajur.

3) Fixe um palito de churrasco na massa de modelar.

4) Pendure a espiral (cobra) na ponta do palito.

5) Observe o que acontece com a lâmpada apagada e acesa.


Como a chuva se forma?Princípio: “O vapor d’água pode formar nuvens e gerar precipitação.”

Objetivos

1) Relacionar os diferentes estados físicos da água com o processo de for -mação da chuva.

2) Reconhecer fatores que interferem na formação de chuva.

Materiais

Vaporizador

Superfície lisa (janela da sala ou um aquário)

Procedimentos

1) Borrife um pouco de água do vaporizador no ar e peça para que os alunosobservem.

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2) Aponte o vaporizador para uma superfície lisa (como a janela de vidro desua sala de aula), borrife vagarosamente.

3) Peça para que os alunos descrevam o que conseguem observar.

4) Continue borrifando até que gotas maiores comecem a se formar na janela.

5) Peça para que os alunos descrevam o fenômeno observado.

Vamos pensar?1) Como podemos relacionar o experimento com a formação de chuva?

2) Durante um banho quente, a “fumaça” que se forma no banheiro é águaem que estado físico? Explique?

3) O que acontece quando o vapor d’água é resfriado?

1. Você saberia explicar o motivo da formação de gotas de água na tampa quente de uma paneladurante o cozimento de algum alimento?

2. Como você explica o fato da parede de um terrário car embaçada depois de alguns dias demontado? O que observamos é vapor d’água?

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Experimento 4:

Como os ventos se formam?Princípio: “Vento é ar em movimento.”

Os ventos se formam quando o ar se desloca de uma região de alta pressão para uma de baixa pressão. As massas de ar aquecidas se elevam, resfriam edescem, provocando os movimentos contínuos de convecção térmica de zonas de

baixa pressão para as de alta pressão.

Nas regiões polares, organizam-se as massas frias de ar que se deslocamem direção ao equador. O resultado desse processo é uma dinâmica de circulaçãode massas de ar, quente e fria, de regiões próximas à superfície para locais maiselevados, dos pólos para o equador da Terra. Esse processo acaba por gerar oaquecimento de nosso planeta, mas de forma desigual e descontínua.

Objetivo

1) Construir um equipamento simples capaz de medir a velocidade e dire-ção do vento.

Materiais

Palito de madeira (para churrasco)

Canudo

Massa de modelar

Fita adesiva Régua plástica

Papelão, lápis e tesoura

Garrafa plástica

Procedimentos

1) Acompanhando a gura abaixo, corte um quadrado em um pedaço de papelão.

2) Trace uma diagonal no quadrado.

3) Marque linhas eqüidistantes dessa linha diagonal (ligue-as ao canto doquadrado de onde parte a diagonal).

4) Corte um arco no quadrado, conforme o esquema, e estará pronta a suaescala.

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5) Prenda uma régua plástica na ponta do palito.

6) Fixe a ponta do canudo na tampa da garrafa.

7) Prenda a escala na garrafa.

8) Coloque o palito de churrasco no interior do canudo.

9) Fixe a extremidade mais afastada da tampa commassa de modelar.

Experimento 5:

Como denimos um padrão meteorológico?Princípio: “Padrões meteorológicos são denidos por prossionais habi-

litados com base em equipamentos próprios e considerando realidades locaise padrões históricos.”

Os meteorologistas são prossionais formados para estudar a atmosfera esuas condições climáticas. Atualmente, por meio da análise dos padrões de des-locamento dos ventos pelo mundo, esses estudiosos são capazes de prever, comrelativa segurança, as condições de tempo na maior parte do nosso planeta. Algu-

mas regiões geográcas são marcadas por acontecimentos climáticos periódicoscíclicos, enquanto em outras as variações são tão rápidas que o trabalho dos pro-ssionais do tempo pode car muito comprometido.

O estudo da meteorologia está diretamente relacionado ao registro de ocor -rências climáticas que possibilitam determinar um padrão de acontecimentos fu-turos. De maneira geral, dados de temperatura, pressão, velocidade e direção dovento e índice de chuvas são algumas das mais signicativas informações quecontribuem para uma previsão do tempo mais precisa.

Nesse sentido, instrumentos como anemômetro, higrômetro, barômetros,

pluviômetros, além dos tradicionais termômetros, são importantes ferramentasque facilitam a determinação mais precisa de padrões meteorológicos.

Objetivo

1) Construir equipamentos simples, capazes de auxiliar na previsão do tempo.

Pluviômetro – recolhendo a água da chuvaMateriais

Garrafa PET transparente

Fita adesiva

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Jarra graduada

Régua

Tesoura

Procedimentos

1) Corte a parte superior de uma garrafa PET.

2) Teste se a parte superior cortada se encaixa na parte inferiorda garrafa (isso funcionará como um funil para recolher aágua da chuva).

3) Fixe tiras adesivas na lateral da garrafa para montar umaescala de milímetros (por exemplo: de 2 mm, 5 mm ou 10mm) a partir de 10 cm de distância do fundo da garrafa.

4) Coloque algum peso no fundo da garrafa.

5) Fixe o funil na parte inferior da garrafa.

6) Encha a garrafa com água até a primeira linha da escala.

7) Em dias de chuva, leve seu pluviômetro para fora e depois que a chuva parar, verique o nível de água recolhido.

Higrômetro – avaliando a umidade do ar Materiais

Papel absorvente ou mata-borrão, cartão e caixa de papelão

Massa de modelar

Canudo

Alnete e palito de dentes

Tesoura, cola e lápis

Procedimentos

1) Recorte vários pedaços de papel ab-sorvente de mesmo tamanho.

2) Faça furos no centro de cada quadrado.

3) Coloque vários quadrados enleirados em um dos lados do canudo.4) Do outro lado, use um pouco de massa de modelar para xar um

palito de dente (que funcionará como ponteiro).

5) Encontre o ponto de equilíbrio do conjunto e fure esse local comum alnete.

Você deve testar o nível de umidade relativa do ar em ambientesdiferentes, como: um banheiro antes e durante um banho quente, emum porão, próximo a um aquecedor. Mas não se esqueça de manter

seu aparelho longe de correntes de ar.

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6) Dobre um pedaço de papel cartão para que sirva de suporte.

7) Cole-o na extremidade de uma caixa.

8) Deposite com cuidado o canudo com o ponteiro no suporte.

9) Elabore uma escala milimetrada em outro pedaço de cartão.

Barômetro – medindo a variação da pressãoMateriais

Vidro de boca larga (tipo de conserva)

Bexiga de borracha

Fita adesiva

Rolha de cortiça

Estilete

Canudo de refrigerante

Papel cartão

Procedimentos

1) Distenda a borracha na “boca” do vidro de conserva.

2) Fixe-a com rmeza com a ta adesiva.

3) Corte uma rodela de cortiça.

4) Fixe o canudo de refrigerante com ta adesiva na superfície

da rodela de cortiça.

5) Fixe o conjunto (canudo-cortiça) na borracha distendida na“boca” do vidro de conserva.

6) Elabore uma escala milimetrada em papel cartão.

7) Aponte a extremidade livre do canudo para a escala.

Você já tem idéia doque vem a ser precisão. Agora, vale a pena vocêpesquisar um pouco sobre

a história da construçãodesses equipamentos.Quem sabe você nãoacabe descobrindouma maneira simples,mas eficiente, de comoaperfeiçoá-los?

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Vamos pensar?

1) Como você interpreta o deslocamento do canudo ao longo da escala?

2) Podemos conar na precisão desse equipamento?

1. Procure acompanhar, durante alguns dias ou semanas, a evolução dos padrões meteorológicosde sua cidade ou região. Para isso, verique diariamente as informações contidas em jornaislocais e, se possível, sites especializados em meteorologia.

2. Que fatores mais interferem na determinação do clima de sua localidade?

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3. Pesquise a variação dos índices de chuva de sua cidade. Qual a correlação entre a quantidade dechuva e a economia de sua região?

4. Qual a relação entre o vento e a dispersão de poluentes de uma área de grande produção indus-trial?

Você já conseguiu perceber a quantidade de atividades humanas que diariamente dependem dameteorologia? Quer na agricultura, ou nas atividades realizadas em um grande centro urbano, a pre-visão do tempo acompanha nosso dia-a-dia e determina muito os nossos afazeres. Se você quer obtermaiores detalhes sobre essa temática, então, procure ler:

KINDERSLEY, D. Como a Terra Funciona. São Paulo: Globo, 1994.

SHERWOOD, Elizabeth A.; WILLIAMS, Robert A.; ROCKWELL, Robert E. Ciência paraCrianças. Lisboa: Piaget, 1997.

SHERWOOD, E. A.; WILLIAMS, R. A.; ROCKWELL, R.E. Mais Ciência para Crianças.

Lisboa: Piaget, 1997. Se for possível, consulte os sites:

INSTITUTO NACIONAL DE METEOROLOGIA. Disponível em: <www.inmet.gov.br/informacoes/glossario/glossario.html>.

UFC. Tornados, Furacões e Tufões. Disponível em: <www.sica.ufc.br/lfnm/html/tor -nados.html>.

SOUZA, M. P. de. Poluição Ambiental ou El Niño, o que Está Por Detrás dos Fe-nomenos que tem Ocorrido em nosso Planeta? Disponível em: <www.animus.hpg.ig.com.br/art/art_trab07.htm>.

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Efeito El Niño X poluição ambientalConstantes problemas ambientais vêm aumentando em todo o planeta, tais como alterações

climáticas, enchentes, elevação do nível do mar, queimadas etc. A mídia tem procurado atrelartodos esses acontecimentos ao fenômeno “El Niño”, demonizando-o e enfatizando seus impactosadversos. Na Noruega, 80% dos lagos estão contaminados; 67 % das orestas inglesas foram des-truídas pela chuva ácida; observa-se um crescimento nos casos de câncer de pele e de problemasde saúde; a temperatura do planeta está aumentando, com uma conseqüente modicação no climanormal de vários países. Este tópico procura analisar os efeitos gerados pelos principais poluentes,os efeitos do fenômeno natural “El Niño”, questionando o paralelismo existente entre estes fatores,segundo nos é apresentado pelos meios de informação.

O fenômeno “El Niño” foi reconhecido por pescadores, na costa da América do Sul, comosendo o aquecimento anormal das águas do Oceano Pacíco Equatorial. Devido ao fenômeno

ocorrer na época do Natal, surgiu a denominação “El Niño” ou Menino Jesus. Tecnicamente, estefenômeno é uma interação do sistema oceano-atmosfera no Pacíco Tropical, tendo importantesconseqüências para o clima em todo o globo terrestre, tais como o aumento da precipitação no sulda América do Sul, atingindo proporções catastrócas como em 1983, e seca nas regiões Nortee Nordeste do Brasil, no mesmo período. O aquecimento das águas causa o desaparecimento degrande parte da fauna marinha, dizimando populações de pássaros durante o evento.

Atualmente, temos observado constantes problemas ambientais que vêm ocorrendo no Brasile no Mundo, tais como alterações climáticas, enchentes, elevação do nível do mar, queimadas etc.Mas será que o fenômeno natural e periódico pode ser culpado de tantos problemas que vêm au-mentado a cada ano? Ou será que a mídia está procurando esconder a realidade dos fatos para nãoalertar a população quanto à destruição do meio ambiente causada pela sede de desenvolvimentode nossa espécie, que busca o conforto às custas de sua própria destruição?

O objetivo deste texto é apresentar os distúrbios ambientais que têm sido observados no pla-neta Terra, buscando a conscientização da necessidade de se avaliar melhor estes problemas, poisos mesmos podem estar sendo acarretados não simplesmente por um fenômeno natural, mas pelodescuido que o Homem está tendo com o seu próprio meio ambiente, poluindo-o diariamente ecaminhando para a aniquilação total de sua espécie.

O que é o El Niño?

Em condições normais de não ocorrência do “El Niño”, os ventos alísios sopram em dire-ção ao Oeste, no Oceano Pacíco. Esses ventos forçam as águas quentes superciais em direçãoao Pacíco Ocidental, de tal modo que a superfície do mar é cerca de 50 cm mais elevada naIndonésia do que no Equador. A temperatura do mar é cerca de 8o C maior na região ocidental,tornando-se mais fria próxima à costa da América do Sul, devido à ascensão de águas mais friasoriundas das profundezas do Oceano. Essa água fria é rica em nutrientes, permitindo altos níveisde produtividade primária, ecossistemas marinhos diversicados e grande quantidade de peixes.Precipitações são observadas em função da evaporação das águas mais quentes, e a região orientaldo Pacíco é relativamente mais seca. As observações ao longo do meridiano de 110 W indicamque a água fria (abaixo de 17o C) chega a cerca de 50 m da superfície do mar. Durante o “El Niño”,

os ventos alísios se enfraquecem nas regiões ocidental e central do Pacíco, aumentando a profun-

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didade que as águas quentes atingem no leste e diminuindo esta profundidade no oeste. As obser -vações efetuadas ao longo do meridiano de 110 W mostraram, por exemplo, que durante 1982-83o nível de água com 17o C foi rebaixado para 150 m de profundidade. Isto reduziu a eciência daascensão de água fria para a superfície e cortou o suprimento de nutrientes para a zona eufótica.O resultado foi uma elevação na temperatura da superfície do mar (TSM) e um declínio bastanteconsiderável na produtividade primária, afetando adversamente níveis trócos mais elevados da

cadeia alimentar, incluindo operações pesqueiras comerciais da região. As chuvas seguem a águaquente em direção ao leste, o que implica enchentes no Peru e seca na Indonésia e Austrália. Odeslocamento da fonte de calor correspondente às águas mais quentes, em direção ao leste, resultaem grandes mudanças na circulação da atmosfera global. Isso provoca mudanças no tempo emregiões bem afastadas do Pacíco Tropical.

Quando o fenômeno “El Niño” apresenta-se totalmente congurado, traz conseqüências parao Brasil, tais como, redução das chuvas sobre o Nordeste brasileiro, principalmente sobre o setornorte; aumento das chuvas sobre a Região Sul durante dezembro, janeiro e fevereiro; inverno maisquente sobre parte da Região Sul e Região Sudeste; ventos fortes em níveis elevados sobre asRegiões Sul e Sudeste do País. No Nordeste, com a eliminação da agricultura de subsistência em

períodos de seca, a população migra para os centros urbanos em busca de meios para sobreviver.Este processo provoca uma sobrecarga nos serviços dessas cidades, gerando enormes problemaseconômicos, sociais e de segurança.

A carência de chuva no Norte e Nordeste do país gera uma ampliação nos riscos de incêndiosnas orestas. No Sul, com a ocorrência de níveis anormais de precipitação, observamos enchentese enxurradas afetando as economias e populações dos municípios.

Considerações naisObservando-se as alterações climáticas geradas pelo “El Niño” e as catástrofes ambientais

que vêm ocorrendo em todo o mundo, será que podemos atribuir todas estas ocorrências ao efeitonatural de aquecimento das águas do Pacíco? Ou será que as grandes indústrias e os principais

poluidores do mundo não estão tentando encontrar uma forma de esconder a sua culpa na gradualdestruição do nosso ecossistema?

O mundo está passando por uma série de transformações que parecem aumentar gradualmen-te ou até mesmo em progressão geométrica. Infelizmente, estas alterações geram conseqüênciasdevastadoras para a vida terrestre, e que notoriamente não são fenômenos naturais ou periódicos.O efeito estufa, em conjunto com outros fatores de poluição ambiental, parecem estar nos con -duzindo a uma auto-destruição, fruto do desenvolvimento tecnológico acelerado e da ganânciacontínua pelo lucro.

Esses problemas poderão ser resolvidos no instante em que a humanidade se conscientizar deque todos nós estamos no planeta Terra e que os recursos que possuímos é tudo o que podemosdispor para nossas vidas e para os seres futuros. Para termos um mundo com desenvolvimentoeconômico sustentável, serão necessárias grandes mudanças visando: conservar solos agrícolas;aumentar os reorestamentos; reciclar materiais; desenvolver formas de energia renováveis; au-mentar a eciência das conversões de energia; diminuir a velocidade do crescimento populacional;reestruturar a dívida dos países pobres; evitar o uso exagerado de bens materiais; regulamentaçãoe scalização dos recursos da natureza; educação ambiental. Assim, poderia se evitar demonizaro efeito “El Niño”, para amenizar os efeitos negativos causados pela irracionalidade humana.

(Disponível em: <www.mpds.hpg.ig.com.br/meioambiente.htm>. Acesso em 19 nov. 2004.)

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Como nasceu a MeteorologiaAo contrário do que se pensa, o estudo do tempo não é de origem recente. Ele existe desde o

tempo das cavernas e surgiu paralelamente à necessidade de sobrevivência do homem. No princípio, as observações eram muito simples. Por exemplo, para se conhecer a direção do

vento, vericava-se para que lado se inclinavam as árvores ou, então, jogava-se um punhado deareia para cima para ver em que direção ela era desviada. A partir da observação das nuvens, dosventos, das plantas e até do comportamento dos animais, faziam-se previsões de interesse prático,como por exemplo, para que lado se deveria seguir para encontrar caça.

Quando o homem aprendeu a plantar, tornou-se mais premente a necessidade de prever otempo. Saber em que época havia chuvas e qual sua quantidade era importantíssimo, pois a seca

poderia matar toda uma plantação, acarretando prejuízos e fome.Os fenômenos meteorológicos não tinham explicação natural e não podiam ser controlados

pelo homem. Muitos deles tinham características amedrontadoras, além de conseqüências catas-trócas, o que levou à formação de crenças, segundo as quais os deuses controlavam o tempo eera sacrilégio estudá-lo. Quem ousasse fazê-lo sofreria severas punições.

Não obstante, as observações de cada um passavam de pai para lho, de vizinho para vi-zinho, pois delas dependia a subsistência de todos. Algumas, disfarçadamente, chegaram a sertransmitidas sob a forma de provérbios.

Muitas dessas crenças se originaram de simples coincidências, outras resultaram, provavel-

mente, de vericações mais exatas e se tornaram de grande utilidade. Eis alguns exemplos:“Inverno quente, feijão doente”. (Brasil)“Verão chuvoso, feijão formoso”. (Brasil)“Acauã cantou, inverno chegou”. (Brasil/Nordeste)“Cigarra cantou, calor chegou”. (Brasil)“Círculo grande em volta da lua, sinal de chuva iminente; círculo pequeno, sinal de que chuva

demora”. (Índia)“Asas abertas no galinheiro, sinal de aguaceiro”. (Índia)“Trovão no outono, inverno brando”. (Noruega)“Rebanho barulhento, tempestade e muito vento”. (Itália)

“Via Láctea transparente, semana excelente”. (Japão)Os primeiros povos civilizados que começaram a estudar mais a fundo a atmosfera e seus

fenômenos foram os habitantes da faixa que vai do Oceano Índico até o Mar Mediterrâneo. Isto porque, nessa região, há variações acentuadas de tempo ao longo do ano. Dentre esses povos,destacaram-se os gregos e, entre eles, Aristóteles e Teofrasto.

Aristóteles subiu ao alto dos montes para estudar os ventos, a chuva, o raio, o trovão e o orva-lho. Reuniu uma porção de dados e escreveu um livro a que deu o nome de Meteorologia (que sig-nica: “conhecimento das coisas acima da terra”.) Mas este livro era de difícil compreensão parao povo e os lavradores. Então, Teofrasto, um jovem e inteligente escritor, interpretando o livro deAristóteles e acrescentando-lhe ensinamentos de outros gregos, traduziu em linguagem simples

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os conhecimentos até então acumulados sobre os fenômenos atmosféricos. Nessa obra, Teofrastoexplicava também como se poderiam utilizar as observações para se resolver problemas práticos.Seu Livro dos Sinais teve grande sucesso e foi de muita utilidade para o povo grego.

Passados alguns séculos, já no período do Renascimento, Leonardo da Vinci, percebendo quecertas substâncias absorvem água com facilidade e, em conseqüência, cam mais pesadas, inven -tou um tipo simples de higrômetro. Tratava-se, basicamente, de uma balancinha de dois pratos,

havendo em um deles um chumaço de algodão e, no outro, um objeto qualquer que mantinha oequilíbrio. À medida que o algodão absorvia a umidade do ar, tornava-se mais pesado e desequi-librava a balança.

Na mesma época, Galileu dedicou-se ao estudo de diversos fenômenos naturais. Notou, por exemplo, que as noções de quente e frio eram muito relativas, variando de pessoa para pessoa, havendo, pois, a necessidade de um instrumento que determinasse com precisão atemperatura. Inventou então o primeiro termômetro (...)

Torricelli, discípulo de Galileu, fez uma experiência muito curiosa. Encheu com mercúrioum tubo de vidro, fechado em uma das extremidades, tapou com o polegar a extremidade aberta,

emborcou o tubo num recipiente que também continha mercúrio e retirou o polegar. Vericou queo mercúrio descia no tubo até certa altura e parava. Essa altura era de, aproximadamente, setentae seis centímetros, mas podia variar. Torricelli atribuiu os fatos à pressão atmosférica e às suas va-riações. Tinha sido inventado o barômetro.

Francis Beaufort, um inglês, comandante do navio H.M.S . Woolwick , em meados do século passado [século XIX], passou quase toda a sua vida a bordo, viajando entre furacões e calmarias.Fez diversas observações meteorológicas, mas se interessou particularmente pelo vento. Comonão possuísse aparelhos, media o vento por seu efeito sobre as velas de seu barco. Com base nisso,construiu uma escala chamada “Escala de Beaufort”, que é usada até hoje.

Na mesma época, o americano Espy prestou inúmeros serviços à meteorologia. Estudou in-

tensamente as chuvas e as tempestades, tendo como base, além de suas próprias observações,as que foram realizadas por várias pessoas de diversos pontos do país, com as quais entrou emcontato, através de uma carta circular. Foi ele, provavelmente, o primeiro a montar uma estaçãometeorológica no quintal de sua casa.

Além de anotar dados sobre chuvas, registrava também, com cuidado, a pressão barométrica,a temperatura e a umidade do ar, a velocidade e direção dos ventos.

Esses homens, bem como vários outros, nos auxiliaram bastante no estudo do tempo. Porém,a Meteorologia ainda é uma ciência em expansão, havendo muito que aprender nesse campo.

(MAZZINI, M. A. do Val. Construa sua própria estação meteorológica.

Revista do ensino de Ciências, FUNBEC/IBECC, s.d. Adaptado.)

Acompanhar a variação de padrões meteorológicos é uma excelente oportunidade de desenvol-ver em seus alunos habilidades cientícas importantes para diversas disciplinas, como, por exemplo,a Matemática, a História e a Geograa. Trabalhe com seus alunos o registro diário de dados sobreíndice de chuva, quantidade de dias de sol ou nublados. Selecione imagens que possam representaras características climáticas mais marcantes dos dias (chuva, sol, nublado, vento forte, brisa, outros).Fixe uma tabela em uma das paredes da sala, organize um esquema de rodízio entre os alunos e peça

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a eles que anotem diariamente as condições meteorológicas mais evidentes. Ao nal de cada semana, peça para que elaborem grácos sobre a variação dos fatores acompanhados.

Se possível, tire fotos dos dias mais típicos ou de características que chamem a atenção dosalunos, como o tipo de nuvens, a associação de nuvens no céu, formação de nevoeiro, chuvas fortes,granizo ou geada, tipo e condição da vegetação típica local, dentre outros aspectos que considerarsignicativo. Não deixe de procurar informações e denições nos endereços eletrônicos fornecidos no

material. Eles podem ser de grande serventia.Sendo também viável, organize pequenas saídas a campo para que os alunos percebam os efei -

tos de longos períodos de estiagem nas plantas ou o trabalho da água em diferentes tipos de solo, procurando relacionar as alterações que ocorridas com o tipo de solo da região.

Lembre-se de que muitas lendas e crendices podem ser apresentadas para ns de discussão comtextos cientícos. Outras formas de literatura, como as fábulas, também podem ajudar a ampliar adiscussão. Que tal usar a história abaixo?

A cigarra e as formigas Num belo dia de inverno, as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar suas re-

servas de trigo. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham cado completamente molhados. Derepente, aparece uma cigarra:

– Por favor, formiguinhas, me dêem um pouco de trigo! Estou com uma fome danada, achoaté que vou morrer.

As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas, e perguntaram: – Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de guardar comida

para o inverno? – Para falar a verdade, não tive tempo – respondeu a cigarra. – Passei o verão cantando!

– Bom ... Se passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando? – disseram as for -migas e voltaram para o trabalho dando risada.Moral: Os preguiçosos colhem o que merecem.

E não se esqueça das músicas! Elas são instrumentos preciosos para animar atividades, integraros alunos uns com os outros, além de possibilitar a apresentação e discussão de termos especícos delinguagem literária e também cientíca. Aproveite o momento para reetir sobre conceitos importan-tes ou para resgatar aspectos históricos ou sociais associados.

O balão vai subindoO balão vai subindo, (Por que o balão sobe?)Vem caindo a garoa, (O que é garoa? Como ela se forma?)O céu é tão lindo, (O que é céu? Como ele varia ao longo do dia?)E a noite é tão boa... (O que é noite? Como ela se “forma”?)São João, São João,Acende a fogueiraDo meu coração...

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Estudando Astronomia

Ronaldo Gazal Rocha


Imagine um grupo de crianças observando o céu de uma noite estrelada. Seus pais, por algumas ve-zes, já devem ter apontado uma constelação conhecida e que lhes foi ensinada por seus avós. Cadavez mais imersos em um mundo urbano, somos muitas vezes ofuscados pelo brilho das luzes da

cidade, que quase nos faz esquecer que a astronomia sempre foi um assunto que instigou a curiosidadehumana. “Ali está a Estrela Dalva”, “Vejam as Três Marias”, “Se nos perdemos basta encontrar o Cru-zeiro do Sul”. Essas e muitas outras armações nos reportam a imagem de planetas, de constelações,de satélites articiais, enm, a uma innidade de corpos celestes que tanto nos atraem e fascinam.

Como professores, devemos reconhecer a motivação natural que as crianças têm para essesassuntos. Devemos facilitar a procura por respostas que tanto intrigam suas mentes e jamais esquecerque estaremos oferecendo uma oportunidade que os acompanharão por toda a vida.

Sendo assim, vamos estudar alguns aspectos relevantes para os alunos das Séries Iniciais, bus-cando reconhecer as informações, fatos e fenômenos que fazem da ciência da astronomia muito maisque uma simples determinação de horóscopo.

Desenvolvendo o tema Nosso sistema solar é formado por uma estrela, o Sol, e por planetas que se movimentam ao seu

redor. Observamos ainda que, nesse universo cósmico, muitos desses planetas possuem satélites asso -ciados em seu entorno, bem como um vasto campo de outros corpos celestes – asteróides, meteoros,cometas – que compõem nossa área de estudo. O Sol, que está no centro do nosso sistema solar, é umaestrela como muitas outras que observamos em noites estreladas. Contudo, o Sol domina nosso céu devi-do à sua proximidade, mas lembre-se de que é uma estrela comum em termos de tamanho e de brilho.

Conhecendo o assuntoO Sol

Nosso Sol é uma estrela de porte médio que possui umdiâmetro aproximado de 1,4 milhões de km, cerca de 110 ve-zes o tamanho do nosso planeta. Através da análise espectros-cópica, foi possível avaliar que sua massa é composta por 92%de hidrogênio (H

2) e 7% de hélio (He). Quando observado

com equipamentos próprios, sua superfície “lisa” não se mostra

Nunca olhe diretamentepara o Sol porque seus olhos

podem ficar severamentecomprometidos devido à

luminosidade intensa epenetrante.



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uniforme devido à presença de manchas solares. Esses pontos pretos surgem pe-riodicamente, em ciclos de aproximadamente 11 anos e parecem ser ocasionados

por severas variações magnéticas que acontecem em seu interior.

Os gases do Sol fornecem uma quantidade enorme de luz e calor, mas quenão são de fato devida à queima desses gases. Atualmente, as pesquisas têm de -monstrado que a enorme quantidade de energia gerada pelo Sol é resultado de

explosões atômicas em seu interior que convertem H2 em He.Aqui, na Terra, recebemos apenas uma pequena parte dessa energia sob a

forma de calor e de luz. Como a energia se dispersa em todas as direções, a maior parte acaba por se perder no espaço sideral de nosso sistema solar. Contudo, semessa pequena quantidade de energia recebida, a vida na Terra, tal qual a conhece-mos, não existiria.

O Sol é uma enorme fonte de energia que, direta ou indiretamente, é utiliza-da por todos os organismos vivos. Quando trabalhamos, consumimos energia, quedeve ser reposta por meio da ingestão de alimentos. As plantas convertem a ener-

gia solar em energia química de ligação, como forma de assimilação de energia ede transformação de determinados elementos químicos em outros incorporados à biomassa do vegetal. Portanto, acabam gerando fontes de matéria e de energia que podem ser consideradas como alimentos. Uma vez ingeridos, diretamente ou atra-vés de processos indiretos, esses materiais servirão de recursos a uma variedadeenorme de seres vivos.

A energia solar também gera calor. Assim, o Sol contribui de maneira signi-cativa nos processos de evaporação de água de mares e de oceanos. Na atmosfera,esse vapor se condensa para formar nuvens, que quando estão “carregadas” de águaacabam precipitando na forma de chuva ou neve. No solo, essa água forma rios e

lagos que podem ser canalizados para fazer mover turbinas e, dessa maneira, gerarenergia elétrica em represas e barragens. Os combustíveis fósseis também são umaforma indireta de demonstrar que mesmo ao longo do tempo, a energia solar pôde serconcentrada sob determinadas formas, amplamente empregadas nos dias atuais.

Experimento 1:

Como o calor do Sol é absorvido?

Princípio: “Os materiais, que formam os objetos, absorvem o calor solarde maneira diferente.”

Objetivo

1) Reconhecer que os materiais absorvem calor de forma diferenciada.

Materiais

Diferentes tipos de substrato (calçada, gramado, asfalto)

Objetos de madeira, plástico e de metal (pintados e não pintados)

Termômetros

Observe que asatividades queaqui propomosdevem serrealizadas em

dias com Sol!



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Procedimentos (1)

1) Peça a seus alunos que retirem seus calçados.

2) Faça com que eles caminhem sobre diferentes tipos de subs-trato (terra, gramado, asfalto, calçada de cimento).

3) Solicite que os alunos descrevam suas sensações.

Procedimentos (2)1) Peça a seus alunos que toquem diferentes objetos encon-

trados no pátio da escola (balanço de madeira com corda,escorregador de metal ou de plástico, tijolos, pedras etc.).

2) Solicite que os alunos expressem, de forma organizada, as sensações ob-servadas.

3) Elabore uma escala de valor das sensações térmicas.

4) Compare as sensações de diferentes alunos com base na esca-

la de valor.Vamos pensar?

1) As sensações descritas pelos alunos são as mesmas?

2) Um mesmo tipo de substrato ou material oferece condições para que os alunos tenham as mesmas sensações?

3) Será que essas sensações são as mesmas para qualquer re-gião?

4) Será que essas sensações variam de acordo com as épocas do ano?

Experimento 2:

Qual a hora mais quente do dia?Princípio: “A temperatura varia ao longo do dia.”

Objetivo

1) Reconhecer que a temperatura varia ao longo dodia.

2) Compreender que diferentes fatores interferemna temperatura.

Materiais

Papel cartolina

Lápis

Régua

Termômetros

Você deve improvisardiferentes tipos de

substratos e ficar atentopara que não ofereçam

riscos aos alunos.

Crianças commais idade podem

se utilizar de

termômetros paratestar as diferentestemperaturas dos

materiais.

Aproveite a oportunidadedesse tipo de experimento paraassociar idéias relacionadasà Astronomia com aspectos

geográficos das variaçõesclimáticas de sua região.



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Procedimentos

1) Peça a seus alunos que se dividam em equipes.

2) Solicite que cada equipe se encarregue de registrar, hora a hora, as temperaturas de diferentes locais na escola (dentro da sala, na janela da sala,no pátio da escola, à sombra de uma árvore).

3) Solicite aos alunos que registrem as informações coletadas em uma tabela.4) Repita o procedimento por alguns dias, tomando o cuidado de nunca

deixar o termômetro exposto diretamente à luz do Sol.

5) A partir das tabelas, elabore grácos que possibilitem evidenciar a horamais quente do dia.

Vamos pensar?

1) A temperatura é a mesma na sala de aula e no pátio?

2) É possível registrar diferenças de temperatura em locais distintos do pá-

tio de sua escola? Explique por quê.3) E dentro da sala de aula, encontramos variações de temperatura?

4) O material empregado na construção de sua escola, de sua casa ou deoutros espaços que você freqüenta leva em consideração a temperaturade sua região?

Experimento 3:

O Sol interfere na vida dos seres vivos?Princípio: “O Sol é a fonte primária de energia do nosso planeta.”

Objetivo

1) Compreender de que forma o Sol afeta a vida dos organismos vivos.

Materiais

Plantas envasadas

Procedimentos1) Consiga duas plantas de uma mesma espécie, aproximada-mente do mesmo tamanho.

2) Coloque uma delas próxima à janela e outra em um ambienteescuro.

3) Mantenha o nível de umidade das duas, aguando-as de 2 a 3vezes por semana.

4) Observe o desenvolvimento das plantas durante 2 ou 3 sema-nas e registre-o.

Você sabe queexistem plantas que se

desenvolvem melhorsob a luz do Sol e outrasem locais de sombra?Procure expandir seusconhecimentos realizandoo experimento deinterferência da luz solarem plantas de sol e desombra.



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Vamos pensar?

1) O desenvolvimento das plantas foi o mesmo?

2) Quais as principais diferenças observadas ao longo do crescimento das plantas?

3) Como se explica a ocorrência de diferenças no desenvolvimento de um

vegetal?

1. De que forma o Sol afeta a vida dos organismos vivos em nosso planeta?

2. Quais as principais adaptações que uma planta desenvolveu para captar luz solar?



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3. Locais com excesso de luz solar praticamente inviabilizam a vida em função do excesso detemperatura. Como plantas e animais se adaptaram para ocupar esses ambientes?

Descobrindo mais!

Os planetasO nosso sistema solar está organizado por vários astros: uma estrela típica

– o Sol – que ocupa uma região central, nove planetas – Mercúrio, Vênus Terra,Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno e Plutão – que circundam ao redor de nos-sa estrela e inúmeros satélites naturais (luas), além de milhares de outros corposcelestes como meteoritos, asteróides e cometas.

Os planetas não possuem luz própria, conseqüentemente, só podem ser vis-tos porque reetem a luz do Sol. De forma geral, estão organizados em dois gru-

pos: os planetas internos e os planetas externos. Mercúrio, o mais próximo doSol, é tão quente que certamente a vida que conhecemos não seria viável em suasuperfície. Vênus, nosso “planeta irmão” é praticamente do mesmo tamanho daTerra e é demasiado quente para suportar a vida. A atmosfera venusiana é forma-da praticamente por gás carbônico (CO2) e pequenas quantidades de vapor d’água,o que favorece a elevação da temperatura de sua superfície, que pode atingir até

465 ºC. A Terra, nosso planeta, encontra-se a uma distância do Sol que lhe permiteter água nos três estados físicos, especialmente na forma líquida. Nossa atmosfe-ra gasosa é composta predominantemente por nitrogênio (N2), além de oxigênio(O2) e pequenas quantidades de outros gases. Marte é o último planeta interno esua superfície gelada possui crateras e vales, uma atmosfera tênue, além de man-chas escuras no solo – que se acredita possam ter sido organismos vegetais que seimplantaram quando o planeta ainda possuía água líquida. Porém, sem contar comuma camada protetora de ozônio e com sua água congelada no interior do solo,imaginar a preservação de formas vivas é provavelmente inviável.



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Separando os planetas internos, uma zona de asteróides se coloca entre estesaté aqui mencionados e os grandes planetas externos gasosos. Júpiter, o maior detodos os planetas de nosso sistema, é formado por uma atmosfera de metano eamônia que provoca intensas e constantes tempestades. Saturno, com seus encan-tadores “anéis” formados por partículas congeladas de amônia e CO2, possui dezluas. Urano e Netuno são planetas com grandes quantidades de massas gasosas,sendo que Netuno é muito mais quente que Urano. Plutão é um planeta pequeno eé também o que mais afastado se encontra do Sol, sendo o único a ser descobertono século XX.

Experimento 4:

Construindo um modelo de sistema solar Princípio: “Nosso sistema solar é formado por planetas que circundam

uma estrela – o Sol.”

Construir um modelo de sistema solar é uma atividade relativamente fre-qüente nas Séries Iniciais. Contudo, as correlações de tamanho entre os corposrepresentados e a distância dentre eles em relação ao Sol são, de forma geral,desconsideradas.

Como os planetas de nosso sistema apresentam essa diversidade, é impor -tante que se represente, no modelo construído, as escalas que relacionam os tama-nhos e as distâncias dos planetas em relação ao Sol.

Objetivos1) Reconhecer a organização do nosso sistema solar.

2) Estabelecer relações de proporção entre o tamanho e a distância dos pla-netas.

Materiais

Papel cartão colorido

Barbante

Tesoura

Procedimentos

1) Para representar cada planeta, faça dois círculos de mesmo diâmetro em papel cartão de uma mesma cor.

2) Repita o procedimento acima para todos os planetas considerando a tabe-la abaixo de diâmetros.

Planeta Mercúrio Vênus Terra Marte Júpter Saturno Urano Neturno

Tamanho(mm) 10 40 40 20 480 380 200 200



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3) Faça um corte (em ângulo reto) até o centro de cada círculo.

4) Encaixe os círculos respectivos de cada planeta um ao outro.

5) Faça um pequeno furo no alto dos círculos.

6) Pendure os círculos com barbante, considerando a tabela abaixo de dis-

tâncias em relação ao Sol.

Planeta Mercúrio Vênus Terra Marte Júpter Saturno Urano Neturno

Tamanho(m) 25 47 65 99 317 634 1300 2000

Experimento 5:

Construindo uma luneta de GalileuA luneta ou telescópio de Galileu é basicamente constituída de duas len-

tes convergentes, dispostas uma em frente a outra e a uma determinada distân-cia (distância focal). Ela permite que objetos distantes possam ser visualizadosmais próximos. Se você tiver dúvidas sobre a construção do equipamento, consigamaiores detalhes no endereço eletrônico: www.ufsm.br.

Objetivos

1) Observar objetos à distância.

Materiais

Canos de PVC – 50cm com 50mm de diâmetro e 70cm de 40mm

Lentes de 1 e 2 “graus”

Tinta spray preta fosca

Massa de modelar (tipo resina epóxi)

Fita métrica

Fita adesiva dupla face

Papel

Procedimentos

1) Para facilitar a construção do equipamento, mande con-feccionar as lentes em uma óptica, considerando que sua ob-

jetiva deve:

a) ter 1 “grau” positivo (distância focal de 1 m);

b) ser incolor e esférica;

c) ser adaptada para ser encaixada em um pedaço de PVC dediâmetro aproximado de 50mm.

Nesse experimento, vamosusar lentes de óculosvendidas em óptica, mastome o devido cuidado nahora de comprar suas lentes.Peça ao vendedor para quenão recorte a lente e leve emconsideração que a distânciafocal é inversamenteproporcional à medida do“grau” pedido.



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2) Considere ainda que a ocular deve:

a) ter 2 “graus” positivos (distância focal de 50 cm);

b) ser incolor e esférica;

c) ser adaptada para ser encaixada em um pedaço dePVC de diâmetro aproximado de 40 mm.

3) Faça os ajustes (reduções) nos dois tubos com massa demodelar ou resina epóxi.

4) Encaixe os tubos para que corram um dentro do outro.

5) Ajuste o espaço entre os tubos com papel.

6) Regule o foco deslocando os canos entre si até obteruma imagem adequada de um objeto a longa distância.

Vamos pensar?

1) Qual a relação entre o objeto observado e a distância registrada na trenada luneta?

2) Os tipos de lentes interferem na focalização do objeto? E no aumento daluneta?

3) Qual a correlação que existe entre a distância da ocular/objetiva e daobjetiva/objeto?

Experimento 6:

O que nos dá a noção de Dia e de Noite?

Princípio: “A sucessão do dia e da noite está relacio-nada ao movimento de rotação da Terra.”

O que nos dá a sensação de Dia e de Noite, bem como anoção de tempo cronológico de horas, minutos e segundos é, naverdade, o movimento de rotação de nosso planeta. Nossas co-nhecidas unidades de tempo são geradas pelo movimento quea Terra (ou qualquer outro astro) executa ao redor de si mes-ma, criando um eixo imaginário que permanece xo enquanto

todos os demais pontos da superfície terrestre estão girando.

Para um melhor resultadofinal, pinte as paredesinternas de preto. Para

diminuir a aberraçãocromática, coloque umdisco de cartolina preta

(com furo central de20mm) próximo a lente

objetiva.

Ocaso: Desaparecimento de umastro no horizonte, do lado oeste,

proveniente do movimento diur-no; poente.

Latitude: Distância compreendi-da entre uma determinada locali-dade terrestre e a linha do Equa-dor, quer em relação ao Norte ouao Sul, medida em graus sobre o

meridiano desse lugar.



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Esse eixo é chamado de eixo de rotação e, em conseqüência do movimento da Ter -ra em torno dele, os raios do Sol incidem sobre cada um dos hemisférios de formaalternada. Desta forma, enquanto no hemisfério iluminado pelo Sol é dia, na outraface do planeta, que não está recebendo a incidência dos raios solares, é noite.

Contudo, a noção de dia possui uma certa ambigüidade, isto é, um duplosentido. Podemos nos referir a dia como o período de tempo em que a Terra, ou um

outro corpo celeste (como já dissemos), gira ao redor de seu eixo de rotação. Nessecaso, a duração do que identicamos como dia (24 horas) equivaleria ao tempogasto para completar uma volta completa ao redor de seu eixo, ou seja, 23 horas, 56minutos e 04 segundos. Você deve ter observado que os períodos de tempo não sãoexatamente iguais. Isso se deve ao fato de que, ao mesmo tempo em que executa suarotação, a Terra também descreve seu movimento de translação.

Mas freqüentemente, ouvimos e utilizamos a noção de dia para nos referirao período distinto do da noite, aquele que vai do amanhecer ao pôr-do-sol. Nessecaso, esse período vai variar de acordo com a latitude e a estação do ano.

Objetivo1) Demonstrar que a ocorrência do dia e da noite é conseqüência do movi-

mento de rotação da Terra.

Materiais

Massa de modelar

Alnete de cabeça colorida

Globo terrestre

Lanterna

Procedimentos

1) Localize, no globo terrestre, uma cidade conhecida.

2) Com um pouco de massa de modelar, xe um alnete colorido.

3) Diminua a luminosidade da sala.

4) Aponte a lanterna acesa para o globo terrestre.

5) Gire o globo e observe a incidência da luz da lanterna no planeta.

Observe que,quando num país,o Sol começa aaparecer, em outro,é meio-dia e, emoutros, já está

escurecendo.



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Vamos pensar?

1) Todo o globo é iluminado ao mesmo tempo?

2) Quando o local assinalado está iluminado, que outras regiões estão noescuro?

3) Como se pode explicar o fato de que diferentes países possuem diferen-tes horas locais?

Órbita: Percurso ou trajetória deum corpo através do espaço, soba inuência de forças de atraçãoou repulsão exercidas por um ou-

tro corpo.

Faça uma pesquisa sobre fuso horário e descubra:

a) Por que foram criados?

b) De que forma eles afetam nosso dia-a-dia?

c) Por que quando uma pessoa viaja para locais distantes, atravessando vários fusos, o corpo precisa se adaptar ao novo fuso de chegada?

Experimento 7:

Por que existem diferençasentre as estações do ano?

Princípio: “O movimento de translação da Terra eseu eixo inclinado em relação ao Sol provocam as estaçõesdo ano.”

Se o movimento de rotação traz junto a si a noção de dia,

horas, minutos e segundos, o que explica a noção de ano?



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Como forma de lheauxiliar a constataçãodo fenômeno das

estações do ano,observe, no esquema,cada uma dasposições indicadas nosprocedimentos (0o,90o, 180o e 270o).Compare o queacontece com os doislocais selecionados.

A Terra, além de girar em torno de si, também realiza um movimento emtorno do Sol, compreendendo uma órbita em forma de elipse pouco acentuada.Esse é o movimento conhecido como translação ou revolução e dura um ano.Contudo, esse ano não equivale exatamente aos 365 dias (tal qual o ano que co -nhecemos), mas sim, a 365 dias, 6 horas, 9 minutos e 9 segundos. As (6) seis horasem excesso são acumuladas durante 4 anos até que, juntas, integrem um novo dia(24 horas) ao calendário. O dia de diferença é incorporado ao mês de fevereiro,nos anos bissextos, quando esse mês conta com 29 dias. A diferença relativa aosminutos e segundos também formam mais um dia a cada 128 anos.

Objetivo

1) Demonstrar que a ocorrência das estações do ano é conseqüência do mo-vimento de translação da Terra em torno do Sol.

2) Demonstrar que as diferenças de estações do ano, em distintos locaisda Terra, é conseqüência da inclinação de nosso planeta em relação ao“equador” do Sol.

Materiais

Massa de modelar

Alnete de cabeça colorida

Globo terrestre

Lanterna

Procedimentos

1) Localize, no globo terrestre, uma cidade conhecida do hemisfério Sul e

outra do Norte.2) Com um pouco de massa de modelar, xe um alnete colorido, identi-

cando o local ao Sul e, com outro alnete, identique o local ao Norte.

3) Diminua a luminosidade da sala.

4) Aponte a lanterna acesa para o globo terrestre.


6) Agora, desloque o globo, no sentido horário em 90 º.

7) Aponte a lanterna e observe.


9) Novamente, desloque o globo em 90º (180º do ponto original).



12) Novamente, desloque o globo em 90º (270º do ponto original).





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Vamos pensar?1) Os hemisférios recebem a mesma quantidade de luz ao longo do movi-

mento de translação da Terra?

2) Qual a conseqüência desse fato?

3) Em que posições os hemisférios Norte e Sul recebem a mesma quantida-de de luz?

4) Isso signica que estão na mesma estação?

5) Em cada uma das quatro posições tomadas pelo globo, o céu visível du-

rante a noite, apresentará as mesmas constelações?

Denitivamente, a Astronomia é uma ciência complexa, mas ao mesmo tempo encantadora. Nossa curiosidade freqüentemente nos aproxima dessa temática e, portanto, se você gostou do assun-to e quer mais material para aprimorar seus estudos, que tal conhecer mais?

Então, procure ler:KINDERSLEY, D. Como o Universo Funciona. São Paulo: Globo, 1994.

BAROLLI, E.; GONÇALVES FILHO, A. Nós e o Universo. São Paulo: Scipione, 1992.


UFSM. Olhos para o Innito. Disponível em: <www.ufsm.br/mastr/olhos1.htm>.

FUNDAMENTOS da história da astronomia. Disponível em: <www2.uerj.br/~oba/cur -sos/astronomia/fundamentoshistastro.htm>.



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A Lei da Gravitação Universal(CANTO, 1999)

GeocentrismoDesde a antigüidade, a humanidade tenta explicar o comportamento exibido pela natureza.

Destacam-se, nesse sentido, as regularidades que se podem observar no céu, particularmente nocéu noturno.

O lósofo grego Aristóteles (381-322 a.C.) propôs um modelo para explicar essas regularida-des, no qual os corpos celestes se moveriam todos ao redor da Terra, considerada como o centro

do Universo. Esse é o modelo geocêntrico, ou seja, no qual a Terra é o centro.Esse modelo foi aprimorado pelo matemático, geógrafo e astrônomo Cláudio Ptolomeu (100?-170? – as interrogações indicam que não há certeza histórica nas datas). Aplicando conceitos matemá-ticos, Ptolomeu era capaz de prever que posição ocupariam os astros no céu, com o passar dos dias.

Embora essas previsões fossem de precisão limitada, o modelo de Ptolomeu foi aceito comoa melhor explicação para as regularidades celestes por mais 1.400 anos.

HeliocentrismoInsatisfeito com alguns aspectos do modelo de Ptolomeu, o padre polonês Nicolau Copérnico

(1473-1543) elaborou um novo modelo, desta vez heliocêntrico, ou seja, no qual o Sol era o centrodo Universo.

No modelo de Copérnico, a Terra e os demais planetas girariam ao redor do Sol em órbitascirculares. Ao redor da Terra, apenas a Lua orbitária.

O modelo de Copérnico também era capaz de prever a posição dos astros no céu ao longo dotempo.

Geocentrismo x heliocentrismoSó havia um jeito de decidir qual dos dois modelos, o geocêntrico ou o heliocêntrico, estava

correto. Era necessário comparar as previsões feitas por ambos os modelos com a real posição dos

astros no céu, observada a cada dia.Contudo, as medidas feitas até aquela época, realizadas a olho nu e com instrumentos nem sem-

pre muito precisos, não eram sucientemente conáveis para permitir optar por um dos modelos. Na polêmica do geocentrismo versus heliocentrismo, dois indivíduos tiveram papel decisivo.Um deles foi o dinamarquês Tycho Brahe (1546-1601), que construiu instrumentos de alta

precisão para medir a posição dos astros no céu (embora ainda não existisse telescópio). Ele fezmedidas e registros por vinte anos.

O outro foi Johannes Kepler (1571-1630). Esse alemão dotado de incrível habilidade matemá-



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tica, analisou por cerca de duas décadas os registros de Brahe e chegou à conclusão de que, embora parecesse que o modelo de Copérnico fosse o menos incorreto por ser heliocêntrico, nenhumdos dois modelos era totalmente adequado para prever a posição dos astros.

Os estudos de Kepler revelaram que o aspecto do céu poderia ser descrito admitindo-se que oSol permanecesse xo e, ao redor dele, se movessem os planetas (o que inclui a Terra), em órbitaselípticas. Nesse modelo, o Sol se posicionaria num dos focos da elipse.

No modelo de Kepler, a Lua se moveria em torno da Terra e as constelações estariam xasnuma aposição muitíssimo distante do Sol, da Terra e dos demais planetas.

O modelo de Kepler é diferente dos anteriores, mas compartilha com Copérnico uma caracte-rística importante: é um modelo heliocêntrico. Pode-se dizer que o modelo de Kepler é um aperfei-çoamento do modelo de Copérnico. Isso é comum em Ciência. Quando surgem novas evidências,um modelo deve ser aprimorado ou, se não for possível, substituído por outro melhor.

Galileu e o heliocentrismo

Galileu nasceu em 1564 em Pisa, norte da Itália. Com 17 anos, ele entrou para a universidade

de Medicina, mas logo decidiu fazer da Matemática e da Física as ciências da sua vida. Na época de universidade, observou que o período de oscilação de um pêndulo depende

apenas de seu comprimento. Isso deu à humanidade as bases para o primeiro método razoável demarcação do tempo.

Após sair da universidade, em 1585, Galileu estudou hidrostática (situações de equilíbrioenvolvendo líquidos) e o centro de massa de objetos sólidos. Suas conclusões, nesses estudos,valeram-lhe a aceitação como professor de Matemática na Universidade de Pisa.

A essa altura, ele já havia denido bem o que queria: estudar os fenômenos naturais e usara Matemática em sua interpretação. A Ciência Moderna foi muito inuenciada pelo método detrabalho de Galileu: a experimentação.

Em vez de se preocupar com o porquê de os movimentos ocorrerem, ele preferiu investigarcomo eles ocorrem. De Pisa, Galileu foi para a Universidade de Pádua, onde continuou suas pes -quisas sobre movimento acelerado, objetos em queda e trajetória de projéteis.

Usando um telescópio que ele mesmo construiu (embora não tenha sido o inventor desse ins-trumento), Galileu foi o primeiro a ver os quatro maiores satélites de Júpiter, as fases do planetaVênus (semelhante às fases da Lua), as manchas solares e as montanhas lunares.

Suas descobertas astronômicas deram-lhe grande fama. Com base nelas, Galileu passou adefender o modelo heliocêntrico.

Contudo, o pensamento geocêntrico de Aristóteles e de Ptolomeu era aceito pela Igreja Cató-

lica, e defender o modelo de Copérnico era considerado heresia, ato ofensivo àquilo consideradocorreto pela Igreja. O poder do papa era muito forte na região, e Galileu foi advertido, em 1616,

para que parasse de defender o Heliocentrismo.Em 1631, quando um amigo seu foi eleito papa, Galileu achou que poderia voltar a difundir o

modelo Heliocêntrico. Estava enganado.Esse novo papa voltou-se contra ele e, em 1633, Galileu foi considerado pela Igreja, culpado

por heresia e condenado à prisão perpétua, ele foi forçado a negar publicamente que a Terra se mo-via. Diz a lenda que, logo após a negação pública, ele teria sussurrado: “contudo ela se move!”.



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Sua pena foi convertida em connamento em casa, pelo resto de sua vida. Nos anos seguin-tes, ele trabalhou num livro, o diálogo sobre duas novas Ciências, que, para ser publicado, teveseus originais levados às escondidas, por amigos, até a Holanda, onde a inuencia papal não che-gava, e o livro pôde ser publicado.

Galileu, ainda sob prisão domiciliar, morreu em 1642, com 78 anos. Alguns meses depois desua morte, nasceu outro brilhante cientista, o inglês Isaac Newton.

Em 1992, passados 350 anos da morte de Galileu, uma comissão papal reavaliou seu julga-mento e declarou-o inocente.

As descobertas astronômicas de Galileu e a maneira apaixonada como defendeu suas opini-ões foram decisivas para a aceitação cientíca do modelo heliocêntrico.

Newton e o heliocentrismoIsaac Newton nasceu lho de uma família de fazendeiros, em 1642, na localidade de Wols -

thorpe, Inglaterra. Não chegou a conhecer o pai, que morreu antes de seu nascimento. Embora sua mãe desejasse

que ele tornasse fazendeiro, Newton mostrou incrível aptidão para a Ciência e a família decidiuencaminhá-lo à Universidade de Cambridge em 1661.Alguns anos depois, por causa de uma grande epidemia de peste bubônica que se espalhou

pela Inglaterra, a Universidade de Cambridge foi fechada por 18 meses. Newton retornou à suacidade de origem e, durante esse tempo, lá permaneceu. Segundo o próprio Newton, essa foi aépoca mais criativa e produtiva de sua vida.

Nesse período, ele começou a realizar suas incríveis descobertas em Matemática e em Física,muitas das quais ele só tornariam públicas vários anos depois.

Newton voltou a Cambridge e formou-se em 1667. Dois anos mais tarde, tornou-se professorda universidade. Nela, Newton realizou experimentos e pesquisas teóricas em vários campos da

Física, destacando-se a Mecânica e a Óptica.Ele descobriu, por exemplo, que a luz branca é composta por luzes de cores diferentes (as cores

do arco-íris) e formula a Lei da Gravitação, segundo a qual o peso dos objetos e as forças que man-têm os astros em órbita são encarados como uma única manifestação natural, a força gravitacional.

Galileu preocupou-se em estudar como os movimentos ocorrem. Isso abriu caminho para que Newton pudesse explicar por que eles ocorrem, ao associar o conceito de força aos conceitos demovimento e de interação entre corpos.

Uma outra paixão de Newton foi a Química, contudo, ele não obteve nenhum progressonotável nessa Ciência. Nos últimos anos de vida, Newton afastou-se das pesquisas cientícas eocupou altos cargos como funcionário público. Em 1708, recebeu da rainha Anne o título de Sir ,distinção nunca antes concedida a um cientista. Sir Isaac Newton morreu aos 85 anos de idade,em 1727, como um dos maiores matemáticos e físicos da história. Suas três leis do movimento esua Lei da Gravitação Universal foram essenciais para que o geocentrismo fosse denitivamenteabandonado. Essas leis também constituem a base de inúmeras aplicações práticas, por exemplo, emvários ramos da Engenharia.



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Origem do sistema solar (BULGARELLI, 1993)

[…] a formação do sistema solar deve ter se originado de uma nebulosa primitiva, que teveorigem na morte de uma estrela, o que explica os elementos pesados que faziam parte dessa ne -

bulosa primitiva. Ela deve ter sido enriquecida também de gás e de poeira interestelar, e talvez deexplosões de outras estrelas próxima a ela. As nebulosas já têm um certo movimento de rotação;no universo nada está parado, tudo está em movimento.

Esse movimento de rotação e a pressão de outras explosões de supernovas próximas da nebu -losa (próxima signica milhares de anos-luz), aceleraram o processo de contração gravitacional.

A partir daí, o núcleo dessa nebulosa foi ganhando mais massa e se contraindo cada vez mais. Atéque chegou a um ponto em que a pressão e a temperatura no interior desse núcleo eram tão gran-des que o Sol começou a brilhar, ou seja, começou a reação nuclear no interior do Sol.

Quatro toneladas de hidrogênio são transformadas em hélio por segundo no Sol. Com o inícioda fusão nuclear, no interior do Sol, o material restante da nebulosa cou alinhado em torno do Solem forma de anel. Os elementos mais pesados caram mais próximos do Sol e os elementos maisleves, mais afastados. Isto não signica que nos anéis mais próximos do Sol não tivessem elementosmais leves, eles existiam, mas aconteceu que nessa fase de proto-sol (transição entre o Sol original eo Sol propriamente dito, como o conhecemos hoje), o Sol passou por um processo chamado “tetauri”.

Além de toda a radiação luminosa que o Sol enviou para o espaço, enviou, também, o que chamamosde “vento solar”, ou seja, as partículas transmitidas para o espaço varreram o sistema solar interior.Então, os planetas que se formaram nesses anéis mais próximos do Sol, perderam parte dos gasesque os compunham. Daí a ausência ou a presença de uma atmosfera pouco densa nos planetas pró-ximos ao Sol, e a presença de atmosferas bastante densas nos planetas exteriores (…)

Essa hipótese da nebulosa primitiva, da formação de anéis em torno da estrela e dos com - ponentes desses anéis formarem planetas, é hoje a mais aceita. Essa teoria não explica tudo queencontramos quando vamos estudar cada componente do sistema solar separadamente; não expli-ca, por exemplo, o movimento de rotação de Vênus. Todos os movimentos dos planetas, princi -

palmente os de rotação, são iguais. Se estivéssemos em qualquer planeta, ele giraria de oeste para

leste, mas Vênus gira ao contrário; não sabemos por quê.Essa teoria também não explica muito bem a inclinação do planeta Netuno. Consideremos o eixo

de rotação da Terra; o eixo é perpendicular ao plano da órbita da Terra. A Terra gira inclinada comrelação a esse eixo 23º. A maioria dos planetas tem uma inclinação não muito acentuada, mas Uranotem uma inclinação de quase 90º. É como se ele girasse deitado, com referência na Terra. […]

Não explica, também, “o momento angular” que todo o mundo circular possui. O momentoangular, no caso do sistema solar, está muito mais no Sol e não está distribuído uniformemente



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como as leis da física preconizam. Mas através de observações recentes, nos últimos dez anos,estamos achando que dependendo da massa da nebulosa primitiva e dependendo da composiçãoquímica dessa nebulosa, realmente seria essa a seqüência da formação de um sistema planetário.

E aí, já arrumou o que fazer essa noite? Não! Se você gosta de Astronomia e está com tempo,

que tal observar as estrelas? Chame alguns amigos, procure um local, de preferência, com pouca lu-minosidade (áreas afastadas dos grandes centros urbanos são mais desprovidas de luz, o que facilitaa observação a olho nu), reúna seu material de observação (luneta e binóculos) e tente identicar al -gumas constelações. Aos poucos, você será capaz de reconhecer grupos inteiros de estrelas, podendoorganizar o seu próprio mapa do céu.

Freqüentemente os jornais publicam artigos ligados à Astronomia. Procure fazer um acompa-nhamento durante algumas semanas, recorte e arquive todas as matérias sobre essa questão. Você sesente em condições de discutir com seus alunos esses noticiários? O que lhe falta? Por que o cidadãocomum costuma confundir aspectos cientícos da Astronomia com astrologia, horóscopo, zodíaco e

coisas desse tipo?Você também pode fazer uma pesquisa na Internet e encontrará muito material interessante

para auxiliar sua compreensão sobre o que são cometas, como diferenciamos meteoros, meteoritos easteróides. Procure organizar uma tabela comparativa ou um pequeno glossário de termos técnicosque facilite seu trabalho em sala de aula.

Procure fontes que lhe possam fornecer dados sobre a origem e evolução do Universo. Trabalheos diversicados aspectos relacionados às concepções religiosa, mítica, popular e cientíca. Não seesqueça da riqueza que existe nas abordagens mitológicas dos diferentes povos e aproveite para de-senvolver sua criatividade e imaginação, criando situações de dramatização, de trabalho com guras

e outras montagens que forem possíveis. Mas não deixe também de contrapor essas idéias com asmodernas visões sobre a origem do nosso mundo.

Você pode ainda, trabalhar aspectos lúdicos com a construção de modelos de satélites articiaise de naves espaciais. Procure organizar uma linha de tempo que apresente didaticamente a evoluçãotecnológica desses equipamentos.



Eletricidade: um mundode recursos tecnológicos

Ronaldo Gazal Rocha


Estamos para começar mais uma aula. Pare! Observe atentamente ao seu redor! Pense na enormequantidade de recursos que você emprega e que utilizam eletricidade. Levantamos com o baru-lho do rádio-despertador que toca alto uma música. Acionamos o interruptor da parede e uma

lâmpada se acende no quarto ou no banheiro. Apertamos o botão do elevador, damos partida no nosso

automóvel, ligamos a televisão, aquecemos a água do chuveiro, cozinhamos no forno de microondas,e... poderíamos listar uma innidade de outras atividades cotidianas que empregam essa força.

Considerada um dos mais elementares fenômenos da natureza, a eletricidade tam- bém se tornou uma das formas mais utilizadas de energia dos dias atuais. Ela faz funcionarmotores, equipamentos eletrônicos, eletrodomésticos e até osmuitos chips de um computador. Na natureza, durante a for -mação de tempestades, é muito freqüente observarmos raios.

Na verdade, esse fenômeno acontece devido à separação decargas elétricas que ocorre nas nuvens. As mais baixas cam

eletrizadas negativamente e, em busca de anular suas cargas,tendem a ser descarregada, pelo caminho mais curto, até o solo(também com uma leve carga). Quando isso ocorre, o ar passa aser condutor de eletricidade e podemos visualizar uma enormecentelha (relâmpago) “saltando” entre as nuvens ou entre essase o solo. Ao mesmo tempo, o ar é também aquecido de formatão intensa que provoca sua expansão na forma de onda sonora.Surge o barulho do trovão.

Desenvolvendo o temaDicilmente você pensaria em passar os dias de hoje sem eletricidade. Apesar de sua aplicabi-

lidade em uma enorme quantidade de equipamentos e de seu múltiplo emprego atualmente, você temnoção do quanto é antiga a idéia sobre eletricidade? Se você pensou na imagem do século XVIII, docientista norte-americano, Benjamin Franklin, empinando “papagaio” no meio de uma tempestade,

pode ter certeza de que, apesar de estar no caminho, você “está frio”. Na verdade, a história das ciên-cias nos informa que as primeiras observações sobre manifestações elétricas foram feitas, na Antigüi-dade, pelos gregos. Já no século VI a.C., Thales de Mileto (580-546 a.C.) constatou que um pedaço de

âmbar, após ter sido friccionado contra a pele de um animal, adquiria a capacidade de atrair pequenos pedaços de palha, penas e os.

Chips: são circuitos eletrônicosque atuam como unidade de pro-ces-samento de um computador.São os componentes miniaturiza-

dos que proporcionam o controledas operações de cálculo.

Carga elétrica: quantidade deeletricidade que um corpo possui.Varia conforme a quantidade deelétrons que foram cedidos ou re-cebidos pelo corpo.



Foram necessários mais de 2000 anos para que as primeiras observaçõessistemáticas de fenômenos elétricos começassem a ser realizadas. Foi o médicoinglês William Gilbert (1544-1603) que constatou que diversos outros materiais,

quando atritados, comportavam-se como o âmbar. A partir daí,Gilbert tomando a palavra grega para âmbar, isto é, eléctron,começou a empregar o termo “eletrizado” para os corpos quese comportavam da mesma forma. A partir de então, o uso dasexpressões “eletrização”, “eletricidade”, dentre outras com omesmo radical, passou a ser freqüentemente empregado nos fe-nômenos cuja força de atração desconhecida era observada.

Em 1733, o químico francês Charles Dufay (1698-1739) descobriu que, en-quanto alguns objetos friccionados atraíam-se entre si, outros materiais semelhan-tes pareciam repelir-se. Então, Dufay passou a acreditar que a eletricidade era umtipo de uido e que os corpos eletrizados adquiriam a capacidade de atrair ou re-

pelir outros objetos.

Somente em 1752, com Benjamin Franklin (1706-1790), foi possível chegar perto do que sabemos ser hoje a explicação mais coerente para o fenômeno da ele-tricidade. O cientista acreditava que, quando se atritava o vidro, o “uido” elétrico

penetrava nele carregando-o positivamente; e que, quando o âmbar era friccionado,o “uido” saía dele, carregando-o negativamente. Para Franklin, se esses dois pólos

entrassem em contato, o “uido” iria passar do positivo para o negativoaté que fosse atingido o equilíbrio. Algo bem próximo do real, se nãofosse pelo fato de serem os elétrons – partícula atômica negativa – oselementos transferidos através dos corpos.

As descobertas no campo da eletricidade começaram a empol-

gar muitos pesquisadores e, conseqüentemente, as aplicações dos fe-nômenos elétricos culminou no desenvolvimento e aperfeiçoamento detecnologias (pilhas, eletromagnetismo, motor elétrico, gerador elétrico,

bobina etc) que são aplicadas até os dias de hoje.

No campo educacional, as atividades com eletricidade e magne-tismo são, geralmente, mais concentradas nas Séries Finais do Ensino Fundamen-tal. Considerando que nesses experimentos não podemos observar os elementosfísicos (cargas elétricas) responsáveis pelos fenômenos, mas apenas o fenômenoem si – por exemplo: atração e repulsão – freqüentemente esses experimentos

intrigam as crianças. Nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, o importante é buscar desenvolver esquemas mentais (“modelos”) que possibilitem os alunos aexplicar posteriormente esse tipo de observação. As representações concretas deobjetos ou observações que diferem basicamente em escala identicam os mode-los físicos, enquanto as representações mentais que contribuem para a interpreta-ção dos fenômenos denem os modelos teóricos. Lembre-se que, ainda que sejamabstrações mentais, essas idéias devem ser expressas, quer através de palavras,diagramas ou imagens.

Você já deve saber que, com crianças de menor idade, o uso de materiais con-

cretos facilita a formação posterior de esquemas mentais. Mesmo que as atividades

Lembre-se de queexistem dois tiposde cargas elétricas:as positivas e as

negativas. Enquantoas de mesmo sinal serepelem, as de sinalcontrário se atraem.

Âmbar: tipo de material amare-lado formado pela resina de pi-nheiros fossilizados, com que sefabricavam piteiras, pentes e ou-tros objetos.

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envolvam algum tipo de entretenimento, não considere quediversão seja perda de tempo. Nas atividades propostas comeletricidade e magnetismo, vamos procurar trabalhar com ex-

perimentos práticos, simples e pouco dispendiosos, mas queao mesmo tempo sejam signicativos e convincentes para osalunos. Deixando de lado as questões históricas e teóricas, quetal realizarmos alguns experimentos para descobrir mais so-

bre a eletricidade e sua aplicação?


Por que um corpo adquire carga elétrica?Princípio: “O atrito entre dois corpos possibilita a transferência de elé-

trons de um para o outro.”

Como já dissemos anteriormente, foi Benjamin Franklin quem propôs aidéia de “uido” elétrico dos corpos. Para o cientista americano, quando dois cor -

pos eram friccionados um contra o outro, parte do “uido” elétrico de um deles setransferiria para o outro. Isso faria com que um deles se eletrizasse positivamente,enquanto o outro se eletrizasse negativamente. Para Franklin, não haveria a for -mação nem a destruição de cargas, mas sim a transferência de eletricidade de um

para o outro. Atualmente sabemos que não é o “uido” elétrico, mas a passagemde elétrons que faz com que um corpo que eletrizado.

Experimento 1:

Mágica? Não. É só atração elétrica!Princípio: “A eletrização momentânea entre dois corpos, em que suas

cargas elétricas praticamente não se movimentam, é denominada de eletrici-dade estática.”

Você já se deparou com a situação de ligar a televisão ou o seu computadore, de repente, observar o monitor desses equipamentos atraindo seus cabelos ouseus pêlos do braço? Já ouviu o barulho de pequenos estalos quando aproxima suamão da tela da televisão ou do computador, logo, assim que você os ligou? Já lheaconteceu de estar brincando com seus lhos ou outras crianças no parque do seu

prédio, naquele escorregador de plástico e, ao tentar segurar a criança depois detrês ou quatro descidas, você é surpreendido com um tremendo choque? E que talaquela vez em que ao descer do carro, depois de algumas “voltinhas” pela cida-de, você se aproximou da porta para fechá-la e ... zap ... mais um choque. Todos

Os modelos são “imagens”ou representações

significativas construídaspelos alunos como forma deexplicação de um objeto ou

fenômeno.

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Eletricidade: um mundo de recursos tecnológicos



Para conseguir bonsresultados convêm:1) segurar o canudofirmemente;2) puxar o canudo;3) repetir o processopor diversas vezes.

esses fenômenos (e muitos outros) acontecem como resultadodo atrito entre dois elementos ou corpos. Quando se atritam,os elétrons são “arrancados” dos átomos de um corpo e se“prendem” aos átomos do outro. Quem perdeu elétrons cacarregado positivamente, enquanto quem ganhou elétrons cacom carga negativa.

Objetivo1) Constatar o fenômeno de eletrização dos corpos.

2) Apresentar conceitos relacionados à eletricidade que fundamentam acompreensão de tecnologias atuais.

Materiais

Canudos plásticos de refresco

Papel higiênico, lã e seda

Procedimentos

1) Pegue um canudo e friccione contra o papel higiênico.

2) Encoste o canudo (de lado) no quadro-de giz ou na porta.

Vamos pensar?

1) O que acontece com o canudo?

2) Como você explica o fenômeno ocorrido?

3) O que ocorre com a fricção do canudo contra os outros tipos demateriais?

Experimento 2:

Vamos construir um pêndulo eletrostático?Princípio: “Um corpo eletrizado, quer positiva ou negativamente, será

atraído por um eletroscópio comum.”

O que você acha que acontece com pequenos pedaços de papel colocadossobre uma mesa, quando aproximamos um pente plástico que foi atritado contra asua cabeça? Se você respondeu que os pedaços serão atraídos para o pente, tenhacerteza de que você está diante da observação de mais um fenômeno de eletricida-de estática. Já sabemos que a atração ou repulsão entre os corpos deve-se as cargas

elétricas que os corpos adquiriram. Contudo, vale lembrar quea determinação de cargas eletrostáticas (positiva ou negativa) éarbitrária. Ao considerarmos dessa forma, então, se atritarmosum bastão de borracha contra um pedaço de lã, dizemos que oscorpos desse grupo caram eletrizados negativamente.

Átomo: é a menor partícula queconserva a identidade de um ele-mento químico.

Eletroscópio: é o dispositivo que permite avaliar se um corpo estáou não eletrizado.

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Objetivo

1) Demonstrar a reação de diferentes objetos ao efeito da eletri-cidade estática.

Materiais

Talheres plásticos (facas e colheres)

Papel Linha na

Procedimentos

1) Friccione uma faca plástica (dessas de aniversário) em lã.

2) Deposite em um papel dobrado e suspenso no ar (Figura 1).

3) Repita o procedimento 1 com outra faca e aproxime-a da primeira.

Vamos pensar?

1) Explique o que aconteceu?2) O que acontece quando atritamos a faca com o mesmo material que a

constitui e aproximamos daquela que está no papel?

Figura 1

Procure a explicação para o funcionamento de um pára-raio e correlacione com o que aprendeu

até aqui sobre eletricidade.

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Descoberta

Em 1780, o físico italiano Alessan-dro Volta demonstrou que os efei-tos observados por Galvani nas

pernas de rãs eram, na verdade,

devido à reação química ocorridaentre os metais de latão, que se-guravam as pernas do animal, e osuporte de ferro. O estudo levou àcriação da pilha de Volta e, conse-qüentemente, à sua celebridade.

Descobrindo mais!Você deve ter reparado, com o que apresentamos até aqui, que não é comum

gerarmos eletricidade aproveitando de seus efeitos estáticos. Por outro lado, devesaber que existem diferentes maneiras de se gerar uma “corrente” elétrica, a partirde um uxo contínuo de elétrons. Essas correntes possibilitam uma maior aplica-

bilidade de usos da eletricidade que move motores, ilumina nossas casas e aciona

até supercomputadores!

Mas o que é necessário para que uma corrente siga um determinado uxo?Primeiro, é fundamental um caminho contínuo por onde as cargas elétricas possamuir. Esse caminho sem interrupções é o que denominamos de “circuito”. Segundo,é necessário uma força para empurrar os elétrons através do circuito. Essa forçaeletromotriz geralmente é conseguida pela diferença de potencial que existe entredois pontos de um circuito, o que dene a tensão ou voltagem. De maneira maissimplicada, essa força pode ser conseguida através de pilhas ou de baterias.

Experimento 3:

Produzindo eletricidade!Princípio: “A eletricidade pode ser produzida pela re-

ação química entre dois metais.”

Foi o italiano Alessandro Volta (1745-1827) quem primeiroconseguiu demonstrar que a eletricidade podia ser gerada quimi-camente. Mergulhando discos de feltro em solução ácida e inter -calando-os por entre pedaços de zinco e cobre, Volta conseguiudemonstrar que era possível gerar uma corrente elétrica.

Objetivo

1) Conhecer o processo químico de produção de eletricidade.

2) Compreender que a energia elétrica é resultante da transfor -mação de outras formas de energia.

Materiais

Pote de boca larga com vinagre (ácido acético) diluído

Pedaços de ta de zinco e tubo de cobre

Dois pedaços de o

LED ou lâmpada pequena

Procedimentos

1) Encha o pote de boca larga com vinagre.

2) Prenda uma das pontas de um dos os à ta de zinco.

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3) Prenda uma das pontas do outro o ao tubo de cobre.

4) Prenda as pontas livres ao LED.

5) Mergulhe a ta de zinco e o tubo de cobre na solução de vinagre.

6) Observe o que acontece no interior do pote de boca larga e com o LED.

Vamos pensar?

1) Qual a função do vinagre no pote?

2) Se utilizássemos outros metais, a lâmpada também acenderia?

Variação – Construindo uma pilha voltaica

Você tem curiosidade para montar um experimento se-melhante àquele que Volta realizou? Então, providencie maisalguns pedaços de zinco, desses que são usados para fazercalha, e alguns pedaços de cobre, que podem ser encontrados

em lojas de produtos de construção. Junte ou corte pedaços deum mesmo tamanho. Use pequenos pedaços de pano enchar-cados em solução salina. Monte uma “pilha” com pedaços dezinco, seguidos dos trapos de pano molhado na solução salinae pedaços de cobre. Perceba que, quanto mais alta a pilha,maior a quantidade de eletricidade produzida.

Na verdade, a quantidade deeletricidade gerada não será muitogrande, mas o suciente para acen-

der uma pequena lâmpada ou movero ponteiro de uma bússola.

Experimento 4:

A eletricidade usada no dia-a-dia!Princípio: “A energia elétrica pode ser convertida em outras formas de

energia.”

Como você já deve saber, a energia elétrica que consu-mimos diariamente não é gerada em nossos próprios lares.Essa forma de energia é produzida de uma maneira especí-ca (usinas hidrelétricas, eólicas, termoelétricas, nucleares),em uma dada região, para então ser transferida por cabos dealta voltagem – às vezes por enormes distâncias – para su-

bestações especícas, onde aparelhos transformadores redu-zem a voltagem antes que a energia chegue às nossas casas.

Compare os resultadosdesse experimento com o

realizado com solução diluída

de vinagre. Qual das duassoluções dá melhor resultado? Que tal experimentar a

montagem da pilha comoutros tipos de metal?

A solução salina pode serpreparada com água e sal,

dissolvendo-se uma colher de cháde sal em meio copo com água.

Não se esqueça de que umacorrente elétrica gerada por

uma fonte desloca-se por umtrajeto (circuito) específico

devido a uma diferença depotencial.

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Contudo, antes de ser distribuída pelas tomadas de nossos lares, a eletrici-dade é “forçada” a passar por mecanismos que garantem a segurança de nossosequipamentos e aparelhos, os chamados disjuntores. Em certos casos, os fusíveissão empregados como forma de interromper o uxo muito elevado de uma cor -rente elétrica externa.

Em termos educativos, com freqüência, as crianças vivenciam processos em

que são levadas a descrever objetos ou materiais em função da forma, cor, textura,cheiro, gosto, peso, tamanho ou outras características. Nesse sentido, uma propriedade que pode ser desenvolvida está relacionada à capacidade de conduzir ounão corrente elétrica, aqui compreendida como capacidade de transferir energiaelétrica de um local para outro.

Tendo em vista o que acabamos de expor, reita e responda: Onde a eletrici-dade aparece no seu cotidiano? O que a eletricidade lhe possibilita realizar? A ele -tricidade do seu dia-a-dia pode ser convertida em que outras formas de energia?

Qual a diferença entre oscircuitos em série e em paralelo?

Princípio: “Os dispositivos elétricos podem ser ligados de diferentes ma-neiras.”

Como uma lâmpada se acende quando acionamos o interruptor na parede?Por que é possível manter uma torradeira elétrica tostando nosso pão enquantoaquecemos o leite no forno de microondas? Essas (e muitas outras) perguntas que

podem parecer óbvias precisam ser respondidas levando em consideração o fatode que os circuitos elétricos podem ser ligados em série ou em paralelo.

Objetivo

1) Montar circuitos simples.

2) Reconhecer os elementos chaves de um circuito elétrico.

3) Reconhecer as diferenças entre a montagem de um circuito em série e umem paralelo.

Materiais

Chave de fenda

Pilhas (1) e suporte

Tesoura

Fios elétricos (as pontas devem estar desencapadas) (2)

Fita isolante

Lâmpada com soquete (3)

Conector

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Procedimentos (1) – Circuito simples

1) Corte dois pedaços de o do mesmo tamanho.

2) Desencape as pontas.

3) Fixe as extremidades dos dois pedaços de o no soquete.

4) Prenda a outra extremidade de um dos os à pilha.

5) Encoste a outra ponta na pilha (→).

Procedimentos (2) – Circuito em série

1) Ligue duas lâmpadas conforme o esquema abaixo.

2) Observe que as duas lâmpadas se acendem.3) Experimente desatarraxar uma delas.

4) O que aconteceu?

Procedimentos (3) – Circuito em paralelo

1) Ligue duas lâmpadas conforme o esquema abaixo.

2) Observe que as duas lâmpadas se acendem.

3) Experimente desatarraxar uma delas.

4) O que aconteceu?

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Vamos pensar?

1) Você saberia explicar o que aconteceu em cada uma das situações (mon-tagens)?

1. Entre os dois tipos de circuitos (em série e em paralelo), explique qual deles deve ser o usado emnossas casas?

2. A eletricidade pode ser convertida em outras formas de energia. Exemplique sob quais outrasformas nós a utilizamos em nossa casa.

No que diz respeito à eletricidade, uma das maneiras mais instigantes para passar a conhecê-laé ir além da leitura e realizar experimentos, simples, mas ecientes. Você está interessado no assunto?Quer saber mais?


KINDERSLEY, D. Como a Ciência Funciona. São Paulo: Globo, 1994.

GASPAR, A. Experiências de Ciências para o 1.º Grau. 4. ed. São Paulo: Ática, 1996.

GRAF, R. Experiências Elétricas: simples e seguras. Rio de Janeiro: Ediouro, 1981.

444





CANAL KIDS. Energia Elétrica: idéias eletrizantes. Disponível em: <www.canalkids.com. br/tecnologia/invencoes/ideias.htm>.

ENERGIA, AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO. Disponível em: <www.guiaoripa.com.br/energia/energia/fontes.php>.

WIKIMEDIA FOUNDATION. Disponível em: <www.pt.wikipedia.org/wiki/Energia_ el%C3%A9trica>.


As primeiras descobertas no campo da eletricidade(LUZ, ÁLVARES, 2000)

Força elétrica e força magnéticaO efeito do âmbar, isto é, propriedade de atrair corpos leves que o âmbar adquire ao ser atri-

tado, já era conhecida há mais de 2.000 anos. Praticamente na mesma época, observou-se tambémque certas pedras – os ímãs – naturais atraíam pedaços de ferro.

Durante muito tempo, julgou-se que estes dois fenômenos eram de mesma natureza, ou seja,acreditou-se que ambos eram devidos a uma mesma propriedade dos corpos materiais. Ainda naAntigüidade, entretanto, percebeu-se uma grande diferença entre estes fenômenos: o âmbar atri-tado exercia sua atração sobre vários outros corpos, enquanto o ímã só atraía pedaços de ferro.Portanto, estas atrações não deviam ser confundidas entre si, pois correspondiam a fenômenos di-ferentes. Em nossa linguagem atual, esta vericação é traduzida dizendo-se que o âmbar atritadoexerce uma força elétrica e o ímã exerce uma força magnética.

Idéias iniciais sobre a origem da força elétricaEm todas as referências aos fenômenos elétricos, feitas pelos lósofos da antigüidade, en-

contramos sempre uma tentativa de explicação da origem das forças elétricas. Estas explicaçõesapresentavam as mais diversas formas, sendo algumas teológicas e até mesmo psíquicas. Muitos

lósofos atribuíam a atração a uma simpatia entre os corpos que se atraíam e outros acreditavamque os corpos atraídos serviam de alimento para o âmbar.

Uma outra explicação das atrações elétricas, muito divulgadas na antigüidade, apresentavaum caráter mecânico (ou material). Os defensores desta hipótese julgavam que o âmbar atritadoemitia uma substância invisível, à qual denominavam eúvio. Esta substância estabeleceria umcontato material entre o âmbar e um objeto próximo, provocando sua atração.

Durante a Idade Média, predominou a antiga hipótese de que a atração era devida a uma simpatia entre os corpos. Entretanto, a impossibilidade de explicar vários fenômenos elétricos a partirdesta idéia fez com que os cientistas do Renascimento (século XV e XVI) voltassem sua atenção

para a hipótese material do eúvio.

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Gilbert publica o De Magnete No século XVI, o médico inglês W. Gilbert desenvolveu um estudo detalhado sobre os fenô-

menos elétricos e magnéticos publicados, em 1.600, um extenso tratado denominado De magnete,no qual apresentava os resultados de suas observações. Um dos capítulos desta obra era dedicadoexclusivamente ao efeito âmbar.

Gilbert conseguia detectar a existência de forças elétricas muito pequenas usando um apa-relho que ele inventou e ao qual denominou versorium. Este aparelho consistia em uma seta demadeira suspensa em um suporte vertical em torno do qual ela podia girar livremente.

Se a seta girasse quando um corpo atritado era aproximado de sua extremidade, concluía-seque o corpo estava apresentando o efeito âmbar (estava eletrizado). Como o versorium era umaparelho muito sensível, Gilbert conseguiu vericar que um grande número de substâncias atrita-da adquiria aquela propriedade, e não apenas o âmbar, como se acreditava até então. Ele descreveesta descoberta no De magnete da seguinte maneira:

“Pois não é apenas o âmbar, como eles supõem, que atrai pequenos corpos, mas também odiamante, a sara, a opala, a ametista, o cristal etc. Estas substâncias atraem todas as coisas, não

somente as limalhas, mas todos os metais, madeira, pedra, terra e também a água e o azeite e tudoo que está sujeito a nossos sentidos e é sólido...”

Para explicar a atração exercida por todas aquelas substâncias, Gilbert adotou a hipótese doeúvio, rejeitando veementemente a idéia da simpatia entre os corpos que se atraíam.

Apesar do grande número de cuidadosas experiências realizadas por Gilbert, ele não chegoua observar a existência da repulsão entre dois corpos eletrizados. Como sabemos, quando umcorpo leve é atraído por um objeto atritado, após tocar este objeto o corpo é repelido por ele. Estefenômeno só foi observado, pela primeira vez, alguns anos após a morte de Gilbert, pelo jesuítaitaliano Nicolo Cabeo. Em virtude desta descoberta, a teoria do eúvio teve de sofrer modica -ções, pois ela não era capaz de explicar o fenômeno da repulsão elétrica.

Condutores e isolantesApós a publicação dos trabalhos de Gilbert, durante todo o século XVII, vários cientistas

preocuparam-se em realizar experiências com corpos elétricos, usando preferencialmente tubose esferas de vidro, material este que se mostrou bastante adequado para este tipo de experiências.

No início do século XVIII, alguns experimentadores perceberam que era possível eletrizar umcorpo ligando-o, por meio de um o, a um outro corpo que tivesse adquirido eletricidade por atri-to. O cientista francês François Dufay, analisando estas experiências concluiu que a intensidade daeletrização do corpo, por meio da ligação, dependia do material de que era feito o o. Ele chegou,

então, à conclusão de que certas substâncias conduziam bem a eletricidade, enquanto outras nãoo faziam. Desta maneira, estavam sendo estabelecidos os conceitos de corpos condutores e corposisolantes, tais como os conhecemos atualmente.

Existem dois tipos de eletricidadeProsseguindo com o estudo da repulsão elétrica, que Cabeo havia iniciado, Dufay procurou

dar uma explicação para o fenômeno. Ele supunha que um corpo atraído por outro eletrizado erarepelido depois de tocá-lo porque se tornava também eletrizado. Concluiu, então, que dois corposeletrizados sempre se repelem. Entretanto, esta idéia inicial de Dufay teve de ser modicada, pois

ele mesmo observou, mais tarde, que um pedaço de vidro atritado com seda atraía um pedaço

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de âmbar atritado com pele, isto é, dois corpos eletrizados podiam se atrair. Baseando-se em umgrande número de experiências, Dufay lançou, então, as bases de uma nova hipótese que tevegrande aceitação durante o século XVIII. Segundo ele, existiam dois tipos de eletricidade: eletrici-dade vítrea, aquela que aparece em um pedaço de vidro atritado com seda, e eletricidade resinosa,aquela que aparece no âmbar atritado com pele (o termo resinosa foi usado por ser o âmbar umaresina). Todos os corpos que possuíssem eletricidade vítrea (ou resinosa) repeliam uns aos outros.

Por outro lado, corpos com eletricidade de nomes contrários atraíam-se mutuamente.

A teoria dos dois uidos elétricosPara explicar por que estes dois tipos de eletrização eram observados, lançou-se também a

idéia da experiência de dois uidos elétricos: um uido vítreo e um uido resinoso. Em um corponormal, não eletrizado, estes dois uidos apresentavam-se misturados em igual quantidade. Aoatritar, por exemplo, o vidro com a seda, havia passagem, em igual quantidade, de uido vítreo daseda para o vidro e de uido resinoso do vidro para a seda.

Assim, o vidro apresentava-se com eletricidade vítrea porque passou a ter um excesso deuido resinoso, apresentava-se com eletricidade resinosa.

Portanto, de acordo com estas idéias, a eletricidade não era criada quando um corpo era atri-tado. Os uidos elétricos já existiam nos corpos a havia apenas uma redistribuição desses uidosquando os corpos eram atritados. Esta teoria passou a ser conhecida com o nome de teoria do doisuidos e com ela era possível explicar todos os fenômenos elétricos conhecidos na época.

Teoria do uido único No decorrer do século XVIII, as experiências com corpos eletrizados tornaram-se muito po-

pulares e eram realizadas em praças públicas, mesmo por pessoas leigas, apresentando resultadosespetaculares que atraíam a atenção de um grande público. Foi ao assistir a um desses espetáculos

que o cientista americano Benjamim Franklin se interessou pelo estudo dos fenômenos elétricos.Este cientista realizou um número muito grande de experiências que contribuíram signicativa-mente para o desenvolvimento da eletricidade.

Uma importante contribuição de Franklin, apresentada na mesma época em que a teoria dosdois uidos era amplamente divulgada na Europa, foi a formulação de uma outra hipótese, deno-minada de teoria do uido único. De acordo com esta teoria, os corpos não eletrizados possuíamuma quantidade normal de um certo uido elétrico. Quando um corpo era atritado com outro, umdeles perdia parte de seu uido, que era transferido para o outro. Como Franklin não conhecia aterminologia usada por Dufay, ele criou sua própria nomenclatura, dizendo que o corpo que rece-

bia o uido elétrico cava eletrizado positivamente e aquele que perdia o uido cava eletrizado

negativamente. Esta terminologia, como sabemos, é usada até hoje e corresponde, respectivamen-te, aos termos eletricidade vítrea e eletricidade resinosa, usada por Dufay.

As teorias dos uidos e as idéias modernas de eletrizaçãoDo mesmo modo que na teoria dos dois uidos, a teoria de Franklin previa a conservação da

carga elétrica, isto é, a eletricidade não é nem criada, nem destruída no processo de eletrização:ela já existe nos corpos e simplesmente se redistribui entre eles quando são atritados. Estas duasteorias da eletrização mostraram-se igualmente satisfatórias para explicar os fenômenos elétricosconhecidos na época (século XVIII). Deste modo, não foi possível optar por uma delas e os cien -

tistas usavam ora uma, ora outra, de acordo com suas conveniências.

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É interessante observar que a teoria dos dois uidos está mais próxima das idéias modernasno que se refere à constituição elétrica da matéria. De fato, sabemos atualmente que existemdois tipos de cargas elétricas nas partículas que constituem um corpo material. Entretanto, ateoria do uido único de Franklin está mais de acordo com os conhecimentos atuais na expli -cação do processo de eletrização por atrito. Realmente, de acordo com as teorias modernas,apenas um tipo de carga elétrica transfere-se de um corpo para outro quando eles são atritados.Deve-se destacar, porém, que, segundo Franklin, a carga transferida durante o atrito era a carga

positiva (pela transferência do uido único), enquanto que, de acordo com as idéias modernas,são os elétrons que se transferem de um corpo para outro e sabemos que eles transportam carganegativa.


Como é o funcionamento de uma usina termoelétrica?As usinas termoelétricas mais conhecidas como usinas térmicas são as preferidas no mundo

todo, pela sua versatilidade. São de construção simples e rápida, podem ser instaladas junto aoscentros de consumo e dispensam Linhas de Transmissão de longo percurso.

Nos países de primeiro mundo, cerca de 70% da energia elétrica é produzida em usinas dessetipo. O custo de produção do kilowatt é maior que o de uma usina hidroelétrica, porém bem menor

que o de uma usina nuclear.A grande desvantagem da usina térmica é a grande produção de gás carbônico. Este gás pro-

duz o efeito estufa que está aumentando a temperatura média da terra.Chamam-se termoelétricas porque são constituídas de 2 partes, uma térmica onde se produz

muito vapor a altíssima pressão e outra elétrica onde se produz a eletricidade.

Como é o funcionamento de uma usina nuclear?As usinas nucleares, mais conhecidas como Bombas-Relógio, foram o resultado de uma pre-

cipitação da ciência. Lançadas como a solução denitiva da fonte de energia, demonstraram de-

pois que trazem mais malefícios do que vantagens.

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Depois do acidente em Chernobyl, percebeu-se o perigo que são e estão sendo desativadasrapidamente no mundo todo. A humanidade é meio lerda para certos assuntos. As bombas atômi-cas atiradas nas cidades de Hiroshima e Nagazaki em 1945, onde foram covardemente assassina-dos quase 200.000 civis e deixaram outros tantos aleijados e com câncer, não foi suciente paraos cientistas perceberam que a energia atômica não era uma coisa segura. Muitos países saíramconstruindo usinas nucleares.

Mas, felizmente, alguns governos perceberam o erro e estão tratando de desativar rapidamen-te suas bombas relógios.

Mesmo assim, alguns países dependem quase que exclusivamente desse tipo de usina. NaFrança, por exemplo, cerca de 80% de toda energia elétrica produzida é de origem nuclear. NoJapão é pior, chega a 90%.

Os países que não têm recursos hídricos nem petrolíferos não têm outra alternativa. Necessi-tam descobrir um novo processo nuclear seguro. Caso contrário, terão que fechar as portas.

Chamam-se nucleares porque utilizam a ssão nuclear, isto é, os átomos são quebrados numamáquina chamada reator, emitindo uma grande quantidade de calor. Esse calor é usado para aque-cer a água.

Além do calor, produzem um produto chamado rejeito nuclear, material que contém altíssi-mas quantidade de radioatividade, extremamente nociva para todas as formas de vida, canceríge-na, causa leucemia e outras formas de câncer e demoram cerca de 100.000 anos para diminuíremsua carga tóxica.

Como é o funcionamento de uma usina hidroelétrica?As usinas hidroelétricas são constituídas de 2 partes. Uma onde ca o gerador e que é encar -

regado de produção da energia elétrica. Outra onde ca a turbina e que é movida pela água.

O custo de produção do kilowatt é o menor do que todas as outras formas de produção deenergia elétrica. A razão é muito simples: a matéria-prima é a água que cai de graça do céu.Outra grande vantagem, além do custo, é que não existe nenhum tipo de poluição. No cenário

mundial, o Brasil ocupa uma posição privilegiada: é o único país do mundo que domina a tecno-logia de produção de energia hidroelétrica e reuni condições geoclimáticas para a instalação deusinas hidráulicas. Talvez seja essa a razão de tantas iniciativas oriundas dos países desenvolvidoscontra a construção de usinas hidráulicas no Brasil.

De toda energia elétrica produzida no Brasil, quase 97% é produzida em usinas hidráulicas.De todas as formas de produção de energia, a energia hidroelétrica é a mais limpa, não polui o are é ecologicamente correta.

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De todas as formas de produção de energia em grande escala, a hidroelétrica é a única total-mente renovável e que não produz nenhuma poluição atmosférica.

Chamam-se hidroelétricas porque são constituídas de 2 partes, uma hidráulica onde se ar -mazena água para os períodos de estiagem (períodos sem chuva) e outra elétrica onde se produza eletricidade.

Um dos efeitos colaterais da construção de uma usina hidroelétrica é a regularização da va-

zão do rio. Isto quer dizer que o rio passa a ter água o ano todo e nas épocas de chuva não provocainundações e enchentes.Para poder dispor de água (matéria-prima da usina hidroelétrica) mesmo nos períodos de

estiagem (meses secos entre maio e novembro), é construído um reservatório de acumulação ondea água do verão (meses com muita água) é guardada até a chegada do inverno.

O reservatório propicia a preservação da fauna e da ora. Nos meses de estiagem, é muito co-mum alguns rios carem secos, destruindo totalmente a sua fauna e ora. O reservatório propiciatambém o desenvolvimento da piscicultura, garantindo a sobrevivência dos prossionais da pesca.Por m, o reservatório é um ótimo local para o nosso lazer.

O tamanho (capacidade) do reservatório é calculado de forma muito criteriosa (os estudos

levam em consideração 10.000 anos de chuvas) para que mesmo nos períodos de grande estiagemo reservatório não chegue ao mínimo.

(Disponível em: <www.ebanataw.com.br/roberto/energia/index/php>. Acesso em nov/2004. Adaptado.)

Após ter feito a leitura do texto, reúna-se em pequenos grupos para discutir o impacto ambientalgerado pela construção de hidrelétricas, termoelétricas e usinas nucleares. Se necessário, combinecom os demais elementos do grupo para trazer fontes complementares especícas sobre essas for -mas de produção energética. Procure debater a seguinte questão: “Você acredita que o desenvol-vimento tecnológico contribui para o progresso de um país, mas é contrário ao meio ambiente?”

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Depois que tivemos o primeiro “apagão” cou claro para a maioria das pessoas o risco que cor -remos. Não podemos armar que nosso país está livre de uma situação de escassez de energia e,desta forma, o modelo energético brasileiro precisa ser repensado. Procure informações sobre nossaatual matriz energética (estrutura de oferta de eletricidade) e proponha um trabalho coletivo entreseus alunos (se possível) sobre fontes alternativas de energia. Procure organizar um quadro compara-tivo sobre a relação fonte, fornecimento e mercado de cada uma das fontes encontradas.

A temática sobre a eletricidade pode ainda ser trabalhada de forma mais descontraída, masnem por isso menos crítica. Para tanto, consiga junto à superintendência de recursos hídricos de suaregião (município ou Eestado) um mapa de distribuição de centrais elétricas. Simule a situação deconstrução de uma nova usina hidrelétrica. Dividam-se dois a dois e preparem uma dramatizaçãoem que cada dupla representará um papel especíco. Levem em consideração que a concessionária,o prefeito, a Agência Nacional de Energia Elétrica (ANEEL) e a empreiteira são agentes a favor daimplantação da usina, enquanto um vereador de oposição, as ONG’s ambientalistas, os comerciantes e

a comunidade religiosa são contra a construção. Procurem por informações que possibilitem sustentaras idéias de cada um dos elementos que irão ser representados (por exemplo: a concessionária ganhacom a geração de empregos e royalties para a região, o prefeito eleva o nível de desenvolvimento deseu município, viabilizando com os impostos recolhidos,mais saúde, educação etc. Se pensarmos naqueles quenão desejam a implantação do investimento, as ONG’s

poderiam ser contra em função do impacto ambiental,enquanto o vereador não deseja uma situação de reas-sentamentos e perda do comércio local). Dependendo dotamanho do grupo outros papéis podem ser criados.

Uma dica interessante é procurarinformações sobre o assunto

junto ao Ministério de Minas eEnergia ou da companhia de

energia de sua região.

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Ciência no cotidiano

Ronaldo Gazal Rocha


A o longo de nossas aulas, já deixamos bem clara a relação que existe entre Ciência e Sociedade.Somos envolvidos no nosso dia-a-dia, das mais diferentes formas, em aspectos que demons-tram a interação entre os seres humanos com a Ciência e a Tecnologia. Estamos acostumados

a fazer uso de recursos tecnológicos que, na maioria das vezes, sequer imaginamos como foram de-senvolvidos. Outros nos são tão comuns que nem sequer conseguimos percebê-los como produto dodesenvolvimento cientíco.

Agora, imagine como a Ciência é importante para as nossas crianças. Toda a nossa vida é afeta-da pelas idéias e condições que a Ciência cria e desenvolve e, portanto, ao compararmos nosso estilode vida com o de nossos antepassados de cem, duzentos anos atrás, conseguimos listar uma innida-de de diferenças que demonstram o quanto a Ciência e a Tecnologia interferem no cotidiano.

Desenvolvendo o temaPense em sua casa, nos diversos espaços que ela possui. Na sala, uma televisão, um aparelho

de som. Nos quartos, camas e armários. No banheiro, sabonete, condicionador, papel, pasta de dente,

enm, em qualquer lugar que você pense, será capaz de relacionar uma innidade de materiais gera-dos ou aperfeiçoados pela tecnologia e que explicitam nosso envolvimento com a Ciência. Na escola,nas ruas, nos shoppings ou nos mercados, quaisquer que sejam os locais, com certeza, as distinçõesdo modo como vivíamos e como vivemos atualmente revelam o quanto nossas vidas são afetadas pelaCiência e pela Tecnologia.


Podemos realizar uma série de estudos voltados para reconhecer princípios cientícos comatividades do cotidiano. Em diferentes espaços, empregamos equipamentos e materiais que expres-sam aplicações de diversos campos (Física, Química, Biologia, Matemática, Geograa etc.) que nos

permitem viver, brincar, estudar, trabalhar, ou seja, interagir de forma intensa e diversicada comaspectos da Ciência e da Tecnologia.

A temperaturaPrincípio: “Os seres humanos possuem temperatura corporal variando em torno de uma

determinada faixa estreita.”



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O corpo humano, muitas vezes, é comparado a uma má-quina que necessita queimar matéria para gerar energia. Paratanto, deve garantir a manutenção de uma temperatura ao re-dor de 37ºC, em que uma pequena variação de alguns graus,

para baixo ou para cima, pode levar o indivíduo à morte. Nos-so corpo é mantido por mecanismos homeostáticos que meta-bolizam alimento e gases no sentido de nos manter vivos.

Experimento 1:

Como percebemos atemperatura de um corpo?

Princípio: “A temperatura de um corpo pode variar.”

Objetivo

1) Reconhecer a variação de temperatura de um corpo.

2) Constatar que a temperatura de um corpo varia em funçãodo tipo de material.

Materiais

Pedaços de madeira, de PVC e de metal (alumínio ou cobre)

Colher de pau, de plástico e de metal

Termômetro

Forma de vidro

Parana (vela)

Fósforos

Tachinhas

Procedimentos (1)

1) Segure, separadamente, os pedaços de madeira, de PVC e de metal.

2) Verique a sensação de temperatura que cada um dos objetos fornece.

3) Faça um pequeno furo nas peças.

4) Coloque o termômetro no furo de cada um dos objetos e leia a tempera-tura desses corpos.

Vamos pensar?

1) Qual dos objetos dá a sensação de mais frio ou de mais quente?

2) Você acredita que a temperatura dos objetos varia ou não?

3) A temperatura obtida de cada um dos objetos varia? Por quê?

A temperatura é umadas grandezas, tal qual apressão, a densidade etc.que determina o estadodos corpos ou do ambiente.Direciona o fluxo docalor, que sempre vai docorpo de alta ao de baixatemperatura.

Homeostase: Tendência naturalde um organismo ou célula emmanter estável seu meio interno,mesmo com variações externas.

Metabolismo: Conjunto de reaçõesquímicas que ocorre no interior deum organismo visando o armaze-namento ou consumo de energia

para a atividade biológica.



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Procedimentos (2)

1) Acenda uma vela.

2) Pingue pequenas quantidades de parana no cabo de cada uma das co-lheres (madeira, plástico e metal).

3) Fixe algumas tachinhas ao longo dos cabos das colheres (procure manter

a mesma distância entre as tachinhas).

4) Com a supervisão de um adulto, aqueça um pouco de água e coloque naforma de vidro.

5) Mergulhe a concha das colheres na forma com água aquecida e observe.

Vamos pensar?

1) O que você pode constatar com esse tipo de experimento?

2) Como a temperatura da água aquecida afeta os sistemas (parana-tachi-nha) montados em cada uma das colheres?

3) Qual dos materiais conduz melhor o calor?

Nos animais, a capacidade de controlar e coordenar as diversas funções vitais deve-se, em par -te, ao sistema endócrino e, em outra, ao sistema nervoso. Nos animais mais evoluídos, o sistema ner -voso é formado por células denominadas neurônios, capazes de perceber estímulos do meio e enviarrespostas a estes por meio de impulsos nervosos.

1. Qual a diferença fundamental entre o sistema nervoso e o endócrino?



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2. Como o estímulo (calor) do experimento é captado pelo sistema nervoso?

3. Como uma determinada mensagem é interpretada para coordenar adequadamente as funçõesvitais de um ser vivo?

A energiaPrincípio: “A energia pode ser convertida de uma forma para outra.”

Em nosso cotidiano, convivemos com diferentes formas de energia. A ener -gia mecânica que pode ser transformada na forma de luz, de som ou de calor; ou a

energia química, como a encontrada nos combustíveis e nos alimentos. Qualquerque seja a sua forma ou seus processos de conversão de uma forma em outra, po-demos facilmente reconhecê-las nos espaços que freqüentamos.

Experimento 2:

Como podemos gerar energia?Princípios: “A fonte primária de energia do planeta é a luz solar.”

“A energia gera movimento e transformação dos materiais.”

Objetivo

1) Constatar a existência de diferentes formas de energia.

Materiais

Cartolina

Régua

Alnete



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Tesoura

Lápis

Procedimentos

1) Faça um quadrado de cartolina.

2) Risque com o lápis as duas diagonais do quadrado.

3) Corte cada diagonal até a metade do quadrado.

4) Dobre as pontas em direção ao centro.

5) Fixe com o alnete todas as pontas recortadas.

6) Prenda o alnete no lápis.

7) Sopre no centro de seu cata-vento.

Vamos pensar?

1) O que faz o cata-vento girar?

2) Que tipo de energia é gerada pelo movimento das pás?

3) Esse tipo de energia é empregado em nosso dia-a-dia?

4) A energia do vento (eólica) é capaz de gerar energia elétrica?

Na natureza, podemos vericar a existência de uma grande variedade de processos de trans-

formação de um tipo de energia em outra. Presente nas quedas d’água, na atividade diária dos seresvivos, na erupção de um vulcão, na energia solar, na força das ondas e dos ventos, a energia não se

perde ou se cria, mas apenas se transforma. Nós, seres humanos, descobrimos – e utilizamos – umagrande quantidade de processos energéticos que podem ser reproduzidos por meio das máquinas queconstruímos.

Pesquise, em grupo, sobre os processos mais comuns de transformação energética utilizados nonosso dia-a-dia e responda:

1. O que é uma caloria?



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2. Como podemos associar a idéia de caloria com a quantidade de energia encontrada nos alimen-tos?

3. Qual a importância de uma dieta equilibrada?

Os organismos vivosPrincípios: “Existem diferentes formas de organismos vivos.”“Os organismos vivos interagem entre si.”“Os organismos vivos apresentam características especícas que os dife-

renciam da matéria bruta.”

Os organismos vivos são unidades de funcionamento estruturados em célu-las. Variam enormemente seus padrões de formação, de funcionamento e de inte-ração uns para com os outros. Quer formado por uma única célula, como nos seresunicelulares, ou por muitas, como nos pluricelulares, as diferentes formas de vida

procuram constantemente fontes diferentes de matéria e energia para continuar



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funcionando. Alguns conseguem converter energia solar em energia química deligação, enquanto outros transformam substâncias já produzidas em novas subs-tâncias. Qualquer que seja sua forma de nutrição, organização ou inter-relação,os seres vivos são organismos complexos que, cada qual ao seu modo, podem sertrabalhados de diversas maneiras.

Experimento 3:

Como um organismo se mantém vivo?Princípio: “Os seres vivos necessitam de condições próprias para se de-

senvolver.”

Certamente você já foi surpreendido algumas vezes pela visão indesejáveldaquelas manchas brancas, verdes ou mesmo pretas que surgiram em cima da-

quela fatia de pão, daquela laranja ou daquele tomate. São fungos originados deesporos que circulam no ar e que crescem devido às condições de umidade e calorfavoráveis ao seu desenvolvimento.

Objetivo

1) Reconhecer que o crescimento de um organismo vivo está condicionadoa determinadas condições.

Materiais

Recipiente de vidro (tipo tabuleiro)

Filme plástico Pão

Água, desinfetante

Procedimentos

1) Pegue algumas fatias de pão.

2) Umedeça as fatias com um pouco de água.

3) Em algumas fatias, coloque um pouco de desinfetante.

4) Deposite as fatias no tabuleiro e cubra com lme plástico.5) Deposite o recipiente num local abafado e escuro.

6) Acompanhe o experimento durante alguns dias.

Vamos pensar?

1) O que acontece com as fatias de pão?

2) Por que as fatias foram umedecidas?

3) O que aconteceria se as fatias fossem mantidas secas?

4) Qual o efeito da luminosidade do Sol sobre o experimento?



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Certamente, comer está entre as atividades mais prazerosas e importantes de nosso dia-a-dia. Nós nos alimentamos para podermos realizar as inúmeras tarefas exigidas pelo nosso corpo. Contudo,nossa procura por matéria e energia, em parte, fruto da ingestão de alimentos, deve ser feita conside-

rando-se as propriedades de cada nutriente e as especicidades de cada indivíduo.

1. Como podem ser classicados os alimentos em função de sua utilização pelo corpo?

2. O que se pode considerar como uma dieta equilibrada?

3. Por que devemos variar os alimentos de acordo com a idade?

4. Qual a relação do Sol com um perfeito estado de saúde?



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As máquinas simplesPrincípio: “As máquinas facilitam a vida e substituem tarefas.”

Atualmente, podemos pensar nas máquinas como equipamentos que foramdesenvolvidos para substituir tarefas humanas que exigiam maior força, mais pre-

cisão ou pelo simples fato de serem repetitivas e monótonas. Entretanto, a idéiaoriginal de máquinas simples está associada a instrumentos que empregam prin-cípios físicos especícos e que acabam facilitando nossa vida diária. Por exemplo,um abridor de garrafas, um alicate, uma tesoura são instrumentos que aplicamalguns desses princípios físicos. Outras máquinas, entretanto, são mais elabora-das valendo-se de engrenagens sosticadas e da utilização de fontes de energiavariáveis. Locomotivas, carros, aviões e navios são exemplos de máquinas queevoluíram para encurtar distâncias, enquanto lavadoras, secadoras e microondasforam desenvolvidos para economizar nosso tempo e nossa energia muscular.

Experimento 4:

Como funcionam as máquinas simples?Princípio: “As máquinas empregam princípios físicos especícos.”

Sabemos que existem pessoas mais fortes que outras e que o homem sempredeu muita importância ao desenvolvimento de sua força física. Contudo, mesmo

uma criança é capaz de mover objetos, muitas vezes, mais pesados que ela mes-ma, desde que aplique alguns princípios físicos. Nas máquinas simples, podemosvericar que a alavanca, o plano inclinado e as roldanas são alguns dos princípiosmais adotados.

Objetivo

1) Reconhecer princípios físicos empregados em máquinas simples.

Materiais

Caixa de sapatos vazia

Papelão

Ripas de madeira

Roda de brinquedo

Fita adesiva

Lápis

Tesoura

Objetos diversos (livros, pedras, brinquedos)



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Procedimentos

1) Fixe um pedaço de papelão no interior da caixa de sapatos.

2) Fixe duas ripas de madeira no fundo da caixa.

3) Fixe a roda de um brinquedo nas ripas de madeira.

4) Pegue alguns objetos, como alguns livros, levante-os do chão e sinta o

esforço que foi necessário para fazer a tarefa.5) Coloque o mesmo material na parte de trás do carrinho.

6) Desloque o carrinho com o peso e sinta o esforço que foi necessário parafazer a tarefa.

7) Coloque o peso na parte da frente do carrinho, mais pró-ximo à roda, sinta o esforço que foi necessário para fazer atarefa.

Vamos pensar?

1) O esforço empregado em cada uma das situações propostas é o mesmo?

2) Como você explica o fato de ser necessário cada vezmenos esforço para levantar o mesmo peso?

3) Qual o princípio físico básico que é empregado no car -rinho de mão?

4) Quais outras máquinas simples do nosso cotidiano empregam o mesmo princípio?

Monte uma pequena gangorra, como a da gura, para que seus alunos percebam o princípio daalavanca em funcionamento.

Peça para um aluno (maior e mais pesado) subir no suporte 1, e para outro (menor e mais leve),com apenas um dos pés, tentar levantar o aluno mais pesado. Faça variar o ponto de apoio ao longo dosuporte da alavanca, ora mais próximo ao aluno mais pesado, ora mais próximo ao aluno mais leve.



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1. O que acontece à medida que se altera a posição do ponto de apoio?

2. Você seria capaz de estabelecer uma relação entre a distância entre o ponto de apoio e a forçanecessária para erguer um peso? Qual seria essa relação?



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3. Que outros exemplos do cotidiano, em nossa casa e em nosso corpo, aplicam o princípio daalavanca?

Não é preciso muito esforço para perceber o quanto nossas atividades diárias estão repletas de princípios e leis cientícas. Vivemos num mundo em que a tecnologia evolui numa velocidade espan-

tosa, trazendo novas possibilidades e criando “novos mundos”. Se você está curioso para conheceroutros detalhes, então, procure ler:

KINDERSLEY, D. Como a Ciência Funciona. São Paulo: Globo, 1994.

FISHER, L. A Ciência no Cotidiano. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

GASPAR, A. Experiências de Ciências para o 1.º Grau. 4. ed. São Paulo: Ática, 1996.

LIMA, M. E. C.; AGUIAR JÚNIOR, O. G.; BRAGA, S. A. de M. Aprender Ciências: ummundo de materiais. Belo Horizonte: UFMG, 1999.


CANAL KIDS. Energia Elétrica: idéias eletrizantes. Disponível em: <www.canalkids.com.br/tecnologia/invencoes/ideias.htm>.

RGNUTRI. Identidade em Nutrição. Disponível em: <www.rgnutri.com.br>.

SAÚDE EM MOVIMENTO.

Disponível em: <www.saudeemmovimento.com.br>.

WEBCINCIA. Disponível em: <www.webciencia.com>.

PORTAL CINCIA ON LINE. Disponível em: <www.cienciaonline.org>.

UEM. Pet Física. Disponível em: <www.pet.d.uem.br>.



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A história da Ciência no século XX

1900Dirigível

O conde alemão Ferdinand von Zeppelin (1838-1917) lança o primeiro dirigível de estruturade metal e cheio de hidrogênio. Os zepelins, muito populares até ns da década de 30, inaugurama era dos transportes aéreos.

Mecânica quânticaO físico alemão Max Planck (1858-1947) observa que a radiação emitida por um corpo não

sai de forma contínua, mas em pacotes, que ele chamou de quanta. Está fundada a teoria quântica,que tenta explicar toda integração entre energia e massa na natureza.

1903Avião

No dia 17 de dezembro, os irmãos americanos Orville e Wilbur Wright (1871-1948 e 1867-1912) lançam seu avião primitivo de uma rampa e conseguem mantê-lo no ar por 59 segundos. Em

outubro de 1906, o brasileiro Santos-Dumont (1873-1932) faz o primeiro vôo num artefato moto -rizado sem a ajuda de rampas. Três anos depois, o brasileiro construiria o Demoiselle, protótipodos aviões modernos.

1905Teoria da relatividade

As leis da Física estabelecidas por Isaac Newton sofrem um sério golpe na virada do século,quando o alemão Albert Einstein (1879-1955) publica sua teoria da relatividade, armando queo tempo não é uma grandeza absoluta. Ela é relativa, ou seja, varia conforme o ponto de vista do

observador.

1907Cromossomos

Ao estudar como as características das moscas-das-frutas (drosólas) são passadas a seusdescendentes, o geneticista americano Thomas Hunt Morgan (1866-1945) percebe que os carac-teres são gravados em pedaços de cromossomos. Alguns anos depois, esses pedaços seriam bati-zados de genes.



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1908Automóvel

O industrial americano Henry Ford (1863-1947) inicia a construção do Modelo T, movido porum motor de quatro cilindros, pondo em prática as técnicas de produção em grandes linhas demontagem. Além de tornar o carro um bem acessível à classe média, Ford molda todo o processo

industrial no século XX.

1909Doença de Chagas

Em um dos trabalhos mais completos da história da medicina, o brasileiro Carlos Chagas(1879-1934) descreve a doença trazida pelo inseto chamado barbeiro, seu agente causador e comoele invade o organismo da vítima.

1911

Núcleo atômicoO físico neozelandês Ernest Rutherford (1871-1937) provoca uma reviravolta na física

atômica ao mostrar que os átomos podem ser quebrados em partes menores e que a maior partede seu peso está no núcleo.

1913Estrutura do átomo

O dinamarquês Niels Bohr (1885-1962) reúne os conhecimentos herdados de Rutherford e dePlanck e cria um modelo que explica o comportamento dos átomos por meio da mecânica quânti-

ca. As idéias de Bohr não são mais aceitas, mas, na época, deram um grande impulso à Física.

1916Lingüística

É publicado, três anos depois da morte de seu autor, o livro Curso de Lingüística Geral, dosuíço Ferdinand de Saussure (1857-1913). Ali, o lingüista dene a linguagem como um fenômenosocial e, portanto, mutante. Assim, é possível estudar sua evolução.

1923

Inteligência da criançaA criança atravessa vários estágios de aprendizagem, criando estruturas cada vez mais com-

plexas, até compreender seu mundo e atuar nele. Essa idéia faz do psicólogo suíço Jean Piaget(1896-1980) referência obrigatória em Psicologia e Pedagogia até hoje.

1926Ondas de matéria

O físico austríaco Erwin Schöedinger (1887-1961) cria uma equação mostrando que as partí-culas atômicas não se comportam apenas como matéria, mas também como ondas.



467


1927Princípio da incerteza

É impossível medir, ao mesmo tempo, a posição e a velocidade exatas de uma partículaatômica. É que quem vai fazer essas medições acaba perturbando as partículas. A idéia de queo observador interfere com o objeto observado é de autoria do alemão Werner Karl Heisenberg

(1901-1976).

1928Antibióticos

Até que o bacteriologista escocês Alexander Fleming (1881-1955) descobrisse a penicilina, ahumanidade era vítima fácil dos micróbios. Hoje, conhecemos um monte de antibióticos e outrotanto de bactérias resistentes a eles.

1929

Teoria do Big BangO americano Edwin Hubble (1889-1953) descobre que as galáxias se afastam umas das outras.

Isso sugere que, um dia, elas estiveram todas agrupadas. É a chave para a chamada teoria do Big Bang, segundo a qual o Universo teve origem na explosão de um ponto ínmo, que condensavatoda a matéria existente.

1931Limites da Matemática

O matemático austro-húngaro Kurt Gödel (1906-1978) demonstra que algumas verdades mate-máticas não podem ser comprovadas por meio de axiomas nem de regras estritas de demonstração.

1935Radar

A equipe de pesquisadores liderada pelo físico escocês Robert Watson-Watt (1892-1973) criao primeiro radar. Embora seja um instrumento de guerra, o radar é fundamental para a navegação,seja por terra, por mar ou por ar.

1942Energia nuclear

O físico italiano Enrico Fermi (1901-1958) comanda a primeira reação nuclear controlada nosEstados Unidos.

1943Estatística

O inglês Ronald Aylmer Fisher (1890-1962) cria a chamada análise multivariada, em quemuitas condições variáveis de um experimento podem ser alteradas, sem que se perca o controle

sobre os resultados.



468


1946Computador

É construído o Eniac, o primeiro computador (sigla em inglês para: integrador e computadornumérico eletrônico), com 18.000 válvulas, 1,5 metro de altura e 24 metros de comprimento. Seuscriadores são John Mauchly (1907-1980) e John Eckart Jr. (1919-).

1947Televisão

Inventada vinte anos antes por Philo Taylor Farnsworth (1906-1971), a televisão deixa nal-mente os laboratórios e invade os lares americanos pela rede RCA.

1947Transistor

Os americanos John Bardeen (1908-1991) e Walter Houser Brattain (1902-1987) criam o tran-sistor. Imagine o mundo sem transistores: não haveria computadores pessoais, telefones celulares,ignição eletrônica nos carros, nem relógios de pulso elétricos.

1953Estrutura do DNA

O americano James Watson (1928-) e o inglês Francis Crick (1916-) descobrem a estrutura doDNA – a molécula que reúne os códigos genéticos dos seres vivos.

1957Satélite articial

A extinta União Soviética lança o Sputnik 1 – uma esfera de 58 centímetros de diâmetro e84 quilos de peso. Um mês depois, o Sputnik 2 leva ao espaço a cadela Laika. Os dois eventosdisparam a corrida espacial com os Estados Unidos.

1957Estrutura básica da linguagem

O americano Noham Chomsky (1928-) suspeita que o cérebro humano é dotado de um “órgãoda linguagem” e começa a estudar seu funcionamento. Nesse ano, publica Estruturas Sintáticas.

1960Laser

Einstein já desconava que a luz poderia ser concentrada num único raio. Mas só nesse anoo americano Theodore Maiman (1927-) constrói o primeiro laser . Entre outros usos, esses raiosservem hoje como bisturis na medicina, réguas na ciência e arma militar.



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1961Quark

O físico americano Murray Gell-Mann (1929-) propõe que as partículas nucleares são com- postas de unidades ainda menores, a que chamou quarks.

1967Transplante do coração

O cirurgião sul-africano Christiaan Barnard (1922-) realiza o primeiro transplante de coraçãocom sucesso. Ele impede que o organismo do paciente rejeite o novo órgão, driblando o sistemaimunológico por meio de drogas que reprimem a defesa do corpo contra invasores.

1969Viagem à Lua

Em 20 de julho, o astronauta americano Neil Armstrong (1930-) deixava uma pegada humanano satélite da Terra.

1969Internet

Militares americanos criam um sistema de comunicação por computador com o objetivo dedescentralizar a rede de defesa dos Estados Unidos, o Arpanet. Hoje, a internet pluga milhões decidadãos do mundo inteiro.

1972Realidade virtual

Chega ao mercado o primeiro videogame, o Odissey, desenvolvido pela empresa Magnavox.A disseminação da multimídia para computadores domésticos vai tornando os ambientes virtuaiscada vez mais sosticados. Hoje, a realidade virtual é usada nas indústrias e na robótica.

1977

Microcomputador Steven Jobs e Stephen Wozniak apresentam o primeiro computador pessoal, chamado AppleII. Ele já vem todo montado. O fato inaugura a era dos computadores domésticos, que dispensamhabilidades técnicas especiais por parte do usuário.

1981Ônibus espacial

Os americanos lançam a primeira nave espacial parcialmente reutilizável. No dia 12 de abril,o ônibus espacial Columbia sobe para uma missão de 2 dias e 8 horas. Hoje, os astronautas dos



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ônibus espaciais passam mais de quinze dias no espaço, consertando aparelhos como o telescópioespacial Hubble, realizando experiências cientícas e observando a Terra.

1997Clonagem

O embriologista escocês Ian Wilmut pega uma célula de ovelha e, a partir dela, constrói um ani-mal idêntico ao original. É a primeira vez que se faz a clonagem de um mamífero adulto. O feito sus-citou grande debate ético, mas, também, grande esperança na produção de novos medicamentos.

REVISTA SUPER INTERESSANTE, São Paulo: Abril, p. 65-66, nov. 1999. - Por: Jesus de Paula Assis.

Leia os textos abaixo:

Um código que veio para quebrar barrasSe você for até sua geladeira, ou o armário do banheiro, ou de limpeza, e der uma olhada em

um produto (qualquer um), vai perceber que em algum lugar da embalagem existe uma etiqueta,normalmente branca, com uma série de barrinhas pretas paralelas, de diferentes espessuras (umassão mais grossas, outras menos).

Esse é o código de barras do produto. Quase tudo que se pode comprar em farmácias, su - permercados, lojas de departamentos, e até livrarias, tem um código de barras em algum lugar.Com certeza, você já deve ter visto esses códigos e se perguntado o que eles signicam e comofuncionam... É ou não é?

O código veio para car!O código de barras (também chamado de código UPC, Universal Product Code – Código

Universal de Produtos) surgiu nos Estados Unidos nos anos 70. Você nem tinha nascido ainda, masnão é muito tempo, acredite! A primeira idéia era usá-lo em mercadinhos para fazer com que o

processo de pagamento no caixa casse mais rápido (e diminuir as las intermináveis...). Dos mer -cadinhos para tudo que é loja foi um pulo. Hoje, o código de barras é uma unanimidade mundial!

O código é muito bom porque ajuda o proprietário a ter mais controle sobre o que tem na lojae sobre o que vende. Isso porque as barras armazenam informações sobre o produto no computa-dor. Na verdade, elas estão em linguagem de computador: cada barra representa um dos dígitosdo sistema binário (0 ou 1), tipicamente usados em computadores.

Estas seqüências de 0 e 1, por sua vez, podem representar números de 1 a 9 e ser processadas pelos computadores digitais. É por isso que, se você reparar bem, cada símbolo UPC impressonum produto tem duas partes, uma que é lida só pelos computadores (as barras) e uma que a gente

pode ler, logo embaixo: os números. Ainda bem, porque assim, quando o scanner (o leitor digital)não funciona, sempre se pode digitar o número e saber o preço do produto.



471


E não é só isso: os números do código falam!Pelo menos os dos códigos de barras! Pode reparar que a maioria dos códigos tem 12 núme-

ros. Os seis primeiros são os números de identicação do fabricante – quer dizer, tudo que umaempresa produz tem os seis primeiros números iguais em seu código de barras (geralmente, exis-tem exceções, “tá”?).

Os outros seis números servem para identicar aquele produto em particular. Assim, na fá - brica de um refrigerante, os seis últimos números do refrigerante de 2 litros são diferentes dosnúmeros do “refri” em latinha, que são diferentes dos da caixa com 12 latinhas, e por aí vai.

Mas, peraí! Onde o scanner entra nessa?Scanner sim. A informação do código de barras é lida por um scanner óptico (laser ), que

é ligado a um computador. O scanner é um apetrecho criado somente para ler informações etransmiti-las aos computadores, sejam as informações uma foto, um desenho, ou um código de

barras!E para isso existem vários tipos de scanner , inclusive um especial, só para a leitura do código

de barras. Ele pode ser uma caneta óptica que a gente passa pelo código, um scanner de mão, oumesmo os terminais de consulta que cansamos de ver em livrarias e supermercados, e que ajudama gente a não ter de deixar os vendedores malucos, perguntando o preço das coisas de cinco emcinco minutos.

Tudo tem seu preço! Quer ver como funciona?Como o código de barras corresponde ao preço das coisas? Quando o scanner “lê” o código,

ele passa esse dado para o computador, que vai procurar em seu sistema a informação correspon-dente àquele código, ou seja, o preço.

É por isso que cada loja pode colocar um preço diferente nos produtos, ainda que eles tenhamo mesmo código de barras, já que cada loja vai ter seu sistema de computadores, com informa -ções diferentes. Se o preço viesse automaticamente embutido no código, as lojas nunca poderiamalterá-los – nem fazer uma liquidação ou promoção, por exemplo!

Agora, cuidado para não dar um nó na cabeça! Você vai aprender como decifrar um códigode barras! Preparado?

Vamos dizer que você queira decifrar um código de barras. Vai deixar você tonto, mas, sequiser, pode tentar! Normalmente existem quatro espessuras diferentes de barras no código. Sevocê apanhar um código de um produto qualquer, vai reparar que é assim.

Vamos chamar a mais na de 1 e a mais grossa de 4, e as 2 e 3 são as espessuras intermedi-

árias (a 2 é mais na que a 3, mas é mais grossa que a 1). Preparado? Agora, que sabendo queessas espessuras valem para os espaços em branco também, porque o computador lê tanto as

barras como seus espaços.Todo código começa com uma mesma seqüência, igual a 1-1-1. Isso quer dizer: uma barra do

tipo mais ninho, depois um espaço do tipo mais ninho, depois outra barra do tipo mais ninho.O número 0, por sua vez, é 3-2-1-1, ou seja, uma barra de grossura 3, depois um espaço de grossu-ra 2, em seguida uma barra do tipo mais ninho, e depois um espaço do tipo mais ninho. Cadanúmero tem uma seqüência diferente dessas barras.

Veja como cada número corresponde a um tipo diferente de barra:



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1 = 2-2-2-1 2 = 2-1-2-2 3 = 1-4-1-1

4 = 1-1-3-2 5 = 1-2-3-1 6 = 1-1-1-4

7 = 1-3-1-2 8 = 1-2-1-3 9 = 3-1-1-2Agora, você pode car de olho torto tentando decifrar as barras com quatro espessuras! Isso

porque também existem as de apenas duas espessuras!

(Disponível em: <www.canalkids.com.br>. Acesso em 08 dez. 2004.)

Plástico – um pouco de históriaO tubo de pasta de dentes. A garrafa de refrigerante. A caneta esferográca. O saquinho do

supermercado. A embalagem da revista. O canudinho do suco. O pote de iogurte. O botão da ca-misa. A touca de banho. O disquete. O mouse. O monitor. O teclado. O chip.

Ufa! Será que quando o inglês Alexander Parkes inventou o primeiro plástico, em 1862, ele

imaginou isso tudo? Provavelmente, não. Era um tipo de material orgânico à base de celulose, queele chamou de “parkesina”. Quando aquecido, ele podia ser moldado das mais diferentes formas.Aí, era só esperar a “mistura” esfriar, e o plástico endurecia na forma desejada. Mas os investi-dores que apoiaram a idéia de Parkes logo descobriram que a produção do plástico saía bem maiscara do que imaginavam.

Foi só vinte anos depois que o plástico se popularizou, com a descoberta da baquelita. Omaterial tem esse nome engraçado por causa de seu criador, o químico belga Leo Baekeland. Eledescobriu, quase sem querer, um tipo de cola articial que vira plástico. Eureca! Depois disso, a

baquelita tomou o lugar de outros materiais mais caros, como pedra, madeira, metal, principal-mente na indústria. O que aconteceu foi uma invasão do plástico nas nossas vidas. É só olhar em

volta para perceber.O plástico é uma invenção genial. E, hoje em dia, está em toda parte. Isso é bom, porque é

um material leve, limpo e inquebrável. Mas não é para comemorar tanto assim. O plástico é umadas maiores fontes de lixo hoje no planeta.

Lixo e desperdício

Tudo se transformaUm dos maiores problemas do planeta Terra é a produção de lixo. Ele não serve para nada,

certo? Nada disso. Tudo aquilo que jogamos fora pode ser reaproveitado. Os restos de alimentossão adubos naturais: quando cascas, folhas e outros restos de alimentos são enterrados, eles sedecompõem em matéria orgânica e alimentam as plantas.

O lixo sintético (isto é, aquele que não é natural) também não é simplesmente sucata. Ele pode ser separado e reaproveitado por um processo chamado reciclagem. Papéis, plásticos, vidrose latas são materiais que podem ser reutilizados.



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Por exemplo, podemos separar os copos de iogurte, as garrafas e as latinhas de refrigerante,os papéis das embalagens de doces e levar tudo isso para os grandes latões de lixo reciclável queexistem espalhados pela cidade.

Se reciclar é legal, aproveitar é melhor ainda! Você sabia que o desperdício de alimentos doBrasil é um verdadeiro tesouro jogado fora? Não?

Tesouro jogado foraO desperdício de alimentos é muito grande no Brasil. Se pensarmos que existem cerca de 32

milhões de brasileiros em situação de miséria, descobrimos que jogar comida no lixo é falta derespeito aos que passam fome. Infelizmente, quase toda a comida que sobra dos restaurantes edas feiras de rua vai para o lixo. Imagine quantas pessoas seriam beneciadas se esses alimentosfossem reaproveitados! Existe até um programa em São Paulo empenhado em diminuir esse es-

banjamento.O desperdício de água também é um problema grave, já que em todo o mundo as reservas de

água potável (boa para beber) estão cada dia menores. Por isso, escovar os dentes com a torneira

aberta, demorar horas no chuveiro ou deixar vazamentos sem conserto é o primeiro passo para astorneiras de muita gente morrerem de sede no futuro… A água é uma das maiores riquezas queexiste, e não pode ser jogada fora.

Evitar o desperdício e reaproveitar aquilo que não usamos mais, também é uma maneira deexercer a cidadania. Economizando papéis, por exemplo, estamos salvando árvores, pois é com amadeira das árvores que se faz o papel.

A reciclagem protege o meio ambiente porque diminui os montes de sucata dos lixões clan -destinos e dos depósitos de lixo. Reciclar também diminui a poluição causada pelas fábricas, que

passam a produzir menos quantidade desses materiais.E se usarmos a imaginação, podemos nos divertir com coisas que normalmente iriam para a

lata de lixo. O verso do papel que sai da impressora pode ser utilizado para rascunho e desenho.Podemos usar as caixas de bombons para fazer máscaras e móbiles. E quando estivermos cansa-dos de brincar com essas invenções, levamos tudo para reciclar!

Conheça dois projetos que tentam amenizar o problema do desperdício nas grandes cidades ediminuir essa montanha de lixo:

Lixo que não é lixo (www.curitiba.pr.gov.br)Curitiba é conhecida como a capital ecológica do Brasil. A coleta seletiva de lixo implantada

lá é a melhor do país: desde 1989, funciona o projeto Lixo que não é Lixo. A prefeitura distribui

sacos especiais para as pessoas jogarem os restos de alimentos, papéis, vidros, latas e plásticos tudoseparado. Uma vez por semana, o caminhão do Lixo que não é Lixo passa pelas casas e recolheos sacos. Os materiais sintéticos (o lixo que não é lixo) vão para grandes indústrias de reclicagem.Atualmente, o Lixo que não é Lixo está sendo estendido a 13 municípios da região metropolitanade Curitiba. Nessas cidades de periferia, cam os principais lixões da região e também as represas eos mananciais de água que abastecem as cidades. Lixo e água não combinam, por isso a cidade querdiminuir a quantidade de entulho perto das fontes. O sucesso do programa Lixo que não é Lixo não seria possível sem a participação da população de Curitiba. Cada um faz a sua parte e assim o

projeto vai crescendo. Lixo também pode ser um bem valioso, se soubermos o que fazer com ele.



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Colheita Urbana (www.sescsp.com.br)Imagine o tanto de comida que sobra todos os dias nos restaurantes e lanchonetes de São

Paulo. Imagine também os restos de frutas e verduras das feiras de ruas. É muito alimento. Boa parte disso tudo acaba indo para o lixo. Com tanta gente passando fome no Brasil, é uma pena quetoda essa quantidade de comida seja desperdiçada. Pensando nisso, o SESC (Serviço Social doComércio) criou o programa Mesa São Paulo.

Os caminhões do SESC percorrem toda a cidade recolhendo alimentos que estão em bom es-tado, mas que seriam jogados no lixo. Restaurantes, bares, lanchonetes e feirantes doam a comidaque sobra todos os dias para diversas instituições como creches, albergues, centros comunitários,asilos, orfanatos e centros de assistência social.

Os caminhões do SESC fazem a ligação dos pontos em que sobra comida para aqueles emque ela falta. É uma idéia bem simples que evita o desperdício de alimentos. O SESC tambémoferece cursos de nutrição e preparo dos alimentos para as instituições que trabalham com pessoascarentes.

(Disponível em: <www.canalkids.com.br>. Acesso em: 08 dez. 2004.)

Não é necessário estar no interior de um laboratório, ou vestindo um jaleco branco para se fazerCiência. Nosso cotidiano está repleto de situações que nos fornecem enormes possibilidades de traba -lhar princípios cientícos. Desde o café da manhã até o banho no m do dia, da festa de aniversárioao passeio no parque no nal de semana. Assim, passe a observar com maior detalhe o que está ao seuredor e disponível à sua mão. Procure as explicações para os fenômenos e fatos que estiver consideran-do, não se prenda somente às explicações técnicas, mas não se esqueça de que a Ciência é sistemáticae rigorosa.

Agora pense, o que você faria para que seus biscoitos não se desmanchassem por completo no

copo de leite? Por que alguns vegetais cozinham mais rápido e outros demoram tanto? O que você espera que aconteça quando, segurando duas tas de papel, uma em cada uma de suas mãos, próximasao seu rosto, soprar entre elas?

Trabalhando em pequenos grupos, identique dez descobertas cientícas importantes ao longo dehistória. Justique o porquê de sua escolha. Apresente sua lista para os demais grupos e verique aquelasdescobertas mais signicativas para todos. Procure dados históricos que enriqueçam a sua apresentação,isto é, os cientistas envolvidos, as condições de trabalho no momento histórico da descoberta, que outroseventos históricos ocorreram no mesmo período, curiosidades sobre o fenômeno etc.

Agora, individualmente, pesquisa a vida de um cientista famoso. Recolha o maior número de

dados possíveis sobre sua vida e sua obra. Organize uma apresentação para os demais companheiroscontextualizando sua vida e sua contribuição para o campo da Ciência.

Querendo saber um pouco mais sobre a evolução histórica das descobertas cientícas, não deixede ler o livro: A Ciência através dos tempos, de Attico Chassot, publicado pela Editora Moderna. Nolivro, o autor descreve, numa visão panorâmica, os diferentes períodos históricos que contribuíram,cada qual a seu modo, para a construção do conhecimento cientíco. Numa abordagem cronológicasistematizada, apresenta os grandes nomes da Ciência e seus feitos, mas não deixa de revelar tambémo esforço coletivo de inúmeros pensadores e cientistas anônimos que produziram conhecimento, ape-sar de não terem entrado para a história.



Aula Desenvolvimento de Habilidades Cientícas – Atividade 7 (Quebra-Cabeça)



Aula Desenvolvimento de Habilidades Cientícas – Atividade 9 (Dominó das Sombras)



Continuação – Atividade 9 (Dominó das Sombras)



Aula Atividades Lúdicas no Ensino de Ciências – Atividade 5 (Molde da Joaninha)



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Parte I

Ouviram do Ipiranga as margens plácidasDe um povo heróico o brado retumbante,E o sol da liberdade, em raios fúlgidos,Brilhou no céu da pátria nesse instante.

Se o penhor dessa igualdadeC i i t b f t

Parte II

Deitado eternamente em berço esplêndido,Ao som do mar e à luz do céu profundo,Fulguras, ó Brasil, florão da América,Iluminado ao sol do Novo Mundo!

Do que a terra, mais garrida,T i h li d tê i fl

Hino Nacional

Poema de Joaquim Osório Duque Estrada

Música de Francisco Manoel da Silva

Fundamentos Teoricos e Praticos Do Ensino de Ciencias-IESDE

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