Formato apa planeacion

Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios

Superiores Acatlán.División de humanidades.Licenciatura en Pedagogía.

La planeación educativa

como labor del pedagogo

CORTES PEÑA EMANUEL

IBAÑEZ ARIZMENDI MAGALLI ANAID

REBOLLO MARTÍNEZ TANIA PAMELA

1102

INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL.

otoño-Invierno, 2010

La planeación educativa como labor del pedagogo

“Que se le prepare al discípulo para adquirir un conocimiento verdadero y

Sólido, no falso y superficial; es decir, que el animal racional,

el hombre, se guíe por su propia razón, no por la ajena; no se

limite únicamente a leer y aprender en los libros pareceres y

consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas en la memoria

y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las

cosas y conocer de ellas su verdadera significación y empleo.”

COMENIO

Cortes Peña, Emanuel. Ibáñez Arizmendi Magalli Anaid. Rebollo Martínez Tania Pamela. 1102.


Introducción

Cap. 1 La planeación educativa -------------------------------------------------------------5

1.1. Definición de planeación -----------------------------------------------------7

1.2. Características de la planeación -----------------------------------------10

1.3. Proceso de planeación------------------------------------------------------21

Cap. 2 La evaluación -------------------------------------------------------------------------33

2.1. Definición de planeación-------------------------------------------------------36

2.2 Características de evaluación ------------------------------------------------40

2.2.1 Tipos de evaluación.----------------------------------------49

2.3 Proceso de evaluación --------------------------------------------------------52

Cap. 3 Propuestas para mejorar el aprendizaje --------------------------------------- 57



Conclusiones

Fuentes consultadas

Anexo 1.- Cinco más cinco más cinco

En términos generales este texto como objetivo general analizar la planeación

educativa como labor del pedagogo la cual consiste en explicar el proceso de

planeación educativa, su definición, sus características, los pasos a seguir y

las propuestas para mejorar el aprendizaje. Explica la manera de en la que se

trabaja a través de una planeación de proyectos y mediante esta poder evaluar

los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Se denomina planeación educativa al proceso practicado para el máximo

aprovechamiento de él aprendizaje dentro y fuera de las aulas. La planeación

educativa conforma un conjunto de fases que incluyen entre otras cosas la

identificación del problema, analizar el problema, plantear una estrategia de

aprendizaje, evaluar en base a las estrategias aplicadas, examinar si los

resultados obtenidos eran los esperados y finalmente ofrecer alternativas para

solucionar de manera general el problema.

Dentro de la planeación educativa encontramos un punto esencial; la

evaluación educativa que se puede definir como un procedimiento

intencionado, continuo e integral, destinado a obtener información sobre las

distintas características de los fenómenos educativos con el fin de valorar la

calidad y la adecuación de éstas con respecto a los objetivos planteados al

inicio de la planeación educativa y de esta manera poder realizar propuestas

para el mejoramiento y la eficacia de las actividades educativas.



La importancia de la planeación es que si todos tenemos un mejor

aprovechamiento dentro de las escuelas tendremos mayores oportunidades de

alcanzar objetivos como el mejoramiento en la calidad de vida de los

individuos.

"Libre, y para mi sagrado, es el derecho de pensar... La educación es fundamental para la felicidad social;

es el principio en el que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pueblos."

Benito Juárez

ara realizar una buena planeación se deben conocer y a los

contenidos del objetivo general, posteriormente surgían los objetivos

operativos (didácticos, complementarios) que, para estar bien

redactados, debían indicar una conducta observable, medible y cuantificable.

Lo que realmente indicaban los objetivos eran actividades orientadas al

aprendizaje de contenidos. Los contenidos se obtenían de los textos escolares,

releyendo el índice de los mismos y organizándolos, según se trate (anual,

semestral, mensual, quincenal o semanal). Luego seguían las actividades

orientadas evidentemente al aprendizaje de contenidos y se emprendía una

carrera para llegar a ver el texto aprobado oficialmente.

P

La evaluación consistía en medir y observar lo medible lo cuantificable y luego

puntuarlo con una nota (0 a 10). Ésta situación tenía dos vertientes: los

profesores más clásicos, al programar estiraban los contenidos y las



actividades orientadas al aprendizaje de los mismos. Otros profesores

ampliaban en el marco de la escuela activa, las actividades y las orientaban al

aprendizaje de métodos-procedimientos, elaborando unidades didácticas.

Esta doble situación repercute en la planificación y sobre todo en la evaluación.

El problema básico de éste modelo es que olvidan que un diseño curricular o

plan de estudios consta de:

CAPACIDADES+VALORES+CONTENIDOS+PROCEDIMIENTOS

Los niveles de abstracción de los objetivos-actividades, o los niveles de

concreción son muy claros: lo más amplio y general son los fines que poseen

un fuerte contenido abstracto y filosófico, pero al concretarse en objetivos

generales pierden éste sentido filosófico para convertirse en contenidos

generales. Posteriormente éstos se concretan en objetivos específicos y, se

convierten en objetivos operativos (actividades amplias medibles y

cuantificables) para llegar a su máxima concreción en actividades específicas.

Este proceso afecta a los contenidos hasta convertirse en actividades

orientadas al aprendizaje de contenidos (escuela clásica) o métodos (escuela

activa).

En la planeación por módulos su estructura es la siguiente:

-Idea general; supone una idea marco en la que posteriormente se integran

diversos conceptos en forma de módulos.

-Concepto; constituye el módulo propiamente dicho.

-Subconcepto; identifica los elementos que constituyen el módulo.

-Meta educativa; supone un mandato para realizar una tarea.

-Objetivo de conducta; implica una concreción del objetivo de conducta.

-Evaluación; evalúa lo medible y cuantificable de las actividades realizadas.



Este modelo sólo planifica, programa y evalúa lo medible y cuantificable, es

decir, los contenidos, y entierra las capacidades, los valores y las estrategias

de aprendizaje como desarrollo de capacidades, que no aparecen ni siquiera

de manera implícita.

l concepto de planeación es muy utilizado de distintas maneras.

Eugene V. Rostow dice que la planeación es una palabra ambigua y

engañosa del vocabulario. Se aplica a muchos ámbitos como lo son:

las actividades de beneficio social, la zonificación de la ciudad, los medios para

incrementar la producción, etc.; Por esta razón la palabra varia debido al

contexto en el que se desenvuelve.

E“la sola noción de planeación implica la idea de racionalidad. En palabras

simples la racionalidad es la capacidad mental de hacer relaciones. Por esto la

necesidad de desarrollar la planeación social puede tener su origen en los

diferentes desafíos confrontados por la mente humana en el dinámico contexto

social. Estos desafíos expresados por categoría son:

- Complejidad.- cuando diferentes unidades o grupos sociales aumentan

y se multiplican, surge la necesidad, de comprender, relacionar y

controlar dicho fenómeno de crecimiento.

- Organización.- una vez que los múltiples elementos de uno o varios

subconjuntos sociales son conocidos, surge la necesidad de coordinar

su dinámica y hacerlo, de aprovechar sus potencialidades en beneficio

del conjunto.

- Cohesión.- la complejidad social exige la necesidad de crear

mecanismos que hagan posible la organización del conjunto social, para



ser mantenido y desarrollado de acuerdo con su propia naturaleza y

estar capacitado de satisfacer el constante flujo de nuevas necesidades.

- Propósito.- corresponde a la necesidad axiomática de cualquier grupo

social de tener un sentido de dirección y propósito común compartido. La

planeación es la respuesta a necesidades especificas, como lo son, la

toma de decisiones, soluciones de problemas. Es vista como un proceso

de razonamiento aplicado, encaminado a determinar e implementar

políticas sociales orientadas a la producción y distribución de bienes

sociales y servicios.

- El sistema de recompensa.- este elemento concierne a la relación entre

el tipo de educación y la recompensa.

La planeación de la educación, tanto en el concepto como en la práctica, es

una derivación del nivel operacional escogido y sus delimitaciones.

Se cree que mediante la educación se puede alcanzar un número importante

de objetivos nacionales, como la cohesión política y social, sentido de la

nacionalidad igualdad de oportunidades, modernización, desarrollo económico,

respeto a los derechos humanos, etc.

“En realidad, los países en alas de desarrollo han estado involucradas con mayor intensidad en la planeación de la educación durante los últimos 30 años, bajo un sinnúmero en enfoques y supuestos” (Planeación social y planeación educativa. http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/colección-crefal/era2/cap1.pdf (20-10-10))Con todo esto nos surge una pregunta:

¿Cuáles son aquellos elementos que pueden ser sujetos a la planeación y de

qué manera puede ser mejor alcanzado el propósito que se persigue? Parece

razonable creer que la posibilidad de la planeación educativa depende en gran

medida de la factibilidad de relacionar el nivel de principios y objetivos con el

nivel de lo programable y ejecutable. Depende de la posibilidad de clarificación

de los grandes supuestos sobre el papel de la educación.

- En cualquier caso en que se conciba la educación, la planeación

educativa debe dar respuesta a los siguientes elementos básicos.

- Contenido:


http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/colecci%C3%B3n-crefal/era2/cap1.pdf


Este elemento concierne el tipo de conocimientos importantes y

relevantes para el grupo social, para manejar la comprensión de

la realidad social e incrementar la interacción social entre

miembros de la comunidad. Esto seguramente implica la

existencia de un cuadro de valores y la definición de prioridades

con base en las cuales decide aquellos elementos de la realidad

que deben ser materia de conocimiento. La cuestión es ¿Cómo y

por qué se determina esto?

- La población atendida.- este aspecto se refiere a la relación entre grupos

específicos de gente y tipos específicos de conocimiento. Dada la

imposibilidad de un individuo de saber o hacer todo., la cuestión es

¿Cuáles son o deben ser los factores que definan el papel que una

persona debe desempeñar dentro de la sociedad como resultado de

conocimientos y habilidades adquiridas a través de la educación?

- Métodos de enseñanza-aprendizaje.- se refiere a los medios más

efectivos ya apropiados para enseñar y aprender, lo cual requiere

conocimientos tanto de las características del alumno como de la

materia a ser aprendida. (Ver figura 1)

Figura 1.- Procesos de enseñanza-aprendizaje. http://cms7.blogia.com/blogs/i/in/inn/innovacionpedagogica /upload/20070613175138-

imagen-pedagogia.jpg (27/10/2010)


http://cms7.blogia.com/blogs/i/in/inn/innovacionpedagogica/upload/20070613175138-imagen-pedagogia.jpg



l campo de la aplicación de la educación o el sistema educativo si lo

imaginamos por un momento como separado del sistema social,

como si no fuera parte de él. El planeamiento de la educación hace

referencia, a la aplicación de los enfoques, métodos y técnicas del

planteamiento al campo particular de la educación.

ELa aplicación al campo específico en donde se aplica la planeación, implica la

adaptación de los enfoques, métodos y técnicas generales a las características

de cada campo singular, y con frecuencia también el desarrollo de enfoques y

metodologías específicos, como se verá al adentrarnos al campo de la

educación.

El campo de la educación es muy amplio ya que en cada nivel distintas

personas laboran, con problemáticas y perspectivas diferentes. Hay un primer

nivel, el del sistema educativo como conjunto, que plantea desafíos y

cuestiones diferentes aunque no independientes, de los que se plantean en un

segundo nivel, el de las instituciones educativas, que es el marco en el que

tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Y cuando se trata específicamente de aportar algún grado de racionalidad a

estos procesos, estamos entrando en otro nivel del aula.

Aunque el objetivo que siempre se busca con el trabajo de planeamiento es e

el fondo el mismo cualquiera sea el nivel del que se trate, cada uno de ellos ha

ido desarrollando enfoques propios y específicos que van de acuerdo a sus

necesidades. Así, mientras a nivel del sistema los enfoques que mas son

trabajados tienen un sesgo económico (los problemas que aquí se plantean



tienen que ver con la adecuación entre oferta y demanda de mano de obra

calificada y la asignación de recursos) en el aula son pedagógicos y a nivel

institucional los enfoques giran mas a la perspectiva organizacional (por que

estos problemas tienen que ver con la gestión y organización de las

instituciones educativas).

Los enfoques de planeamiento a nivel macro (es aquí donde se ha dado el

tema del planeamiento en la educación.). Los enfoques más utilizados vienen

del campo de la economía, ya que se requiere que se hagan recomendaciones

acerca de la asignación de los recursos disponibles y porque aquí fue en donde

se desarrollaron los principales métodos y herramientas de trabajo. Se pueden

identificar aquí cuatro enfoques principalmente el de los requerimientos de la

mano de obra, el de la demanda social, el de análisis costo-beneficio y el de

análisis costo-afectividad.

Los requerimientos de la mano de obra.-este enfoque, que hoy solo

tiene un interés histórico porque no se aplica ya en ninguna parte, fue el

primero que se utilizo con la idea de que el sistema educativo fuera

capaz de proveer en tiempo y forma a las necesidades de recursos

humanos de la economía. Para fomentar el crecimiento económico y

para evitar situaciones críticas de escasez o de sobreabundancia de

recursos humanos, los planificadores han tratado de una identificación

de los recursos humanos, para diseñar los sistemas educativos, de tal

forma que se pueda producir fuerza de trabajo con el conocimiento

técnico necesario. Con el objetivo mencionado con anterioridad se

trataba de proyectar a ocho, diez o más años los posibles

requerimientos de la mano de obra calificada por parte de la economía,

haciendo estimaciones de la cantidad aproximada de los distintos tipos

de profesionales que se necesitarían en el año-meta que se tenía en

vista. Lo que se quiere en este enfoque es que la gente más preparada

con un nivel muy bajo de capacitación, se adapte a las condiciones de

su trabajo. El mundo actual, supone que podemos prever con muchos



años de anticipación cuáles son las capacitaciones requeridas en un

futuro.

“Si no hay posibilidad de sustitución alguna entre diferentes tipos de

capacitación para determinados tipos de ocupación, entonces la

planificación del sistema educativo deberá ser bastante rígida para tener

en tiempo y forma los profesionales o técnicos requeridos para tal o cual

ocupación”(Sánchez, 2005: 51).

En cambio si los mercados de trabajo muestran que pueden

abastecerse bien echando mano de esa alternativa de sustitución,

entonces las posibilidades y características de la planificación educativa

requeridas serán de ese tipo, más flexibles, más abiertas y con mayores

demandas del tipo específicamente curricular.

El enfoque de la demanda social se sitúa en los antípodas del

enfoque de los requerimientos de la mano de obra, porque si se mira

bien en este enfoque se intenta planificar el sistema educativo en su

salida, a partir de las demandas de egresados se prevé que los

empleadores requerirán en un momento.

En el enfoque de la demanda social, se intenta planificar el

sistema a partir de las entradas, lo que quiere decir a partir de los

requerimientos de formación que cada año expresan las familias y

jóvenes que integran los distintos sectores de la sociedad. Lo que

importa conocer, es cuál será la demanda en un determinado horizonte

temporal, digamos 3, 6 o más años. Hecha esta estimación se procederá

a planificar los requerimientos que ira teniendo el sistema educativo en

términos de cantidad y calificación de docentes necesarios, de

facilidades de infraestructura entre otras cosas. Todo con el fin de

preparar el sistema educativo para que esté en mejores condiciones de

acoger la demanda que se prevé ingresará en el. El gran problema de

este enfoque es que no resuelve la articulación con los requerimientos

del sistema productivo. Porque a diferencia del enfoque de los

requerimientos de mano de obra, este enfoque “intenta” incidir en la



oferta de mano de obra educada, al margen de la demanda de

requerimientos de recursos calificados. Ayuda a planificar el sistema

educativo para que esté en mejores condiciones de atender la demanda

social, pero lo hace con independencia de la demanda del sistema

productivo. Y esto puede conducir a dos consecuencias, que se

produzca una sobreabundancia de mano de obra calificada, O que

exista una carencia de la misma.

Un tercer enfoque es el análisis costo-beneficio. A diferencia de estos

dos enfoques, aquí la perspectiva es estrictamente económica y esto

anticipa sus limitaciones para contribuir a planificar un sistema en donde

la dimensión económica está presente, no importa, pero es apenas una

de las varias a tener en cuenta. Este enfoque apunta a determinar qué

inversión en el sistema educativo, de las varias posibles en un momento

determinado, será la que genere un mayor rendimiento. Para hacerlo, se

calculan por un lado los costos de un determinado del sistema, lo cual

por lo general no presentan mayores problemas cuando existen los

datos necesarios.

“… se deben estimar cuáles serán los beneficios en términos monetarios

que genera el programa o nivel que se trate,..”(Sánchez, 2005:58)

Para poder compararlos con resultados positivos o negativos según los

casos con los costos estimados. Sus principales complicaciones es que

se trata de aplicarlo a un campo como la educación. La limitación deriva

de la necesidad de traducir en valores monetarios unos beneficios que

son esquivos a dejarse valorar de ese modo y aun al ser valorados de

esa forma, dejan afuera unas dimensiones que no se reducen a valores

monetarios.

La valoración monetaria de los beneficios suele hacerse a partir de una

estimación de los salarios diferenciales que una persona que ha cursado

determinado programa a nivel educativo puede obtener en relación a

otra que no los ha cursado. La mayoría de las recuperaciones que a lo

largo de su vida puede obtener una persona que ha realizado a un curso



de capacitación “x”, en relación a otra que no la ha cursado. Este

enfoque puede resultar de utilidad, para analizar la rentabilidad individual

o social de programas específicos y muy puntuales.

Cuarto enfoque Costo-efecto.- se trata de un método que busca evaluar

distintos programas o proyectos alternativos teniendo en cuenta sus

costos y los efectos en vista a generar determinados resultados. El

objetivo apunta a identificar cuál de las alternativas en consideración

logra los resultados buscados con menos costo. La ventaja de

este enfoque es que no requiere valorar los beneficios en términos

monetarios, lo cual es siempre complicado tratándose de la educación.

En su lugar, los beneficios se expresan en unidades de producto. Este

enfoque se utiliza con mucha frecuencia para evaluar grandes proyectos

o programas de inversión, específicamente en áreas sociales, entre ellas

la educación, en las que el análisis costo-beneficio, no es de aplicación

generalizada. él problema con este enfoque es que no se pueden

comparar proyectos o programas que tienen el mismo objetivo.

El segundo plano es el de las instituciones educativas. Los primeros enfoques

que se han desarrollado y aplicado en este nivel son:

*Enfoque normativo.- pone principal énfasis en el deber mas allá de las

posibilidades concretas de operar sobre una realidad más compleja que la

imaginaria. Sus características de este enfoque es que:

a. Responde, a una concepción normativa de los procesos

decisorios, con énfasis en el “deber ser” y consecuente descuido

de las condiciones necesarias para su efectividad.

b. Centra su atención en el diseño de los planes y programas,

concebido, como meros productos de una operación técnica, que

sigue una serie de pasos o etapas, propias del proceso lineal. el

resultado de toda esta acción puede ser un plan-libro, que es un

documento que con frecuencia queda solo en eso, sin que se



haya creado posibilidades concretas de intervenir en la realidad

para transformarla.

c. Queda escindido de los procesos de ejecución, debido al énfasis

que pone en diferenciar la preparación de las decisiones de su

posterior implementación.

d. Se orienta por la lógica de la racionalidad instrumental, cuyo

criterio dominante es la eficiencia en la asignación de recursos y

responsabilidades. Esta lógica debe complementar y enriquecer

con otras perspectivas y dimensiones.

e. Descuida de hecho el contexto institucional y los procesos

deliberados dando por supuesta la existencia de una legitimidad

social consolidada.

Para que esta metodología pueda funcionar como instrumento de

planeamiento requiere de:

Una definición precisa de los objetivos a los que se apunta, lo cual no

suelen ser frecuente en la realidad debido a que los objetivos, en los

hechos, resultan de negociaciones y acuerdos que están lejos de tener

nitidez de las formulaciones que surgen de los estudios.

Una compresión del desarrollo de los problemas a resolver y de la

publicación destinataria, apoyada en diagnósticos que permiten la

identificación rigurosa de causar y apreciación del contexto.

Una anticipación de las condiciones a enfrentar y una previsión sobre el

curso de los acontecimientos.

Una evaluación y selección de alternativas basadas en criterios

explícitos.

Una explicación detallada de las actividades y tareas a desarrollar.

Una estimación de las técnicas y procesos a utilizar etc.

Este enfoque se basa en una serie de supuestos, en ella no existen

incertidumbres y por lo tanto se hacen predicciones y se planifica como si

se estuviera frente a situaciones de certeza; los restantes autores de la



situación aceptaran positivamente las propuestas que no perturban su

ejecución.

*Enfoque estratégico

La educación juega en todas partes un rol demasiado importante en la vida de

las sociedades asegurado simplemente por la convergencia de recursos

movilizados.

La viabilidad de los planes y programas no queda asegurada por la mera

adecuación de objetivos y recursos. Siendo este concepto de planeamiento, su

aporte más decisivo y un requisito ciertamente imprescindible, no es suficiente

para asegurar, no las propuestas, que está asociada a condiciones políticas,

estratégicas e institucionales.

El planeamiento es un estilo y una práctica, que ha caracterizado a buena

parte de los ejercicios y esfuerzos destinados a incorporar elementó de

racionalidad a la acción. Y no solo un campo de la educación y de las

instituciones, si no es por eso que se trata de promover y preservar el bien

común. Hay que reconocer la complejidad y esto implica:

Aceptar la dificulta de formular planes globales, determinados por los

niveles superiores de autoridad formal;

Admitir los efectos y consecuencias de las decisiones no son

previsibles, por lo que se requiere un flujo constante de información que

permite modificar profundizar o complementar la decisión final;

Tener cuenta la necesidad de que en el planeamiento haya enlaces con

los escalones, instancias o niveles intermediados y locales más

próximos a los problemas y las demandas.

Reconocer la incertidumbre y el cambio acelerado exige:

Atender las señales, demandadas y necesidades del contexto en el que

se trabaja.



Saber adaptarse a la situación en la medida que ella evoluciona y

cambia;

Poder revisar las previsiones con la facilidad y prever la convivencia de

propuestas o planes alternativos.

Tener flexibilidad y rapidez de reacción.

Tener una mirada a alargo plazo.

La complejidad y la incertidumbre han contribuido junto a otros factores al

seguimiento de una nueva concepción, de un nuevo enfoque de planeamiento,

el cual ha sido denominado planeamiento estratégico. La mirada estratégica es

proactiva, se anticipa a los cambios, con una clara conciencia de las

características, demandadas y necesidades ene l medio en el que se actúan.

Este enfoque trata de proponer una visión, un escenario a futuro y generar una

estrategia para que la situación en la que estamos, problemática y compleja

como es, puede aproximarse a él, aprovechando oportunidades y neutralizando

amenazas. No hay una norma absoluta que guía la acción, hay una visión, una

imagen-objetivo, queda direccionalidad a la acción.

Su definición de planeamiento estratégico es: un proceso colectivo orientado a

la construcción de una imagen de futuro capaz de comprender la acción, que

permita proveerle de viabilidad, inanteniendo un continuo proceso de

Aprendizaje. Es colectivo en el sentido de que no es la tarea individual de una

autoridad o de un pequeño gripo de técnicos que conciben, en la soledad de

un gabinete, un plan o un programa cerrado y acabado de otros ejecutan, sino

el esfuerzo conjunto de una organización, de una institución o de una

comunidad que apunta a la construcción de una visión, de una imagen de

futuro orientara su acción.

Se trata de una acción para un compromiso para llevar la propuesta n el

sentido que indica la visión, el escenario imaginado como deseable y posible, y

no solo de lograr una acentuación intelectual, fría y neutral. Si queda en esto es

improbable que la experiencia movilice las energías necesarias para avanzar



hacia el punto que se ha escogido como destino, por otra parte móvil, siempre

deslizándose hacia nuevas metas a medida que nos acercamos a él.

Se trata de promoverle viabilidad las propuestas, identificables y generando

recursos y medios para su ejecución, e involucrando y comprometiéndose en

ello a los responsables de la toma de decisiones.

En el siguiente cuadro podemos observar las características de cada uno de

los planteamientos. (Ver figura 2)

PLANEAMIENTO NORMATIVO PLANEAMIENTO Estratégico

Proceso técnico (diseño normativo, debe ser) Proceso técnico + proceso socio-político

(tienen cuenta las restricciones de la realidad)

Supone comportamientos racionales. Hay comportamientos reales, normales y

cálculos interactivos.

El planificador tiene todo el poder Se da en situaciones de poder compartido

proceso lineal (etapas sucesivas) Proceso más complejo

Resultado un “plan- libro”, documento Resultado: un proceso de gobierno

planificado

Escindido de la ejecución No se disocia la práctica de Gobierno.

Mirado predominante hacia dentro. Tiene en cuenta el contexto (demandas,

tensiones, oportunidades, amenazas)

Reactivos (reacción tardía frente a los

acontecimientos)

Proactivo(se anticipa a los hechos)

Frecuente desarticulación (entre corto,

mediano y largo plazo)

Opera en varias instancias articuladas (nivel

estratégico, táctico, y operativo)

Concepción tecnócrata y neutral Proceso colectivo de compromiso con la

acción.

En la planeación por módulos su estructura es la siguiente:

-Idea general; supone una idea marco en la que posteriormente se integran

diversos conceptos en forma de módulos.

-Concepto; constituye el módulo propiamente dicho.


Figura 2.- Cuadro que muestra las diferencias entre el planeamiento normativo y el planeamiento estratégico.

Sánchez Martínez, Eduardo. Para un planeamiento estratégico de la educación. Argentina, brujas, 2005.

P.71


-Subconcepto; identifica los elementos que constituyen el módulo.

-Meta educativa; supone un mandato para realizar una tarea.

-Objetivo de conducta; implica una concreción del objetivo de conducta.

-Evaluación; evalúa lo medible y cuantificable de las actividades realizadas.

Este modelo sólo planifica, programa y evalúa lo medible y cuantificable, es

decir, los contenidos, y entierra las capacidades, los valores y las estrategias

de aprendizaje como desarrollo de capacidades, que no aparecen ni siquiera

de manera implícita.

FORMULACIÓN DE PROYECTOS FORMATIVOS. Un proyecto es un conjunto

de actividades interrelacionadas y coordinadas que se propone alcanzar unos

resultados inmediatos y concretos, dentro de los limites de un presupuesto y de

un periodo en tiempos dados ¿De dónde surge la idea de llevar a cabo ese

conjunto de actividades programadas y como se desarrolla el proceso que va

desde que se concibe la idea hasta que los resultados están a la vista? En

otros términos ¿Cuáles son las distintas fases que se pueden identificar en el

desarrollo de un proyecto?

Debemos tener presente que los proyectos no duran indefinidamente. Todo

proyecto tiene un comienzo y un fin, que normalmente están o no deberían

estar claramente determinados en el lapso que va entre ese comienzo y ese fin

se desarrolla el “ciclo de vida” del proyecto en el que se es útil distinguir

distintos momentos o fases. Godo & Clements [1999] menciona las siguientes:

Identificación de una necesidad, un problema o una oportunidad

Desarrollo de una propuesta de solución

Realización del proyecto

Terminación del proyecto

Cada una de esas cuatro fases supone un trabajo o esfuerzo más o menos

importante y en consecuencia requiere un tiempo para ser llevado a cabo.

Aunque ello puede variar según el contenido, magnitud y complejidad del



proyecto de que se trate, el grafico siguiente de una idea de esos

requerimientos de tiempo y esfuerzo. (Ver figura 3)

ESFUERZO

IDENTIFICAR DESARROLLAR EJECUTAR EL PROYECTO TERMINAR EL PROYECTO

UNA NECESIDAD UNA PROPUESTA

TIEMPO

Figura 3.- Figura que muestra las fases a seguir en el diseño de un plan o proyecto .

Sánchez Martínez, Eduardo. Para un planeamiento estratégico de la educación.

Argentina, brujas, 2005. P.170.

La idea de encarar un proyecto surge, habitualmente del propósito de

encontrar una respuesta a un problema o necesidad. En algunos casos, la idea

surge no de un “problema” ya existente hoy que se manifiesta o expresa de

alguna forma visible, si no de la percepción de que existe una “oportunidad”

que no debemos dejar escapar si queremos estar mañana a la altura de las

circunstancias. Es entonces a partir de un problema, una necesidad o una

oportunidad que puede surgir luego de un diagnostico detenido o también una

simple idea o de un análisis mucho más informal que cabe preguntarse si es

conveniente para desarrollar un proyecto para que se transforme en realidad.

La segunda fase consiste en el desarrollo de una propuesta consiste en el

desarrollo de una propuesta de solución o respuesta al problema necesidad u

oportunidad antes identificada. Se puede intentar ese desarrollo con gente de



nuestra misma institución o bien recurrir a especialistas o expertos externos en

el caso de que no contemos con ellos. A esta fase se le denomina la

formulación del proyecto.

La realización o ejecución del proyecto que se refiere a la tercera fase, implica

llevar a la práctica la propuesta desarrollada. Y ello requiere tanto un trabajo de

programación detallada de lo que se va hacer como la ejecución misma de lo

programado. Suele ser, como lo sugiere el grafico, la etapa que requiere más

tiempo y esfuerzo.

La última etapa es la terminación del proyecto y hace referencia a ciertas

actividades de cierre, entre las cuales debe mencionarse la evaluación de los

resultados alcanzados.

El planeamiento es un procedimiento, es decir, una secuencia de estudios, de

negociaciones, de decisiones y de acciones realizadas con un fin determinado.

El plan es solo un producto del planteamiento, y que puede llegar a faltar sin

que eso signifique la pérdida del planteamiento.

Para realizar una buena planeación se deben conocer y a los contenidos del

objetivo general, posteriormente surgían los objetivos operativos (didácticos,

complementarios) que, para estar bien redactados, debían indicar una

conducta observable, medible y cuantificable. Lo que realmente indicaban los

objetivos eran actividades orientadas al aprendizaje de contenidos. Los

contenidos se obtenían de los textos escolares, releyendo el índice de los

mismos y organizándolos, según se trate (anual, semestral, mensual, quincenal

o semanal). Luego seguían las actividades orientadas evidentemente al



aprendizaje de contenidos y se emprendía una carrera para llegar a ver el texto

aprobado oficialmente.

Los niveles de abstracción de los objetivos-actividades, o los niveles de

concreción son muy claros: lo más amplio y general son los fines que poseen

un fuerte contenido abstracto y filosófico, pero al concretarse en objetivos

generales pierden éste sentido filosófico para convertirse en contenidos

generales. Posteriormente éstos se concretan en objetivos específicos y, se

convierten en objetivos operativos (actividades amplias medibles y

cuantificables) para llegar a su máxima concreción en actividades específicas.

Este proceso afecta a los contenidos hasta convertirse en actividades

orientadas al aprendizaje de contenidos (escuela clásica) o métodos (escuela

activa).

Según la teoría para elaborar un plan de estudios, el propósito fundamental es

prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos

instructivos, de modo que originen la óptima adquisición, retención y

transferencia de la información; distingue hechos, conceptos, principios y

procedimientos por una parte; y las actitudes, valores y normas por otra, según

las diferentes demandas sociales.

Con esta teoría se busca elaborar una tecnología de la instrucción

proporcionando un conjunto de métodos para estructurar los contenidos de

modo que favorezcan la adquisición más eficaz de conocimientos y destrezas.

Es un procedimiento para:

-Representar la estructura de los contenidos de las disciplinas.

-Determinar una secuencia óptima de la enseñanza. (ver figura 4)

-Elegir las estrategias más adecuadas para la enseñanza de la materia.



Figura 4.-Proceso cíclico del aprendizaje constructivo.

Elaborado por Rebollo Martínez Tania Pamela

Bases en las que se apoya esta teoría:

1) La psicología cognitiva en la que la adquisición y almacenamiento de la

información está en función de las estructuras mentales del sujeto.

2) El procesamiento de la información aporta la explicación de los

fenómenos de codificación, almacenamiento y recuperación.

3) Conocimiento arbitrariamente significativo, es decir, aquel que no está

relacionado con la nueva información. Resulta útil para facilitar la

memorización de conocimientos no significativos.

4) Conocimiento supraordinado, es aquel que incluye la información nueva

a aprender.

5) Conocimiento coordinado, (contrario al anterior).

6) Conocimiento experimental, es la información adquirida a través de la

experiencia del sujeto. (ver figura 5)



-Contenido (son instrumentos)

-Dimensiones

-Criterios (obligación, prestigio, coherencia, alcance)

-Selección (alcance, equilibrio, articulación)

-Tipos (conceptos, procedimientos, actividades)

CONTENIDOS -Organización y secuenciación:

*Partir de los conceptos que el alumno posee

*Partir de la experiencia que el alumno tiene

TODO AQUELLO *Relacionar adecuadamente entre si los conceptos aprendidos

QUE ES OBJETO estableciendo jerarquías conceptos conceptuales, de arriba a

DE APRENDIZAJE abajo (subordinado), de abajo, arriba (supraordinado) en

horizontal (coordinado)

Figura 5.-Diseño y desarrollo del curriculum. Elaborado

por Rebollo Martínez Tania Pamela

Para llevar a cabo el proceso de planeación primeramente debe existir una

oficina y departamento de planificación independiente de cualquier otra

actividad, que no deberá confundirse con el departamento o dirección de

planeación existente en muchas instituciones, deberá estar en estrecha

relación con el funcionamiento de ésta institución para que el proceso de

planificación realizado por ellos se apegue a las necesidades de dicha

institución.

Para el segundo punto es importante la intervención de las autoridades

educativas, quienes deberán enterar a la gente involucrada, de la factibilidad y

ventajas del programa propuesto, tomando en cuenta sus opiniones y

propiciando el diálogo; por otra parte este organismo ha de obtener la


OBJETIVOS INSTRUCTIVOS EXPRESIVOS


información necesaria, la cual será determinada por las políticas a seguir, por

los objetivos y metas planeadas y por los programas de acción.

Es importante que las personas responsables de cada uno de los pasos tengan

tareas concretas a realizar en un tiempo determinado, con el fin de que las

metas se logren en el tiempo fijado; también debe definirse exactamente la

participación de los distintos grupos involucrados en la planificación, así como

la forma en que deberán organizarse en lo que se refiere al logro de los

objetivos tanto a corto como a largo plazo.

Un enfoque sistemático educativo, como proceso para la solución de

problemas, parece encajar dentro de las necesidades de los educadores que

desean resultados pertinentes y predecibles, orientados hacia los alumnos. Es

preciso dar la perspectiva a la relación entre el producto y el proceso (o bien

entre los fines y los medios), mediante un instrumento de planificación asociado

a cierta lógica, que exige la identificación de necesidades y problemas afines,

antes de que se establezcan y seleccionen las soluciones.

-Enfoque sistemático: es el proceso mediante el cual se identifican

necesidades, se escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen e

implantan métodos y medios, se evalúan los resultados y se llevan a cabo las

revisiones necesarias totales o parciales de los sistemas, a fin de eliminar

necesidades. (Ver figura 6)

Sistema de planeación.

-Diagnóstico: el sistema de planeación comienza con un intento, por parte de la

institución, de apreciar su situación actual y factores determinantes. Esta

apreciación reclama que se originen e interpreten los datos acerca de los

niveles de aprendizaje y las tendencias recientes de tales niveles.

-Pronóstico: La primicia que sirve de base al pronóstico es que el futuro es en

parte predecible; sus semillas están en el presente.

-Objetivos: Tienen que definir hacia donde quiere ir la educación y como habrá

de llegar, eso no quiere decir que tenga que cambiar sus metas fundamentales.



-Estrategia: Las tácticas que se utilizan para mejorar el nivel de conocimiento,

tienen que estar orientadas por una estrategia general. La estrategia se ocupa

del plan general para alcanzar los objetivos, mientras que la táctica precisa las

jugadas o movimientos específicos.

-Control: el plan a largo plazo representa la mejor visión que la dirección tiene,

en el momento de la planeación, de un adecuado conjunto de objetivos,

estrategias y tácticas. Se basa en un detallado conjunto de supuestos y

esperanzas cuya validez solo quedará puesta en claro con el correr del tiempo.

CAPACIDAD ↔ DESTREZAS ↔ HABILIDAD

↕

↕ se desarrolla por medio de ↕

↕

PROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS PROCESOS

Figura 6.-. Proceso de planeación. Román Pérez Martiniano, diseños curriculares. P.40

Este proceso supone unas series de pasos o frases que están presentes en

cualquier trabajo de planeamiento. Estos pasos deben de integrarse por una

lógica que es la que le dará coherencia al contenido o conjunto.

“En la versión más tradicional o clásica del planeamiento, a la que se ha dado

en llamar planteamiento normativo, se dice que esos momentos son:

diagnostico, programación, ejecución y evaluación. El proceso del que se habla

se gráfica en la siguiente figura (ver figura 7)”.



Figura 7.- Pasos del proceso de planeación. Sánchez Martínez, Eduardo.

Para un planeamiento estratégico. Argentina, Brujas, 2005

p. 18.

Sin embargo hay autores que incluyen otras fases o pasos, pero los

importantes son los antes mencionados. El diagnóstico supone un análisis y

una evaluación crítica de la realidad que se quiere planificar, y en esta

concepción es siempre el punto de partida ineludible. El análisis de la realidad

exige hacer un trabajo de investigación científica que no puede limitarse a una

mera descripción de los hechos y problemas sino que debe tratar de

explicarlos. Identificando las tendencias que han conducido a ello, así como los

actores intervinientes.

La valoración crítica de la realidad analizada, indispensable para que el

diagnóstico sirva del trabajo de programación posterior, supone que contamos

con un modelo de futuro con el que comparamos la realidad, el cual deriva de

las políticas o normas que se hayan establecido al respecto a que se

comportan como un marco de referencia normativo que guía el trabajo de

planeamiento.


Programación

aplicación

evaluación

Diagnostico


El siguiente paso es la programación que implica la formulación de los objetivos

a alcanzar, la selección de alternativas y estrategias y la asignación de

recursos para el logro de resultados buscados.

También se incluye la preparación de programas y proyectos específicos, los

cuales hacen posible el trabajo de ejecución o puesta en marcha de planes y lo

estrategias. La ejecución alude a la implantación y desarrollo de esos

programas y proyectos ya elaborados para llevar un plan a la realidad. Aquí

también localizamos la toma de decisiones, esencialmente política, encargada

de adoptar una serie de negociaciones y acuerdos. La evaluación no se sitúa

solo al final del proceso. Se debe hacer evaluaciones continuamente y los

resultados servirán para continuar el proceso.

Según nos Menciona Sánchez Martínez (2005) las características del proceso.

El proceso tiene, además, algunas características que lo distinguen, que son:

Continuidad.- alude a su carácter dinámico y de encadenamiento sistemático

de los momentos que lo integran. Una vez comenzado el planeamiento no se

debe detener porque es permanentemente realimentado con la información que

provee los procesos de evaluación siempre presentes y permanentemente

impulsados a revisar los objetivos y metas a planear nuevos o reajustar los

existentes. De este modo no hay encadenamiento de momentos sino también

encadenamiento de procesos. El planeamiento, bien institucionalizado es una

tarea permanente, continua que no sólo procede a cada decisión sino que la

sigue, presidiendo la acción para ver sus efectos impactos e implicaciones en

la realidad.

Es de carácter sistemático u orgánico del proceso de planeamiento. Ya que las

partes del planeamiento no pueden concebirse como separadas.

La integridad, que el planeamiento como proceso abarca todos los sectores,

aspectos y niveles de una determinada situación, sistemática o institucional

educativa. Pero todo esto no puede llevarse a cabo en un mismo tiempo pues,

factores externos como lo son las resistencias políticas, y psicosociales, la falta



de recursos, etc. Y estos problemas no podemos resolverlos de manera rápida.

Se trata de concebir un proceso de toma de decisiones y de acciones

concretas, articulado flexible, que se va aplicando y desarrollando

paulatinamente según “prioridades” cuidadosamente establecidas en función

de las necesidades a las que se trata de responder y de los recursos de que se

pueda disponer.

La eficiencia, implica que ningún medio debiera ser elegido si hay otro más

efectivo para lograr un objetivo dado. Ampliaremos luego la significación y las

implicaciones que esta características, que es más bien un desiderátum, al

referimos precisamente a la relación entre fines y medios.

La planeación curricular constituye un campo de la investigación educativa, el

objetivo de esta investigación es descubrir respuestas a determinados

interrogantes a través de la aplicación de los procedimientos científicos.

Estos procedimientos han sido desarrollados con el objeto de aumentar el

grado de certeza de que la información reunida será de interés para el

interrogante que se estudia y que además, reúne las condiciones de fiabilidad y

objetividad.

La elaboración de un proyecto de trabajo, es una de las principales tareas

curriculares. Éste debe cubrir las características propias del diseño de

investigación social.

La planeación se preocupa por los flujos escolares, pasa a ser complemento de

esfuerzos que respondan más a lo que es la educación dentro del marco social,

de manera que resulte posible que la política educativa se constituya en un

conocimiento claro de la realidad social y del modelo social al que se quiere

llegar.

Una limitación importante al esfuerzo de la planeación es la existencia misma

del sistema, ya que no hay propiamente un sistema educativo nacional; lo que

existe es un conjunto de sistemas independientes, como el federal, los



sistemas estatales, las instituciones privadas y autónomas y los organismos

descentralizados por ende, los esfuerzos de coordinación son complejos y

difíciles de llegar a la práctica. Las decisiones y acciones que se han realizado

se fundamentan principalmente en las experiencias y en el sentido común pero

sigue faltando una base más racional para seleccionar alternativas que

deberían tenerse.

El esfuerzo de planeación debe ser de tal manera entendido, que signifique un

proceso y no una tarea para llegar a un hecho concreto en un tiempo

determinado, este proceso deberá orientarse a que el sistema se defina y se

integre como un todo, satisfaciendo los requerimientos de las partes en un

contexto que permita su vinculación con otros sistemas de la actividad humana,

buscando la participación, la discusión, el debate y el consenso.

Deberá llevar la planeación a programas y presupuestos en absoluta

correspondencia con la actitud permanente de aprovechar y distribuir más y

eficientemente los recursos.

La ejecución del plan es el punto decisivo del conjunto del proceso de

planificación; es el momento en que se obtienen resultados concretos de la

planificación. Una vez conocidas las estrategias y la jerarquía de los objetivos y

metas a corto y largo plazo es necesario definir los programas que harán

posible el logro de los objetivos, así como indicar claramente los objetivos

necesarios para alcanzar una meta. Estos programas deben estar, a su vez

integrados y acomodados en orden de su importancia y de su lugar en el

tiempo, dentro del proceso de planificación. Los programas deben estar

estructurados de tal manera que permitan la evaluación constante.

Para una buena ejecución de los programas, es necesario que exista un

organismo especial de planificación que asegure la forma y los canales

necesarios que garanticen la mayor participación de todos los sectores de la

institución en el proceso de planificación, así como la obtención inmediata de la

información requerida.



-Planificación estratégica: Es un aspecto de la planificación colaborativa, que

implica la valoración de las necesidades, la identificación de los resultados

deseados, la determinación de las estrategias para conseguir éstos, la

asignación de prioridades a los distintos programas.

-Planificación del currículo: Es la tarea de especificar con cierto detalle, cuales

son las experiencias de aprendizaje deseadas, que implica determinar que se

aprenderá, cómo y cuándo.

-Planificación de programas: Consiste en determinar cómo se puede mejorar

un programa de enseñanza-aprendizaje; bien sea de áreas de materias o de

tópicos, especificando aspectos como la forma de agrupar a los estudiantes,

determinar el número y naturaleza de los profesores y personal de apoyo

ligados al programa, iniciativas didácticas más importantes y equipamiento,

además de recursos necesarios.

-Planificación de la instrucción: Se trata de la planificación que realizan los

profesores individualmente, para aplicar, adaptar y mejorar el currículo en sus

propias clases. (ver figura 8)



Figura 8.- como surgen las necesidades de planificar. Sánchez Martínez, Eduardo. Para un planeamiento estratégico.

Argentina, Brujas, 2005. p.20


1.- perturbacion inicial 2.- constatacion de

que existe una necesidad

demanda y desicion de hacer algo

3.- diagnostico de la necesidad como problema

4.-fijacion de objetivos y

resultados de alcances.5.-busqueda

de soluciones

formulacion de

proyectos

Implantacion de la posible

solucion

8.- seguimiento y Evaluación.


"Los resultados memorísticos, ritualistas o convencionales

pueden suponer "respuestas correctas"

pero no logran garantizar que se haya

producido una comprensión genuina"

Howard Gardner.

La evaluación representa una doble aportación por una parte, ofrece a los

responsables la información, los datos en que se deben de basar las

decisiones de mejora, por otra parte, implica una determinada filosofía una

concreta actitud tanto en el profesorado cuanto a los mismos alumnos, esencial

para el perfeccionamiento no solo profesional entre profesores y académico

para los alumnos. (Ver figura 9)

Figura 9.- Evaluar es valorar el trabajo de los evaluados. http://marianot.c.files.wordpress.com/ 2009/07/evaluar_es_valorar1.png (5-12-2010)

La evaluación en el marco educativo es una función instrumental que está al

servicio de las matas educativas. Su verdadera aportación es la de ofrecer y

facilitar las decisiones que conducen al logro de los objetivos propuestos.

La clave de la eficiencia reside en la disponibilidad de una información precisa,

en modo genérico, global e inespecífica; nunca las decisiones serán más

mejores que la información en la que se basen.



La evaluación educativa es un fenómeno circunscrito al aula, referido a los

alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de

pruebas de diversos tipos. Planteada de forma negativa, realizada en malas

condiciones y utilizada de forma jerárquica, la evaluación permite saber pocas

cosas de cómo se produce el aprendizaje y pocas veces sirve para mejorar la

práctica de los profesores y, desde luego, el contexto y funcionamiento de las

escuelas.

La evaluaciones un procedimiento intencionado, funcional, sistemático,

continuo e integral, destinado a obtener informaciones sobre los diversos

aspectos de los fenómenos educativos con el fin de valorar la calidad y

adecuación de estos con respecto a los objetivos planteados para que, con

base en los antecedentes juzgados, pueden tomarse decisiones tendientes a

mejorar o aumentar la eficacia de los procedimientos educativos.

Al analizar esta definición pueden deducirse algunas características del

procedimiento evaluativo. En primer lugar, la evaluación tendrá sentido solo si

los objetivos han sido previa y claramente definidos. Por ejemplo, la evaluación

es funcional puesto que se realiza con base en objetivos. En segundo lugar, la

evaluación es un procedimiento sistemático, pues integra y está inserta en un

sistema más amplio y global que comprende no solo a los alumnos si no que

también considera al profesorado, a los servicios de apoyo didáctico y a los

administrativos de las escuelas. En tercer lugar, la evaluación debe ser

continua, es decir, no es algo que se realiza solo al final de un determinado

periodo escolar o académico, sino que es una labor que se va efectuando a lo

largo de todo un proceso educativo, de esta manera se proporcionan

oportunidades para detectar y corregir en forma permanente y oportuna las

deficiencias observadas.

La evaluación tiene que ser integral, ya que debe considerar al alumno como

un todo dentro del contexto educativo en que está inserto, juzgando no solo sus

aspectos cognoscitivos, sino también sus comportamientos de tipo afectivo y

psicomotor.



La evaluación ha experimentado numerosas modificaciones como

consecuencia de los recientes estudios sobre la naturaleza del aprendizaje y de

las modernas concepciones de la vida social. Al expandirse educación, la

evaluación pierde su carácter selectivo o punitivo para convertirse en

orientadora. La evaluación debe utilizarse entonces, no para eliminar alumnos,

sino para guiar su proceso de aprendizaje, posibilitando a la mayoría de ellos a

alcanzar los objetivos previstos. Así, la evaluación está perdiendo su carácter

competitivo para convertirse en cooperativa. Por ello es preferible que, en lugar

de hacer comparaciones de desempeños entre los alumnos se realicen

comparaciones individuales de logros confrontados con criterios externos de

desempeños preestablecidos en los objetivos o bien, comparaciones con

niveles de aprendizaje anteriores al propio alumno.

La evaluación ha ampliado sus agentes de estudio. Hasta hace poco tiempo,

solo el profesor era el encargado de evaluar. Sin embargo, a medida que el

alumno se va haciendo más participativo en su proceso de aprendizaje,

también va tomando parte activa en el proceso de evaluación. Esto hace que

se otorgue una importancia cada vez mayor a las técnicas de autoevaluación y

a los instrumentos que permitan al alumno un autocontrol de sus propios

progresos. Además, no debe olvidarse que los padres y apoderados son

personas interesadas en el progreso de sus pupilos y que también deben ser

incluidos en este proceso, si se desea que la evaluación sea un procedimiento

afectivamente cooperativo.

La evaluación educacional es un procedimiento inherente y continuo al que

hacer educativo cuya función esencial es recabar información sobre la calidad y

la pertinencia de los logros obtenidos en todos y cada uno de los aspectos que

componen el proceso educativo, con el fin de reorientar y favorecer el

aprendizaje del alumno.

Por ello la responsabilidad de evaluar no debería recaer exclusivamente en el

profesor ni tener un carácter predominantemente, selectivo y terminal. Por el

contrario la evaluación debería ser una empresa en la cual, desde sus

respectivos papeles, participaran todos los agentes involucrados en el proceso



educativo con el fin de orientarlo hacia el logro de las metas que se hayan

considerado y propuesto como adecuadas. En tal sentido, posibilitar que el

alumno actué como evaluador de su propio trabajo (autoevaluación) así como

del realizado por y con sus condiscípulos (coevaluacion), no solo enriquecería

al ámbito de relación entre agentes evaluadores y sujetos evaluados, sino que

también, e implícitamente fortalecería la autoestima, la honestidad y la

responsabilidad de quienes serán los ciudadanos del mañana.

“La evaluación no consiste en otra cosa que en la reflexión valorativa y

sistemática acerca del desarrollo y el resultado de las acciones emprendidas”

(Tenbrink, 2006:19), ha estado presente en el proceso de desarrollo de los

sistemas educativos contemporáneos.

Recientemente la evaluación se ha convertido en un instrumento fundamentado

para la conducción de los sistemas de educación y formación. El termino

conducción indica la necesidad de establecer mecanismo de orientación que

permitan conocer el terreno por el que se camina y que ayuden a decidir la

dirección, a seguir con la mayor seguridad posible. La evaluación contribuye a

la mejora de la calidad de la enseñanza, al permitir un conocimiento más

riguroso y objetivo del sistema educativo y facilitar así la toma de decisiones

sobre bases sólidas.

La evaluación constituye un elemento fundamental para obtener y difundir una

información solida, clara, objetiva y fiable acerca del estado del sistema

educativo y de sus componentes. Dicha función resulta irrenunciable en una

sociedad democrática, para la cual la educación de las jóvenes generaciones

constituye una tarea de gran importancia.

Una sociedad bien informada constituye un motor decisivo para la mejora

cualitativa de la enseñanza.



Lo fundamental de la educación es conocer el papel que desempeña la función

que cumple; saber quién se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de

quién se pone.

El término evaluación incluye varias acepciones que se suelen identificar con

fines muy diversos: valorar, enjuiciar, comparar, controlar, fiscalizar. Además,

estas acciones muchas veces se asumen como algo impuesto, totalmente

externo al individuo y que determinan por ejemplo está bien o mal realizado un

trabajo o si una persona tiene un nivel suficiente o no de conocimiento sobre el

tema. Algunas de ellas comportan incluso ciertas connotaciones socialmente

negativas.

La evaluación puede poner en relieve que está ocurriendo y por que aportar

datos válidos de cómo son las situaciones y los hechos de los cuales se

necesita información.

La evaluación según éste libro es un proceso de análisis estructurado y

reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir

juicios de valor sobre lo proporcionado. Información para ayudar a mejorar y

ajustar la acción educativa.

Por proceso de análisis estructurado se denomina a aquel que se basa en la

planeación previa de lo que se quiere evaluar, el desarrollo instrumentado de

recogida de datos y el posterior análisis riguroso de la información obtenida.

Esta información queda explicita en el informe de la evaluación.

La evaluación consiste en medir y observar lo medible lo cuantificable y luego

puntuarlo con una nota (0 a 10). Ésta situación tenía dos vertientes: los

profesores más clásicos, al programar estiraban los contenidos y las

actividades orientadas al aprendizaje de los mismos. Otros profesores

ampliaban en el marco de la escuela activa, las actividades y las orientaban al

aprendizaje de métodos-procedimientos, elaborando unidades didácticas.



Esta doble situación repercute en la planificación y sobre todo en la evaluación.

El problema básico de éste modelo es que olvidan que un diseño curricular o

plan de estudios consta de:

CAPACIDADES+VALORES+CONTENIDOS+PROCEDIMIENTOS

La evaluación es concebida como un factor influyente sobre él, influido por los

restantes elementos del modelo dialectico, y además como esencialmente

distinta a la medición.

Mientras la medición es: La evaluación es:

Un juicio absoluto Es un juicio de valor relativo.

Es un momento estático, no

procesual.

Equivale a un proceder dinámico.

Esta subsumida la evaluación. Subsume la medición, teniendo más

extensión.

La medición no implica evaluación Evaluar implica medir.

Evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. “en educación normalmente quiere

decir juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo. Los profesores

emiten muchos juicios en el proceso de evaluar los logros de los alumnos y una

forma común del juicio es la calificación.”(Tenbrink, 2006:19)

Los profesores están continuamente evaluando a los alumnos; se juzga si las

tareas de alumnado son apropiadas, la preparación de los estudiantes para

comenzar una tarea, etc.

“La evaluación educativa, por lo tanto, se podría definir como un proceso de

formular los juicios que se deban emitir para que tenga lugar la

educación”(Tenbrink, 2006:20)

La evaluación exige una serie de actividades, un cierto número de pasos.

Muchos escritores definen la evaluación como: la obtención de información y

de su utilización para emitir juicios.



Modelo de proceso de evaluación.- el modelo de evaluación que se pretende

explicar, es un plan de acción idealizado. El valor de este modelo es que

proporciona un ideal. Algunos de los juicios que realizan los docentes a diario

tienen menos consecuencias que otros. Cualquiera que sea el momento en que

se produzca la evaluación, el que evalúa pasa por tres momentos:

Primero, se prepara para evaluar.- esto puede consistir simplemente en el

reconocimiento momentáneo del hecho de que se deba formular un juicio o

tomar una decisión, o puede implicar un plan más elaborado, llevado a cabo

con mucho cuidado para asegurar juicios bien formulados y decisiones

fructíferas.

Segundo, obtiene la información que necesita. A menudo, esto significa

recordar unos cuantos ejercicios y hechos aislarlos. Algunas veces supone

aplicar un test estandarizado, realizando observaciones sistemáticas y recabar

la opinión de oros.

Finalmente, formulación de juicios y toma de decisiones. Se puede hacer muy

rápidamente o durante un largo periodo.

Además la evaluación puede definirse como un proceso sistemático de

obtención e identificación de evidencias que permiten determinar y juzgar

hasta que punto alcanzan los alumnos los objetivos previamente determinados

por la educación.

La evaluación es un modo de expresar el juicio subjetivo que merece una

actitud compleja, usando los distintos contenidos o manifestaciones de tal

actividad y los diferentes grados de apreciación para poder determinar con

cierta precisión el valor que atribuíamos a la realidad de que se trata. La

evaluación es una forma de expresión más precisa que la simple descripción,

justamente porque se sitúa la realidad dentro de una escala de valores

objetivamente señalados



*Es un proceso orientado a recabar y proporcionar informaciones de un o mas

experiencias o ideas que sean útiles tanto al profesor como al alumno para

juzgar y tomar decisiones; se enfoca hacia los distintos aspectos del proceso

enseñanza-aprendizaje; se realiza y de obtiene con propósitos diagnósticos,

formativos y acumulativos

Toda acción evaluadora deberá asumir una serie de características si desea

responder a lo que de ella se demanda, y estos aspectos son:

- Integral y comprehensiva.- en todas las variables del ámbito sobre el que

se vaya a aplicar, y no podrá fundamentarse en cualquier tipo de

técnicas e instrumentos para la recogida de la información pertinente en

armonía con su correspondiente planificación. Toda información sobre el

objeto evaluado contribuirá a cualificar el juicio emitido acerca de el.

- Indirecta.- ya que las variables en el campo de la educación y por sus

manifestaciones observables son valoradas.

- Científica.- tanto en los instrumentos de medida utilizados durante su

realización, como en la metodología empleada al obtener la información

y/ o en su tratamiento y análisis, y todo ello con independencia del tipo

de diseño desarrollado.

- Referencial.- toda acción valorativa tiene como finalidad esencial

relacionar unos logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos o

programados.

- Continua.- integrada en los procesos de cada ámbito y formando parte

intrínseca de su dinámica. Esta característica confiere a la evaluación su

dimensión formativa o retro alimentadora, apartado en cualquier de los

ámbitos en que se aplica un modificador de los elementos o factores que

sean susceptibles de mejora.



- Cooperativa.-ambos individuos deben de participar como o es maestro-

alumno, es decir debe de haber participación del objeto evaluado y del

evaluador.

Por su parte Rotger define la evaluación ha de ser:

- Intrigada.- de manera que sea una fase más del diseño y desarrollo

curricular.

- Formativa.- siendo su propósito dar mejora a la acción educativa.

- Continua.- debe de estar presente en todo el proceso educativo.

- Criterial.-referente a unos objetivos iluminadores del proceso.

- Recurrente.-el recurso didáctico debe dar perfección

- Decisoria.- propiciadora de juicios de valor sobre el objeto evaluado y

fundamentalmente en la toma de decisiones.

- Cooperativa.- en ella participan todos los involucrados.

El trabajo evaluativo se abordara desde la mezcla de estilos, utilizando las

aportaciones de los dos enfoques dentro de la metodología científica, que

mantenga las condiciones de fiabilidad y validez de los resultados, en los

límites precisos para que la evaluación sea correcta y exacta.

La evaluación institucional es un proceso con una finalidad manifiesta.

“En síntesis, se podría decir que se evalúa por que es necesario conocer tanto

los resultados que derivan de una acción como el proceso a través del cual se

desarrolla”(Ruiz,2004:22).

La evaluación servirá para comprender la realidad educativa. El grado de

necesidad dependerá de varios factores como la novedad de las actividades de

formación, su carácter experimental, los recursos invertidos, entre otras.

La evaluación deberá posibilitar:

- Conocer cómo se planifica y realiza la formación del profesorado y

cuáles son los resultados obtenidos.



- Comprender la dinámica interna que se genera durante el desarrollo de

un programa o de cualquier tipo de actividad de formación.

- Conocer el contexto en el que se desenvuelve el programa.

- Tomar decisiones a partir de la información aportada por la evaluación

para poder ajustar los programas en base a criterios contrastados.

La evaluación debe tener una proyección eminentemente pública. Lo que se

suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos, no es fácil evaluar o

valorar funciones intelectuales como critica, síntesis, análisis, una opinión, etc.

Más difícil es evaluar la actitud, los hábitos, las disposiciones, los motivos, etc.

La evaluación educativa es un proceso que nos ayuda a determinar si lo que se

hace en las escuelas contribuye a conseguir los fines valiosos. La evaluación

puede tener diversas funciones, a saber.

*Funciones normativas del aprovechamiento * función sumativa.

*psicológica o política.

“… Se evalúa al alumno para darle información sobre su aprendizaje, se evalúa

para el profesor, para que conozcan los resultados de su acción y se evalúa

para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos”(Ruiz, 2004:24).

La evaluación educativa es una actividad sistemática y como tal debe ser

planificada y tener un cierto control en su ejecución. Las fases y componentes

principales son:

1ª fase planificación.- constituye la primera fase del proceso de la evaluación y

su producto final se materializa en el Plan de Evaluación.

En un plan de Evaluación se debe contemplar al menos los siguientes puntos:

Descripción clara el problema o factor desencadenante del estudio de la

evaluación.

Definición del ámbito y finalidad del estudio.

Elección del enfoque metodológico apropiado: cualitativo o cuantitativo.



Especificación, si procede de los indicadores de calidad y preparación

de los instrumentos y/o procedimiento para la recogida de datos.

Determinación de los procedimientos de análisis e interpretación de los

datos.

Previsión de mecanismos de discusión y elaboración de conclusiones.

Asignación de responsabilidades a los participantes.

Temporalización de las diferentes fases y actuaciones.

Presupuesto económico.

Ejecución.

2 fase recolección de datos.-El objetivo es recoger la información necesaria

sobre lo que sustentan los juicios de valor consiguientes. El eje central de todo

estudio de evaluación: del mayor o menor rigor con que se ejecuten todos sus

pasos dependerá la fiabilidad y veracidad de la información y la validez de las

conclusiones.

3 fase Elaboración y publicación de las conclusiones

En él tienen lugar la formulación de juicios o juicios de valor sobre el objeto

evaluado. La naturaleza y extensión de las conclusiones que constituyen el

contenido del informe final de la evaluación variará en función del alcance y

finalidad de estudio, así como de las audiencias a las que va destinado. Se

estima que debe ser suficientemente fundamentado y expuesto en el lenguaje

inteligible. De esta manera será más fácil la formulación de las medidas

correctoras oportunas.

La evaluación educativa dispone de un número importante de procedimientos

metodológicos para llevarlo a cabo; por lo pronto solo podemos explicar dos

grandes rubros o categorías las cuales son:

El enfoque cuantitativo.

“son todos los procedimientos que requieren medición y cuantificación de los

fenómenos educativos”(Ruiz, 2004:27). Estos enfoques, han sido criticados

debido a su afán de identificar relaciones de causa-efecto entre variables



independientes (tratamientos) y dependientes (resultados) y considerarlos

universalmente generalizables; lo cual ocasiona las siguientes críticas:

Las relaciones entre variables educativas no son simples y lineales

relaciones causa-efecto.

Limitación de la evaluación a un escaso número de variables y reducir

estas a una simple expresión cuantitativa equivale a ofrecer una visión

simplicista y superficial, cuando no segada, del fenómeno educativo.

Enfoque cualitativo.

En este enfoque se consideran cada fenómeno educativo como algo único,

condicionado por las circunstancias peculiares del contexto donde se produce,

lo que dificulta la posible generalización de los resultados.

Propone la práctica de la educación de fenómenos educativos en sus contextos

naturales y la utilización de procedimientos e instrumentos que permitan

captarlos en su integridad.

Los defensores de este enfoque proponen la observación de fenómenos

educativos en su complejidad. No se rechaza la utilización de datos

cuantitativos, pero consideran que cualquier fenómeno educativo no se puede

reducir a una simple medición, es necesaria e imprescindible la explicación de

los fenómenos y procesos a valorar.

Cabe destacar que no solo se evalúa dentro del aula sino también se evalúa el

mismo centro de estudios.

Un centro no es sino la realización simultanea de programas, orientados todos

ellos, en última instancia a la mejora de los educandos .lo que añade el centro

a los programas y profesores para alcanzar la optimización. Aunque en

determinados contextos y para fines asimismo concretos será necesario o

conveniente una evaluación exhaustiva y detallada de múltiples aspectos, a

nuestro juicio, y en el marco de la mejora continua de los centros, siempre que

los profesores o los equipos de profesores asuman con rigor la evaluación de

los programas, la evaluación de los centro podría centrarse en los marcos en



que tales programas se desarrollan, de cuya forma de producción depende de

su propia eficiencia.

Cuando se habla de Evaluación de Centros se alude a las siguientes

características:

Cada centro debe de tiene su propia historia por consiguiente, que lo

evaluado sea respecto a cada contexto.

Se atiende a la calidad de los procesos.

La participación de todos sus componentes del centro, sus aportaciones

son la base de la interpretación de lo que acontece en el centro.

Se deben de contractar métodos, ya que se está ante fenómenos

complejos que no se captan con solo un instrumento.

No se puede quedar solo con cifras, si utilizamos diferentes métodos,

por lo que se obtendrán datos cualitativos que no pueden expresarse en

cifras. La simplificación hace más fácil la labor y la compresión de los

resultados, pero a la vez produce más errores.

Se entiende el centro como “unidad funcional”, incluso si se realiza una

evaluación parcial, pues la explicación vendrá determinada por la

globalidad de factores que forman parte de la entidad.

Se pretende fomentar el dialogo y la investigación sobre la educación y

la enseñanza, por lo que debe ser educativa.

En esta evaluación intervienen agentes externos e internos y de esta

manera no solo se afecta al Centro evaluado, ya que se puede aprender

de estas experiencias de cara a otras instituciones.

Evaluación interna

La autoevaluación tiene su base en preguntas que los propios

actores/personajes o participantes del centro educativo hacen.

El problema de que esto no se realice o sea muy escasa, esta concepción

colectiva en los centros, cada profesor actúa en su aula y se preocupa de la

evaluación/valoración del aprendizaje de sus alumnos.



Esta evaluación puede ser total o centrarse en aspectos concretos del Centro

pero siempre teniendo en cuenta la complejidad del centro, ya que no se puede

encontrar significado a una parte sin ubicarla en un todo.

En tiempo que se dedica es uno de los problemas del avance de los centro.

Los miembros del centro capacitados para llevar a cabo la autoevaluación no

disponen del tiempo necesario para la realización de dicha acción.

A la hora de realizar una autoevaluación se debe de tomar en cuenta que hay

que tener cuidado con algunos factores que nos pueden acechar como lo son:

la familiaridad, cercanía, de los agentes que van a llevarla a cabo, ya que a la

vez que produce mayores facilidades en el análisis de los procesos/situaciones

puede llegar esta autoevaluación a ser una justificación de lo realizado, como lo

están llevando a cabo y porque lo están realizando.

Santos Guerra (1993) citado por M. Ruiz José, menciona que existen

problemas que frenan los proyectos de la autoevaluación los cuales son:

Carácter individualista de la función docente. El aula es la célula donde

cada profesor es el único adulto y nadie más dirá como se realizan las

cosas solo él.

Resistencia de algunos profesores a la ruptura de su intimidad. No se

debe forzar a nadie a ser objeto de evaluación, ya que de hacerlo se

perdería la potencialidad de transformación y cambio.

Escasa motivación del personal. “la falta de colaboración y continuos

martilleos de sus compañeros en cuanto a la inutilidad y pérdida de

tiempo(no remunerado) de la acción, frente al aliciente de la mejora

profesional hace difícil, el iniciar, continuar o finalizar el proceso”(Ruiz,

2004: 31)

Limitación del tiempo.- el profesorado no dispone de horas

libres/liberadas para la autoevaluación, y la mayoría de ellos menciona

tiene una carencia de tiempo para realizar dicha acción.



Falta de formación técnica.- hay una carencia de preparación

pedagógica inicial. Se debe dar apoyo a los docentes para que se

preparen para la realización de dicha acción.

Ocultación de los problemas sustantivos.- los problemas del centro no

son tomados en cuenta, cada docente intenta solucionar los habidos en

el grupo.

Otro tipo de Evaluación abarca los planes y programas de estudio.

Al planificar y al evaluar es necesario que exista una coherencia con los

planteamientos que se hacen del programa y deben servir de referencia

cuando se aborda la evaluación de cualquier actividad educativa y, en

particular de aquellos que corresponden con procesos de evaluación de

programas. La evaluación es una parte integrante en los proyectos, no algo que

se añade al final de los mismos, como un complemento o adorno que se

pondrá en funcionamiento.

Si se diseña, planifica y pone en funcionamiento, será imprescindible conocer

que es lo que se consigue por el hecho mismo de poner la iniciativa en acción.

La evaluación producirá dialogo, compresión y mejora de los programas que se

proponga al servicio de los usuarios. No por el hecho mismo de que estén

funcionando son buenos, no porque hayan sido implantados con la mejor

intensión producen buenos efectos.

La evaluación de experiencias o programas, debe reunir todas o algunas de las

siguientes características:

Independiente y por ello comprometida.- una evaluación que no esté

sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el

dinero o la tecnología. El educador debe ser imparcial, pero no significa

que sea escéptico.

Cualitativa y no meramente cualificable.- por que los procesos que

analiza son enormemente complejos y la reducción a números suelen

simplificar la parte esencial de los mismos.



Practica y no meramente especulativa.- la evaluación a la que se hace

referencia tiene como finalidad la mejora de programas, a través de su

compresión, a través del conocimiento de su naturaleza, funcionamiento

y resultados.

Democracia y no autocracia.- esta evaluación se pone al servicio de los

usuarios, no del poder. Cuando la evaluación está al servicio del poder

produce efectos negativos y lo que queremos es la mejora.

Participativa y no mecanista.- la evaluación debe dar voz a los

participantes, no se realiza a través de pruebas externas y de análisis

ajenos a la opinión de los protagonistas.

Colegiada y no individualista.- asume un equipo de trabajo y no

solamente a un individuo. Porque la que se realiza en equipo goza de

del aval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor

garantía de rigor.

Externa, aunque de iniciativa interna.- son los propios participantes y

usuarios los que la demandan. Y para realizarla requieren la

colaboración exterior, por considerar que desde fuera pueden tomarse

una perspectiva complementaria y puede trabajarse en unas condiciones

favorables para conseguir una información veraz.

Para evaluar a que comprender: que existen modos de hacer inútil o perjudicial

una evaluación. Por eso deben suponerse las siguientes consideraciones:

esperar resultados elogiosos para los responsables del programa que demanda

una evaluación y las explicaciones poco gratas; atribuir las informaciones y las

explicaciones poco gratas a la subjetividad del evaluador o de la naturaleza

cualitativa de la evaluación; hacer saber a los responsables del programa los

pros y contras del mismo; exigir alternativas para la mejora del programa; poner

los resultados de la evaluación al servicio de interés, encontrando en los

evaluadores una excelente excusa para tomar decisiones sin el compromiso de

su justificación.



La evaluación de programas educativos tiene la misión de ayudar a mejorar la

calidad y eficiencia de la acción educativa, proporcionando la información

necesaria para la toma de decisiones.

Es, además una demanda social derivada de la necesidad del control no sólo

ya de la calidad y eficiencia, sino también del gasto público y por lo tanto de la

necesidad de priorizar desde planteamientos políticos de los diferentes

programas dada la limitación de los mismos.

Propuestas de evaluación de programas educativos.

Primero definiremos ¿Qué es la evaluación de programas educativos? esta es

un proceso sistemático, diseñado internacional y técnicamente, de recogida de

información rigurosa valiosa, valida y fiable orientada a valorar la calidad y los

logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de

mejora tanto del programa como del persona implicado.

Nos menciona que es un proceso sistemático, ya que con ello se pretende salir

al paso de concepciones evaluativas improvisadas y sin continuidad.la toma de

decisiones mencionada en la definición anterior ya que de ellas dependerá la

mejora del plan.

Para orientarnos a una precisa delimitación del concepto de evaluación en el

marco del cognitivismo, se procederá a ver la clasificación de la evaluación.

Estos pueden agruparse en dos criterios:

Tipos de evaluación según sus propósitos, que responden la pregunta

¿Para quién se evalúa?

Tipos de evaluación según el sujeto evaluador, ósea, quien evalúa.



Tipos de evaluación según los propósitos:

Según estos encontramos tres tipos:

Evaluación diagnostica.- “consiste en obtener información, sobre la

situación en la que se encuentran los alumnos con respecto a los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que vamos a

enseñar: saberes previos, errores, representaciones, estrategias de

aprendizaje, expectativas etc.”(Ruiz, 2004: 41). esta la realiza el docente

antes de comenzar un nuevo aprendizaje y de la aplicación de técnicas

e instrumentos, así como también de lo que los mismos alumnos

expresen a través de la autoevaluación. Se debe detectar no solo lo

negativo, si no también lo positivo, para que sirva de cimiento para la

construcción del conocimiento. El diagnostico da pie para el pronóstico y

ambos dan los fundamentos para la toma de decisiones. Su importancia

radica en que es indispensable para responder al principio de equidad

que significa conducir a los alumnos hacia el logro de las expectativas

previstas desde su diversificación, y para ello es necesario tomar en

cuenta cuáles son sus proposiciones y limites.

Evaluación procesual.- ir recabando información sobre el proceso de

Aprendizaje que sigue el alumno a lo largo de todo el proceso de

enseñanza. Sus principales técnicas e instrumentos son la observación

de todas las actividades que realizan los alumnos en clase y los trabajos

prácticos de rutina. Esto requiere que los docentes tengan el hábito de la

observación continua y registrar lo observado. El alumno debe de estar

al tanto de la información obtenida.

Tipos de evaluación según el sujeto evaluador.

El sujeto evaluador es la persona, grupo o institución que desempeña la

función evaluadora. Según el criterio existe:

Heteroevaluación.- cuando una persona, grupo o institución, evalúa a

otra persona, grupo o institución o sus productos.



Coevaluación.- cuando dos o más personas, grupos o instituciones,

se evalúan entre sí o sus productos.

Autoevaluación.- Cuando una persona o grupo se evalúa a sí misma.

(ver figura 10 y 11)

Figura 10.-Cuadro sinóptico donde se observan los distintos tiposDe evaluación. Hecho por Emanuel

Cortes Peña.

A) Por su funcionalidad Sumativa y formativa

B) Por su normativo Normotética Normativa criterial Ideográfica

C) Por su temporalizacion Inicial, procesual, final

D) Por sus agentes Autoevaluación, coevaluacion, heteroevaluacion

Figura 11.-Tipologia de la evaluación. PANSZA, Margarita. Pedagogia y currículos. p. 62.


¿Quién evalúa?

Evaluacion Interna

heteroevaluaciondocente-alumnoalumno-docente

Directivos-docente

autoevaluacióndocentes-docentesalumnos-alumnos

Coevaluación.alumnosdocentes

instituciones

Evaluación Externa

heteroevaluaciongobierno-institucion

gobierno-sistemasociedad-institucion

coevaluacion

entre instituciones


En todo proceso de planificación se requiere de un sistema que al mismo

tiempo de la ejecución permita utilizar los resultados parciales y sucesivos para

rectificar y mejorar constantemente el conjunto del plan, porque es la

evaluación llevada a cabo de manera continua y sistematizada la que

garantiza, a largo plazo el éxito del plan.

La evaluación del plan deberá ser realizada por un organismo independiente al

de la planificación, pero en estrecha relación con ambos, para cumplir con sus

funciones eficazmente. Este organismo de evaluación del plan puede quedar

integrado de forma muy variada e incluir a gente de la misma institución como

ajena a ella. (Ver anexo 1)

La labor de este organismo debe ser de retroalimentación de las experiencias

obtenidas durante el proceso de ejecución. Cada programa realizado debe ser

evaluado a fin de capitalizar experiencias y aplicarlas a solucionar problemas,

tanto para los que puedan aparecer a futuro, como para aquellos que se hayan

presentado en los programas ejecutados. Esta revisión y evaluación del

proceso de ejecución del plan debe hacerse en forma crítica, a manera de

encontrar por qué surgen tales problemas y analizar si los resultados que se

están obteniendo son los que se habían previsto durante la elaboración.

Una evaluación de necesidades educativas nunca se termina, ya que cualquier

procedimiento de evaluación de necesidades debe estar en constante proceso.

El mundo operacional ante el que las dependencias educativas tratan de ser

responsables, es dinámico y lógico esperar que se produzcan cambios en las

necesidades. Una evaluación de necesidades educativas no deberá moldearse

en concreto sino que será necesario dedicarle constante atención para

asegurarse de que se identifiquen las necesidades pertinentes y se incluyan en

el diseño del sistema educacional y en el proceso de revisión.



Las funciones que se asignan a la evaluación son diversas. Algunos autores

distinguen un buen número de finalidades que es posible alcanzar mediante su

aplicación y de acuerdo con ellas determinan para la evaluación funciones

tales, como la predictiva, de regulación, formativa, prospectiva, de control de

calidad, descriptiva, de verificación y de desarrollo.

La evaluación lleva al igual que la planeación un proceso el cual será (ver

figura 12)

1ª FASE PLANIFICACION. Es el momento previo en que se proyecta el

proceso de evaluación que va acompañar a los de enseñanza aprendizaje. Sus

pasos son:

Paso A) DESCRIPCION DE INFORMACION NECESARIA.

Esta información está incluida en la planificación áulica donde constan los

aprendizajes acreditables que hacen referencia a los contenidos que deben

aprender los alumnos y que están previos experiencias del logro.

Paso B) LOCALIZACION DE LA INFORMACION YA DISPONIBLE.

Consiste en obtener la información a partir de los archivos que existen en el

establecimiento con datos confiables sobre los alumnos, que pueden ser útiles

tanto para iniciar o completar la evaluación diagnostica de principio de año,

como aclarar situaciones especiales a lo largo del ciclo lectivo.

PASO C) Contrato Pedagógico.

Se trata de conservar con los alumnos las pautas que se van a seguir durante

el aviso respecto a la evaluación. Para ello debemos contar con otros datos.

PASO D) CRONOGRAMA.

Es la decisión sobre cuando obtener nueva información respecto a la

evaluación sumativa, por cuando la diagnostica y porcentual deben integrarse

como una tarea natural insertada en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Paso E) Seleccionar los instrumentos de la recogida de la información



Se deben de tomar en cuenta los diferentes tipos de evaluación que se van a

utilizar, así los instrumentos con los que se evaluara. La mayoría de

información se va obteniendo con el paso del tiempo. Pero se deben de tener

en cuenta otros factores como lo es el espacio curricular y las características

del alumnado a quien se está atendiendo.

2ª FASE RECOGIDA DE LA INFROMACION.

Constituye la ejecución de la primera fase. Esta frase hará que lo planificado

sufra modificaciones.

PASO A) COMO SE OBTIENE LA INFORMACION.

Constituye la prueba en marcha de los puntos expuesto el D) Y E). Se cumple

cada vez que diseñamos y complementamos alguna técnica o instrumento

previsto.

PASO B) REGISTRAR LA INFORMACIÓN

Una vez que obtuvimos la información por medio de pruebas, se registra la

información obtenida. Si no se obtiene bien se cometen errores. Estos

documentos constituyen un seguimiento pedagógico.

3ª FASE EVALUACION PROPIAMENTE DICHAS.

La evaluación consiste en obtener información, utilizarla para formular juicios y

a partir de ellos tomar decisiones. Ello evidencia la importancia de formular

juicios suficientes fundados tanto estimulativos como predictivos. Algunos

ejemplos de juicios formulados son: Diagnostico de problemas, corrección de

exámenes, asignación de datos o notas, etc.

Paso A) Evaluación de los Aprendizajes.-

Análisis de la información que obtuvimos y en base a ella la formulación de

juicio sobre el aprendizaje de los alumnos.

PASO B) EVALUACION DE LA EVALUACION



Se debe de realizar una evaluación hacia nuestra emisión de juicios es decir

cómo fue programado y ejecutado nuestro proceso. Esta tarea forma parte de

la meta evaluación y la para evaluación. Su objetivo es el orientarnos con

estrategias a seguir para mejorar el proceso.

4ª FASE TOMA DE DESICIONES.

Este es uno de los procesos más importantes más aun que la emisión de

juicios. Una decisión es una elección entre los tipos de acción alternativos. El

objetivo de decisión es múltiple: el material didáctico a utilizar, ejercicios para

fortalecer el aprendizaje, acciones a ejecutar frente a un grupo de alumnos

díscolos.

5 FASE RESUMEN Y EXPRESION DE RESULTADOS.

Se comunica a otros lo que obtuvimos, estos son alumnos, padres de familia

otros colegas (profesores), la dirección o futuros empleadores etc.

Estas fases no constituyen una sucesión lineal de diferentes etapas si no que

se interrelacionan y pueden sobreponerse.



Figura 12.- Esquema general de los pasos de la evaluación con cada una de las fases. Elaborado por Cortes Peña

Emanuel

.



“El sistema escolar ha servido para erradicar el amor

Que sentía por el aprendizaje y el orgullo por mi trabajo

Y por mí mismo. Poco a poco me ha convertido en un máquina cuyo

Espíritu se ha perdido en la batalla por ser el mejor.”

Juanita, Ross.

El primer requisito para una buena planeación de sistemas educativos es

contraer el compromiso de planificar. Esto requiere que se lleve a cabo un

cambio, pasando de la reacción habitual ante situaciones críticas, a la

identificación deliberada de las necesidades y el proceso sistemático de

enumerar las metas y requisitos y satisfacerlos de una manera eficaz y

eficiente.

El compromiso (ver figura 13) para una planificación educativa deben aceptarlo

todos los interesados en la educación, sobre la base de su deseo de obtener

una educación práctica y pertinente, utilizando métodos y técnicas precisas.

Figura 13.- compromiso parte esencial de la planificación.

http://www.fernandoalbertogarciacuevas.org.mx/wp-content/uploads/2009/03/compromiso1.jpg

(27/10/2010)

La planificación debe llevarse a cabo en un ambiente abierto y de crítica

constructiva. La finalidad de los instrumentos es proporcionar información que





dé como resultado decisiones sensibles, atinadas y pertinentes en relación al

aprendizaje y a los alumnos. (Ver figura 14)

Figura 14.Factores del aprendizaje. ROMAN Pérez Martiniano, Diseños curriculares. p.46

La planificación proporciona un instrumento y un punto de referencia para las

comunicaciones y corresponde a todos los interesados revisar y mejorar los

datos de la planificación.

Existe el compromiso de utilizar la información procedente de la planificación

formal de sistemas educativos. No debe permitirse que las situaciones críticas,

el apresuramiento o los grupos y fuerzas de “intereses ocultos”, desvíen o

deformen la implantación del plan; lo único que puede hacer modificar el plan

son los datos empíricos relativos a su variabilidad. El proceso del enfoque por

sistemas debe utilizarse para planificación y la implantación puesto que

proporciona un proceso sistemático y lógico para identificar y resolver

problemas educativos.

Otra opción es un análisis de sistemas, el cual consiste en un conjunto de

medios de planificación que indican que debe hacerse para satisfacer

necesidades identificadas. Al complementar dicho análisis, el planificador habrá

identificado todas las cosas factibles para resolver el o los problemas y


APRENDIZAJE POTENCIAL ESCOLAR (CAPACIDADES POTENCIALES)

APRENDER A APRENDER

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

ESTRATEGIAS METACOGNITI

VAS

PROFESOR MEDIADOR DEL APRENDIZAJE

MODELOS CONCEPTUALES


conocerá los métodos y medios para efectuar lo que deba hacerse. La utilidad

de cualquier análisis de sistemas radica en:

1) la validez de los datos que utiliza.

2) La objetividad e integridad del planificador.

Las fuentes que afectan e influyen en la forma de entender la didáctica de cada

una de las áreas y asignaturas de cada uno de los niveles educativos. (Ver

Figura 15).

-La fuente psicológica ha de explicar con claridad los modelos de aprendizaje

(aprender a aprender) como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos,

aprendizaje constructivo y significativo, aprendizaje mediado, arquitectura del

conocimiento, modelos de memoria, etc.

-La fuente pedagógica debe precisar a partir de los modelos de aprendizaje de

las formas de entender la enseñanza y la planificación en el aula.

-La fuente sociológica ha de identificar los modelos de cultura social e

institucional en el marco del escenario del aprendiz, donde el profesor actúa

como mediador de la cultura social e institucional. La escuela en este contexto

ha de ser entendida como un centro de socialización y cultura.

-La fuente antropológica debe iluminar los modelos de sociedad y de hombre,

en el marco de la cultura, lo cual afecta de manera directa los valores y las

capacidades a desarrollar entendiendo a la escuela como un modelo d

intervención, para socializar e integrar generaciones de niños y jóvenes.



Figura 15.-Caracteristicas a tomar en cuenta en la elaboración de un Plan de estudio. Elaborado por Rebollo Martínez

Tania Pamela.

.


Plan de estudios

fuentesocio-cultural

Fuente pedagógica.

Fuente Psicologica.

Fuente Epistemologica

.


La programación establecerá prioridades y la reforma permitirá seguir de cerca

las acciones, evaluando resultados que orienten permanentemente a las

decisiones locales y a las nacionales, siempre que se dé participación y medios

a la población organizada, habrá mayor iniciativa para la búsqueda de

soluciones a problemas que se dan en todos los planos de la actividad

educativa, recuperando el afecto y el calor de saberse responsables de su

propio quehacer educativo.

Gran parte de las actividades educativas pueden definirse a partir de los

intereses estatales sin menoscabo de los intereses nacionales, encontrando

con ello fórmulas de arraigo y flexibilidad para que la educación se adapte más

a las necesidades individuales y colectivas.

El control se entenderá más como un medio para alcanzar los propósitos

definidos, requiriéndose por parte del centro, una actitud menos autoritaria

dispersa y rígida.

La autoridad central se limitaría a la supervisión del cumplimiento de las

normas del interés nacional y a la integración de los programas estatales,

fundamentalmente para la asignación de los recursos nacionales disponibles.

La solución no esta necesariamente en la creación de nuevas dependencias ni

organismos, sino en la reforma de estructuras administrativas e instrumentos

de implantación, que sean más adaptativos a las circunstancias.

Estos principios nos llevan al planeamiento de dos alternativas básicas:

desconcentración y descentralización.

En estas dos hay dos niveles de realización del esfuerzo de programación y de

administración de los recursos federales:



a) El nivel central, de carácter exclusivamente normativo, que se alimente

de las demandas agregadas locales.

b) El nivel local, en el que se realizarán básicamente la función

programática, la ejecución, el control y la evaluación de las actividades

educativas.

Los beneficios de una planeación con las características propiamente dichas

serán:

1) Alentarán el pensamiento sistemático de la dirección viendo hacia el

futuro.

2) Llevará a una mejor coordinación de los esfuerzos de la institución.

3) Tendrá un establecimiento de normas de actuación para el control.

4) Hará que la institución afine los objetivos y políticas que la orientan.

5) Dará como resultado una mejor preparación para acontecimientos

súbitos.

6) Y por último proporcionará a los interesados un sentido más vivo de

cuales son sus responsabilidades recíprocas.



LIBROS Y PAGINAS WEB:

AGUILAR, José Antonio, Block Alberto (1998). Planeación escolar y

formulación de proyectos. México: Trillas.

Planeación social y planeación educativa.

http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/colección-crefal/era2/cap1.pdf (20-10-10)

Román Pérez, Martiniano (2001). Diseños curriculares de aula: un modelo de planificación como aprendizaje/enseñanza. Argentina: Novedades educativas.

ROSADO, Manuel Angel. (2003). Metodología de investigación y evaluación. México:Trillas.

Ruiz, José M. (2004) Como hacer una evaluación de los centros educativos. Madrid:

Narcea. Pp. 19-55.

RUIZ Ruiz, José María (2000). Teoría del currículum: diseño, desarrollo e innovación curricular. Madrid, España: Universitas.

SÁNCHEZ Martínez, Eduardo. (2005) Para un planeamiento estratégico de la educación. Argentina: Brujas. Pp. 51-76.

Tenbrink D. Terry (2006) Evaluación guía práctica para profesores. Madrid: Narcea. Pp.18-30.

IMÁGENES: http://cms7.blogia.com/blogs/i/in/inn/innovacionpedagogica /upload/20070613175138-imagen-

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2010) http://www.fernandoalbertogarciacuevas.org.mx/wp-content/uploads/2009/03/compromiso1.jpg

(27/10/2010)



http://marianot.c.files.wordpress.com/%202009/07/evaluar_es_valorar1.png%20



http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/colecci%C3%B3n-crefal/era2/cap1.pdf


CINCO

MÁS CINCO

MÁS CINCO1

Cinco funciones:

Evaluación como diagnostico

Evaluación como diagnostico

Evaluación como jerarquización

Evaluación como comunicación

Evaluación como formación

Cinco sugerencias:

Poner en tela de juicio la forma de evaluar

Investigar sobre los procesos de evaluación

Desarrollo del dialogo profesional

La participación de los alumnos en su evaluación ç

La relación con los padres sobre la evaluación

Cinco dificultades:

La escasez de tiempo

La falta de motivación

1 Publicado en Enmare. Revista del centro de profesores de Melilla, numero 7, diciembre 1991.



Individualismo profesional

La rutinización institucional

Carencia de ayuda

La evaluación de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras

cosas, porque habría de considerarse dentro de otro más amplio que es la

evaluación del aula, del centro y del sistema. Parte de la evaluación del alumno

se explica por el profesor que tiene, por los métodos con los que se trabaja, los

medios con los que cuenta, la finalidad que se persigue…

Considerando en sí mismo, el proceso de evaluación de los alumnos tiene

elementos diversos y entremezclados que no es fácil abordar de forma aislada

e independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y saber cómo

actúan en su camino para intervenir de forma más adecuada en la mejora de la

practica.”Para evaluar es necesario comprender”, dice Stenhouse (1984).

Cinco funciones

Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su merito.

Independientemente de cómo se haga la evaluación desempeña una serie de

funciones:

Evaluación como diagnostico. La evaluación permite saber, entre otras

cosas, cual es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este

diagnostico permitirá ajustar la acción a las características de los

alumnos, a su peculiar situación. El diagnostico es una radiografía que

facilitara el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que

parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de

los alumnos.

Evaluación como selección. La evaluación permite al sistema educativo

seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la

escala va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no



llegan a los mínimos. Otros van situándose en puestos de diferente

categoría según la clasificación. Esto es así, mal que le pase al profesor.

En muchos momentos el sistema actúa tomando como referencia las

calificaciones escolares: la elección de carrera universitaria, el acceso a

un puesto de trabajo…

Evaluación como jerarquización. La capacidad de decidir que es

evaluable, como ha de ser evaluado confiere un poder al profesor. Un

poder legal, no siempre moral. Lo cierto es que la evaluación opera

como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el alumno a

través de un elemento medicional que es la capacidad del profesor para

decidir. Aun en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le

queda al alumno la sospecha de que puede asumirlo de nuevo. La

evaluación articula la relación en torno a la capacidad de decisión. El

control se ejerce a través del poder de las actas, de la capacidad de

aprobar y suspender.

Evaluación como comunicación. El profesor se relaciona con el alumno a

través del método, de la experiencia…y de la evaluación. Esta

comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el

profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los

resultados de la evaluación. El alumno se ve comparado con los

resultados de otros compañeros… El profesor entiende que su

asignatura (y él por consiguiente) es más o menos importante en razón

de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina. Y se

compara con otros profesores cuyos alumnos tienen otros resultados…

Evaluación como formación. La evaluación puede estar también al

servicio de la comprensión y, por consiguiente, de la formación. La

evaluación permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje (Santos

Guerra, 1989ª). De ahí se puede derivar una toma de decisiones racional

y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluación

formativa se realiza durante el proceso (no sólo está atenta a los

resultados) y permite la retroalimentación de la practica.



Cinco sugerencias

La simple enumeración de algunas funciones de la evaluación nos permite

conocer la complejidad de este proceso. La mejora del mismo no se produce

automáticamente, ni a través de prescripciones legales, ni siquiera por el

conocimiento de técnicas y teorías transmitidas en cursos o conocidas por

lecturas especializadas. He aquí algunas sugerencias para cambiar

positivamente la práctica evaluadora:

Poner en tela de juicio la forma de evaluar. Si no se produce la

interrogación, no habrá proceso de cambio en profundidad. El

profesor suele repetir de un año para otro sus modos de

evaluación. Lo saben muy bien los alumnos que, al comenzar el

curso, preguntan a sus compañeros por las prácticas evaluadoras

del profesor. Hay que poner en cuestión que es lo evaluado, por

que se evalúa así, con qué criterios se realiza la evaluación, como

se utiliza para mejorar la práctica, que otras formas habría de

evaluar… Si no se interroga el profesor sobre el lenguaje, las

actitudes y las practicas, se repetirán de forma casi mecánica.

Investigar sobre los procesos de evaluación. La investigación del

profesor sobre su práctica, nacida de las preguntas que se han

formulado, permite descubrir las claves de su actuación. La

comprensión generada por el proceso de indagación le permitirá

introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en

sus formas de realizar la evaluación. Esta investigación puede

abordarse desde equipos de profesores, de forma que el proceso

de indagación se enriquezca con la aportación de los

compañeros.

Desarrollo del dialogo profesional. La evaluación no es un

fenómeno que se agote en el marco de una disciplina o de un

aula. El profesor comparte en las sesiones de evaluación de un

curso, de un nivel o de un centro, criterios, actitudes y resultados.



La evaluación horizontal que se produce entre los profesores

integrantes de un curso exige un autentico intercambio de criterios

y de experiencias. No es suficiente un recitado de notas en

presencia del autor… La evaluación vertical requiere una

coordinación entre los profesores responsables de la misma

disciplina en cursos o niveles distintos.

La participación de los alumnos en su evaluación. Los alumnos

pueden participar en el proceso de evaluación en diferentes

momentos y aspectos. Unos de ellos es el de las decisiones que

se toman en el aula para determinar el modo en que se ha de

realizar la evaluación. Otro es la evaluación de un aprendizaje,

que ah de ser uno de los elementos del proceso. El tercero es la

intervención en el conocimiento y reelaboración de los criterios y

de los mismos que se ha utilizado en la valoración de sus

trabajos. De ese conocimiento surgirá un aprendizaje y de él se

derivara una variación que le facilitara la consecución de éxitos

posteriores.

La relación con los padres sobre la evaluación. Los padres viven

frecuentemente obsesionados por la eficacia de los resultados de

sus hijos. Repetir curso, arrastrar asignaturas o recibir malas

calificaciones son situaciones que viven, a veces, más

dramáticamente los padres que los hijos. Hay en estas reacciones

complicados mecanismos psicológicos (además de las

complicaciones funcionales): comparación con los resultados de

otros alumnos, referencias al propio valor, repercusiones en la

vida posterior del hijo… Explicar y compartir con los padres los

boletines informativos de la evaluación, trabajar con ellos los

adecuados modos de reaccionar, explicitar los procesos de

trabajo en el aula…ayudará al profesor a ser atendido, potenciara

el valor del proyecto educativo y convertirá a los padres en aliados

inteligentes. Reacciones del tipo: “no harás deporte”, “te quedaras



el fin de semana estudiando”, “esta asignatura es una tontería”,

“tú nunca aprobaras”, “si fueras tan estudioso como tu

hermano…” podrían ser sustituidas por otras más educativas.

Cinco dificultades

Sé que no es fácil poner en marcha estos procesos de mejora. Porque existen

dificultades arraigadas en la práctica profesional y en el contexto organizativo

de la escuela:

La escasez de tiempo. Las sugerencias propuestas requieren una

elevada inversión de tiempo. ¿Dónde lo ha de buscar el profesor?

Pretende que utilice su tiempo libre para dedicarse a investigar sobre la

práctica no es una invitación realista. Ni siquiera justa. La administración

tampoco está dispuesta a liberar tiempos que no sean de estricta

dedicación al aula. Parece tener la impresión de que todo el tiempo de

aula es aprovechado y que todo el tiempo que el profesor esta fuera del

aula no tiene repercusión en la mejora de la educación. La sociedad

incurre en un error cuando se opone a que el profesor tenga menos

horas de clase…

La falta de motivación. ¿Por qué habría de emplear el profesor horas de

su tiempo libre para mejorar la práctica educativa? ¿Qué ganancias le

reporta ese plus de tiempo y dedicación? ¿Por quién es reconocido ese

esfuerzo suplementario? ¿Qué acreditaciones se le conceden a quien

realiza ese trabajo? La acuciante llamada a la conciencia profesional, a

la vocación del docente, al beneficio de los usuarios, choca con los

agravios comparativos, con la insensibilidad de algunos padres y con la

ironía de algunos compañeros… A fin de cuentas, todos cobran el

mismo sueldo y los que reciben acreditación para la meritocracia son los

que asisten a cursos de más de veinte horas aunque luego ese curso no

tenga incidencia alguna en la práctica.

Individualismo profesional. Los profesores han recibido una formación,

han tenido un desarrollo profesional y han realizado un



perfeccionamiento, casi siempre asentados en el individualismo. Cada

uno ha sido evaluado individualmente, se ha cerrado en su clase con sus

alumnos y ha asistido a los cursos de perfeccionamiento que ha podido

o ha querido. Pocas veces se han producido procesos de carácter

colegiado en la formación inicial, en la práctica profesional y en el

perfeccionamiento. El paradigma de la colegialidad exige una nueva

concepción y una nueva practica.

La rutinización institucional. Es tan fácil como peligroso mecanizar las

prácticas profesionales en la escuela. Porque está en una institución que

pervive independientemente de su éxito. Es más, ni siquiera necesita

definir con precisión que es, en realidad, su éxito. Evaluar como se ha

evaluado anteriormente, sin preguntarse qué repercusiones tiene hacerlo

de ese modo, que ventajas tendría hacerlo de otra forma, es un riesgo

convertido en cotidiana realidad.

Carencia de ayuda. Para realizar un trabajo de ese tipo, asentado en la

reflexión rigurosa y sistemática de la práctica, en la comunicación con

otros profesionales, en el dialogo compartido con los alumnos, hace falta

contar con ayudas institucionales. No basta una ayuda ocasional que

hay que conseguir denodadamente y que se concede como favor o

privilegio. Es necesario contar con la ayuda sistemática y generosa de

profesores de apoyo a la investigación (no sólo a la docencia), disponer

de medios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para la

difusión de los trabajos…

Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma

complejidad de la evaluación, con el mismo sistema educativo, con la misma

sociedad preocupada obsesivamente por los logros más superficiales, con la

misma escasez de medios, nos podemos encontrar con dos profesores

completamente diferentes, separados por el espesor de un delgado tabique de

mampostería. Uno trabaja con ilusión y empeño por mejorar la evaluación. Otro

arrastra su rutina pacientemente.


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