FORMAÇÃO DOCENTE PARA E NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

VALIM, Rosangela Alves – UNIUBE rosangela.valim@terra.com.br

Área Temática: Educação: Profissionalização Docente e Formação

Agência Financiadora: Não contou com financiamento Resumo A Educação de Jovens e Adultos (EJA) pode ser um espaço propício para acolher educandos egressos de um sistema educacional excludente, que não volta seu olhar para as suas especificidades; na EJA, eles buscam desenvolver suas capacidades e aprender conteúdos e saberes necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e amplas, condição fundamental para o exercício da cidadania. Os educandos buscam, também, novas perspectivas de vida, melhores empregos e remuneração e necessitam do acolhimento e compreensão por parte dos docentes atuantes na EJA, uma vez que enfrentam inúmeras dificuldades para retornar ao ambiente educativo e nele permanecer. Avaliando que a formação docente seja um fator preponderante para uma atuação voltada para o cumprimento das funções reparadora, equalizadora e qualificadora da EJA, este texto, inserido na temática de formação de professores, objetiva principalmente refletir sobre a formação docente para e na EJA. Por meio de uma pesquisa bibliográfica, a autora apresenta as características mais marcantes dos educandos participantes da EJA, analisa o distanciamento existente entre a teoria e prática das políticas implementadas pelo governo nesta modalidade de ensino, constatando e reconhecendo que a Educação de Jovens e Adultos, em função de suas especificidades e complexidade, requer uma formação docente diferenciada e específica, ainda hoje incipiente no Brasil. A reflexão sobre a formação docente para e na EJA permitiu à autora reconhecer que, dada a incipiência de cursos de graduação voltados para a formação de profissionais para este segmento, ela – a formação – se concretiza simultaneamente à docência, num processo formativo contínuo no qual se faz necessário o envolvimento de todos os participantes do ato educativo. Palavras-chave: Educação de jovens e adultos; Inclusão/exclusão; Formação de professores.

Introdução

Refletir sobre a Formação Inicial e Continuada dos profissionais que atuam na

Educação de Jovens e Adultos (EJA) pressupõe o conhecimento prévio dos aspectos sócio-

históricos e econômico-culturais que envolvem tanto esta modalidade de ensino quanto os

sujeitos que dela participam; pressupõe ainda, em função de suas especificidades, que a

formação para nela atuar também se diferencie da formação para a escola regular, o que ainda

é incipiente em termos de Brasil, conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e

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Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) que serão apresentados mais adiante. Neste

caso, partindo da minha prática docente na EJA, desde 1989, e da análise de dados de uma

pesquisa1, entendo que a ação pedagógica dos envolvidos nesta modalidade de ensino pode

propiciar tanto inclusão como exclusão social dos educandos, seja no espaço escolar e seus

entornos ou na sociedade, de forma mais ampla. A inclusão, no sentido de Freire (2001), só

ocorrerá se houver a conscientização e valorização da pessoa humana a partir da realidade na

qual ela se insere. Num ensaio de 1992, ele defende a transformação do conceito de Educação

de Adultos, situando-a no âmbito da Educação Popular, ou seja, uma educação que parte da

cotidianidade dos grupos nos quais ocorre a prática educativa. Segundo Freire (2001, p.17):

É possível vida sem sonho, mas não existência humana e História sem sonho. A dimensão global da Educação Popular contribui ainda para que a compreensão geral do ser humano em torno de si como ser social seja menos monolítica e mais pluralista, seja menos unidirecionada e mais aberta à discussão democrática de pressuposições básicas da existência. Esta vem sendo uma preocupação que me tem tomado todo, sempre – a de me entregar a uma prática educativa e a uma reflexão pedagógica fundadas ambas no sonho por um mundo menos malvado, menos feio, menos autoritário, mais democrático, mais humano.

A preocupação de Freire é também minha, uma vez que a convivência com os

educandos da EJA reforça a necessidade de uma prática pedagógica centrada na compreensão

e no respeito à pessoa e aos saberes que a cotidianidade lhe proporciona. Os docentes da EJA

que assim atuam – valorizando a trajetória sócio-histórica e cultural de cada educando –

podem contribuir para que os jovens e adultos não desanimem, por maiores que sejam os

obstáculos encontrados no retorno ao ambiente educativo. Neste surge, também, a figura do

educando-pesquisador que para além da apropriação de conhecimentos universalmente

sistematizados é responsável e co-autor de sua própria aprendizagem. Contrário ao

anteriormente exposto, a exclusão pode ocorrer por meio da manutenção dos educandos à

margem do processo educativo.

Compreendendo a necessidade de uma prática pedagógica diferenciada na EJA, neste

texto abordo, primeiramente, as características mais marcantes dos educandos que buscam

esta modalidade de ensino; a seguir, considero o distanciamento existente entre a teoria e a

1 VALIM, Rosangela Alves. Construção do perfil do Supervisor Escolar na Educação de Jovens e Adultos – Um novo olhar. Universidade Cândido Mendes – Rio de Janeiro: 2007, (monografia de curso de especialização). Os dados da pesquisa foram coletados em 2006 em duas escolas públicas da zona urbana de Uberaba/MG.

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prática das políticas da EJA implementadas no Brasil. Finalmente, a formação docente para e

na EJA – principal objetivo deste artigo – será por mim abordada numa perspectiva do

“aprender por toda a vida” (PAIVA, 2004), pois compreendo que o processo formativo de

cada pessoa se dá num continuum, ao longo de sua vida, por meio de situações diversas

propícias para isso ou não.

Educandos da EJA – conhecer para acolher

Para o desenvolvimento de uma prática pedagógica condizente com as especificidades

da EJA, com o necessário acolhimento e compreensão dos educandos a partir de sua

cotidianidade, é pertinente e importante ressaltar a necessidade de o docente saber quem são

eles; em alguns casos, são jovens e adultos que, não tendo tido o acesso e/ou permanência na

escola, em idade que lhes era de direito, retornam hoje, buscando o resgate do que lhes foi

negado e/ou mal garantido – a alfabetização como um ponto de partida para o amplo domínio

dos instrumentos básicos do letramento, das operações matemáticas elementares, bem como

sua formação cidadã. Em outros casos, são egressos de um sistema educacional excludente

que não volta seu olhar para as especificidades nele presentes e, que, segundo Giovanetti

(2006, p. 245), “ao vivenciarem, pelo viés da exclusão social, o agravamento das formas de

segregação – cultural, espacial, étnica, bem como das desigualdades econômicas –,

experimentam, a cada dia, o abalo de seu sentimento de pertencimento social, o bloqueio de

perspectivas de futuro social”.

Neste caso, por meio da EJA, eles visam algo mais do que um diploma: querem

ampliar seus horizontes culturais, dominar os instrumentos necessários para viver no mundo

da informação, elaborar pensamentos e ações de forma crítica e se afastar da marginalidade

imposta pela sociedade na qual foram impedidos de um exercício efetivo da cidadania. As

possibilidades de conseguir um emprego melhor e o vislumbrar de novas perspectivas de vida,

não só para si, mas e principalmente para seu grupo familiar, a partir de conhecimentos

assimilados no ambiente educativo, são aspectos motivadores para os que retornam à escola

(VALIM, 2007). O educando da EJA é essencial para suas transformações individuais e

coletivas a partir de suas próprias iniciativas, ou seja, ele também vai se (trans)formando ao

longo do processo de construção de conhecimentos. Ele é quem melhor compreende o que é

buscado por ele na EJA e a partir dela. Ele precisa ir se (trans)formando para, no sentido de

Delors (1999), aprender a aprender, para aprender a conhecer, para aprender a ser o que é

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sonhado por ele.

A EJA, enquanto espaço propício para que os educandos desenvolvam suas

capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de

compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais

diversificadas e amplas, condição fundamental para o exercício da cidadania, precisa

acontecer a partir dos e para os sujeitos concretos, consideradas as suas subjetividades e a

objetividade característica do próprio processo.

A EJA e suas políticas – relação teoria e prática

Historicamente, nota-se o distanciamento entre as propostas governamentais para a

EJA e a realidade vista e percebida quando se considera que a implementação de projetos para

esta modalidade de ensino nem sempre acontece a partir do conhecimento das necessidades

dos educandos. A Constituição de 1988, no inciso I do artigo 208, prevê “ensino fundamental,

obrigatório e gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria”. No artigo

60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, há o compromisso do Poder Público

de, em dez anos, desenvolver esforços para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino

fundamental, com recursos previstos para esse fim. Na década de 90, além da organização de

Fóruns de EJA nos Estados, ocorrem muitos encontros em nível latino-americano e nacional;

o VII ENEJA (Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos) foi realizado em

Brasília, no ano de 2005. Apesar de todos os debates nota-se a descontinuidade das políticas

públicas. Em 1996, no segundo ano de governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, há

aprovação da Emenda Constitucional nº. 14 a qual suprime a obrigatoriedade do Poder

Público em oferecer o Ensino Fundamental aos jovens e adultos que não tiveram acesso à

escola regular na faixa etária apropriada, ou seja, dos 7 aos 14 anos, suprimindo também o

artigo 60 da Constituição de 1988.

Considero o suporte financeiro como sendo um dos fatores necessários para o bom

desenvolvimento da educação e, assim sendo, neste momento, aponto uma pressuposta

contradição: nos discursos governamentais há explicitado o desejo de uma educação de

qualidade para todos e do cumprimento das funções reparadora, equalizadora, qualificadora

da EJA, mas, na prática isto se torna inviável uma vez que esta modalidade de ensino esteve

excluída da distribuição de recursos entre 1996 (ano de criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério - FUNDEF) e 2007,

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quando o governo lança o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e volta a incluí-la

na distribuição de recursos.

Pergunto-me: como é possível o governo dizer que deseja uma educação de qualidade

para todos se os que foram excluídos do sistema regular, na faixa etária adequada, ficam sem

opções para continuar os estudos e continuam à margem do sistema?

Nos oito anos do governo de Fernando Henrique Cardoso predomina a perspectiva

neoliberal: Estado mínimo, atrelado aos acordos bilaterais do Fundo Monetário Internacional /

Banco Mundial. A EJA, nesse contexto, é utilizada como estratégia de aceleração de

aprendizagem e contribui com o esvaziamento do ensino regular e do conhecimento no

interior da escola. Segundo Di Pierro (2001), esta estratégia foi utilizada por diversas

unidades da Federação “como forma de contornar a limitação de financiamento” para a

educação. Neste contexto, observo duas características diametralmente opostas: há a

centralização das decisões com equipes de técnicos do Ministério da Educação e Cultura

(MEC) que definem as ações sem participação da sociedade, vista, aqui, como simples

executora; por outro lado, ocorre a descentralização financeira com os Estados, os Municípios

e a sociedade civil que assumem responsabilidade com o financiamento da educação por meio

de parcerias. Posso dizer que este modelo torna-se incoerente, pois quem planeja está distante

da realidade na qual o planejamento é executado.

Em 2000, a Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação

(CNE) emite um parecer embasando a Resolução do CNE de Diretrizes Curriculares para

EJA. Neste momento, é que ocorre a mudança de nomenclatura de Ensino Supletivo para

Educação de Jovens e Adultos, distinguindo esta modalidade da aceleração de estudos.

Enfatiza-se, também, o direito público subjetivo dos cidadãos à educação que deve ter as

funções reparadora, equalizadora e qualificadora, pois a EJA “passando a ser uma modalidade

da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, usufrui de uma especificidade

própria que, como tal, deveria receber um tratamento conseqüente” (BRASIL, 2000).

Evidencia-se a necessidade de contextualização do currículo e das metodologias, pois o

analfabetismo é, segundo Gadotti (2005, p. 31-32) “a expressão da pobreza, conseqüência

inevitável de uma estrutura social injusta. Seria ingênuo combatê-lo setorialmente sem

combater suas causas”. O autor continua sua reflexão:

É preciso partir do conhecimento das condições de vida do analfabeto, sejam elas as

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condições objetivas, como o salário, o emprego, a moradia, sejam as condições subjetivas, como a história de cada grupo, suas lutas, organização, conhecimento, habilidades, enfim, sua cultura. Conhecendo-as na convivência com ele e não apenas "teoricamente". Não pode ser um conhecimento apenas intelectual, formal. O sucesso de um programa de educação de pessoas jovens e adultos é facilitado quando o educador é do próprio meio. Um programa de alfabetização de pessoas jovens e adultas, por essa razão, não pode ser avaliado apenas pelo seu rigor metodológico, mas pelo impacto gerado na qualidade de vida da população atingida. A educação de adultos está condicionada às possibilidades de uma transformação real das condições de vida do aluno-trabalhador. Os programas de educação de jovens e adultos estarão a meio caminho do fracasso se não levarem em conta essas premissas, sobretudo na formação do educador. O analfabetismo não é doença ou "erva daninha", como se costumava dizer. É a negação de um direito ao lado da negação de outros direitos. O analfabetismo não é uma questão pedagógica, mas uma questão essencialmente política. (GADOTTI, 2005, p. 31-32)

Avalio que os documentos oficiais demonstram uma aparente preocupação com a EJA,

porém, analisando todas as ações planejadas e implementadas no Brasil, ao longo das últimas

décadas, considero que, dificilmente, aos educandos são oferecidas condições de irem além

dos limites da alfabetização. Estes, em situações de aprendizagem, vislumbram muito mais

que a conclusão de uma etapa escolar. O mais urgente é o resgate da própria identidade

cultural e das possibilidades permeadas numa prática escolar que lhes permita, aos poucos,

descortinar a realidade sócio-econômica, cultural e ideológica da história social e, assim,

participar dignamente no mundo do trabalho e na vida cidadã.

Por essa razão, ressalto aqui, o papel desempenhado pela Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) no sentido de manter uma agenda

de debates sobre a EJA. Desde 1949, ela promove a Conferência Internacional de Educação

de Adultos (CONFINTEA), sendo que da última realizada em julho de 1997, em Hamburgo,

na Alemanha, com a presença de 170 países, resultam dois relevantes documentos: a

Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos e a Agenda para o Futuro.

Segundo a Declaração, “a educação de Jovens e Adultos é mais que um direito: é a

chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para

uma plena participação na sociedade” (UNESCO, 1997). Os participantes da Conferência

reafirmam que “apenas o desenvolvimento centrado no ser humano e a existência de uma

sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos humanos, levarão a um

desenvolvimento justo e sustentável” (UNESCO, 1997). Há o reconhecimento de aspectos

fundamentais com os quais as nações convivem e que impedem este desenvolvimento.

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Dois aspectos fundamentais com que as nações, principalmente as mais pobres, conviviam: a maciça existência de jovens na modalidade de educação de adultos, o que já fazia com que fosse designada como educação de jovens e adultos nesses países; e o reconhecimento de que essa educação atuava/podia atuar alterando as construções sociais e a esfera dos direitos das populações, se pensada pelo sentido de aprender por toda a vida (PAIVA, 2004, p. 30-31).

Concordando com Paiva e, compreendendo que o processo formativo de cada pessoa

se dá num continuum, ao longo de sua vida, por meio de situações diversas, adequadas para

isso ou não, analiso, a seguir, a importância da formação docente para e na EJA.

Formação docente para e na EJA

Tardif (2002, p. 10) afirma que “a questão do saber dos professores não pode ser

separada das outras dimensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente

pelos professores de profissão (...)”. Reconhecendo que a formação docente específica para a

EJA é ainda incipiente no Brasil, acredito que ela vai acontecendo na prática da cotidianidade

e na acumulação de saberes dos professores-pesquisadores; porém, no sentido de Zeichner

(1998), há uma separação patente entre o mundo acadêmico e o da escola, o que faz com que

o conhecimento gerado nas pesquisas conduzidas pelos professores na escola nem sempre seja

respeitado e/ou considerado pelos pesquisadores acadêmicos.

Tardif (2002, p. 11) afirma também que “o saber é sempre o saber de alguém que

trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer”. Ele prossegue dizendo que

(...) o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente.

Assim pensando e concordando com o autor, trago para o debate, autores que

trabalharam diretamente com a EJA ou outros que, sobre ela, depositaram seu olhar de

educador e pesquisador, apesar de nela não atuarem. Julgo significativa, também, a inserção

de depoimentos de docentes que atuam na EJA; eles demonstram a importância da constante

adequação de práticas pedagógicas, dos currículos e do necessário respeito aos saberes dos

educandos.

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Campos (1998) debruçou seu olhar de pesquisadora sobre as discussões e debates em

torno da formação de educadores para trabalhar na EJA. Ela restringe sua análise ao período

de 1989/1992, quando da gestão Erundina/Paulo Freire no município de São Paulo; havia,

então, um processo analítico que “procurou compreender a peculiaridade do trabalho docente

realizado por professoras/es e monitoras/es com Jovens e Adultos Trabalhadores”, para, a

partir de então, subsidiar políticas públicas de formação inicial e continuada dos profissionais

para a Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores. Ela afirma que esse período foi capaz de

produzir um trabalho intenso na EJA, no município acima citado, pois a política educacional

se concretiza num projeto político pedagógico “assentado em duas bases: formação

permanente dos educadores e reorientação curricular”. Um outro aspecto interessante

abordado pela autora é o fato de haver

(...) três grupos diversificados de educadoras/es realizando trabalho docente em alfabetização e pós-alfabetização de Jovens e Adultos Trabalhadores: o primeiro grupo é formado por professoras/es com formação específica para o exercício do Magistério uma vez que já pertenciam ao quadro de professoras/es de Secretaria Municipal de Educação, mas que não trazem uma experiência de trabalho docente na Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores; o segundo grupo é formado pelas/os monitoras/es-alunas/os de Educação de Adultos da Secretaria Municipal de Bem Estar Social transferidos para Secretaria Municipal de Educação e o terceiro grupo formado pelas/os monitoras/es do Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos que realizam o trabalho docente com alfabetização e pós-alfabetização de Jovens e Adultos nos movimentos sociais em diferentes regiões São Paulo. (CAMPOS, 1998, p. 17-18)

A convivência de grupos tão diversificados, atuando num mesmo segmento, precisa

ter sua prática pedagógica repensada e refletida coletivamente para que todos trabalhem suas

habilidades e convicções pessoais em prol do bem comum. A realidade descrita pela autora

me faz refletir e admitir que tal situação em Uberaba/MG também ocorre quando há

transferência de profissionais que não possuem a necessária experiência para atuar na EJA, o

que os faz sentir-se deslocados; atuam nesta modalidade de ensino utilizando práticas

pedagógicas pensadas para o ensino regular de crianças e adolescentes, portanto

desvinculadas da necessidade dos educandos.

Se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 já estabelecia a

necessidade de atender às especificidades dos trabalhadores, educandos, matriculados nos

cursos noturnos, o Parecer CEB/CNE 11/2000 vai explicitar a exigência de uma formação

docente específica para atuar na EJA afirmando: “Trata-se de uma formação em vista de uma

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relação pedagógica com sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas experiências vitais que

não podem ser ignoradas”. (p. 58) Porém, no dizer de Soares “as ações das universidades com

relação à formação do educador de jovens e adultos ainda são tímidas”; em levantamento por

ele realizado constata-se que a formação inicial, em nível de graduação, específica para a EJA

ainda é incipiente. Segundo dados do INEP referentes ao ano de 2005 o número de

instituições que ofertam a habilitação de EJA para os cursos de Pedagogia é pouco

expressivo: das 612 contabilizadas, 15 oferecem a habilitação (2,45%) e, dos 1698 cursos, há

27 ofertando essa formação específica (1,59%). Neste texto, chamo de formação inicial aquela

necessária para o ingresso do profissional na carreira, sendo que a formação ocorrida após o

ingresso do docente e/ou do supervisor no mundo do trabalho para o qual se habilitou é

identificada como continuada.

É fato que o profissional egresso das universidades reconhece que o aprendizado da

graduação se concretiza na prática, porém compreendo que a formação continuada não se

resume na obtenção de títulos e certificados que, nem sempre, além das gratificações

proporcionadas por eles, garantem transformações significativas na esfera pessoal e

profissional de cada um. Para mim, estas podem ser aquelas possibilitadoras-criadoras de

compreensão da complexidade enfrentada pelas pessoas na cotidianidade da vida, bem como

aquela presente nos fenômenos educativos. Assim sendo, a formação continuada gera

possibilidades de criar formas de enfrentamento das situações-problemas que se constituem

em entraves para a consecução dos objetivos propostos e considerados como sendo dos pares;

isto envolve tanto as expectativas dos docentes como as dos educandos e o contexto social

mais amplo, bem como o da escola, com seus imbricamentos e reflexos sobre a formação de

cada pessoa.

Na visão de Zeichner (1997), há escolhas e opções feitas pelos docentes no cotidiano

escolar que afetam substancialmente a vida dos educandos, bem como suas chances e

oportunidades, além de implicarem para a justiça e igualdade sociais. Concordo com ele e

também acredito que o cotidiano escolar diz muito e, por isso, o que lá ocorre deve ser objeto

da formação continuada dos profissionais e que as “considerações a respeito das condições

sociais da escolarização que influem no seu trabalho, nas aulas” (ZEICHNER, 1995, p. 390)

não possam ser deixadas de lado.

Nesse sentido, os saberes e o fazer do docente e do supervisor da EJA podem

transformar-se em objeto da formação continuada: esta necessita partir da escola, das pessoas

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que lá estão, do que lá ocorre (considerando-se o como e o porquê ocorre) e ter reflexos no

cotidiano escolar; do Rio de Janeiro trago o relato de um grupo2 de pedagogas e professoras-

pesquisadoras da EJA, atuantes nos cursos de formação continuada naquela cidade e estado,

mostrando-me que uma das questões centrais acerca dos debates na área de formação de

professores é a necessidade de se observar e respeitar as especificidades do público ao qual se

destina o fazer pedagógico.

Este grupo coordenou uma experiência inovadora em que professores cursistas deixam

de ser meros receptores de conteúdos prontos, simples espectadores de políticas públicas,

tornando-se co-construtores coletivos dos conhecimentos. Este processo parte,

necessariamente, do cotidiano dos participantes; há uma reflexão crítica sobre os saberes

acumulados e produzidos socialmente, o que conduz os cursistas a uma mudança de postura

em relação a EJA. Os questionamentos que os levam à reflexão sobre a própria prática

pedagógica demonstram aos professores que também eles se encontram na condição de

sujeitos de uma Educação de Jovens e Adultos. Como bem disse Freire (1996) o

reconhecimento de que nos fazemos e nos refazemos educadores em todo o decorrer de nossa

existência e nos diferentes espaços-tempos da experiência, revela nossa inconclusão humana,

assim como reveste esses espaços de formação de legitimidade, porque materializam o direito

de aprender por toda a vida, essência e verdadeiro sentido da EJA.

Apesar dos amplos debates sobre a formação inicial e continuada e dada a

complexidade dos fenômenos traduzidos na ambiência do ensino-aprendizagem, nota-se

muita insatisfação dos sujeitos nela. Em se tratando da EJA, entendo que a formação dos

docentes e supervisores será melhor conduzida a partir do momento em que houver mudanças

no esboço das políticas públicas e clareza sobre as especificidades desta modalidade de ensino

por parte dos seus atores. Aquelas necessitam estar voltadas para as especificidades dos

educandos da EJA e a formação de quem nela atua merece olhar atento nas pesquisas, porque

inclusão significa muito mais que abrir as portas da escola para o educando e ensinar-lhe os

conhecimentos universalmente sistematizados, no sentido de Alvarado Prada (1997).

Alguns depoimentos de docentes que participaram da pesquisa realizada em 2006

demonstram o necessário diferenciamento (eles aparecem em itálico negrito, mantendo-se a

grafia e estruturação de orações originais) da prática pedagógica da EJA, como pode ser

observado no seguinte depoimento: “Após o período de adaptação ao sistema de ensino 2 Relato feito por VIANNA, Cátia Maria S. de Vasconcelos et al (2004).

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diferenciado, há uma adequação constante a novas práticas e metodologias. A EJA exige

do profissional atualização constante”. Deduzo que o supervisor tem importante papel para

que haja, por parte do docente, “adaptação ao sistema de ensino diferenciado”. A EJA

“apresenta uma organização diferenciada, com flexibilidade de horários para os alunos.

Desta forma a prática pedagógica é individualizada para respeitar o ritmo de construção do

conhecimento de cada aluno. A prática pedagógica, tanto no ensino regular, quanto no

EJA deve ser pautada no compromisso com o aluno, no exercício da construção do

conhecimento e na busca de mudanças de paradigmas. (Grifo da própria docente) No EJA,

os alunos vivenciam integralmente o sistema político-econômico vigente, tendo maior

discernimento para discussões”. Comparada ao ensino regular, o próprio docente descreve a

ação da e na EJA como sendo diferenciada, afirmando que: “a diferença mais marcante da

prática pedagógica na EJA e no ensino regular está na seleção do conteúdo programático.

Naquela o conteúdo deve ser essencialmente significativo, e sua seleção fundada nos

objetivos predominantes de cada turma. Fora isso deve ser levada em conta a carga de

experiência dos alunos que, dado à idade, trazem mais maturidade e mais conhecimento

prático que devem ser trabalhados”. Nesse sentido, o supervisor tem importante papel:

orientar as ações docentes que visem à vivência dos princípios políticos, éticos, morais e

humanos circunscritos na prática pedagógica, num clima de cooperação, de cessão, de

interdependência e de mediação dos conflitos.

A clareza a qual me refiro tem relação tanto com o que o educando produz como com

o que é produzido pelo docente, respeitadas as especificidades das ações dos sujeitos,

inclusive dos supervisores. Segundo Medina (1997, p.23), “partindo desse ponto

desencadeador, a socialização do ensinar e do aprender acontece e a qualidade dessa

socialização (...)” pode se constituir no objeto da ação supervisora no sentido de garantir

qualidade do ato de ensinar e aprender dos envolvidos no processo educativo.

Pensando assim, parece-me que as responsabilidades dos envolvidos no processo

educativo não recaem sobre eles com igualdade. Aqui, cabe enfatizar que conforme Medina

(1997, p. 32) “(...) o trabalho do professor dá sentido ao trabalho do Supervisor no interior da

escola. O trabalho do professor abre o espaço e indica o objeto da ação/reflexão, ou de

reflexão/ação para o desenvolvimento da ação supervisora”. Assim sendo, não se trata de

afirmar quão importante é o trabalho de cada um, mas de descobrir que o coletivo de cada

instituição é co-responsável pelos processos formativos continuados da ação educativa

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visando garantir aprendizagens significativas para os atores da EJA.

Considerações finais

A partir das reflexões pontuadas neste artigo e, a guisa de conclusão, avalio que a

formação do docente para e na EJA é intrinsecamente ligada a diversos fatores, tais como, a

necessidade de conhecer o educando e a análise crítica das políticas dessa modalidade de

ensino. Considero que a formação do docente que atua na EJA aconteça de maneira mais

significativa após a graduação, uma vez que poucas são as universidades que oferecem uma

formação inicial específica para os que já trabalham e/ou queiram trabalhar nesta modalidade

de ensino com tamanhas especificidades. Assim sendo, a formação do docente que não ocorre

para a EJA, vai se concretizando na EJA... isso se dá nas escolas por meio da formação

continuada e todos os atores participantes do ato educativo podem interferir direta e

positivamente na qualidade e na consecução desse processo formativo.

Considero, também, que as escolas, apesar de estarem ligadas a um mesmo órgão de

ensino, são singulares em suas vivências cotidianas. Isto impossibilita que as ações

administrativo-pedagógicas sejam as mesmas em todos os estabelecimentos de ensino. A

escola encarrega-se de desenvolver ações educativas enquanto cumpre suas funções que, na

atualidade, vão além da tarefa de educar e ensinar. Se nas escolas regulares isto é complexo,

que dirá nas escolas que oferecem a EJA, onde as especificidades se fazem presente de

maneira mais evidente.

Nas escolas com oferta de EJA, necessário se faz ampliar as discussões teórico-

metodológicas, bem como o debate acerca das políticas pertinentes a essa modalidade de

ensino, pois ambos perpassam o processo de formação docente para e na EJA... o docente

comprometido com sua formação atuará de forma diferenciada, com respeito à diversidade

dos educandos e compromisso de garantir não só a inclusão educacional mas, e

principalmente, contribuir efetivamente para a redução das desigualdades sócio-educacionais

e culturais causadas por direitos amplamente negados durante séculos.

REFERÊNCIAS

ALVARADO PRADA, Luis Eduardo. Formação Participativa de Docentes em Serviço. Taubaté: Cabral Editora Universitária, 1997.

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BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 10 Jul. 2007.

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