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(*) Conferncia proferida no dia 09/10/2014, durante o Encontro sobre Formao de Professor de Geografia, organizado pelo Laboratrio do Ensino de Geografia (LEGEO), em parceria com o Mestrado Acadmico em Geografia da Universidade Estadual Vale do Acara (MAG /UVA). (**) Prof Dr. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: [email protected]
Revista da Casa da Geografia de Sobral, Sobral/CE, v. 17, n. 2, p. 3-11, Jul. 2015, http://uvanet.br/rcgs.ISSN 2316-8056 1999, Universidade Estadual Vale do Acara. Todos os direitos reservados.
FORMAO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: SOBRE PRTICAS DE ENSINO E ESTGIO SUPERVISIONADO*
Geography teacher education: about teaching practices and supervised training
Formacin del Profesor de Geografa: sobre prcticas de enseanza y estudiantes en prctica supervisada
Nria Hanglei Cacete**
Falar sobre a profisso e a formao do professor para os que aqui esto presentes, professores,
sempre prazeroso e um desafio. Assim, parto do pressuposto de que aqueles que so alunos do curso de
licenciatura em Geografia tm o interesse profissional voltado para a docncia, o que muito importante para
se entender o papel do professor e de sua formao. A docncia uma atividade de grande relevncia social,
sobretudo frente ao reconhecimento de seu papel estratgico no sentido de condicionar decisivamente as
oportunidades de desenvolvimento social e econmico do pas.
Embora o curso de formao de professores deva ser considerado estratgico, existe sobre esta
questo uma situao no mnimo contraditria no pas. Vrios autores caracterizam a sociedade atual como a
sociedade da informao e do conhecimento, e uma sociedade da informao e do conhecimento no existe
sem a escola, e, portanto, sem os professores. Ento, ns temos uma situao bastante ambgua que
concorre para o avano da informao e do conhecimento e desvaloriza a importncia da formao do
professor e de sua centralidade no que concerne ao processo educacional. Neste contexto, necessrio que
apontemos que paira sobre o senso comum, bem como sobre alguns ambientes acadmicos, a ideia de que
qualquer um pode ser professor, bastando saber sobre os contedos da sua rea de conhecimento.
Essa uma questo muito complicada: ningum nasce professor, ns nos formamos professor.
Assim, no basta saber os contedos para se exercer o papel de professor. A aula envolve uma srie de
conhecimentos e de reflexes que devem ser pautados nos cursos de formao. Em outras palavras,
importante e necessria a formao dos professores em Nvel Superior. Com efeito, a partir dessa

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ambiguidade da questo formao e da profissionalizao que envolve o processo da valorizao
profissional e salarial que situamos os nossos esforos reflexivos.
Primeiro, ns temos um pas numa situao difcil, quando o assunto refere-se ao nmero de
professores que atuam sem formao. A profissionalizao do professor se torna complexa frente ao
contingente de professores que atuam sem formao (48%), ausncia de uma cultura profissional, baixos
salrios, ou seja, uma situao dramtica. Considero o quadro em que 48% de professores que do aula
no tm formao, uma situao muito complicada. Ns temos que ter professores com formao, ou seja,
quase 50% dos professores que esto na sala de aula no tm formao especfica na rea que esto
atuando. Essa situao foi divulgada no relatrio produzido pelo Ministrio da Educao que apontava para a
escassez de professores qualificados que atuavam no Ensino Mdio em todo o pas.(MEC/INEP/2007).
Segundo o relatrio no que se refere Geografia, somente 26% dos professores de Ensino Mdio no
pas que ministram aula dessa disciplina so formados na rea. Mas a situao da Geografia no a mais
difcil. Em Fsica, por exemplo, somente 9% dos professores que atuam junto disciplina so formados na
rea. Isso alarmante. As reas em que h professores mais qualificados so: Biologia (57%) e Lngua
Portuguesa (56%). Ainda assim, quase metade desses profissionais no tm formao especfica.Dos
professores que do aula de Lngua Estrangeira,apenas 29% apresentam formao na rea.
Quando o MEC divulgou esse relatrio, uma das questes que estava posta era a ideia de fortalecer
os cursos de licenciatura a partir de algumas medidas estruturais e emergenciais, como a licenciatura por
rea e distncia. Essas medidas produziram um amplo debate e vm causando, no mnimo, inquietao
quanto ao real compromisso com a formao docente de qualidade no campo das polticas pblicas. Por
outro lado, iniciativas como Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), originado a partir
desse mesmo relatrio, de alguma maneira tm auxiliado e valorizado os cursos de licenciatura atravs dos
projetos na rea do Ensino, dando suporte a diferentes reas de conhecimento, embora necessite de
ampliao.
Se ns temos essa situao difcil, do ponto de vista dos professores que esto atuando e que no
tm formao, por outro lado, os prprios cursos de licenciatura tm sido alvo de muitas crticas, resultando
num processo longo de reviso, discusses e reflexes, que perpassa toda a dcada de 1990 e os anos
2000. Mesmo com as melhorias, temos muitas crticas em relao aos cursos de licenciatura, algumas delas
reforando o fraco rigor dos currculos.
Na Universidade de So Paulo, por exemplo, os alunos cursam o bacharelado no Departamento de
Geografia na Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas e o curso de licenciatura na Faculdade de
Educao, onde fazem as disciplinas ditas pedaggicas, e, normalmente, isso uma representao do
chamado 3 mais 1. Isso porque se cursavam em mdia trs anos de bacharelado e um ano de licenciatura.

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Desde a dcada de 1960, discutia-se que a licenciatura era um curso complementar ao curso de bacharelado,
o que foi muito criticado na medida em que as matrias de contedos tinham muito pouca ou quase nenhuma
relao com as matrias pedaggicas. Uma das crticas mais contundentes denunciava justamente este
aglomerado de disciplinas isoladas, desvinculadas do campo de atuao profissional dos professores.
A acentuao terica dos cursos de formao de professores, em detrimento daquilo que se entendia
por prtica, sustentava outra crtica recorrente. Acreditava-se que o professor aprenderia o seu exerccio
pedaggico to somente na prtica da sala de aula. Dito de outro modo, a base terica desses cursos no
tomaria a prtica como referncia para fundamentao terica.
O currculo normativo dos cursos de formao dos professores tem como paradigma a perspectiva
positivista da racionalidade tcnica instrumental; traduzindo para o contexto da nossa reflexo, a ideia seria
mais ou menos essa: eu aprendo e depois eu aplico. Destarte, os cursos de licenciatura seguem este
paradigma instrumental, ou seja, o professor deve ser instrumentalizado, instrudo, deve saber tcnicas e
mtodos. O bom professor aprende regras e procedimentos metodolgicos.
O professor certamente tem que aprender tudo isso, mas preciso entender que a situao de ensino
requer uma anlise mais profunda. Por mais que se aprendam as tcnicas, os mtodos, a situao em sala
de aula sempre uma situao especfica, contextualizada e nem sempre aquilo que se aprende na teoria
se configura como passvel de aplicabilidade. Esse discernimento fundamental qualidade de nossos
cursos de formao de professores. Tomar por base somente as prticas e as metodologias de ensino pode
produzir o imaginrio errneo de que as situaes de ensino seguem determinados padres e que os
problemas podem ser resolvidos atravs da aplicao de mtodos e tcnicas, o que no necessariamente
verdade.
O estgio, por sua vez, acaba sendo reduzido hora da prtica; geralmente, ao final do curso. O
estgio supervisionado vem se configurando como 400 horas que devem ser cumpridas na escola, e,
normalmente, o aluno segue para a escola com esta perspectiva: de cumprir as horas das prticas. muito
interessante fazer uma distino entre ao e prtica. O que ao? O que prtica? A prtica sempre
institucionalizada, representa formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionais. Assim, as
prticas constituem a cultura institucional, ou seja, a forma como a instituio se desenvolve
condicionalmente. E a ao refere-se aos sujeitos, estaria relacionada com os modos de agir e pensar dos
professores. Envolve a dimenso de como ensinam, de como se relacionam com alunos, e essas aes se
do nas prticas institucionais. (SACRISTN, 1999)
Essa diferena muito importante para a compreenso do movimento que vem se estruturando
desde o final dos anos de 1990 de reviso do conceito de estgio. Muitos autores vm discutindo que o
estgio no uma atividade prtica, ao contrrio, o estgio uma atividade terica que merece nossa

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reflexo contnua. Por esta concepo, os alunos vo para a escola no para praticar, os alunos vo para a
escola com o objetiv

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