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FUNDAÇÃO INSTITUTO CAPIXABA DE PESQUISAS …§ão Jarim... · Aos meus irmãos Manoel, Clarindo,...
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FUNDAÇÃO INSTITUTO CAPIXABA DE PESQUISAS EM CONTABILIDADE, ECONOMIA E FINANÇAS - FUCAPE JARIM MARCIANO FERREIRA PERSPECTIVAS DO BALANCED SCORECARD NA AVALIAÇÃO DA CONSISTÊNCIA ESTRATÉGICA: um estudo baseado na percepção da direção/coordenação e dos alunos em uma Instituição de Ensino Superior. VITÓRIA 2013
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FUNDAÇÃO INSTITUTO CAPIXABA DE PESQUISAS EM CONTABILIDADE, ECONOMIA E FINANÇAS - FUCAPE
JARIM MARCIANO FERREIRA
PERSPECTIVAS DO BALANCED SCORECARD NA AVALIAÇÃO DA
CONSISTÊNCIA ESTRATÉGICA: um estudo baseado na percepção da
direção/coordenação e dos alunos em uma Instituição de Ensino
Superior.
VITÓRIA 2013
JARIM MARCIANO FERREIRA
PERSPECTIVAS DO BALANCED SCORECARD NA AVALIAÇÃO DA
CONSISTÊNCIA ESTRATÉGICA: um estudo baseado na percepção da
direção/coordenação e dos alunos em uma Instituição de Ensino
Superior.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis, linha de pesquisa Contabilidade Gerencial, da Fundação Instituto Capixaba de Pesquisa em Contabilidade, Economia e Finanças (FUCAPE), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências Contábeis – Nível Profissionalizante.
Orientador: Prof. Dr. Valcemiro Nossa
VITÓRIA 2013
JARIM MARCIANO FERREIRA
PERSPECTIVAS DO BALANCED SCORECARD NA AVALIAÇÃO DA
CONSISTÊNCIA ESTRATÉGICA: um estudo baseado na percepção da
direção/coordenação e dos alunos em uma Instituição de Ensino
Superior.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis da
Fundação Instituto Capixaba de Pesquisas em Contabilidade, Economia e Finanças
(FUCAPE), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências
Contábeis na área de concentração Contabilidade Gerencial.
Aprovada em 30 de outubro de 2013.
COMISSÃO EXAMINADORA
Prof° Dr.: VALCEMIRO NOSSA (FUCAPE)
Prof° Dr.: ARIDELMO JOSÉ CAMPANHARO TEIXEIRA (FUCAPE)
Prof° Dr. (PhD): MOISÉS BALASSIANO (Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-Rio)
Dedico este trabalho a todas as
pessoas que, de uma forma ou
de outra, contribuíram para a
realização deste sonho, em
especial, a minha mãe que está
no céu, a minha esposa Cida e
as minhas filhas Jeane, Natane
e Joice.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por me permitir chegar ao final desta
realização e nossa Senhora da Abadia por me proteger e me dar força nos
momentos difíceis durante a trajetória percorrida para a concretização deste sonho.
Aos meus pais, Antônio e Maria (já falecidos), pela vida e pelos exemplos, em
especial a minha mãe que na falta do pai, me conduziu, sempre, para o caminho do
bem, do trabalho e dos estudos, com paciência, mãos firmes e orações.
Aos meus irmãos Manoel, Clarindo, Dária e Maria de Fátima que me deram
suporte, ainda na infância, desde a perda do nosso pai.
À minha esposa Cida, pelo apoio incondicional, companheira em todos os
momentos.
As minhas filhas Jeane, Natane e Joice, razão da minha vida e continuidade.
Ao grande amigo e padrinho Sr. Nicola Giove (já falecido), pelos
ensinamentos, incentivos e apoio.
À FEPAM/UNIPAM pelo apoio financeiro e ainda, disponibilizar suas
estruturas para a elaboração desta pesquisa e também pelo incentivo e motivação,
em especial ao Diretor Professor Me. Milton Roberto, pela confiança e pelos
incentivos nos momentos de incertezas.
Aos diretores/professores e alunos do UNIPAM pelas disponibilidades e
atenção em responder o questionário e em especial ao Professores Me. Fágner
Oliveira, Me. Renato Borges, Me. Henrique Carivaldo, Me. Ronaldo Caixeta e Profª.
Me. Adriana Tredezine pelo apoio e orientações na aplicação da pesquisa.
6
Aos professores da FUCAPE, em especial os professores Dr. Valcemiro
Nossa, Dr. Aridelmo José Campanharo Teixeira e Dr. (PhD) Moisés Balassiano,
pelas orientações na condução deste trabalho e indicação dos melhores caminhos
para alcançar o objetivo.
Aos meus colegas de turma, por compartilharem seus conhecimentos, em
especial os colegas de Patos de Minas - MG, professores Me. Alair Cruz, Me.
Antônio Marcos, Me. José Altamir, Me. Marcílio Mendes e Me. Sandro Ângelo e
também aos colegas Carla Gabrielle, Cláudio Ranilson e Moisés que não
continuaram este estudo.
Aos funcionários do “Campus Piau”, em especial a Gilmara e ao Júnior pela
atenção e cordialidade em nos atender e ainda proporcionar um ambiente agradável
para desenvolver esse estudo.
Aos motoristas Clério, Cláudio e especialmente o Arlindo, que guiados por
Deus e paciência nos transportou com segurança em todas as viagens.
Ao Conselho Federal de Contabilidade (CFC) e ao Conselho Regional de
Contabilidade de Minas Gerais (CRC/MG) pelo auxílio financeiro e valorização da
aprendizagem.
“Há um ponto na carreira em que a melhor
maneira de avaliar sua situação é parar e fazer
a si mesmo um punhado de perguntas. Ter
todas as respostas importa menos do que
saber o que perguntar.”
Robert S. Kaplan
RESUMO
Esta dissertação investiga a consistência estratégica usando como ferramenta para
avaliação uma modelagem dos indicadores de desempenho de Instituição de Ensino
Superior (IES) privada, sob as perspectivas do Balanced Scorecard (BSC). O
referencial teórico aborda principais estudos sobre o BSC e seu uso em IES voltados
para a estratégia. A partir de um modelo de BSC, com quatro indicadores em cada
perspectiva, foi realizado um estudo de caso com diretores/coordenadores
(gestores) e alunos de uma IES privada e aplicada uma análise fatorial seguida de
teste de média multivariada – T2 de Hotelling. Os principais resultados apontaram
percepções diferentes entre gestores e alunos quanto ao grau de importância dos
indicadores, apurando inconsistência estratégica em sete indicadores nas diferentes
perspectivas. Apresenta, ainda, indicadores com maior grau de consistência e
hierarquia das perspectivas na seguinte ordem: Processos Internos, Aprendizagem e
Crescimento, Clientes e Financeira. Foi possível concluir que o estudo contribui para
o alinhamento das ações e redução dos gaps, evidenciando o BSC como ferramenta
de gestão estratégica e que pode ser adotado com sucesso nas IES.
Palavras-chave: Contabilidade gerencial. Balanced Scorecard. Instituição de Ensino
Superior.
ABSTRACT
This dissertation investigates strategic consistency using as a modeling tool for
evaluation of the performance indicators of Higher Education Institution (HEI) private,
beneath the perspectives of the Balanced Scorecard (BSC). The theoretical
approaches major studies on the BSC and its use in IES oriented strategy. From a
BSC model with four indicators in each perspective, we conducted a case study with
directors / coordinators (managers) and students of a private institution and applied a
factor analysis followed by multivariate test average - Hotelling's T2. The main results
indicated different perceptions between managers and students about the degree of
importance of indicators, assessing strategic inconsistency in seven indicators in
different perspectives. It also presents indicators with greater consistency and
hierarchy of perspectives in the following order: Internal Processes, Learning and
Growth and Financial Clients. It was concluded that the study contributes to the
alignment of actions and reducing the gaps, showing the BSC as a strategic
management tool and can be successfully adopted in IES.
Keywords: Managerial Accounting. Balanced Scorecard. Higher Education
Institutions.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Vetores críticos do Balanced Scorecard .................................................... 26
Figura 2: Estratégia competitiva ................................................................................ 29
Figura 3: Evolução da construção de um modelo de BSC ........................................ 30
Figura 4: Modelo de mapa de criação de valor para IES .......................................... 35
Figura 5: Visão geral das perspectivas do BSC ........................................................ 37
Figura 6: Modelo Geral da Pesquisa ......................................................................... 40
Figura 7 - Especificação do Modelo de Análise Fatorial Confirmatória de Segunda Ordem ....................................................................................................................... 70
Figura 8 – Análise Fatorial Confirmatória de Segunda Ordem .................................. 78
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Evolução do número de ingressantes no ensino superior – Censo da
Educação Superior no Brasil - período de 1991 a 2007. ........................................... 21
Quadro 2: Seleção de trabalhos sobre aplicação do BSC em IES ............................ 36
Quadro 3: Modelo de BSC para IES proposto por Rocha. ........................................ 38
Quadro 4: Modelo de BSC para IES proposto por Lima Júnior. ................................ 38
Quadro 5: Modelo de BSC para IES proposto pelo autor. ......................................... 41
Quadro 6: Estatística KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) ...................................................... 62
Quadro 7: Estatística do Alpha de Cronbach ............................................................ 67
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Perfil dos Respondentes da Amostra ........................................................ 56
Tabela 2: Análise Descritiva dos Indicadores das Perspectivas do Bsc na Percepção
dos Dois Grupos Juntos ............................................................................................ 59
Tabela 3: Análise da Matriz de Correlações da Perspectiva Aprendizagem E
Crescimento .............................................................................................................. 60
Tabela 4: Análise da Matriz de Correlações da Perspectiva Processos Internos...... 60
Tabela 5: Análise da Matriz de Correlações da Perspectiva Clientes ....................... 61
Tabela 6: Análise da Matriz de Correlações da Perspectiva Financeira ................... 61
Tabela 7: Teste de Esfericidade de Bartlett e Kmo das Perspectivas do BSC .......... 62
Tabela 8: Análise da Matriz de Correlações Anti-Imagem da Perspectiva
Aprendizagem e Crescimento ................................................................................... 63
Tabela 9: Análise da Matriz de Correlações Anti-Imagem da Perspectiva Processos
Internos ..................................................................................................................... 64
Tabela 10: Análise da Matriz de Correlações Anti-Imagem da Perspectiva Clientes 64
Tabela 11: Análise da Matriz de Correlações Anti-Imagem da Perspectiva Financeira
.................................................................................................................................. 64
Tabela 12: Análise das Comunalidades dos Indicadores das Perspectivas do BSC 65
Tabela 13: Análise Eigenvalues E Percentual de Variância Explicada Pelos Fatores
das Perpectivas do BSC ........................................................................................... 66
Tabela 14: Análise do Alpha de Cronbach das Perpectivas do Bsc .......................... 67
Tabela 15 – Sumário Estatístico de Valores Extremos ............................................. 71
Tabela 16 – Sumário Estatístico de Normalidade Multivariada ................................. 72
Tabela 17 – Medidas de Validação da AFC .............................................................. 73
Tabela 18 – Indices de Modificação (Mi) de Ajustes Fornecido Pelo Amos .............. 76
Tabela 19: Comparação de Medidas de Qualidade de Ajuste da Afc ....................... 77
Tabela 20 – Avaliação do Modelo de AFC na Segunda Ordem ................................ 79
Tabela 21: Resultado do Teste de T2 de Hotelling da Perspectiva Aprendizagem E
Crescimento .............................................................................................................. 81
Tabela 22: Comparação do Teste de T2 de Hotelling da Perspectiva Aprendizagem e
Crescimento .............................................................................................................. 81
Tabela 23: Resultado do Teste de T2 de Hotelling da Perspectiva Processos Internos
.................................................................................................................................. 82
13
Tabela 24: Comparação do Teste de T2 de Hotelling da Perspectiva Processos
Internos ..................................................................................................................... 82
Tabela 25: Resultado do Teste de T2 de Hotelling da Perspectiva Clientes .............. 83
Tabela 26: Comparação do Teste de T2 de Hotelling da Perspectiva Clientes ......... 83
Tabela 27: Resultado do Teste de T2 de Hotelling da Perspectiva Financeira .......... 83
Tabela 28: Comparação do Teste de T2 de Hotelling da Perspectiva Financeira ..... 83
Tabela 29: Comparação Geral dos Testes de T2 de Hotelling Por Ordem de
Diferenças Significativas dos Indicadores ................................................................. 85
LISTA DE SIGLAS
IES – Instituições de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
BSC – Balanced Scorecard
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MANOVA – Análise de Variância Multivariada
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 17
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO .......................................................................... 17
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA .................................................................. 19
1.3 OBJETIVO .............................................................................................. 20
1.4 JUSTIFICATIVA ..................................................................................... 20
1.5 ESTRUTURA DO ESTUDO ................................................................... 22
2 REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................... 23
2.2 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PRIVADO: ESTRATÉGIAS E
GESTÃO ................................................................................................ 27
2.4 PERSPECTIVAS E INDICADORES DO BSC PARA IES....................... 34
2.5 SÍNTESE DA REVISÃO TEÓRICA ........................................................ 39
3 METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................... 42
3.1 TIPO DE PESQUISA .............................................................................. 42
3.2 UNIDADE DE ANÁLISE, RESPONDENTES E AMOSTRA .................... 43
3.3 COLETA DE DADOS ............................................................................. 45
3.4 HIPÓTESES ........................................................................................... 47
3.5 ANÁLISES ESTATÍSTICAS ................................................................... 47
3.5.2 Análise Fatorial na Validação dos Indicadores do BSC ......................... 48
3.5.2.1 Análise Fatorial Exploratória................................................................... 49
3.5.2.2 Análise Fatorial Confirmatória ................................................................ 50
3.5.3 Teste de Média Multivariada – T2 de Hotelling na Avaliação da
Consistência Estratégica ........................................................................ 54
3.6 INSTITUIÇÃO DE ENSINO PESQUISADA ............................................ 55
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................... 56
4.1 PERFIL DA AMOSTRA .......................................................................... 56
4.1.1 Seleção da Amostra ............................................................................... 56
4.1.2 Seleção dos Respondentes e Indicadores ............................................. 57
4.2 ANÁLISE FATORIAL NA VALIDAÇÃO DOS INDICADORES DAS
PERSPECTIVAS DO BSC ..................................................................... 57
4.2.1 Análise Fatorial Exploratória................................................................... 58
4.2.1.1 Análise Descritiva dos Indicadores das Perspectivas do BSC ............... 58
16
4.2.1.2 Análise da Matriz de Correlações dos Indicadores das Perspectivas do
BSC ........................................................................................................ 59
4.2.1.3 Teste de Esfericidade de Bartlett e KMO dos Indicadores das
Perspectivas do BSC ............................................................................. 61
4.2.1.4 Matriz Anti-Imagem dos Indicadores das Perspectivas do BSC ............. 63
4.2.1.5 Comunalidades dos Indicadores das Perspectivas do BSC ................... 64
4.2.1.6 Eigenvalues e Percentual de Variância Explicada pelos Fatores das
Perspectivas do BSC ............................................................................. 65
4.2.1.7 Consistência Interna pelo Coeficiente Alpha de Cronbach das
perspectivas do BSC .............................................................................. 66
4.2.1.8 Síntese da Análise Fatorial Exploratória ................................................ 67
4.2.2 Análise Fatorial Confirmatória ................................................................ 68
4.2.2.1 Especificação do Modelo de AFC .......................................................... 68
4.2.2.2 Validação dos Pressupostos do Modelo de AFC de Segunda Ordem ... 70
4.2.2.3 Validação da Análise Fatorial Confirmatória........................................... 72
4.2.2.4 Avaliação da Qualidade do Ajuste .......................................................... 74
4.2.2.5 Avaliação da AFC na Segunda Ordem .................................................. 78
4.2.2.6 Síntese da AFC de Segunda Ordem ...................................................... 79
4.3.1 Teste de T2 de Hotelling sob a Perspectiva Aprendizagem e Crescimento
............................................................................................................... 81
4.3.2 Teste de T2 de Hotelling sob a Perspectiva Processos Internos ............ 82
4.3.3 Teste de T2 de Hotelling sob a Perspectiva Clientes .............................. 82
4.3.4 Teste de T2 de Hotelling sob a Perspectiva Financeira .......................... 83
4.3.5 Síntese dos Resultados dos Testes de T2 de Hotelling .......................... 84
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 86
5.1 CONCLUSÃO SOBRE OS RESULTADOS ............................................ 87
5.2 CONTRIBUIÇÕES DO ESTUDO ........................................................... 87
5.3 LIMITAÇÕES DA PESQUISA ................................................................ 88
5.4 RECOMENDAÇÕES FUTURAS ............................................................ 89
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 91
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE COLETA DE DADOS .................................... 99
APÊNDICE B - ANÁLISE DE DADOS DA AMOSTRA PILOTO ............................ 100
APÊNDICE C – POPULAÇÃO DOS ALUNOS ....................................................... 103
17
APÊNDICE D – AMOSTRAGEM PROBABILÍSTICA ALEATÓRIA
ESTRATIFICADA DOS ALUNOS RESPONDENTES ............................................ 104
APÊNDICE E - VARIÁVEIS COM VALORES EXTREMOS ................................... 105
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O cenário atual da educação superior brasileira, de intensa competitividade,
aponta que, devido à deficiência do setor público em prover recursos para suportar a
demanda de vagas no ensino superior, nas últimas décadas, levou a uma
flexibilização das normas do setor. Com isto, houve um crescimento expansivo de
Instituições de Ensino Superior (IES) privadas e, consequentemente, aumento na
oferta de vagas, provocando queda na qualidade do ensino (DALMÁCIO;
SANTANNA; RANGEL, 2003) e acirramento da concorrência (LIMA, 2003). Esse fato
sinalizou que somente as instituições que tivessem um padrão de qualidade,
apoiado num sistema adequado para monitoramento dos fatores críticos de sucesso,
conseguiriam sobreviver (SARDELLI NETO, 2006).
No setor privado de ensino superior brasileiro, ocorreram várias
transformações tais como: profissionalização do setor, avanço tecnológico,
internacionalização, fusões, incorporações e cisões, mudanças de comportamento
do consumidor e desemprego estrutural que sinalizaram aos gestores necessidades
de mudanças na forma de administrar suas instituições para torná-las competitivas
(SILVA, 2009).
Além das exigências do mercado, as IES devem observar a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB) - Lei 9.394/96 e ainda submeter-se ao Sistema
Nacional de Avaliação de Educação Superior (SINAES) – Lei 10.861/2004 e, como
parte integrante do processo avaliativo, o cumprimento do Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), exigindo competência dos seus gestores
(FAGUNDES; FRUNCHES, 2007).
18
O estabelecimento de estratégias competitivas nas organizações é fator de
sobrevivência (SILVA, 2009). A estratégia está relacionada à ligação da empresa e
seu ambiente, procurando maximizar os resultados da interação estabelecida
(PORTER, 1992).
Para acompanhar e desenvolver estratégias foi desenvolvido por Kaplan e
Norton (1997) o Balanced Scorecard (BSC), na década de 90, uma ferramenta para
auxiliar os gestores no processo de tomada de decisão. Originalmente, o BSC foi
concebido para medição de desempenho multidimensional, evoluindo-se para um
sistema de gestão estratégica, tendo como aspecto essencial a articulação entre
medidas de desempenho e objetivos estratégicos (BANKER; CHANG; PIZZINI,
2004).
Para Kaplan e Norton (1997), o BSC visa medir e monitorar a estratégia em
ação com base em quatro perspectivas: financeira; cliente; interna; aprendizado e
crescimento. Um dos objetivos centrais do BSC é comunicar a estratégia em todas
as áreas da empresa buscando produzir uma visão unificada da mesma por meio
dos indicadores de desempenho e da cadeia de causa-efeito.
Nesse sentido, Lima Júnior (2008) afirma que a consistência estratégica pode
ser verificada tanto externamente como internamente, adequando o ambiente
interno ao externo ou vice-versa e a partir da interação apropriada das funções da
empresa, da definição consistente das prioridades e hierarquias de atividades e da
visão comum unificada das pessoas em torno da estratégia.
A noção de consistência estratégica pode ser considerada como um exemplo
de caso quando uma pessoa vê o seu real não muito longe de seu ideal. Uma menor
distância entre esses dois elementos reflete boa consistência estratégica, enquanto
19
que uma distância maior indica inconsistência estratégica (MENEGHETTI; DE BENI;
CORNOLDI, 2007).
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA
Para que as instituições garantam o sucesso no longo prazo é necessário
medir o desempenho, obter subsídios para a tomada de decisões, difundir e
desdobrar os objetivos estratégicos entre todos os níveis organizacionais,
proporcionando alinhamento de ações. Nesse sentido, Silva (2009) afirma que o
monitoramento dessas estratégias constituem os objetivos do BSC, pois esse tem
por fim mensurar os processos e oferecer alternativas para resolução dos problemas
encontrados. Tem-se, então, uma gestão movida por mensurações.
Asan e Tanyas (2007) referenciam que o uso do BSC para instituições de
ensino é amplamente relatado por outros autores como Bailey et al. (1999); O’Neil et
al. (1999); Amaratunga e Baldry (2000); Cullen et al. (2003); Lee et al. (2000),
Karathanos & Karathanos (2005); Kettunem (2005); e, Dorweiler & Yakhou (2005). O
autor afirma que apesar de sua ampla utilização para o ensino superior, os estudos
mencionados não apresentam um passo claro, pela execução da etapa de
estratégias.
Com referência ao sucesso na implantação do BSC, muito se tem pesquisado
sobre os procedimentos mas pouco sobre os pré-requisitos e as condições
estruturais desse sistema para sua implementação e uso (FREZATTI; JUNQUEIRA;
RELVAS, 2010).
Cardinaels e Veen-Dirks (2010), em seus estudos sobre o impacto da
informação nas organizações e apresentação de um BSC, sugeriram que futuras
20
pesquisas poderiam elucidar como as informações sobre as medidas de
desempenho interagem na organização.
Lima Júnior (2008), em sua dissertação sobre o BSC como ferramenta de
avaliação da consistência estratégica em IES privada, fez um estudo sobre a
percepção do grau de importância dos indicadores das perspectivas do BSC, com
diretores e coordenadores de uma IES. O resultado revelou inconsistência
estratégica de percepção na visão dos dois grupos, o que pode causar o insucesso
da instituição. Concluiu sugerindo aprofundamentos de pesquisas, no mesmo
sentido, em outras organizações do ramo educacional.
Assim, nesta linha de pesquisa o presente estudo tem a seguinte questão:
sob as perspectivas do BSC, existe consistência das estratégias na percepção
da direção/coordenação e dos alunos em uma Instituição de Ensino Superior
Privada?
1.3 OBJETIVO
Este estudo teve como objetivo geral investigar a consistência estratégica em
uma Instituição de Ensino Superior privada sob as perspectivas do BSC.
1.4 JUSTIFICATIVA
O último censo da educação superior pública e privada no Brasil, realizado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anízio Teixeira - INEP (2011),
mostrou que a evolução de ofertas de vagas em relação ao número de ingressantes
em graduação superior, aumentou 57% em dez anos, passando de 1,21 vagas/aluno
em 1998, para 1,90 vagas/aluno em 2007, demonstrado no Quadro 1.
21
Ano Ofertas de Vagas Número de Ingressantes Relação Vagas por Ingressantes
1998 803.919 662.396 1,21
2007 2.823.942 1.481.955 1,90
Quadro 1: Evolução do número de ingressantes no ensino superior – Censo da Educação Superior no Brasil - período de 1991 a 2007. Fonte: INEP (2011)
Como em todo processo de transformação, o setor educacional vem atraindo
um número crescente de novos interessados que passam a disputar o mercado
educacional com instituições tradicionais, forçando essas a rever suas missões,
práticas e métodos para que possam continuar no mercado (SILVA, 2009).
De acordo com Aguiar, Pace e Frezatti (2009), dentre as técnicas de controle
gerencial, inicialmente, a ênfase recaia no orçamento, mas, logo em seguida, outras
técnicas foram analisadas, tais como sistemas de mensuração de desempenho e de
incentivo como Activity Management e Balanced Scorecard.
Teixeira, Dalmácio e Pinto (2005) mencionam que grande parte dos trabalhos
desenvolvidos sobre o BSC limita-se a analisar aspectos teóricos. No entanto, os
mais recentes, procuram verificar aspectos da implantação desse sistema.
Pesquisas realizadas por Banker, Chang e Pizzini (2004), sobre os efeitos
opinativos de medida de desempenho relacionado à estratégia, comprovam que
diversos estudos na literatura contábil têm seguido essa linha de investigação
ligando a contabilidade gerencial à estratégia.
Beard (2009) afirma que a ferramenta de gestão BSC utilizada em diversos
tipos de negócios empresariais pode ser útil também no ensino superior. Diz que,
embora a aplicação do BSC em setor empresarial seja bem documentada, poucas
pesquisas têm sido relatadas sobre a adaptação ou aplicação desse sistema no
setor educacional.
22
Kaplan e Norton (2001) confirmam que pesquisas sobre o BSC revelaram um
padrão consistente na consecução do foco e do alinhamento estratégico e cita como
exemplo a Universidade da Califórnia, San Diego (EUA).
Portanto, devido à necessidade de indicadores precisos para se trabalhar
num ambiente de competitividade, sem perder o fator qualidade e foco no cliente no
setor de prestação de serviços de ensino superior, justificou-se o desenvolvimento
desta pesquisa para avaliar a consistência estratégica na percepção da
direção/coordenação e dos alunos, sob as perspectivas do Balanced Scorecard,
contribuindo para o alinhamento das estratégias, redução dos gaps e criação de
valor, essenciais para a gestão das IES.
1.5 ESTRUTURA DO ESTUDO
O estudo está estruturado em cinco capítulos. Esta introdução traz a
contextualização do tema, o problema de pesquisa, os objetivos e as justificativas. O
Segundo capítulo apresenta o referencial teórico sobre o Balanced Scorecard,
origem, evolução e aplicações. Comenta sobre a estratégia e modelo de gestão em
IES, relata estudos anteriores sobre o BSC em IES e aborda modelos de
Perspectivas e Indicadores do BSC para aplicação em IES. O capítulo terceiro
descreve a metodologia aplicada no estudo com o tipo de pesquisa, unidade de
análise, respondentes, amostra, coleta dos dados, hipóteses e as análises
estatísticas. O capítulo quarto apresenta as análises e discussão dos resultados
sobre a validação das variáveis e avaliação da consistência estratégica sob as
perspectivas do BSC. Finalmente o capítulo quinto faz as considerações finais sobre
os resultados, conclusão, contribuições do estudo, limitações e recomendações para
futuras pesquisas.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste tópico serão abordados os conceitos, definições e aplicações do BSC,
estudo sobre as estratégias e gestão das Instituições de Ensino Superior, estudos
anteriores sobre BSC em IES e perspectivas e indicadores do BSC para IES.
2.1 BALANCED SCORECARD: CONCEITOS, DEFINIÇÕES E APLICAÇÕES
O BSC começou a ser desenvolvido em 1983 por Kaplan e Norton, nos EUA,
na empresa General Eletric, tendo como antecessor o Tableau de Bord, surgido na
França durante os anos 60, tendo como ponto de partida o modelo utilizado pela
Analog Devices. Os autores consideraram que havia um novo desafio para a
pesquisa na área da contabilidade gerencial em estabelecer novas medidas de
desempenho para que as empresas norte-americanas retomassem a liderança de
mercado perdida (FREZATTI, 2006).
Assim, um novo modelo de medição de desempenho foi criado na década de
90 nos Estados Unidos de iniciativa de Robert Kaplan e David Norton, o BSC, como
ferramenta que visa auxiliar na criação de valor futuro para a empresa, já que, na
opinião dos autores, os modelos de avaliação de desempenho até então existentes
restringiam-se aos indicadores de resultado passado (DALMÁCIO; SANTANNA;
RANGEL, 2003).
Kaplan e Norton (1997, p. 9) definem Balanced Scorecard como “um sistema
de gestão estratégica para administrar a estratégia a longo prazo. A estratégia é um
conjunto de hipóteses sobre causas e efeitos. O sistema de medição deve tornar
explícitas as relações (hipóteses) entre os objetivos (e as medidas) nas várias
24
perspectivas, para que elas possam ser gerenciadas e validadas” (KAPLAN e
NORTON, 1997, p. 30).
Kaplan e Norton (1997, p.4) ressaltam que as empresas da Era da Informação
são constituídas em um novo conjunto de premissas operacionais: processos
interfuncionais, ligação com clientes e fornecedores, segmentação de clientes,
escala global, inovação e trabalhadores do conhecimento.
Nesse sentido, Fitzgerald (2006) cita como exemplo na escola da abordagem
dos Stakeholders (interessados), o Balanced Scorecard, emergido das estruturas
multidimensionais de medidas de desempenho, devendo:
Estarem ligadas à estratégia corporativa;
Incluírem medidas externas (tipo atendimento), bem como medidas
internas;
Incluírem medidas financeiras e não financeiras;
Tornar explícito os trade-offs entre as diferentes medidas de
desempenho.
De acordo com Kraemer (2002), as medidas de desempenho devem englobar
os ”valores” que a empresa considera como vitais para a sua sobrevivência e
crescimento em cada uma das perspectivas do Cenário Balanceado, a seguir:
a) Financeira – valor agregado e retorno do investimento;
b) Clientes – satisfação, retenção, mercado e participação;
c) Processos internos – qualidade, tempo de resposta, custo e introdução de
novos produtos;
25
d) Aprendizado e crescimento – satisfação dos colaboradores e
disponibilidade dos sistemas de informação.
Para projetar um BSC é fundamental que a gestão identifique as dimensões
que melhorem a capacidade de implementar e monitorar suas estratégias de
negócios (DEVINE; KLOPPENBORG; O‘CLOCK, 2010).
Dentro da visão estratégica, o BSC deve ser visto como um sistema gerencial
estratégico que conecta os objetivos de longo prazo às ações de curto prazo,
identificados como vetores críticos, demonstrados na figura 1 (KAPLAN; NORTON,
2000), adotando um processo formal, dividido em quatro etapas (DALMÁCIO;
SANTANNA; RANGEL, 2003):
a) Tradução da visão (onde se esclarece a visão e busca-se o consenso da
organização a respeito da visão da empresa);
b) Comunicação e conexão (onde são definidos os objetivos e comunicados
estes objetivos a todos os funcionários, bem como qual a relação existente entre as
recompensas obtidas e as metas alcançadas);
c) Planejamento de negócios (onde se definem as metas, e o alinhamento das
iniciativas estratégicas com alocação de recursos e fixação de marcos para
obtenção dessas metas);
d) Feedback e aprendizado (onde há uma articulação da visão com feedback
estratégico para as diversas áreas da empresa, facilitando uma revisão da própria
estratégia e do aprendizado).
26
Figura 1: Vetores críticos do Balanced Scorecard Fonte: Kaplan e Norton (2000).
Carvalho (2006) diz que o Balanced Scorecard inicialmente foi criado para
mensurar o desempenho e que passou a ser utilizado como uma ferramenta de
gestão e implementação de estratégias. Informa, ainda, que pesquisa conduzida
pela consultoria Bain e Company (2002) revelaram que o BSC é uma das práticas de
gestão utilizada por 51% das empresas no Brasil e no mundo.
Frezatti (2006, p.36) afirma que o “Balanced Scorecard é um artefato do
controle gerencial que pode ser utilizado como alinhador estratégico da
organização”, confirmando as considerações de Kaplan e Norton (1997), quanto a
sua utilidade, como um sistema de gestão da estratégia da entidade ou como
alinhador da mesma.
Os objetivos mais significantes de um BSC segundo Silva (2009, p 101) são:
“esclarecer e traduzir a visão e a estratégia; comunicar e associar objetivos e
medidas estratégicas; planejar, estabelecer metas e alinhar iniciativas, e melhorar o
feedback e o aprendizado estratégico”.
27
Nesse sentido, Beard (2009) referencia outros autores como Hoffecker
(1994); Kaplan e Norton (1992a), (1992b), (1993), (1996a), (1996b); Maisel (1992);
Newing (1994), (1995), que confirmam que o BSC é um componente de gestão
estratégica que liga a missão da entidade a valores e visão futura, com estratégias,
metas e iniciativas, essenciais para projetar, informar e motivar os esforços
contínuos em busca da melhoria.
2.2 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PRIVADO: ESTRATÉGIAS E GESTÃO
As IES têm sua administração embasada no Plano de Desenvolvimento
Institucional, o qual é elaborado com vistas a abarcar todas as possibilidades que
possam ocorrer no ambiente acadêmico e administrativo, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394/96, (FAGUNDES;
FRUNCHES, 2007).
Em virtude da complexidade e da competitividade, Pezzoni e Martins (2009)
argumentam que as entidades de ensino superior exigem, cada vez mais, gestores
mais criativos e que saibam formular modelos gerenciais que permitam atuarem em
um ambiente de objetivos difusos, tecnologia múltipla, liberdade acadêmica,
natureza qualitativa do trabalho e grande sensibilidade a fatores ambientais.
Para Arantes (1998, p. 88-89), conceitos e técnicas de gestão devem ser
baseados num modelo de sistemas de gestão integrados e interdependentes,
divididos em três subsistemas:
1) Subsistema Institucional: instrumentos que auxiliam a fixar a razão de ser
do empreendimento (missão, propósitos e princípios);
28
2) Subsistemas Tecnológicos: instrumentos que dão suporte a administração
na fixação dos resultados e na orientação, organização, coordenação e controle das
atividades - gerencial, operacional, organizacional, comunicação e informação;
3) Subsistema Humano-Comportamental: instrumentos que auxiliam a
mobilizar as pessoas a conseguir que seu comportamento esteja dirigido aos
resultados e às finalidades empresariais (motivação, ativação e integração).
Segundo Lima Júnior (2008), o desempenho da organização universitária, o
crescimento face ao contexto atual e a qualidade dos serviços que presta à
comunidade dependem do projeto pedagógico e desempenho de professores,
colaboradores e gestores, requerendo uma gestão estratégica de todos os recursos.
Montenegro, Nóbrega e Souza (2010) dizem que a educação, como muitos
outros campos, tem atravessado muitas mudanças, tornando difícil prever o futuro.
Portanto, é necessário que “os gestores desenvolvam ações que gerem integração
entre planejamento e sua implantação, entre o planejamento e o pensamento
estratégico e entre pensamento e ação estratégica” (MEYER; LOPES, 2004, p. 8)
A matriz SWOT – criada por Kenneth Andrews e Roland Christensen, sintetiza
a essência da estratégia, pois analisa o ambiente externo pelas oportunidades e
ameaças e as forças e fraquezas da organização relacionadas ao ambiente interno.
Essa análise corrobora com o estudo da teoria das cinco forças de Porter, rivalidade
entre concorrentes, entrantes potenciais, poder de barganha de fornecedores e
clientes e ameaça de produtos substitutos essenciais na formulação da estratégia
competitiva (SILVA, 2009), ilustrado na figura 2.
29
Figura 2: Estratégia competitiva Fonte: Porter (1992)
Porter (1992, p. 01) define:
a estratégia competitiva é a busca de uma posição competitiva favorável em um mercado. A posição competitiva requer uma batalha interminável entre os concorrentes, até que se consiga esta vantagem, pois visa estabelecer uma posição lucrativa e sustentável contra as forças que determinam a concorrência no mercado.
Quanto ao modelo de gestão no ensino superior, Silva (2009, p. 01) afirma:
o modelo de gestão de toda Instituição de Ensino Superior (IES) deve ser focalizado na perenização de sua missão, por meio da interligação do estratégico visionário com o operacional, de forma a garantir a execução dos planos e a otimização dos recursos para a melhoria dos resultados.
Bressiani, Alt e Massote (2001) afirmam que o BSC pode ser usado na
viabilização de processos gerenciais críticos, como exemplo em uma unidade de
ensino como plano renovador onde será possível: esclarecer e traduzir a missão e a
visão; comunicar e associar objetivos e mensurações estratégicas; planejar,
estabelecer metas e alinhar iniciativas estratégicas. A figura 3, adaptada de Kaplan e
Norton (1997), mostra a evolução da construção de um modelo de BSC que deve
derivar de um processo hierárquico de cima para baixo norteado pela missão e visão
do futuro da instituição.
30
Figura 3: Evolução da construção de um modelo de BSC Fonte: Bressiani, Alt e Massote (2001), adaptado de Kaplan e Norton (1997)
Asan e Tanyas (2007) informam que muitos estudos sobre modelos de
desempenho educacionais foram desenvolvidos com excelência e entre eles o BSC
tem sido implementado com sucesso.
Assim, Lima (2003) pressupõe que, com a adequação do BSC para IES, é
possível criar e comunicar a estratégia e as direções, por meio de um sistema de
indicadores, para todos os níveis hierárquicos da organização, levando a
consistência estratégica.
A consistência estratégica, segundo Lima Júnior (2008, p. 3):
pode ser verificada externamente - adequação do ambiente interno ao externo ou vice-versa, ou também internamente – consistência interna da estratégia na organização a partir da interação apropriada das funções da empresa, da definição consistente das prioridades e hierarquias de atividades e da visão comum unificada das pessoas em torno da estratégia.
Dessa forma, a partir de estabelecimento de estratégias consistentes será
possível adotar o sistema de Balanced Scorecard na medição de desempenho e
melhorias de rentabilidades, oferecendo aos gestores das instituições de ensino
superior, alternativas viáveis para decidir sobre seus planos e metas.
31
2.3 ESTUDOS ANTERIORES SOBRE O BSC EM IES
Além dos estudos já referenciados neste trabalho, faz-se um breve relato de
estudos anteriores sobre o BSC em IES.
Rocha (2000) desenvolveu sua tese voltada a identificar a relação entre as
estratégias utilizadas e o estabelecimento de indicadores de performance em uma
universidade, buscando, dessa forma, verificar a aplicabilidade de um Balanced
Scorecard para esse tipo de organizações. Buscou-se estabelecer um
encadeamento entre os indicadores de tendência ou ocorrência, demonstrando
claramente a relação de causa e efeito existente. Concluiu que se bem
administrados, tais indicadores permitem a garantia dos fatores chaves de sucesso
bem como o cumprimento da missão e da realização de sua visão estratégica.
Bressiani, Alt e Massote (2001) apresentaram os princípios do conceito de
Balanced Scorecard, uma metodologia para a sua implantação em Instituições de
Ensino, mediante um estudo de caso. A partir do estabelecimento de uma visão da
Instituição, decorrentes de seu Planejamento Pedagógico, são estabelecidos índices
de acompanhamento de desempenho sob as perspectivas do BSC. Apresentaram
ainda uma modelagem de indicadores para IES e concluíram que o BSC é uma
metodologia de fácil aplicação envolvendo todos os níveis da Instituição permitindo
uma visão clara dos rumos a serem seguidos e como corrigir as mudanças de
percurso.
Uma proposta do Balanced Scorecard para gestão estratégica das
universidades fundacionais de Santa Catarina, com o objetivo de contribuir para a
gestão estratégica dessas instituições, foi apresentada por Lima (2003). O autor
realizou ajustes necessários à ferramenta BSC às universidades e demonstrou a
32
possibilidade de se desenvolver e utilizar o orçamento estratégico em conjunto com
a ferramenta. Concluiu que foi possível apresentar o modelo de BSC proposto como
uma ferramenta de gestão estratégica para as Universidades daquele sistema e
percebeu que a ferramenta ajustada mostrou viabilidade de utilização em IES.
Estudo de Dalmácio, Santanna e Rangel (2003) resultou na análise da
estrutura concorrencial do setor das IES do Brasil – concentrando-se nas IES
privadas – a fim de se identificarem as estratégias mais gerais do setor e
compreender o processo de criação de valor dentro de uma IES específica.
Concluíram que a partir da compreensão dos processos é possível perceber que a
ferramenta BSC pode ser utilizada em outras IES espalhadas pelo território nacional.
O sistema de gerenciamento estratégico – Balanced Scorecard – nas
instituições de ensino superior foi discutido por Kraemer (2005), cujos objetivos e
medidas utilizados no BSC devem derivar de um processo hierárquico (de cima para
baixo), norteado pela missão e visão do futuro da Instituição.
Proposta de criação de um Balanced Scorecard para a gestão estratégica de
uma IES privada, confessional católica e sem fins lucrativos, foi desenvolvida por
Cassol (2006). O objetivo geral desse estudo foi elaborar uma proposta de BSC
ajustada à gestão estratégica, partindo da identificação da missão, visão e objetivos
do seu Plano Estratégico.
Visando garantir que as estratégias e as ações que delas se desdobrassem
estivessem alinhadas com a missão e visão da entidade, Moço (2007) propôs um
modelo de avaliação como forma de apoio à gestão de uma Instituição de Ensino
Superior sem Fins Lucrativos, baseado em indicadores de desempenho, utilizando o
Balanced Scorecard.
33
Com o objetivo de facilitar a adaptação do BSC, Vianna (2008) propôs um
processo, considerado um instrumento capaz de favorecer a interoperabilidade, para
avaliar uma organização educacional sem fins lucrativos e favorecer a interação
dessas com o governo.
Morais (2008) elaborou um estudo sobre a proposta de um modelo
estruturado, iniciando-se a partir da missão, visão, fatores críticos de sucesso e
objetivos estratégicos para uma Instituição de Ensino Sem Fins Lucrativos. Para isso
foi selecionado o Balanced Scorecard como uma ferramenta que ajudaria a propor
um sistema de indicadores de desempenho totalmente alinhado com os objetivos
estratégicos da IES.
O estudo desenvolvido por Santos (2008) teve o objetivo de analisar se o
BSC é capaz de contribuir para o processo de gestão das instituições de ensino
superior, tendo em vista o equilíbrio da relação entre qualidade e sustentabilidade
financeira à luz dos padrões de exigências do SINAES. Concluiu que o BSC
apresenta métricas que possibilitam uma maior interação entre as dimensões
qualitativas e quantitativas de IES justificando a sua utilização por tais Instituições.
Silveira (2008) desenvolveu estudo sobre os indicadores de desempenho de
Instituições Federais de Educação Tecnológica aplicando a abordagem do BSC para
avaliar os indicadores existentes, decorrentes de resolução do Tribunal de Contas da
União (TCU) e complementados por trabalho sugerido ao Conselho de Dirigentes
dos CEFETs - CONCEFET pelo Fórum de Planejamento – FORPLAN, colegiado de
assessoramento do Conselho para a área de planejamento e gestão e incorporados
ao Relatório de Gestão. Concluiu sugerindo indicadores e adoção de uma medição
de desempenho para os CEFETs.
34
A aplicação do modelo de medição e de gestão do desempenho BSC,
proposto por Kaplan e Norton, ao contexto de Instituição Federal de Educação
Tecnológica no Brasil foi o objetivo de investigação de Costa e Silva (2008).
Concluíram sugerindo validação e atribuição de pesos dos indicadores quanto à
hierarquia nas perspectivas.
A avaliação dos indicadores utilizados pelo MEC/SINAES numa aplicação
para IES privadas, usando a abordagem do BSC, proposto por Kaplan e Norton foi
estudado por Campos (2008). O pesquisador fez uma modelagem do BSC e testou
as relações teóricas de causa-efeito usando o coeficiente de correlação de Pearson.
Concluiu que a adoção da abordagem do BSC ajuda a entender as relações de
causa-efeito e a definir melhor os indicadores.
Lima Júnior (2008), investigou de modo exploratório a ideia de consistência
estratégica usando como ferramenta para sua verificação uma modelagem dos
indicadores de desempenho de IES privada na abordagem do BSC. A partir de um
modelo de BSC, com três indicadores em cada perspectiva, foi feito um estudo de
caso com diretores e coordenadores de uma IES privada e realizada uma análise
descritiva e multivariada com análise de cluster. Concluiu que os resultados
revelaram inconsistência estratégica entre os gestores quanto ao grau de
importância de hierarquia das perspectivas.
2.4 PERSPECTIVAS E INDICADORES DO BSC PARA IES
Antes da definição das perspectivas e indicadores para a implantação de um
BSC para IES, deve se elaborar o mapa estratégico recomendado por Kaplan e
35
Norton (1997), onde é definido um conjunto de procedimentos de causa-efeito que
possibilita traduzir em termos operacionais as questões estratégicas (LIMA, 2003).
O mapa estratégico auxilia as organizações a definirem suas estratégias de
maneira integrada e sistemática e também na construção dos alicerces do sistema
gerencial para a implantação da estratégia com eficácia e eficiência (KAPLAN;
NORTON, 2001).
Dalmácio, Santanna e Rangel (2003) recomendam que ao preparar os
indicadores do BSC para IES, procura-se primeiro mapear o processo de criação de
valor para a mesma, seguindo o modelo proposto por Kaplan e Norton (1997),
demonstrado na figura 4.
Figura 4: Modelo de mapa de criação de valor para IES Fonte: Dalmácio, Santana e Rangel (2003, p. 12).
Moreira (2007) referencia estudos de vários autores com tendência para
propor o BSC como ferramenta de gestão estratégica de IES, argumentando que foi
o modelo escolhido por integrar macro e micro gestão, permitindo a avaliação do
36
desempenho sob a ótica de quatro perspectivas: financeira, clientes, processos
internos, inovação e crescimento. O Quadro 2 apresenta o resumo desta pesquisa.
Autor Foco do estudo Resultados
Rocha (2000) Identificar a relação entre estratégias utilizadas e o estabelecimento de indicadores de performance.
Bem identificados tais indicadores permitem o cumprimento da visão estratégica da universidade. BSC é adequado para este gerenciamento.
Kraemer (2001) Verificar a aplicabilidade do BSC como ferramenta de gerenciamento estratégico para IES.
O balanceamento das perspectivas permite aos dirigentes manterem-se focados nos objetivos.
Müller (2001) Testar a utilização de um modelo de BSC com uma quinta dimensão a social (por se tratar de uma IES).
O principal na administração de uma IES é o cumprimento da missão que conduzirá a um reconhecimento da sociedade.
Lima (2003) Propor um modelo baseado no BSC que permita a administração eficaz de IES.
Quando devidamente adaptado as suas peculiaridades, o BSC pode ser utilizado como ferramenta gerencial de IES.
Caldas et al. (2003) Verificar aplicação do BSC em IES, através da identificação de indicadores adequados.
Quando corretamente escolhido, os indicadores adequados permitem o cumprimento da missão e da visão estratégica.
Teixeira (2003) Mensurar o grau de eficiência do BSC como instrumento de apoio a tomada de decisões.
O BSC não é eficaz a tomada de decisão. No entanto, o modelo proposto pode ser facilmente adaptado em outras instituições.
Quadro 2: Seleção de trabalhos sobre aplicação do BSC em IES Fonte: Moreira (2007, p. 35).
Na implementação do BSC, Dalmácio, Santanna e Rangel (2003) afirmam
que é fundamental o atendimento às quatros perspectivas, dentro da visão geral
propostas por Kaplan e Norton (2000): a perspectiva financeira, a perspectiva dos
clientes, a perspectiva dos processos internos e a perspectiva de aprendizado,
crescimento e inovação, ilustrados na Figura 5. A IES deve estar atenta às essas
perspectivas procurando responder quatro perguntas básicas, segundo os criadores
do Balanced Scorecard:
37
a) “Como pareceremos para os acionistas?” Essa pergunta certamente levará
a empresa a trabalhar na obtenção de melhor índice na sua perspectiva financeira;
b) ”Como os clientes nos veem?“ levará a empresa a criar metas e
indicadores de longo prazo que garantam melhores atendimentos aos clientes e,
consequentemente, melhores resultados para empresa como um todo;
c) “Em quais processos de negócios devemos nos sobressair?” Essa é a
pergunta que a empresa deve fazer a si mesma para descobrir quais as metas
necessárias para levá-la a uma melhoria nos processos internos, com um melhor
atendimento aos clientes e a uma geração futura de bons resultados financeiros;
d) “Seremos capazes de continuar melhorando e criando valor para a
empresa?” Respondendo a essa pergunta, a empresa será capaz de criar
indicadores e propor metas que levem a um contínuo aprendizado e crescimento,
possibilitando inovações constantes que, em longo prazo, melhorarão seus
processos internos, a relação com seus clientes e o resultado financeiro da mesma.
Figura 5: Visão geral das perspectivas do BSC Fonte: Kaplan e Norton (2000).
38
Rocha (2000), em seus estudos sobre o BSC em uma IES privada, propôs as
seguintes perspectivas e respectivos indicadores, demonstrados no Quadro 3.
Perspectiva Indicadores
Responsabilidade financeira Receitas gerais; Despesas globais; Inadimplências dos alunos.
Clientes Satisfação dos clientes; Evasão escolar;
Captação de novos clientes; Lucratividade dos clientes.
Educação
Exame Nacional de Cursos (conceito);
Projeto Pedagógico; Compatibilidade do corpo docente; Contribuição da pesquisa e extensão; Número de artigos publicados.
Processos Internos Inovação; Novos cursos; Assistência aos egressos; Pós-venda.
Aprendizagem e Crescimento
Retenção dos empregados; Produtividade dos empregados; Motivação e satisfação dos empregados; Professores com título de especialização; Professores com título de mestrado e doutorado.
Quadro 3: Modelo de BSC para IES proposto por Rocha. Fonte: Rocha (2000).
Lima Júnior (2008), em suas pesquisas sobre o BSC em uma IES privada,
voltados para a avaliação da consistência estratégia, trabalhou com as quatro
perspectivas tradicionais sugeridas por Kaplan e Norton (1997), financeira, clientes,
processos internos, e, aprendizagem e crescimento, com os seguintes indicadores,
demonstrados no Quadro 4.
Perspectiva Indicadores
Financeira Individualizar ativos por aluno; identificar gastos correntes por aluno; rentabilidade por aluno.
Clientes Conhecer o perfil do aluno; atender as expectativas do aluno; criar valor ao aluno, criando serviços de apoio.
Processos Internos Projeto pedagógico/diversidade de cursos/qualidade de ensino; programa de pesquisa e extensão; infraestrutura física e tecnológica (acervo bibliográfico, laboratórios, etc.).
Aprendizagem e Crescimento Qualificação dos professores; qualificação dos técnicos administrativos; motivação e satisfação no trabalho.
Quadro 4: Modelo de BSC para IES proposto por Lima Júnior. Fonte: Lima Júnior (2008).
39
2.5 SÍNTESE DA REVISÃO TEÓRICA
O referencial teórico revisto neste capítulo alicerça o tema discutido por esta
dissertação. A seguir os principais aspectos abordados pelos autores nesta
pesquisa.
Nas últimas décadas as instituições de ensino superior privadas vêm
passando por várias transformações exigindo um novo modelo de gestão e para isto
é necessário ferramentas que facilite o processo e permita visualizar qual a melhor
estratégia a ser seguida (SILVA, 2009).
Na década de 90 Kaplan e Norton (1997), criaram uma ferramenta capaz de
gerenciar as estratégias em longo prazo comunicando e traduzindo a visão e a
estratégia num conjunto de medidas de desempenho a toda organização
denominado de Balanced Scorecard (SILVA, 2009).
Pesquisas afirmam que várias empresas vêm adotando a ferramenta BSC
(CARVALHO, 2006) e entre elas as Instituições de Ensino Superior (ASAN;
TANYAS, 2007).
Inicialmente o BSC era utilizado como medida de desempenho evoluindo-se
para um sistema de gestão estratégico (BANKER; CHANG; PIZZINI, 2004) que pode
ser utilizado para alinhar as estratégias e redução dos gaps, levando a sua
consistência (LIMA JÚNIOR, 2008), o que motivou os objetivos deste estudo.
Portanto, esta pesquisa pretende contribuir para a gestão estratégica das IES
e, para que o BSC seja bem sucedido, Kaplan e Norton (1997, p.153/157),
recomendam que devam ser observados os três princípios que permitem a sua
integração à estratégia da empresa:
40
1. Relação de causa e efeito – toda medida selecionada para um BSC deve
ser um elemento de uma cadeia de relações de causa e efeito que comunique o
significado da estratégia da unidade de negócios à empresa.
2. Vetores de desempenho – um bom BSC deve ser uma combinação
adequada de resultados (indicadores de ocorrências - lagging) e impulsionadores de
desempenho (indicadores de tendências - leading) ajustados à estratégia da unidade
de negócios.
3. Relação com os fatores financeiros – as relações causais de todas as
medidas incorporadas ao scorecard devem estar vinculadas a objetivos financeiros.
As perspectivas do BSC sugeridas para as IES para atender a sua missão
podem ser sintetizadas em: financeira, clientes, processos internos e aprendizagem
e crescimento. A síntese do modelo se assemelha a de Lima Júnior (2008),
demonstrada na Figura 6.
Figura 6: Modelo Geral da Pesquisa Fonte: Lima Júnior (2008)
Assim, com base no referencial teórico e seguindo a linha de pesquisa focado
na estratégia, na definição das perspectivas e indicadores, serão adotadas neste
estudo, as quatro perspectivas tradicionais criadas por Kaplan e Norton (1997) e
41
dezesseis indicadores, adaptados de Lima Júnior (2008) acrescido de mais um
indicador em cada perspectiva, no sentido de obter informações estratégicas mais
detalhadas sobre a IES. A seguir o modelo de BSC adotado nesta pesquisa,
demonstrado no Quadro 5.
Perspectiva Indicadores
Financeira
Sustentabilidade financeira da instituição; relação custo/benefício da mensalidade; utilização racional dos recursos disponíveis; programas de incentivos (bolsas / política de financiamentos / convênios e parcerias).
Clientes Reputação pela qualidade de ensino; atender as expectativas do aluno; criar valor ao aluno, criando serviços de apoio; tradição da marca (reconhecida pelo mercado).
Processos Internos
Projeto pedagógico/diversidade de cursos/qualidade de ensino; programa de pesquisa e extensão; infraestrutura física e tecnológica (acervo bibliográfico, laboratórios, localização etc.); projetos e programas sociais.
Aprendizagem e Crescimento Qualificação dos professores; qualificação dos técnicos administrativos; motivação e satisfação no trabalho do corpo de professores; aprimoramento em tecnologia da informação - TI.
Quadro 5: Modelo de BSC para IES proposto pelo autor. Fonte: Adaptado de Lima Júnior (2008).
Desta forma, o estudo pretende oferecer um modelo diferenciado de
avaliação da consistência estratégica, proporcionando aos gestores informações
consistentes para o sistema de gestão.
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Este capítulo descreve a abordagem metodológica escolhida para o presente
estudo. Estabelece estratégias apropriadas de estudo, coleta e análises de dados
para cumprir os objetivos propostos e a forma como serão aplicados para avaliar a
consistência estratégica, nas perspectivas do BSC, quando da sua adoção por uma
IES, de acordo com o modelo proposto por Kaplan e Norton (1997).
A metodologia adotada neste estudo difere da usada por Lima Júnior (2008)
que aplicou uma análise descritiva e multivariada com análise de cluster. No
presente estudo foi utilizada uma análise fatorial com o teste de média multivariada –
T2 de Hotelling.
3.1 TIPO DE PESQUISA
A pesquisa se desenvolveu por meio de um estudo de caso, numa IES
privada, para avaliar a consistência estratégica sob as perspectivas do BSC. Yin
(2001) afirma que o objetivo da pesquisa por meio do estudo de caso não é só
explorar certos fenômenos, mas também entendê-los num determinado contexto,
além de utilizar métodos múltiplos para coletar e analisar dados qualitativos e
quantitativos.
Quanto aos procedimentos técnicos, a pesquisa adotou a metodologia da
triangulação proposta por Yin (2001). Ao investigar o caso na IES, foram utilizadas
três fontes de coleta de dados:
1) Pesquisa bibliográfica;
43
2) Levantamento interno: informações sobre estrutura física, acadêmica e
administrativa, em uma IES privada, com sede em Patos de Minas-MG.
3) Questionário: levantamento ou survey com a direção/coordenação e os
alunos para avaliar a consistência estratégica entre estes sujeitos nas
perspectivas do BSC.
A triangulação desses diferentes tipos permitiu maior compreensão das
análises, proporcionando mais consistência do estudo realizado.
3.2 UNIDADE DE ANÁLISE, RESPONDENTES E AMOSTRA
A unidade de análise pesquisada foi a Fundação Educacional de Patos de
Minas (FEPAM) e seu Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM), uma das
principais instituições do setor educacional da região do Alto Paranaíba.
Os respondentes à pesquisa foram os gestores dos níveis de Direção/
Coordenação e os Alunos dos cursos de graduação. No nível de
Direção/Coordenação (Gestores) foram pesquisados o Reitor, Pró-Reitor, Diretor de
Graduação, Diretor Executivo, 22 Coordenadores dos 26 Cursos de graduação, num
total de 26 entrevistados. No nível de alunos dos 26 cursos de graduação foi
utilizada a amostragem aleatória estratificada proporcional, por período e curso, de
forma a atender a proporcionalidade de alunos amostrados de acordo com o número
de estudantes de cada curso, conforme dados apresentados nos Apêndices C e D.
Segundo Malhotra (2006), amostragem estratificada é uma técnica de
amostragem probabilística que usa um processo de dois estágios para dividir a
população em subpopulações ou estratos, escolhendo os elementos de cada estrato
por um processo aleatório.
44
Na definição do tamanho da amostra para o grupo direção/coordenação
(gestores) foi adotado um censo, uma vez que a população era pequena e não
justificava a amostragem. Para definição inicial do tamanho da amostra mínima do
grupo alunos, foi adotado o método de cálculo do “n” amostral para estudos
analíticos aplicado para teste t de Student considerando os erros alfa e beta, de
acordo com o modelo proposto por Fontelles et al., (2010). Assim, foi aplicada a
fórmula para o tamanho amostral de um estudo que compare as médias de dois
grupos independentes, considerando as variâncias iguais nos dois grupos, a seguir:
Onde: zα/2 = Valor do erro alfa = 1,96 (da abcissa sob a curva da distribuição normal para o nível de significância de 5%). zβ = Valor do erro beta = 1,64 (da abcissa sob a curva da distribuição normal para uma potência do teste de 95%). s = desvio padrão = 2,35 (maior desvio detectado na amostra piloto na variável 14-relação custo/benefício da mensalidade (F2) no Apêndice B). d = diferença mínima a ser detectada = 0,5 (erro máximo amostral).
O resultado apontou uma amostra mínima de 574 alunos. Considerando que
a IES pesquisada disponibilizou o seu portal acadêmico,
(http://alunos.unipam.edu.br/PortalAcademico/Usuario/LoginUser), para a aplicação
do questionário aos 6.009 graduandos dos 26 cursos de graduação, dos quais 3.641
responderam então se reduziu intencionalmente o erro amostral para d = 0,3454,
para obter uma amostra desejada de aproximadamente 20% dos graduandos,
resultando em 1.203 alunos. Assim dos respondentes foi extraído uma sub-amostra
correspondente a 20% dos alunos matriculados em cada curso, por meio de seleção
aleatória estratificada proporcional por período e curso, totalizando os 1.203 sujeitos,
demonstrado no Apêndice D. De acordo com Hair et al. (1998, p.98) ’’o pesquisador
45
sempre deve tentar obter a maior razão casos-por-variável para minimizar as
chances de superajustar os dados”.
3.3 COLETA DE DADOS
Os dados foram coletados por meio de questionário estruturado, com quatro
indicadores em cada perspectiva do BSC, junto à direção/coordenação e alunos da
instituição pesquisada.
Para Malhotra (2006), o questionário é uma “técnica estruturada para coleta
de dados que consiste em uma série de perguntas, escritas ou orais, que um
entrevistado deve responder”.
Silva (2009) aborda que na escolha dos indicadores de desempenho de um
Balanced Scorecard, devem-se observar os três princípios que traduz a estratégia
em medidas: da relação de causa e efeito; dos resultados e vetores de desempenho;
e da relação com os fatores financeiros.
Observando os três princípios abordados por Silva (2009) ao definir os
indicadores e perspectivas adotou-se o modelo adaptado de Lima Júnior (1998)
acrescentado de mais um indicador em cada perspectiva. O motivo do acréscimo de
mais um indicador e substituição de outros, visou atender aos objetivos da pesquisa,
embasado na experiência de Kaplan e Norton (2001) que esperam que o BSC tenha
de 20 a 25 indicadores entre as diferentes perspectivas.
Assim foram definidos dezesseis indicadores, dentro das seguintes
perspectivas, adotando o modelo de questionário adaptado de Lima Júnior (2008)
apresentado no Apêndice A, a seguir:
46
a) Financeira (F) – sustentabilidade financeira da instituição (F1), relação
custo/benefício da mensalidade (F2), utilização racional dos recursos disponíveis
(F3) e programas de incentivos (bolsas/políticas de financiamentos/convênios e
parcerias) (F4);
b) Clientes (C) – reputação pela qualidade de ensino (C1), atender as
expectativas do aluno (C2), criar valor ao aluno oferecendo serviço de apoio (C3) e
tradição da marca reconhecida pelo mercado (C4);
c) Processos Internos (PI) – projeto pedagógico/diversidade de
cursos/qualidade de ensino (PI1), programa de pesquisa e extensão (PI2),
infraestrutura física e tecnológica (acervo bibliográfico, laboratórios, localização etc.)
(PI3) e projetos e programas sociais (PI4);
d) Aprendizado e Crescimento (AC) – qualificação dos professores (AC1),
qualificação dos técnicos administrativos (AC2), motivação e satisfação no trabalho
do corpo de professores (AC3) e aprimoramento em tecnologia da informação-TI
(AC4).
Inicialmente foi realizada a coleta de dados em uma amostra piloto com 124
alunos de dois cursos e 22 gestores, para testar e validar os dados, demonstrado no
Apêndice B. Após a validação desses dados, do questionário e dos procedimentos
estatísticos, foi procedida a coleta de dados dos demais alunos e gestores
componentes da amostra.
O questionário foi aplicado na IES no primeiro semestre do ano letivo de
2012, pelo próprio pesquisador junto aos gestores e via portal acadêmico,
disponibilizado no período de 15/05/2012 a 15/06/2012, junto aos alunos.
47
3.4 HIPÓTESES
Creswell (2007), afirma que hipóteses são previsões que o pesquisador faz
sobre a relação entre as variáveis e que geralmente são usadas em experimentos
que comparam grupos. Diz que o teste de hipóteses emprega procedimentos
estatísticos nos quais o investigador faz inferências sobre a população a partir de
uma amostra de estudos.
Nesse sentido, baseado na questão de pesquisa, o estudo permitiu formular
as seguintes hipóteses:
Ho – Não existem diferenças estatisticamente significantes entre os grupos
direção/coordenação e alunos.
H1 – Existem diferenças estatisticamente significantes entre os grupos
direção/coordenação e alunos.
3.5 ANÁLISES ESTATÍSTICAS
Inicialmente foi realizada a validação das respostas, por intermédio do pré-
teste em amostra piloto, antes das análises, para validar tanto os respondentes
quanto os indicadores. Os questionários dos respondentes que apresentaram
variância zero, entre as questões, foram eliminados das análises, pois, assume-se
que o respondente não ponderou ao responder. Os dezesseis indicadores testados
conseguiram poder de explicação acima de 50% de variância extraída, confirmada
na Análise Fatorial (AF) - Comunalidades, por isso todos foram mantidos.
Após o pré-teste foi aplicada a AF para validar os construtos de medição e em
seguida o teste de média multivariada – T2 de Hotelling, para avaliar a consistência
estratégica sob as perspectivas do BSC.
48
3.5.2 Análise Fatorial na Validação dos Indicadores do BSC
A Análise Fatorial é uma técnica multivariada que busca identificar um número
relativamente pequeno de fatores comuns que podem ser utilizados para representar
relações entre um grande número de variáveis inter-relacionadas (FÁVERO et al.,
2009 ).
Considerando que o modelo de BSC adotado no estudo, foi construído a partir
de indicadores (variáveis observáveis - itens) post-hoc baseado em estudo anterior
(Lima Júnior, 2008) e indicadores ainda não testados, para sua validação, foi
utilizada uma combinação de Análise Fatorial Exploratória (AFE) para testar a
estrutura conceitual e adequação das variáveis e unidimensionalidade dos
construtos com Análise Fatorial Confirmatória (AFC) para confirmar a confiabilidade
do modelo de mensuração. Silva (2006) diz que, quanto a modelos não examinados,
um modelo aceito é apenas um modelo não confirmado e que na prática quanto ao
enfoque no desenvolvimento do modelo muitas pesquisas combinam propósitos
exploratórios e confirmatórios.
Para tabulação dos dados foi utilizado o software Statistical Package for The
Social Sciences (SPSS), que possibilita realizar cálculos estatísticos complexos,
apresentando uma interpretação concisa dos resultados alcançados (HAIR et al.,
1998), com integração do Analysis of Moments Structures (AMOS), sistema utilizado
para a especificação e modelação generalizada da estrutura relacional de momentos
amostrais (MARÔCO, 2010).
49
3.5.2.1 Análise Fatorial Exploratória
Utilizou-se da AFE para procurar entender o perfil de respostas a cada
variável pesquisada sobre indicadores nas quatro perspectivas do BSC (HAIR,
2005).
Na avaliação das variáveis de medição da consistência estratégica sob as
perspectivas do BSC entre direção/coordenação e os alunos, foi aplicada a AFE por
perspectiva, pressupondo que já existem correlações entre as quatro perspectivas
(fatores) que explicam o BSC, baseados em estudos anteriores principalmente de
Lima Júnior (2008), adotando os seguintes procedimentos estatísticos:
Análise Descritiva (média, desvio padrão e coeficiente de variação) - as
medidas de posição e dispersão ajudam a sintetizar e compreender
melhor as informações coletadas (HAIR, 2005).
Análise da Matriz de Correlações - mede a associação linear entre as
variáveis, por meio do coeficiente de correlação de Pearson (FÁVERO et
al., 2009).
Teste de Esfericidade de Bartlett e KMO - o teste de esfericidade de
Bartlett é uma forma de examinar a matriz de correlações e verificar a
adequação da Análise Fatorial com o intuito de avaliar a hipótese de que a
matriz das correlações pode ser a matriz identidade com determinante
igual a 1. A estatística Kaiser-Meyer-Olkim (KMO) compara as correlações
simples com as correlações parciais (FÁVERO et al., 2009).
Matriz Anti-Imagem - a matriz de correlações anti-imagem contém os
valores negativos das correlações parciais e é uma forma de obter indícios
50
acerca da necessidade de eliminação de determinada variável do modelo
(FÁVERO et al., 2009).
Comunalidades - as comunalidades são representadas pela variância
total explicada pelos fatores em cada variável (FÁVERO et al., 2009).
Eigenvalues e Percentual de Variância Explicada pelos Fatores –
apresentam os valores próprios (eigenvalues ou autovalores) para cada
fator, bem como os respectivos percentuais do total das variâncias
explicada pelos fatores (FÁVERO et al., 2009).
Consistência Interna pelo Coeficiente Alpha de Cronbach - a
consistência interna dos fatores define-se como a proporção da
variabilidade nas respostas que resulta em diferenças nos inquiridos, em
função de suas diversas opiniões. Nesse sentido, o coeficiente Alpha de
Cronbach é uma das medidas mais usadas para verificação da
consistência interna de um grupo de variáveis (PESTANA; GAGEIRO
2003).
Bezerra e Corrar (2006), em seus estudos sobre a utilização da análise
fatorial na identificação de indicadores para avaliação de desempenho, concluíram
que a metodologia pode ser utilizada como forma de análise de um conjunto de
variáveis no intuito de determinar sua importância na explicação dessas variáveis.
3.5.2.2 Análise Fatorial Confirmatória
A AFC é um método confirmatório que se usa quando há informação prévia
sobre estrutura fatorial que é preciso confirmar. A AFC serve para confirmar se
padrões estruturais de fatores latentes são responsáveis pelo comportamento de
51
variáveis manifestas de acordo com uma determinada teoria pré-estabelecida noutro
estudo (MARÔCO, 2010).
Para confirmar a validação do modelo estrutural do BSC, inicialmente testado
na AFE, foi utilizada AFC de segunda ordem compreendendo os seguintes estágios:
Especificação do modelo – Análise fatorial de segunda ordem: O
objetivo primário do pesquisador em AFC é confirmar um bom ajuste entre
o modelo criado e os dados amostrais verificando a adequação geral do
modelo (SILVA, 2006).
Validação dos pressupostos do modelo: a) Testes de Valores
Extremos - A violação dos pressupostos associados à AFC pode provocar
resultados enviesados em termos das estatísticas de ajustamento do
modelo. Para isso, aplica-se o teste da distância quadrada de Mahalanobis
(DM2), que sugere a existência de observações com valores extremos
(MARÔCO, 2010); b) Teste de Avaliação da Normalidade Multivariada –
Para a consistência do modelo de AFC, é necessário que as variáveis
endógenas apresentem distribuição normal multivariada. A avaliação da
normalidade multivariada foi testada com base na assimetria e na curtose
multivariada (MARÔCO, 2010). Para que não haja indícios de violação dos
pressupostos da normalidade multivariada, os indicadores de assimetria e
curtose devem apresentar resultados abaixo dos valores de referência
indicados |sk| >2 - 3 e |ku| > 7 – 10, obtidos a partir das fórmulas a seguir
(MARÔCO, 2010).
52
Validação da AFC - As escalas do modelo foram verificadas por meio da
análise de consistência interna, confiabilidade composta e validade
convergente, aplicando os testes de confiabilidade simples (Alpha de
Cronbach), de confiabilidade composta (CC) e da variância média extraída
(Average Variance Extracted - AVE) (MARÔCO, 2010). De acordo com a
teoria de Fornell e Larcker (1981), os itens com cargas da análise de
consistência interna e confiabilidade composta menores que 0,70 devem
ser excluídos do modelo, por revelarem percentual de variância explicada
pelo construto inferior a 50%, sendo este um critério paralelo de exclusão
do item. De acordo com Marôco (2010) os cálculos podem ser obtidos com
a aplicação das fórmulas a seguir.
53
Avaliação da Qualidade do Ajuste - Para a avaliação da qualidade do
ajustamento do modelo foi realizado o teste do modelo estrutural, buscando
evidenciar os valores do teste qui-quadrado (X²), apresentando o grau de
liberdade (gl - quanto menor, melhor) e o fator de significância (sig - com
p>0,05). Foram comparados os índices de ajuste desse modelo representado
pelos indicadores x²/gl (com valores de referência [1;5] - Ajustamento
aceitável); Comparative Fit Index – CFI (valores de referência [0,90;0,95] -
Ajustamento bom); Goodness of Fit Index- GFI (valores de referência
[0,90;0,95] - Ajustamento bom); Root Mean Square Error of Approximation –
RMSEA (valores de referência [0,05;0,10] Ajustamento bom), e os pesos
fatoriais desses indicadores, considerados elevados quando apresentarem
resultados (>0,50). As fórmulas estão descritas a seguir (MARÔCO, 2010).
Após a validação da AFC por meio dos resultados dos testes realizados,
partiu-se para avaliação da AFC na segunda ordem.
Assim, foi formulado o seguinte teste de hipótese:
54
H0: O BSC exerce influência positiva estatisticamente significante sobre as
perspectivas: Aprendizagem e Crescimento, Processos Internos, Clientes e
Financeira.
H1: O BSC não exerce influência positiva estatisticamente significante sobre
as perspectivas: Aprendizagem e Crescimento, Processos Internos, Clientes e
Financeira.
Nesse sentido, Byrne (2009) confirma que, AFC é indicada para testar o
modelo de mensuração, com o objetivo de verificar se os itens operacionais
utilizados como indicadores dos construtos atingiram níveis aceitáveis de
confiabilidade e de validade de estrutura.
3.5.3 Teste de Média Multivariada – T2 de Hotelling na Avaliação da Consistência Estratégica
Para avaliação da consistência estratégica sob as perspectivas do BSC entre
direção/coordenação e os alunos, com o objetivo de testar as hipóteses formuladas,
foi utilizado o teste da diferença entre os vetores das médias multivariadas – T2 de
Hotelling para cada perspectiva.
O teste de T2 de Hotelling é um teste multivariado para verificar diferenças de
vetores de médias para casos onde existem múltiplas variáveis dependentes
intervalares e dois grupos formados por variáveis independentes categóricas
(JOHNSON; WICHERN, 1992).
Hair et al. (1998) afirmam que o teste de T2 de Hotelling é um caso especial
de análise de variância multivariada (MANOVA) para avaliar a significância
estatística da diferença nas médias de duas ou mais variáveis entre dois grupos.
55
Nesse sentido, com a utilização destas técnicas, foi possível avaliar e analisar
a consistência das variáveis, testar e interpretar os dados levantados, possibilitando
responder o problema de pesquisa e testar as hipóteses formuladas.
3.6 INSTITUIÇÃO DE ENSINO PESQUISADA
A instituição de ensino, objeto da pesquisa, foi a Fundação Educacional de
Patos de Minas (FEPAM), mantenedora do Centro Universitário de Patos de Minas
(UNIPAM), situada na cidade de Patos de Minas, Estado de Minas Gerais.
A FEPAM é uma entidade sem fins lucrativos, com personalidade jurídica
própria, instituída pelo Poder Público Estadual, nos termos da Lei nº. 4.776, de
27/05/1968, decreto nº. 11.348, de 30/09/1968, que tem por finalidade, além de
outros, manter e prover o UNIPAM dos recursos necessários à manutenção de suas
atividades ligadas ao ensino, pesquisa e extensão.
O UNIPAM foi criado em 31/08/2000 e recredenciado pelo Decreto Estadual
de 09/12/2004 validado pelo protocolo nº. 2009-01731 no sistema E-MEC do
Ministério da Educação. Conta, atualmente, com 26 cursos de graduação superior
em turnos diurno, noturno e integral e com aproximadamente 6.000 alunos
matriculados, além de cursos de pós-graduação e extensão.
O UNIPAM rege-se, pela legislação brasileira da educação superior, por seu
Estatuto, Regimento Geral, Regulamentos Internos e pelo Estatuto da FEPAM,
registrado no Cartório do Registro Civil de Pessoas Jurídicas da Comarca de Patos
de Minas, sob o nº. 1.597, páginas 487 e 492, do livro A, nº. 02 em 29/11/1968.
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Este capítulo analisou os resultados gerados a partir da aplicação da
metodologia de análise dos dados apresentada no Capítulo 3, baseado na coleta de
dados por amostragem.
O capítulo apresentou inicialmente o perfil da amostra, em seguida a análise
fatorial subdividida em análise fatorial exploratória e análise fatorial confirmatória na
validação e confirmação dos indicadores de medição escolhidos e, por fim, o teste
de média multivariada - T2 de Hotelling, para a avaliação da consistência estratégica
na IES pesquisada.
4.1 PERFIL DA AMOSTRA
4.1.1 Seleção da Amostra
Dos respondentes previstos na população, foram aplicados os questionários,
pessoalmente a 25 dos 26 gestores do grupo de direção/coordenação e, via portal
acadêmico a 3.641 dos 6.009 graduandos do grupo alunos dos 26 cursos de
graduação apresentados no Apêndice C. Posteriormente, foram selecionados por
meio de sub amostra aleatória estratificada proporcional por período e curso, 1.203
alunos, com uso de planilha eletrônica, apresentado no Apêndice D e demonstrado
na Tabela 1.
TABELA 1: PERFIL DOS RESPONDENTES DA AMOSTRA
Grupo População final Frequência da amostra % relação à população
Direção/Coordenação 26 25 96,1%
Alunos 3.641 1.203 33,0%
Fonte: Dados da pesquisa.
57
4.1.2 Seleção dos Respondentes e Indicadores
Os respondentes que apresentaram variância zero em suas respostas sobre a
avaliação do grau de importância dos indicadores em cada perspectiva do BSC, por
intermédio do questionário apresentado no apêndice A, foram excluídos antes da
seleção da amostra. Assume-se que o respondente não ponderou ao responder pois
em 16 itens apresentou a mesma resposta.
Dos 16 indicadores utilizados, todos apresentaram poder de explicação acima
de 50%, conforme demonstrado na AFE – Comunalidades (Tabela 12) e confirmado
pela AFC (Tabela 19). Assim todos os indicadores foram validados para as análises.
4.2 ANÁLISE FATORIAL NA VALIDAÇÃO DOS INDICADORES DAS PERSPECTIVAS DO BSC
O sistema de medição deve tornar explícitas as relações (hipóteses) entre os
objetivos e as medidas nas várias perspectivas, para que elas possam ser
gerenciadas e validadas (KAPLAN; NORTON, 1997). Nesse sentido, a análise
fatorial analisa o poder de explicação dos indicadores utilizados na amostra em cada
perspectiva (HAIR et al., 1998).
Para validação dos indicadores do BSC, foi utilizada uma combinação de
AFE, para testar a estrutura conceitual e adequação das variáveis e
unidimensionalidade dos construtos, com AFC, para confirmar a confiabilidade do
modelo de mensuração. O objetivo da aplicação das duas análises foi para testar o
novo modelo de BSC, adotado no estudo, construído a partir de indicadores
(variáveis observáveis - itens) post-hoc baseado em estudo anterior (Lima Júnior,
2008) e indicadores ainda não testados.
58
4.2.1 Análise Fatorial Exploratória
Para testar a estrutura conceitual e adequação das variáveis e
unidimensionalidade dos construtos de medição do BSC, foi aplicada a AFE
utilizando os seguintes procedimentos estatísticos: 1) Análise Descritiva; 2) Análise
da Matriz de Correlações; 3) Teste de Esfericidade de Bartlett e KMO; 4) Matriz Anti-
Imagem; 5) Comunalidades; 6) Eigenvalues e Percentual de Variância Explicada
pelos Fatores; e, 7) Consistência Interna pelo coeficiente Alpha de Cronbach. A
seguir, os resultados das análises.
4.2.1.1 Análise Descritiva dos Indicadores das Perspectivas do BSC
De acordo com a análise descritiva são apresentados os resultados referentes
à estatística descritiva (média, desvio padrão e coeficiente de variação-CV%) para
os indicadores referentes às perspectivas permitindo sintetizar e visualizar os dados.
A Tabela 2 mostra os resultados da análise descritiva dos indicadores em
cada perspectiva. Os indicadores que obtiveram maior grau de importância na
percepção dos dois grupos foram: a) Perspectiva Aprendizagem e Crescimento:
qualificação dos professores (AC1) com média de 8,86; b) Perspectiva Processos
Internos: infraestrutura física e tecnológica (PI3) com média de 9,00; c) Perspectiva
Clientes: reputação pela qualidade de ensino (C1), com média de 8,75; e, d)
Perspectiva Financeira: sustentabilidade financeira da instituição (F1), com 8,65 de
média.
A análise descritiva possibilitou, também, visualizar a hierarquia das
perspectivas do BSC na visão dos dois grupos, indicando a seguinte ordem por grau
de importância:
59
1) Processos Internos (com média de 8,59);
2) Aprendizagem e Crescimento (com média de 8,57);
3) Clientes (com média de 8,56);
4) Financeira (com média de 8,42).
TABELA 2: ANÁLISE DESCRITIVA DOS INDICADORES DAS PERSPECTIVAS DO BSC NA PERCEPÇÃO DOS DOIS GRUPOS JUNTOS
Perspectivas e Indicadores Média Desvio Padrão CV(%)
Perspectiva Aprendizagem e Crescimento 8,57 1,44 16,80
Qualificação dos professores (AC1) 8,86 1,55 17,50
Qualificação dos técnicos administrativos (AC2) 8,32 1,68 20,24
Motivação e satisfação no trabalho corpo de professores (AC3) 8,63 1,67 19,41
Aprimoramento em tecnologia da informação – TI (AC3) 8,48 1,77 20,90
Perspectiva Processos Internos 8,59 1,46 17,00
Projeto pedagógico /diversidade cursos /qualidade ensino (PI1) 8,73 1,73 19,83
Programa de pesquisa e extensão (PI2) 8,32 1,86 22,39
Infraestrutura física e tecnológica (PI3) 9,00 1,56 17,36
Projetos e programas sociais (PI4) 8,33 1,76 21,21
Perspectiva Clientes 8,56 1,52 17,76
Reputação pela qualidade de ensino (C1) 8,75 1,66 19,01
Atender as expectativas do aluno (C2) 8,56 1,79 20,97
Criar valor ao aluno, oferecendo serviço de apoio (C3) 8,45 1,83 21,76
Tradição da marca (reconhecida pelo mercado) (C4) 8,48 1,78 21,00
Perspectiva Financeira 8,42 1,61 19,12
Sustentabilidade financeira da instituição (F1) 8,65 1,63 18,94
Relação custo/benefício da mensalidade (F2) 7,99 2,31 28,94
Utilização racional dos recursos disponíveis (F2) 8,55 1,80 21,09
Programas de incentivos (F2) 8,48 2,15 25,46
Fonte: Dados da pesquisa.
Os valores apresentam pequenas variações nas médias, entre 8,0 e 9,0,
dispersão baixa e coeficientes de variação em torno de 17% nas quatro
perspectivas, indicando certa homogeneidade nos padrões de respostas.
4.2.1.2 Análise da Matriz de Correlações dos Indicadores das Perspectivas do BSC
A análise da matriz de correlações apresenta os coeficientes de correlação
Pearson entre as variáveis e os p-values para as hipóteses Ho: =0 versus H1: >0.
O desejável é que ocorram altos coeficientes de correlação entre as variáveis. Caso
as correlações entre as variáveis não revelar um número substancial de valores
60
superiores a 0,30, a utilização da técnica não é apropriada. Além disso, é de se
esperar que as variáveis que apresentam alta correlação tendam a compartilhar o
mesmo fator (FÁVERO et al., 2009).
Com base nos resultados obtidos nas Tabelas 3 a 6, com todos os valores
superiores 0,30, pode-se afirmar que existem correlações de médias para alta
magnitude entre as variáveis em cada perspectivas do BSC tendendo a compartilhar
o mesmo fator, indicando que a técnica é apropriada.
Os resultados das Tabelas 3 a 6 apontaram as variáveis que apresentaram
maior correlação em cada perspectiva, como segue: a) Perspectiva Aprendizagem e
Crescimento: Qualificação dos professores e Motivação e satisfação no trabalho do
corpo de professores (0,73); b) Perspectiva processos internos: Projeto pedagógico/
diversidade de cursos/qualidade de ensino/Programa de pesquisa e extensão (0,71);
c) Perspectiva Clientes: Atender as expectativas do aluno e Criar valor ao aluno,
oferecendo serviço de apoio (0,80); d) Perspectiva Financeira: Relação
custo/benefício da mensalidade e Utilização racional dos recursos disponíveis (0,67).
TABELA 3: ANÁLISE DA MATRIZ DE CORRELAÇÕES DA PERSPECTIVA APRENDIZAGEM E CRESCIMENTO
Indicadores AC1 AC2 AC3 AC4
Correlation / Sig. (1-tailed)
Qualificação dos professores (AC1) 1,00 0,69 0,73 0,63
Qualificação dos técnicos administrativos (AC2) 1,00 0,62 0,56
Motivação/satisfação dos professores (AC3) 1,00 0,70
Aprimoramento em TI (AC4) 1,00
a. Determinant =0,110
Fonte: Dados da pesquisa.
TABELA 4: ANÁLISE DA MATRIZ DE CORRELAÇÕES DA PERSPECTIVA PROCESSOS INTERNOS
Indicadores PI1 PI2 PI3 PI4
Correlation /Sig. (1-tailed)
Projeto pedagógico / diversidade de cursos / qualidade de ensino (PI1)
1,00 0,71 0,63 0,54
Programa de pesquisa e extensão (PI2) 1,00 0,60 0,62
Infraestrutura física e tecnológica (PI3) 1,00 0,56
Projetos e programas sociais (PI4)
1,00
a. Determinant = 0,154
Fonte: Dados da pesquisa.
61
TABELA 5: ANÁLISE DA MATRIZ DE CORRELAÇÕES DA PERSPECTIVA CLIENTES
Indicadores C1 C2 C3 C4
Correlation / Sig. (1-tailed)
Reputação pela qualidade de ensino (C1) 1,00 0,73 0,65 0,64
Atender as expectativas do aluno (C2) 1,00 0,80 0,55
Criar valor ao aluno com serviços de apoio (C3) 1,00 0,54
Tradição da marca (C4)
1,00
a. Determinant = 0,092
Fonte: Dados da pesquisa.
TABELA 6: ANÁLISE DA MATRIZ DE CORRELAÇÕES DA PERSPECTIVA FINANCEIRA
Indicadores F1 F2 F3 F4
Correlation / Sig. (1-tailed)
Sustentabilidade financeira da instituição (F1) 1,00 0,42 0,53 0,45
Relação custo/benefício da mensalidade (F2) 1,00 0,67 0,59
Utilização racional dos recursos disponíveis (F3) 1,00 0,60
Programas de incentivos (bolsas/política de financiamentos/convênios e parcerias) (F4)
1,00
a. Determinant = 0,220
Fonte: Dados da pesquisa.
Os resultados indicam que existe compartilhamento de fatores em comum
entre todas as variáveis de cada perspectiva, o que justifica a utilização da AF.
4.2.1.3 Teste de Esfericidade de Bartlett e KMO dos Indicadores das Perspectivas do BSC
O teste de esfericidade de Bartlett é uma forma de examinar a matriz de
correlações e verificar a adequação da AF com o intuito de avaliar a hipótese de que
a matriz das correlações pode ser a matriz identidade com determinante igual a 1.
Se a matriz de correlações for igual à identidade, isso significa que as inter-relações
entre as variáveis são iguais a 0. Neste caso, deve-se reconsiderar a utilização de
análise fatorial. Se a hipótese nula (H0) não for rejeitada, isso significa que as
variáveis não estão correlacionadas e, nessa situação, não é adequada a utilização
da AF (FÁVERO et al., 2009).
A estatística Kaiser-Meyer-Olkim (KMO) compara as correlações simples com
as correlações parciais. Essa análise, cujos valores variam entre 0 e 1, avalia a
adequação da amostra quanto ao grau de correlação parcial entre as variáveis, que
62
deve ser pequeno. O valor de KMO próximo de 0 indica que a análise fatorial pode
não ser adequada, pois existe uma correlação fraca entre as variáveis. Por outro
lado, quanto mais próximo de 1 o seu valor, mais adequada é a utilização da técnica.
Os intervalos de análise dos valores de KMO podem ser observados no Quadro 6.
KMO Análise Fatorial
1 – 0,9 Muito boa
0,8 – 0,9 Boa
0,7 – 0,8 Média
0,6 – 0,7 Razoável
0,5 – 0,6 Má
<0,5 Inaceitável
Quadro 6: Estatística KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) Fonte: Fávero et al. (2009, p 242).
Assim, valores para a estatística KMO iguais ou inferiores a 0,60 indicam que
a análise fatorial pode ser inadequada (FÁVERO et al., 2009).
De acordo com os critérios obtidos na Tabela 7, KMO superiores a 0,60,
torna-se adequada a aplicação da análise fatorial, o que permite sua utilização. O
nível de significância do teste de esfericidade de Bartlett (p-value = 0,000) conduz à
rejeição da hipótese de a matriz de correlações ser a identidade, evidenciando,
portanto, que há correlações entre as variáveis em cada perspectiva do BSC,
confirmando que deve-se considerar a utilização da análise fatorial.
TABELA 7: TESTE DE ESFERICIDADE DE BARTLETT E KMO DAS PERSPECTIVAS DO BSC
Perspectivas KMO Bartlett's p-value
Aprendizagem e Crescimento 0,817 0,000
Processos Internos 0,807 0,000
Clientes 0,781 0,000
Financeira 0,786 0,000
Fonte: Dados da pesquisa.
Os resultados apresentados pelos testes de esfericidade com nível de
significância (p-value = 0,000) e KMO entre 0,70 e 0,90 em todas as perspectivas do
BSC, torna adequada à aplicação da análise fatorial. Portanto, é possível afirmar
que há médias e boas correlações entre as variáveis testadas em cada perspectiva.
63
4.2.1.4 Matriz Anti-Imagem dos Indicadores das Perspectivas do BSC
Na matriz anti-imagem de correlações, os valores da diagonal principal
representam uma medida de adequação dos dados à análise fatorial, conhecida por
MSA (Medida de Adequação da Amostra), para cada uma das variáveis analisadas.
Caso algum valor esteja abaixo de 0,50, indica que a variável específica pode não
se ajustar à estrutura definida pelas outras variáveis, podendo ser eventualmente
eliminada (FÁVERO et al., 2009).
Com base nas Tabelas 8 a 11, observa-se que o MSA foi superior a 0,50 para
as variáveis de cada perspectivas do BSC, indicando que há correlação adequada
entre as variáveis.
Também foi possível observar as variáveis que apresentaram maior MSA em
cada perspectiva, como demonstrado a seguir: a) Perspectiva Aprendizagem e
Crescimento: qualificação dos técnicos administrativos (0,850a); b) Perspectiva
Processos Internos: infraestrutura física e tecnológica (acervo bibliográfico,
laboratórios, localização etc.) (0,843a) e projetos e programas sociais (0,843a); c)
Perspectiva Clientes: tradição da marca (reconhecida pelo mercado) (0,849a); d)
Perspectiva Financeira: sustentabilidade financeira da instituição (0,841a).
Os resultados indicaram MSA superior a 0,50 em todas as variáveis das
perspectivas do BSC, confirmando correlação adequada entre essas variáveis,
ajustando-se a estrutura definida pelas outras variáveis.
TABELA 8: ANÁLISE DA MATRIZ DE CORRELAÇÕES ANTI-IMAGEM DA PERSPECTIVA APRENDIZAGEM E CRESCIMENTO
Indicadores AC1 AC2 AC3 AC4
Anti-image Correlation
Qualificação dos professores (AC1) 0,795a -0,406 -0,414 -0,162
Qualificação dos técnicos administrativos (AC2) -0,406 0,850a -0,151 -0,138
Motivação/satisfação dos professores (AC3) -0,414 -0,151 0,791a -0,42
Aprimoramento em TI (AC4) -0,162 -0,138 -0,42 0,844a
Fonte: Dados da pesquisa
64
TABELA 9: ANÁLISE DA MATRIZ DE CORRELAÇÕES ANTI-IMAGEM DA PERSPECTIVA PROCESSOS INTERNOS
Indicadores PI1 PI2 PI3 PI4
Anti-image Correlation
Projeto pedagógico / diversidade de cursos / qualidade de ensino (PI1)
0,784a -0,462 -0,326 -0,088
Programa de pesquisa e extensão (PI2) -0,462 0,775a -0,181 -0,341
Infraestrutura física e tecnológica (PI3) -0,326 -0,181 0,843a -0,245
Projetos e programas sociais (PI4) -0,088 -0,341 -0,245 0,843a
Fonte: Dados da pesquisa
TABELA 10: ANÁLISE DA MATRIZ DE CORRELAÇÕES ANTI-IMAGEM DA PERSPECTIVA CLIENTES
Indicadores C1 C2 C3 C4
Anti-image Correlation
Reputação pela qualidade de ensino (C1) 0,807a -0,402 -0,094 -0,395
Atender as expectativas do aluno (C2) -0,402 0,730a -0,618 -0,035
Criar valor ao aluno com serviço de apoio (C3) -0,094 -0,618 0,768a -0,146
Tradição da marca (reconhecida p/mercado) (C4)
-0,395 -0,035 -0,146 0,849a
Fonte: Dados da pesquisa
TABELA 11: ANÁLISE DA MATRIZ DE CORRELAÇÕES ANTI-IMAGEM DA PERSPECTIVA FINANCEIRA
Indicadores F1 F2 F3 F4
Anti-image Correlation
Sustentabilidade financeira da instituição (F1) 0,841a -0,04 -0,306 -0,17
Relação custo/benefício das mensalidades (F2)
-0,04 0,766a -0,449 -0,303
Utilização racional dos recursos disponíveis (F3)
-0,306 -0,449 0,746a -0,275
Programas de incentivos (bolsas/política de financiamentos/convênios e parcerias) (F4)
-0,17 -0,303 -0,275 0,823a
Fonte: Dados da pesquisa
4.2.1.5 Comunalidades dos Indicadores das Perspectivas do BSC
As comunalidades são representadas pela variância de cada variável
explicada pelos fatores. As comunalidades variam entre 0 e 1, sendo mais próximas
de 0 quando os fatores comuns explicam baixa ou nenhuma variância e de 1 quando
toda variância é explicada pelos fatores (FÁVERO et al., 2009).
Com base na Tabela 12, observou-se que todas as variáveis possuem índice
de extração acima de 0,50, mais próximo de 1, indicando que há adequada relação
com os fatores retidos, pois apresentam comunalidades relativamente altas,
conforme mostra a coluna extração.
65
TABELA 12: ANÁLISE DAS COMUNALIDADES DOS INDICADORES DAS PERSPECTIVAS DO BSC
Perspectivas e Indicadores Extração
Perspectiva Aprendizagem e Crescimento
Qualificação dos professores (AC1) 0,789
Qualificação dos técnicos administrativos (AC2) 0,685
Motivação e satisfação no trabalho do corpo de professores (AC3) 0,790
Aprimoramento em tecnologia da informação – TI (AC4) 0,699
Perspectiva Processos Internos
Projeto pedagógico / diversidade de cursos / qualidade de ensino (PI1) 0,737
Programa de pesquisa e extensão (PI2) 0,767
Infraestrutura física e tecnológica (PI3) 0,685
Projetos e programas sociais (PI4) 0,644
Perspectiva Clientes
Reputação pela qualidade de ensino (C1) 0,773
Atender as expectativas do aluno (C2) 0,815
Criar valor ao aluno, oferecendo serviço de apoio (C3) 0,767
Tradição da marca (reconhecida pelo mercado) (C4) 0,607
Perspectiva Financeira
Sustentabilidade financeira da instituição (F1) 0,514
Relação custo/benefício da mensalidade (F2) 0,693
Utilização racional dos recursos disponíveis (F3) 0,762
Programas de incentivos (F4) 0,669
Fonte: Dados da pesquisa.
Pelos resultados foi possível afirmar que todas as variáveis possuem
adequada relação com os fatores retidos, pois apresentaram comunalidades acima
de 0,50, mais próximo de 1. Assim, a decisão de não excluir variáveis, quando da
análise da estatística MSA, foi tomada de forma correta.
4.2.1.6 Eigenvalues e Percentual de Variância Explicada pelos Fatores das Perspectivas do BSC
Os valores próprios (eigenvalues ou autovalores) para cada fator, bem como
os respectivos percentuais de variância explicada, são apresentados na Tabela 13.
A análise foi realizada, por perspectiva, para verificar os percentuais de variância
explicada em cada dimensão do BSC.
Com base na regra de retenção de fatores os valores superiores a 1 poderão
ser retidos (FÁVERO et al. 2009). Conforme mostrado na Tabela 13, foi retido
apenas um fator em cada perspectiva. A tabela apresenta o percentual de variância
66
explicada pelo fator em cada perspectiva do BSC; a seguir: a) Perspectiva
Aprendizagem e Crescimento (74,116%); b) Perspectiva Processos Internos
(70,844%); c) Perspectiva Clientes (74,060%); d) Perspectiva Financeira (65,934%).
TABELA 13: ANÁLISE EIGENVALUES E PERCENTUAL DE VARIÂNCIA EXPLICADA PELOS FATORES DAS PERPECTIVAS DO BSC
Componente
Eigenvalues - inicial Extração - Soma de cargas
Total % de Variância %
Cumulativo Total % de
Variância %
Cumulativo
Perspectiva Aprendizagem e Crescimento
1 2,965 74,116 74,116 2,965 74,116 74,116
2 0,466 11,655 85,771
3 0,326 8,150 93,920
4 0,243 6,080 100,000
Perspectiva Processos Internos
1 2,834 70,844 70,844 2,834 70,844 70,844
2 0,478 11,942 82,786
3 0,413 10,327 93,113
4 0,275 6,887 100,000
Perspectiva Clientes
1 2,962 74,060 74,060 2,962 74,060 74,060
2 0,538 13,443 87,503
3 0,318 7,960 95,463
4 0,181 4,537 100,000
Perspectiva Financeira
1 2,637 65,934 65,934 2,637 65,934 65,934
2 0,622 15,538 81,472
3 0,427 10,686 92,158
4 0,314 7,842 100,000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Fonte: Dados da pesquisa.
De acordo com os resultados apresentados na Tabela 13, constatou-se que
as variáveis convergiram em somente um fator em cada dimensão, o que confirma a
unidimencionalidade dos fatores testados. Verificou-se que as variáveis de cada
perspectiva apresentaram percentual de variância explicada acima de 65%, em cada
perspectivas do BSC.
4.2.1.7 Consistência Interna pelo Coeficiente Alpha de Cronbach das perspectivas do BSC
O Coeficiente Alpha de Cronbach, de acordo com Pestana e Gageiro (2003,
p. 542/3), “pode ser definido como a correlação que se espera obter entre a escala
67
usada e outras escalas hipotéticas do mesmo universo, com igual número de itens,
que meçam a mesma característica”.
Hair et al. (1998) afirmam que o coeficiente Alfa de Cronbach é uma medida
de confiabilidade que varia de 0 a 1, sendo os valores de 0,60 a 0,70 considerados o
limite inferior de aceitabilidade.
Pestana e Gageiro (2003), confirmam que a consistência interna varia de 0 a
1 considerando os seguintes conceitos conforme demonstrado no Quadro 7.
Alpha de Cronbach Consistência Interna
alpha superior a 0,90 Muito boa
alpha entre 0,80 – 0,90 Boa
alpha entre 0,70 – 0,80 Razoável
alpha entre 0,60 – 0,70 Fraca
alpha inferior a 0,60 Inadmissível
Quadro 7: Estatística do Alpha de Cronbach Fonte: Adaptado de Gageiro e Pestana (2003, p. 545).
Com base nos resultados obtidos na Tabela 14, com coeficiente Alpha de
Cronbach entre 0,80 e 0,90, em todas as perspectivas do BSC, confirma boa
consistência interna entre as variáveis em cada perspectiva do BSC.
TABELA 14: ANÁLISE DO ALPHA DE CRONBACH DAS PERPECTIVAS DO BSC
Perspectivas Cronbach's Alpha
Aprendizagem e Crescimento 0,881
Processos Internos 0,862
Clientes 0,881
Financeira 0,822
Fonte: Dados da pesquisa.
4.2.1.8 Síntese da Análise Fatorial Exploratória
Por meio da AFE foi possível sintetizar os dados e afirmar que existem
correlações de média para alta magnitude entre as variáveis, adequada relação com
o fator retido, unidimensionalidade dos fatores testados, variância explicada acima
68
de 65% e boa consistência interna, o que torna válidos os construtos de medição da
consistência estratégica sob as perspectivas do BSC.
4.2.2 Análise Fatorial Confirmatória
A Análise Fatorial Confirmatória “é o uso de uma técnica multivariada para
testar (confirmar) uma relação pré-especificada” (HAIR et al.,1998).
Após os resultados obtidos na AFE, foi aplicada a AFC de segunda ordem
com o objetivo de confirmar a validade dos construtos previamente testados na AFE,
considerando que o modelo adotado baseado em estudos anteriores (Lima Júnior,
2008), foi alterado com a inclusão de algumas variáveis manifestas ainda não
testadas no modelo BSC.
4.2.2.1 Especificação do Modelo de AFC
A partir do modelo pressuposto na AFE, com quatro variáveis latentes
(construtos - fatores) e quatro variáveis manifestas (itens), para explicar a estrutura
do BSC, com base na correlação entre as variáveis manifestas com carga fatorial
superior a 0,70, apresentada pela AFE na estatística KMO (Tabela 7), foi testado o
modelo de AFC de segunda ordem (Marôco, 2010), apresentado na Figura 7.
O modelo de AFC na primeira ordem apresenta a seguinte estrutura de
construtos e variáveis, conforme especificado na Figura 7:
1) Construto Perspectiva Aprendizagem e Crescimento (AC) - as variáveis
de avaliação foram: qualificação dos professores (AC1), qualificação dos técnicos
administrativos (AC2), motivação e satisfação no trabalho do corpo de professores
(AC3) e aprimoramento em tecnologia da informação-TI (AC4);
69
2) Construto Perspectiva Processos Internos (PI) - as variáveis de
avaliação foram: projeto pedagógico/diversidade de cursos/qualidade de ensino
(PI1), programa de pesquisa e extensão (PI2), infraestrutura física e tecnológica
(acervo bibliográfico, laboratórios, localização etc.) (PI3) e projetos e programas
sociais (PI4);
3) Construto Perspectiva Clientes ( C) - as variáveis de avaliação foram:
reputação pela qualidade de ensino (C1), atender as expectativas do aluno (C2),
criar valor ao aluno oferecendo serviço de apoio (C3) e tradição da marca
reconhecida pelo mercado (C4);
4) Construto Perspectiva Financeira (F) - as variáveis de avaliação foram:
sustentabilidade financeira da instituição (F1), relação custo/benefício da
mensalidade (F2), utilização racional dos recursos disponíveis (F3) e programas de
incentivos (bolsas/políticas de financiamentos/convênios e parcerias) (F4).
O modelo de AFC na segunda ordem apresenta a estrutura de construtos do
BSC formada pelas quatro perspectivas tradicionais criadas por Kaplan e Norton
(1992): Perspectiva Aprendizagem e Crescimento (AC); Perspectiva Processos
Internos (PI); Perspectiva Clientes (C); e Perspectiva Financeira (F), conforme
demonstrado na Figura 7.
70
Figura 7 - Especificação do Modelo de Análise Fatorial Confirmatória de Segunda Ordem
Fonte: Dados da pesquisa (adaptado de Marôco, 2010).
4.2.2.2 Validação dos Pressupostos do Modelo de AFC de Segunda Ordem
De acordo com Marôco (2010) e Hair et al. (1998), a presença de valores
extremos pode comprometer a qualidade de ajustamento do modelo apropriado.
Assim, para medir a presença de valores extremos multivariados, utilizou-se o teste
da distância quadrada de Mahalanobis (DM2). Esse teste estatístico mede a
distância de uma observação Xi à média de todas as observações de todas as
variáveis X (MARÔCO, 2010).
Assim, foi formulado o seguinte teste de hipótese:
H0: Não existem observações que sugerem valores extremos.
H1: Existem observações que sugerem valores extremos.
71
Com a aplicação do teste da distância quadrada de Mahalanobis (DM2),
rejeitou-se H0, sendo identificadas duzentos e oitenta e três observações que
apresentaram valores extremos (DM2>121,86; p1 e p2<0,001), demonstrados no
Apêndice E, e, sumariamente na Tabela 15, ficando essas observações excluídas da
amostra analisada.
TABELA 15 – SUMÁRIO ESTATÍSTICO DE VALORES EXTREMOS
Observações DM² p1 p2
Com valores extremos 283 >121,861 <0,001 <0,001
Demais observações 945 <40,595 >0,001 >0,001
Fonte: Dados da pesquisa
Conforme Marôco (2010), quando da estimação do modelo, são utilizados o
Método de Máxima Verossimilhança (ML), assim, faz-se necessário que as variáveis
manifestas (endógenas) apresentem uma distribuição normal multivariada. Ao
verificar o pressuposto da normalidade, o método ML apresenta propriedades de
consistência (a estimativa do parâmetro tende para o verdadeiro valor quando a
dimensão da amostra aumenta).
A avaliação da normalidade multivariada foi testada com base na assimetria e
na curtose multivariada (MARÔCO, 2010).
Assim, foi formulado o seguinte teste de hipótese:
H0: As variáveis endógenas seguem uma distribuição normal multivariada.
H1: As variáveis endógenas não seguem uma distribuição normal multivariada.
Com os valores resultantes dos testes de avaliação da normalidade
multivariada, apresentados na tabela 16, a análise dos resultados não permitiu
rejeitar a H0, tendo em vista que não houve indícios de assimetria e curtose que
indiquem a violação do pressuposto da normalidade multivariada. Os valores
apresentados estão abaixo dos valores de referência indicados “|sk| >2-3 e |ku| >7-
10” (MARÔCO, 2010, p. 61).
72
TABELA 16 – SUMÁRIO ESTATÍSTICO DE NORMALIDADE MULTIVARIADA
Variáveis Mínimo Máximo *sk *ku
AC1 5 10 -1,282 0,993
AC2 5 10 -0,859 0,205
AC3 5 10 -1,133 0,567
AC4 3 10 -1,134 1,013
PI1 4 10 -1,441 1,744
PI2 2 10 -1,157 1,355
PI3 3 10 -1,807 3,450
PI4 3 10 -1,086 0,973
C1 2 10 -1,502 2,265
C2 3 10 -1,333 1,691
C3 3 10 -1,288 1,512
C4 3 10 -1,233 1,466
F1 4 10 -1,227 1,088
F2 1 10 -1,173 0,886
F3 3 10 -1,329 1,441
F4 2 10 -1,549 1,850
Fonte: Dados da pesquisa *Legenda: sk = assimetria, ku = curtose.
4.2.2.3 Validação da Análise Fatorial Confirmatória
Na especificação do modelo de AFC, de modo geral o número de fatores é
inicialmente estabelecido pelo pesquisador em conformidade com estudos
anteriores. A “medida” de tais fatores deve ser especificada para fazer a
identificação do modelo: (i) fixando a trajetória do fator para um dos itens com valor
determinado, (geralmente, 1: o fator possui mesma medida cuja trajetória é 1) e ou
(ii) padronizando o fator, fixando sua variância em 1 (MARÔCO, 2010).
A validade do modelo foi verificada por meio da análise de consistência
interna, confiabilidade composta e validade convergente, conforme resultados
apresentados na Tabela 17. A análise de confiabilidade foi realizada na escala
original com todos os itens, já que não foi necessária a exclusão de nenhuma
variável manifesta.
73
Na análise da consistência interna (Alpha de Cronbach), observou-se que a
perspectiva Clientes apresentou o maior índice (0,91), seguido da perspectiva
Aprendizagem e Crescimento (0,89), perspectiva Processos Internos (0,88), e
perspectiva Financeira (0,87). Todas as perspectivas apresentaram índices
superiores a 0,70, valor mínimo de referência aceitável por Fornell e Larcker (1981).
A confiabilidade composta (CC) também apresentou valores iguais à
confiabilidade simples para todas as perspectivas, portanto todos os índices foram
superiores a 0,70, valor mínimo de referência aceitável por Fornell e Larcker (1981).
As cargas alcançadas para os indicadores da análise do modelo de medida
foram utilizadas para avaliar a validade convergente de cada construto através da
variância média extraída (Average Variance Extracted- AVE). A maior variância
média extraída encontrada foi de (0,71) para a perspectiva Clientes, seguido de
(0,68) para perspectiva Aprendizagem e Crescimento, (0,65) para perspectiva
Processos Internos e (0,64) para a perspectiva Financeira. Todas as perspectivas
apresentaram variância extraída pelo construto, superiores a 0,50, valor mínimo de
referência aceitável por Fornell e Larcker (1981). Dessa forma não foi necessário
excluir nenhuma variável manifesta do modelo (FORNELL; LARCKER, 1981).
TABELA 17 – MEDIDAS DE VALIDAÇÃO DA AFC
Construto Variáveis Alpha
Cronbach CC AVE
Aprendizagem e Crescimento 4 0,89 0,89 0,68
Processos Internos 4 0,88 0,88 0,65
Clientes 4 0,91 0,91 0,71
Financeira 4 0,87 0,88 0,64
Fonte: Dados da pesquisa
74
4.2.2.4 Avaliação da Qualidade do Ajuste
Para avaliar a qualidade do ajustamento do modelo, mede-se a
correspondência da matriz de dados de entrada observados, covariância ou
correlação, com aquela prevista pelo modelo proposto (HAIR et al., 1998).
Na avaliação da qualidade do ajuste, foi aplicado o teste qui-quadrado de
ajustamento que mostra a significância da função de discrepância minimizada
durante o ajustamento do modelo (MARÔCO, 2010). Os valores de X² em amostras
grandes normalmente rejeitam a hipótese de que o modelo esteja bem ajustado. Isto
geralmente acontece porque o teste qui-quadrado (X²) tem se mostrado muito
sensível às amostras de maiores dimensões apresentando sempre alto grau de
significância (MARÔCO, 2010). Para contornar esse problema, associado ao qui-
quadrado, foram realizados outras medidas de ajuste para quantificar a qualidade de
ajustamento do modelo (HAIR et al., 1998).
Os índices utilizados para a avaliação da qualidade de modelo em conjunto
ao teste de ajustamento do X² com o índice X² /gl tem o objetivo de verificar se a
matriz de covariância populacional é semelhante à matriz de covariância estimada
pelo modelo. Assim, o modelo estimado terá um ajuste perfeito quando X² /gl = 1.
De forma geral, o ajustamento é considerado bom, se X² /gl for inferior a 2 e
aceitável se for inferior a 5 (MARÔCO, 2010).
O índice Goodness of Fit Index (GFI) - explica a proporção da covariância,
observada entre as variáveis explicadas pelo modelo ajustado. De modo geral,
considera-se que valores de GFI inferiores a 0,90 indicam um mau ajustamento do
modelo, entre 0,90 e 0,95 indica-se um bom ajustamento, considerando o GFI = 1
um ajustamento perfeito do modelo. O GFI tem propensão para aumentar o seu
valor com aumento da dimensão da amostra (MARÔCO, 2010).
75
O índice Comparative Fit Index (CFI) - tem o objetivo de corrigir a
subestimação que ocorre com amostras pequenas. Esse índice compara também o
ajustamento do modelo em estudo (X²) com graus de liberdade gl, com o
ajustamento do modelo basal (X²b) com graus de liberdade glb. O CFI apresenta os
mesmos valores de referência do índice GFI. No entanto, o CFI é independente da
dimensão da amostra (MARÔCO, 2010).
O índice Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) - tem a
finalidade de apresentar o intervalo de confiança a 90% para a RMSEA
populacional. Estudos empíricos têm mostrado que o modelo é inadequado quando
a estimativa pontual de RMSEA for superior a 0,10, considerando razoável de 0,08 a
0,10, bom para 0,05 a 0,08 e muito bom para RMSEA inferior a 0,05. Assim, o que
for esclarecido no modelo pode ser também explicado na população, com a
confiabilidade de 90%, de acordo com os valores de referência apresentados pela
teoria de Marôco (2010).
O índice Expected Cross-Validation Index (ECVI) - reflete o ajustamento
teórico do modelo em outras amostras semelhantes àquela em que o modelo foi
ajustado, a partir de uma amostra única. Adequado para comparar modelos não
alinhados, os valores dos resultados encontrados devem ser avaliados em quanto
menores melhor. Quando o modelo de estimação for o ML, o ECVI deve ser
substituído pelo MECVI que é adequado para comparar modelos não alinhados. O
modelo com menor MECVI é o modelo mais estável na população. Estudos de
simulação têm demonstrado que o MECVI é particularmente preciso em análise
fatorial confirmatória (MARÔCO, 2010).
Os resultados iniciais de qualidade dos ajustes apresentados na Tabela 19
foram ajustados pelos Índices de Modificação (Modication Índices) IM apresentados
76
na Tabela 18, em função de avaliação dos valores iniciais de X² = 874,44 (gl = 100;
sig. = 0,000), que rejeita a hipótese de que o modelo esteja bem ajustado. Os IM
estimam a redução da estatística X² do modelo se erros de medida forem
correlacionados depois de considerada a re-estimação e a variação dos graus de
liberdade associada (MARÔCO, 2010). Assim foram correlacionados os seguintes
itens do questionário (Anexo A) que apresentaram maior covariância entre os termos
de erros, fornecidos pelo AMOS (Tabela 18), pela plausibilidade de correlações, por
ordem decrescente:
1) e9<-->e12: Reputação pela qualidade de ensino (C1)<-->Tradição da
marca (C4);
2) e5<-->e8: Projeto pedagógico/diversidade de cursos/qualidade de ensino
(PI1)<-->Projetos e programas sociais (PI4);
3) e10<-->e11: Atender as expectativas do aluno (C2)<-->Criar valor ao
aluno (C3);
4) e6<-->e8: Programa de pesquisa e extensão (PI2)<-->Projetos e
programas sociais (PI4);
5) e14<-->e16: Relação custo/benefício da mensalidade (F2)<-->Programas
de incentivos (F2);
6) e13<-->e14: Sustentabilidade financeira da instituição (F1)<-->Relação
custo/benefício da mensalidade (F2).
TABELA 18 – INDICES DE MODIFICAÇÃO (MI) DE AJUSTES FORNECIDO PELO AMOS
Covariances M.I. Par Change
e9 <--> e12 85,194 0,199
e5 <--> e8 34,047 -0,124
e10 <--> e11 33,282 0,080
e6 <--> e8 26,339 0,135
e14 <--> e16 21,033 0,197
e13 <--> e14 17,370 -0,139 Fonte: Dados da análise da pesquisa.
77
Após a re-estimação do modelo foi realizada a análise novamente no AMOS,
que apresentou os novos índices do modelo ajustado conforme ilustrado na Figura 8
e demonstrados na Tabela 19. Os valores de X² = 649,43 (gl = 93; sig. = 0,000)
combinado com o valor de X²/gl = 6,909, apesar de apresentar redução, ainda
apresentou um ajuste pobre revelando a necessidade de re-especificação do modelo
em pesquisas futuras. Entretanto segundo Hair et al. (1998) o qui-quadrado normado
tem se mostrado um tanto não confiável, estando sujeito aos efeitos do tamanho da
amostra, assim pesquisadores devem sempre combiná-lo com outras medidas de
qualidade de ajuste.
Os demais índices dos testes de ajustamento geral do modelo de AFC de
segunda ordem, após a re-estimação do modelo apresentados na Tabela 19 e
ilustrados na Figura 8, apresentou um bom nível de ajuste para os índices de GFI =
0,92, CFI = 0,97, RMSEA = 0,08, P (rmsea<=0,05) = 0,000; MECVI = 0,791. Todos
os itens revelaram em seus resultados pesos fatoriais elevados (>0,50) e,
consequentemente, confirmaram a validade fatorial do modelo de medição da
consistência estratégica sob as perspectivas do BSC.
TABELA 19: COMPARAÇÃO DE MEDIDAS DE QUALIDADE DE AJUSTE DA AFC
Medidas de qualidade do ajuste Modelo
estimado Modelo re-estimado
Qui-quadrado (X²) 874,447 649,449
Qui-quadrado normado (X²/gl)) 8,744 6,909
Índice de qualidade do ajuste (GFI) 0,880 0,916
Índice de qualidade comparativo (CFI) 0,943 0,959
Raiz do erro quadrático médio de aproximação (RMSEA) 0,091 0,080
Menor índice de validação cruzada esperada (MECVI) 1,017 0,789
Fonte: Dados da pesquisa (modelo adaptado de Hair et al., 1998).
A Figura 8 apresenta o modelo final, com as estimativas dos parâmetros na
forma padronizada. Esse foi o melhor modelo encontrado para esse instrumento,
que é o modelo postulado inicialmente com a adição de alguns parâmetros indicado
durante a análise.
78
Figura 8 – Análise Fatorial Confirmatória de Segunda Ordem
Fonte: Dados da pesquisa (modelo adaptado de Marôco, 2010).
4.2.2.5 Avaliação da AFC na Segunda Ordem
A partir dos resultados da validação da AFC na primeira ordem, fez-se a
avaliação da análise da AFC na segunda ordem para confirmar hipóteses propostas
no modelo.
Assim, foram formuladas as seguintes hipóteses:
H0: O BSC exerce influência positiva estatisticamente significante sobre as
perspectivas: Aprendizagem e Crescimento, Processos Internos, Clientes e
Financeira.
79
H1: O BSC não exerce influência positiva estatisticamente significante sobre
as perspectivas: Aprendizagem e Crescimento, Processos Internos, Clientes e
Financeira.
Na avaliação do modelo proposto, a hipótese H0 foi aceita, tendo em vista que
o p-valor ficou inferior a 0,001, confirmando significância estatística em todas as
perspectivas do BSC, demonstrados na Tabela 20 e na Figura 8, como segue:
H0 - O BSC exerce influência positiva estatisticamente significante sobre as
perspectivas: Aprendizagem e Crescimento (p-valor < 0,001), com poder de 96%
(beta padronizado = 0,96); Processos Internos (p-valor < 0,001), com poder de 99%
(beta padronizado = 0,99); Clientes (p-valor < 0,001), com poder de 99% (beta
padronizado = 0,99); Financeira (p-valor < 0,001), com poder de 95% (beta
padronizado = 0,95).
TABELA 20 – AVALIAÇÃO DO MODELO DE AFC NA SEGUNDA ORDEM
Hipóteses Coeficiente Erro
Padrão Beta
Padronizado Teste Z P - Valor Resultado
AC <--- BSC 1,012 0,032 0,958 32,05 <0,001 Aceita
PI <--- BSC 1,099 0,033 0,987 33,76 <0,001 Aceita
C <--- BSC 1,064 0,034 0,994 31,12 <0,001 Aceita
F <--- BSC 0,916 0,035 0,951 25,96 <0,001 Aceita
Fonte: Dados da pesquisa. Nota. R²: AC = 0,92; PI= 0,97; C = 0,99; F = 0,90.
4.2.2.6 Síntese da AFC de Segunda Ordem
De acordo com os resultados apresentados na avaliação do modelo proposto,
Figura 8, verificou-se que o modelo BSC explica: 96% da variância do construto
perspectiva Aprendizagem e Crescimento (AC); 99% da variância do construto
perspectiva Processos Internos (PI); 99% da variância do construto perspectiva
Clientes (C); e 95% da variância do construto perspectiva Financeira (F).
80
Por meio do coeficiente de determinação R², foi possível observar que os
construtos explicam em média: 92% da variância dos itens associados à perspectiva
Aprendizagem e Crescimento (AC); 97% da variância dos itens associados à
perspectiva Processos Internos (PI); 99% da variância dos itens associados à
perspectiva Clientes (C); e 90% da variância dos itens associados à perspectiva
Financeira (F).
Portanto, com a aplicação da AFC, foi possível testar e confirmar a validade
do modelo de construto estatístico previamente testado na AFE, considerado
aprovado para avaliação da consistência estratégica sob as perspectivas do BSC.
4.3 AVALIAÇÃO DA CONSISTÊNCIA ESTRATÉGICA SOB AS PERSPECTIVAS DO BSC
A análise multivariada T2 de Hotelling é um teste especial de análise de
variância multivariada (MANOVA) para avaliar a significância estatística da diferença
nas médias de duas ou mais variáveis entre dois grupos (HAIR et al., 1998).
Nesse sentido, após a validação do construto estatístico aprovado para a
avaliação do BSC pela análise fatorial, foram efetuados os testes multivariados T2 de
Hotelling comparando os resultados da pesquisa entre gestores e alunos, de acordo
com a nota atribuída ao grau de importância de cada variável (indicador) nas
perspectivas do BSC, para verificar a existência de diferenças significativas entre os
dois grupos, a partir dos resultados obtidos na AFC.
Neste estudo considerou-se nível de significância F sig<=0,05 (5%), para
responder as hipóteses formuladas, se existem ou não diferenças estatisticamente
significantes entre os Scores médios obtidos para as variáveis, considerando os
grupos direção/coordenação e alunos. Portanto, quando os resultados apresentarem
81
diferenças significativas indica que houve inconsistência estratégica, o que leva a
rejeição a hipótese nula e aceitação da hipótese alternativa.
Os resultados das análises estão demonstrados, por perspectiva do BSC, a
seguir.
4.3.1 Teste de T2 de Hotelling sob a Perspectiva Aprendizagem e Crescimento
Os resultados da MANOVA (Hotellings Traço = 0,022; F = 5,159; Sig = 0,000)
e as comparações das variáveis de avaliação da Perspectiva Aprendizagem e
Crescimento do BSC entre as respostas dos grupos gestores e alunos,
apresentados nas Tabelas 21 e 22, apontou existência de diferença significativa no
indicador qualificação dos professores (AC1). A diferença significativa de 0,050,
neste item, revela uma inconsistência estratégica com diferentes percepções entre
os dois grupos.
TABELA 21: RESULTADO DO TESTE DE T2 DE HOTELLING DA PERSPECTIVA
APRENDIZAGEM E CRESCIMENTO
Análise de Variância Multivariada (MANOVA) - Significância do Teste
Teste Valor F Exato DF Hipótese DF Erro F de sig.
Hotellings 0,02224 5,15907 4,00 928,00 0,000
Fonte: Dados da pesquisa.
TABELA 22: COMPARAÇÃO DO TESTE DE T2 DE HOTELLING DA PERSPECTIVA
APRENDIZAGEM E CRESCIMENTO
Perspectiva Aprendizagem e Crescimento Gestores Alunos Est. F Signif
Indicadores Média D
Padrão Média D
Padrão % %
Qualificação dos professores (AC1) 9,59 0,734 9,09 1,202 3,803 0,050
Qualificação de técnicos administrativos (AC2) 8,23 1,020 8,67 1,299 2,561 0,110
Motivação e satisfação no trabalho do corpo de professores (AC3)
9,18
0,907
8,92
1,267 0,905 0,342
Aprimoramento em tecnologia da informação – TI (AC4)
9,05
0,950
8,78
1,343 0,853 0,356
Fonte: Dados da pesquisa.
82
4.3.2 Teste de T2 de Hotelling sob a Perspectiva Processos Internos
Os resultados da MANOVA (Hotellings Traço = 0,032; F =7,445; Sig = 0,000)
e as comparações das variáveis de avaliação da Perspectiva Processos Internos do
BSC entre as respostas dos grupos gestores e alunos, apresentados nas Tabelas 23
e 24, apontou existência de diferença significativa no indicador projeto
pedagógico/diversidade de cursos/qualidade de ensino (0,007), indicando
inconsistência estratégica.
TABELA 23: RESULTADO DO TESTE DE T2 DE HOTELLING DA PERSPECTIVA PROCESSOS
INTERNOS
Análise de Variância Multivariada (MANOVA) - Significância do Teste
Teste Valor F Exato DF Hipótese DF Erro F de sig.
Hotellings 0,03209 7,44523 4,00 928,00 0,000
Fonte: Dados da pesquisa.
TABELA 24: COMPARAÇÃO DO TESTE DE T2 DE HOTELLING DA PERSPECTIVA PROCESSOS
INTERNOS
Perspectiva Processos Internos Gestores Alunos Est. F Signif.
Indicadores Média D
Padrão Média D
Padrão % %
Projeto pedagógico / diversidade de cursos / qualidade de ensino (PI1)
9,77
0,429
9,04
1,261 7,429 0,007
Programa de pesquisa e extensão (PI2) 8,41 1,054 8,71 1,375 1,009 0,315
Infraestrutura física e tecnológica (PI3) 9,41 0,666 9,20 1,206 0,650 0,420
Projetos e programas sociais (PI4) 8,36 1,136 8,68 1,373 1,121 0,290
Fonte: Dados da pesquisa.
4.3.3 Teste de T2 de Hotelling sob a Perspectiva Clientes
Os resultados da MANOVA (Hotellings Traço = 0,015; F = 3,543; Sig = 0,007)
e as comparações das variáveis de avaliação da Perspectiva Clientes do BSC entre
as respostas dos grupos gestores e alunos, apresentados nas Tabelas 25 e 26,
apontaram existência de diferenças significativas nos indicadores: reputação pela
qualidade de ensino (0,018) e tradição da marca reconhecida pelo mercado (0,038),
indicando inconsistência estratégica.
83
TABELA 25: RESULTADO DO TESTE DE T2 DE HOTELLING DA PERSPECTIVA CLIENTES
Análise de Variância Multivariada (MANOVA) - Significância do Teste
Teste Valor F Exato DF Hipótese DF Erro F de sig.
Hotellings 0,01527 3,54324 4,00 928,00 0,007
Fonte: Dados da pesquisa.
TABELA 26: COMPARAÇÃO DO TESTE DE T2 DE HOTELLING DA PERSPECTIVA CLIENTES
Perspectiva Clientes Gestores Alunos Est. F Signif.
Indicadores Média D
Padrão Média D
Padrão % %
Reputação pela qualidade ensino (C1) 9,68 0,646 9,03 1,283 5,569 0,018
Atender as expectativas do aluno (C2) 9,05 0,785 8,89 1,348 0,297 0,586
Criar valor ao aluno com serv. apoio (C3) 8,82 0,664 8,86 1,333 0,017 0,894
Tradição da marca rec. no mercado (C4) 9,41 1,054 8,82 1,311 4,336 0,038
Fonte: Dados da pesquisa.
4.3.4 Teste de T2 de Hotelling sob a Perspectiva Financeira
Os resultados da MANOVA (Hotellings Traço = 0,023; F = 5,411; Sig = 0,000)
e as comparações das variáveis de avaliação da Perspectiva Financeira do BSC
entre as respostas dos grupos gestores e alunos, apresentados nas Tabelas 27 e
28, apontaram existência de diferenças significativas nos indicadores:
sustentabilidade financeira da instituição (0,001) e relação custo/benefício da
mensalidade (0,045), indicando inconsistência estratégica.
TABELA 27: RESULTADO DO TESTE DE T2 DE HOTELLING DA PERSPECTIVA FINANCEIRA
Análise de Variância Multivariada (MANOVA) - Significância do Teste
Teste Valor F Exato DF Hipótese DF Erro F de sig.
Hotellings 0,02333 5,41189 4,00 928,00 0,000
Fonte: Dados da pesquisa.
TABELA 28: COMPARAÇÃO DO TESTE DE T2 DE HOTELLING DA PERSPECTIVA FINANCEIRA
Perspectiva Financeira Gestores Alunos Est. F Signif.
Indicadores Média D
Padrão Média D
Padrão % %
Sustentabilidade financeira instit. (F1) 9,77 0,528 8,89 1,261 10,776 0,001
Relação custo/benefício mensal. (F2) 9,18 0,853 8,41 1,788 4,033 0,045
Utilização racional rec. disponíveis (F3) 9,05 0,844 8,91 1,338 0,219 0,640
Programas de incentivos (F4) 9,36 0,658 8,87 1,597 2,115 0,146
Fonte: Dados da pesquisa.
84
4.3.5 Síntese dos Resultados dos Testes de T2 de Hotelling
Os resultados da análise multivariada T2 de Hotelling, apontaram a existência
de variáveis inconsistentes na percepção de gestores e alunos sob as perspectivas
do BSC, revelando inconsistência estratégica nos seguintes indicadores nas quatro
perspectivas avaliadas: a) Perspectiva Aprendizagem e Crescimento: qualificação
dos professores (AC1); b) Perspectiva Processos Internos: projeto
pedagógico/diversidade de cursos/qualidade de ensino (PI1); c) Perspectiva
Clientes: reputação pela qualidade de ensino (C1) e tradição da marca
reconhecida pelo mercado (C4); d) Perspectiva Financeira: sustentabilidade
financeira da instituição (F1) e relação custo benefício da mensalidade (F2).
A Tabela 29 apresenta uma comparação geral dos resultados da análise
multivariada T2 de Hotelling, por ordem de diferenças significativas, entre gestores e
alunos. É possível visualizar os seis indicadores com inconsistência estratégica,
correspondente a 37,50% das variáveis de medição, na seguinte ordem:
1) Sustentabilidade financeira da instituição (F1);
2) Projeto pedagógico/diversidade de cursos/qualidade de ensino (PI1);
3) Reputação pela qualidade de ensino (C1);
4) Tradição da marca reconhecida pelo mercado (C4);
5) Relação custo/benefício da mensalidade (F2);
6) Qualificação dos professores (AC1).
A Tabela 29 mostra também, os dez indicadores consistentes na percepção
dos dois grupos, representando 62,50%.
85
Com relação ao grau de importância dos indicadores, na percepção dos
gestores destacam-se os indicadores: sustentabilidade financeira da instituição
(F1) e Projeto pedagógico/diversidade de cursos/qualidade de ensino (PI1) com
média de 9,77; e, na percepção dos alunos os indicadores: infraestrutura física e
tecnológica (acervo bibliográfico, laboratórios, localização etc.) (PI3) com
média de 9,20 e Qualificação dos professores (AC1) com 9,09 de média.
TABELA 29: COMPARAÇÃO GERAL DOS TESTES DE T2 DE HOTELLING POR ORDEM DE
DIFERENÇAS SIGNIFICATIVAS DOS INDICADORES
Perspectivas Gestores Alunos
Est. F Sig. Indicadores Média D. Padrão Média D. Padrão
Sustentabilidade financeira instit. (F1) 9,77 0,528 8,89 1,261 10,776 0,001
Projeto pedagógico / diversidade de cursos / qualidade de ensino (PI1)
9,77 0,429 9,04 1,261 7,429 0,007
Reputação pela qualidade ensino (C1) 9,68 0,646 9,03 1,283 5,569 0,018
Tradição da marca rec. no mercado (C4) 9,41 1,054 8,82 1,311 4,336 0,038
Relação custo/benefício mensal. (F2) 9,18 0,853 8,41 1,788 4,033 0,045
Qualificação dos professores (AC1) 9,59 0,734 9,09 1,202 3,803 0,051
Qualificação téc. administrativos (AC2) 8,23 1,020 8,67 1,299 2,561 0,110
Programas de incentivos (F4) 9,36 0,658 8,87 1,597 2,115 0,146
Projetos e programas sociais (PI4) 8,36 1,136 8,68 1,373 1,121 0,290
Programa de pesquisa e extensão (PI2) 8,41 1,054 8,71 1,375 1,009 0,315
Motivação e satisfação no trabalho do corpo de professores (AC3)
9,18 0,907 8,92 1,267 0,905 0,342
Aprimoramento em tecnologia da informação – TI (AC4)
9,05 0,950 8,78 1,343 0,853 0,356
Infraestrutura física e tecnológica (PI3) 9,41 0,666 9,20 1,206 0,650 0,420
Atender as expectativas do aluno (C2) 9,05 0,785 8,89 1,348 0,297 0,586
Utilização racional rec. disponíveis (F3) 9,05 0,844 8,91 1,338 0,219 0,640
Criar valor ao aluno com serv. apoio (C3) 8,82 0,664 8,86 1,333 0,017 0,894
Fonte: Dados da pesquisa
Os resultados da pesquisa ainda permitem fazer outras análises quando da
implantação do BSC, como exemplo, avaliação da consistência estratégica por curso
e por período, possibilitando aumentar as contribuições para alinhamento de ações e
redução de gaps nas IES.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo geral investigar a consistência estratégica na
percepção da direção/coordenação e dos alunos de uma Instituição de Ensino
Superior privada sob as perspectivas do BSC de acordo com o modelo proposto por
Kaplan e Norton (1997).
Os resultados obtidos nas análises estatísticas confirmaram a existência de
inconsistências estratégicas entre as respostas do grupo de gestores e alunos,
considerando as variáveis do modelo BSC sob as perspectivas avaliadas, nos
seguintes indicadores em cada perspectiva:
1) Perspectiva Aprendizagem e Crescimento: qualificação dos professores;
2) Perspectiva Processos Internos: projeto pedagógico/diversidade de
cursos/qualidade de ensino;
3) Perspectiva Clientes: reputação pela qualidade de ensino e tradição da
marca reconhecida pelo mercado;
4) Perspectiva Financeira: sustentabilidade financeira da instituição e relação
custo benefício da mensalidade.
Portanto, os resultados confirmaram o alcance dos objetivos propostos
permitindo responder o problema de pesquisa que, sob as perspectivas do BSC, não
existe consistência das estratégias na percepção da direção/coordenação e dos
alunos na Instituição de Ensino Superior pesquisada.
87
5.1 CONCLUSÃO SOBRE OS RESULTADOS
Os resultados apresentados pela análise multivariada T2 de Hotelling,
confirmou que existem diferenças estatisticamente significantes entre os Scores na
avaliação da consistência estratégica sob as perspectivas do BSC, rejeitando a
hipótese nula (Ho) e confirmando a hipótese alternativa (H1), ou seja:
H1 – Existem diferenças estatisticamente significantes entre os dois grupos
direção/coordenação e alunos.
Constatou-se a existência de variáveis inconsistentes em todas as
perspectivas do BSC, indicando a necessidade de rever o alinhamento dessas
variáveis a fim de consolidar a consistência estratégica e o sucesso da instituição.
Foi possível concluir que o estudo oferece informações consistentes para o
alinhamento das ações e redução dos gaps, apresentando um modelo diferenciado
de avaliação da consistência estratégica, essenciais para a gestão das IES.
5.2 CONTRIBUIÇÕES DO ESTUDO
Este estudo ofereceu informações para avaliar a consistência estratégica sob
as perspectivas do BSC, no sentido de contribuir para o alinhamento de ações e
redução dos gaps, quando da adoção dessa ferramenta por uma IES.
Nesse sentido, o estudo serviu para mostrar as contribuições do BSC como
ferramenta de gestão estratégica, confirmando sua evolução histórica desde a
descoberta pelos autores Kaplan e Norton na década de 90 que inicialmente era
utilizado apenas como indicador de desempenho passando posteriormente a ser
adotado também como um sistema de gestão estratégica, em sintonia com as
afirmações de Silva (2009).
88
Os estudos corroboraram para suprir a falta de ilustração de um passo claro
na etapa de execução de estratégias, quando do uso do BSC por IES, sugerido por
Asan e Tanyas (2007) que referenciou outros autores que compartilharam da mesma
ideia como Bailey et al. (1999); O’Neil et al. (1999); Amaratunga e Baldry (2000);
Cullen et al. (2003); Lee et al. (2000), Karathanos & Karathanos (2005); Kettunem
(2005); e, Dorweiler & Yakhou (2005).
O trabalho oferece, também, contribuições sobre os pré-requisitos e
condições estruturais do sistema de controle gerencial apontados por Frezatti,
Junqueira e Relvas (2010) e ainda serve para avaliar como certos fatores interagem
na organização, sugeridos por Cardinaels e Veen-Dirks (2010) em seus estudos
sobre o impacto da organização da informação e apresentação de um BSC.
A pesquisa acrescenta informações relevantes sobre as percepções dos
gestores e alunos, para a avaliação da consistência estratégica em instituições de
ensino superior privada, complementando estudos anteriores realizados por Lima
Júnior (2008).
Espera-se que o estudo possa contribuir para o processo de gestão das IES,
oferecendo alternativas para torná-las competitivas frente ao atual ambiente de
mercado do ensino superior, evidenciando as contribuições do BSC como
ferramenta de gestão estratégica.
5.3 LIMITAÇÕES DA PESQUISA
O estudo limitou em pesquisar gestores e alunos em uma IES privada,
utilizando-se da abordagem quantitativa. Durante a pesquisa observou-se que a
89
percepção dos docentes (professores) também é importante na definição da
estratégia, caso fossem entrevistados, o resultado poderia ser diferente.
O tamanho da amostra (n=945) com elevada variabilidade dos dados pode ter
implicado na qualidade de ajustamento do modelo utilizado. Mesmo não havendo
indícios de violação dos pressupostos de normalidade dos dados, a generalização
dos resultados pode ser comprometida (MARÔCO, 2010; HAIR et al., 1998).
5.4 RECOMENDAÇÕES FUTURAS
Considerando que o estudo foi realizado entre gestores e alunos, antes e
durante a implantação do BSC, a fim de manter a consistência estratégica e o
alinhamento das ações, recomenda-se que a pesquisa seja reaplicada a cada ciclo
de formação dos alunos, na IES.
Para futuros trabalhos, na avaliação da consistência estratégica sob as
perspectivas do BSC com o objetivo de alinhamento de estratégias e redução de
gaps nas IES, sugere-se avaliar também o ponto de vista dos docentes
(professores).
Considerando as correlações com maior covariância entre os termos de erros
dos itens (C1)<-->(C4), (PI1)<-->(PI4), (C2)<-->(C3), (PI2)<-->(PI4), (F2)<-->(F2) e
(F1)<-->(F2) do questionário (Apêndice A), fornecidos pelo AMOS apresentados na
tabela 18, afetando a qualidade do ajuste do modelo, sugere em futuras pesquisas
rever a necessidade de re-especificação do modelo (HAIR et al., 1998).
90
Finalmente, devido à importância do estudo na avaliação da consistência
estratégica empresarial, sugere-se para futuros estudos a aplicação da pesquisa no
mesmo sentido, entre gestores e clientes em outros ramos de negócios.
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APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE COLETA DE DADOS
Respondente: ( )Diretor ( ) Coordenador ( ) Aluno - Curso:_________Período:___ Sexo:___
FUNDAÇÃO INSTITUTO CAPIXABA DE PESQUISAS EM CONTABILIDADE, ECONOMIA E FINANÇAS – FUCAPE
Mestrado Profissional em Contabilidade e Finanças Perspectivas do Balanced Scorecard na avaliação da consistência estratégica: um estudo baseado na percepção da direção/coordenação e dos alunos em uma Instituição de Ensino Superior
Prezado (a) diretor/coordenador ou aluno (a) do UNIPAM, Solicitamos sua colaboração nesta pesquisa para realização de um estudo sobre as perspectivas do BSC na avaliação da consistência estratégica em uma Instituição de Ensino Superior (IES). Este estudo faz parte de uma Dissertação de Mestrado Profissional da FUCAPE – Vitória (ES) e está baseado em uma das mais difundidas teorias de indicadores de desempenho em aplicação no mundo, o Balanced Scorecard (BSC). Agradecemos sua colaboração.
A seguir, são apresentados indicadores de desempenho referentes à visão estratégica do UNIPAM. Por favor, atribua uma nota de 1 a 10 em cada perspectiva do BSC, para o grau de importância que deve ter cada indicador (1 < importância e 10 > importância) na formação do padrão de qualidade do UNIPAM.
PERSPECTIVA APRENDIZAGEM E CRESCIMENTO (AC)
Qualificação dos professores (AC1) Nenhuma Importância
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] Total
Importância
Qualificação dos técnicos administrativos (AC2) Nenhuma Importância
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] Total
Importância
Motivação e satisfação no trabalho do corpo de professores (AC3)
Nenhuma Importância
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] Total
Importância
Aprimoramento em tecnologia da informação - TI (AC4)
Nenhuma Importância
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] Total
Importância
PERSPECTIVA PROCESSOS INTERNOS (PI)
Projeto pedagógico / diversidade de cursos / qualidade de ensino (PI1)
Nenhuma Importância
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] Total
Importância
Programa de pesquisa e extensão (PI2) Nenhuma
Importância [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Total Importância
Infraestrutura física e tecnológica (acervo bibliográfico, laboratórios, localização etc.) (PI3)
Nenhuma Importância
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] Total
Importância
Projetos e programas sociais (PI4) Nenhuma
Importância [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Total Importância
PERSPECTIVA CLIENTES (C)
Reputação pela qualidade de ensino (C1) Nenhuma
Importância [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Total Importância
Atender as expectativas do aluno (C2) Nenhuma
Importância [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Total Importância
Criar valor ao aluno, criando serviço de apoio (C3) Nenhuma
Importância [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Total Importância
Tradição da marca (reconhecida pelo mercado) (C4)
Nenhuma Importância
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] Total
Importância
PERSPECTIVA FINANCEIRA (F)
Sustentabilidade financeira da instituição (F1) Nenhuma
Importância [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Total Importância
Relação custo/benefício da mensalidade (F2) Nenhuma
Importância [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Total Importância
Utilização racional dos recursos disponíveis (F3) Nenhuma
Importância [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Total Importância
Programas de incentivos (bolsas/política de financiamentos/convênios e parcerias) (F4)
Nenhuma Importância
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] Total
Importância
Modelo adaptado de Lima Júnior (2008).
APÊNDICE B - ANÁLISE DE DADOS DA AMOSTRA PILOTO
Valo
r
FinanceiraClientesProcessos InternosAprendizagem e
Crescimento
Nív
el
ANÁLISE DE DADOS DA AMOSTRA PILOTO
Que
stio
nário
Variância
Desvio
AC1 AC2 AC3 AC4 P1 P2 P3 P4 C1 C2 C3 C4 F1 F2 F3 F4
1 6 7 9 7 8 6 5 8 5 7 8 9 6 7 8 10 Aluno 2,07 1,44 OK
2 9 10 9 10 9 10 9 10 10 10 10 10 10 8 9 8 Aluno 0,53 0,73 OK
3 10 10 10 10 8 9 10 10 10 10 10 9 2 6 10 Aluno 4,92 2,22 OK
4 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9 8 10 9 8 10 10 Aluno 0,52 0,72 OK
5 7 4 5 8 6 7 5 7 7 7 7 8 9 2 4 2 Aluno 4,33 2,08 OK
6 10 8 10 10 10 10 10 8 10 10 10 10 10 9 9 10 Aluno 0,52 0,72 OK
7 10 10 10 10 7 8 10 9 10 10 10 5 8 10 10 10 Aluno 2,16 1,47 OK
8 10 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 Aluno 0,06 0,25 OK
9 8 8 7 7 8 8 8 8 7 7 7 7 8 7 7 7 Aluno 0,26 0,51 OK
10 10 10 10 9 6 8 9 8 7 8 6 8 6 8 6 5 Aluno 2,60 1,61 OK
11 10 9 10 9 10 10 10 8 10 10 10 10 9 10 9 Aluno 0,40 0,63 OK
12 9 8 10 9 9 8 9 8 10 9 9 10 10 9 9 10 Aluno 0,52 0,72 OK
13 9 8 9 10 9 9 9 9 10 9 10 9 10 9 9 10 Aluno 0,33 0,58 OK
14 10 10 8 10 10 10 10 7 9 9 10 10 5 10 10 10 Aluno 2,07 1,44 OK
15 9 9 9 7 9 10 10 10 10 10 9 10 9 10 9 7 Aluno 0,96 0,98 OK
16 9 9 10 9 9 8 9 10 9 8 8 7 8 7 6 7 Aluno 1,30 1,14 OK
17 9 9 9 9 9 8 8 7 7 8 7 7 8 7 6 6 Aluno 1,13 1,06 OK
18 9 8 7 9 9 5 8 5 5 3 7 9 3 6 5 8 Aluno 4,38 2,09 OK
19 10 4 9 10 7 5 10 9 9 9 6 10 9 2 6 3 Aluno 7,32 2,70 OK
20 10 9 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 Aluno 0,16 0,40 OK
21 10 10 8 10 9 9 10 9 9 9 8 8 9 10 8 9 Aluno 0,60 0,77 OK
22 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Aluno 0,00 0,00 X
23 10 10 10 10 9 10 10 9 10 10 10 10 10 10 9 10 Aluno 0,16 0,40 OK
24 10 10 10 9 10 9 10 9 10 10 10 9 10 10 9 10 Aluno 0,23 0,48 OK
25 8 9 9 10 10 10 10 7 8 8 7 8 5 4 9 5 Aluno 3,66 1,91 OK
26 8 8 8 8 9 8 10 8 10 10 10 9 8 10 10 10 Aluno 0,93 0,97 OK
27 8 9 9 10 10 9 10 10 9 10 9 9 10 9 10 10 Aluno 0,40 0,63 OK
28 10 10 10 10 10 8 9 9 9 9 10 8 9 10 10 10 Aluno 0,53 0,73 OK
29 7 5 6 8 7 5 10 10 7 8 8 9 10 7 10 8 Aluno 2,83 1,68 OK
30 8 7 8 9 7 6 10 10 9 8 8 8 7 7 8 9 Aluno 1,26 1,12 OK
31 7 7 8 9 8 8 9 9 10 9 9 9 10 7 8 7 Aluno 1,05 1,02 OK
32 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Aluno 0,00 0,00 X
33 10 10 10 10 10 10 10 10 9 10 9 8 8 8 9 10 Aluno 0,66 0,81 OK
34 9 8 9 10 5 5 9 8 9 7 7 7 10 4 8 6 Aluno 3,33 1,82 OK
35 10 10 10 9 10 9 10 9 10 10 10 10 9 10 9 10 Aluno 0,23 0,48 OK
36 8 6 5 8 9 9 7 8 9 9 6 8 10 9 7 5 Aluno 2,36 1,54 OK
37 10 10 10 10 10 10 10 8 8 10 10 8 9 10 10 8 Aluno 0,80 0,89 OK
38 9 8 10 6 10 7 10 8 9 8 7 8 9 10 8 5 Aluno 2,20 1,48 OK
39 10 6 9 6 10 4 6 8 10 10 9 10 8 8 6 8 Aluno 3,60 1,90 OK
40 10 10 10 10 10 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 Aluno 0,16 0,40 OK
41 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Aluno 0,00 0,00 X
42 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Aluno 0,00 0,00 X
43 7 5 4 8 4 1 6 8 6 5 9 10 6 8 3 Aluno 5,86 2,42 OK
44 10 10 10 10 10 10 10 6 10 10 10 9 10 10 9 10 Aluno 1,05 1,02 OK
45 10 8 10 8 8 8 10 8 10 10 10 10 10 10 8 8 Aluno 1,05 1,02 OK
46 10 10 10 9 10 10 9 9 10 10 10 7 7 10 10 10 Aluno 1,06 1,03 OK
47 7 6 6 6 8 6 7 7 7 6 7 7 8 7 8 8 Aluno 0,60 0,77 OK
48 7 5 9 9 10 9 10 9 9 8 7 9 10 4 5 4 Aluno 4,60 2,14 OK
49 8 7 9 9 10 9 9 9 10 10 10 7 9 10 10 10 Aluno 1,05 1,02 OK
50 10 8 10 10 10 9 10 6 10 10 10 10 9 4 8 4 Aluno 4,52 2,13 OK
Valo
r
FinanceiraClientesProcessos InternosAprendizagem e
Crescimento
Nív
el
Que
stio
nário
Variância
Desvio
51 8 8 8 10 8 8 9 9 8 8 8 8 8 8 8 8 Aluno 0,33 0,58 OK
52 8 8 8 8 9 9 9 8 9 10 10 10 10 10 9 10 Aluno 0,73 0,85 OK
53 6 6 5 5 5 3 8 2 8 2 2 7 8 2 3 1 Aluno 6,00 2,45 OK
54 10 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 Aluno 0,06 0,25 OK
55 10 9 10 9 8 9 10 9 10 10 9 8 8 9 8 9 Aluno 0,60 0,77 OK
56 10 9 10 10 10 8 9 10 9 10 9 9 9 10 9 10 Aluno 0,40 0,63 OK
57 5 6 4 1 10 10 10 10 9 10 10 10 9 9 9 9 Aluno 7,36 2,71 OK
58 10 10 10 10 9 10 9 8 9 10 6 9 8 8 9 Aluno 1,29 1,13 OK
59 10 9 9 9 10 9 9 8 10 10 9 9 9 10 9 10 Aluno 0,36 0,60 OK
60 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 6 7 10 8 10 Aluno 1,60 1,26 OK
61 10 8 5 9 8 10 10 10 9 8 8 10 8 8 8 9 Aluno 1,72 1,31 OK
62 8 8 7 7 8 9 10 10 10 9 10 9 10 10 7 8 Aluno 1,40 1,18 OK
63 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 8 9 10 8 Aluno 0,50 0,70 OK
64 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 Aluno 0,06 0,25 OK
65 9 8 7 7 7 5 8 6 8 5 5 8 8 5 5 10 Aluno 2,60 1,61 OK
66 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 Aluno 0,00 0,00 X
67 6 6 5 6 6 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 Aluno 1,16 1,08 OK
68 7 5 6 5 7 4 8 6 5 5 6 6 7 4 6 3 Aluno 1,72 1,31 OK
69 10 10 10 10 9 8 9 8 8 10 10 1 10 10 10 10 Aluno 5,13 2,26 OK
70 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9 9 10 10 9 10 Aluno 0,16 0,40 OK
71 7 6 8 7 7 7 8 7 7 7 6 9 6 3 5 1 Aluno 3,83 1,96 OK
72 10 7 10 8 10 9 10 7 10 9 6 7 8 9 7 9 Aluno 1,87 1,37 OK
73 10 9 10 10 10 8 10 10 10 10 9 9 9 10 9 10 Aluno 0,40 0,63 OK
74 10 10 9 8 4 7 9 5 10 10 8 8 7 10 9 10 Aluno 3,45 1,86 OK
75 10 10 10 9 10 10 10 8 10 10 10 10 10 10 10 10 Aluno 0,30 0,54 OK
76 10 8 8 7 8 9 9 7 10 9 9 10 9 8 9 8 Aluno 0,92 0,96 OK
77 10 9 8 8 10 9 10 8 10 10 10 8 8 10 8 10 Aluno 0,92 0,96 OK
78 8 7 9 10 9 9 10 10 8 9 7 8 10 7 6 8 Aluno 1,60 1,26 OK
79 10 5 8 8 7 9 9 4 6 10 10 8 7 7 7 5 Aluno 3,47 1,86 OK
80 9 8 9 7 8 9 7 9 10 5 7 10 8 9 8 8 Aluno 1,63 1,28 OK
81 9 9 9 9 9 9 9 9 9 2 9 10 6 2 10 10 Aluno 6,52 2,55 OK
82 6 8 6 8 8 7 7 6 7 8 7 10 8 5 8 9 Aluno 1,58 1,26 OK
83 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 8 8 8 Aluno 0,26 0,51 OK
84 9 8 7 9 8 8 9 8 9 9 6 7 8 8 8 7 Aluno 0,80 0,89 OK
85 7 8 7 9 9 9 10 9 9 9 10 10 10 8 9 10 Aluno 1,00 1,00 OK
86 7 7 7 7 5 5 9 8 5 5 5 5 8 5 6 5 Aluno 1,90 1,38 OK
87 10 9 9 8 9 8 10 9 10 10 10 1 8 8 10 10 Aluno 4,90 2,21 OK
88 10 10 10 10 10 10 10 10 9 9 8 8 6 9 9 10 Aluno 1,27 1,13 OK
89 10 8 9 9 10 8 10 8 10 10 10 10 9 10 10 10 Aluno 0,66 0,81 OK
90 1 1 5 5 2 2 6 2 5 1 1 5 10 1 5 3 Aluno 6,53 2,56 OK
91 10 9 10 10 10 9 9 8 10 10 9 8 9 9 9 10 Aluno 0,50 0,70 OK
92 10 10 10 8 8 9 10 7 10 10 5 10 7 7 9 8 Aluno 2,38 1,54 OK
93 10 10 10 10 10 8 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Aluno 0,25 0,50 OK
94 10 5 8 8 5 3 8 4 8 8 6 3 2 3 4 7 Aluno 5,93 2,44 OK
95 8 8 9 8 8 10 7 8 7 7 8 8 7 8 7 Aluno 0,70 0,83 OK
96 2 5 3 7 1 4 8 1 3 2 10 10 10 10 5 5 Aluno 11,32 3,36 OK
97 4 7 5 9 5 7 8 10 6 6 4 10 8 3 6 Aluno 4,70 2,17 OK
98 10 10 10 10 9 8 9 8 10 8 7 10 10 7 9 5 Aluno 2,20 1,48 OK
99 7 6 7 7 8 8 8 8 7 5 5 7 9 5 5 6 Aluno 1,67 1,29 OK
100 7 6 10 9 9 8 10 9 7 10 9 6 8 9 9 10 Aluno 1,87 1,37 OK
101 8 7 7 6 7 8 5 9 7 6 5 9 6 1 6 5 Aluno 3,72 1,93 OK
102 7 8 7 8 7 6 8 5 7 6 6 8 6 7 6 4 Aluno 1,32 1,15 OK
103 10 8 8 7 10 8 10 6 8 8 5 8 9 6 6 8 Aluno 2,30 1,52 OK
104 10 8 10 9 9 9 9 9 10 9 10 9 10 10 10 10 Aluno 0,40 0,63 OK
105 9 7 6 8 7 7 9 7 8 5 7 8 7 8 7 9 Aluno 1,20 1,09 OK
106 9 9 8 10 8 9 10 10 8 7 9 8 10 7 9 8 Aluno 1,03 1,01 OK
107 7 8 9 10 9 8 6 7 9 4 9 10 10 5 10 2 Aluno 5,70 2,39 OK
108 5 5 5 5 5 6 7 6 9 6 6 9 5 6 6 6 Aluno 1,66 1,29 OK
109 5 6 4 9 6 8 9 10 4 4 4 7 4 3 4 2 Aluno 5,73 2,39 OK
110 10 9 10 10 9 7 10 10 10 9 10 7 10 9 10 8 Aluno 1,13 1,06 OK
111 10 10 10 10 10 10 6 10 10 10 10 8 8 10 9 10 Aluno 1,33 1,15 OK
112 9 7 8 9 7 8 10 9 9 8 6 8 10 8 9 10 Aluno 1,33 1,15 OK
113 8 7 9 9 8 8 9 8 8 8 7 9 9 6 8 5 Aluno 1,32 1,15 OK
114 6 6 7 7 9 8 7 8 7 7 7 7 7 7 7 7 Aluno 0,52 0,72 OK
115 9 7 9 9 6 10 5 7 7 10 6 4 7 7 9 8 Aluno 3,07 1,75 OK
116 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 6 Aluno 1,00 1,00 OK
117 10 9 8 9 10 8 10 9 8 6 9 9 9 9 7 9 Aluno 1,16 1,08 OK
118 10 9 9 10 10 9 9 9 10 9 10 10 10 10 10 10 Aluno 0,25 0,50 OK
119 7 7 7 9 9 8 10 8 8 9 8 9 10 6 8 7 Aluno 1,32 1,15 OK
120 10 8 9 6 10 8 10 9 9 9 10 10 8 10 9 10 Aluno 1,26 1,12 OK
121 9 8 10 4 10 8 9 8 9 10 8 9 10 10 9 8 Aluno 2,23 1,49 OK
122 8 7 7 7 8 6 9 8 9 9 7 9 9 7 8 9 Aluno 1,00 1,00 OK
123 10 7 9 8 7 9 10 8 10 9 10 7 7 10 8 9 Aluno 1,45 1,20 OK
124 10 7 7 8 10 7 7 4 9 8 7 6 10 8 10 8 Gestores 2,78 1,67 OK
125 10 9 10 10 10 10 10 6 10 10 9 10 10 10 9 9 Gestores 1,07 1,03 OK
126 10 8 10 8 9 7 8 7 10 10 9 9 10 10 10 9 Gestores 1,20 1,10 OK
127 10 5 10 5 10 10 10 5 10 10 10 8 10 10 8 8 Gestores 3,96 1,99 OK
128 10 7 10 8 8 7 8 9 6 6 8 9 7 7 6 Gestores 1,78 1,33 OK
129 10 10 10 10 10 8 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Gestores 0,27 0,52 OK
130 7 5 2 2 6 7 2 8 7 4 5 7 6 3 1 8 Gestores 5,60 2,37 OK
131 10 10 10 8 10 8 10 8 10 9 8 9 10 9 9 7 Gestores 1,00 1,00 OK
132 10 8 8 8 9 8 8 7 10 9 10 10 10 8 8 9 Gestores 1,00 1,00 OK
133 10 10 8 8 6 10 6 10 10 10 6 10 10 10 10 8 Gestores 2,65 1,63 OK
134 10 8 8 7 10 7 9 7 9 9 10 8 8 8 10 9 Gestores 1,20 1,09 OK
135 8 8 10 9 10 8 10 9 9 7 7 10 10 8 6 8 Gestores 1,60 1,26 OK
136 10 9 9 8 10 9 9 9 10 9 9 9 10 9 10 9 Gestores 0,33 0,58 OK
137 10 8 10 10 10 10 10 9 8 9 10 8 9 10 10 9 Gestores 0,65 0,81 OK
138 10 8 10 9 10 9 10 8 10 10 9 9 10 9 9 9 Gestores 0,50 0,70 OK
139 10 8 9 8 9 7 9 7 10 9 10 9 10 9 9 9 Gestores 0,92 0,96 OK
140 10 10 8 9 8 7 9 10 9 10 8 9 10 8 8 8 Gestores 0,96 0,98 OK
141 10 8 10 10 10 8 8 8 10 10 8 8 8 8 8 8 Gestores 1,00 1,00 OK
142 10 8 9 9 9 9 8 8 9 8 8 7 8 7 9 9 Gestores 0,66 0,81 OK
143 10 9 10 8 10 8 9 8 10 9 9 9 10 10 10 10 Aluno 0,63 0,79 OK
144 9 8 10 9 9 10 10 8 10 10 9 10 10 9 9 9 Gestores 0,50 0,70 OK
145 10 9 10 8 10 8 9 7 9 10 8 6 10 9 8 9 Gestores 1,40 1,18 OK
146 8 7 8 9 7 8 10 9 9 8 7 10 9 8 9 9 Gestores 0,93 0,96 OK
Variância 2,71 2,80 3,01 2,75 2,90 2,82 2,35 2,96 2,08 3,92 3,43 2,78 2,38 5,53 3,05 4,94
Desvio 1,64 1,67 1,73 1,66 1,70 1,68 1,53 1,72 1,44 1,98 1,85 1,67 1,54 2,35 1,75 2,22
Val OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK Modelo adaptado de Lima Júnior (2008)
Legenda:
OK= resposta/questões validadas e usadas na análise
X= resposta/questões não validadas e descartadas da análise
APÊNDICE C – POPULAÇÃO DOS ALUNOS
ORDEM CURSOS DE GRADUAÇÃO 1/F 1/M 1/Total 3/F 3/M 3/Total 5/F 5/M 5/Total 7/F 7/M 7/Total 9/F 9/M 9/Total Total
1 ADMINISTRAÇÃO 103 84 187 81 74 155 95 70 165 87 58 145 0 0 0 652
2 AGRONOMIA 32 141 173 14 100 114 13 93 106 17 86 103 0 0 0 496
3 CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 23 14 37 23 9 32 27 7 34 17 1 18 0 0 0 121
4 CIÊNCIAS CONTÁBEIS 77 49 126 64 42 106 65 34 99 49 32 81 0 0 0 412
5 COMUNICAÇÃO SOCIAL-PUBLICIDADE E PROPAGANDA26 31 57 12 16 28 0 0 0 0 0 0 0 0 0 85
6 COMUNICAÇÃO SOCIAL-JORNALISMO 1 0 1 0 0 0 12 6 18 0 0 0 0 0 0 19
7 DIREITO 117 78 195 118 67 185 103 86 189 97 78 175 95 66 161 905
8 EDUCAÇÃO FÍSICA 33 30 63 10 23 33 16 26 42 13 12 25 0 0 0 163
9 ENFERMAGEM 28 9 37 36 9 45 29 3 32 23 3 26 0 0 0 140
10 ENGENHARIA AMBIENTAL 45 59 104 26 24 50 29 40 69 33 28 61 0 0 0 284
11 ENGENHARIA CIVIL 92 153 245 63 163 226 34 105 139 25 68 93 0 0 0 703
12 ENGENHARIA DE PRODUÇÃO 26 24 50 11 20 31 12 25 37 0 0 0 0 0 0 118
13 ENGENHARIA QUÍMICA 24 25 49 11 19 30 17 10 27 0 0 0 0 0 0 106
14 FARMÁCIA 26 7 33 21 14 35 12 2 14 34 8 42 0 0 0 124
15 FISIOTERAPIA 46 8 54 30 4 34 25 4 29 25 6 31 0 0 0 148
16 HISTÓRIA 13 18 31 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 31
17 LETRAS 29 14 43 0 0 0 23 4 27 0 0 0 0 0 0 70
18 MEDICINA 41 26 67 33 25 58 32 26 58 33 23 56 38 19 57 296
19 MEDICINA VETERINÁRIA 88 96 184 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 184
20 NUTRIÇÃO 16 1 17 0 0 0 0 0 0 22 0 22 0 0 0 39
21 PEDAGOGIA 54 0 54 49 1 50 44 0 44 47 0 47 0 0 0 195
22 PSICOLOGIA 50 14 64 43 6 49 29 11 40 23 6 29 41 4 45 227
23 SISTEMAS DE INFORMAÇÃO 15 76 91 10 34 44 4 44 48 8 57 65 0 0 0 248
24 TECNOLOGIA EM AGRONEGÓCIO 9 10 19 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 19
25 TECNOLOGIA EM GESTÃO COMERCIAL 25 26 51 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 51
26 ZOOTECNIA 15 47 62 15 33 48 10 21 31 8 24 32 0 0 0 173
Total 1054 1040 2094 670 683 1353 631 617 1248 561 490 1051 174 89 263 6009
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE PATOS DE MINAS - UNIPAM
ALUNOS MATRICULADOS EM GRADUAÇÃO POR CURSO, PERÍODO E SEXO, NO PRIMEIRO SEMESTRE DE 2012
POPULAÇÃO DOS ALUNOS
Fonte: dados fornecidos pela Instituição pesquisada.
APÊNDICE D – AMOSTRAGEM PROBABILÍSTICA ALEATÓRIA
ESTRATIFICADA DOS ALUNOS RESPONDENTES
População Amostra % 1º Per 3º Per 5º Per 7º Per 9º Per Total % da população
1 ADMINISTRAÇÃO 652 385 59 37 31 33 29 0 132 20
2 AGRONOMIA 496 286 58 35 23 21 21 0 99 20
3 CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 121 78 64 7 6 7 4 0 24 20
4 CIÊNCIAS CONTÁBEIS 412 281 68 25 21 20 16 0 82 20
5 COMUNICAÇÃO SOCIAL-PUBLICIDADE 85 47 55 11 6 0 0 0 17 20
6 COMUNICAÇÃO SOCIAL-JORNALISMO 19 10 53 0 0 4 0 0 4 20
7 DIREITO 905 499 55 39 37 38 35 32 181 20
8 EDUCAÇÃO FÍSICA 163 107 66 13 7 8 5 0 33 20
9 ENFERMAGEM 140 99 71 7 9 6 5 0 28 20
10 ENGENHARIA AMBIENTAL 284 160 56 21 10 14 12 0 57 20
11 ENGENHARIA CIVIL 703 429 61 49 45 28 19 0 141 20
12 ENGENHARIA DE PRODUÇÃO 118 78 66 10 6 7 0 0 24 20
13 ENGENHARIA QUÍMICA 106 74 70 10 6 5 0 0 21 20
14 FARMÁCIA 124 80 65 7 7 3 8 0 25 20
15 FISIOTERAPIA 148 84 57 11 7 6 6 0 30 20
16 HISTÓRIA 31 23 74 6 0 0 0 0 6 20
17 LETRAS 70 55 79 9 0 5 0 0 14 20
18 MEDICINA 296 143 48 13 12 12 11 11 59 20
19 MEDICINA VETERINÁRIA 184 137 74 37 0 0 0 0 37 20
20 NUTRIÇÃO 39 20 51 3 0 0 4 0 8 20
21 PEDAGOGIA 195 129 66 11 10 9 9 0 39 20
22 PSICOLOGIA 227 134 59 13 10 8 6 9 45 20
23 SISTEMAS DE INFORMAÇÃO 248 168 68 18 9 10 13 0 50 20
24 TECNOLOGIA EM AGRONEGÓCIO 19 9 47 4 0 0 0 0 4 20
25 TECNOLOGIA EM GESTÃO COMERCIAL 51 18 35 10 0 0 0 0 10 20
26 ZOOTECNIA 173 108 62 12 10 6 6 0 35 20
Total 6009 3641 61 419 271 250 210 53 1203 20
SELEÇÃO ALEATÓRIA DOS ALUNOS RESPONDENTES - CORRESPONDENTE APROXIMADAMENTE A 20% DA POPULAÇÃO
AMOSTRAGEM PROBABILÍSTICA ALEATÓRIA ESTRATIFICADA POR CURSO E PERÍODO - ALUNOS
Fonte: Seleção aleatória estratificada por período e curso dos alunos respondentes, elaborada pelo autor com uso do excel.
Amostragem probabilística aleatória estratificada Alunos - População e Amostra
CURSOS DE GRADUAÇÃOORDEM
APÊNDICE E - VARIÁVEIS COM VALORES EXTREMOS
Ord Nº Obs DM2 p1 p2 Ord Nº Obs DM2 p1 p2 Ord Nº Obs DM2 p1 p2 Ord Nº Obs DM2 p1 p2
1 895 121,861 0 0 72 309 55,414 0 0 143 336 46,635 0 0 214 714 43,208 0 0
2 289 115,964 0 0 73 1062 55,304 0 0 144 812 46,631 0 0 215 718 43,208 0 0
3 1174 110,544 0 0 74 775 55,251 0 0 145 823 46,631 0 0 216 727 43,177 0 0
4 1172 108,747 0 0 75 1041 55,131 0 0 146 415 46,615 0 0 217 988 43,070 0 0
5 1108 108,679 0 0 76 415 54,582 0 0 147 740 46,536 0 0 218 917 43,047 0 0
6 736 107,340 0 0 77 100 54,250 0 0 148 561 46,503 0 0 219 356 43,017 0 0
7 1095 106,715 0 0 78 354 53,961 0 0 149 522 46,400 0 0 220 702 42,990 0 0
8 1096 106,715 0 0 79 745 53,874 0 0 150 585 46,361 0 0 221 833 42,980 0 0
9 654 102,531 0 0 80 1001 53,700 0 0 151 184 46,278 0 0 222 693 42,957 0 0
10 881 99,267 0 0 81 380 52,956 0 0 152 362 46,175 0 0 223 807 42,916 0 0
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