Fundamentos e Metodologia da Educação Especial · L864f Lopes, Dirce Efigênia Brito. Fundamentos...

Fundamentos e Metodologia da Educação EspecialDirce Efigênia Brito LopesÉllen Cássia Esteves Costa Santa RosaSilvana Diamantino França

Montes Claros/MG - 2012

Dirce Efigênia Brito LopesÉllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa

Silvana Diamantino França

Ana Paula da Mota França (colaboradora)José França Neto (colaborador)

Fundamentos e Metodologia da

Educação Especial

L864f Lopes, Dirce Efigênia Brito.Fundamentos e metodologia da educação especial / Dirce, Efigênia

Brito Lopes, Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa, Silvana Diamantino França. – Montes Claros : Unimontes, 2012.

56 p. : il. color. ; 21 x 30 cm.

Caderno didático do Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Aberta do Brasil - UAB/Unimontes.

Inclui bibliografia.ISBN 978-85-7739-171-4

1. Ensino superior. 2. Educação. 3. Inclusão. I. Santa Rosa, Éllen Cássia Esteves Costa. II. França, Silvana Diamantino. III. Universidade Aberta do Brasil - UAB. IV. Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. V. Título.

CDD 378.007

CATALOGADO PELA DIRETORIA DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES (DDI) - UNIMONTESDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

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Coordenadora do Curso a Distância de Letras/EspanholOrlanda Miranda Santos

Coordenadora do Curso a Distância de Letras/InglêsHejaine de Oliveira Fonseca

Coordenadora do Curso a Distância de Letras/PortuguêsAna Cristina Santos Peixoto

Coordenadora do Curso a Distância de PedagogiaMaria Narduce da Silva

Autoras

Dirce Efigênia Brito LopesGraduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (1994)

e especialização em Didática- Fundamentos Teórico da Prática Pedagógica pela Faculdade de Educação São Luis (1996) . Atualmente é servidora efetiva da Universidade Estadual de Montes Claros. Professora do Departamento de

Métodos e Técnicas Educacionais – Unimontes

Éllen Cássia Esteves Costa Santa RosaPedagoga, Pós-graduada em Educação Infantil pela Unimontes e Pós-

graduanda em Mídias pela Unimontes, Supervisora de Ensino da Rede Pública Municipal de Montes Claros, Professora de Educação a Distância e Professora

Conteudista da UAB/Unimontes

Silvana Diamantino FrançaDoutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Trás-os-

Montes- e Alto Douro-Portugal. Mestre pela Universidade Federal de Uberlândia.

Professora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais –Unimontes. Professora Formadora e Conteudista da UAB/Unimontes.

Colaboradores

Ana Paula da Mota França José França Neto

Sumário

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Unidade 1A atenção às pessoas com deficiência – concepções, princípios e políticas públicas. . .11

1.1 A Educação Especial no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.2 O Compromisso com a Construção de Sistemas Educacionais Inclusivos . . . . . . .18

1.3 A escola para a diversidade humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Unidade 2As necessidades educacionais especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1 As Deficiências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2 Condutas Típicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

2.3 Capacidades e talentos: conhecendo a superdotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Unidade 3 Diversidade - Um novo olhar para a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

3.1 Integração versus Inclusão: preparando-se para novos debates . . . . . . . . . . . . . . 38

3.2 A escola como um canal de mudança – adequações curriculares . . . . . . . . . . . . . .39

3.3 Formação do professor para a educação inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

3.4 O ensino regular como melhor opção para os alunos com necessidades

educacionais especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

Atividades de aprendizagem – AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

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Artes Visuais - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial

ApresentaçãoCaro(a) acadêmico(a)

Fundamentos da Educação Especial constitui-se em uma das disciplinas que compõem os cursos de formação de professores da UAB/Unimontes. Convidamo-lo (a), a partir da referi-da disciplina, a qual fará uma abordagem sobre a formação do professor e a sua contribuição no processo da educação especial, a refletir acerca do processo educativo de inclusão escolar. Faz-se necessário dizermos que a nossa escrita foi norteada por princípios que compõem todo o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, enfatizamos que foi feita, na Unidade I, abordagem sobre os elementos necessários à reflexão acerca da Educação Especial, abordando, dessa maneira, três aspectos básicos: trata-se de uma modalidade de educação escolar, além do mais, é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino e para educandos com necessidades educacionais especiais. Adiante, na Uni-dade II, trabalhamos os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um estudo so-bre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por fim, na Unidade III, este trabalho foi fortalecido com o estudo crítico-reflexivo fazendo alguns apontamentos sobre o papel das escolas, no novo século, onde as mesmas atuarão como canais de mudança para que haja realmente a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.

Assim sendo, os nossos objetivos nesta disciplina são:

Objetivo Geral

• Possibilitar aos futuros profissionais da educação reflexões sobre a prática educativa inclusi-va que atendam às demandas atuais da sociedade e do estudante com necessidades educa-cionais especiais.

Objetivos Específicos

• Analisar as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacional inclusivo.• Identificar os aspectos jurídicos, bem como as diretrizes nacionais para a educação especial

na educação básica. • Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas.• Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no

processo ensino-aprendizagem.• Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos

dos alunos.• Analisar os conceitos de integração e inclusão, refletindo sobre a sua implicação nas escolas.• Identificar aspectos importantes sobre a escola como canal de mudança, bem como as ade-

quações curriculares que nortearão o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.

• Analisar se o ensino regular é a melhor opção para os alunos com necessidades educacio-nais especiais e refletir sobre a formação do professor que atuará com tais alunos.

Neste Caderno Didático, você encontrará o conteúdo das três unidades propostas para essa disciplina – Fundamentos da Educação Especial.

Unidade 1: A atenção às pessoas com deficiência – concepções, princípios e políticas públicas.Unidade 2: As Necessidades Educacionais Especiais.Unidade 3: Diversidade – Um novo olhar para a educação.

Desejamos sucesso no estudo.As autoras

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UNIDADE 1A atenção às pessoas com deficiência – concepções, princípios e políticas públicas

Introdução

O nosso objetivo principal consiste em possibilitar aos futuros profissionais da educação re-flexões sobre a prática educativa inclusiva que atendam as demandas atuais da sociedade e do estudante com necessidades educacionais especiais. Assim, oferecemos elementos necessários à reflexão acerca da Educação Especial, abordando três aspectos básicos: trata-se de uma mo-dalidade de educação escolar; é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino; é tam-bém oferecida para educandos com necessidades educacionais especiais. Para tanto, na primeira unidade, dialogaremos sobre as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacio-nal inclusivo, bem como a identificação de alguns aspectos jurídicos concernentes à legislação da educação escolar inclusiva na educação básica. Ademais, acentuamos e corroboramos a ideia de que, na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem características diferentes. A Educação Inclusiva vem para substituir a escola tradicional, onde todos os alunos precisavam se adaptar ao mesmo método pedagógico e eram avaliados da mesma forma; quem não se enquadrasse, estava fora dos padrões considerados aceitáveis e era encaminhado para a classe especial, para a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar. Hoje, sabemos que na Escola Inclusiva não existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito especiais para seu professor. Nesta medida, o estudo proposto nesta unidade encontra–se orga-nizado conforme apresentado abaixo:

1.1 A Educação Especial no Brasil

▲Figura 1: Somos todos iguais na diferençaFonte: Disponível em: http://mamyrene.blogspot.com/2011/02/somos-todos-iguais-na-diferenca_05.html. Acesso em 15/01/2011.

Para começo de conversa, vamos refletir: quem são os alunos com necessidades educa-cionais especiais? O que é a necessidade espe-cial e qual a sua relação com a deficiência?

Conforme Delou (2008), a Lei de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 foi a primeira a apresentar um capítulo sobre a Educação Especial; já as Diretrizes Na-cionais para a Educação Especial na Educação Básica foram instituídas pelo Parecer 17/2001 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2004), definindo como alunos com necessida-des educacionais especiais aqueles que apre-sentam, durante o processo ensino-aprendiza-gem, as seguintes necessidades: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curricula-res, compreendidas em dois grupos: aquelas

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UAB/Unimontes - 7º Período

não vinculadas a uma causa orgânica específi-cas; aquelas relacionadas a condições, disfun-ções, limitações ou deficiências; dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos alunos, demandando a utilização de lin-guagens e códigos aplicáveis; altas habilida-des/superdotação, grande facilidade de apren-dizagem do minando rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (CNE/CEB/MEC, Re-solução nº 2/2001, art. 5.º)

Carvalho (2001) ressalta “a importância da Educação Inclusiva no sentido de buscar formas de superar situações de exclusão, re-conhecendo o direito de ser diferente e en-volvendo toda a sociedade no atendimento às pessoas com deficiências”.

Conforme Mantoan (2003), que “os alu-nos com deficiências constituem uma gran-de preocupação para os educadores inclu-sivos, mas todos sabem que a maioria dos alunos que fracassam na escola são crianças que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele.”.

A mesma autora, ao analisar o concei-to de deficiência, preconiza que não se pode concebê-la como um fenômeno universal in-dependente do tempo, do espaço e das variá-veis inerentes a uma sociedade, pois na opinião da autora a desigualdade na distribuição da ren-da produz um nível básico de exclusão econô-mica que se alastra por diversas outras áreas. A autora ainda comenta que além da exclusão eco-

nômica a deficiência é muitas vezes vista como um desafio, que deve ser vencido emocional e pedagogicamente, e não ser considerada uma catástrofe como na maioria das vezes se obser-va através dos comentários dos professores e funcionários que atuam nas escolas.

Portanto, conhecer as deficiências é o primeiro passo para lidar com as mesmas. De acordo com Delou (2008), alunos deficientes são aqueles que manifestam comportamentos parti-culares que impeçam procedimentos rotineiros das práticas pedagógicas em sala de aula. São alunos que se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais lentos ou mais ace-lerados. Apresentam dificuldades de aprendiza-gem, que nenhum médico, psicólogo ou fono-audiólogo conseguiu identificar qualquer causa orgânica ou relacionada às características orgâni-cas como às síndromes, lesões neurológicas por falta de oxigenação pré, peri ou pós-natal.

E ainda, segundo a autora, são alunos que necessitam de sinais e códigos apropriados para se comunicar (linguagem de sinais) ou para ler e escrever (Braille). Enfim, são pesso-as que em situação de aprendizagem escolar necessitam de adaptações nas condições ma-teriais de ensino, pois sem elas a permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão compartilhar os resultados de suas aprendizagens.

Como surgiu a Educação Especial? E a Educa-ção Inclusiva? Como você acha que tudo começou?

DICASVamos analisar o

conceito de Educação Especial, abordando

três aspectos, a saber:É uma modalidade de

educação escolar. É oferecida, preferen-

cialmente, na rede regular de ensino.

É oferecida para edu-candos com necessida-

des especiais.

Figura 2: Os desafios da inclusão-Revista

Nova Escola, Julho 2009Fonte: Disponível em: http://1.bp.blogspot.com/_eYUKTHS5q58/

SmFQU1TWZBI/AAAAAAAABNo/7H--Q_VQkIVI/s1600-h/

inclusao.bmp. Acesso em 15/04/2011.

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A Educação Especial, segundo Delou (2008), é uma modalidade de educação esco-lar, considerada como um conjunto de recur-sos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, ofe-recendo alternativas diferentes de atendimen-to. Este conjunto de recursos pode facilitar a vida educacional não só dos alunos identifi-cados com necessidades educacionais espe-ciais, mas de todos os alunos que se sentirem favorecidos pelo currículo, por métodos, por recursos educativos e ainda por organizações específicas para atender às necessidades espe-cíficas dos alunos.

Já a Educação Inclusiva se caracteriza como uma política de justiça social que al-cança alunos com necessidades educacionais especiais, tomando-se aqui o conceito mais amplo, que é o da Declaração de Salamanca (1994), onde o princípio fundamental é que as crianças, independentemente de suas condi-ções físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, devem ser acolhidas pe-las escolas.

Para refletir sobre a Educação Inclusiva, é fundamental que levemos em consideração que não se trata de um modismo. Ela é o resul-tado de muitas discussões, estudos teóricos e práticas que tiveram a participação e o apoio de organizações de pessoas com deficiência e educadores, no Brasil e no mundo. De acordo com Delou (2008), a Educação Inclusiva vem

sendo divulgada por meio da Educação Es-pecial, tendo sua origem nos Estados Unidos, quando da Lei Pública 94.192, de 1975, resul-tado dos movimentos sociais de pais e alunos com deficiência que reivindicavam acesso de seus filhos com necessidades educacionais es-peciais às escolas de qualidade.

É também fruto de um contexto históri-co em que se resgata a educação como lugar do exercício da cidadania e da garantia de di-reitos. É uma prática inovadora que está enfa-tizando a qualidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que os professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas. É um novo paradigma que desa-fia o cotidiano escolar, embasado por diversos documentos e movimentos, como a Declara-ção Universal dos Direitos Humanos (1948), que preconiza uma sociedade mais justa em que valores fundamentais são resgatados como a igualdade de direitos e o combate a qualquer forma de discriminação. Ao longo da história, percebeu-se que as escolas estavam ferindo estes direitos, tendo em vista os altos índices de exclusão escolar; populações mais pobres, pessoas com deficiência, dentre ou-tros, que estavam sendo, cada vez mais, mar-ginalizadas do processo educacional. Carvalho (2001) ressalta a importância de estimular a participação social e plena de todos os grupos que se encontram excluídos, contribuindo as-sim, para uma sociedade realmente inclusiva.

1.1.1 Documentos Internacionais

Segundo Mazzillo (2008), a Educação Inclusiva tem sua história influenciada por dois gran-des marcos: a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990 e a Declaração de Sala-manca, em 1994. A seguir, elencamos os principais documentos internacionais que nortearam a Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo. (BRASIL, 1994)

1948 - Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU) - estabelece que os direitos huma-nos sejam os direitos fundamentais de todos os indivíduos. Todas as pessoas devem ter respeita-dos os seus direitos humanos: direito à vida, à integridade física, à liberdade, à igualdade, à digni-dade e à educação.

1971 - Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardados (ONU) - proclama os direitos das pessoas com deficiência intelectual.

1975 - Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU) - estabelece os direitos de to-das as pessoas com deficiência, sem qualquer discriminação.

1980 - Carta para a Década de 80 (ONU) - estabelece metas dos países membros para garan-tir igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficiência.

1983-1992 — Década das Nações Unidas para as Pessoas com Deficiência para que os paí-ses-membros adotassem medidas concretas para garantir direitos civis e humanos.

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1990 – Conferência Mundial sobre Educação para Todos (ONU) - aprova a Declaração Mun-dial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia) e o Plano de Ação para Sa-tisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem que promove a universalização do acesso à educação.

1994 - Declarações de Salamanca na Espanha - conferencia mundial sobre necessidades

educativas especiais, realizada pela UNESCO. 1999 – Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação

contra a Pessoa Portadora de Deficiência – Guatemala - condena qualquer descriminação, exclu-são ou restrição por causa da deficiência que impeça o exercício dos direitos das pessoas com deficiência, inclusive à educação.

1999 -Declaração de Washington - Representantes dos 50 países participantes do encon-tro “Perspectivas Globais em Vida Independente para o Próximo Milênio”, Washington DC, Esta-dos Unidos, reconhecem a responsabilidade da comunidade no fomento à educação inclusiva e igualitária.

2002 - Declaração de Caracas - constitui a Rede Iberoamericana de Organizações Não-Go-vernamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias como instância para promoção, organi-zação e coordenação de ações para defesa dos direitos humanos e liberdades fundamentais das pessoas com deficiência e suas famílias.

2002 - Declaração de Sapporo, Japão, representando 109 países, 3 mil pessoas, em sua maioria com deficiência, na 6ª Assembléia Mundial da Disabled Peoples International – DPI - ins-ta os governos em todo o mundo a erradicar a educação segregada e estabelecer política de educação inclusiva.

2002 – Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência - proclama 2003 o Ano Europeu das Pessoas com Deficiência para conscientizar sobre os direitos de mais de 50 milhões de europeus com deficiência.

2003 - Anos Europeus das Pessoas com Deficiência – estabelece oportunidades iguais e acesso aos recursos da sociedade (educação inclusiva, novas tecnologias, serviços sociais e de saúde, atividades esportivas e de lazer, bens e serviços ao consumidor).

2004 - Anos Iberos americano da Pessoa com Deficiência, proclamado na última reunião da Cúpula dos Chefes de Estados dos Países ibero americanos, realizada na Bolívia, da qual o Brasil é membro - define a questão da deficiência como prioridade, fortalecendo as instituições e as polí-ticas públicas direcionadas à inclusão das pessoas com deficiência.

Assim, segundo Mazzillo (2008), a ne-cessidade de refletir sobre uma sociedade e uma escola inclusiva manifestaram-se nesses encontros internacionais, com a participação de muitos grupos. A partir desses estudos e documentos, chegou-se à conclusão de que a melhor resposta para o aluno com deficiência e para todos os demais alunos é uma educa-ção que respeite as características de cada es-tudante, que ofereça alternativas pedagógicas que atendam às necessidades educacionais de cada aluno: uma escola que ofereça tudo isso num ambiente inclusivo e acolhedor, onde to-dos possam conviver e aprender com as dife-renças.

DICASPara saber mais

sobre os objetivos da Educação Inclusiva,

através da Declaração de Salamanca, acesse o site: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/

pdf/salamanca.pdf

GLOSSáRIOUNICEF – Fundo das

Nações Unidas para a Infância, Relatório da

Situação da Infância e Adolescência Bra-

sileiras, Diversidade e Equidade, 2003,

baseando-se em dados colhidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística (IBGE) para o Censo Demográfico

2000.

Figura 3: Educação Inclusiva: espaço para todas as diferenças.Fonte:Disponível em: http://www.escolaespecial.com.br/especial/fotos/. Acesso em 15/01/2011.

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1.1.2 No Brasil, como caminhou a Educação Inclusiva?

No Brasil, um elemento de fundamental importância para a compreensão do surgi-mento da ideia de inclusão refere-se aos da-dos alarmantes observados sobre o fracasso escolar, a evasão e a repetência, principalmen-te das crianças pobres, o aumento da deman-da pela criação de classes e escolas especiais, sobretudo na década de 1980. Tudo isso levou ao questionamento e a propostas de reformu-lação dos sistemas de ensino. As demandas dos movimentos sociais confluíram para a elaboração de uma Constituição Federal que incorporasse os anseios que se desenvolviam em relação à Educação para todos. (SEE-MG, 2005).

A partir daí, diversas organizações da so-ciedade civil e associações de pessoas com necessidades especiais passaram a apresentar demandas que reivindicavam modificações nas políticas educacionais. A mídia, desde 1990, tem veiculado matérias sobre os excluí-dos da participação social, abrangendo as pes-soas com necessidades educacionais especiais.

Segundo Mantoan (2003), as crianças e os adolescentes com qualquer tipo de defi-ciência, entre os 7 e 14 anos, têm o dobro de chance de estar fora da escola, em compara-ção com as crianças e os adolescentes sem

deficiência, no Brasil. Assim, 32,9% da popu-lação sem instrução ou com até três anos de estudo possuem alguma deficiência. Os ado-lescentes com deficiência, entre 12 e 17 anos, que apresentam paralisia, ou amputação de algum membro, ou aqueles que apresentam deficiência mental têm quatro vezes mais pos-sibilidade de estar fora da escola do que os adolescentes sem nenhuma deficiência. Onze milhões de pessoas com deficiência, com 15 anos ou mais, não têm nenhuma ou têm uma baixíssima escolaridade.

Observe que muitas leis municipais, es-taduais e federais foram feitas para defender o direito das pessoas com deficiência e, diver-sas Leis Orgânicas (uma espécie de Constitui-ção dos municípios) e Constituições Estaduais, inspiradas na Constituição Federal de 1988, determinam que o aluno com deficiência te-nha direito e deve receber, na classe comum da escola comum, todo o atendimento espe-cífico que necessitar. O desafio, ao concretizar as leis, é que haja a participação e colaboração de professores, pais e demais envolvidos no processo educacional, preparando as escolas para atender todos os alunos, independente-mente de cor, raça, religião, sexo, deficiência, classe social, condição de saúde e outros.

1.1.3 Os labirintos/ as leis - Legislação Nacional

Carvalho (2001) enfatiza que a Consti-tuição Federal deixa bem clara a garantia de acesso à escola e à educação por parte de to-dos sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de cor, raça, origem, idade ou deficiência. A Cons-tituição Federal trata nos artigos 205 e seguin-tes, o direito de todos à educação. Esse direito deve visar ao desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho em sua plenitude. Portanto, quando a CF garante educação para todos, significa que é plural, em um mesmo ambiente, que deve ser o mais diversificado possível, pois só assim se é capaz de atingir o pleno desenvolvimento humano e preparar as pessoas para o exercício da cidadania.

De acordo com Mantoan (2003), a inclu-são não prevê a utilização de métodos e técni-cas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar. Uma questão que

se coloca é de saber se a escola realmente foi feita para acrescentar conhecimento e fizer com que todos os alunos aprendam. Porém, os alunos não são receptáculos vazios que irão ser preenchidos pelos conhecimentos transmitidos pelos professores (conceito em que se apoiam os modelos psicopedagógicos hegemônicos: comportamentalismo / cons-trutivismo), mas sim sujeitos que possuem ca-pacidade própria e que possuem como todos os limites e potencialidades. O que a autora sugere é uma inclusão como uma inovação na escola, uma forma de repensar suas bases, fa-zendo com que os professores tomem novos posicionamentos e aperfeiçoem suas práticas.

Ao longo da história educacional brasi-leira, muitas ações foram exercidas para que a educação para alunos com necessidades educacionais especiais fosse uma realidade. A seguir, relacionamos as leis e ações mais signi-ficativas sobre o assunto, no Brasil:

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1854 - Instituto Benjamin Constant (IBC) fundado no Rio de Janeiro-RJ, com o nome de Im-perial Instituto dos Meninos Cegos. Foi à primeira instituição de educação especial da América Latina; ainda em funcionamento.

1857 - Institutos Nacionais de Educação de Surdos (INES) fundado no Rio de Janeiro-RJ, por D. Pedro II - ainda em funcionamento.

1988 - Constituição Federal (Art. 208, III) - estabelece o direito das pessoas com necessida-des especiais de receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino.

1989 - A Lei 7.853 cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) e dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, ins-titui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos das pessoas com deficiência, discipli-na a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências.

1990 - Estatutos da Criança e do Adolescente (ECA, Lei 8.069). No Art. 53 assegura a todos o direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e atendimento educa-cional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

1996 - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) - assegura aos alunos com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades específicas.

1998 - Parâmetros Curriculares Nacionais (Adaptações Curriculares) do MEC - fornecem as estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais.

1999 – O Decreto 3.298 regulamenta a Lei n.º 7.853/89 que trata da Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e estabelece a matrícula compulsória em cursos regulares em escolas públicas e particulares de pessoas com deficiência.

2000 - Lei 10.048 - estabelece a prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e determina que os veículos de transporte coletivo a serem produzidos devam ser planejados de forma a facilitar o acesso a seu interior das pessoas com deficiência.

2000 – Lei 10.098 - estabelecem normas gerais e critérios básicos para a promoção de aces-sibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida mediante a eliminação de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e re-forma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.

2001 – O Plano Nacional de Educação explicita a responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e Municípios na implantação de sistemas educacionais que assegurem o acesso e a aprendizagem significativa a todos os alunos.

2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – este documento endossa a necessidade de que todos os alunos possam aprender juntos em uma escola de quali-dade.

2001 - Decreto 3.956, da Presidência da República do Brasil, que reconhece o texto da Con-venção Interamericana para a “Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência” (Convenção da Guatemala), reafirmando o direito de todas as pessoas com deficiência à educação inclusiva.

2001 – O Parecer 17 do CNE (Conselho Nacional de Educação) /CEB (Câmara de Educação Básica) aponta os caminhos da mudança para os sistemas de ensino nas creches e nas escolas de educação infantil, fundamental, médio e profissional.

2004 - O Decreto 5296 de 02 de dezembro que regulamenta as Leis 10.048, de oito de no-vembro de 2000 e 10.098, de 19 de dezembro de 2000 que estabelecem normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade em vários âmbitos.

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Assim, Oliveria (2008) enfatiza que a política nacional para a Educação Especial está funda-mentada em vários documentos legais, conforme citados acima e objetiva orientar o processo global de educação das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais - NEE, criando condi-ções apropriadas ao desenvolvimento de suas potencialidades.

1.1.4 Educação Especial no campo jurídico

Como aplicar eficazmente o princípio da igualdade, no campo jurídico?Primeiramente, vamos nos reportar ao conceito de igualdade. Como está no dicionário,

igualdade corresponde a um princípio universal abstrato relativo ao ser humano, é o mesmo que

Equidade, justiça; igualdade moral, relação entre os indivíduos em vir-tude da qual todos eles são portadores dos mesmos direitos fundamen-tais, que provêm da humanidade e definem a dignidade da pessoa hu-mana. (AURÉLIO, 1986, p. 915)

Para aplicar tal princípio, no campo jurídico, uma das principais preocupações é se alcançar a justiça. Essa não é uma tarefa simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese dever-se tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual, o que pode configurar, em certos casos, uma conduta discriminatória.

Para Carvalho (2001) a doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o impe-rativo de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção. Mas infelizmente, mesmo com estes aprimoramentos, a história da humanidade é prova inequívoca de que eles não foram suficientes, pois as situações de exclusão de direitos ainda são muito graves. Nesse ce-nário, segundo Oliveira (2008), mesmo havendo a constante garantia nas Constituições em geral em relação à igualdade, como é o caso do Brasil, passou a surgir convenções e tratados interna-cionais reafirmando o direito de todos os seres humanos à igualdade e dando especial ênfase à proibição de discriminação em virtude de raça, sexo, religião e deficiência.

Significativos avanços puderam ser percebidos a partir daí, com tais documentos, pois ofe-recem alternativas para a solução do dilema relacionado à aplicação eficaz do princípio da igual-dade. Devido a eles, não precisamos mais nos ater, quase exclusivamente, à análise das razões e proporcionalidade de determinado tratamento diferenciado. Assim, para saber se um tratamento diferenciado é válido ou é uma forma de discriminação, basta que apliquemos os seguintes crité-rios que foram extraídos, em sua maioria, de tratados e convenções internacionais já ratificados pelo Brasil:

a. Necessidade de identificação do fator adotado como motivo da diferenciação.b. Não admissão de tratamentos desiguais, com base direta ou indireta em atributos subje-

tivos do ser humano (raça, sexo, religião, crença, deficiência, língua, opinião política, ori-gem nacional, filiação, entre outros), que tenham por objetivo ou resultado a anulação, o impedimento, o prejuízo ou a restrição do reconhecimento, gozo ou exercício de direitos humanos e liberdades fundamentais.

c. Admissão de exceções a essa regra, desde que possam ser identificadas objetivamente, pois dizem respeito apenas à interdição, em caso de pessoas com deficiência e à proteção do direito à vida, cabendo, ainda, nesse último caso, a análise da razão da medida.

d. Possibilidade de adoção de medidas especiais (discriminação positiva), desde que não se-jam relacionadas à religião ou crença e que visem à facilitação do gozo ou exercício do direito, e não a sua negação.

e. Necessidade de que tais medidas sejam razoáveis, ou proporcionais; que não impliquem manutenção de direitos separados; que a pessoa interessada, ou seu responsável, não es-teja obrigado a aceitar tal tratamento diferenciado ou mesmo a preferência e que eventu-ais medidas afirmativas sejam temporárias.Dessa forma, os juristas, sempre que se depara com alguma forma de tratamento diferen-

ciado, se valem de critérios semelhantes a esses, mais ou menos completos, para saber se estão diante de um tratamento discriminatório. Eles fazem isso com frequência em relação a tratamen-tos diferenciados que dizem respeito, por exemplo, à forma de remuneração de servidores públi-cos, a quotas em vestibulares, entre outros.

Portanto, conforme enfatiza Morina (2008), discutir um tratamento diferenciado para a Edu-cação Especial ou para o Atendimento Educacional Especializado para pessoas com deficiência

PARA SABER MAISComo a escola pode se preparar para receber um aluno com deficiência?

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implica levar em conta até que ponto esse tipo de tratamento diferenciado é válido perante nos-so ordenamento jurídico; implica também encarar um verdadeiro desafio, uma vez que o simples fato de se referir a pessoa com deficiência e seu direito à educação, faz com que surja de ime-diato, a noção de que é uma diferenciação mais que válida, necessária, de tão acostumados que todos estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial.

Os conhecimentos teóricos, segundo Oliveira (2008), apesar de sua importância e relevân-cia são insuficientes, quando confrontados com as exigências do processo ensino-aprendizagem. Assim, a qualidade dos recursos humanos e do espaço físico de aprendizagem contribuirá e mui-to para que o ambiente da escola seja propício a um ensino eficaz. O espaço tem que ser acessí-vel, é preciso que as pessoas com deficiência, inclusive aquelas que usam cadeira de rodas, pos-sam usar o mobiliário (cadeiras, mesas, balcões, bebedouros, quadros de avisos, equipamentos etc.), se movimentar por todo o edifício (entrada principal, salas de aula, sanitários, pátios, qua-dras, parques, bibliotecas, laboratórios, lanchonetes, etc.) e pela vizinhança.

Dessa forma, o entorno da escola, o percurso que o aluno faz para chegar à escola, as ruas, o meio de transporte utilizado pelo aluno, enfim, tudo se constitui em aspectos importantíssi-mos para a acessibilidade. Perceber se há guias rebaixadas para pessoas em cadeira de rodas, tra-vessia de pedestres sinalizada, semáforos sonoros para cegos, pontos de ônibus que permitam o embarque seguro e calçadas conservadas e livres de canteiros de flores, postes, caixas de correio, orelhões e bancas de jornal mal posicionado. Muitas vezes nem percebemos, mas estes obstácu-los podem representar uma verdadeira “olimpíada” para as pessoas com deficiência.

Analisando tais situações, percebemos que isto é o ideal e nossa realidade está muito longe de atingi-lo. No entanto, não significa que devemos desistir de buscar o que for o possível para o aluno. Até porque, de acordo com Sassaki (2003), num ambientes onde pessoas em cadeiras de rodas ou pessoas cegas e surdas circulam de maneira autônoma e segura, todos se beneficiam porque se locomovem com menos esforço e mais conforto.

O MEC disponibiliza os aspectos facilitadores da acessibilidade. Confira os pontos mais sig-nificativos (BRASIL, 2004):

1.2 O compromisso com a construção de sistemas educacionais inclusivos

a. Adaptações Arquitetônicas • portas e corredores mais largos (de 80 cm);• construção de rampas com a inclinação adequada (segundo as Normas da ABNT), com corri-

mãos e mureta para impedir que a cadeira caísse;• elevadores, quando for possível;• sanitários que permitam entrar e fazer a volta com a cadeira de rodas; com vaso sanitário

da altura da cadeira de rodas; com pias que permitam o encaixe da cadeira de rodas e ma-nuseio confortável da torneira; com a porta sem mola que abre para fora e com indicação de feminino e masculino de cor contrastante, de fácil reconhecimento e com tamanho bem visível;

• pisos antiderrapantes.

b. Biblioteca escolar ou sala de leitura As bibliotecas são verdadeiros portais para o conhecimento e para a aventura. Para que elas

sejam também acessíveis às pessoas com deficiência, é preciso que tenham:• acesso físico sem desnível ou catracas;• mesas onde se encaixam cadeiras de rodas;• acesso virtual (via computador e Internet);• acervo em braile, fitas cassete e CD-ROM;• serviço de orientação estimulante e adequado às necessidades dos diversos tipos de usuá-

rios;

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• prazo prolongado para devolução;• cartões de autorização para que terceiros retirem e devolvam livros;• assistentes para acesso ao acervo;• assistentes para leitura (ledores de livros para cegos);• lupas ou lentes de aumento;• intérprete de Língua Brasileira de Sinais;• salas de vídeo com televisores com sistema de legendas ocultas para seus usuários surdos.

A maioria dos novos modelos de TV já sai de fábrica com esse dispositivo de acionamento opcional chamado “closed caption”, através do qual tudo o que é dito aparece legendado na tela. Porém, ainda não são todas as emissoras de TV que oferecem o serviço de legendagem em sua programação.Sabemos que muitas escolas infelizmente não têm bibliotecas ou salas de leitura, mas ou-

tras têm. É importante que o professor fique atento sobre a importância que a leitura tem para a criança com deficiência e, sempre que possível, estimule a comunidade escolar, a Associação de Pais e Mestres ou a Biblioteca Pública da cidade a se adaptar para acolher a criança e o jovem com deficiência.

A comunicação visual existente nas escolas deve ser compreendida por pessoas com todos os tipos de deficiência. Os quadros de avisos e placas de sinalização e orientação de usuários de-vem ter textos curtos, com letras grandes, acompanhados de símbolos e devem ser colocados no nível dos olhos de uma pessoa em cadeira de rodas. Devem ser instalados sinais de alerta com luz para avisar os usuários surdos sobre eventuais emergências.

1.2.1 Parques infantis acessíveis a todas as crianças

Não deve haver barreiras arquitetônicas que possam dificultar o acesso de alunos usuários de cadeiras de rodas ou com locomoção reduzida (degraus, areia fofa em todo o solo, desníveis de um brinquedo para outro, etc.). O ideal é que todos os brinquedos sejam acessíveis a todas as crianças; no entanto, existem poucos brinquedos desse tipo no mercado. Uma maneira de con-tornar esse problema é capacitar pessoas para ajudar crianças com deficiência a usarem com se-gurança os brinquedos existentes.

A fabricação de assentos e mesas escolares no Brasil segue a Norma Técnica NBR 14007(1997), da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). No entanto, essas mesas e ca-deiras escolares não consideram a existência de estudantes com deficiência. Sendo assim, algu-mas adaptações são necessárias para facilitar o uso por alunos com deficiência:• Mesas para usuários de cadeira de rodas: devem ser mais altas para o encaixe da cadeira de

rodas. • Apoio para os pés: é importante o aluno ter apoio para os pés quando estiver sentado, para

garantir um bom posicionamento e não escorregar da cadeira. Um caixote que mantenha um ângulo de 90º de flexão no quadril e nos joelhos pode ser a solução.

• Cadeiras: pode-se serrar ou aumentar a altura das pernas das cadeiras, para que fiquem de acordo com a altura da criança. Encostos e assentos adicionais, como almofadas, podem ser combinados, se necessário, com apoio de pés. Podem ser colocados cintos que facilitem a posição ereta ou evitem que o aluno escorregue ou caia para os lados. Estes cintos podem ser horizontais, em X e/ou que saiam dentre as pernas, para manter o quadril posicionado.

• Armários: as prateleiras mais baixas devem ser reservadas para os alunos em cadeira de ro-das.

• Pátios: devem estar livres de degraus e demais obstáculos à circulação de pessoas em ca-deira de rodas. O corredor de acesso, se houver, deve respeitar a largura de uma cadeira de rodas para facilitar a mobilidade e evitar acidentes.

• Banheiros acessíveis: não existem especificações para a construção e adaptação de banhei-ros infantis no Brasil. Mas alguns critérios da NBR 9050[1] podem ser adotados nos banhei-ros escolares infantis, tais como: largura de portas, tipos de maçanetas, puxadores e tornei-ras, tipos de espelhos, local e tipo de pia, tamanho do Box acessível etc.

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1.2.2 Quem ganha com a inclusão de crianças com deficiência?

Segundo Carvalho (2001), vários estudos e experiências realizados no Brasil e no mundo de-monstram que a Educação Inclusiva é benéfica para todos os envolvidos; afinal, os alunos com deficiência aprendem:• melhor e mais rapidamente, pois encontram modelos positivos nos colegas;• podem contar com a ajuda e também podem ajudar os colegas;• a lidar com suas dificuldades e a conviver com as demais crianças;• os alunos sem deficiência aprendem:• a lidar com as diferenças individuais;• a respeitar os limites do outro;• a partilhar processos de aprendizagem.

Todos os alunos, independentemente da presença ou não de deficiência, aprendem:• a compreender e aceitar os outros;• a reconhecer as necessidades e competências dos colegas;• a respeitar todas as pessoas;• a construir uma sociedade mais solidária;• a desenvolver atitudes de apoio mútuo;• a criar e desenvolver laços de amizade;• a preparar uma comunidade que apoia todos os seus membros;• a diminuir a ansiedade diante das dificuldades.

Conforme Vygotsky (1987), que também estudou o tema das necessidades educativas es-peciais, do mesmo modo que a criança, em cada etapa do desenvolvimento, em cada fase sua, representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura específica do organismo e da personali-dade, a criança com deficiência representa um tipo peculiar, qualitativamente distinto de desen-volvimento.

Assim, a responsabilidade educacional passa pelo respeito que devemos ter com os limites e possibilidades de desenvolvimento de cada aluno, trazendo os recursos e as possibilidades ne-cessários para que esse processo ocorra.

1.3 A escola para a diversidade humana

Para Mantoan (2003), “é importante destacar que as transformações exigidas pela inclusão escolar não são utópicas e que temos meios de efetivá-las”. (MANTOAN, 2003, p. 125). A escola para a diversidade humana segundo ela é inclusiva. Na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem características diferentes. A Educação Inclusiva vem para quebrar os paradigmas de uma es-cola onde todos os alunos precisavam se adaptar ao mesmo método pedagógico e eram avalia-dos da mesma forma. Quem não se enquadrasse, estava fora dos padrões considerados aceitá-veis e era encaminhado para a classe especial, para a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar.

Sassaki (2003) salienta que há várias ações possíveis para que a inclusão seja uma realidade. Essas ações devem ser simultâneas, pois segundo ele nas Escolas Inclusivas não existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito especiais para seu professor. E você sabe que isso é verdade por experiência própria. Você sabe que um aluno aprende uma pa-lavra muito melhor quando você faz a contextualização do significado da palavra, e que também entende mais, quando você canta uma música inventada para a aula de Ciências, por exemplo. E por isso, muitas vezes, nós, professores, devemos favorecer a construção do conhecimento por meio da aprendizagem significativa e afetiva.

Assim, essa é base da Educação Inclusiva, considerar a deficiência de uma criança ou de um jovem como mais uma das muitas características diferentes que os alunos podem ter, respeitan-do a diversidade e encontrando formas inovadoras para construir o conhecimento e avaliar o de-senvolvimento de cada aluno, dentro das suas possibilidades e individualidades.

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Vários estudiosos na área de educação inclusiva, no Brasil e no mundo, têm demons-trado por meio de suas pesquisas que a apren-dizagem significativa é benéfica para todos os estudantes com e sem deficiência, pois além de reduzir os índices de evasão e repetência escolar, aumenta a autoestima dos alunos e fa-vorece a construção de uma sociedade inclusi-va e que respeita as diferenças.

Portanto, podemos inferir que a esco-la inclusiva não se transforma da noite para o dia, mas vai se configurando mediante um longo processo de conscientização de todos os envolvidos no sistema educacional. Neste sentido, é necessário conscientizarmos dos objetivos que se tenta alcançar na prática pe-dagógica, lançando mão de estratégias que potencializem o processo de ensino aprendi-zagem dos alunos com necessidades educa-cionais especiais, buscando sempre ressigni-ficar o cotidiano do aluno com necessidades educacionais especiais.

Coll(1997) nos chama atenção no sentido de que a mudança de cada escola deve partir de sua cultura própria por meio do principio de sua transformação e que somente a partir da contextualização das condições reais da comunidade escolar é possível aperfeiçoar a organização do tempo e do espaço e contri-buindo para criar uma cultura mais favorável à mudança educacional rumo à inclusão.

Neste sentido, as parcerias e redes de apoio são fundamentais para a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva. Para Sassaki (2003), apesar de a legislação garantir o direito dos alunos com deficiência à educa-ção, 40% das crianças, adolescentes jovens e adultos que estão fora da escola são meninos e meninas com deficiência. Parafraseando o mesmo autor, o Brasil só vai conseguir colocar

todas as crianças na escola quando a educa-ção for de fato inclusiva e a escola for realmen-te realidade para todos. Para tal, é fundamen-tal o apoio dos professores e de uma rede colaborativa de parcerias; assim, o Brasil pode-rá, de fato, oferecer uma educação inclusiva de qualidade para todos.

Para Oliveira (2008), é necessária a efe-tivação de políticas públicas de inclusão que tenham como diretriz prioritária a formação de recursos humanos habilitados para lidar com os alunos com necessidades educacio-nais especiais, uma vez que a qualidade com a formação reside no movimento de descons-trução do modelo educacional excludente e, consequentemente, na construção de novos paradigmas que desafiem a recriação do sen-tido de educar.

Carvalho (2000) nos remete para a reflexão de algumas características interessantes da edu-cação inclusiva, enfatizando o envolvimento das famílias e da comunidade escolar, como diretriz prioritária e propõe que a operacionalização da inclusão de qualquer aluno no espaço escolar deva resultar de relações dialógicas envolvendo família, escola e comunidade, de modo à ressig-nificar sua prática pedagógica dos envolvidos neste movimento. Isso significa que a Escola Inclusiva poderá se desenvolver por meio de re-des de apoio e parcerias com as universidades, organizações não governamentais, escolas de educação profissionalizante, APAES, centros de reabilitação, entidades de pessoas com deficiên-cia, associações de bairro, associações comerciais locais etc. Essa rede de parceiros, que inclui a participação da família, será fundamental para a escola conseguir somar esforços e garantir mais recursos humanos e materiais de que precisa para oferecer a educação inclusiva a todos os seus alunos.

ReferênciasBRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à Educação: subsídios para gestão de sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais, 2004.

BRASIL.CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5º. Disponível em: http://www.mec.gov.br/seesp/legislacao. Acessado em: 15/01/2011.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394. Brasília: Diário Oficial da União, nº 248 de 20/12/1996.

______. Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Espe-ciais. Brasília, MAS/CORDE. 1994.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. A Formação do Professor para Educação Especial. Brasília, 2002.

PARA SABER MAISEstamos inseridos em uma lógica de modelo econômico neoliberal que surgiu como uma forma de reestrutu-ração do capitalismo, tornando-se cada vez mais difícil a manuten-ção do Estado de bem--estar-social. Segundo Mazzillo (2008), este modelo econômico vem dificultando mais ainda às pessoas com deficiência e às demais minorias, o acesso aos direitos de igualdades de condições. Se fôs-semos nos guiar pela lógica intrínseca deste modelo político, não haveria motivos para investir na educação de uma pessoa, que é tida, muitas vezes, como improdutiva. Assim, tal lógica é estimuladora da propagação de um estigma para com esta pessoa e revela um imaginário social carre-gado de preconceitos.

DICAS Complemente seus estudos sobre a Edu-cação Inclusiva. Visite o site http://coralx.ufsm.br/revce/2007/02/a5.htm e leia um texto intitulado: “Educação Inclusiva & Educação Especial: propostas que se complementam no conhecimento da escola aberta.”.

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______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm . Acesso em: 13 Jan. 2011.

CARVALHO, R. E. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 2001.

COLL, C. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1997.

DELOU, C. M. C. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______. Educação Es-pecial e a Inclusão no Cenário Brasileiro: Contextualização do Problema. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.

FERREIRA, A. B. de H.; NAJOS, M. dos; FERREIRA, M. B. ; FERREIRA, E. T.; MARQUES, J. C.; MOUTI-NHO, S. R. O., Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986.

MANTOAN, M. T. E. Todas as crianças são bem - vindas á escola. São Paulo: UNICAMP, 2003. Disponível em: <http//mp.m.gov.br/caops/caop-pd/doutrina/grupo educação inclusiva.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2011.

MAZZILLO, I. B. C. V. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: _____. Inclusão Es-colar: Dissonâncias entre Teoria e Prática. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.

MORIÑA, A. A escola da diversidade. Madrid: Síntese, 2008.

OLIVEIRA. E. G. de; SÁ, M. S. M.. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______. Atitudes e Técnicas Facilitadoras da Inclusão - Curitiba: IESDE Brasil S. A. 2008.

______. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: OLIVEIRA. E. G. de; SÁ, M. S. M.. Distúrbios de Conduta. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003.

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UNIDADE 2As necessidades educacionais especiais

Apresentamos a você a segunda unidade da disciplina Fundamentos da Educação Especial. Esta unidade vem trabalhar os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um es-tudo sobre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por isso mes-mo, a relação entre o estudo dos textos e o seu conhecimento a respeito das necessidades edu-cacionais especiais geradas a partir das deficiências é fundamental. Assim sendo, destacamos a importância da reflexão sobre aspectos importantes das deficiências, assim como a descoberta de veredas para a inclusão de tais pessoas na escola, bem como na sociedade em geral. Quando pen-samos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos naquilo que as tornam diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, a partir do conceito que a deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas com deficiência.

Nesta unidade, os nossos objetivos são:• Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas.• Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no

processo ensino-aprendizagem.• Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos

dos alunos.Na discussão sobre aspectos relevantes das deficiências, condutas típicas e altas habilidades

esperaram oferecer subsídios para sua formação e incentivá-lo (a) a aplicar o conteúdo aprendi-do em sua prática pedagógica.

2.1 As deficiênciasSegundo Oliveira (2008), todos nós, pro-

fessores, sabemos da perplexidade e da pre-ocupação que sentimos ao lidar, na sala de aula, com a diversidade de características de comportamento e de aprendizagem. Mas e quando essas diferenças são consideradas “anormais”? Ora, a deficiência é tão antiga quanto à humanidade. Ao longo dos tempos, desde a pré-história até hoje, as pessoas sem-pre tiveram que decidir qual atitude adotar em relação aos membros mais vulneráveis da co-munidade que precisavam de ajuda para obter alimento, abrigo e segurança, como as crian-ças, os velhos e as pessoas com deficiência.

Primeiramente, na era pré-cristã, tendia--se negligenciar e maltratar os deficientes. Num segundo estágio, com a difusão do cris-tianismo, passou-se a protegê-los e a compa-decer-se deles. Num terceiro período, nos sé-culos XVIII e XIX, foram fundadas instituições para oferecer-lhes uma educação à parte. Finalmente, na última parte do século XX, ob-serva-se um movimento que tende a aceitar as pessoas deficientes e a integrá-las, tanto quan-to possível (BUENO, 1993, p.55).

PARA SABER MAISQual o significado da palavra “deficiência”? Segundo a Organiza-ção Mundial de Saúde, deficiência é o substan-tivo atribuído a toda a perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fi-siológica ou anatômica. Refere-se, portanto, à biologia do ser huma-no. (OLIVEIRA (2008)

Figura 4: A escola acessível a todos. Fonte: Disponível em: http://www.noticiasdei-tauna.com.br/wp-content/uploads/2010/11/Escola--acessivel.jpg . Acesso em 21/01/2011.▼

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Quando pensamos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos na-quilo que as tornam diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, a partir do conceito que a deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas com deficiência. Segundo Oliveira (2008), se você considerar a deficiência como algo negativo, provavelmente vai sentir pena de uma pessoa com deficiência. Mas, você pode pensar diferen-te se considerar a deficiência como uma característica como outra qualquer e considerar que as dificuldades que ela enfrenta são resultados do ambiente despreparado para recebê-la. A tecno-logia moderna é uma prova de que isto é verdade. Uma pessoa com deficiência pode não conse-guir subir uma escada, mas, se houver um elevador ou uma rampa, ela vai estar em pé de igual-dade com as outras pessoas, não é mesmo?

A seguir, refletiremos sobre as principais deficiências e as necessidades educacionais especiais.

2.1.1 Deficiência Física (DF)

Oliveira (2008) define o conceito de deficiência física como alteração completa ou parcial dos membros superiores (braços) e/ou inferiores (pernas), acarretando o comprometimento da função física. Existem ainda cinco categorias de deficiência física: monoplegia, hemiplegia, para-plegia, tetraplegia e amputações.

Ter uma deficiência física não significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fa-zem esta confusão. É importante saber fazer esta diferença para não ignorar o potencial desses alunos. Geralmente, com algumas adaptações eles conseguiram acompanhar os colegas com ha-bilidades muitas vezes surpreendentes.

PARA SABER MAISO que é deficiência?

Quem são as pessoas com deficiência, na

nossa sociedade?

Figura 5: Na escola inclusiva não existem classes especiais.Fonte: Disponível em: http://1.bp.blogspot.com/_GBOYKo9LqVQ/S_xUOl-nAQZI/AAAAAAAAALY/--VFf5faLUEM/s1600/eds006.jpg. Acesso em 20/01/2011.

◄

PARA SABER MAISQuais são os tipos de deficiência que você

conhece?

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2.1.2 Deficiência auditiva (DA)

Constitui-se como em uma perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, va-riando em graus e níveis, desde perda leve até a perda total da audição, sendo que no ultimo caso pode-se trabalhar com os resíduos auditivos nas atividades educacionais, através do uso de aparelhos auditivos, que amplificam o som da sala de aula. Existem ainda, duas modalidades de surdez; parcial e severa. Assim, conforme Oliveira (2008), em caso de diagnóstico da surdez é im-portante o professor saber a Linguagem de Sinais.

2.1.3 Deficiência visual (DV)

Abrange desde a cegueira até a visão sub-normal (ou baixa visão), que é uma diminui-ção significativa da capacidade de enxergar, com redução importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades. Logo que a deficiência é constatada, existem técnicas para trabalhar o resíduo visual nas atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer, usando auxílios ópticos (como óculos, lupas, etc.). As pessoas com baixa visão distinguem vultos, claridade, ou objetos a pouca distância. A visão se apre-senta embaçada, diminuída, restrita em seu campo visual ou prejudicada de algum modo. Segundo Oliveira (2008), é importante que o professor conheça o sistema Braille de leitura e escrita, que se constitui de pontos em alto--relevo combinados, para os DV.

◄ Figura 6: As possibilidades do Deficiente Físico.Fonte: Disponível em: http://4.bp.blogspot.com/_ibydEMYBJ6E/S7H8s3Qd20I/AAAAAA-AAAa4/npOo56Rmb8s/s1600/01.gif. Acesso em 21/01/20111.

Figura 7: Espaços adaptados: uma realidade possível.Fonte: Disponível em: http://www.go2album.com/sho-wAlbum/257829/imagens--de-educao-especial

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2.1.4 Deficiência mental (DM)

Tem havido numerosas tentativas no sentido de se definir a deficiência mental, de acordo com Rosa (2008). Segundo a definição adotada pela AAMR (American Association of Mental Re-tardation - Associação Americana de Deficiência Mental), trata-se de um funcionamento intelec-tual significativamente abaixo da média, coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, par-ticipação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, de lazer e trabalho. Manifesta-se antes dos dezoito anos de idade.

O aluno com deficiência mental tem um potencial, que pode ser estimulado na sala de aula e através do convívio com outros alunos. Muitas pessoas confundem a deficiência mental com a doença mental (esquizofrenia, paranoias e outras), o que não é correto. São fenômenos comple-tamente diferentes. É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditivo-física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

2.1.5 Surdocegueira

Segundo Santo (2008), a surda cegueira é uma deficiência única que apresenta as deficiên-cias auditiva e visual juntas, em diferentes graus. A pessoa surda cega pode desenvolver diferen-tes formas de comunicação para entender e interagir com as pessoas, com o meio ambiente e ter acesso a informações e a uma vida social com qualidade. Para sua autonomia, a pessoa surda cega precisa de um guia-intérprete para sua orientação e mobilidade, educação e trabalho.

A surda cegueira não significa, necessariamente, que a pessoa seja totalmente cega ou sur-da. Podem existir resíduos visuais (baixa visão) e resíduos auditivos funcionais, suficientes para escutar uma conversação, especialmente quando é usado um aparelho auditivo. No entanto, os surdos cegos se comunicam rapidamente e com muita eficiência usando esses sistemas.

De acordo com Ribeiro (2008), existem duas formas de classificar a surda cegueira: • Surdo cego pré-linguístico: crianças que nascem surdas e cegas ou adquirem a surdo- ce-

gueira nos primeiros anos de vida, antes da aquisição de uma língua; • Surdo cego pós-linguístico: crianças, jovens ou adultos que apresentam uma deficiência

sensorial primária (auditiva ou visual) e adquire a outra após a aquisição de uma língua (Por-tuguês ou Língua de sinais), ou quando ocorre a aquisição do surdocegueira sem outros precedentes.

2.2 Condutas típicasO que você entende por condutas típicas? Conhece alguém que apresenta tais características?As expressões “têm problemas de conduta” ou “isto é um distúrbio de comportamento”, são

hoje bastante ouvidas em diversos contextos. Mas o que significam realmente tais expressões? Segundo Oliveira (2008), o termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só definição. Assim, encontram-se, na literatura, diferentes definições e diferentes tipos de classificação para esses comportamentos. A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no qual se representa, em um extremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito, e no ou-tro extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo. Há crianças cujo padrão com-portamental encontra-se na primeira categoria, apresentando comportamentos voltados para si próprios, tais como: fobias, automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em manter contato visual, etc. Por outro lado, encontramos crianças cujo pa-drão comportamental encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamentos volta-dos para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininter-ruptamente, locomover-se o tempo todo, etc... O grau de severidade desses comportamentos vai depender de variáveis tais como sua frequência, sua intensidade e sua duração.

DICASAssista ao filme “Meu

nome é rádio” e descu-bra as muitas possibili-

dades do DM.

PARA SABER MAISComo se comunicar

com as pessoas surdas cegas?

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Segundo Oliveira (2008) há comporta-mentos, tais como locomover-se o tempo todo, pegando todos os objetos que encontra pela frente, esperados para uma criança na primeira infância, momento em que se encon-tra explorando o ambiente em que vive. Esse mesmo padrão comportamental já se mostra inadequado se for exibida por um aluno de 5 a série, por exemplo. Será ainda mais atípico se for apresentado por um aluno do ensino médio, não é? Assim, a frequência de um com-portamento, maior ou menor do que o espe-rado para a idade e gênero do aluno, pode ser indicador de conduta típica, bem como sinali-zar o grau de severidade do problema. Todas as pessoas apresentam vez ou outra na vida, comportamentos que são altamente inconve-nientes, ou inadequados, dado o dano que po-dem causar para si mesmos e para os outros, bem como o prejuízo para suas relações, no contexto geral em que vivem. Se tais compor-tamentos, entretanto, forem exibidos como padrão, por um continuado e extenso período de tempo, passam a ser identificados como condutas típicas e podem indicar seu grau de severidade.

De acordo com Oliveira (2008), ao refletir sobre o termo “condutas típicas”, é importante observar que o mesmo foi pro-posto na tentativa de se evitar outros rótulos,

anteriormente utilizados, que carregavam, em seu significado, uma carga de julgamento e de desqualificação da pessoa a quem eles eram atribuídos. Pode-se citar, dentre estes: transtornos de conduta, distúrbios de compor-tamento, comportamentos, desajuste social, distúrbios emocionais, etc... Os termos distúr-bio, desajuste, parecem dar ao sujeito assim qualificado, uma característica de menor valia, de defeito, de inadequação humana. Entretan-to, a tentativa de se respeitar o politicamente correto não pode impedir que o problema fos-se focalizado, e tratado, já que tais comporta-mentos existem, são reais e constituem uma questão a ser enfrentada e solucionada no contexto, também real, da sala de aula.

O que se pode concluir, na realidade, é que todos esses termos têm procurado eti-quetar pessoas que apresentam problemas de natureza emocional, social, ou comporta-mental. Estas, geralmente, não apresentam comprometimento, ou atraso intelectual, mas vivenciam enorme dificuldade em se adaptar ao contexto familiar, escolar e comunitário. No que se refere ao desempenho acadêmico, por outro lado, suas aquisições e desenvolvimen-to parecem se correlacionar com a intensida-de e a frequência do problema que apresen-tam. Existem diversas condutas típicas, com as quais o professor convive na sala de aula;

Figura 8: Todas as crianças são especiais.Fonte: Disponível em: http://3.bp.blogspot.com/_BUOEwBrs3dU/SOgiPpaid6I/AAAAAAAA-ADs/yRKm74GKPHU/s320/mundo.jpg. Acesso em 23/02/2011►

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embora obviamente não abranja todos os pa-drões comportamentais denominados condu-tas típicas, apresentaremos, a seguir, algumas

das citadas por Stainback & Stainback (1999) como as mais comumente encontradas no co-tidiano da escola.

2.2.1 Condutas típicas mais comumente descritas

a. Distúrbios de Atenção (DA)Podemos observar que há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos re-

levantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando uma explicação, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estímulo presente, como a mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que caiu, e as-sim por diante. Geralmente, é crianças que movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se e respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o estímulo re-levante, tal como a atividade a desenvolver, a professora que está dando explicações, o dever a fazer. Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção a eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldade em se concentrar na execução de qualquer atividade. Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos limitados da realidade, como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas infor-mam ao professor cada vez que um determinado colega se levanta.

b. Hiperatividade De acordo com Oliveira (2008), cerca de 3% das crianças em todo o mundo apresentam o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Muitos chegam à idade adulta sem que o problema tenha sido diagnosticado, o que implica prejuízos acadêmicos, profissionais e vida afetiva. Talvez o maior problema que ocorre em relação ao TDAH - como é hoje conhecido - está no fato de que o conhecimento sobre este assunto seja muito pequeno entre a popula-ção leiga e até mesmo nas áreas médica e psicológica. Muitas das pessoas com TDAH passam a vida inteira sendo acusadas injustamente de mal-educadas, preguiçosas, desequilibradas, entre outros. Demorou-se para que este transtorno fosse reconhecido como um problema neuropsi-cológico. A criança hiperativa apresenta, fundamentalmente, uma inabilidade para controlar seu comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações; apresenta uma constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho para seu envolvimento com uma determinada ação ou tarefa. Assim, as principais características da hipe-ratividade são: déficit de atenção, atividade motora excessiva, impulsividade ou falta de controle.

c. AutismoSegundo a Classificação dos Transtornos Mentais, da Organização Mundial de Saúde, o au-

tismo se constitui um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:• um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos; e.• uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguin-

tes - interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressivida-de (auto agressividade).

Segundo Oliveira (2008), o tratamento desta conduta típica é mais complicado que a do TDAH, descrito anteriormente, mas utiliza-se medicação, psicoterapia (embora esta seja dificul-tada pelos distúrbios comunicacionais) e a orientação à família e à escola, para lidarem melhor com estas crianças.

2.2.2 Impulsividade

A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação de estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e en-tão se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a im-pulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.

DICASAssista ao filme “Uma

viagem inesperada” da Granada Entertain-ment. Conta à história

de Corrine Morgan que, quando descobre

que seus filhos gêmeos são autistas, decide

proporcionar-lhes uma vida normal, superando os obstáculos impostos por uma sociedade que

espera que eles se tor-nem reféns da doença.

PARA SABER MAISSegundo Oliveira

(2008) geralmente, o professor é a primeira

pessoa a observar com-portamentos não adap-

tados apresentados pelo aluno, e solicitar

orientação para a equi-pe técnica e a direção da unidade, para que

sejam providenciados encaminhamentos

para profissionais especializados, quando

necessário.

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2.2.3 Alheamento

Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sociocultural no qual se en-contram inseridas. Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam conta-to verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo que mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente. Por outro lado, em sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à parte da realidade.

2.2.4 Agressividade física ou verbal

A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas, dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente. Ela inclui gritar, falar mal, usar linguagem abusiva, ameaçar, fazer declarações autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restrin-gir fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos. Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em sua verbalização, seja fisicamente. As causas mais comuns para tais tipos de comportamento são: • Como “causas biológicas”, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as anormali-

dade neurológicas, as lesões no sistema nervoso central.• Como “causas fenomenológicas”, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso inade-

quado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.• Como “causas psicológicas”, os processos psicológicos, o funcionamento da mente (id, ego

e superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas na primeira infância.

• Como “causas comportamentais”, eventos ambientais, tais como: falha na aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos não adaptativos e o de-senvolvimento de comportamentos não adaptativos por circunstâncias ambientais estres-santes.

• Como “causas sociológico-ecológicas”, a rotulação, a transmissão cultural, a desorganização social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e interações negativas com ou-tras pessoas.

Segundo Oliveira (2008) muitos dos comportamentos dos alunos provavelmente já foram conhecidos no contexto familiar; na maioria das vezes, os familiares, até então, “viraram-se” como puderam, tentando administrar, nos meandros do cotidiano doméstico, a convivência com o pro-blema. É importante que o professor, ao observar esse tipo de comportamento, registre, descre-vendo objetivamente como ele se caracteriza. Oliveira (2008) nos apresenta, abaixo, uma síntese das características gerais das condutas típicas:

• Não existe um padrão único de comportamento denominado conduta típica. É grande a va-riedade de comportamentos englobados sob esse rótulo;

• Seus determinantes são variados, podendo ser de natureza biológica, psicológica, compor-tamental e/ou social;

• Os indicadores que facilitam sua identificação e a avaliação do grau de severidade são:

a. Distanciamento dos padrões de comportamento esperados de uma pessoa daquele sexo, faixa etária, naquele contexto;

b. Frequência muito menor ou maior do que o esperado;c. Intensidade muito menor ou maior do que o esperado;d. Duração prolongada no tempo;

Seus efeitos, caso o problema não seja abordado, geralmente são destrutivos para o desen-volvimento e aprendizagem do aluno, bem como para seu desenvolvimento e integração social. Exemplos de condutas típicas mais comumente encontradas nas salas de aula são: desatenção, dificuldade de concentração, hiperatividade, autismo, impulsividade, alheamento, agressividade

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física, agressividade verbal, desamparo. Assim sendo, a prática compreensiva e acolhedora da es-cola – o que não significa ser excessivamente tolerante ou abrir mão dos limites necessários à educação – em relação ás condutas típicas são essenciais.

Segundo Carvalho (2001), discriminar, castigar e rotular, em nada ajudarão esses alunos, normalmente inseguros, frágeis e assustados com as repercussões dos seus comportamentos. Ao observar tais comportamentos do aluno, é importante que o professor descreva em que mo-mentos eles são apresentados, com que frequência, quais as consequências para o aluno e para os demais alunos da classe, que estratégias de intervenção já foram tentadas, qual foi o resultado de tais intervenções, dentre outras informações.

Outro ponto importante é que a escola deve contar com as informações fornecidas pela fa-mília para melhor compreender os comportamentos do aluno e o seu processo de aprendiza-gem. Tais informações, segundo Carvalho (2001), devem ser discutidas com os profissionais da equipe técnica, com a direção da unidade escolar e todos os procedimentos regulares devem ser explorados antes de se encaminhar o aluno para atendimentos outros, na comunidade. É nessa instância, finalmente, que se deve decidir, em comum acordo com a família, sobre o encaminha-mento do aluno e, às vezes, até sugerir aos familiares que procurem outros profissionais especia-lizados, para que possam fazer uma avaliação mais detalhada do problema e nortear os atendi-mentos especializados necessários, bem como orientar o professor. Nesse momento, efetiva-se, então, a presença de uma equipe multidisciplinar. Ela é considerada multidisciplinar porque con-ta com profissionais que dominam diferentes áreas do conhecimento e, que assim, podem con-tribuir com informações diversas e valiosas para o alcance de uma compreensão mais ampla e profunda acerca da natureza do problema e de que ações são necessárias para auxiliar no desen-volvimento do aluno.

2.2.5 Estratégias de Intervenção

Segundo Oliveira (2008), embora não exista um “modelo de currículo ideal”, aplicável a to-das as condutas típicas, podemos destacar algumas dicas que podem ser úteis ao professor, as quais se referem a adaptações organizativas que podem auxiliar em sala de aula.

1. È importante que o professor estabeleça claramente, com os alunos, os limites necessários para a convivência num coletivo complexo.

2. É fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicação para cada aluno, de forma a permitir que ele trabalhe com compreensão, com prazer e com a maior autonomia possível.

3. É importante que o ensino seja individualizado, quando necessário, norteado por um Pla-no de Ensino que reconheça as necessidades educacionais especiais do aluno e a elas res-ponda pedagogicamente.

4. É importante que o aluno possa, sempre que possível, relacionar o que está aprendendo na escola, com as situações de sua própria vida.

5. É importante, também, que as atividades acadêmicas ocorram em um ambiente que por si só, tenha significado e estabilidade para o aluno.

6. A previsibilidade de ações e de acontecimentos pode diminuir em muito a ansiedade do aluno que apresenta comportamentos não adaptativos. Assim, é importante que o pro-fessor estruture o uso do tempo, do espaço, dos materiais e a realização das atividades, de forma a diminuir ao máximo o caos que um ambiente complexo pode representar para esse aluno. Além das providências organizativas, o professor que recebe em sua classe um aluno que apresenta esses comportamentais pode ter, como necessário, fazer adaptações em três áreas:

• Programas voltados para o comportamento de sala de aula.• Programas voltados para o ensino de habilidades de convivência social.• Programas voltados para a educação acadêmica.

Abaixo, listamos alguns cuidados básicos a serem adotados pelo professor, no processo de buscar formas eficientes de gerenciar seu ensino em salas de aula.• Discutir sempre com a equipe técnica a busca de estratégias que sejam efetivas e realistas

para o caso em questão:• Pedir ajuda as profissionais da equipe técnica sempre que necessitar de apoio, ou se sentir

inseguro.• Cooperar com os pais, usando na sala de aula os mesmos procedimentos recomendados pelos

terapeutas e usados em casa (quando a família é participante do processo de intervenção).

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Portanto, fica destacada a importância do trabalho conjunto, participativo, compreensivo e acolhedor com as condutas típicas; há também que se mencionarem os profissionais da educa-ção, que podem e devem avaliar suas ações de intervenção, já que é somente com esta informa-ção que eles podem manter um trabalho eficiente e de qualidade, no atendimento às peculiari-dades individuais de todos os seus alunos, e na resposta às necessidades educacionais especiais presentes no grupo. Segundo Stainback & Stainback (1999) há alguns fatores que permitem identificar se um programa de atenção pedagógica a alunos que apresentam condutas típicas está sendo eficiente e eficaz. São os seguintes:

1. As ações de intervenção são apoiadas por dados obtidos através da observação direta e descrição clara e objetiva dos comportamentos focalizados.

2. O estudo da situação e o monitoramento dos efeitos das ações de intervenção são manti-dos continuamente

3. O programa oferece oportunidades frequentes para os alunos praticarem e usarem as ha-bilidades que acabaram de aprender.

4. Os tratamentos e intervenções adotados são cuidadosamente direcionados para proble-mas específicos e identificados por uma equipe interdisciplinar, da qual participam os pais do aluno.

5. O programa adota tratamentos múltiplos (interdisciplinares) coordenados, direcionados tanto ao aluno, como à sua família.

6. O programa prevê ações que favoreçam com que as habilidades e os comportamentos aprendidos em contexto terapêutico, sejam generalizados e transferidos para o ambiente escolar, familiar e social.

7. O programa assume e respeita o compromisso de oferecer continuidade de intervenção para a criança, ou jovem que necessite de apoio e cuidado por longo período de tempo.

Figura 9: Dar as mãos para a inclusão.Fonte: Disponível em: http://2.bp.blogspot.com/_JwX7lIaAIiU/TJdhri-guqBI/AAAAAAAAAiQ/S1dqMke8YFQ/s1600/Uni%C3%A3o.bmp. Aces-sado em 23/02/2011. ▼

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2.3 Capacidades e talentos: conhecendo a superdotação

Segundo Delou (2008), trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo, derrubar dois mitos. Primeiro: esses estudantes, também chamados de superdotados, não são gênios com capacidades raras em tudo - só apresentam mais facilidade do que a maioria em de-terminadas áreas. Segundo: o fato de eles terem raciocínio rápido não diminui o trabalho do pro-fessor. Ao contrário, eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e desen-volver seu talento - senão, podem até se evadir. A Organização Mundial de Saúde (OMS) calcula que pelo menos 5% da população tem algum tipo de alta habilidade. No Brasil, até o ano pas-sado, haviam sido identificados 2,5 mil jovens e crianças assim. Para dar um atendimento mais qualificado a esse público, o Ministério da Educação (MEC) criou em 2005 Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação em todos os estados. Apesar de ainda pouco estruturados, esses órgãos têm o papel de auxiliar as escolas quando elas reconhecem alunos com esse perfil em suas salas de aula.

No Distrito Federal, tal serviço existe desde 1976 - razão pela qual a identificação de jovens com altas habilidades, embora ainda pequena, seja a maior do país.

Assim como os estudantes diagnosticados com algum tipo de deficiência, os que têm altas habilidades precisam de uma flexibilização da aula para que suas necessidades particulares se-jam atendidas, o que os coloca como parte do grupo que tem de ser incluído na rede regular de ensino.

2.3.1 Onde buscar ajuda?

De acordo com Delou (2008), o superdotado pode ter qualquer perfil, do mais ba-gunceiro ao braço direito da professora, passando pelo tímido. O que o torna diferen-te é a habilidade acima da média em uma área específica do conhecimento. Isso pode ter razões genéticas ou ter sido moldado pelo ambiente em que o aluno vive. Raramen-te, os superdotados têm múltiplas habilidades. Portanto, uma boa pista para encontrá--los é reparar no desempenho e no interesse muito maior por um determinado assunto. É importante que o professor desconfie de estudantes com vocabulário avançado, perfeccionis-tas, contestadores, sensíveis a temas mais abordados por adultos e que não gostem de rotina. O Ministério da Educação montou um formulário com 24 frases que ajudam a identificar estudan-

▲ Figura 10: Todos os alunos precisam de

atenção especial. Fonte: Disponível em: http://4.bp.blogspot.

com/_IkOTQcvdLV8/S_MPaUTJR-I/

AAAAAAAAAAM/7-ms6_N7a5A/s1600/especial.jpg.

Acesso em 21/01/2011.

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tes assim. Se você reconhece um de seus alunos como possível superdotado, procure o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação na Secretaria de Educação de seu estado.

Os núcleos têm a obrigação de indicar uma psicopedagoga para avaliar se a criança ou o jovem têm mesmo uma alta habilidade - e encaminhá-lo ao programa oficial de estímulo, com atividade extraclasse e orientações para o professor e a família. Instituições não governamentais também apoiam professores e familiares que procuram ajuda para desenvolver talentos. O traba-lho requer estratégias diversificadas e apoio externo.

2.3.2 Os superdotados não são iguais e se dividem em vários perfis.

Segundo Delou (2008), especialistas ressaltam que nem sempre esses alunos são os mais comportados e explicam que as altas habilidades são divididas em seis grandes blocos:

a. Capacidade intelectual geral Crianças e jovens assim têm grande rapidez no pensamento, compreensão e memória ele-

vada, alta capacidade de desenvolver o pensamento abstrato, muita curiosidade intelectual e um excepcional poder de observação.

b. Aptidão acadêmica específica Nesse caso, a diferença está em: concentração e motivação por uma ou mais disciplinas, capaci-

dade de produção acadêmica, alta pontuação em testes e desempenho excepcional na escola. c. Pensamento Criativo

Aqui se destacam originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver proble-mas ou perceber tópicos de forma diferente e inovadora.

d. Capacidade de Liderança Alunos com sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver situa-

ções sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo. e. Talento Especial para Artes

Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas, facilidade para expressar ideias visualmente, sensibilidade ao ritmo musical.

f. Capacidade Psicomotora

A marca desses estudantes é o desempenho superior em esportes e atividades físicas, velo-cidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora fina e grossa.

Assim, se observarmos o histórico escolar de Louis Pasteur, Albert Einstein, Walt Disney e Isa-ac Newton, podemos perceber que ele costuma chocar quem espera um comportamento “exem-plar”. O francês responsável pelas primeiras vacinas era mau aluno, especialmente em Química. O alemão que elaborou a Teoria da Relatividade fugia das aulas de Matemática. O americano que criou um império do entretenimento foi reprovado em Arte. E, durante a infância, o cientista in-glês que primeiro percebeu a gravidade teve de ser educado pela mãe porque foi expulso da escola. Hoje, ninguém duvida de que os quatro eram superdotados, o que ajuda a entender que nem sempre alunos assim são os mais interessados e bem comportados em sala de aula.

O estudante com altas habilidades costuma ter um interesse tão grande por uma das dis-ciplinas que acaba negligenciando as demais. A facilidade de expressar-se, por exemplo, pode ser usada para desafiar o professor e os colegas. Mesmo os mais aplicados dificultam a aula ao monopolizar a atenção. Muitos não querem trabalhar em grupo por não entender o ritmo “mais lento” dos colegas. A descoberta das altas habilidades é o primeiro passo para melhorar esses comportamentos. Primeiro, porque muda o olhar do professor. E também porque o próprio jo-vem passa a aceitar melhor as diferenças.

DICASLeia o texto de Elizabet Dias de Sá, “Educação Inclusiva no Brasil: sonho ou realidade?” e descubra alguns obstáculos reais sobre as altas habilidades/superdotação. O texto encontra-se disponível no site: <http://banco-deescola.com/palestra.htm.

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2.3.3 Como identificar a superdotação?

Vamos reservar alguns minutos para listar os nomes dos alunos que logo nos vêm à mente quando lemos as descrições abaixo? Utilizemos essa lista (preparada pelo MEC) como uma “asso-ciação livre” e de forma rápida. É provável que encontremos mais do que um estudante em cada item. Quem exibir consistentemente vários dos comportamentos tem fortes chances de apresen-tar altas habilidades:1. Aprende fácil e rapidamente. 2. É original, imaginativo, criativo, não convencional. 3. Esta sempre bem informados, inclusive em áreas não comuns.4. Pensa de forma incomum para resolver problemas. 5. É persistente, independente, auto direcionado (faz coisa sem que seja mandado). 6. Persuasivo, é capaz de influenciar os outros. 7. Mostra senso comum e pode não tolerar tolices. 8. Inquisitivo e cético, está sempre curioso sobre o como e o porquê das coisas. 9. Adapta-se com bastante rapidez a novas situações e a novos ambientes. 10. É esperto ao fazer coisas com materiais comuns. 11. Têm muitas habilidades nas artes (música dança desenho etc.).12. Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas, solo etc.). 13. Tem vocabulário excepcional, é verbalmente fluente. 14. prende facilmente novas línguas. 15. Trabalhadores independentes. 16. Tem bom julgamento, é lógico. 17. È flexível e aberto. 18. È versátil, pois têm múltiplos interesses, alguns deles acima da idade cronológica. 19. Mostra sacadas e percepções incomuns. 20. Demonstra alto nível de sensibilidade e empatia com os outros.21. Apresenta excelente senso de humor. 22. Resiste à rotina e à repetição. 23. Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa. 24. É sensível à verdade e à honra.

É importante que o professor dê atenção aos distúrbios de conduta ou condutas típicas, pois estes facilmente se confundem com problemas disciplinares. Eles não podem, no entan-to, receber tratamento punitivo, que só contribui para agravá-los. Segundo Oliveira (2008), o professor não pode trabalhar sozinho. Ele tem, sim, que fazer a sua parte, que é perceber o problema, observá-lo, descrevê-lo, descrever as contingências que o cercam, discutir com os profissionais da equipe técnica, com o diretor da unidade, acompanhar os procedimentos de encaminhamento para profissionais especializados, buscar estratégias pedagógicas diver-sificadas, implementá-las, monitorar seu efeito, reajustar sua prática pedagógica, buscando orientação e o suporte dos profissionais especializados. Mas ele precisa, essencialmente, do suporte institucional sistemático, formal e regularmente a ele disponibilizado na unidade es-colar e no sistema mais amplo de ensino, onde seu trabalho se efetiva.

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SANTO, W. F. E. . Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: _____. Letramento e Surdez. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.


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UNIDADE 3 Diversidade - Um novo olhar para a educação

Introdução

Apresentamos a você a terceira unidade da disciplina Fundamentos da Educação Especial, intitulada Diversidade – um novo olhar para a educação. Estaremos, neste estudo, abordando a hora da virada nas escolas, onde as mesmas atuarão como canais de mudança para que haja real-mente a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Faremos uma abordagem sobre a formação do professor e a sua contribuição nesse processo.

Enfim, fecharemos a disciplina com uma reflexão crítica, que será o ponto de partida para novos estudos e debates: como será o futuro das nossas escolas para que a inclusão realmente aconteça?

Os Desafios...O século XXI avança com desafios visíveis: os novos contornos geopolíticos, a globali-

zação, a justiça social, o multiculturalismo, a inclusão dos excluídos. Do mesmo modo estão postos os desafios com a educação inclusiva. Enfrentar os mitos, as barreiras e os preconcei-tos é enfrentar as resistências que retardaram o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais na sociedade brasileira. Sabemos que a Política Nacional de Educação Especial dá prioridade para o atendimento de todas as pessoas com deficiência mental, visu-al, auditiva, física, e múltipla, além daqueles que apresentam condutas típicas e superdotação na rede de ensino comum. Para isso, foi feita, pela Secretaria de Educação Especial do MEC, uma caracterização que orienta o trabalho com os diferentes tipos de deficiência. Para que as ações em torno desse trabalho aconteçam de forma coerente e sistemática, é fundamen-tal reiterar o estímulo a uma disposição humanitária. Segundo Sassaki (2003), essa disposição inclui abraçar condutas e debates que enfoquem os conceitos inclusivistas como autonomia, independência, equiparação de oportunidades, inclusão social, modelo social da deficiência, rejeição zero e vida independente.

Os nossos objetivos, nesta terceira unidade, são:• Analisar os conceitos de integração e inclusão, refletindo sobre a sua implicação nas escolas.• Identificar aspectos importantes sobre a escola como canal de mudança, bem como as ade-

quações curriculares que nortearão o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.

• Analisar se o ensino regular é a melhor opção para os alunos com necessidades educacio-nais especiais e refletir sobre a formação do professor que atuará com tais alunos.

O estudo proposto nesta unidade encontra-se organizado conforme apresentado abaixo:Esperamos que as discussões iniciadas aqui possam lhe servir no contexto de sua ação pe-

dagógica e que lhe sejam úteis, servindo de estímulo para novos estudos, debates e realizações.

Bom estudo!

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3.1 Integração versus Inclusão: preparando-se para novos debates

Para você, qual a diferença entre inclusão e integração?Sassaki (2003), assistente social e consultor de reabilitação, em seu livro “Inclusão: construin-

do uma sociedade para todos”, considera a inclusão e integração como formas de inserção social, mas mostra que são conceitos distintos. Até os anos setenta do século passado, a escola seguia o modelo da Integração, ou seja, aceitava somente os alunos que tivessem condições de acompa-nhar os métodos de ensino e o ritmo de aprendizagem da maioria dos alunos.

Dessa forma, considerava-se que a deficiência era um problema que estava na pessoa e, portanto, era a pessoa que precisava ser modificada (habilitada, reabilitada, educada) para tor-nar-se apta a satisfazer os padrões aceitos no meio social (família, escola, emprego, ambiente). Quem não estivesse pronto para ingressar imediatamente na escola, precisava ser “preparado”, por uma classe especial ou Escola Especial, até ser considerado aceitável.

Segundo Sassaki (2003) a partir dos anos oitenta, esse modelo começou a ser questionado. Já nos anos noventa, estava consolidado o novo conceito proposto: o da Inclusão. Por esse mo-delo, a deficiência não é um problema da pessoa, mas, sim, o resultado da incapacidade da so-ciedade em atender às necessidades dessa mesma pessoa. Portanto, pelo modelo da inclusão, é a sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambientes físicos etc.) que precisa se tornar capaz de acolher todas as pessoas.

Você deve ter ouvido muita gente falar que a Educação Inclusiva é uma ilusão e que ela nunca vai funcionar. Você deve ter ouvido muitos professores dizendo que uma boa classe especial ou Esco-la Especial é melhor para as pessoas com deficiência do que uma Escola Inclusiva ruim.

DICASA educação inclusiva

apóia os deficien-tes numa educação

especial. A Educação Especial é o ramo da

Educação, que se ocupa do atendimento e da educação de pessoas

deficientes, ou seja, de pessoas com necessi-

dades educativas espe-ciais. (Oliveira,2008)

Figura 11: Educação inclusiva para todos.

Fonte: Disponível em: http://franciscajoeicc.files.

wordpress.com/2010/11/educac3a7c3a3o_espe-

cial_logo.gif . Acesso em 23/01/2011.

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O que você pode dizer a essas pessoas é que esse é um falso dilema. As pessoas com deficiência têm direito a uma educação de qualidade e inclusiva. As duas coisas não são e não podem ser consideradas excludentes. Esse é um direito intransferível de todas as crianças e ninguém pode negar isso a elas.

Marchesi (2004), pesquisador da educa-ção de crianças surdas, entende que “a inte-gração é o processo que permite aos alunos que habitualmente foram escolarizados fora das escolas regulares, serem educados nelas. A reflexão situa-se agora nas mudanças que é preciso fazer nas escolas regulares e na provi-são de recursos para que os alunos com NEE recebam nelas um ensino satisfatório.”

Segundo Sassaki (2003), a Sociedade para Todos está em processo de construção. Hoje, vivemos um momento de transição en-tre modelos e ideias, por isso ainda estamos convivendo com classes especiais e Escolas Es-peciais. Mas, a Escola Inclusiva e o modelo da Inclusão vieram para ficar porque se baseiam em conceitos teóricos e práticos desenvolvi-dos pelos melhores educadores em todo o mundo e refletem o nosso momento histórico.

Portanto, esse momento de transição é inevitável porque adotar um novo modelo nunca é fácil. Um modelo de pensamento é uma espécie de filtro através do qual o mun-do pode ser interpretado. Isto significa que, ao analisarmos um modelo, não o fazemos ape-nas racionalmente, mas, também, e, sobretu-do, o fazemos emocionalmente. O modelo da Inclusão exige que abandonemos preconcei-tos e estereótipos em relação à Educação e às pessoas com deficiência.

Sabemos que é difícil mudar nossas opini-ões, ideias e valores. Temos dúvidas e pergun-tas, e muitas vezes não sabemos como fazer de forma diferente. Este estudo vem justa-mente tentar abrir o leque das reflexões.

Pense: Por que temos preconceitos?É normal ter preconceito. O preconceito faz

parte da natureza humana, desde o início da hu-

manidade. O homem desconfia e tem medo de tudo o que é diferente dele mesmo, do “outro”.

O “outro” inspira receio, temor, insegu-rança. Esses sentimentos eram importantes no tempo das cavernas, quando os homens eram poucos e lutavam bravamente para sobrevi-ver em um ambiente hostil. Certamente, essa característica foi selecionada evolutivamente porque ajudava na sobrevivência da espécie.

E o homem moderno, de acordo com Oliveira; Sá (2008), ainda é biologicamente o mesmo daqueles tempos. Diante do diferente, do desconhecido, é normal adotar atitudes de-fensivas ou de ataque, que se expressam pelo preconceito, pela discriminação, pelas palavras ofensivas ou por atos violentos. A partir do re-conhecimento de que temos preconceitos, é mais fácil mudar nosso comportamento e per-ceber que existem muito mais coisas que nos unem do que coisas que nos separam. As pes-soas com deficiência são pessoas como nós: têm sonhos, medos, esperança, raiva... Chegue perto delas e você vai comprovar isso. Por que as pessoas com deficiência quase não são vis-tas nas ruas?

Sassaki (2003) afirma que desde a década de 80, a Organização das Nações Unidas (ONU) estima que 10% da população de todo país, em tempo de paz, são constituídos por pesso-as com algum tipo de deficiência. Já o Censo Demográfico de 2000 apontou que 14,5% da população brasileira têm alguma deficiência, ou seja, este é um contingente formado por mais de 24 milhões de pessoas. No entanto, as pessoas com deficiência, ainda hoje, quase não são vistas nas ruas, nos ônibus, nas esco-las, nos cinemas, nos restaurantes, e raramen-te aparecem na televisão, na política etc. Por que isso acontece?

Basicamente, essa “invisibilidade” é o re-sultado de um círculo vicioso: não vemos pes-soas com deficiência nas ruas porque a maio-ria dos ambientes não é acessível e a maioria dos ambientes não é acessível porque quase não vemos pessoas com deficiência nas ruas.

3.2 A escola como um canal de mudança – adequações curriculares

Carvalho (1997) afirma que a escola é um canal de mudança, portanto a inclusão de crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino pode ser um começo para ou-tras transformações não somente de pensamentos, mas também de atitudes e perpassa

DICASAssista ao Filme: ” O Corcunda De Notre Dame” neste filme você poderá verificar que a questão da discrimi-nação não é algo novo, mas sim que esta ocor-re desde os tempos mais antigos.

PARA SABER MAISO que é a educação inclusiva?Segundo Mantoan (2001) a educação in-clusiva é uma ação edu-cacional humanística, democrática, amorosa, mas não piedosa que percebe o sujeito em sua singularidade e que tem como objetivos o crescimento, a satisfa-ção pessoal e a inserção social de todos.

A palavra incluir significa abranger, compreender, somar e é nisso que devemos pensar quando falamos em inclusão de pessoas com deficiência. È trazer para perto, dar a ela o direito de ter as mesmas experiências, é aceitar o diferente e também aprender com ele...

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todos os níveis da educação. É importante se discutir esse assunto, pois a inclusão é um di-reito garantido por lei a todas as pessoas com algum tipo de deficiência e incluir crianças de-ficientes mais do que cumprir uma lei é permi-tir que ela se insira na sociedade em que mais tarde precisará conviver, é não deixá-la alie-nada e despreparada para uma realidade que também é sua.

Assim, o nosso propósito é trazer à dis-cussão um assunto que é de interesse de to-dos, já que uma parcela considerável da so-ciedade sofre com algum tipo de deficiência e ninguém está totalmente livre de passar por esse problema. O principal motivo das crian-ças irem para escola é que vão encontrar um espaço democrático, onde poderão compar-tilhar o conhecimento e a experiência com o diferente.

A inclusão faz parte de um grande movi-mento pela melhoria do ensino e, o primeiro passo, para que isso de fato aconteça é olhan-do a educação com outros olhos. É preciso entender que a inclusão não é apenas para crianças receberem atendimento especializa-do para deficientes, mas sim para todos os ex-cluídos ou discriminados, para as minorias. O atendimento educacional especializado deve ser visto como um complemento da escolari-zação e não um substituto.

▲Figura 12: A Educação Especial No Sistema Educacional Brasileiro. Fonte: Disponível em: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/vozprofessor/Logo-Edu-cacao-Inclusiva_02.jpg. Acesso em 23/01/2011.

Quando se pensa que tipo de benefícios a inclusão pode gerar, surge sempre o pensa-mento de que as pessoas com deficiência têm mais chances de se desenvolver, mas na verdade todos ganham com a inclusão, pois aprendemos todos os dias a exercitar a tole-

rância e o respeito ao próximo, seja ele quem for. Existem muitos motivos para que uma criança com necessidades educacionais espe-ciais possa ter uma oportunidade de frequen-tar uma escola de ensino regular.

Cada vez mais pesquisas têm sido publi-cadas e o conhecimento sobre as capacidades dessas crianças e o potencial de serem incluí-dos com sucesso tem aumentado. Além dis-so, a inclusão traz benefícios tanto acadêmi-cos quanto sociais. A inclusão bem-sucedida não acontece automaticamente, a atitude da escola como um todo é um fator significativo nesse processo. Muitos professores vão achar a idéia de incluir tais alunos em suas salas pre-ocupantes, e vão ficar apreensivos no começo, porém Esteban (1992) destaca que pesquisas demonstram: a maioria dos professores tem ferramentas necessárias para garantir o suces-so dos mesmos.

Existem limitações que os deficientes precisam enfrentar, mas essas limitações se tornam mais simples para se conviver, quando as pessoas que vivem ao lado deles aceitam a sua deficiência como algo diferente, mas na-tural. A criança com necessidades especiais inclusa na escola de ensino regular tem gran-des chances de melhor se desenvolver porque esse ambiente para ela certamente será mais desafiador, do que para os outros alunos sem deficiência, e é isso que vai servir de estimulo para que ela se desenvolva.

E comum ser individualista, principalmen-te quando o assunto é deficiência. Geralmente as pessoas só se dão conta de que estão dire-ta ou indiretamente excluindo o deficiente da sua convivência, quando se deparam com o problema dentro da sua casa ou família. Mui-tos pais se desesperam ao saber que seu filho tem algum tipo de deficiência, principalmen-te por não saber como agir em uma situação como essa, mas esse problema poderia ser amenizado se vivêssemos em uma sociedade mais consciente e preocupada com o próximo, pois uma das preocupações mais comuns de pais de crianças com deficiência são as discri-minações e exclusões que seu filho poderá so-frer por causa da sua deficiência.

A criança com necessidades educacionais especiais aprende num ritmo diferente das outras, mas isso não significa que ela não vai aprender e sim que ela necessita de mais es-tímulos do que as outras crianças para chegar à aprendizagem. Falar sobre inclusão hoje em dia é muito comum, mas é preciso que haja mais do que meros discursos, é necessário antes de tudo uma mudança de pensamento da sociedade em relação a esse problema; as escolas precisam mudar sua postura de querer

PARA SABER MAISSabemos que a CONS-

TIUIÇÃO FEDERAL de 1988 garante o acesso ao Ensino Fundamen-tal Regular a todas as

crianças e adolescen-tes, sem exceção, de preferência dentro da

escola. A inclusão ganhou re-

forços com a LDB (Lei de Diretrizes de Bases da educação Nacional)

de 1996 e com a Con-venção da Guatemala, de 2001. Assim sendo,

manter crianças com al-gum tipo de deficiência fora do ensino regular é

considerado exclusão, e crime.

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jogar toda a responsabilidade para as insti-tuições de educação especial; os educadores devem se preparar mesmo que não haja nenhum aluno com deficiência em sua tur-ma; os pais devem ensinar aos seus filhos o respeito ao próximo seja ele quem for e como for; e a sociedade deve cobrar dos órgãos competentes ações que proporcionem a inclusão.

Embora a idéia de ter uma sociedade mais consciente e com direitos iguais para to-dos pareça uma utopia, estamos caminhando devagar, mas aos poucos se pode ir alcançan-do os objetivos. Estamos passando por um processo de conscientização, e isso leva tem-po; mudar o status quo exige comprometimen-to e esse comprometimento deve ser de toda a sociedade a fim de que todos se beneficiem por igual. A inclusão de crianças com necessi-dades educacionais especiais na rede regular

de ensino trará benefícios a essas pequenas cidadãs que aprenderão desde cedo a serem autônomas, independentes e a saberem vi-ver em sociedade e esse direito não deve ser de maneira alguma negado a elas. Em relação aos educadores, a maior conquista na inclusão está em conseguir garantir a todos o direito à educação.

Se a escola prepara seus alunos para o futuro, ela não pode ficar parada no tempo. Deve que evoluir junto e dar a todos o mesmo preparo, aceitar a diversidade evita a exclusão e contribuir para o sucesso dos alunos. A filo-sofia da inclusão, por sua vez, precisa ser inter-pretada, divulgada e planejada corretamente, a fim de produzir resultados adequados. Nes-te sentido toda campanha de esclarecimento sobre a educação inclusiva, levada a efeito pe-los setores público e privados junto à socieda-de, muito contribuirá para torná-la realidade.

3.3 Formação do professor para a educação inclusiva

A formação de professores para a educação especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de profes-sores em geral, quanto da própria história dessa área específica. Segundo Mantoan (2003), inú-meras são as barreiras que impedem que a política de inclusão que surgiu mais precisamente na década de 1990 no Brasil se torne realidade na prática cotidiana das nossas escolas. Historica-mente o processo de educação inclusiva vem sendo, gradativamente, implementado nas escolas de ensino regular. No entanto, para que esse processo possa ser efetivado, um dos elementos centrais a ser estudado é a formação de professores para a educação especial.

3.3.1 Políticas de Formação de Professores para a Educação Especial

A preocupação com a inclusão escolar tem preocupado as instituições, seja as de ensino re-gular como especial. Pode-se dizer que esta preocupação se coloca como uma questão relevante nas políticas educacionais oficiais e como um dos fatores fundamentais que influenciam a quali-dade do ensino. Conforme sabemos, é uma tentativa de tornar possível a inclusão apregoada no discurso, mas ainda bastante difícil de ser realizada eficientemente na prática. Contamos atual-mente com uma vasta bibliografia sobre a área da educação especial, teses, dissertações, livros, revistas, que abordam as diversas deficiências, no entanto, sob o ponto de vista da formação do professor, apesar de orientações legais nesse sentido, parece haver certa indecisão quanto à real efetivação na sua prática e principalmente uma enorme carência de materiais que tratam dessa especificidade. Neste sentido, buscamos analisar a política de formação de professores por meio dos documentos que versam sobre o assunto, tais como: Declaração de Salamanca (1994) e linha de ação sobre necessidades educativas especiais, Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, capítu-lo V, art. 59, a Resolução 02/2001 que institui as Diretrizes Curriculares para a Educação Especial na Educação Básica, art. 18, parágrafo 1º, e as Propostas de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Educação Especial – “A Formação do Professor para Educação Especial” – MEC/SEESP 2002.

Considerando-se que a formação do professor se coloca como um dos fatores fundamentais que influenciam a qualidade do ensino, que esta é fundamental na definição dos rumos da edu-cação inclusiva, é relevante realizar um estudo sobre o contexto político, econômico, social que

PARA SABER MAIS Como está a política de formação para profes-sores de alunos com necessidades educacio-nais especiais?

DICAS Assista aos DVDs da TV ESCOLA que tratam da inclusão. Disponível em www.mec.gov.br

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tem influenciado a formação de professores para a educação especial. Tal formação, segundo Oli-veira (2008), “deve ser de qualidade e focalizar aspectos como: o que é aprendizagem e desenvol-vimento, o que é ensinar, qual o papel da escola, além das questões específicas das necessidades educativas especiais e do seu atendimento. Nesse sentido, deve ser voltada para a reflexão sobre as concepções que referenciam as práticas pedagógicas.”

Todavia, mesmo havendo uma ampla legislação sobre as políticas de educação inclusiva e atualmente diretrizes nacionais para a formação de professores nesta área, como mencionado, existem vários obstáculos que impedem a efetivação de uma política de formação de professo-res para a educação especial. Afinal, a preparação do professor é um dos elementos que tanto facilitaram quanto retardaram a penetração da educação especial no início do século XX nos Es-tados Unidos, como também, pode-se dizer, vem acontecendo no Brasil. Pensar numa política de formação de professores para a educação especial que se efetive na prática torna-se cada vez mais preocupante, considerando-se que o Brasil, através do senso 2000 – OMS, teve o percentual de pessoas com deficiência aumentado de 10% para l4,5%. Assim, é urgente e necessário que a formação de professores para tal público seja incluída nas prioridades governamentais.

Assim sendo, podemos dizer que a qualidade da formação de professores para a Educação Especial reside no movimento de “desconstrução” do modelo educacional excludente, com ên-fase na investigação e no questionamento suscitado pela articulação entre teoria e prática, cujo movimento ação-reflexão-ação traduz-se em transformação que avança na direção de melhores formas de compreensão do fenômeno educacional e da busca de soluções para os problemas encontrados no cotidiano escolar, marcado pela imprevisibilidade, pelo múltiplo, pelo plural.

3.4 O ensino regular como melhor opção para os alunos com necessidades educacionais especiais

Com a meta da universalização do ensino nos fins de 1980, chegavam à escola novos con-ceitos, novos personagens, novas crenças, novas tradições. De acordo com Rosa (2008), a escola ficou sem saber como dar conta de tantas novidades! Em muitas situações, passou a ignorar esse novo contingente que chegava. A verdade era que a escola não sabia lidar com sua nova cliente-la. O resultado desse processo foram os altos índices de retenção, evasão, entre outros, surgin-do a necessidade urgente de busca da causa do fracasso escolar. As discussões daquela época nos acompanham até hoje. O caminho é vagaroso, mas é através dele que reconhecemos a falta de conteúdos político-epistemológicos que deveriam orientar o trabalho nas escolas. A inclusão está aí, batendo todos os dias à nossa porta. Escola regular, inclusiva ou especial? Escola para o aluno. A Declaração de Salamanca também dá conta dessa questão: “Dentro das escolas inclu-sivas, as crianças com necessidades educacionais deveriam receber qualquer apoio extra para o que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva” (BRASIL, 1994a, p. 61).

3.4.1 O suporte emocional

Segundo Rosa (2008) é importante verificarmos como a educação vem sendo submetida a novos parâmetros e como é necessária a revisão de nossas práticas pedagógicas no redimensio-namento de nossas ações. Assim sendo, devemos reconhecer que o contato e o convívio, formal e informal, entre os diversos alunos, com e sem deficiências, é um meio para que os comporta-mentos típicos de cada um e/ou de cada deficiência se normalizem. É uma oportunidade para a construção de relações afetivas, que podem vir a revelar-se, ao longo dos anos, como um su-porte emocional fundamental na construção da personalidade dos alunos com deficiência. Faz com que ganhem forças para superar modificações sociais, geralmente mais autônomas e diver-sificadas. Por sua vez, os alunos ditos “normais” poderão desenvolver uma maior capacidade da aceitação da diferença.

PARA SABER MAIS Será que a escola regu-

lar é mesmo o melhor caminho para os alunos com necessidades edu-

cacionais especiais?

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3.4.2 Suporte social e instrução

Diante destes novos posicionamentos educacionais, é inevitável o aperfeiçoamento das prá-ticas docentes, redefinindo novas alternativas que favoreçam a todos os alunos, o que implica, segun-do Rosa (2008), na atualização e desenvolvimento de conceitos em aplicações educacionais compatí-veis com esse grande desafio. Assim, num envolvimento normal, as pessoas com deficiência podem ter um suporte social e/ ou um suporte instruidor. A convivência com colegas, o apoio destes nas ati-vidades da escola contribui para um suporte social.

O suporte instruidor deriva da aprendizagem cooperativa, da aprendizagem por imitação, etc. Estes suportes são bastante importantes no desenvolvimento dos alunos com deficiência mental acentuada. No entanto, especialistas concluem que não se tem valorizado suficientemen-te o papel que as redes de suporte social podem fazer com estas crianças, bem como com as suas famílias. O apoio de especialistas pode ir reduzindo as distâncias entre crianças normais e crianças com deficiência e os professores de apoio que trabalham fora da sala de aula, com pe-quenos grupos de alunos, podem passar a dar apoio dentro dela. Este caminho implica a organi-zação do trabalho, interagindo, solidariamente, os dois professores (normal e de ensino especial). Assim, podem definir e construir a melhor forma de trabalharem.

Algumas pessoas entendem que o apoio na sala de aula pode ter algumas con-sequências negativas nas aprendizagens, como por exemplo, uma quebra de atenção por parte do aluno durante a realização de uma tarefa, situações de discriminação, etc. No entanto, o objetivo fundamental é criar melhores condições de aprendizagem para todos os alunos. A presença de outros recursos na sala de aula, no caso um segundo professor, pode cons-tituir uma ajuda importante. O aluno com necessidades especiais necessitará sempre de apoio extra-aula; o apoio na sala de aula é importante, mas não é o suficiente, este deve ser alargado a outros espaços/ambientes.

3.4.3 Cooperação e organização da sala de aula

O quadro da diversidade, que se apresenta, exige que a escola apresente respostas diferen-tes, considerando que é ela quem pode responder à necessidade educativa de seus alunos. Nes-se sentido, segundo Carvalho (2008), é preciso mudar a escola e o ensino nela ministrado. Assim, uma boa organização na sala de aula exige a presença de regras claras, quer no que diz respeito ao comportamento, quer na forma de execução das tarefas e atividades de aprendizagem. No entanto, todo esse processo de organização e funcionamento deve passar pelo respeito mútuo, pela aceitação e compreensão das necessidades do outro, por um processo aberto e dinâmico de negociação onde o aluno se sente responsável e participante.

3.4.4 Inclusão e suporte social às famílias

A escola inclusiva, aberta a todos, conforme Rosa (2008) será o grande desafio da educação durante os próximos anos. Logo, a implementação da inclusão escolar não deve ignorar o funcio-namento das famílias com crianças deficientes. O fato de crianças com necessidades educativas especiais frequentarem uma escola regular é uma fonte geradora de stress.

3.4.5 Stress familiar e a escola a escolher

Caminhar em direção às mudanças necessárias a partir da análise crítica e do acolhimen-to implica em entender as famílias como parte do processo educativo. Como já referimos ante-riormente, as famílias de pessoas com necessidades educativas especiais, embora consideradas competentes e capazes de responder às necessidades dos seus filhos, são particularmente vul-neráveis ao stress. Assim, a deficiência influencia as relações familiares a vários níveis tais como a ruptura matrimonial, os desentendimentos entre pais e filhos, a qualidade da relação entre ir-mãos, o aumento das dificuldades econômicas, num maior isolamento, etc.

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Logo, mudar a escola tornando-a mais receptiva à diferença (mais inclusiva) é di-fícil. Se esta não se ajustar às expectativas e necessidades das famílias e dos alu-nos será um fator/fonte considerável de stress e violência para o aluno e para a família. O aumento do stress familiar, motivado pela decisão da criança com deficiência frequentar uma escola regular, parece resultar de vários fatores, tais como:• do confronto diário com a diferença entre os seus filhos e as crianças ditas “normais”;• do sentimento de discriminação;• das dificuldades encontradas na adaptação social e escolar dos seus filhos;• do receio da integração levar à perda de outros serviços prestados à criança e à família; do

receio de colocarem os seus filhos num envolvimento que consideram “não preparado” para recebê-los e onde estarão “menos protegidos”.

A diversidade de apoios sociais, formais e informais, parecem reduzir o stress familiar. Segun-do Carvalho (2008), uma investigação mostrou que as famílias que apresentam menos stress são as que recebem ajudas em vários níveis. Os parentes e amigos podem desempenhar um papel fundamental no alargamento das relações sociais das famílias com crianças deficientes. Também os profissionais são um apoio importante com que as famílias deverão contar.

3.4.6 Uma escola para todos e para cada um

A Escola Inclusiva é peça-chave para que o Brasil dê conta de sua responsabilidade junto aos organismos internacionais tanto quanto às metas do Congresso Mundial da Tailândia, como para as contidas na Declaração de Salamanca. Muito há que se fazer para que tenhamos êxito na concretização deste novo paradigma educacional. “Uma escola para todos e para cada um” é um grande objetivo a cumprir para a inclusão. Uma escola que acolhe as diferenças, que colabora, que convive, será um bom princípio para combater a exclusão social. Dividir a escola em termos de alunos “normais” e alunos “deficientes” não é certamente um princípio inclusivo e o objetivo pretendido.

Não resta dúvida de que o século XXI será rico em debates sobre questões que possam as-segurar a implantação e o desenvolvimento da Educação Inclusiva, numa perspectiva que se dê ao longo da vida, que tenha qualidade e principalmente melhore nossa capacidade de vivermos juntos. Assim sendo, acreditamos que o caminho para termos uma sociedade incluída será, pro-vavelmente, aprofundar o estudo e a prática da Educação Inclusiva, apoiando pais, professores e todos os alunos com dificuldades, dando-lhes uma educação de qualidade num ambiente comu-nitário e diverso, contribuindo assim para a valorização das diferenças e, consequentemente, da pessoa humana.

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SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003

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Resumo

Unidade 1

Nesta unidade vimos que :• As concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacional inclusivo, requerem a re-

flexão sobre quem são os alunos com necessidades educacionais.• Consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que manifestem

comportamentos particulares que impeçam procedimentos rotineiros das práticas pedagó-gicas em sala de aula, pois é necessário que o professor faça ajustamentos curriculares, sem os quais eles não conseguirão realizar as aprendizagens ao nível de suas capacidades e po-tencialidades.

• Os alunos com necessidades educacionais especiais são pessoas que em situação de apren-dizagem escolar necessitam de adaptações nas condições materiais de ensino, pois sem elas a permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão compartilhar os resultados de suas aprendizagens.

• O conceito de Educação Especial, aborda três aspectos, a saber: é uma modalidade de edu-cação escolar; é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino; é oferecida para educandos com necessidades especiais.A Educação Inclusiva não é uma moda passageira. Ela é o resultado de muitas discussões,

estudos teóricos e práticas que tiveram a participação e o apoio de:• organizações de pessoas com deficiência e educadores, no Brasil e no mundo. Fruto tam-

bém de um contexto histórico em que se resgata a Educação como lugar do exercício da cidadania e da garantia de direitos. Isto acontece quando se preconiza, por meio da Decla-ração Universal dos Direitos Humanos (1948), uma sociedade mais justa em que valores fun-damentais são resgatados como a igualdade de direitos e o combate a qualquer forma de discriminação.

• A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência (1999) são alguns dos mais importantes documentos pro-duzidos sobre esse assunto.

• Declaração de Salamanca - Princípios, Política e Prática em Educação Especial, proclamada na Conferência Mundial de Educação Especial sobre Necessidades Educacionais Especiais, reafirma o compromisso com a Educação para Todos e reconhece a necessidade de provi-denciar educação para pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.

• A Constituição Federal deixa bem claro a garantia de acesso à escola e à educação por parte de todos sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de cor, raça, origem, idade ou deficiência.

• A Constituição Federal de 1988 trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de todos à edu-cação. Portanto, quando a Constituição Federal garante educação para todos, significa que é plural, em um mesmo ambiente, que deve ser o mais diversificado possível, pois só assim se é capaz de atingir o pleno desenvolvimento humano e preparar as pessoas para o exercí-cio da cidadania.

• Na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem características diferentes. A Educação Inclu-siva vem para substituir a escola tradicional, na qual todos os alunos precisavam se adaptar ao mesmo método pedagógico e eram avaliados da mesma forma. Quem não se enqua-drasse, estava fora dos padrões considerados aceitáveis e era encaminhado para a classe es-pecial, para a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar.

• Na Escola Inclusiva não existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alu-nos são muito especiais para seu professor. Essa é base da Educação Inclusiva: considerar a deficiência de uma criança ou de um jovem como mais uma das muitas características dife-rentes que os alunos podem ter. E, sendo assim, respeitar essa diferença e encontrar formas adequadas para transmitir o conhecimento e avaliar o aproveitamento de cada aluno.

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• Uma das características mais interessantes da Educação Inclusiva é que ela deve envolver também as famílias e a comunidade. Isso significa que a Escola Inclusiva poderá beneficiar--se com parcerias com universidades, organizações não governamentais, escolas SENAI, APAE, centros de reabilitação, entidades de pessoas com deficiência, associações de bairro, associações comerciais locais etc.

• Essa rede de parceiros, que inclui a participação da família, será fundamental para a escola conseguir os recursos humanos e materiais de que precisa para oferecer a melhor educação para todos os seus alunos.

Unidade 2

Nesta unidade vimos as concepções das deficiências e suas características básicas. Discuti-mos os aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no pro-cesso ensino-aprendizagem.Conhecemos a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos dos alunos.

Vimos ainda que:• Ao longo dos tempos, desde a pré história até hoje, as pessoas sempre tiveram que decidir

sobre qual atitude adotar em relação aos membros mais vulneráveis da comunidade que precisava de ajuda para obter alimento, abrigo e segurança, como as crianças, os velhos e as pessoas com deficiência.

• Há alteração completa ou parcial dos membros superiores (braços) e/ou inferiores (pernas), acarretando o comprometimento da função física.

• Ter uma deficiência física não significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fa-zem esta confusão. É importante saber fazer esta diferença para não ignorar o potencial des-te aluno.

• O termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só definição.

• A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade para controlar seu com-portamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações. Assim, apresenta uma constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho para seu envolvimento com uma determinada ação, ou tarefa.

• Há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos relevantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando uma explicação, na sala de aula.

• A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e en-tão se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.

• Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sócio-cultural no qual se encontram inseridas.

• Trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo, derrubar dois mitos. Pri-meiro: esses estudantes, também chamados de superdotados, não são gênios com capa-cidades raras em tudo - só apresentam mais facilidade do que a maioria em determinadas áreas. Segundo: o fato de eles terem raciocínio rápido não diminui o trabalho do professor. Ao contrário, eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e desenvol-ver seu talento - se não, podem até se evadir.

Unidade 3

Nesta unidade vimos que:• A Sociedade para Todos está em processo de construção. Hoje, vivemos um momento de

transição entre modelos e idéias, por isso ainda estamos convivendo com classes especiais e Escolas Especiais. Mas, a Escola Inclusiva e o modelo da Inclusão vieram para ficar porque se baseiam em conceitos teóricos e práticos desenvolvidos pelos melhores educadores em todo o mundo e refletem o nosso momento histórico. Até os anos setenta do século passa-

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do, a escola seguia o modelo da Integração, ou seja, aceitava somente os alunos que tives-sem condições de acompanhar os métodos de ensino e o ritmo de aprendizagem da maio-ria dos alunos.

• A deficiência não é um problema da pessoa, mas o resultado da incapacidade da sociedade em atender às necessidades dessa mesma pessoa.

• As pessoas com deficiência têm direito a uma educação de qualidade e inclusiva. As duas coisas não são e não podem ser consideradas excludentes. Esse é um direito intransferível de todas as crianças e ninguém pode negar isso a elas.

• É preciso entender que a inclusão não é apenas para crianças deficientes, mas para todos os excluídos ou discriminados, para as minorias. O atendimento educacional espe-cializado deve ser visto apenas como um complemento da escolarização e não um subs-tituto.

• A inclusão bem sucedida não acontece automaticamente, a atitude da escola como um todo é um fator significativo nesse processo. Muitos professores vão achar a idéia de in-cluir tais alunos, em suas salas, preocupante, e vão ficar apreensivos no começo, po-rém pesquisas demonstram que a maioria dos professores tem ferramentas necessárias para garantir o sucesso dos alunos

• A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de en-sino trará benefícios a esse pequeno cidadão que aprenderá desde cedo a ser autô-nomo, independente e a saber viver em sociedade e esse direito não deve ser de maneira alguma negado a ele.

• A formação de professores para a educação especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de professores em geral, quanto da própria história dessa área específica. No entanto, para que esse processo possa ser efetivado, um dos elementos centrais a ser estudado é a formação de professores para a educação especial.

• Atualmente, há uma vasta bibliografia sobre a área da educação especial, teses, disserta-ções, livros, revistas, que abordam as diversas deficiências, no entanto, sob o ponto de vis-ta da formação do professor, apesar de orientações legais nesse sentido, parece haver certa indecisão quanto à real efetivação na sua prática e principalmente uma enorme carência de materiais que tratam dessa especificidade.

• Considerando-se que a formação do professor se coloca como um dos fatores fundamentais que influenciam a qualidade do ensino, que esta é fundamental na definição dos rumos da educação inclusiva, é relevante realizar um estudo sobre o contexto político, econômico, so-cial que têm influenciado a formação de professores para a educação especial

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Referências

Básicas


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Atividades de aprendizagem – AA 1) Até os anos setenta do século passado, a escola seguia o modelo da Integração, ou seja, acei-tava somente os alunos que tivessem condições de acompanhar os métodos de ensino e o ritmo de aprendizagem da maioria dos alunos. Nas alternativas abaixo, marque aquela que NÃO cor-responde ao modelo da Integração, neste período:

a) ( ) A deficiência era um problema que estava na pessoa e, portanto, era a pessoa que preci-sava ser modificada (habilitada, reabilitada, educada) para tornar-se apta a satisfazer os padrões aceitos no meio social (família, escola, emprego, ambiente).

b) ( ) Quem não estivesse pronto para ingressar imediatamente na escola, precisava ser “prepa-rado”, por uma classe especial ou Escola Especial, até ser considerado aceitável.

c) ( ) Os alunos que não tivessem condições de acompanhar o ritmo de aprendizagem da maioria da turma não eram aceitos na escola.

d) ( ) A deficiência não é um problema da pessoa, mas o resultado da incapacidade da socieda-de em atender às necessidades dessa mesma pessoa.

2) A partir dos anos oitenta, o modelo de integração começou a ser questionado. Já nos anos noventa estava consolidado o novo conceito proposto: o da Inclusão. Podemos dizer que as al-ternativas abaixo trazem características da inclusão, EXCETO:

a) ( ) A sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambientes físicos etc.) é que precisa se tornar capaz de acolher todas as pessoas.

b) ( ) É uma ação educacional humanística, democrática, amorosa mas não piedosa, que perce-be o sujeito em sua singularidade e que tem como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

c) ( ) Incluir significa abranger, compreender, somar e é nisso que deve se pensar quando se fala em inclusão de pessoas com deficiência; é trazer para perto, dar a ela o direito de ter as mesmas experiências, é aceitar o diferente e também aprender com ele.

d) ( ) Atualmente, a palavra deficiente é considerada como inadequada e desestimuladora do preconceito, a respeito do valor integral da pessoa. Deste modo, para substituí-la, surge a ex-pressão: “pessoa especial”.

3) É normal ter preconceito. O preconceito faz parte da natureza humana, desde o início da hu-manidade. O homem desconfia e tem medo de tudo o que é diferente dele mesmo, do “outro”. Analise as alternativas abaixo e marque aquela que apresenta situações de preconceito:

a) ( ) As pessoas com deficiência quase não saem às ruas porque a maioria dos ambientes não é acessível a elas.

b) ( ) As escolas estão se adaptando para receber alunos com necessidades educacionais espe-ciais; muitas estão construindo rampas de acesso para os cadeirantes.

c) ( ) Os alunos surdos já dispõem de uma intérprete de LIBRAS nas escolas para facilitar a co-municação.

d) ( ) Muitas empresas já admitem no seu quadro de funcionários pessoas com necessidades especiais.

4) A escola é um canal de mudança, portanto a inclusão de crianças com necessidades espe-ciais na rede regular de ensino pode ser um começo para outras transformações não somente de pensamentos, mas também de atitudes e perpassa todos os níveis da educação. Analisando as

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afirmativas abaixo sobre a inclusão, marque V para as verdadeiras e F para as falsas:

a) ( ) A inclusão é um direito garantido por lei a todas as pessoas com algum tipo de deficiência e incluir uma criança deficiente, mais do que cumprir uma lei, é permitir que ela se insira na so-ciedade em que mais tarde precisará conviver; é não deixá-la alienada e despreparada para uma realidade que também é sua.

b) ( ) A inclusão faz parte de um grande movimento pela melhoria do ensino, e o primeiro passo para que isso de fato aconteça é olhar a educação com outros olhos.

c) ( ) O principal motivo das crianças irem para escola é que vão encontrar um espaço de-mocrático, onde poderão compartilhar o conhecimento e a experiência com o diferente.

d) ( ) A inclusão é um assunto que deve ser de interesse de todos, já que uma parcela con-siderável da sociedade sofre com algum tipo de deficiência e ninguém está totalmente livre de passar por esse problema.

5) A Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao Ensino Fundamental regular a todas as crianças e adolescentes, sem exceção; além disso devem receber atendimento especializado complementar de preferência dentro da escola. A inclusão ganhou reforços com a LDB (Lei de Diretrizes de Bases da educação Nacional) de 1996 e com a Convenção da Guatemala, de 2001. Sendo assim, manter crianças com algum tipo de deficiência ou conduta típica fora do ensino regular é considerado exclusão e crime PORQUE...

A alternativa que melhor completa o período acima é:

a) ( ) a inclusão não é apenas para crianças deficientes, mas para todos os excluídos ou dis-criminados, para as minorias.

b) ( ) o atendimento educacional especializado deve ser visto apenas como um comple-mento da escolarização e não um substituto.

c) ( ) a inclusão bem sucedida não acontece automaticamente, a atitude da escola como um todo é um fator significativo nesse processo.

d) ( ) existem muitos motivos para que uma criança com necessidades educacionais especiais possa ter uma oportunidade de frequentar uma escola de ensino regular. Cada vez mais pesqui-sas têm sido publicadas e o conhecimento sobre as capacidades dessas crianças e o potencial de serem incluídos com sucesso tem aumentado. Além disso, a inclusão traz benefícios tanto acadê-micos quanto sociais.

6) Sobre o ritmo de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, pode-mos dizer que:

a) ( ) A criança com necessidades educacionais especiais aprende num ritmo diferente das outras crianças, mas isso não significa que ela não vá aprender, e sim que ela necessita de mais estímulos do que as outras crianças para chegar à aprendizagem.

b) ( ) Os educadores devem se preparar para ensinar os alunos com necessidades especiais, mesmo que não haja nenhum aluno com deficiência em sua turma.

c) ( ) Os pais devem ensinar aos seus filhos o respeito ao próximo, seja ele quem for e como for.

d) ( )A sociedade deve cobrar dos órgãos competentes ações que proporcionem a inclusão.

7) A formação de professores para a educação especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de profes-sores em geral, quanto da própria história dessa área específica. Com base na formação de pro-fessores para a Educação Especial e Inclusiva, marque a alternativa INCORRETA:

a) ( ) Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de inclusão que surgiu mais pre-cisamente na década de 90 no Brasil se torne realidade na prática cotidiana das nossas escolas. Historicamente, o processo de educação inclusiva vem sendo gradativamente implementado

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nas escolas de ensino regular. No entanto, para que esse processo possa ser efetivado, um dos elementos centrais a ser estudado é a formação de professores para a educação especial.

b) ( ) A preocupação com a inclusão escolar tem movimentado as instituições, seja as de ensino regular como especial. Pode-se dizer que esta preocupação se coloca como uma questão insigni-ficante nas políticas educacionais oficiais para a formação de professores e como um dos fatores fundamentais que influenciam a qualidade do ensino.

c) ( ) Mesmo havendo uma ampla legislação sobre as políticas de educação inclusiva e atual-mente diretrizes nacionais para a formação de professores nesta área, existem vários obstáculos que impedem a efetivação de uma política de formação de professores para a educação espe-cial.

d) ( ) Pensar numa política de formação de professores para a educação especial que se efetive na prática torna-se cada vez mais preocupante, considerando-se que o Brasil através do senso 2000 – OMS, teve o percentual de pessoas com deficiência aumentado de 10% para l4,5%. Assim, é urgente e necessário que a formação de professores para tal público seja incluída nas priorida-des governamentais.

8) Será que a escola regular é mesmo o melhor caminho para os alunos com necessidades edu-cacionais especiais? Analise as afirmativas abaixo sobre este assunto e marque a INCORRETA:

a) ( ) A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino trará benefícios a esse pequeno cidadão que aprenderá desde cedo a ser autôno-mo, independente e a saber viver em sociedade e esse direito não deve ser, de maneira alguma, negado a ele.

b) ( ) Se a escola prepara seus alunos para o futuro, ela não pode ficar parada no tempo, tem que evoluir junto com eles e dar a todos o mesmo preparo; aceitar a diversidade evita a inclusão e contribui para o sucesso dos alunos, sejam eles deficientes ou não.

c) ( ) A ideia é que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em esco-las de ensino regular. O objetivo da inclusão demonstra uma evolução da

cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras

d) ( ) Existem muitos motivos para que uma criança com necessidades educacionais especiais possa ter uma oportunidade de frequentar uma escola de ensino regular. Cada vez mais, pes-quisas têm sido publicadas e o conhecimento sobre as capacidades dessas crianças e o potencial de serem incluídos com sucesso têm aumentado.

9) Numere a 2ª coluna de acordo com a 1ª, observando os pontos relevantes que a escola regular representa para os alunos com necessidades educacionais especiais:

1- O Suporte emocional

2-Suporte social e instrução

3-Cooperação e organização da sala de aula

4-Inclusão e suporte social às famílias

a)( ) Num envolvimento normal, as pessoas com deficiência podem ter um suporte social e/ ou um suporte instruidor. A convivência com colegas, o apoio destes nas atividades da escola con-tribuem para um suporte social. O suporte instruidor deriva da aprendizagem cooperativa, da aprendizagem por imitação, etc.

b) ( ) É uma oportunidade para a construção de relações afetivas que podem vir a revelar-se, ao longo dos anos, como um suporte emocional fundamental na construção da personalidade dos alunos com deficiência.

c) ( ) A implementação da inclusão escolar não deve ignorar o funcionamento das famílias com crianças deficientes. O fato de crianças com necessidades educativas especiais frequentarem uma escola regular é uma fonte geradora de stress. Os parentes e amigos podem desempenhar

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um papel fundamental no alargamento das relações sociais das famílias com crianças deficien-tes. Também os profissionais são um apoio importante com que as famílias deverão contar.

d)( ) Uma boa organização na sala de aula exige a presença de regras claras, quer no que respei-ta ao comportamento, quer na forma de execução das tarefas e atividades de aprendizagem. No entanto, todo esse processo de organização e funcionamento deve passar pelo respeito mútuo, pela aceitação e compreensão das necessidades do outro, por um processo aberto e dinâmico de negociação onde o aluno se sente responsável e participante.

10) Analise os seus conhecimentos e responda:

a) Qual a diferença entre inclusão e integração?

b) A escola regular é a melhor opção para os alunos com necessidades especiais? Por quê? Você acredita que a inclusão já é uma realidade? Fundamente sua resposta.

Fundamentos e Metodologia da Educação Especial · L864f Lopes, Dirce Efigênia Brito. Fundamentos...

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