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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA Luis Carlos Gontijo Belo Horizonte 2010
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:
UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Luis Carlos Gontijo
Belo Horizonte
2010
Luis Carlos Gontijo
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:
UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - PUC MINAS VIRTUAL - como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Docência do Ensino Superior.
Orientador: Prof. Dr. Alexandre Borges Miranda
Belo Horizonte
2010
Aprovado em ____ de ____________de 2010.
____________________________________________ Prof. Dr. Alexandre Borges Miranda, Orientador
____________________________________________ Profa. Suzana dos Santos Gomes, Examinador
“Eu guardei ensinamentos do homem que vi trabalhando,
brigando, sofrendo e comemorando. Eu vi e guardei. E aprendi
que a bondade é mais forte que a arrogância, que a paz não se
encontra nas vitórias, que o saber só tem sentido para servir,
que o sucesso não é duradouro sem merecimento e que só o
amor prepara a eternidade.”
(Guido Ivan de Carvalho)
RESUMO
O presente trabalho consiste em uma revisão sobre a formação, sobretudo a
continuada, e a profissionalização docente, abordando questões teóricas sobre essa
temática no tocante às suas características, conceitos, formas de desenvolvimento
no cotidiano escolar e na vida profissional dos agentes desse processo, bem como
discute as implicações e contribuições de determinadas práticas para o atual
contexto educacional. Seu objetivo é traçar as necessidades para a formação do
professor reflexivo, mapeando as tendências na formação continuada de
professores, em contraponto com o modelo clássico. A partir desse referencial,
promover uma discussão sobre as atuais mudanças na formação continuada de
docentes, atores de relevante papel nessa dinâmica, buscando apontar meios de
articular um modelo de formação contínua que valorize o espaço escolar e os
profissionais envolvidos. Constitui, pois, um trabalho que visa a contribuir com as
novas perspectivas da formação continuada de docentes voltados para uma
significativa atuação profissional.
Palavras-chave: prática docente, formação de professores, formação continuada.
ABSTRACT
This work is a review of the training, especially in continuing and professional
teaching, addressing the theoretical issues of continuing education of teachers with
regard to their characteristics, concepts, ways of development in daily school life and
the lives of these professionals and discusses the implications and contributions that
certain practices bring to the current educational context. Demonstrates the concern
of mapping needs for the education of reflective teachers, mapping trends in the
continuing education of teachers opposed to the classical model. From this
framework, we discuss the current changes in the continuing education of teachers,
who will play an important role in this dynamic and can be articulated as a training
model that enhances the school environment and the professionals themselves. It is
a work that aims to contribute to new prospects of continued education of teachers in
search of a meaningful professional development.
Keywords: teaching practice, teacher training, continuing education.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 6 2. FORMAÇÃO E IDENTIDADE DOCENTE.............................................................. 9 2.1 Formação inicial do docente.......................................................................... 9 2.2 Formação continuada do docente ........................................................ 11 2.2.1 Conceito de formação continuada................................................. 12 2.2.2 Visão histórica da formação continuada no brasil e a lei de diretrizes e bases da educação ........................................................ 13 2.2.3 Modelos de educação continuada ................................................ 15 3. FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA PEDAGÓGICA ................................. 21 4. NOVAS TENDÊNCIAS DA FORMAÇÃO CONTINUADA ................................... 25 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 31 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................35
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1. INTRODUÇÃO
A arte de ensinar é uma atividade relacional. Para comunicar e trabalhar com
os outros, é necessário enfrentar a diferença e o conflito. Acolher e aceitar a
diversidade é tirar proveito dela para melhorar sua prática. Segundo Eltz (2008),
aprender a conviver com a resistência faz parte da aprendizagem necessária para
ser professor.
Segundo Jacques Delors, a busca pela qualidade do ensino voltada para a
construção da cidadania, para uma educação consolidada no aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser e para as novas
necessidades do conhecimento, exige, necessariamente, repensar a formação inicial
dos professores, assim como necessita de um cuidado especial com a formação
continuada desses profissionais, sob um olhar crítico e criativo.
Essa preocupação evidencia-se nas reformas que vêm sendo implementadas
na política de formação docente, bem como nas investigações e publicações da
área, fazendo-se presente nos debates acerca da formação inicial e continuada dos
professores. Nessas dimensões, a formação continuada aparece associada ao
processo de otimização das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores
em seu cotidiano escolar.
Tradicionalmente, a formação do professor tem duplo formato, incluindo os
componentes preparação científica em uma área do saber (formação acadêmica) e
preparação profissional. Para Esteves (1993), esta formação dupla obriga o
equacionamento de questões complexas em sua resolução: a conciliação da
formação inicial com a indispensável formação profissional, base do reconhecimento
da especificidade da prática docente; o envolvimento coerente e integrado de
instituições tão diversas como a universidade, sede do saber, e a escola, sede da
ação docente; a articulação da formação inicial e o seu natural e permanente
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desenvolvimento ao longo da vida profissional do professor; a relação positiva e
dinâmica entre a preparação teórica e a prática.
Constitui um consenso entre educadores e especialistas em educação a
compreensão de que a formação atualmente disponibilizada aos professores, no
Brasil, não contribui eficientemente para que os alunos se desenvolvam como
pessoas, tenham sucesso nas aprendizagens escolares e, principalmente,
participem como cidadãos de pleno direito em um mundo cada vez mais exigente
(CUNHA, 2006).
Outros setores da sociedade, além dos profissionais da educação e dos
órgãos oficiais, vêm colocando em discussão temas como a concepção de
educação, a função da escola, a relação entre o conhecimento escolar e a vida
cultural e, portanto, o trabalho profissional do professor.
Assim, ao mesmo tempo em que se propõe uma nova educação escolar, um
novo papel e um novo perfil de professor estão sendo criados a partir de novas
práticas pedagógicas, de atuação de carreira e da demanda social (CUNHA, 2006).
Com isso, o professor deve se conscientizar de que esse processo se fará presente
ao longo de toda a sua vida profissional, o que viabilizará o enriquecimento de sua
prática, favorecendo mudanças em nível curricular e até organizacional da escola.
A docência é vista como uma ação complexa. Não basta saber fazer. A
prática docente exige a condição de saber justificar as ações desenvolvidas,
recorrendo a uma base de conhecimentos teóricos fundamentados. É preciso
recuperar, no professor, a dimensão do desejo e a certeza de que seu trabalho vale
a pena, de que é preciso mudar. Na educação, não pode haver lugar para a
acomodação (ELTZ, 2008). A formação docente acontece de maneira indissociável
da experiência de vida.
Nessa perspectiva, Garrido (2004) afirma que a sobrevivência de certos
profissionais e até a de sua profissão estão profundamente vinculadas à
possibilidade de uma formação contínua. Isto tem colocado, para os centros
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formadores e para aqueles que discutem a formação do professor, um problema
novo: formar o profissional que nunca está formado.
Diante desse contexto de dúvida, de inquietação e incertezas, busca-se a
compreensão da atividade do professor diante da necessidade urgente da elevação
do nível de qualidade da educação escolar, que passa, entre outras coisas, por
processos de mudança na formação inicial e continuada de professores. (CUNHA,
2006)
Por isso, pode-se afirmar que a formação não se conclui. Cada instante abre
possibilidades para novos momentos de formação, assumindo um recomeço pessoal
e profissional, tornando a prática uma mediadora da produção do conhecimento
mobilizado na experiência do professor, uma prática interativa e dialógica entre o
individual e o coletivo, em que o fazer cede lugar ao saber fazer reflexivo (ELTZ,
2008). A reflexão possibilita transformar o mal-estar, a revolta e o desânimo em
problemas que podem ser diagnosticados e até resolvidos com mais consciência,
com mais método (GÓES, 2008).
Considerando-se a realidade brasileira no que concerne a fatores como
dimensão geográfica, diversidade cultural, complexidade social e heterogeneidade
nos mais diversos aspectos, é preciso compreender a formação do professor como
um processo não linear, simples e único. Nesse contexto, a formação do professor
deve ser elaborada com base na grande diversidade cultural – característica do
Brasil – nas peculiaridades regionais e nas especificidades da população e grupos
atendidos pela escola. (CUNHA, 2006)
O presente trabalho consiste em um recorte de estudos sobre formação e
profissionalização docente, abordando questões teóricas sobre a formação
continuada de professores, conceito, modelos e formas de desenvolvimento no
cotidiano escolar e na vida desses profissionais, bem como discute as implicações e
contribuições de determinadas práticas para o atual contexto educacional em nosso
país.
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2. FORMAÇÃO E IDENTIDADE DOCENTE
2.1 Formação inicial do docente
Nas décadas de 80 e 90, o Brasil deu passos significativos no sentido de
universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatório, melhorando o fluxo de
matrículas e investindo na qualidade da aprendizagem. Mais recentemente,
agregam-se a esse esforço o aumento da incorporação de crianças de 6 anos ao
sistema educacional e a expansão do ensino médio.
A democratização do acesso e a melhoria da qualidade da educação vêm
acontecendo em um contexto marcado pela modernização econômica, pelo
fortalecimento dos direitos da cidadania e pela disseminação das tecnologias da
informação, que impactam fortemente as expectativas educacionais, ampliando o
reconhecimento da importância da educação na sociedade do conhecimento.
Em resposta a essas expectativas, desde a década de 80, os sistemas de
ensino público e privado vêm passando por processos de reforma educacional, em
âmbito estadual, local ou mesmo no interior das unidades escolares. Algumas
dessas iniciativas de reforma têm sido mais abrangentes, atingindo todos os
componentes do processo educativo; outras dirigem-se a apenas alguns deles
(MELLO, 2000).
Com a promulgação da Lei 9394/96, a nova lei de diretrizes e bases da
educação nacional (LDB), que incorporou as experiências e lições aprendidas ao
longo dos anos, teve início uma nova etapa de reforma. Nos marcos da flexibilidade,
do regime de colaboração recíproca entre os entes da federação e da autonomia
dos entes escolares, a nova LDB consolidou e tornou norma uma profunda
ressignificação do processo de ensinar e aprender: prescreveu um paradigma
curricular no qual os conteúdos de ensino deixam de ter importância em si mesmos
e são entendidos como meios para produzir aprendizagem e constituir competências
nos alunos (MELLO, 2000).
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Na sucessão da LDB, os órgãos educacionais nacionais estão desenvolvendo
um esforço de regulamentação e implementação do novo paradigma curricular. No
âmbito do Conselho Nacional de Educação, foram estabelecidas, em cumprimento
do mandato legal desse colegiado, as diretrizes curriculares nacionais para a
educação básica.
Por seu caráter normativo, as diretrizes são genéricas, focalizam as
competências que se deseja constituir nos alunos, deixando ampla margem de
liberdade para que os sistemas de ensino e as escolas definam conteúdos ou
disciplinas específicas (MELLO, 2000).
No âmbito do executivo, o Ministério da Educação - MEC - elaborou um
currículo nacional – os Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio – além de referenciais curriculares para educação infantil, educação indígena
e educação de jovens e adultos. Todo esse trabalho está disponibilizado, em caráter
de recomendação, a todos os sistemas e escolas.
Estados, municípios e escolas estão, por sua iniciativa, adotando as
providências necessárias à organização de seus currículos de acordo com o novo
paradigma disposto na LDB e nas normas nacionais. Observando as diretrizes
nacionais, essas iniciativas se beneficiam tanto dos parâmetros e referências
preparados pelo MEC quanto da assistência técnica de universidades, instituições
de estudos e pesquisas, além de organizações não-governamentais do setor
educacional (MELLO, 2000).
A implementação da reforma curricular está envolvendo e envolverá ainda
mais, em diferentes graus, distintos segmentos do setor educacional brasileiro.
Considerando a complexidade do sistema federativo do país e sua enorme
diversidade, esse processo está ocorrendo com índice bem maior de consenso do
que dissenso. Duas razões estão contribuindo para a construção desse consenso: o
contexto econômico e cultural, que impõe a revisão dos conteúdos do ensino; e a
LDB, que atua como fator de coesão.
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À medida que as principais respostas para essa revisão vêm sendo
contempladas na lei, os vários âmbitos ou instâncias de sua regulamentação e
execução se empenham em implementá-la. Se a aprovação da LDB marca o final da
primeira geração de reformas educacionais, as diretrizes e parâmetros curriculares
estão inaugurando a segunda geração, que se destaca em dois aspectos pontuais:
(a) não se trata mais de reformas de sistemas isolados, mas de regulamentar e
traçar normas para uma reforma de educação de âmbito nacional; (b) atinge, com
mais intensidade que na etapa anterior, o âmago do processo educativo, isto é, o
que se quer que o aluno aprenda, o que ensinar e como ensinar.
Se implementada em suas consequências mais profundas, a etapa que ora se
inicia deverá mudar radicalmente a educação básica brasileira ao longo das duas ou
três primeiras décadas do terceiro milênio. Para gerenciá-la de modo competente, é
preciso que todos os envolvidos construam uma visão de longo prazo e negociem as
prioridades (MELLO, 2000).
2.2 Formação continuada do docente
A formação continuada de docentes é um tema intricado e que pode ser
abordado a partir de diferentes enfoques e dimensões. A história mostra a existência
do modelo clássico no planejamento e na implementação de programas de
formação, bem como o desenvolvimento de novas tendências de educação
continuada, praticadas tanto na área profissional da educação como em outros
contextos profissionalizantes (COSTA, 2004).
Dentro do contexto educacional contemporâneo, a formação contínua surge
como a saída possível para a melhoria da qualidade do ensino. Nova o bastante
para não dispor, ainda, de mais teorias nutrientes, provavelmente ainda em
gestação. Trata-se de uma tentativa de resgatar a figura do mestre, tão carente do
respeito devido a sua profissão, bastante desgastada em nossos dias. "Ninguém
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se
forma como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática"
(FREIRE, 1991).
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2.2.1 Conceito de Formação Continuada
Educação Continuada é aquela que se realiza ao longo da vida,
continuamente, em um processo inerente ao desenvolvimento da pessoa humana,
relacionando-se com a idéia de construção do ser. Abarca, de um lado, a aquisição
de conhecimentos e aptidões; e, de outro, atitudes e valores, implicando o aumento
da capacidade de discernir e agir. Essa noção de educação envolve todos os
universos da experiência humana, além dos sistemas escolares ou programas de
educação não-formal.
Educação Continuada implica repetição e imitação, mas também apropriação
e criação. Enfim, a idéia de uma Educação Continuada associa-se à própria
característica distintiva dos seres humanos, a capacidade de conhecer e querer
saber mais, ultrapassando o plano puramente instintivo de sua relação com o mundo
e com a natureza.
Segundo Libâneo (2004),
O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, completados por estágios. A formação continuada é o prolongamento da formação inicial, visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional (LIBÂNEO, 2004, p.22).
As palavras do autor retratam que não basta concluir um curso de licenciatura
e partir para a prática pedagógica, sem mais se preocupar com a formação
acadêmica. Ao contrário, é imprescindível ter a consciência de que esta formação
não se encerra com a formatura e, sim, fará parte de toda a trajetória profissional do
educador.
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2.2.2 Visão Histórica da Formação Continuada de Docentes no Brasil e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação
A partir de 1980, teve início a transformação do panorama da formação
educacional do professor. A mudança adveio como um dos reflexos da abertura
política do país, que provocou profundas transformações sociais.
A escola começou a mudar seu pensamento, uma vez que rompeu com o
pensamento tecnicista que comandou a prática pedagógica durante o período da
ditadura. Com isso, acirrou-se a discussão acerca da formação do educador,
levando em consideração o seu caráter sócio-histórico, percebendo-se que este
profissional precisava, a priori, estar a par de sua realidade para ser capaz de
participar do processo de transformação da escola, como parte do processo de
democratização do país.
Nessa década, tornou-se emergente a luta pela formação do educador, que,
até então, era negligenciada pela escola tecnicista. O modelo de escola então
vigente era fruto de uma sociedade marcada pelas influências capitalistas, que
favorecia a desigualdade e a exclusão social, disponibilizando a educação de
qualidade para uma minoria.
A partir de 1982, várias reformas educacionais ocorreram no Brasil.
Pressionado por exigências sociais e pela demanda de uma educação que
respondesse aos anseios da população, o país deu início a um ciclo de mudanças
no setor. As alterações foram marcadas pela organização de movimentos de
educadores e pela discussão acerca da formação de professores. (CUNHA, 2006)
Assim, a mobilização dos profissionais da educação atingiu seu ponto máximo
e se tornou pública na década de 80, reivindicando a melhoria da educação e da
formação profissional, em consonância com as lutas por melhores salários e
condições de trabalho mais dignas.
Embora a década de 80 represente um marco nas mudanças do pensamento
educacional, percebe-se também que a prática pedagógica da época era
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conteudista, tendência que provocou um certo abandono dos debates acerca da
prática reflexiva do trabalho docente, bem como do processo de democratização da
escola. (GOÉS, 2008)
No início dos anos 90, verificou-se uma acentuada desvalorização profissional
do magistério – fundamentalmente em razão dos baixos salários e,
consequentemente, pela luta dos educadores por melhores condições de trabalho e
remuneração. Nesse mesmo período, tiveram lugar vários fatos marcantes,
desencadeando todo um processo de mudanças.
A abrangência da Constituição recém-promulgada, que incorporou em seus
princípios a valorização do magistério, a Declaração Mundial de Educação para
Todos, compromisso internacional firmado por diversos países, inclusive o Brasil,
que previa a melhoria urgente das condições de trabalho e da situação social dos
professores, foi decisiva para a implementação da educação para todos.
A Declaração indicava, ainda, a necessidade urgente da criação de políticas
publicas visando à implementação de itens como formação continuada,
profissionalização, carreira e salário, ética profissional, direitos e obrigações,
seguridade social e condições mínimas para um exercício docente de qualidade
(CUNHA, 2006).
Dessa forma, a década de 90 representou um avanço significativo na
educação no país, sendo denominada “Década da Educação”, na qual a formação
de professores ganhou importância em função das reformas educativas advindas
com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
9394/96, que trouxe em seu bojo os princípios norteadores da educação brasileira. A
referida lei, em seus artigos 63 e 67, assim prevê a educação continuada:
(...) Art. 63, § 3º – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 67 – os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: (...)
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§ 2º – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
§ 5º – período reservado aos estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.
Ou seja, a LDB/96, além de incentivar os docentes a investir em sua formação
continuada, assegura a melhoria das condições de trabalho e de vida desses
profissionais. Consequentemente, a formação continuada serviu para otimizar a
qualidade da educação, possibilitando a articulação com a formação inicial, assim
como a melhoria das condições de trabalho, salário e carreira (GÓES, 2008).
Porém, a lei utiliza termos como “capacitação” e “aperfeiçoamento”, que
remetem à idéia de educação continuada como ação compensatória para
professores incapacitados; ou ainda, de formação continuada apenas como
complementação de uma formação inicial. Essas perspectivas de compensação ou
complementação podem levar a uma formação superficial, descontínua, sem
qualidade e sem possibilidades de educação efetiva.
2.2.3 Modelos de Educação Continuada
O modelo clássico de formação continuada para docentes traduz-se no que
vem sendo feito, historicamente, nas iniciativas de renovação pedagógica. A ênfase
é dada à atualização da formação recebida ou a uma “reciclagem”, que significa
“refazer o ciclo”.
Na visão de Prada (1997), os termos empregados para nomear os programas
de formação continuada de professores estão impregnados da concepção filosófica
que orienta o processo, recebendo também influências da região, país e instituições
envolvidas, entre outros fatores. O autor apresenta algumas das diferentes
expressões que são mais utilizadas na denominação dos programas de formação,
com o objetivo de ampliar essa compreensão:
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No modelo clássico, caracterizado por vários estudiosos, o professor que já
atua profissionalmente com sua formação inicial volta à universidade para renovar
seus conhecimentos em programas de atualização, aperfeiçoamento, programas de
pós-graduação lato sensu e stricto sensu, ou, ainda, participando de cursos,
simpósios, congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento profissional.
Esses eventos são promovidos pelas Secretarias de Educação a que os
docentes estão vinculados, ou por outras entidades interessadas na área (COSTA,
2004).
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Esse modelo é permeado por uma perspectiva de privilégios para os espaços
considerados tradicionalmente como locus da produção do conhecimento,
representados pela universidade e os demais espaços a ela vinculados. Nessa
perspectiva, considera-se que a universidade é o local em que circulam as
informações mais recentes, as novas tendências e buscas, nas mais diferentes
áreas do conhecimento.
As pesquisas na área têm confirmado que esse modelo clássico, que vem
sendo praticado nos sistemas educacionais para a formação continuada dos
profissionais do magistério, tem sido o mais promovido e, portanto, o mais aceito.
(COSTA, 2004)
Candau (1999) destaca quatro modalidades em que se apresentam tais
iniciativas, numa perspectiva tradicional:
(1) Sob a forma de convênios entre universidades e secretarias de educação, em
que as universidades destinam vagas para formar professores em exercício do
ensino fundamental e médio nos cursos de graduação e licenciatura.
A oferta de cursos de especialização através de convênios entre instituições
universitárias e secretarias de educação, visando à melhoria da qualidade de ensino,
tem sido muito praticada. Esses cursos são realizados em regime normal presencial
ou na modalidade à distância, lançando mão de diferentes estratégias, como, por
exemplo: correspondência, via fax, vídeos, computador, teleconferência e outras
mídias.
(2) Existe, atualmente, no Brasil, um grande interesse na realização de cursos a
distância e várias universidades já se adiantaram na estratégia de montar cursos de
aperfeiçoamento de professores nessa modalidade, não só para a rede pública,
como também para a rede privada de ensino.
Embora tais experiências não estejam restritas à área de educação, as
possibilidades introduzidas pelas novas tecnologias podem ser muito bem
exploradas em prol da formação continuada, rompendo propostas tradicionais,
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distâncias geográficas e temporais. Mesmo lançando mão dos recursos
tecnológicos, tais experiências mantêm, ainda, as características do modelo clássico
de formação continuada (COSTA, 2004).
(3) Uma terceira modalidade de formação continuada, também na perspectiva
tradicional, são as ações promovidas por órgãos responsáveis pelas políticas
educacionais, como Secretarias de Educação dos estados e municípios e/ou o
próprio Ministério de Educação, ofertando cursos de caráter presencial ou a
distância.
(4) Como quarta modalidade, surge, mais recentemente, ações de apoio às escolas,
em que se incluem componentes de formação continuada de professores em
atividade. A partir de um slogan “adote uma escola”, universidades ou empresas
“adotam” uma escola situada em suas proximidades e desenvolvem programas
específicos de colaboração em diferentes aspectos, oferecendo bolsas de estudos,
equipamentos e outras formas de colaboração. Também se formaliza no caso de
universidades que oferecem programas de aperfeiçoamento em serviço para os
professores (CANDAU, 1999).
Estes são exemplos concretos de atividades que se constituem como modelo
clássico de formação continuada de professores, embora utilizem estratégias
renovadas e lancem mão das mais avançadas tecnologias de comunicação e
informação na forma presencial ou a distância. São modalidades que, na verdade,
não inovam em sua prática, apenas canalizam espaço e tempo para a formação nos
moldes já consagrados.
Na visão de Demailly (1992), os modelos de formação continuada de
professores classificam-se em quatro estilos ou categorias, a saber:
(1) A forma universitária, que tem como finalidade a transmissão dos saberes
teóricos, com características semelhantes à dos profissionais liberais-clientes, por ter
caráter voluntário e pela relação constituída entre formador-formando. Os mestres
são produtores do saber, e o aluno funciona como receptor dos conhecimentos.
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(2) A forma escolar, em que todos os cursos se organizam através de um poder
legítimo, exige escolaridade obrigatória e se submete a uma instância organizadora
na qual os formadores não são responsáveis pelo programa nem por decisões
administrativas, exercendo papel passivo em termos de planejamento.
(3) A forma contratual se caracteriza pela negociação entre diferentes parceiros,
ligados por interesses recíprocos, em uma relação de troca ou contratual do
programa pretendido, modalidades materiais e ações pedagógicas da
aprendizagem.
(4) A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas iniciativas de formação
voltadas para a resolução de problemas reais. Nessa modalidade, está presente
uma ajuda mútua entre formandos e uma ligação à situação de trabalho. Dentro
desta concepção, destaca-se uma significativa diferença entre as formas
universitária e a interativo-reflexiva.
A primeira parece ser mais eficiente no plano individual. A segunda é mais
eficiente nos planos individual e coletivo, porque suscita menor resistência por parte
dos formandos, permite o prazer da construção autônoma, trazendo respostas aos
problemas vivenciados, aborda a prática de maneira global e permite a criação de
novos saberes para a profissão.
Nóvoa (1991) apresenta uma síntese dos modelos já discutidos, resumindo-
os em dois grandes grupos, nomeando-os de modelos estruturantes e modelos
construtivistas.
Os modelos estruturantes são organizados previamente, a partir da lógica de
racionalidade científica e técnica e, ainda, aplicados a diversos tipos de professores.
O autor inclui neste grupo as formas universitárias e escolares citadas por Demailly.
Os modelos construtivistas partem de uma reflexão contextualizada para a
montagem dos dispositivos de formação continuada, visando a uma regulação
permanente das práticas e do processo de trabalho. Este é um modelo que pode
suscitar verdadeiras mudanças na prática, pois parte das necessidades dos
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educadores e se constitui em uma aprendizagem significativa, visto que os estudos
teóricos têm ressonância na realidade cotidiana e visam a resolver questões
anteriormente identificadas pelos envolvidos (COSTA, 2004).
É de suma importância o conhecimento desses diferentes modelos, a
compreensão de que eles se materializam na prática da formação docente de
maneira mista e criam novas formas e representações nessa complexa teia de
atuações rumo à melhoria da profissionalização docente.
Porém, a experiência tem mostrado bons resultados na metodologia ativa,
construtivista, capaz de proporcionar ação-reflexão-ação. Nesse contexto, não
importa muito a forma em que se dão os programas de educação continuada. O que
prevalece é a concepção filosófica entre teoria e prática, a compreensão do papel da
universidade e das escolas de educação básica no processo de produção de
conhecimento, qual o sentimento do profissional da educação e o sentido das
instituições formadoras, na condição de agentes de socialização de conhecimentos,
voltadas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e da profissionalização
docente (COSTA, 2004).
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3. FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
A modernidade exige mudanças, adaptações, atualização e aperfeiçoamento.
Quem não se atualiza fica para trás. A parceria, a globalização, a informática, toda a
tecnologia moderna representa um desafio para quem se formou há vinte ou trinta
anos. A concepção moderna de educador exige "uma sólida formação científica,
técnica e política, viabilizadora de uma prática pedagógica crítica e consciente da
necessidade de mudanças na sociedade brasileira" (BRZEZINSKI, 1992).
Nesse contexto, a escola não deve ser vista como domesticação ou rotina, e
sim como um espaço social de estudo e de aprendizagem. Para Tardiff (2005), como
local de trabalho, a escola não é apenas um ambiente neutro ou acessório; sua
própria estrutura ocasiona para os professores tensões que se situam no âmago de
sua profissão.
As escolas brasileiras precisam do crescimento e da aprendizagem que têm
origem na diversidade individual e na criatividade que brota nos limites do ambiente
escolar e fora dele. É preciso vivenciar e descobrir metodologias mais eficazes de
trabalho cooperativo, que mobilizem o poder do grupo, ao mesmo tempo em que
fortaleçam o desenvolvimento individual.
O ensino não se configura apenas como uma coleção de habilidades
técnicas, um pacote de procedimentos. Ensinar é muito mais do que transmitir
técnicas e habilidades. O ato de ensinar tem relação com a natureza das decisões e
dos critérios dos professores.
Segundo Freire:
Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina, não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o faço. É a preparação cientifica revelada sem arrogância, pelo contrário, com humildade. É o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de “experiência feito” que busco
22
superar com ele. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que eu digo, o que escrevo e o que faço. (FREIRE, 2000, p.116)
Os professores estão continuamente envolvidos na tomada de inúmeras
decisões, práticas e cotidianos, para seus alunos e colegas. Vivenciam constantes
conflitos, tais como enfrentar um aluno ou evitar o confronto; deixar a descoberta da
criança seguir adiante ou interferir e direcioná-la. Cabem-lhes decisões sobre
disciplina, controle da sala de aula, sobre justiça no fazer pedagógico. Para Fullan e
Hargreaves (2000) “é a aplicação de habilidades, sabedoria e experiência
acumuladas às circunstâncias específicas e variáveis da sala de aula que define o
profissionalismo do professor”.
O trabalho docente é a atividade de pessoas que trabalham dando sentido ao
que fazem, é uma interação com outras pessoas: alunos, colegas, pais, gestores,
etc. Essa tarefa não se limita às atividades de classe, nem às relações com os
alunos. Uma característica desse trabalho é a grande diversidade de tarefas para
cumprir.
O tempo de ensino e o tamanho das turmas são objetos de discussões,
negociações e regulamentações, pois, “(...) constituem os parâmetros básicos a
partir dos quais se estimam os custos da educação e se avalia a carga de trabalho
dos professores.” (TARDIFF, 2005)
As tarefas diversificadas dos professores – como planejamento das aulas, as
aulas presenciais com os estudantes, as atividades extra-classe, a avaliação dos
alunos, o aperfeiçoamento, as tarefas fora das horas normais de trabalho, entre
outras – geram no docente o esgotamento profissional, a tensão nervosa, a
sensação de impotência, a dúvida sobre a capacidade e conveniência de continuar a
exercer a profissão.
Paiva (2003) complementa a lição de Tardiff, apresentando outros fatores que
contribuem para a sobrecarga dos professores: o aumento de exigências sobre seu
desempenho, com inibição de outros agentes de socialização – à medida que
23
exigem mais do professor, outros agentes se desresponsabilizam; a mudança dos
conteúdos a serem estudados, ocasionada pelo avanço contínuo das ciências e a
transformação das exigências sociais que geram frequentes adaptações
curriculares; a menor valorização social do professor; a escassez de recursos
materiais e, de forma ainda mais contundente, a questão da violência nas escolas.
Tudo isso acarreta nos professores sentimentos como insatisfação, inibição,
absenteísmo, ansiedade, esgotamento, estresse, autoculpabilização.
Na atualidade, a docência tornou-se um trabalho mais difícil no plano
emocional (alunos mais difíceis, empobrecimento das famílias, desmoronamento de
valores) e no plano cognitivo (heterogeneidade das turmas, com necessidades de
uma diversificação das estratégias pedagógicas, multiplicação das fontes de
conhecimento e informação). O professor precisa escolher os pontos que deve
privilegiar na ação concreta, em função dos recursos disponíveis, das necessidades
dos alunos, de suas crenças e valores.
Segundo Freire (2000), o professor que não leva a sério sua formação, que
não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua tarefa, não tem força
moral para coordenar as atividades de sua classe; ou seja, a incompetência
profissional desqualifica a autoridade do professor.
Variados esforços têm sido investidos no aperfeiçoamento das habilidades
técnicas dos professores, por meio de iniciativas de orientação de colegas e dos
programas de gerenciamento de sala de aula. Para Fullan e Hargreaves (2000), na
vontade incontida de provocar mudança, o desenvolvimento de quatro aspectos
importantes do professor receberam pouca atenção: o propósito do professor (o
professor como pessoa); o contexto do mundo real em que os profissionais
trabalham; a cultura do ensino; e, finalmente, as relações de trabalho que os
professores têm com os colegas.
Na condição de um processo crescente de autonomia do professor e da
unidade escolar, a formação continuada constitui um importante instrumento de
mudança das práticas pedagógicas (como processo de pensar-fazer dos
professores), com o propósito de concretizar o objetivo da escola. Por isso, não há
24
formação ou prática que seja definitiva. Há, sim, conforme assevera Porto (2004),
um processo de criação constante, necessariamente refletido, reorientado,
reavaliado.
O autor acrescenta que a formação continuada e a prática pedagógica são
atividades convergentes, intercomunicativas, relacionadas ao cotidiano dos
professores e das escolas, intervindo e sendo passível de intervenção,
transformando e transformando-se, em um processo permanente e renovador de
autoformação.
Assim, na formação continuada, é altamente relevante criar espaço para a
discussão do projeto político-pedagógico da escola, visando à elaboração de
projetos comuns de trabalho de cada área de interesse do professor frente a
desafios, problemas e necessidades da sua prática.
25
4. NOVAS TENDÊNCIAS DA FORMAÇÃO CONTINUADA
Em contrapartida à concepção clássica, vêm-se desenvolvendo, atualmente,
reflexões, anseios e pesquisas científicas visando à construção de uma nova
concepção e práticas condizentes com as relevantes necessidades da formação
continuada dos educadores. Esses caminhos delineiam-se como novas tendências
que se fazem fundamentais para essa formação.
É importante destacar que, mesmo existindo modelos distintos, como o
clássico e as novas tendências, nenhum deles existe isoladamente em seu estado
puro, sempre apresentando interfaces com os outros. Entretanto, é a partir da
perspectiva predominante que se identifica em que modelo e tendência determinada
formação está inserida (COSTA, 2004).
As investigações recentes, que se vêm consolidando entre profissionais da
educação, tratam de uma formação voltada para o professor reflexivo e tem como
eixo central a própria escola. Desloca-se, portanto, o eixo da formação de
professores da universidade para o cotidiano da escola de educação básica.
Ressalta-se, entretanto, que esse deslocamento é defendido em termos
metodológicos, não se pretendendo depreciar a grande contribuição da universidade
na formação docente (COSTA, 2004).
Tal perspectiva rompe com a concepção clássica de formação continuada
muitas vezes concebida como um meio de acumulação de cursos, conhecimentos
ou técnicas. Por esse ângulo de visão, essa modalidade deve ser entendida como
um trabalho reflexivo da prática docente, como uma forma de reconstrução
permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua com a
cultura escolar, com os sujeitos do processo e com os conhecimentos acumulados
sobre a área da educação.
Para Nóvoa (1991), todo processo de formação deve ter como referencial o
saber docente, o reconhecimento e valorização desse saber. Não é interessante
26
desenvolver formação continuada sem levar em consideração as etapas de
desenvolvimento profissional do docente, ou seja, seus aspectos psicossociais. Com
efeito, existem grandes diferenças de anseios e necessidades entre o docente em
fase inicial, o que já adquiriu uma considerável experiência pedagógica e aquele que
já se encaminha para a aposentadoria.
Por essa razão, as novas tendências de formação continuada consideram
essas diferenças e apontam sérias críticas a situações padronizadas e homogêneas,
amplamente conhecidas como “pacotes de formação”, que ignoram tais diferenças e
não consideram o contexto no qual o docente está inserido (COSTA, 2004).
Alguns pesquisadores sobre a formação continuada de professores revelam
que, nessas tendências inovadoras, destacam-se três eixos que norteiam a prática
docente e buscam adequá-las aos desafios do momento. Candau (1999) sintetiza
esses eixos como pontos centrais de referências para se repensar a formação de
professores adequada aos desafios do atual contexto. São eles: a escola vista como
lócus de formação continuada; a valorização dos saberes da experiência docente; a
consideração do ciclo de vida dos docentes.
Primeiramente, a partir dos estudos de Nóvoa (1991), a escola é vista como
lócus de formação continuada do educador. É o lugar onde se evidenciam os
saberes e a experiência dos professores. É nesse cotidiano que o profissional da
educação aprende, desaprende, estrutura novos aprendizados, realiza descobertas
e sistematiza novas posturas em sua “práxis”. Eis uma relação dialética entre
desempenho profissional e aprimoramento da sua formação.
Entretanto, essa perspectiva não é simples nem ocorre espontaneamente.
Não basta acreditar que o cotidiano escolar favorece elementos para essa formação
e que, a partir do seu trabalho, o professor está-se formando continuamente. Nesse
sentido, o pesquisador alerta:
A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os
27
programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação, e não em torno de conteúdos acadêmicos. (NÓVOA, 1991, p.30).
A fim de que o cotidiano escolar se torne um espaço significativo de formação
profissional, é importante que a prática pedagógica seja reflexiva no sentido de
identificar problemas, resolvê-los e, acima de tudo, seja uma prática coletiva,
construída por grupos de professores ou por todo corpo docente de determinada
escola. Sendo assim, tem-se uma rica construção de conhecimento em que todos se
sentem responsáveis por ela (NÓVOA, 1991).
Para a escola se constituir como lócus de formação continuada, faz-se
necessário promover experiências internas de formação, devendo esta iniciativa se
articular com o cotidiano escolar e não deslocar o professor para outros espaços
formadores.
Essa compreensão implica a necessidade de as instituições escolares criarem
espaços e tempos institucionalizados, que favoreçam processos coletivos de
reflexão e intervenção na prática pedagógica através de reuniões pedagógicas,
dentro da carga horária dos profissionais, a construção coletiva do projeto político-
pedagógico da escola, inclusive programa de formação contínua, e sua avaliação
coletiva. Cabe, também, criar uma forma de incentivo à sistematização de práticas
pedagógicas, a partir da metodologia de pesquisa (COSTA, 2004).
Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendências de formação
continuada de professores, em que a escola é compreendida como lugar de
formação continuada, orientadores pedagógicos ou supervisores e professores
necessitam discutir a prática pedagógica situada em um contexto mais amplo e
buscar as necessárias soluções.
Candau (1999) destaca o segundo eixo das atuais tendências de formação
continuada como sendo a valorização do saber docente. O trabalho desenvolvido
parte da investigação dos saberes dos professores, sua natureza, sua origem, na
capacidade de construção e reconstrução de saberes específicos dos professores e
28
das relações que estes profissionais estabelecem entre os saberes construídos no
cotidiano escolar e as ciências da educação.
Os saberes da experiência são de extrema importância na profissão docente,
tendo origem no trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. São
incorporados à vivência individual e coletiva e se traduzem em habilidades de saber
fazer e saber ser. Representam conhecimentos que surgem da experiência e são
por ela validados.
É importante destacar que é através desses conhecimentos experienciados
que os professores julgam a formação individual, atribuem valores aos planos e
reformas implementados e definem determinados modelos de excelência
profissional. A questão pode ser compreendida da seguinte forma: “eles constituem,
hoje, a cultura docente em ação. É muito importante que sejamos capazes de
perceber essa cultura docente em ação, que não pode ser reduzida ao saber
cognitivo” (CANDAU, 2000, p.60).
Torna-se extremamente relevante ressaltar a práxis reflexiva na cultura da
formação, visto que os saberes adquiridos na experiência ficam relevados ao
“ostracismo” e não são canalizados e sistematizados para um saber acadêmico. A
própria universidade não tem essa vivência em seus cursos de formação inicial ou
continuada para docentes, partindo do zero e desconsiderando um saber construído
na experiência que necessita ser confrontado com a produção acadêmica (COSTA,
2004).
Para ratificar essa compreensão, Nóvoa (1991) afirma: “A formação
continuada deve alicerçar-se em uma reflexão na prática e sobre a prática”, através
de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os
saberes de que os professores são portadores.
O terceiro eixo orientador das atuais tendências da formação continuada de
professores centra-se na consideração do ciclo de vida dos docentes, trabalhado por
Hubermann (1992). Trata-se de uma visão abrangente e unitária, que fornece
grandes contribuições para a superação da dicotomia teoria x prática, presente no
29
modelo clássico. Essa temática é recente no meio acadêmico e vem abrindo uma
interessante linha de pesquisa que visa a aproximar as etapas do ciclo profissional
de professores, conhecida na psicologia como ciclo de vida do adulto.
As contribuições de Hubermann (1992), professor da Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra, têm sido significativas para
aprofundar o sentido da docência como “carreira” profissional. Para o pesquisador,
esse conceito apresenta algumas vantagens:
Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões. Depois, é mais focalizado que o estudo de "vida" de uma série de indivíduos. Por outro lado, e isso é importante, comporta uma abordagem ao mesmo tempo psicológica e sociológica. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso de uma pessoa em uma organização (ou numa série de organizações) e de compreender como as características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo, influenciadas por ela. (HUBERMANN, 1992).
O autor correlaciona os estudos clássicos do ciclo da vida individual trazidos
da Psicologia com os estudos de um grupo específico de professores, identificando
estágios durante a carreira docente. Assim, passeia pela subjetividade do professor,
procurando conhecer a imagem que as pessoas têm de si como professores ativos,
em diferentes momentos de sua carreira; o nível de competência adquirido com o
decorrer dos anos; bem como procura estabelecer o diferencial entre os professores
que chegam ao fim da carreira com sofrimentos e aqueles que a finalizam com
tranquilidade.
Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas, que não são
estáticas nem lineares, a saber: (1) a entrada na carreira, o tempo de sobrevivência
e descobertas; (2) a fase de estabilização, etapa de identificação profissional; (3) a
fase de diversificação, momento de buscas plurais e experimentações; (4) a etapa
de distância afetiva, lugar de serenidade e lamentação; e, finalmente, (5) o momento
de desinvestimento, próprio do final de carreira profissional.
30
Diante dessas considerações, é possível compreender que o ciclo da vida
profissional é deveras complexo, vez que sofre interferências de múltiplas variáveis,
muito embora, no desempenho da profissão, nem sempre sejam consideradas as
mutações e os estágios psicossociais do educador.
31
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como formar (ou reformar) o formador para a modernidade? Essa tarefa pode
ser desempenhada com sucesso por intermédio de uma formação continuada, que,
além de reforçar ou proporcionar os fundamentos e conhecimentos de sua disciplina,
o mantém constantemente a par dos progressos, inovações e exigências da
modernidade.
Pensar em formação de professores remete à concepção de escola como
espaço privilegiado de formação. Se, nas instituições formais de ensino, o professor
realiza sua formação inicial, seja ela em nível médio ou superior, na escola
frequentada como local de trabalho ele deve encontrar um espaço que contribua
para a promoção de sua formação continuada.
Dentro do contexto educacional contemporâneo, a formação continuada é a
saída possível para a melhoria da qualidade do ensino. Deve, portanto, o
profissional consciente compreender que sua formação não termina na universidade.
Formar (ou reformar) o formador para a modernidade através de uma formação
continuada é o caminho que conjuga independência profissional com autonomia
para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades.
A concepção de formação de docentes determina a definição dos objetivos de
ensino e de aprendizagem, a organização curricular e institucional, de modo que não
é possível abordar uma questão separada da outra.
Com certeza, muitos são os desafios acerca da formação continuada dos
profissionais de educação no país. Vários aspectos contribuem para que esse
processo não ocorra de forma satisfatória, entre eles, as dificuldades sócio-
econômicas da classe de professores, a falta de tempo em função da exaustiva
carga horária de trabalho desses profissionais, a dificuldade de mudar o paradigma
e admitir que a sociedade moderna exige um novo perfil de docentes.
32
Embora essas dificuldades sejam inegáveis, é necessário apurar o olhar e
tentar enxergar possibilidades no lugar de dificuldades. A formação continuada é
necessária e capaz de produzir uma real transformação do pensamento e da
atuação profissional, traduzindo-se, em decorrência, na melhoria da aprendizagem
dos alunos.
Contudo, depende da atitude de cada indivíduo, pois agir com
profissionalismo é uma escolha que, inevitavelmente, envolve uma dimensão
pessoal que não se pode desconsiderar. Acredita-se que a formação continuada não
formará, por si só, o professor ideal, com um perfil específico para a prática docente,
pois esse papel é resultado de uma prática reflexiva individual e/ou coletiva.
O êxito de uma proposta de formação dependerá da clareza de seus objetivos
e, consideravelmente, da metodologia utilizada, dos estreitos vínculos que possa
estabelecer com a demanda da clientela escolar dos professores. Assim, a formação
deve ser transformadora da compreensão dos fenômenos educativos, das atitudes
do professor e do seu compromisso com a aprendizagem de seus alunos, devendo
considerar, ainda, os processos pelos quais os professores se apropriam e
constroem seus conhecimentos, suas características pessoais e suas experiências
de vida profissional.
Nesse contexto, deve ser dada a devida ênfase à flexibilidade das ações de
formação, que não devem ser sempre organizadas e propostas de uma única forma,
mas de acordo com as necessidades de aprendizagem do professor, detectadas
através de diagnósticos que apontem um caminho a ser seguido, a partir das
características do conteúdo a ser apreendido.
Enfim, no contexto deste terceiro milênio, para ser capaz de atender as
demandas da sociedade globalizada, o professor necessita de muito mais do que
um curso de formação inicial, reconhecidamente insuficiente para habilitá-lo a
desempenhar suas funções com eficiência, mas de uma formação continuada, que
possibilite a profissionalização, o aperfeiçoamento constante, bem como a reflexão
sobre a prática pedagógica.
33
Essa formação poderá ser realizada paralelamente ao trabalho de educador,
com o objetivo de compensar as deficiências de sua formação inicial e mantê-lo
atualizado com relação às tendências pedagógicas atuais.
A despeito da movimentação em torno de uma nova forma de compreender e
atuar na educação, apesar do empenho de muitos e do avanço das experiências já
realizadas, existe ainda – e não apenas no Brasil – uma enorme distância entre o
conhecimento e atuação da maioria dos professores em exercício e as novas
concepções de trabalho produzidas por esses movimentos.
As mudanças exigem, dentre outras questões, que os professores
reconstruam suas práticas e, para isso, é preciso “construir pontes” entre a realidade
do seu trabalho e o que se tem como meta. Além disso, é preciso lutar para que a
profissão seja mais valorizada, para que sejam garantidas condições adequadas de
trabalho e melhor remuneração para a categoria, o que irá contribuir para que novos
profissionais se sintam atraídos pela profissão.
Assim será possível promover a integração entre formação inicial e formação
continuada do professor, permitindo que os programas de formação continuada
atendam às reais necessidades dos docentes, além de oferecer qualidade. No
futuro, a boa qualidade dos professores poderá eliminar os custos de organização
dos grandes empreendimentos de capacitação ou educação continuada destinados
a ensinar àqueles que, se tivessem aprendido a aprender, poderiam ser gestores da
própria atualização profissional.
Com professores bem preparados, a educação continuada poderia ser quase
inteiramente realizada na escola, sem a parafernália dos grandes encontros de
massa, que transformam esses eventos em alvo de maior interesse para a hotelaria
do que para a educação.
Os organismos formuladores de políticas, os financiadores de projetos de
reforma, as universidades e outras instituições sociais precisam se dar conta e levar
a consequências práticas esse fato óbvio: no caso brasileiro, o investimento na
34
formação de professores para a melhoria da educação pode ser o de melhor
rentabilidade ou o de melhor relação custo-benefício.
Na tentativa de superar a tradicional dicotomia teoria-prática, a formação
continuada procura articular e harmonizar, sistematicamente, fundamentos e
atividades do cotidiano dos docentes. Sua implementação mais eficiente e eficaz
não será capaz de resolver todos os problemas da educação no país, mas poderá,
certamente, amenizar as angústias e situações problemáticas deles advindos.
Nesse sentido, deve-se realçar a importância da troca de experiências, por
meio de relatos, oficinas, grupos de trabalho e atividades similares, que levam ao
compartilhamento de evidências e informações em busca de soluções práticas. A
partir daí, os problemas importantes das escolas passam a ser enfrentados com a
colaboração de todos.
Finalizando, cabe a observação de que a escola brasileira não pode abrir mão
do aprendizado com suporte na pesquisa e no conhecimento (BARRETO, 2001).
Essa diversidade aponta a necessidade de mudanças imprescindíveis nas práticas
pedagógicas, de modo a promover a adequação do ensino aos novos parâmetros,
seja na escola básica ou na formação continuada.
Assim como em relação a qualquer outro incremento para a educação no
Brasil, evidencia-se o fato de que não se pode atrelar a formação continuada à visão
reducionista que a enxerga apenas como mais um recurso didático, instrumento de
adequação do professor às exigências da modernidade; é preciso aparelhá-la para
ser uma força motivadora, capaz de preparar os docentes para lançar sobre a
prática pedagógica um olhar reflexivo, crítico e renovador, adequado aos novos
tempos.
35
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