FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DAS SÉRIES … · Coordenação: Prof. Dr. Antônio Francisco...

ANAIS

ISSN 2237-8804

Rodrigo Antonio de Agostinho Mendonça

Prefeito Municipal de Bauru

Profa. Dra. Vera Mariza Regino Casério Secretária Municipal da Educação

Profa. Esp. Fernanda Carneiro Bechara Fantin

Diretora do Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais

Profa. Esp. Elisabete Aparecida de Oliveira Pereira Diretora do Departamento de Ensino Fundamental

Profa. Esp. Sônia Arão Ribeiro

Diretora do Departamento de Educação Infantil

Edição Prefeitura Municipal de Bauru

Secretaria Municipal da Educação

Diagramação Wagner Antonio Junior

Supervisão e apoio

Equipe do Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais

Semana da Educação Municipal e Congresso Municipal de Educação de Bauru Anais da 15ª Semana da Educação Municipal e 5º Congresso Municipal de

Educação de Bauru, 26 a 28 de outubro de 2015, Bauru, SP – vol. 1, n.1 (2015) – Bauru: Prefeitura Municipal de Bauru, 2015 –

Anual ISSN 2237-8804 1.Educação. I Prefeitura Municipal de Bauru. II Título.

O CONTEÚDO APRESENTADO NOS RESUMOS EXPANDIDOS PUBLICADOS NESTES ANAIS SÃO DE INTEIRA RESPONSABILIDADE DOS AUTORES.

Prefeitura Municipal de Bauru | Secretaria Municipal da Educação Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais

Rua Padre João, 8-48, Vila Santa Isabel | CEP 17014-003 | Fone 0 55 14 3234-4693 http://www.bauru.sp.gov.br

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO............................................................................................................................................. 12

PROGRAMAÇÃO............................................................................................................................................. 14

COMISSÃO ORGANIZADORA........................................................................................................................ 16

COMISSÃO CIENTÍFICA................................................................................................................................. 17

SESSÕES DE COMUNICAÇÕES ORAIS Coordenação Geral: Prof. Me. Wagner Antonio Junior

Sessão 1 – Política e Gestão Educacional Coordenação: Profa. Dra. Marisa da Silva Dias; Profa. Esp. Marta de Castro Alves Corrêa

01 GESTÃO DE PESSOAS NO AMBIENTE ESCOLAR Roberto Pereira da Silva Maria Estela Ros Silva............................................................................................................................ 19

02 O PAPEL COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO ARTICULADOR DA GESTÃO DEMOCRÁTICA Luciano Rodrigo Pereira........................................................................................................................... 23

03 O PLANO DE CARGOS, CARREIRAS E SALÁRIOS E A ATIVIDADE DE TRABALHO PEDAGÓGICO: CONTRIBUIÇÕES PARA VALORIZAÇÃO DO EDUCADOR Fernanda Carneiro Bechara Fantin Marta de Castro Alves Corrêa Sirlei Sebastiana Polidoro Campos.......................................................................................................... 26

04 PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NO CONSELHO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO Luiza Corradi Azevedo Cruz Flávia da Silva Ferreira Asbahr................................................................................................................. 31

05 POLÍTICAS PÚBLICAS NA CAPACITAÇÃO DOS PROFESSORES: O PROGRAMA PNAIC PARA A ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA Marisa da Silva Dias Michelle Cristina Munhoz Di Flora Oliveira............................................................................................... 35

Sessão 2 – Educação Infantil Coordenação: Profa. Dra. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi; Profa. Esp. Sara Regina Rossi

06 AGRESSIVIDADE INFANTIL NO COTIDIANO ESCOLAR: RECURSOS E ESTRATÉGIAS PARA O PROFESSOR DA PRÉ-ESCOLA Larissa David Ferreira Rita Melissa Lepre.................................................................................................................................... 41

07 CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA EDUCAÇÃO INFANTIL: VALORIZANDO E DESENVOLVENDO A AUTONOMIA MORAL NA CRIANÇA Letícia Pimentel Moralez Tamires de Oliveira Stevanin Eliane Morais de Jesus Mani Rita Melissa Lepre.................................................................................................................................... 45

08 O USO SOCIAL DA LEITURA: FORMANDO LEITORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL Mirian Fernanda das Neves Casemiro...................................................................................................... 50

09 OS OBJETOS DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A ARTE E O BRINCAR COMO LINGUAGENS PRIMORDIAIS Maria do Carmo Monteiro Kobayashi Andressa Bernardo da Silva...................................................................................................................... 53

10 PRÁTICAS DO PIBID: TRABALHANDO O MEIO AMBIENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL Letícia Maria Sobrinho Gabriela Maria F. G. Silva Solange Ferreira dos Reis.......................................................................................................................... 58

11 UM OLHAR SEMIÓTICO NO DESENVOLVIMENTO DE DESENHOS NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR Angélica Fernanda Rossi Bruna Santille Gabriele Dutra Mirele Santos Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo........................................................................................................... 61

Sessão 3 – Ensino da Língua Portuguesa, Alfabetização e Letramento Coordenação: Profa. Ma.Marcela de Moraes Agudo; Prof. Me. Fábio Schwarz Soares dos Santos

12 A INSERÇÃO DA ORALIDADE E DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO LETRAMENTO

Rosangela Oliveira Santos Balmant.......................................................................................................... 67

13 COMPETÊNCIAS PARA A LEITURA E ESCRITA EM ESCOLARES INICIANTES NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Kelli Cristina do Prado Corrêa Simone Rocha de Vasconcelos Hage....................................................................................................... 71

14 DA LÍNGUA PORTUGUESA À BRASILEIRA: A HISTÓRIA DA LÍNGUA NA ALFABETIZAÇÃO Luciana Apolonio Rodrigues Carneiro....................................................................................................... 75

15 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA: UM ESTUDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA A ALFABETIZAÇÃO NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Michelle Caroline Ferreira dos Santos Fábio Schwarz Soares dos Santos Ana Paula Fantinatti Menegon de Oliveira................................................................................................ 78

16 O DESEMPENHO LINGUÍSTICO DOS ALUNOS DO 6° ANO NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS Luciana Apolonio Rodrigues Carneiro Evandro Luiz Gouveia Mauriceia Silva de Paula Vieira................................................................................................................. 83

17 PROGRESSÃO CURRICULAR COM GÊNEROS TEXTUAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Manoela Afonso......................................................................................................................................... 86

Sessão 4 – Educação de Jovens e Adultos Coordenação: Prof. Dr. Antônio Francisco Marques; Profa. Esp. Maria Therezinha Machado Bonora

18 A ATUAÇÃO DE DOCENTES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS INSERIDOS NO SISTEMA PRISIONAL Kelly Cristina Martins dos Rios Poliana da Silva Almeida Santos Camargo............................................................................................... 91

19 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): ESPECIFICIDADES E REALIDADE EDUCACIONAL Camila Petrucci dos Santos Rosa Maria Aparecida Couto Antonio Francisco Marques Fátima Aparecida Machado dos Santos................................................................................................... 95

20 AÇÕES DO GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO POPULAR: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA UNIVERSIDADE E NA ESCOLA Maria Aparecida Couto Eliana Marques Zanata Poliana da Silva Almeida Santos Camargo Antonio Francisco Marques....................................................................................................................... 100

21 ALFABETIZAÇÃO E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PIBID/UNESP E PREFEITURA MUNICIPAL/CEJA Mariana G. de Paula Marta Coutinho Peres Cristiane Aparecida Maciel da Silva Eliana Marques Zanata............................................................................................................................. 105

22 RELAÇÕES DE GÊNERO E PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO: CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA Melissa Freitas de Almeida Poliana da Silva Almeida Santos Camargo............................................................................................... 108

23 RELATO DE EXPERIÊNCIA: A EDUCAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DE EDUCANDOS DE UM CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Elana Simone Schiavo Caramano Eliana Marques Zanata............................................................................................................................. 112

Sessão 5 – Educação Inclusiva e Estratégias de Ensino Coordenação: Prof. Dra. Cristiane Regina Xavier Fonseca-Janes; Profa. Esp. Carla Alves

24 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO DIREITO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA Wellington Anselmo Martins Greici Maria Zimmer.................................................................................................................................. 118

25 A ESTRUTURA COLABORATIVA NO MUNICÍPIO DE AGUDOS-SP Ana Paula Leme Baptistella...................................................................................................................... 122

26 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: REVISÃO BIBLIOGRÁFICA EM BASE NACIONAL Gabriely Cabestré Amorim........................................................................................................................ 126

27 BIBLIOTECA ESCOLAR E SUA OTIMIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE BAURU Célia da Silva Schreiber Palma.................................................................................................................. 130

28 EQUOTERAPIA PARA ALUNOS DA ESCOLA MUNICIPAL CÔNEGO ANÍBAL DIFRÂNCIA Raissa Aparecida O. Ferreira Mariana L. Neves Patrícia Gisiger Jaqueline Yumi Seki................................................................................................................................... 134

29 LÚDICO E EDUCAÇÃO: UMA PARCERIA POSSÍVEL Ticiane Testa Ferrari Tatiane Testa Ferrari Araceli Simão Gimenes Russo Michelle Cristina Munhoz Di Flora Oliveira............................................................................................... 137

Sessão 6 – Formação de Professores Coordenação: Profa. Dra. Márcia Lopes Reis; Profa. Esp. Yara de Almeida Moraes Rapini Zalaf

30 A BIOLOGIA, SEUS PROJETOS E O PROFESSOR REFLEXIVO Karina Nomidome de Senna Márcia Lopes Reis..................................................................................................................................... 142

31 AS LIMITAÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO FRENTE A FORMAÇÃO EM HORARIO DO ATP Amarildo Gomes Pereira Daniela Violim da Silva.............................................................................................................................. 145

32 CAPACITAÇÃO DE PROFISSIONAIS SOBRE DROGAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA Eugênia Maria Sellmann Chaves.............................................................................................................. 151

33 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE INGLÊS DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU: O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA POR MEIO DOS GÊNEROS DISCURSIVOS Yara Moraes Rapini Zalaf.......................................................................................................................... 155

34 FORMAÇÃO CONTINUADA E CURRÍCULO: ARTE, EDUCAÇÃO FÍSICA E LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU Rita Regina da Silva Santos José Vitor Fernandes Bertizoli Yara de Almeida Moraes Rapini Zalaf........................................................................................................ 158

35 RELAÇÕES DE GÊNERO E EJA: REFLEXÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) Ludmilla Puppim Voigt Poliana da Silva Almeida Santos Camargo............................................................................................... 161

Sessão 7 – Práticas Pedagógicas e Trabalho Docente (1) Coordenação: Profa. Ma. Lane Mary Faulin Gamba; Profa. Esp. Andréa Cristina Juarez

36 A BUSCA PELO PRAZER DA LEITURA: ENCONTRO ENTRE CLARICE LISPECTOR, CRIANÇAS E BICHOS Cintia Mesquita Michelle Mittelstedt Devides................................................................................................................................. 167

37 A IMPORTÂNCIA DOS ESTUDOS SOBRE ÉTICA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ NO ENSINO MÉDIO Antônio Miguel Garcia Lorena Christina de Anchieta Garcia Pola Andrea Xavier dos Santos Svizzero Lara Christina de Anchieta Garcia............................................................................................................ 170

38 A ORMUB E SEUS REFLEXOS NA FORMAÇÃO DE DISCENTES E DOCENTES Valter Locci Emília de Mendonça Rosa Marques Luiz Francisco da Cruz Cristiane Alexandra Lázaro....................................................................................................................... 174

39 A RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO WALDORF Ari Fernando Maia Beatriz Barros G. Araújo........................................................................................................................... 178

40 AS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS DO PORTUGUÊS DO BRASIL E O SECTARISMO DA NORMA CULTA: DA SUBALTERNIDADE DA FALA TÍPICA À CONTRARIEDADE DA RELAÇÃO COMUNIDADE/ESCOLA Juliana Aparecida da Silva Pagan Helton Luis Tavares de Moura Vanessa Cristina Goes Giacon Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo........................................................................................................... 182

41 BRINCANDO COM ARITMÉTICA MODULAR E JOGOS GEOMÉTRICOS Cristiane Alexandra Lázaro Tatiana Miguel Rodrigues Ana Beatriz A.R. Silva Gabriel Alexandre da Cruz........................................................................................................................ 186

Sessão 8 – Práticas Pedagógicas e Trabalho Docente (2) Coordenação: Profa. Ma. Fabiana Xavier Vieira Zanella; Prof. Me. Amarildo Gomes Pereira

42 CONHECIMENTO INTEGRADO: NOVAS FERRAMENTAS NO DESENVOLVIMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO Patrícia Ribeiro Mattar Damiance Luiza Ribeiro Mattar Antônio Francisco Marques....................................................................................................................... 192

43 CULTURA ORAL E ESCRITA: UMA REFLEXÃO SOBRE À NECESSIDADE DO TRABALHO COM TEXTOS NAS SALAS DE AULA Jeniffer Richelle Silva Antonio............................................................................................................................. 195

44 ENSINO DE GEOMETRIA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: PRÁTICAS E DESAFIOS Aline Pereira Ramirez Barbosa Bruna Albieri Cruz da Silva....................................................................................................................... 200

45 INDISCIPLINA: PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO PARA PROFESSORES EM SALA DE AULA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Fabiana Xavier Vieira Zanella Karen Priscila Lima Andreaça................................................................................................................... 205

46 INGLÊS COM MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I Maria Cristina Deziró Fernandes............................................................................................................... 210

47 JOGOS NO GEOGEBRA: POSSIBILIDADE NO ENSINO DE MATEMÁTICA Emília de Mendonça Rosa Marques Isabela Basilio Sequinel............................................................................................................................ 213

Sessão 9 – Educação e Tecnologias da Informação e Comunicação Coordenação: Prof. Dr. Dariel de Carvalho; Prof. Esp. Nivaldo Aranda

48 A NARRATIVA TRANSMÍDIA COMO ELEMENTO DE ESTIMULO A LEITURA E PARTICIPAÇÃO INTERDISCIPLINAR José Antonio Gallo Junior Márcio Jesus de Morais Eduardo Martins Morgado João Pedro Albino.................................................................................................................................... 217

49 ANÁLISE DA PLATAFORMA MOODLE JUNTO AOS DOCENTES Edriano Carlos Campana José Antonio Gallo Junior Sônia Dalavale Tozatto Eduardo Martins Morgado......................................................................................................................... 221

50 CIDADANIA: FORMAÇÃO, EDUCAÇÃO E AS TIC´S Márcia Lopes Reis Camila Petrucci dos Santos Rosa............................................................................................................. 225

51 FORMAÇÃO CONTINUADA: ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR, A PARTIR DE UM CURSO EM EAD Claudia Amorim Francez Edilson Moreira de Oliveira Thaís Cristina Rodrigues Tezani............................................................................................................... 229

52 INTERNET DAS COISAS: AS TECNOLOGIAS MÓVEIS A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO Faberson Augusto Ferrasi Samanta Bueno de Camargo Campana Eduardo Martins. Morgado........................................................................................................................ 233

Sessão 10 – História, Filosofia, Arte e Movimento Coordenação: Prof. Dr. Edson Fernandes; Prof. Esp. José Vitor Fernandes Bertizoli

53 A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS COMO INSTRUMENTO PARA ERRADICAÇÃO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS Greici Maria Zimmer Wellington Anselmo Martins...................................................................................................................... 239

54 DESCOBRINDO A BANDA E A ORQUESTRA: ARTE, MÚSICA E CULTURA AO ALCANCE DA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL José Vitor Fernandes Bertizoli.................................................................................................................. 243

55 DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: RESPOSTAS ÀS DEMANDAS SOCIAIS? Luiza Ribeiro Mattar Patrícia Ribeiro Mattar Damiance Antônio Francisco Marques....................................................................................................................... 247

56 HERMENÊUTICA DE PROFUNDIDADE: UM REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA ANALISAR LIVROS DIDÁTICOS DE MATEMÁTICA Leandro Josué de Souza Danilo Pires de Azevedo............................................................................................................................ 250

57 PROJETO DESIGN DE PRODUTO: CADEIRA Maria Cristina Mariano Bricks................................................................................................................... 253

SESSÃO DE PÔSTERES Coordenação: Profa. Ma. Sirlei Sebastiana Polidoro Campos; Profa. Esp. Yaeko Nakadari Tsuhako;

Profa. Esp. Meire Cristina dos Santos Dangió; Profa. Esp. Suzana Maria Pereira dos Santos

01 A APROPRIAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA POR MEIO DO MUNDO IMAGINÁRIO DOS CONTOS E DO MUNDO REAL DOS ANIMAIS Ana Elisa Vendramini Audrey Rodrigues dos Santos Dias Cybelle Cristina Ferreira do Amaral Karina Maria Rampazzo C. Carneiro........................................................................................................ 257

02 A ARTE CIRCENSE COMO PROPOSTA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Priscila Facin............................................................................................................................................. 262

03 A PRIMEIRA REGÊNCIA DE AULANA NA EDUCAÇÃO FÍSICA: RELATO DE EXPERIÊNCIA Pedro Guilherme de Mattos Falqueiro Gabriela de Cássia Pinhata Anaís Salles de Oliveira Roberto Silva Miranda de Souza............................................................................................................... 266

04 AS CONTRIBUIÇÕES DE AÇÕES LÚDICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO LETRAMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA Daniela Violim da Silva Maria do Carmo Monteiro Kobayashi........................................................................................................ 270

05 ATUAÇÃO DO GRÊMIO ESTUDANTIL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA - CONTRUINDO ESPAÇOS DEMOCRÁTICOS Wanessa Cavaglieri Santos Pini............................................................................................................... 274

06 BAURU CIDADE SEM LIMITES Renata Alessandra Martiano Roda Cássia Ap. Vieira S. Castilho Erika Cristina Beu Leandro Jeruza Karla G. Giatti Franceschetti......................................................................................................... 277

07 CPFL NAS ESCOLAS – EFICIÊNCIA ENERGÉTICA Érika Cristina Beu Leandro Cybelle Cristina Ferreira do Amaral.......................................................................................................... 281

08 DESENVOLVIMENTO DO SENTIDO DE NUMERO, POR MEIO DE JOGOS E BRINCADEIRAS Andreza Cristina Morais de Freitas.......................................................................................................... 285

09 DICIONÁRIO QUÍMICO DE PRODUTOS DO COTIDIANO Isabela Evangelista Frederico Bruna Fernanda de Picoli Gilbert Bannach Ralph Moreira da Silva.............................................................................................................................. 289

10 EJA - MUNDO DO TRABALHO: UM EXERCÍCIO ANALÍTICO COM HERMENÊUTICA DE PROFUNDIDADE Danilo Pires de Azevedo Leandro Josué de Souza Maria Ednéia Martins Salandim................................................................................................................ 293

11 ERA UMA VEZ.... Elaine Pires Ozório................................................................................................................................... 297

12 EXPERIÊNCIAS COM JOGOS MATEMÁTICOS Cristiane Alexandra Lázaro Tatiana Miguel Rodrigues Ana Maria Maggi Trotti Fabrício Laís Fernanda Macedo Rosa.................................................................................................................... 300

13 GRÊMIO ESTUDANTIL: UMA EXPERIÊNCIA EDUCOMUNICATIVA Allyny Karlla Tavares de Melo Ana Carolina Franco dos Santos Eliane Rocha Dias Janaina Aparecida Leite Albino................................................................................................................. 304

14 IMPACTOS NO PROCESSO ENSINO - APRENDIZAGEM DE ESCOLARES COM A IMPLANTAÇÃO DO ENSINO DE NOVE ANOS Lilian Carine Ataide da Silveira................................................................................................................. 308

15 MAR DE HISTÓRIAS: LIVROS COMO MEDIADORES DE CONHECIMENTOS Solange Santos Ferreira dos Reis............................................................................................................. 312

16 MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ENSAIO SOB A LUZ DA TEORIA HISTÓRICO CULTURAL Marta de Castro Alves Correa Fernanda Carneiro Bechara Fantin Suzana Maria Pereira dos Santos............................................................................................................. 317

17 MÚSICA E MOVIMENTO: ATIVIDADES BASEADAS EM RÍTMICA DALCROZE Karina Marques Torquato da Cunha.......................................................................................................... 320

18 O CONTEÚDO TÊNIS COMO POSSIBILIDADE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA Danilo Gurrieri Julia Raquel Corradini Rian Soltau Cardoso Roberto Silva Miranda de Souza............................................................................................................... 322

19 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU Fábio Schwarz Soares dos Santos Rosana Cruz de Sousa Kelly Cristine Almeida Romaiolli Ghislaine Teixeira de Macedo................................................................................................................... 326

20 PLANEJAMENTO: UM ROTEIRO PARA NOVOS CAMINHOS Roberto Pereira da Silva Maria Estela Ros Silva.......................................................................................................................................... 330

21 POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA EM BAURU-SP Maria Elza Campos Guijarro Christopher de Andrade Cardoso Marcos Vinícius Bohrer Monteiro Siqueira Beatriz Antoniassi.................................................................................................................................... 333

22 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM TGD: DESENVOLVIMENTO DE UMA CARTILHA ILUSTRADA Priscila Rocha Machado Vera Lúcia Messias Fialho Capellini......................................................................................................... 337

23 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA Luciana Oliveira de Alvarenga................................................................................................................... 341

24 PROCEDIMENTOS DO ENSINO DA LEITURA NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONCEPÇÕES, ESTRATÉGIAS E RESULTADOS Janaina de Almeida Lopes Rosa Maria Manzoni................................................................................................................................. 345

25 PROJETO “SUSTENTABILIDADE - ÁGUA” Eliége Terezinha da Silva Meneghetti Juliana de Oliveira Meirelles Camargo...................................................................................................... 349

26 PROJETO DE MELHORIAS: UMA EDUCAÇÃO DE EQUIDADE PARA A DIVERSIDADE Juliana Henrique Silvério Bernardo Vera Lúcia Messias Fialho Capellini.......................................................................................................... 354

27 PROJETO GRÊMIO / LIDERANÇA Adriana Cazasola Miqueloni Mitsuko Shimizu Ozaka Rosangela Redondo Ribeiro Camila Pilastri Modolo Garcia................................................................................................................... 358

28 PROJETO: SEGURANÇA IDEAL PARA UM TRÂNSITO LEGAL Josilaine Aparecida Pianoschi Malmonge Marise Borges Locci.................................................................................................................................. 361

29 RELATO DE EXPERIÊNCIA – A CONSTITUIÇÃO, CAPACITAÇÃO E ATUAÇÃO DO GRÊMIO ESTUDANTIL NA EMEF JOSÉ FRANCISCO JUNIOR “ZÉ DO SKINÃO” – BAURU/SP, NO ANO DE 2015 – UM PROJETO REALIZADO EM PARCERIA COM A SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO E O DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DA UNESP/BAURU Alessandra Karina Bueno de Oliveira Silvana Postigo Prudente Sandra Regina Simões Bernardino da Silva Pereira Andreia Matilde Augusto........................................................................................................................... 363

30 UBUNTU: “EU SOU, PORQUE NÓS SOMOS”: UMA EXPERIÊNCIA COM A TEMÁTICA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Camila Mieli Moreira Ramos Gabriela de Cássia Pinhata Anaís Salles de Oliveira Pedro Guilherme de Mattos Falqueiro...................................................................................................... 366

31 UM OLHAR CONTEMPORÂNEO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE INTERAÇÃO, INTERATIVIDADE E INOVAÇÃO Aline Mariano Alves Carneiro.................................................................................................................... 370

32 UMA PROPOSTA DA PSICOLOGIA SOCIAL NA ESCOLA: ADAPTAÇÕES DO GRUPO OPERATIVO Danielle Twerznik Camargo Antonio Francisco Marques....................................................................................................................... 374

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APRESENTAÇÃO

uando ouvimos relatos de experiência de professores que trabalharam nos tempos em que a

escola era “boa”, talvez não nos demos conta de que tudo estava de certa forma pronto.

Professores com seus saberes adquiridos nos olimpos das universidades consideravam-se

prontos para ensinar o que julgavam conteúdos do mais alto valor. Alunos em prontidão, pequenos herdeiros de

uma elite que possuía alguma biblioteca em casa,aportavam à escola semialfabetizados, conhecedores de um

sem fim de fábulas e histórias. Tais alunos poucos desafios ofereciam à tarefa do letramento à qual dedicavam-

se os mestres. Era assim, a grosso modo, a estrutura da escola pronta, com seus padrões de imutabilidade e de

inabalável certeza das verdades que pontificava. Em casos de fracasso, não era necessário muito esforço para

elaborar fórmulas que justificassem a não aprendizagem do aluno. Se este não aprendia o conteúdo e não

respondia satisfatoriamente às exigentes provas preparadas pelos mestres, era porque não sabia pensar e

constituía um problema a ser resolvido para além dos portões do escola.

Mais tarde, quando a escola passou a atender a todos, uma maioria margeava o imenso lago da

acumulação capitalista, viu-se na utopia das utopias. Como o rei que estava nu, do conto de Hans Christian

Andersen, a escola percebeu que desfilava anacronismos insuportáveis. Professores muito convictos de um

saber imutável e imprescindível foram obrigados a abandonar a função quase totêmica de transmissores de uma

cultura que supunham superior. Perceberam, enfim, que ignorar o saber que o aluno trazia para escola

significava reduzir as aulas a monólogos estéreis..

Se a escola de hoje precisa formar o aluno no sentido amplo da palavra, permitindo que ele desenvolva

ao máximo suas potencialidades, não pode deixar de pensar na formação do professor. Este, agora, encontra-se

inevitavelmente numa relação dialógica com o aluno; não é mais o veículo arrasador do conhecimento; precisa

emergir da segurança das águas de seu profundo saber e girar o periscópio da curiosidade para observar as

mudanças no mar da história. Elas chegam em vagas cada vez mais numerosas. A sociedade saltou, num prazo

de algumas décadas, da pobreza para a abundância de informações nem sempre deitadas na forja do

conhecimento.

Num mundo marcado pela transitoriedade dos dogmas, pela efemeridade das convicções e pela

pluralidade de recortes teóricos, é inadmissível persistir na visão fragmentada do conhecimento e não

reconhecer a premência de uma formação contínua.E se queremos uma formação de excelência, é preciso

Q

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deixar de sonhar com as condições perfeitas de qualquer sistema e acordar para o mundo real das mudanças

sociais, econômicas e de perspectivas que pressionam a escola por novos paradigmas de saberes. Além disso,

é preciso levar em conta que o mundo não se transforma, obviamente, por mero movimento natural das coisas,

mas na dinâmica dos projetos humanos pelos quais a pessoa a um só tempo transforma e é transformada.

Finalmente, para enfrentar as incertezas que as mudanças trazem, é preciso, não sem alguma dor,

morrer um pouco para projetos e fazeres pessoais, muitas vezes baseados em ações rotineiras, sem

fundamentação teórica, que repercutem no aluno como conteúdos pouco significativos. Depois, é preciso

renascer das cinzas do próprio desencanto, das decepções com o sistema, da cultura do indiferentismo e da

desesperança. Esse renascimento aquece o ambiente da sala de aula, lugar privilegiado da transmissão e

reelaboração do saber, para despertar o que há de mais precioso na relação professor-aluno: sua humanidade.

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PROGRAMAÇÃO

26/10/2015 (segunda-feira) - noite

Local: Teatro Municipal – Centro Cultural "Celina Lourdes Alves Neves” 18h às 19h – Credenciamento e entrega de material. 19h – Abertura oficial da SEMB2014 – 15ª Semana da Educação Municipal de Bauru. 19h30min – Apresentação musical Ennio Morricone: cinema e música. Responsáveis: Fábio Carcel e José Vitor Fernandes Bertizoli. 20h – Palestra: “Formação, Desenvolvimento Profissional e Valorização Docente: o que há de novo? (considerações a partir do Plano Nacional de Educação 2014-2024)” Palestrante: Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta (Faculdade de Educação – USP). Mediadora: Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes (FC/UNESP-Bauru).

27/10/2015 (terça-feira) - manhã

Oficina: “Produção Sustentável de Alimentos” Responsável: Técnico Mário Augusto Funchal de Camargo (Coordenador de Hortas Escolares da Secretaria Municipal de Agricultura). Horário: 08h às 11h. Local: NAPEM.

27/10/2015 (terça-feira) - tarde

5º Congresso Municipal de Educação de Bauru Local: Universidade do Sagrado Coração (Bloco J). 13h às 14h – Sessões de Pôster (Piso térreo). 14h às 17h – Sessões de Comunicação Oral (2º andar).

27/10/2015 (terça-feira) - noite

Local: Teatro Municipal – Centro Cultural "Celina Lourdes Alves Neves” 19h – Apresentação cultural: “A Ciranda e o Dom” Responsável: Grupo Ato. 20h – Palestra: “Contar e Ouvir Histórias: da oralidade à escrita e leitura – comunicar, aprender e pensar” Palestrante: Prof. Alfredo Rheingantz (Instituto Impulso-Bauru). Mediadora: Profa. Ma. Kelli Cristina do Prado Correa (EMEF “Profa. Claudete da Silva Vecchi”).

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28/10/2015 (quarta-feira) - manhã

Abertura oficial do 3º Fórum Infantojuvenil Local: Sesc-Bauru. 08h – Apresentação cultural: Banda Municipal de Bauru. Representantes: alunos das Escolas Municipais de Ensino Fundamental “Nacilda de Campos” e “Santa Maria”. 08h30min às 09h30min – Palestra: “História de Vida”. Palestrante: André Doc (CIEJA Campo Limpo - São Paulo). 10h às 12h – Atividades Lúdicas sobre Liderança.

28/10/2015 (quarta-feira) - tarde

3º Fórum Infantojuvenil Local: Sesc-Bauru. 13h – Assembleias – “O Papel do Grêmio na Melhoria de Nossas Escolas” 14h30min – Apresentação cultural. 16h – Encerramento do 3º Fórum Infantojuvenil.

Oficina: “Neuroaprendizagem e PNL em Sala de Aula” Responsável: Profa. Esp. Flávia de Oliveira (ETEP Faculdades). Horário: 14h às 17h. Local: NAPEM.

Oficina: “Yoga e Qualidade de Vida: desenvolvimento pessoal e profissional” Responsável: Profa. Dra. Fernanda Rossi (FC/UNESP-Bauru), Rodrigo Rosa e Caroline Guerra (FC/UNESP-Bauru). Horário: 14h às 16h. Local: NAPEM.

28/10/2015 (quarta-feira) - noite

Local: Teatro Municipal – Centro Cultural "Celina Lourdes Alves Neves” 19h – Apresentação cultural: “Street-dance”. Responsável: Wise Madness. 19h30min – Palestra: "Gestão Democrática e a Escola Pública". Palestrante: Profa. Esp. Êda Luiz (Gestora do CIEJA Campo Limpo - São Paulo). Mediador: Prof. Dr. Celso Zonta (Assessor SME-Bauru).

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COMISSÃO ORGANIZADORA

Rodrigo Antonio de Agostinho Mendonça Prefeito Municipal de Bauru

Profa. Dra. Vera Mariza Regino Casério

Secretária Municipal da Educação

Profa. Esp. Fernanda Carneiro Bechara Fantin Diretora do Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais

Profa. Esp. Meire Cristina dos Santos Dangió

Diretora de Divisão de Projetos e Pesquisas Educacionais

Profa. Ma. Sirlei Sebastiana Polidoro Campos Diretora de Divisão de Coordenação de Áreas

Prof. Me. Wagner Antonio Junior

Diretor de Divisão de Formação Continuada

Prof. Me. Amarildo Gomes Pereira Profa. Esp. Andrea Cristina Soares Juarez

Prof. Me. Fábio Schwarz Soares dos Santos Prof. Esp. José Vitor Fernandes Bertizoli

Profa. Ma. Kátia de Abreu Fonseca Prof. Esp. Nivaldo Aranda

Profa. Regina Conceição do Amaral Santos Profa. Esp. Rita Regina Santos

Prof. Esp. Roberto Vergílio Soares Profa. Esp. Sara Regina Rossi Felipe

Profa. Esp. Suzana Maria Pereira dos Santos Profa. Esp. Yaeko Nakadakari Tsuhako Profa. Esp. Yara Moraes Rapini Zalaf

Maria Lucia Bueno Toledo Milano Secretária do Departamento

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COMISSÃO CIENTÍFICA

Profa. Ma. Ana Paula Fantinati Menegon de Oliveira (SME-Bauru)

Profa. Ma. Andréia Melanda Chirinéia (Universidade do Sagrado Coração)

Prof. Dr. Antonio Euzébios Filho (FC/UNESP-Bauru)

Prof. Dr. Celso Zonta (SME-Bauru)

Profa. Esp. Daniela Ribeiro Peres (UNIESP/IESB-Bauru)

Profa. Esp. Denise Martins Pereira (SME-Bauru)

Prof. Dr. Edson Fernandes (UNIESP/IESB-Bauru)

Prof. Me. Fábio Schwarz Soares dos Santos (SME-Bauru)

Profa. Ma. Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo (Universidade do Sagrado Coração)

Profa. Dra. Juliana Campregher Pasqualini (FC/UNESP-Bauru)

Profa. Ma. Kátia de Abreu Fonseca (SME-Bauru)

Profa. Ma. Lane Mary Faulin Gamba (Faculdades Anhanguera)

Profa. Ma. Lívia Maria Ribeiro Leme Anunciação (Universidade do Sagrado Coração)

Prof. Dr. Lucas André Teixeira (UNIVESP)

Profa. Dra. Luciana Maria Lunardi Campos (IBB/UNESP-Botucatu)

Profa. Dra. Maria Angélica Savian Yacovenco (Faculdades Anhanguera)

Profa. Dra. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi (FC/UNESP-Bauru)

Profa. Ma. Marcela de Moraes Agudo (FC/UNESP-Bauru)

Profa. Esp. Meire Cristina dos Santos Dangió (SME-Bauru)

Profa. Esp. Rosângela Aparecida Dias de Souza (SME-Bauru)

Profa. Esp. Shirley Alves Cossi (SME-Bauru)

Profa. Ma. Sirlei Sebastiana Polidoro Campos (SME-Bauru)

Profa. Esp. Simone Teresa Teixeira Cassitas (SME-Bauru)

Profa. Dra. Thaís Cristina Rodrigues Tezani (FC/UNESP-Bauru)

Prof. Me. Thiago Mendonça (FC/UNESP-Bauru)

Profa. Dra. Vera Mariza Regino Casério (SME-Bauru)

SESSÃO DE COMUNICAÇÃO ORAL 1

Política e Gestão Educacional

Coordenação:

Profa. Dra. Marisa da Silva Dias

Profa. Esp. Marta de Castro Alves Corrêa

19 Anais da 15ª Semana da Educação Municipal e 5º Congresso Municipal de Educação de Bauru. ISSN 2237-8804. v.1, n.1, ano 2015. Disponível em < http://hotsite.bauru.sp.gov.br/congressoeduca/Anais.aspx>

GESTÃO DE PESSOAS NO AMBIENTE ESCOLAR

ROBERTO PEREIRA DA SILVA1 MARIA ESTELA ROS SILVA2

Eixo: Política e Gestão Educacional

Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

s atividades manuais passaram a se desenvolver de maneira organizada após a Revolução

Industrial. Teorias administrativas surgiram e o que era conhecido como Relações Industriais

passou a ser tratado de Administração de Pessoal (1950). Nos anos 70, o conceito se ampliou.

As pessoas passaram a ser consideradas como parte fundamental para o sucesso da organização. Embora as

mudanças se processassem, a ideia predominante era de trabalhadores desenvolvendo apenas atividades

planejadas e controladas. Não se concebia entender as pessoas como alguém com capacidade de participação

mais efetiva. Atualmente, algumas empresas e gestores já pensam numa visão de trabalho conjunto.

De acordo com Chiavenato (2005):

O contexto em que se situa a Gestão de Pessoas (ou RH) é representado pelas organizações e pelas pessoas. Sem organizações e sem pessoas não haveria a Gestão de Pessoas. Em resumo, as organizações são constituídas de pessoas e dependem delas para atingir seus objetivos [...] (CHIAVENATO, 2005, p. 5).

As pessoas são envolvidas na administração e participam da gestão do negócio. Cada um é

colaborador com potencialidades e pode contribuir para o progresso da empresa. Os funcionários são tratados

como parceiros.

2 A GESTÃO ESCOLAR

De que forma se pode utilizar as ferramentas tradicionais da Gestão de Recursos Humanos no

contexto escolar? A gestão de uma escola é um projeto ambicioso, pois se trata da administração de recursos

tanto humanos, como materiais (ou de negócios, no caso de escolas particulares). Há que se considerar também

o aspecto institucional da educação. Portanto, o gestor escolar assume grandes compromissos tanto com a

1 Faculdade Anhanguera. Contato: [email protected]. 2 Faculdade Anhanguera. Contato: [email protected].

A


sociedade quanto às autoridades governamentais, além do que se acredita ser o seu principal compromisso:

formar o cidadão. E para esta missão, é imprescindível a colaboração de sua equipe.

2.1 Práticas de RH na educação

Os princípios pedagógicos e culturais da atividade escolar deverão ser sempre levados em

consideração. Este é o grande desafio do gestor da área de educação. Mas, se a empresa aplica técnicas

pedagógicas é válido considerar que a escola também se beneficia dessas práticas. Fazer a Gestão Escolar não

é o mesmo que atuar na Administração de Recursos Humanos de uma empresa. Porém, existem similaridades

entre as duas condições. Um exemplo que pode ser ressaltado é a promoção do desenvolvimento das pessoas

visando atingir os objetivos educacionais. Algumas entidades educacionais investem no desenvolvimento de

seus funcionários, através de cursos inseridos num processo de formação continuada. Estas providências têm

influência direta nas atividades dentro do ambiente escolar propriamente dito e oferecem oportunidades de

crescimento profissional aos colaboradores.

A Administração de Recursos Humanos leva em consideração os negócios, o trabalho em equipe, a

aprendizagem, a cultura de uma organização em que cada um seja visto como parte essencial. O sucesso de um

departamento depende da cooperação de todos os outros. Numa unidade escolar, por exemplo, a cooperação do

pessoal administrativo e de apoio é fundamental, pois todos integrantes da equipe são educadores e contribuem

para a educação dos alunos.

2.2 Motivação da equipe

As práticas de RH tanto em uma empresa quanto em uma escola serão sempre importantes para o

estímulo da motivação da equipe. Motivar é fazer o indivíduo se esforçar para alcançar um objetivo. A motivação

não é algo que alguém possa dar a outro. Ela deve vir de dentro, a partir uma força interior.

A propósito deste conceito, Louzada; Martins (2011), citando Novaes (2007) escreve:

[...] conjunto de forças internas que mobiliza o indivíduo para atingir um dado objetivo como resposta a um estado de necessidade [...]. A palavra Motivação vem do latim movere, que significa “mover” (LOUZADA; MARTINS, 2011).

Estas forças internas são o combustível que faz mover adiante, a persistir, a criar, a transformar sonhos

em realidade. E não somente os próprios sonhos, mas também os sonhos de muitas outras pessoas. O Gestor

de RH, quer seja numa empresa, quer seja numa escola, tem a responsabilidade de fazer com que o

entendimento da motivação seja extensivo a todos os colaboradores. O ciclo motivacional começa quando surge

uma necessidade. A necessidade é uma força dinâmica que provoca o comportamento através da persistência.


Surgindo uma necessidade, o estado de equilíbrio do organismo é rompido e isto causa tensão, insatisfação,

desconforto e desequilíbrio. O indivíduo é levado a um comportamento capaz de descarregar esta tensão.

2.3 Liderança

No processo de Gestão Escolar, identificar líderes é muito importante, pois em virtude das

peculiaridades do ambiente escolar, as atividades e o comportamento das pessoas que o compõem são muito

diferentes do que existe num outro tipo empresa. E o próprio gestor deve ser um líder, jamais um chefe, visto que

suas atitudes terão reflexos consideráveis, inclusive na comunidade atendida pela escola.

De acordo com Caravantes (2010)

Liderança é o processo de desenvolver ideias e uma visão, viver de acordo com valores que deem suporte a tais ideias e visão, influenciando terceiros a incorporarem-nas em seus próprios comportamentos, bem como tomar decisões difíceis sobre pessoas e demais recursos (CARAVANTES et al, 2010, p.140).

O chefe impõe suas ideias aos seus subordinados, ao passo que o líder as compartilha. Desta forma,

consegue o suporte necessário para tomar as decisões.

3 CONCLUSÃO

Dentro da Gestão de Recursos Humanos, é fundamental a valorização das pessoas para o seu

desenvolvimento. Desde que eles tenham disposição para se qualificarem e buscar as oportunidades que lhes

são oferecidas poderão delinear sua carreira dentro de requisitos e critérios estabelecidos. Valorizar não está

diretamente relacionado com o pagamento de altos salários. Estes são consequência do esforço coletivo da

equipe que obviamente refletirá em cada indivíduo. Um programa de formação continuada, por exemplo,

contribui para esta valorização.

Aplicar os princípios e conceitos da Gestão de Pessoas no ambiente escolar é perfeitamente possível,

Contudo, é preciso respeitar as peculiaridades da escola. Os profissionais de apoio, por exemplo, não devem ser

comparados como operários de uma fábrica, pois suas atividades não são como um “apertar de parafusos”. Eles

próprios estão diretamente envolvidos com o alunato, principalmente os mais novos. As crianças dos primeiros

anos do ensino fundamental nem sempre distinguem a importância dos funcionários pela função que exercem e

sim pela participação dos mesmos na sua vida escolar, como a merendeira, por exemplo, que elas podem

relacionar com a própria mãe que lhes preparam as refeições. Os professores não são apenas pessoas que os

ensinam a ler, escrever ou fazer contas. Eles também os educam apresentando valores que muitas vezes seus

próprios pais desconhecem principalmente se forem oriundos de regiões mais carentes de recursos materiais.

Portanto, não se trata de apenas gerenciar personalidades e sim conviver com elas, valorizando-as, motivando-


as para se instruírem e mostrando a elas o significado de ser educador. Professores e demais funcionários

devem viver em harmonia para que o reflexo desta convivência ilumine o dia a dia dos alunos. A preocupação

com os alunos do ensino fundamental deve ser muito maior do que a que se dedica às demais fases, pois as

crianças são a base do futuro. Portanto, os alicerces desta base são os trabalhadores da escola, desde o

servente até o diretor, este sim o maior articulador de um processo gerencial amplo e delicado, onde vaidades

devem ser suprimidas em prol do sucesso de um trabalho que talvez seja o mais importante para a formação do

indivíduo.

REFERÊNCIAS

CARAVANTES, Geraldo R.; CARAVANTES, Cláudia B.; KLOECKNER, M. C. Comunicação e comportamento organizacional. 3.ed. Porto Alegre: Instituto Caravantes de Desenvolvimento, Educação e Pesquisa, 2010. CHIAVENATO, I. Administração. 1.ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007. 411 p. ______. Gestão de pessoas. 2.ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005. 529 p. LOUZADA, S. S. S.; MARTINS, P. A. P. M. O uso das ferramentas de recursos humanos na gestão escolar. Revista Conteúdo. jan./jul. 2011. Disponível em: <http://www.conteudo.org.br/index.php/conteudo/article/view File/58/47>. Acesso em: 03 out. 2015.


O PAPEL COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO ARTICULADOR DA

GESTÃO DEMOCRÁTICA

LUCIANO RODRIGO PEREIRA1

Eixo: Política e Gestão Educacional Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

cargo de professor coordenador pedagógico é algo recente dentro das escolas, por se tratar

de algo novo muitas vezes acaba se tornando uma função incompreendida por muitos

envolvidos na área da educação.

Segundo Riscal (2014, p.1): “o debate sobre a necessidade de um agente que exerce as atividades de

coordenação do trabalho pedagógico começou a ganhar corpo na década de 1980”.

Assim como a função de coordenador pedagógico outra tendência considerada nova no espaço escolar

é a gestão democrática, com seus princípios inseridos na constituição de 88 e na LDB, torna-se obrigatoriedade

no cotidiano escolar.

Tanto a coordenação pedagógica quanto a gestão democrática encontram dificuldades na hora de

definir seu verdadeiro papel dentro das escolas por se tratar de algo recente, porém é necessário compreender

como e quando ambos possam atuar e acontecer de forma efetiva no ambiente de aprendizagem.

2. AS RELAÇÕES ENTRE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E GESTÃO DEMOCRÁTICA

A gestão democrática tem como papel fundamental integrar todos os atores ligados na área da

educação (pais, professores, funcionários, família, comunidade, etc.), para que assim juntos possam construir

um ambiente mais adequado à realidade onde a escola esteja inserida, criando vínculo e envolvendo toda a

comunidade no processo educativo.

Para Alves (2011, p.3): “A gestão educacional, processo complexo, abarca diversas funções e exige

articulação entre as atividades da equipe gestora composta por diferentes profissionais, dentre eles o

coordenador”.

Uma vez que função do coordenador pedagógico encontra-se atrelada diretamente com a gestão

escolar, Krawczyk (1999) define bem suas atribuições ao salientar:

1 Universidade Federal de São Carlos – [email protected].

O


Queremos chamar a atenção para o importante papel articulador da gestão escolar entre as metas e os delineamentos político-educacionais e sua concretização na atividade escolar. Portanto, é possível pensar a gestão escolar como um espaço privilegiado de encontro entre o Estado e a sociedade civil na escola. (p.117).

Por muitas vezes o coordenador pedagógico é visto como um bombeiro onde lhe é atribuída à função

de apagar os incêndios originários dos diversos segmentos existentes dentro do processo educacional, o

professor coordenador acaba sempre ficando no meio, hora seja entre aluno e professor, professor e direção,

professor e comunidade, entre outros, recaindo sobre ele a função de intermediar os conflitos existentes.

A articulação não deve ter apenas como foco a resolução de turbulências que surgem durante o

processo educativo, primeiramente deve estar apoiada no Projeto Político Pedagógico da escola, através deste

o coordenador deve integrar todos os atores envolvidos no processo educacional, sendo neste ponto que este

cargo se faz necessário.

Romper os paradigmas tradicionais que a maioria das pessoas envolvidas na área da educação

carrega consigo é de fundamental importância, porém isso só é possível através da adaptação do PPP a

realidade distinta que circunda a escola, sendo que a partir deste ponto o coordenador pedagógico poderá

nortear seu trabalho buscando garantir que professores, pais, alunos, direção e sociedade atuem dentro deste

processo de forma democrática e transformadora, criando um elo entre todos envolvidos que possibilite a

reflexão do papel e das práticas individuais e coletivas.

Diante do direcionamento realizado pelo coordenador pedagógico vale destacar a importância do

planejamento de suas ações desenvolvidas no espaço escolar desde a elaboração do PPP até as ações

cotidianas, ignorar a fase de reconhecimento do entorno escolar, das suas necessidades e especificidades

resultaria em um verdadeiro fracasso das ações a serem executadas, partindo deste ponto compete ao

coordenador garantir que o planejamento, principalmente quando fala se em PPP, seja construído de forma

coletiva com a participação de todos, uma vez onde tudo o que é planejado de forma coletiva as chances de dar

certo aumentam consideravelmente.

No entanto quando falamos de gestão democrática é necessário entender que ela não está respalda

apenas na elaboração do Projeto Político Pedagógico, após o documento pronto é necessário garantir a

articulação destes com os demais documentos norteadores da educação, uma vez que PP, Planos de ensino,

Plano de aula, entre outros documentos, devem estar embasados naquilo que foi construído coletivamente no

PPP, caso não exista uma ligação direta entre cada um destes documentos não se pode afirmar que o princípio

da gestão democrática de fato acontece no espaço escolar,

Cabe ao coordenador pedagógico juntamente com toda a equipe gestora garantir que ambos PPP, PP,

Plano de ensino e Plano de aula tenham relação entre si, e a melhor forma de garantir tal relação é através da

articulação entre todos os envolvidos em cada uma das etapas do processo: professores, pais, funcionários,


alunos, comunidade e equipe gestora, todos devem estar conscientes de que sua atuação efetiva é de

fundamental importância para a construção de um processo de ensino e aprendizagem transformador e eficaz.

3 CONCLUSÃO

Falar em gestão democrática só é possível desde que haja a coletividade, ou seja, a união entre toda a

equipe escolar e a comunidade em geral. Não tão somente os pais, como toda a comunidade devem estar por

dentro do que acontece no espaço escolar, sendo assim o coordenador pedagógico se torna o principal agente

responsável por criar essa ponte entre o ambiente escolar e todos os segmentos da sociedade, buscando

subsídios para que cada um sinta-se responsável pela colaboração e manutenção de um ensino de qualidade.

Uma vez criado esse canal de interação o papel do coordenador pedagógico acaba encontrando um

caminho facilitador rumo ao sucesso, uma escola onde todos os atores envolvidos no processo educativo atuam

e sentem-se envolvidos consequentemente irá colher os melhores resultados, tornando assim o trabalho de

articulação do professor coordenador mais fácil, produtivo e prazeroso, sendo que garantir a representatividade

em todos os âmbitos educacionais é a chave para uma gestão democrática efetiva que por sua vez amplia a

visão dos reais caminhos que a escola necessita seguir para atingir uma educação de qualidade.

REFERÊNCIAS

ALVES, N. N. de L.; BARBOSA, I. G. Coordenação pedagógica na educação infantil. In: Anais do IV Endipe – Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino (2011). Disponível em: <http://www.cfge.ufscar.br/file.php/460/Material_didatico/Coordenacao_Pedagogica_na_Educacao_Infantil.pdf>. Acesso em: 18 ago.2015. ALVES, N. N. de L.; BARBOSA, I. G. Gestão democrática na educação infantil e participação da família: possibilidades e limites. In: Anais do IV Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação e III Congresso Interamericano de Política e Administração (2009). Disponível em: <http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2009/138.pdf>. Acesso em: 18/08/2015. KRAWCZYK, N. A gestão escolar: um campo minado... Análise das propostas de 11 municípios brasileiros. Educação & Sociedade, v. 20, n. 67, p. 112-149, 1999. RISCAL, S. O papel do coordenador pedagógico na gestão democrática da escola e na elaboração do projeto político pedagógico da escola. São Carlos: Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica, 2014. Disponível em: <http://www.cfge.ufscar.br/mod/assignment/ view.php?id=49019>. Acesso em: 14 ago.2015.


O PLANO DE CARGOS, CARREIRAS E SALÁRIOS E A ATIVIDADE DE

TRABALHO PEDAGÓGICO:

contribuições para valorização do educador

FERNANDA CARNEIRO BECHARA FANTIN1 MARTA DE CASTRO ALVES CORRÊA2

SIRLEI SEBASTIANA POLIDORO CAMPOS3

Eixo: Política e Gestão Educacional Modalidade: Comunicação Oral

1 O SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU

dministrativamente, o Sistema Municipal de Ensino compreende 62 unidades de Educação

Infantil (1287 funcionários), 16 unidades de Ensino Fundamental (756 funcionários), Ensino

Especial (145 funcionários) e 09 polos de Educação de Jovens e Adultos (68 funcionários),

totalizando 2256 profissionais submetidos aos documentos legais, focos do presente trabalho, o Plano de

Cargos, Carreiras e Salários - PCCS e a Atividade de Trabalho Pedagógico - ATP. Planejados e elaborados

coletivamente, como explicitaremos a seguir, visam ensejar aperfeiçoamento e valorização profissional dos

envolvidos, promovendo por meio destes instrumentos, a melhoria da qualidade do ensino municipal de Bauru.

2 O PLANO DE CARGOS, CARREIRAS E SALÁRIOS - PCCS

Destinado aos servidores específicos da área da educação do município de Bauru, legalmente

investidos em cargos públicos de provimento efetivo subordinados à regime estatutário, o PCCS versa sobre

atribuições e responsabilidades previstas pelo município situado e embasado em documentos como o Plano

Nacional de Desenvolvimento – PND, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (9394/96),

Legislação da Administração Pública Vigente e Diretrizes da Secretaria Municipal da Educação. Com princípios e

diretrizes norteadores baseados na universalidade, equidade, concurso público, participação na gestão,

publicidade e transparência e isonomia, visa subsidiar o trabalho pedagógico oferecendo melhores condições de

trabalho, por meio de incentivo ao permanente enriquecimento teórico e prático dos profissionais, questão

primordial para a melhoria da qualidade do ensino municipal.

1 Secretaria Municipal da Educação – [email protected]. 2 Secretaria Municipal da Educação – [email protected]. 3 Secretaria Municipal da Educação – [email protected].

A


Estruturalmente, conta com um rol de cargos direta e indiretamente ligados à docência, elencados com

o objetivo de oferecer direcionamento, planejamento, inspeção, supervisão, orientação, coordenação e apoio

educacional à práxis do professor.

As formas de evolução na carreira, previstas neste Plano, são: a Progressão por Mérito Profissional

(PMP), a Progressão por Qualificação Profissional (PQP) e Promoção por Qualificação Profissional por

Escolaridade (PQPE). Com diferenças quanto à periodicidade, critérios e remuneração, todas as formas visam

valorizar os profissionais e seu trabalho enquanto educador, ensejando formar cidadãos críticos e conscientes

das possibilidades de mudança social, propósito deste Sistema Municipal de Ensino. Por meio da PQP e da

PQPE, o profissional da educação, vê na formação continuada, além da oportunidade de enriquecimento de seus

saberes, instrumentos de valorização salarial. Em relação ao PMP, são critérios também avaliados as relações

interpessoais e a dinâmica da comunidade escolar como contribuintes da educação pretendida.

3 ATIVIDADES DE TRABALHO PEDAGÓGICO – ATP

É impossível falar de conquistas na educação se estas não perpassarem também pela valorização e

condições objetivas do trabalho do professor. A prática em sala de aula necessita de constante estudo e

aprimoramento da teoria que a sustenta e a formação inicial do docente é incapaz de proporcionar. Desse modo,

torna-se fundamental estabelecer Políticas Públicas de Educação que garantam, na carreira do professor, a

prática de estudo remunerada. A esse respeito, Saviani (2007, p. 20) defende:

Essa carreira teria que estabelecer a jornada integral em um único estabelecimento de ensino, de modo que se pudessem fixar os professores nas escolas, tendo presença diária e se identificando com elas. E a jornada integral, de 40 horas semanais, teria que ser distribuída de maneira que se destinassem 50% para as aulas, deixando-se o tempo restante para as demais atividades. Com isso, os professores poderiam participar da gestão da escola; da elaboração do projeto político-pedagógico da escola; das reuniões de colegiado; do atendimento às demandas da comunidade e, principalmente, além da preparação das aulas e correção de trabalhos, estariam acompanhando os alunos, orientando-os em seus estudos e realizando atividades de reforço para aqueles que necessitassem.

O município, por meio da regulamentação da Atividade de Trabalho Pedagógico (ATP e ATPC) em

2011, normatizou e garantiu uma conquista de vanguarda iniciada em 1985 – fruto da luta dos professores – com

a implantação da Atividade Extraclasse – AEC, na ocasião. Dentre as políticas públicas de melhoria da

qualidade do ensino, acreditamos ser este instrumento, um dos mais relevantes para o desenvolvimento do

processo de valorização profissional e rendimento escolar, pois oportuniza o momento de estudos e atendimento

a alunos e comunidade.

Segundo o decreto, a ATP deve ser realizada coletiva ou individualmente de acordo com o tempo de

exercício do docente no cargo, assim distribuídas:


I - Nível “A” – 05 horas semanais, sendo 03 coletivas e 02 de livre escolha do docente; II - Nível “B” – 10 horas semanais, sendo 03 coletivas e 05 na Unidade Escolar e 02 de livre escolha do docente; III - Nível “C” – 15 horas semanais, sendo 03 coletivas e 10 na Unidade Escolar e 02 de livre escolha do docente; IV - Nível “D” – 20 horas semanais, sendo 03 coletivas e 15 na Unidade Escolar e 02 de livre escolha do docente (BAURU, 2011, p.16).

Porém, na prática cotidiana o coletivo escolar (gestor e professor) apontou uma nova reorganização

para melhor atender as necessidades dessa categoria visando melhor aproveitamento desse espaço e

aprimoramento profissional que extrapola os limites dos muros escolares, refletindo nova publicação por meio da

Lei nº 6.707/2.015 (BAURU, 2015).

I - Nível “A” – 05 (cinco) horas semanais, sendo 02 (duas) coletivas e 03 (três) de livre escolha do docente; II - Nível “B” – 10 (dez) horas semanais, sendo 02 (duas) coletivas, 04 (quatro) na Unidade Escolar e 04 (quatro) de livre escolha do docente; III - Nível “C” – 15 (quinze) horas semanais, sendo 02 (duas) coletivas, 08 (oito) na Unidade Escolar e 05 (cinco) de livre escolha do docente; IV - Nível “D” – 20 (vinte) horas semanais, sendo 02 (duas) coletivas, 12 (doze) na Unidade Escolar e 06 (seis) de livre escolha do docente (BAURU, 2015, p. 1).

Vale ressaltar que esta republicação demonstra o estreitamento das relações participativas, dos

gestores públicas com os segmentos envolvidos, fator necessário para construção de uma escola pública de

qualidade, reafirmando a gestão democrática defendida nos documentos oficiais.

A ATP coletiva, momento ímpar de socialização do conhecimento, sistematicamente planejado,

organizado e registrado, visa à unidade das ações pedagógicas, administrativas e atendimento das demandas de

formação, com vistas a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

A ATP desenvolvida na Unidade Escolar e a ATP de livre escolha do docente são momentos de

participação em ações de formação contínua, atendimento a escolares e pais ou responsáveis legais. Os

primeiros em suas necessidades didático-pedagógicas e os últimos quanto às questões relacionadas à gestão e

acompanhamento da vida escolar de seus filhos ou tutelados. Segundo Paro (1998), a participação da

comunidade na rotina escolar, premissa de uma gestão verdadeiramente democrática, é fundamental. Portanto,

estes momentos de atividade pedagógica, condicionantes internos de efetivação da democracia, são

oportunidades efetivas de participação da comunidade no processo educacional. Sendo assim, Paro et al (1988,

p. 228 apud PARO, 1998, p.40) destaca que

No âmbito da unidade escolar, esta constatação aponta para a necessidade de a comunidade participar efetivamente da gestão da escola de modo a que esta ganhe autonomia em relação aos interesses dominantes representados pelo Estado. E isso só terá condições de acontecer “na medida em que aqueles que mais se beneficiarão de uma democratização da escola puderem participar ativamente das decisões que dizem respeito a seus objetivos e às formas de alcançá-los.


Consideramos importante salientar que a ATP é facultativa ao especialista em educação, até 31 de

dezembro de 2017, passando ser obrigatória a partir do início do ano letivo de 2018. Esta medida visa à

adequação profissional do docente, considerando as especificidades de cada indivíduo em particular evitando

possíveis prejuízos. A desistência após opção por realizar a ATP, pode se dar a qualquer momento.

Quanto à remuneração destas horas de ATP, o Decreto n.º 11.580/2011 (BAURU, 2011, p. 17)

apresenta a seguinte formatação:

Nível A: 05 horas semanais – 25% sobre sua referência

Nível B: 10 horas semanais – 50% sobre sua referência

Nível C: 15 horas semanais – 75% sobre sua referência

Nível D: 20 horas semanais – 100% sobre sua referência

A educação brasileira, ao longo de sua história, tem sido marcada por políticas públicas ditadas de

forma impositiva. A educação que deveria ser uma prática social emancipatória, torna-se assim trabalho

alienado, com os professores sendo meros executores de projetos elaborados por técnicos.

Dentro do princípio da gestão democrática, a Secretaria Municipal de Educação e seus educadores,

referendados por outras Secretarias Municipais, Conselho Municipal de Educação e o SINSERM, construíram

colaborativamente estes documentos buscando sua legitimidade e respeitando a voz dos partícipes.

Por fim, constatamos que estes meios de participação democrática e valorização profissional, adotados

pela administração do município de Bauru, o Plano de Cargos, Carreiras e Salários (PCCS) e a Atividade de

Trabalho Pedagógico (ATP), são medidas eficazes de valorização do profissional da educação, condição primaz

para um ensino de qualidade.

REFERÊNCIAS

BAURU. Lei Municipal de Bauru nº 5.999, de 30 de novembro de 2010 - Dispõe sobre o Plano de Cargos, Carreiras e Salário - PCCS, dos servidores específicos da área da educação do município; bem como reenquadra os respectivos cargos, reconfigura as carreiras, cria nova grade salarial, dispõe sobre a cessação do pagamento das gratificações e adicionais e institui jornadas de trabalho. Diário Oficial de Bauru, Poder Executivo, Bauru, SP, 1 dez. 2010. p.1 Disponível em: <http://www.bauru.sp.gov.br/arquivos2/sist_diariooficial/2010/12/do_20101201_especial_04.pdf>. Acesso em: 9 out. 2015. ______. Decreto nº 11.580, de 06 de julho de 2.011 - Regulamenta o art. 40 da Lei Municipal nº 5.999, de 30 de novembro de 2.010, que dispõe sobre a Atividade de Trabalho Pedagógico (atividades exercidas fora da sala de aula). Diário Oficial de Bauru, Poder Executivo, Bauru, SP, 7 jul. 2011. p.16 Disponível em: <http://www.bauru.sp.gov.br/arquivos2/sist_diariooficial/2011/07/do_20110707_1978.pdf>. Acesso em: 9 out. 2015. ______. Lei nº 6.707, de 07 de agosto de 2.015 Altera dispositivos da Lei Municipal nº 5.999, de 30 de novembro de 2. Diário Oficial de Bauru, Poder Executivo, Bauru, SP, 13 ago. 2015. p.1 Disponível em: <http://www.bauru.sp.gov.br/arquivos2/sist_diariooficial/2015/08/do_20150813_2572.pdf>. Acesso em: 9 out. 2015.


PARO, V. H. Gestão democrática na escola pública. São Paulo: Atica, 1998. SAVIANI, D. O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 - Especial, p. 1231-1255, out. 2007. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br/>. Acesso em: 11 out. 2013.


PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NO CONSELHO ESCOLAR:

um estudo de caso

LUIZA CORRADI AZEVEDO CRUZ FLÁVIA DA SILVA FERREIRA ASBAHR



1 INTRODUÇÃO

sse trabalho teve como objetivo investigar o Conselho Escolar como recurso para a viabilização

da gestão democrática nas escolas públicas e mais especificamente, o processo de formação

da consciência crítica dos pais e mães (representantes da comunidade) no Conselho. Para

isso, foi feito o acompanhamento de um curso de formação de conselheiros organizado pela Secretaria Municipal

de Educação de Bauru que teve como objetivo a real efetivação dos Conselhos. O projeto justificou-se pela

possibilidade em acompanhar essa formação continuada que permitiu (i) analisar o processo da aprendizagem e

envolvimento dos familiares durante o curso e (ii) pela urgência da implementação de uma gestão democrática

na escola pública - visto que, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96), o Conselho Escolar

se legitima como um instrumento obrigatório e fundamental em todas as instituições educacionais de ensino

público, mas na prática, observa-se pouca efetividade e participação da comunidade.

O trabalho foi estruturado em três partes. A introdução se encarregou de discutir qual é o papel que as

instituições de educação públicas ocupam na sociedade brasileira atual retomando para isso a história das

teorias e pedagogias de educação e os desafios que essas escolas enfrentam atualmente sendo eles ideológicos

ou materiais/concretos. Ainda na parte introdutória, ficou demonstrado a relação dessas escolas de ensino

público com os Conselhos Escolares e com a comunidade inserida e atuante nesses espaços, e por fim, a partir

do materialismo-histórico-dialético, o conceito de “consciência” foi trabalhado e justificado como estruturante no

tocante à participação e motivação dos familiares, representantes da comunidade, nos Conselhos. Para isso,

usou referências como Paro (2000), Patto (1992), Saviani (2000), Martins (2013) e Asbahr (2005).

Na sequência, no item “metodologia”, foi explicado todo o contexto de pesquisa e, por fim, a análise de

dados se encarregou de justificar se o projeto atendeu ou não ao objetivo de pesquisa, revelando as conclusões

que puderam ser feitas com base nos dados coletados, a partir da estruturação e discussão de quatro categorias

de análise.

E


2 METODOLOGIA

O método utilizado para a coleta de dados, bem como para toda a análise do trabalho, foi o materialista

histórico dialético. Para isso, viu-se a necessidade de fazer uso de uma metodologia para a coleta de dados que

considerasse a impossibilidade de juízos neutros nas pesquisas, como é o caso da pesquisa participante, de

caráter qualitativo (MINAYO, 2009).

Essa pesquisa acompanhou um curso de formação continuada organizado pela Secretaria Municipal de

Educação de Bauru. O curso foi diretamente pensado a partir do Plano Municipal da cidade (2012), que

estabeleceu a meta de que em até dois anos, cem por cento das escolas públicas deveriam ter vigente a cultura

de conselhos e foi direcionado aos conselheiros eleitos das categorias de pais (representantes da comunidade),

professores, funcionários e coordenadores de dezesseis escolas de ensino fundamental - sendo que dessas,

seis já tinham a cultura de conselhos, e cinco escolas da educação infantil, nenhuma com conselhos em

funcionamento anteriormente ao curso. A cada escola, mesmo àquelas que já tinham seus representantes do

conselho eleitos, foi requisitado que se fizessem ou refizessem as eleições, de forma democrática, a garantir que

desse processo, saíssem esses representantes. O curso foi estruturado em dez encontros de duas horas cada -

totalizando uma carga horária de vinte horas - e foi organizado no primeiro semestre do ano de 2014.

As ações para a coleta de dados foram organizadas em duas etapas de trabalho. A primeira ficou

encarregada de (i) estudar como seria o cenário de pesquisa para que se viabilizasse a definição clara do objeto

de estudo (envolvimento dos familiares conselheiros ao longo do curso de formação), em seguida, (ii)

estabelecer e estudar os cronogramas de ação para o trabalho de campo, (iii) preparar os questionários iniciais e

finais que seriam feitos a esses familiares integrantes do curso, (iv) preparar o “termo de consentimento livre e

esclarecido” e (v) delimitar as duas perguntas de pesquisa que norteariam a coleta de dados, quais sejam, “como

os pais entendiam a função do conselho antes e depois do curso” e “como se deu a formação da consciência

crítica desses conselheiros durante o processo”.

Na segunda etapa, os registros dos dados foram feitos a partir de três instrumentos: a anotação dos

encontros em um caderno, cujas informações seriam mais bem complementadas posteriormente a partir do

registro ampliado, e as entrevistas realizadas com os familiares (comunidade) ao início do curso e ao final para

que se fosse possível comparar as informações e o impacto do curso nos participantes.

3 ANÁLISE DE DADOS

A análise de dados desse trabalho buscou compreender quais elementos dos dados de pesquisa - falas,

frases, situações ocorridas – indicam a formação da consciência crítica desses pais e mães no tocante à

participação deles nos Conselhos Escolares. A fim de agrupar os relatos mais importantes e os pontos principais


dos registros a partir das temáticas mais frequentes, quatro categorias de análise foram pensadas, quais sejam:

(1) a importância da ilustração dos conteúdos teóricos a partir de casos relatados pelos próprios conselheiros

sobre a realidade escolar e suas experiências; (2) a satisfação pessoal dos participantes com o curso; (3) o

engajamento dos familiares à participação ativa nos Conselhos; (4) o conhecimento dos familiares sobre a

função dos Conselhos Escolares.

A primeira categoria “A importância da ilustração dos conteúdos teóricos a partir de casos relatados

pelos próprios conselheiros sobre a realidade escolar e suas experiências” foi pensada uma vez que se

considerou muito importante ter ilustrado, a partir de exemplos práticos do cotidiano daqueles que atuam

diretamente e diariamente nas escolas, os conteúdos teóricos apresentados em cada encontro do curso. Isso

pôde ser observado durante os encontros de maneira espontânea, na medida em que os participantes iam

achando conveniente relatar algumas situações que vivenciaram ou que tinham conhecimento e o faziam

durante a explicação dos conteúdos teóricos, mas também, de maneira antes planejada pelo conteúdo

programático do curso (isso quer dizer que, já se contava, pela própria estruturação do curso, que as discussões

acerca dos temas considerassem a participação dos conselheiros para a construção dos debates).

A segunda categoria se encarregou de discutir sobre a satisfação pessoal dos integrantes com os

conteúdos/organização do curso considerando, dessa forma, a satisfação pessoal como, primeiramente, o fim

último de um processo em que os relatos são apropriados e, quando conectados com o fim da ação (apropriação

de qual é de fato a função dos conselhos por parte dos conselheiros), são geradores de motivo e, portanto, de

sentido/satisfação pessoal, e, em segundo plano, como motora e propulsora de um futuro engajamento desses

pais e mães em suas atividades nos Conselhos Escolares. A terceira categoria, por sua vez (o engajamento dos

familiares à participação ativa nos Conselhos), discutiu sobre o motivo da atividade ligado à participação dos

integrantes com o curso na tentativa de justificar que só foi a partir do conhecimento que os conselheiros

adquiriram com o curso que foi possível notar o engajamento e participação ativa desses pais nos Conselhos.

Por fim, pela última categoria (o conhecimento dos familiares sobre a função dos Conselhos Escolares),

pôde-se confirmar a progressiva transformação da consciência dos pais e mães conforme vão cada vez com

mais propriedade, afirmando o que entendiam ao final do curso sobre o papel dos Conselhos. Comprovado que

houve apropriação dos conceitos/signos em concordância com o fim último da ação (apropriação da função dos

Conselhos) pelos conselheiros, portanto, e uma vez que a formação/transformação da consciência dos

indivíduos envolvidos em qualquer atividade depende de uma motivação ligada aos fins últimos dessa ação,

gerando assim um sentido pessoal, é possível concluir que, se houve satisfação pessoal, houve, por

conseguinte, o início da formação da consciência.


CONCLUSÃO

Como conclusão primária, é importante que se aponte que essas categorias foram criadas para fins

didáticos mesmo que se saiba que os conceitos trabalhados se interagem de forma dialética, ou seja, são inter-

relacionados e interdependentes e que por isso, na realidade concreta, eles não se tornam passíveis de uma

análise em etapas, como foi feito nesse trabalho. E, finalmente, como conclusão geral a respeito do curso, pôde-

se dizer que a estratégia adotada pela Secretaria de Educação do município de Bauru-SP - em fazer uso de

cursos de formação continuada para informar e instrumentalizar a comunidade escolar - mostrou-se bem

sucedida na medida em que contribuiu para o fortalecimento da participação popular e das estruturas

democráticas dentro dessas escolas. Por isso entende-se que a participação popular exigida pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) não é o bastante para garantir a qualidade dessa participação –

que se mostra mais efetiva em cursos como esse que a pesquisa acompanhou. Porém, diante disso, há que se

ressaltar também que esse tipo de formação tem limites e que a continuidade esperada é de que a própria

atuação no Conselho seja formativa, ou seja, que a atividade dos conselheiros nos ambientes dos Conselhos

Escolares torne-se autônoma de qualquer estratégia de formação prevista a servir de modelo/treino aos

Conselhos de fato.

REFERÊNCIAS

ASBAHR, F. da S. F. Sentido pessoal e projeto político pedagógico: análise da atividade pedagógica a partir da psicologia histórico-cultural. São Paulo: s. n, 2005. BAURU. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. Plano Municipal de Educação de Bauru, 2012. Disponível em: <http://hotsite.bauru.sp.gov.br/pme/>. Acesso em: 30 mar.2014. BRASIL. Lei nº 9394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 mar.2014. MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados: 2013. MINAYO, M. C. de S. (Org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 28 ed. Petrópolis, RJ: Vozes. 2009. PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3 ed. São Paulo: Ática, 2000. PATTO, M. H. S. A família pobre e a escola pública: anotações sobre um desencontro. São Paulo: 1992. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 7. ed. Campinas, SP: Ed. Autores Associados, 2000.


POLÍTICAS PÚBLICAS NA CAPACITAÇÃO DOS PROFESSORES:

o Programa PNAIC para a alfabetização matemática

MARISA DA SILVA DIAS1 MICHELLE CRISTINA MUNHOZ DI FLORA OLIVEIRA2

Eixo: Formação de Professores Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

o analisarmos a postura dos docentes ativos na prática docente, é possível identificar uma

grande mudança de postura na formação de professores que buscam atualizações de

conhecimentos para suas práticas pedagógicas. Existem alguns recursos que contribuem

para a capacitação do professor que necessita de formações específicas, a maioria delas são oferecidas pelo

próprio estado ou município por meio de ensino a distância das plataformas Moodle.

Entretanto, as disciplinas em que se tem dado mais atenção nos últimos tempos são da língua

portuguesa e matemática, assegurando que os alunos que obtiverem as habilidades propostas por essas

disciplinas, os mesmos são capazes de avançar e transformar os conhecimentos adquiridos em todas as áreas

que abrangem as propostas curriculares.

Para isso políticas públicas foram criadas, segundo Souza (2006) não há uma única e nem melhor

definição sobre sua definição, a mesma é “um campo dentro do estudo da política que analisa o governo à luz de

grandes questões públicas”; “conjunto de ações do governo que irão produzir efeitos específicos”; “é a soma das

atividades dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e que influenciam a vida dos

cidadãos” (SOUZA, 2006).

2 ASPECTOS TEÓRICOS

Um dos mais recentes programas criados pelo governo do estado de São Paulo na intenção de

melhorias na alfabetização escolar é o PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, surgiu em

2013, e é mais um programa que reflete a política pública para a educação. Políticas públicas são “ações do

poder público e não do privado, e são explicitadas em documentos oficiais” (ROLKOUSKI, 2013, p. 02).

1 Universidade Estadual Paulista – [email protected]. 2 Universidade Estadual Paulista – [email protected].

A


Dentro dessa visão, a alfabetização é, sem dúvida, uma das prioridades nacionais no contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a função de auxiliar na formação para o bom exercício da cidadania. Para exercer sua função de forma plena é preciso ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso, não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o domínio de um código linguístico. É preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização está subjacente à sua prática (BRASIL, 2013).

Desta forma, os governos federais, estaduais e municipais, assumiram um compromisso formal diante

de todo o povo brasileiro; o de assegurar que todas as crianças sejam alfabetizadas até os oito anos de idade,

até o final do terceiro ano do ensino fundamental. Além disso, ao aderirem ao Pacto, os entes governamentais

também se comprometem a:

Alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e em matemática;

Realizar avaliações anuais universais, aplicadas pelo INEP, junto aos concluintes do 3° ano do ensino fundamental.

No caso dos estados, apoiar os municípios que tenham aderido às Ações do Pacto, para sua efetiva implementação (BRASIL, 2013).

Realizando a capacitação dos professores do ensino básico, os mesmos são aptos a desenvolver

trabalhos e projetos a fim de melhorar os níveis de aprendizagem adquiridos pelos alunos.

3 DESENVOLVIMENTO

A maior parte dos professores alfabetizadores possuem sua graduação em Pedagogia e mesmo na

alfabetização onde o foco é Português e Matemática, muitos desses professores graduados não obtiveram em

sua formação uma disciplina específica para ensinar enfaticamente a vivência propriamente dita da sala de aula

nestas disciplinas. E de onde vem a busca desses professores alfabetizadores? Elas surgem a partir de

programas de formações continuadas promovidas por suas Diretorias de Ensino, seja nos âmbitos Federais,

Estaduais ou Municipais. O PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é mais um programa que

reflete a política pública para a educação

Dentre as leis que regem o PNAIC, temos a Portaria n° 867, de 4 de julho de 2012 que institui o Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais e a Portaria n°

1.458, de 14 de dezembro de 2012 que define categorias e parâmetros para a concessão de bolsas de estudo e

pesquisa no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, na forma do art. 2°, inciso I, da

Portaria MEC n° 867, de 4 de julho de 2012.

Nesta Portaria n° 867, o artigo 5° refere-se às ações do Pacto e define seus objetivos sendo eles:

I – garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3° ano do ensino fundamental; II – reduzir a distorção idade-série na Educação Básica; III – Melhorar o índice de Desenvolvimento da Educação (IDEB); IV – Contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores;


V – Construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos de ensino fundamental (BRASIL, 2012).

Para garantir esses objetivos, as ações do Pacto irão compreender os seguintes eixos:

I – formação continuada presencial de professores alfabetizadores e dos orientadores de estudo; II – Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico e seus orientadores de estudo; III – Avaliações sistemáticas; IV – Gestão, mobilização e controle social (BRASIL, 2013).

Como citado anteriormente, a formação dos professores surgiu em 2013 focando Linguagens em

Língua Portuguesa, e em 2014 com foco em Alfabetização Matemática ambas com uma carga horária de 180

horas porém esta última com uma diferença: foram destinados 120h com foco em Matemática e 60h para

aprofundamento em Linguagens. Ou seja, a carga-horária oferecida para o professor que está se capacitando é

maior do que uma oferecida num curso de graduação, considerando que a maior parte dos professores das

séries iniciais não possuem formação específica em Língua Portuguesa ou Matemática, sendo em geral

graduados em pedagogia ou normal superior. Conforme análise feita por Edda Curi (2004) nas ementas e grades

curriculares dos cursos de Pedagogia, as disciplinas que envolvem Matemática “em média, esses cursos

destinam cerca de 36 a 72 horas, do total de 2.880 horas de curso, às disciplinas que envolvem Matemática,

cerca de 4% a 5% da carga horária total do curso.

A formação continuada de professores alfabetizadores prevista pelo Pacto se dá por meio de um curso, que apresenta uma estrutura de funcionamento na qual as universidades, secretarias de educação e escolas devem se articular para a realização do processo formativo dos professores alfabetizadores atuantes nas salas de aula (BRASIL, 2014, p.11).

Em Bauru, dentro do âmbito municipal, os professores em formação formam encontros semanais para

o estudo dos conteúdos. Esses professores são divididos em grupos e cada grupo possui seu orientador. Esses

encontros acontecem no NAPEM (Núcleo de Apoio Pedagógico do Ensino Municipal), prédio da Secretaria de

Educação, destinado ao estudo dos funcionários da Educação.

A alfabetização matemática é um instrumento que vai além da leitura do mundo, como uma perspectiva

que é capaz de superar uma simples decodificação dos números e a resolução de problemas.

Para as crianças que estão iniciando o processo de alfabetização, é muito importante que o lúdico seja

explorado, que as brincadeiras não cessem, pois é possível e até mais prazeroso aprender matemática com

diversão, risadas, empolgação, sempre observando as necessidades de aproximação ao universo da criança,

respeitando seus modos de pensar e sua lógica na construção de conceitos.

Há algum tempo atrás, quando se falava ou pensava em matemática, tal palavra sempre era remetida

aos números e às quatro operações. Muitas décadas se passaram e muitas práticas idênticas a esta ainda

sobrevivem nas escolas, infelizmente. Porém a idade no ciclo de alfabetização não é mais a mesma, essas


crianças possuem entre 5 e 8 anos de idade e, portanto são crianças. Nesta fase eles querem descobrir os

números que estão acerca do seu cotidiano e, se questionada irá responder um dos motivos pelo qual elas

necessitam aprender os números. Embora, pareça simples, trata-se algo fundamental do ponto de vista de

construir uma escola que faça sentido para as crianças. Por isso é imprescindível que na prática e metodologia

do professor conste jogos, brincadeiras e outras práticas sociais. Estes recursos são possibilidades de tornar o

processo de Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento significativo para as crianças. Porém, é

necessário coragem para explorar situações matemáticas possíveis e desejáveis de serem levadas dentro das

salas de aula. As crianças hoje, são mais curiosas, menos quietas, muito ativas. Temos que levar todo este

comportamento em consideração quando analisamos esta fase de alfabetização.

CONCLUSÃO

Para finalizar, a Alfabetização Matemática proposta no PNAIC se preocupa com as mais diversas

práticas de leitura e escrita que envolvem as crianças e com as quais elas de envolvem – no contexto escolar e

fora dele -, refere-se ao trabalho pedagógico que deve contemplar todas as relações entre espaço e formas,

processos de medição, registro e uso de medidas, estratégias de produção, registro, leitura e análise de

informações, comparação, classificação e ordenação.

Todo o trabalho de Alfabetização Matemática deve propiciar às crianças condições e recursos não

somente para responder às suas curiosidades, aos seus interesses e às suas necessidades, mas também para

suscitar novas curiosidades, novos interesses e novas necessidades.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 jul. 2012. Seção 1, p.22. BRASIL. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. 2013. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/o-pacto>. Acesso em: 17 jun. 2015 BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela alfabetização Idade Certa: Apresentação/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional – Brasília: MEC, SEB, 2014. BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela alfabetização Idade Certa: alfabetização em foco: projetos didáticos e sequências didáticas em diálogo com os diferentes componentes curriculares: ano 03 unidade 06/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional – Brasília: MEC, SEB, 2014.


BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela alfabetização Idade Certa: ludicidade na sala de aula: ano 01, unidade 04/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional – Brasília: MEC, SEB, 2012. CURI, E. Práticas e reflexões de professores numa pesquisa longitudinal. Revista Brasileira de Estudos pedagógicos. Brasília, v.94, n.237, p.474-500, maio/ago. 2013. ROLKOUSKI, E. Políticas públicas de formação continuada de professores no Brasil: um problema de concepção, escala ou implementação? Anais do XI ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática. Curitiba, 2013. SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, Porto Alegre, ano 8, n. 16, jul/dez 2006, p. 20-45. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/soc/n16/a03n16>. Acesso em 20 ago. 2015


Educação Infantil

Coordenação:

Profa. Dra. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi

Profa. Esp. Sara Regina Rossi


AGRESSIVIDADE INFANTIL NO COTIDIANO ESCOLAR:

recursos e estratégias para o professor na pré-escola

LARISSA DAVID FERREIRA1 RITA MELISSA LEPRE2

Eixo: Educação Infantil


1 INTRODUÇÃO

m reuniões pedagógicas é grande o número de relatos informais de professores a respeito de

crianças consideradas problemáticas por suas atitudes agressivas. Na maioria das vezes os

pais culpam a escola, a escola, por sua vez, culpa os pais, e enquanto isso o comportamento

das crianças piora a cada dia.

Os professores tem que lidar com esse tipo de situação e muitas vezes por não saber como, podem

piorar ou perpetuar o problema.

Do ponto de vista winnicottiano a agressividade é tida como uma das muitas fontes de energia de um

indivíduo. Sendo assim, todos nós estamos lidando com nossas cargas de impulso agressivo o tempo todo.

Porém ele atribui ao ambiente grande importância mostrando que o que diferencia um indivíduo do outro são as

maneiras de manobrar esses impulsos, maneiras essas extraídas da experiência do indivíduo com o meio em

que vive e das relações que estabelece com outras pessoas (WINNICOTT, 1982)

De acordo com Winnicott (1982) uma pessoa pode tender para agressividade, enquanto outra

dificilmente demonstrará qualquer sintoma agressivo. É extremamente importante, que ainda na infância, a

criança tenha oportunidade de expressar alguns de seus impulsos agressivos sem que se sinta menos amada

por isso.

Winnicott ainda ressalta a importância da escola quando a criança inicia sua trajetória escolar ainda

pequena, o que faz do papel da professora, nessa etapa, uma grande responsabilidade:

Uma escola maternal, ou jardim de infância, será possivelmente considerada, de um modo mais correto, uma ampliação da família ‘para cima’, em vez de uma extensão ‘para baixo’ da escola primária (WINNICOTT, 1982, p. 214).

1 UNESP (Bauru) - [email protected]. 2 UNESP (Bauru) - [email protected].

E


Mesmo com o aumento de pesquisas relacionadas ao tema, ainda existem lacunas no que se refere as

estratégias para lidar com a agressividade infantil. A grande maioria das pesquisas não traz ao professor

recursos para agir diante do problema e tão pouco sugestões para evitar que as manifestações agressivas

aconteçam.

Diante disso, surgiu a necessidade de pesquisar sobre agressividade infantil dando continuidade ao

estudo realizado durante a graduação, destacando a influência do meio e do desenvolvimento emocional nas

atitudes das crianças. Assim, será possível identificar a agressividade infantil no âmbito escolar e as dificuldades

do professor diante das manifestações agressivas das crianças para que se produza um guia com orientações

para os professores.

2 OBJETIVOS

O trabalho aqui proposto centra suas atenções na Educação Infantil, mas não tem o intuito de criticar a

prática pedagógica ou a escola como um todo. Sendo assim, o objetivo geral é observar e analisar as

manifestações agressivas das crianças de Educação Infantil conhecendo as principais dificuldades enfrentadas

pelo professor.

Os objetivos específicos são:

identificar as reações das crianças diante das intervenções realizadas pelo professor;

entender e analisar as possíveis causas da agressividade das crianças do ponto de vista da

psicanálise winnicottiana;

criar um guia de orientação para professores que permita o entendimento sobre a agressividade

infantil e ofereça recursos e estratégias para lidar e ou evitar as manifestações agressivas das

crianças.

3 METODOLOGIA

O método utilizado na pesquisa será o estudo de casos múltiplos, pois abordaremos em um mesmo

estudo três casos específicos em diferentes contextos.. Como aponta Yin:

O estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes (YIN, 2010, p.39).

A pesquisa ocorrerá em quatro momentos:

1) Revisão bibliográfica buscando informações a respeito da agressividade infantil e levando em

consideração o que já foi estudado a respeito do assunto.


2) Observação não participante em três salas de Educação Infantil (4 anos) de três escolas do

município de Lins (uma pública central, uma pública de periferia e uma particular) para identificação das

principais manifestações agressivas nos três contextos diferentes e entrevista semiestruturada com os

professores das respectivas salas para reconhecimento das principais dificuldades encontradas por eles para

lidar com a agressividade infantil. A escolha pela metodologia de observação não participante tem o objetivo de

preservar a espontaneidade do objeto de estudo.

Cada sala de aula das escolas citadas acima será observada 2 vezes por semana durante

aproximadamente um mês, totalizando 8 observações por sala.

3) Análise dos dados buscando compreender a agressividade manifestada pelas crianças do ponto de

vista da psicanálise winnicottiana e levantar as principais dificuldades do professor.

4) Produção de um guia para professores com sugestões e estratégias para lidar com as

manifestações agressivas no cotidiano escolar. Será um material objetivo para que os professores entendam o

fenômeno da agressividade e encontrem recursos e estratégias significativas para a situação.

CONCLUSÃO

A agressividade infantil é um tema bastante comentado entre professores. Na maioria das vezes eles

não sabem de que forma devem reagir frente às manifestações agressivas das crianças e diante da falta de

apoio dos pais e de orientação para a situação, podem contribuir para perpetuar o problema. A criança precisa

de ajuda, mas a família, muitas vezes desestruturada ou despreparada, não consegue garantir que os limites

sejam trabalhados e que os comportamentos inadequados das crianças sejam corrigidos ainda na primeira

infância.

A criança chega à escola e o convívio social aumenta, o que faz com que as atitudes agressivas

aumentem nesse ambiente. Cabe ao professor intervir para que as crianças não se machuquem e aprendam a

conviver juntas. Por esse motivo, orientar professores pode ser uma forma de, indiretamente, orientar e ajudar as

crianças.

Como aponta Winnicott:

Visto as crianças em idade pré-escolar tenderem a ser vítimas de suas próprias emoções fortes e agressivas, a professora deve, por vezes, proteger as crianças delas próprias e exercer o controle e orientação necessários na situação imediata, e, além disso, assegurar o fornecimento de atividades lúdicas satisfatórias para ajudar a criança a guiar sua própria agressividade para canais construtivos e para adquirir habilidades eficazes (WINNICOTT, 1982, p. 223).

Com base na fundamentação teórica e nas observações realizadas em sala de aula o guia de

orientação para professores será elaborado para propiciar o entendimento a cerca da agressividade infantil e

apontar possíveis estratégias e recursos que ele pode utilizar.


REFERÊNCIAS

WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. 6 ed. Guanabara Koogan. Rio de Janeiro, 1982, 272 p. YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução de Ana Thorell. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010, 248 p.


CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

valorizando e desenvolvendo a autonomia moral da criança

LETÍCIA PIMENTEL MORALEZ1 TAMIRES DE OLIVEIRA STEVANIN2 ELIANE MORAIS DE JESUS MANI3

RITA MELISSA LEPRE4

Eixo: Educação Infantil Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

s concepções sobre a infância são construções históricas, uma vez que em cada época são

predominantes ideias diferentes sobre a criança e seu desenvolvimento. Assim, sob a

perspectiva do momento que vivenciamos nos dias atuais, de valorização da Educação

Infantil, devemos refletir sobre práticas que possam ampliar oportunidades para os pequenos desenvolverem

comportamentos e conhecimentos que possam repercutir ao longo de suas vidas.

A concepção de infância, sustentada pelos documentos nacionais, como por exemplo, as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013), evidencia que a criança é um sujeito de

direitos, e como tal se desenvolve nas múltiplas interações que experimenta no mundo social. Nesse sentido, a

Educação Infantil assume um papel fundamental no desenvolvimento da criança, não somente no que diz

respeito aos aspectos humanos, mas, em especial, no âmbito social.

Desta feita, a escola complementa a ação da família, garantindo que nesse espaço sejam oferecidos

meios para uma vida social saudável, construindo relações harmônicas com aqueles que se convive fora do

contexto do lar.

Professores e familiares são figuras determinantes no modelo de comportamento social esperado para

a criança, e desse modo, o desenvolvimento moral delas passa pela experimentação e convivência estabelecida

com seus exemplos, influenciando, sobremaneira, na forma como irão compreender os fatores que envolvem o

julgamento sobre o que é certo e errado. Todavia, de acordo com Gurgel (2009), é na prática, assumindo um

papel protagonista que os pequenos amadurecem e constroem o conjunto de valores pessoais, tomando

1 UNESP – Campus Bauru - [email protected]. 2 UNESP – Campus Bauru - [email protected]. 3 UFSCar – [email protected]. 4 UNESP – Campus Bauru – [email protected].

A


decisões sobre as situações que participa, onde precisa se posicionar frente aos dilemas e demandas morais

que ocorrem no dia a dia.

De acordo com Gurgel (2009) Piaget evidencia que a construção do que é certo ou errado está

intimamente ligado ao desenvolvimento cognitivo. Então, à medida que a criança amadurece ela vai criando

condições de se relacionar com as situações vivenciadas de um modo crítico, constituindo o que é chamado de

moral autônoma, e ampliando, cada vez mais, a intencionalidade de seus próprios atos.

Sendo assim, nos primeiros anos da vida de uma criança, a intervenção de um adulto deve ser

constante, orientando o que é aceitável, ou não, em seu comportamento. Nessas intervenções vão surgindo e

sendo usadas as regras sociais, que regulam as relações entre as pessoas, criando, portanto, um rol de

repertórios para ser utilizado na vivencia em grupos, os quais aos poucos vão sendo impressos a partir de uma

reflexão de suas ações. Um exemplo disso na Educação Infantil é quando a criança joga um brinquedo no colega

e o professor intervém explicando as razões pelo qual aquele comportamento é inadequado. Assim, ainda que

não haja a consciência plena sobre a importância da sua atitude frente ao outro, a criança irá ser conduzida, pelo

professor, como agente mediador, a agir de maneira cooperativa, até que os valores e a compreensão sobre o

justo ou injusto vá tomando parte de seus próprios princípios, com sentido para ela (GURGEL, 2009).

Nesse sentido, as experiências diárias impulsionam o desenvolvimento moral na criança. Entretanto,

vale ressaltar que os pequenos tem uma concepção diferente do adulto sobre o que consideram certo e errado,

também do valor da verdade e da mentira, pois agem a partir de uma noção intuitiva, conforme a fase pré-

operatória, apresentadas nos estudos de Piaget (VINHA, 1999).

A preparação da criança para a vida adulta ocorre quando o professor, ou pessoa responsável,

verbaliza, mostra e explica para a criança sobre as consequências de sua própria ação, como, por exemplo, a

reação do outro se ela falar uma mentira. É quando a criança entende o processo das regras que se inicia o

respeito pelo outro (PARRATDAYAN, 2008, p. 37).

A partir dos elementos apresentados, destacamos um breve relato de experiência de ações realizadas

pelas estagiárias do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, em uma unidade de

Educação Infantil, no município de Bauru/SP, com foco em práticas educacionais para a construção da

autonomia moral das crianças.

2 METODOLOGIA

A metodologia segue uma abordagem de caráter qualitativo, com delineamento do tipo exploratório, a

partir de um relato de experiência, de atividades educacionais desenvolvidas, por meio do PIBID, em uma escola

de Educação Infantil, no município de Bauru/SP, ao longo dos anos letivos de 2014 e 2015.


De acordo com Gil (2011) a pesquisa exploratória tem como finalidade desenvolver, esclarecer e

modificar conceitos e ideias, oferecendo uma visão geral sobre determinado fato. Ainda, segundo Marconi;

Lakatos (2006) a pesquisa qualitativa possibilita a descrição de informações obtidas que não podem ser

quantificadas.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir do ano de 2014 teve início o trabalho das estagiárias do PIBID em uma unidade escolar de

Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino de Bauru. A escola atende cerca de 300 alunos, com idade entre

dois e cinco anos, os quais estão divididos em doze turmas, nos períodos matutino e vespertino, em turmas de

maternal, jardim I e jardim II. Nessa unidade escolar, foram distribuídas cinco estagiárias, cada uma em uma

turma, nos dois períodos.

O trabalho das estagiárias se deu a partir de um subprojeto, que teve como tema o desenvolvimento da

autonomia moral nas crianças. Em conjunto com as professoras regentes de cada turma em que as estagiárias

estavam inseridas, foram planejadas atividades envolvendo jogos cooperativos e de regras, a fim de promover

situações de ensino e aprendizagem com os alunos. A escolha da temática se deu a partir do interesse direto por

parte das professoras e as estagiárias, desse modo as discussões e a exploração das atividades a serem

desenvolvidas foram compondo o planejamento escolar, como também a formação continuada dos professores

dessa unidade escolar, em momentos de reuniões coletivas, que ocorrem semanalmente.

Nas atividades propostas para os pequenos as práticas são sempre antecedidas por diálogos que

orientavam sobre o valor ético, uma vez que este se compõe como uma importante ferramenta metodológica

para aprender a pensar e desenvolver habilidades de pensamento. Na sequência são propostos jogos, que do

mesmo modo, possuem um caráter fundamental para aprendizagens de normas de convivência por inserir bases

e pautas importantes para os propósitos educativos mais amplos, como, por exemplo, a socialização para as

crianças, onde a disciplina proporciona o clima de respeito e participação comunitária (SÁTIRO, 2012).

Conforme nos ensina Sommerhalder e Alves (2011) o jogo é a produção da cultura, e possui valor

inestimável para a aprendizagem e desenvolvimento, pois representam símbolos, signos, valores, hábitos e

costumes, comportamentos e objetos produzidos pela sociedade e pela coletividade.

Cabe salientar que esse trabalho educacional vem sendo desenvolvido desde 2014, continuando em

2015, uma vez que as ações visam um contínuo para internalizar nas crianças formas de agir e pensar. Assim,

considerando a fase egocêntrica em que eles passam, com tão pouca idade, a aprendizagem se dá em longo

prazo. Essas aprendizagens envolvem comportamentos como: escutar com atenção, expressar as próprias

ideias, pedir permissão, ter respeito pelos colegas, pensar sobre as ideias alheias, entre outras.


Os resultados obtidos são observados e registrados pelas professoras e estagiárias, pois a cada

semana, torna-se perceptível o nível de atenção e participação dos alunos, também os comportamentos frente

às situações de conflitos e de interação entre eles. Assim, argumentações e comportamentos das crianças,

passo a passo, demonstram o pensamento crítico e ético para a resolução de problemas, bem como sobre suas

próprias escolhas, apontando para características notórias de desenvolvimento e autonomia moral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As práticas desenvolvidas pela proposta do PIBID, em parceria com as professoras da Educação

Infantil, apontam para resultados positivos de aprendizado e experiências novas para a escola, para os alunos e

para as estagiárias que vivenciam a realidade escolar, aproximando o saber teórico da universidade, com o

conhecimento prático junto à realidade educacional.

Assim, as ações desenvolvidas com as crianças na Educação Infantil com o propósito de

desenvolvimento da autonomia moral, por meio de jogos, foram exitosas.

Para os pequenos foram evidentes os ganhos educacionais, os quais foram demonstrados pelo nível

de autonomia e pelas respostas comportamentais no dia a dia escolar. Já para a escola e professores esses

resultados se expressaram não somente pelo ganho educacional com os alunos, mas também pelo envolvimento

da equipe, na reflexão e planejamento das atividades, avançando em uma visão colaborativa, participativa e

democrática. Ainda, para as estagiárias do PIBID os ganhos foram inúmeros, pela aproximação com a realidade

da escola e com a prática docente, também com a observação e aprendizagem sobre o desenvolvimento infantil.

Por fim, salientamos a importância do PIBID para a formação docente, que além de favorecer os

estudantes que estão sendo inseridos na realidade escolar, também promove ações que envolve a reflexão e o

envolvimento do corpo docente a escola, e, em última análise, contribui com as próprias crianças e suas famílias.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. Atlas, São Paulo, 2011. GURGEL, T. As Crianças Diante dos Dilemas Morais. In: Nova Escola, ed. 227, nov. 2009. MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2006. PARRATDAYAN, S. Como enfrentar a indisciplina na escola. Tradução Silvia Beatriz Adoue e Algusto juncal. São Paulo: Contexto, 2008.


SÁTIRO, A. Brincar de pensar: com crianças de 3 e 4 anos. São Paulo: Ática, 2012. SOMMERHALDER, A.; ALVES, F. D. Jogo e a educação da infância: muito prazer em aprender. Curitiba, PR: CRV, 2011. VINHA, T. P. O educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista. Campinas, SP: Mercado das letras. FAPESP, 2000.


O USO SOCIAL DA LEITURA:

formando leitores na educação infantil

MIRIAN FERNANDA DAS NEVES CASEMIRO1


1 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

esenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que começa muito

cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira. Somente quem conhece a

importância da literatura na vida de uma pessoa, quem sabe o poder que tem uma história bem

contada, quem sabe os benefícios que uma simples história pode proporcionar, haverá de dizer que não há

tecnologia no mundo que substitua o prazer de tocar as páginas de um livro e encontrar nelas um mundo repleto

de encantamento.

Quanto mais cedo a criança tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior

será a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma, através da leitura a criança adquire uma

postura crítico-reflexiva, extremamente relevante à sua formação cognitiva.

É importante contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler, pois quando as crianças

maiores ouvem as histórias, aprimoram a sua capacidade de imaginação, já que ouvi-las pode estimular o

pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar.

A Literatura Infantil então deve fazer parte da rotina de adultos e crianças, tanto na escola quanto em

casa, uma vez que, por meio da literatura infantil podemos levar nossas crianças para qualquer lugar, mágico ou

real.

2 O USO SOCIAL DA LEITURA E AS PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Os Referenciais Curriculares Nacionais para educação infantil (MEC, 1998), ressaltam que a leitura

deve ser uma das práticas cotidianas na educação infantil, e que esta faz parte da construção do conhecimento

dos alunos, que desde pequenos já tem contato com livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus,

1 EMEI Francisco Gabriele Neto - [email protected].

D


entre outros suportes, que fazem com que o aluno comece a pensar sobre a leitura e a escrita de forma

convencional.

Curto, Morillo e Teixidó (2000), explicam que as crianças, quando chegam à escola, já são capazes de

representar que leem, pois manuseiam os livros, colocam-no na posição correta, observam atentamente aos

seus detalhes, e até mesmo fazem alguns discursos já decorados ou inventados sobre a história.

Supõe que a criança sabe o que é ler, como isso se faz, qual é a atitude, o gesto e o tom adequado, a posição do livro, a sequência pausada das páginas, etc. Uma quantidade de informação muito importante que não é possível se, previamente, a criança não teve uma experiência direta e repetida, habitual, de ver os adultos lerem em voz alta para elas [...] É fundamental conseguir esta conduta em nossos alunos. O modo de fazê-lo é servir-lhes de modelo na tarefa de ler: ler muitos contos para eles... e todo tipo de material que se preste para ser lido em aula. O sentido dessas leituras, o prazer que provocam nos alunos, a emoção que produzem, o bem-estar que experimentam na situação de leitura, o tom afetivo que cerca a situação de ler, etc. marcam, sem dúvida, a motivação das crianças para aprender a ler (CURTO, L.M; MORILLO, M.M; TEIXIDÓ, M.M., 2000, p.43).

Podemos dizer então, que o aluno precisa de alguém para ser seu modelo, sua referência, e é por

meio deste modelo, no caso, o professor, que a criança começará a formar sua prática de leitura. A escola não

pode negar este direito à criança e muito menos dá-lo de forma simplista, é preciso que se mostre ao aluno o

papel social que a leitura exerce em nossa sociedade, como ressalta Bamberger (2002.p.9) ao afirmar que “[...] o

“direito de ler” significa igualmente o de desenvolver as potencialidades intelectuais e espirituais, o de aprender e

progredir”.

De acordo com Terzi,

A exposição constante da criança à leitura de livros infantis expande seu conhecimento sobre estórias em si, sobre tópicos de estórias, estrutura textual, e sobre a escrita. Ouvir e discutir textos com adultos letrados pode ajudar a criança a estabelecer conexões entre linguagem oral e as estruturas do texto escrito, a facilitar o processo de aprendizagem de decodificação da palavra escrita e a sumariar a estória e fazer inferências. [...] a exposição da criança a frequentes leitura de livros a leva a desenvolver-se como leitora já no período pré-escolar (TERZI, 1995, p. 43).

Portanto, o educador deve ser leitor efetivo e consciente da importância deste ato, para que os alunos,

através de sua prática, possam também entender o porquê da leitura ser tão relevante em nossa vida. O

professor que proporciona ações concretas nas quais as crianças possam participar ativamente de seu

aprendizado, e que lê constantemente diversos tipos de gêneros, mostra ao aluno que a leitura não se restringe

unicamente a livros, histórias, ou leituras pragmáticas; a leitura está presente em todos os lugares e situações.

Enfim, que este ato faz parte da nossa vida como prática social e como esta é necessária e indispensável em

nossa realidade atual.

Diante deste panorama, e também a fase em que se encontram em seu desenvolvimento, cujo o

imaginário e o faz de conta estão diretamente ligados as suas conquistas psicológicas, físicas e sociais.

Procuramos encontrar na leitura um instrumento de ensino para desenvolver todos estes aspectos, já que a


mesma se caracteriza como objeto fundamental para que a criança adquira conhecimento. Abramovich (1989,

p.14) ressalta sua importância no processo de aprendizagem:

Ler, para mim, sempre significou abrir todas as comportas para entender o mundo através dos olhos dos autores e da vivência das personagens...Ler foi sempre maravilhava, gostosura, necessidade primeira e básica, prazer insubstituível... E continua, lindamente, sendo exatamente isso!

Desta maneira, esta proposta de pesquisa se justifica na medida em que considera, investiga e propõe

a formação de leitores desde a infância, para que gradativamente a leitura seja incorporada à vida da criança,

possibilitando que mais tarde, na adolescência, na juventude e na vida adulta, esta possa aprender a exercitar

sua cidadania, para a qual a leitura torna-se passaporte indispensável.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em suma, a leitura exerce papel primordial na formação das crianças, desde os anos iniciais de sua

escolaridade, pois tem a capacidade de desenvolver a pessoa nas suas diversas potencialidades (leitora, social,

intelectual, cognitiva, afetiva), portanto, cabe ao professor, que é o mediador no aprendizado das crianças, por

meio de diferentes métodos e gêneros textuais, ensinar e vivenciar a leitura com seus alunos, para que possam

tornar-se leitores efetivos que compreendam o verdadeiro significado da leitura.

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1989. BAMBERGER, R.; TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e ler. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000. FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. São Paulo: Cortez, 1997. TERZI, S. B. A construção da leitura: uma experiência com crianças de meios iletrados. Campinas, SP: Pontes; Editora da UNICAMP, 1995.


OS OBJETOS DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

a arte e o brincar como linguagens primordiais

MARIA DO CARMO MONTEIRO KOBAYASHI1 ANDRESSA BERNARDO DA SILVA2



1 INTRODUÇÃO

s questões que orientaram a pesquisa foram: Como ocorrem os processos de aproximação,

dos bebês e das crianças pequenas, do letramento social na creche? Quais são os objetos

disponibilizados para essas crianças? É valorizado a arte e o brincar como linguagem

fundamental da criança?

Para que crianças de 0 a 3 anos se expressem por meio das múltiplas linguagens, como ressalta Loris

Malaguzzi (BRASIL, 2009, p. 40) a criança tem 100 linguagens, entretanto 99 delas não são utilizadas:

[...] o trabalho educativo procura desenvolver e ampliar as diversas formas de a criança conhecer o mundo e se expressar? As rotinas e as práticas adotadas favorecem essa multiplicidade ou, ao contrário, como sugere o poeta, roubam a possibilidade de a criança desenvolver todas as suas potencialidades?

Explicitando que o brincar inclui as atividades de jogos, brinquedos e divertimentos além da conduta

em si do ato de brincar. Segundo Cunha (2004), o ato de jogar surge desde o momento em que o indivíduo

nasce, paralelo à imitação, que se amplia em conexão com o desenvolvimento da inteligência sensório-motora.

A arte e a ludicidade, são ações estruturantes nas rotinas das crianças nesse período, o que permite

que elas se relacionem consigo mesma, no seu entorno, com outras crianças, adultos e desenvolva a

imaginação adentrando ao mundo das regras.

2 MATERIAIS E MÉTODOS

Os dados são provindos de pesquisa FAPESP realizada em 2015 “A Arte e o Brincar na Educação

Infantil: um estudo em creches” (BERNARDO, 2015).

1 Universidade Júlio de Mesquita Filho- UNESP/FC - [email protected]. 2 Universidade Júlio de Mesquita Filho- UNESP/FAAC – [email protected].

A


Foi realizado pesquisa de campo, em 2 creches conveniadas de Bauru, em que foi realizado

observação das ações cotidianas, nos agrupamentos das crianças, a coleta e análise descritiva e interpretativa

dos dados tiveram como orientação os Indicadores da Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2009): na

Dimensão 2 – Multiplicidade de experiências e linguagens, no item 2.4 – Crianças expressando-se por meio de

diferentes linguagens: plásticas, simbólicas, musicais e corporais. Sobre os Critérios para atendimentos em

creches, com relação aos direitos: “Nossas crianças têm direito à brincadeira” e “Nossas crianças têm direito a

desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão” (CAMPOS, 2009, p. 14, p. 21-22).

3 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Partiu-se do princípio que a Educação Infantil, campo de pesquisa, é o primeiro contato que a criança

tem com ambientes externos ao familiar, a sociedade. Sendo assim, tem por objetivo desenvolver hábitos,

habilidades, atitudes e comportamentos necessários para o início na vida.

Ao entender-se que criança é:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivência, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12).

Os objetos de letramento, são o universo de leitura que a criança está exposta e a sua forma de lidar

com esses desafios, suas experimentações e descobertas. Nas creches, o papel desses objetos que serão

disponibilizados as crianças, devem ser pensados por toda uma equipe, buscando estimular e proporcionar

desafios de acordo com seu desenvolvimento

As relações entre o bebê e os primeiros contatos com a leitura, ao contrário da crença do senso

comum, começam ainda, quando o bebê está na barriga da mãe, os cuidados pré-natais da saúde da gestante,

após o nascimento, os primeiros contatos com o mundo por meio do toque, o choro, os cuidados, as

necessidades, dentre outros. Posteriormente, pelo brincar, ouvir histórias, ver objetos a serem lidos, ou seja, ao

terem significado para os bebês e a ludicidade ao brincar com seus cuidadores, com seu corpo, com os objetos,

estas ações fazem a aproximação da criança com o mundo dos signos, ou seja, dos objetos ao serem atribuídos

significados.

Como aponta Freire quando afirmou que “A leitura de um mundo precede sempre a leitura da palavra e

a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele” (MARTINS, 1994, p. 10).

Na criança, segundo Vygotsky (1998), os objetos são um desafio ao seu aprendizado e motivam suas

ações, quando ela age de uma forma diferente do que vê.

Sendo assim os processos de letramento não são restritos à leitura da palavra, são o universo de

leitura que a criança é exposta e a sua forma de lidar com esses desafios, suas experimentações e descobertas,


quando se estabelece uma ligação de interesse afetivo, entre nós e o objeto. Aprendemos quando os sinais, os

significados do objeto se ligam a uma experiência, uma fantasia, uma necessidade. (MARTINS, 1994)

A ludicidade para a criança é “[...] o seu meio expressivo fundamental” que simboliza suas experiências

e desejos (SANS, 1995, p.75). Contudo é um fato que, as crianças desde cedo são impingidas pelo sistema

escolar que lhes entulham de conhecimentos lógicos e práticos, deixando a sensibilidade e o desejo de conhecer

definharem desde cedo. Com isso, a criança vai aos poucos deixando sua vivência do brincar e da fantasia, e

passa a incorporar valores que a desviam da necessidade básica de ser criança, que é a ação lúdica. Segundo

Sans (1995, p. 22), “[...] a perda do lúdico provoca na criança o envelhecimento precoce e a atrofia da

espontaneidade.”

Estudos sobre a complexidade da educação nos primeiros anos da criança, ainda são recentes no

campo da neurociência, que comprovam que esta fase, as experiências são formativas das bases cerebrais do

individuo, aos quais formarão a estrutura das conexões posteriores no cérebro (SHONKOFF, 2011).

Quando pensamos em objetos de letramento, em se tratando da faixa etária de creche, a execução,

elaboração e trabalho com esses materiais é, ainda, mais difícil, pois a criança é um desafio para o educador,

uma vez que ela não é, ainda, alfabetizada nos códigos da leitura, escrita e da fala. Sendo assim os materiais

destinadas a essa idade demandam o envolvimento de outr as linguagens, os da pré leitura, que são: os

sentidos (olfato, tato, paladar, audição e visão) aplicado a experiências concretas de experimentação e vivência.

Somente desta forma é que a criança vai se desenvolver plenamente e se apropriar do mundo.

Na educação, de acordo com pesquisas bibliográficas, a Arte vem sendo vista de maneira secundária;

muitas vezes, ela se reduz à criação de hábitos, decoração de datas comemorativas e recreação livre.

Durante a pesquisa, nas etapas de coleta de dados, apontou inicialmente que a arte e o brincar

ocorrem de forma espontaneísta nas escolas de educação infantil, não havendo continuidade e avaliação das

ações planejadas. O que ocorre na verdade, são atividades descontínuas que, aos olhos das orientações

referenciais adotadas, não desafiam ou apoiam o desenvolvimento/crescimento das crianças. A educação das

crianças de creche, na faixa etária de 0 a 3 anos, ocorre, de um lado a inatividade dos educadores em trabalhar

conteúdos artísticos e brincadeiras planejadas, com as crianças de 0 a 2 anos devido a elas ainda não terem o

domínio motor desenvolvido, não saberem falar, ou seja, não conseguir transmitir o que querem pela fala formal.

O papel dos educadores fica resumido, apenas, ao cuidar e ao brincar livre.

Em outro extremo, as crianças de 2 a 3 anos, que já desenvolveram um pouco mais sua motricidade e

a fala, o trabalho dos educadores muda, trabalha-se atividades artísticas, mas, mesmo assim, ainda não em sua

plenitude, pois, quando raramente ocorrem, são limitadas e controladas pelo desejo pelo “belo do adulto”, e a

criança não pode de expressar livremente. Assim as atividades não cumprem seu papel na formação da criança,

que é a expressão e a exploração dos sentidos.


Referente ao brincar, acorre apenas o brincar livre, percebe-se a necessidade de uma participação

ativa do educador, potencializando estes momentos da criança. .

As linguagens primordiais que devem ser a base desse trabalho são, o brincar, que inclui a ludicidade e

a imaginação, e a Arte, que são as linguagens artísticas: a música, o teatro, a dança e as artes plásticas, que

para a criança de 0 a 3 anos se resumem na estimulação dos sentidos (o tato, paladar, audição, olfato e visão) e

experimentação.

Estes são os meios para sua descoberta do mundo, sendo assim, o brincar, a ludicidade e a arte

devem andar juntos, no pensar os Objetos de Letramento, para o trabalho com as crianças na creche.


As considerações finais, concluímos que os Objetos de Letramento ainda não são de compreensão

plena dos profissionais de creche, portanto não há um trabalho planejado utilizando as Linguagens artísticas e o

Brincar no cotidiano da criança. É priorizado que, para as crianças pequenas o brincar livre e o cuidar já são o

suficiente para o seu desenvolvimento.

Ainda observou-se, quando ocorrem, há tentativas de alfabetização fora do tempo, indo direto para as

noções abstratas da leitura formal e escrita.

Os resultados ate o momento, foram um trabalho de conclusão de curso e pesquisa FAPESP, ao qual

reverterão em possíveis sugestões para a mudança da prática pedagógica. Para o pesquisador, foi fundamental

como fonte de aprendizagem, preparo para a docência e como base para pesquisas posteriores.

REFERÊNCIAS

BERNARDO, A. S. Relatório final. FAPESP, São Paulo, 2010. CAMPOS, M. M. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6. ed. Brasília, DF: MEC/SEB, 2009. CUNHA, S. R. V. Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 2004. DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. Porto Alegre, RS: Zouk, 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Indicadores da qualidade na educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010.


MARTINS, M. H. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 1994. SANS, P. T. C. A criança e o artista: fundamentos para o ensino das artes plásticas. Campinas, SP: Papirus, 1995. SHONKOFF, J. P. Protecting brains, not simply stimulating minds. Science, vol. 333, ago. 2011. VYGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1998.


PRÁTICAS DO PIBID:

trabalhando o meio ambiente na educação infantil

LETÍCIA MARIA SOBRINHO1 GABRIELA MARIA F. G. SILVA2

SOLANGE FERREIRA DOS REIS3


1 INTRODUÇÃO

a Educação Infantil as crianças estão em pleno processo de desenvolvimento mental, físico e

motor. As funções cognitivas, como pensamento verbal, a memória e a percepção, estão em

fase de estruturação e dependem da articulação com os demais aspectos do desenvolvimento

integral da infância (CORDI, 2008; FRIEDMANN, 2012).

Ter clareza e compreender as questões que envolvem o desenvolvimento infantil é fundamental para o

planejamento e atuação do professor. A criança precisa aprender os conteúdos escolares atrelados à atividade

criativa, bem como às experiências motoras e sociais.

A criança pensa, sente e se expressa com o corpo, com o tato das mãos, pelas sensações e

linguagens (falada, fisionômica, gestual, postural e cinética). Ainda, por meio do movimento os pequenos

expressam emoções, sentimentos e pensamentos, na exploração do meio em que estão inseridos e na

transformação da realidade (CORDI, 2008; FRIEDMANN, 2012).

No mesmo sentido, refletindo sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças na

Educação Infantil, o meio ambiente é um tema atual que envolve toda a sociedade, assim quando mais cedo o

tema for trabalhado, maiores são as chances de que os resultados do aprendizado se transformem em

consciência pela preservação e vida sustentável.

Sob essa perspectiva, com o intuito de aproveitar os espaços da EMEI ‘Leila de Fátima Alvarez

Cassab’, do Sistema de Educação do município de Bauru/SP, também contribuir com as ações educacionais nas

diferentes turmas, a proposta do projeto se divide em eixos que vão tratar sobre: alimentação saudável e horta.

Esses eixos são desenvolvidos pelas bolsitas/estagiárias do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

1 UNESP - Bauru – [email protected]. 2 UNESP - Bauru – [email protected]. 3 Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected].

N


Docência – PIBID, da Unesp, Campus de Bauru/SP, em conjunto com as professoras responsáveis pelas

turmas, ao longo do ano letivo.

2 METODOLOGIA

O presente relato de experiência apresenta como aspectos metodológicos um delineamento do tipo

exploratório e abordagem qualitativa.

Na visão de Marconi e Lakatos (2006) a pesquisa qualitativa destaca informações e conhecimentos

produzidos que não podem ser quantificados. Ainda, de acordo com Gil (2011) a pesquisa exploratória visa

desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, propondo uma visão ampla sobre determinado fato.


A escola é um espaço privilegiado para a promoção da saúde e desempenha papel fundamental na

formação de valores, hábitos e estilos de vida. A observação e exploração do meio ambiente promove a

curiosidade da criança, fazendo-a sentir-se parte integrante do meio em que vive, valorizando-o, e percebendo

que ao mesmo tempo que depende desse meio, também o transforma.

A exploração dos eixos temáticos, alimentação saudável e horta, se justificam dadas as inúmeras

possibilidades de práticas educativas, numa perspectiva lúdica e salutar para o desenvolvimento infantil.

A produção das atividades relacionadas a esses eixos são realizadas no decorrer do ano letivo e

acontecem da seguinte forma: são apresentadas aos alunos uma fruta por semana para conversarmos sobre ela,

falamos sobre sua cor, forma, cheiro, propriedades, gosto, sobre os benefícios que apresentam para nossa

saúde e as diversas formas de ingestão. Para efetivar as atividades e conversas produzidas dentro da sala de

aula contamos com o pomar que a escola possui, fazemos visitas e quando possível colhemos frutas do pé para

experimentar. Além disso, foram construídas mini hortas para o trabalho diário com as crianças.

Também, são apresentadas verduras e hortaliças com o intuito de conhecê-las, em algumas ocasiões

ocorre a degustação, os alunos fazem o plantio, oferecem os cuidados necessários e colhem para entender o

ciclo natural das plantas.

Materiais didáticos são desenvolvidos, ao longo do ano, com objetos recicláveis, materiais didáticos

fornecidos pela escola e pela universidade.

Acreditamos que essa experiência é muito importante para os alunos, já que eles se tornam agentes do

conhecimento, à medida que participam ativamente das atividades desenvolvidas. Do mesmo modo, para a

escola, também acontece uma valiosa contribuição, visto que a preocupação com os temas relacionados ao


meio ambiente se faz presente na história da unidade escolar, e fazem parte da pauta de planejamento

educacional dos professores.


O contato com a natureza é uma experiência muito importante para as crianças. Ao montarmos uma

horta na escola e visitarmos o pomar, desenvolvem-se conhecimentos e habilidades que estimulam os alunos a

produzir, descobrir, selecionar e consumir alimentos saudáveis.

Em suma, além do êxito no trabalho com as crianças, a experiência vivenciada na formação docente

aproximou a realidade escolar do conhecimento produzido academicamente, contribuindo para uma visão sobre

a importância da formação continuada para professores, pois no campo educacional as demandas de reflexão

sobre a ação pedagógica não se encerram a cada ano letivo, e sim apontam para novos caminhos em busca da

qualidade de ensino.

REFERÊNCIAS

CORDI, A. Educação infantil: livro do professor. Curitiba: Positivo, 2008. FRIEDMANN, A. O brincar na educação infantil: observação, adequação e inclusão. São Paulo: Moderna, 2012. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. Atlas, São Paulo, 2011. MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2006. OLIVEIRA, Z. R. (Org.) et al. O trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: Biruta, 2012.


UM OLHAR SEMIÓTICO NO DESENVOLVIMENTO DE DESENHOS NA

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

ANGÉLICA FERNANDA ROSSI1 BRUNA SANTILLE2 GABRIELE DUTRA3 MIRELE SANTOS4

GISLAINE ROSSLER RODRIGUES GOBBO5


1 INTRODUÇÃO

ste artigo propõe discutir a importância do desenvolvimento do desenho em crianças da pré-

escola, pois é recorrente no ambiente escolar que haja uma prioridade no processo da escrita,

assim acabam relegando a segundo plano o traçado das crianças, pelo desenho.

As representações para Ostrower (1995), citado por Pereira (S/D), tem caráter de linguagem universal,

pois é sustentada por vivências comuns a todos os seres humanos. Sabemos que antes da criação do código da

escrita, o homem expressava suas vivências e desejos através das pinturas rupestres.

A importância do desenho está além de uma ação que expressa, ele é um conteúdo essencial para o

desenvolvimento cognitivo, motor, imaginativo, e contém a semente da futura escrita, pois carrega em suas

marcas as representações simbólicas.

Diante de uma linguagem tão importante como o desenho, apresentamos nossa problemática inicial:

como a semiótica poderia contribuir para a compreensão do desenvolvimento do desenho?

Para aprofundar o tema buscaremos melhor entendimento das relações estabelecidas com o desenho

no desenvolvimento humano.

1 USC. 2 USC. 3 USC. 4 USC. 5 Orientadora. UNESP-Marília/USC/Prefeitura Municipal de Bauru.

E


2 A IMPORTÂNCIA DO DESENHO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

De um modo geral, o estudo sobre desenho no desenvolvimento infantil, favorece investigações

referentes à inteligência, à cognição, à motricidade e à afetividade, além da identificação de aspectos sociais e

culturais do meio das crianças envolvidas.

Em cada etapa da evolução das ações intelectuais, perceptivas e motoras das crianças, o desenho

representa um compromisso entre intenções narrativas e seus meios. Trata-se, então, de um campo de estudos

original da psicologia infantil.

O desenho é precedido pela garatuja, fase inicial do grafismo. Assemelha-se ao brincar caracterizado

inicialmente pelo exercício da ação. Ele passa a ser conceituado como tal, a partir do reconhecimento pela

criança do objeto no traçado que realizou. Nessa fase, predomina no desenho a assimilação, sendo assim o

objeto é modificado em função da significação, de forma semelhante ao que ocorre com o brinquedo simbólico.

O papel das imagens visuais, também é importante, contribui com o desenvolvimento do pensamento,

identificando no desenho o elo entre a percepção e a imaginação, possibilitando sua integração de forma

concreta, passível de sucessivas modificações, ou seja, como veículo de auto expressão ou como de

desenvolvimento da capacidade criativa e da representativa. Como pensamento visual, o desenho é estímulo

para exploração do universo imaginário. É, também, instrumento de generalização, e de classificação, além

disso, o desenhar envolve diferentes operações mentais, selecionar e relacionar estímulos, simbolizar e

representar, favorecendo a formação de conceitos e também a criança inter-relaciona seu conhecimento objetivo

e seu conhecimento imaginativo.

A interpretação do desenho da criança depende do seu olhar, a criança é considerada o primeiro

intérprete de seus traços.Para a compreensão do desenho infantil é necessário que se acompanhe o processo

de sua produção. Neste sentido, a atuação do educador é fundamental no processo, zelando pela condição de

liberdade de expressão e sustentação da manifestação artística e representativa.

2.1 O desenvolvimento do desenho e suas fases

O desenvolvimento do desenho enfrenta muitos problemas nas práticas pedagógicas, muitas vezes

até surge um retrocesso, priorizando o treino mecânico de letras, desrespeitando a produção infantil como

processo ou sistema de representação que trazem conteúdos da sociedade cuja cultura dominante é a letrada.

Com isso apresentaremos os aspectos que constituem a compreensão fundamental do desenho e da

escrita esclarecidos por Piaget (1978); Vygotsky (2000) e Luquet (1979).

Piaget (1978) distingue cinco condutas representativas, conhecidas como desenvolvimento da função

simbólica: a primeira é a imitação diferida, nela a criança imita a pessoa que está mais próxima e a desenha; a


segunda é nomeada de jogo simbólico. Neste momento a criança brinca de faz de conta e representa sua

realidade; a terceira é o desenho gráfico, ponte entre o jogo simbólico e a imagem mental; a quarta é a imagem

mental, na qual surge representações internalizadas e a quinta e ultima é a evocação verbal, ou seja, ações

passadas pelo grifo do domínio da linguagem.

Os Desenhos para Piaget (1978) são sistemas de representação: fases, etapas ou períodos comuns

aos sujeitos em processo de apropriação do sistema de representação.

Fases do desenho para Piaget (1978): Garatuja- a criança demonstra extremo prazer em desenhar e a

figura humana e inexistente, movimentos amplos e desordenados parecendo mais um exercício motor.Pré-

esquematismo- normalmente até os 7 anos, quando ocorre a descoberta da relação entre desenho, pensamento

e realidade.Esquematismo- dos 7 aos 10 anos, começa a construção de formas diferenciadas para cada

categoria de objeto, o uso da linha de base e a descoberta da relação entre cor e objeto.Realismo- surge no final

das operações concretas, tendo maior consciência do sexo e começa uma autocrítica pronunciada, abandona a

linha de base, mais descobre o plano de superposição.Pseudo Naturalismo- 10 anos em diante, inicia a

investigação da sua própria personalidade, transferindo para o papel suas inquietações e angustias

características do inicio da adolescência.

Para Vygotsky (2000) o desenho revela duas condições iniciais, a do gesto de apontar seguido pela

imagem.

Outra condição fundamental para o autor russo é que a evolução do desenho tem relação com a fala

no ato de desenhar. Ele destaca ao longo do desenvolvimento da expressão gráfico-plastica infantil as seguintes

etapas:Etapa simbólica -(Esquemas), é conhecida como a fase dos bonecos, que representa de forma resumida

a estrutura da figura humana.Etapa simbólico-formalista: (Formalismo e esquematismo), etapa em que se

percebe melhor elaboração dos traços e formas do grafismo infantil, onde a criança começa a sentir necessidade

e não se limitar, buscando estabelecer maior número de relação entre o todo e suas partes.Etapa formalista

veraz: (Representação mais próxima do real), representação fiel do aspecto observado e dos objetos

representados.Etapa formalista plástica -(Representação propriamente dita), Desenvolvimento viso- motor mais

acentuado acaba utilizando técnicas projetivas e de convenção mais realista.

Outro estudioso que dedicou seus estudos do desenho foi Luquet (1979). Suas pesquisas mostram

períodos do desenho infantil como:Realismo fortuito- se divide em desenho voluntário e desenho involuntário (a

criança desenha linhas, sem se preocupar com imagens).Realismo fracassado ou incapacidade sintética- (3 a 4

anos), quando a criança descobre forma/objeto e procura reproduzir a forma.Realismo intelectual- (10 a 12

anos), caracteriza pela criança desenhar aquilo que sabe e não o que vê.Realismo Visual- (12 anos), estende até

as produções adultas, acontece nesse momento o enxugamento progressivo do grafismo.

Luquet (1979) destaca que os estágios não são rígidos, pois cada fase pode se prolongar enquanto a

seguinte já houver começado. As relações entre desenho e escrita podem ser retomadas em Piaget (1978) que


afirma que o desenho é uma manifestação simbólica, para Vygotsky é a apropriação de um sistema simbólico de

representação da realidade, na qual os gestos, desenhos e brinquedos fazem parte dessa apropriação pelo seu

caráter representativo.

Escrita como sistema de representação: é um processo complexo e multifacetado, que envolve tanto o

domínio do sistema alfabético ortográfico, quanto a compreensão de sua função, que é a representação

simbólica do real. O desenho neste contexto é tratado por Vigotski (2000) como a base e a pré-história da

linguagem escrita. Desse modo, o desenho e a escrita são formas de representação, são expressões da função

semiótica tendo em comum a origem gráfica.

2.2 A contribuição da semiótica para os desenhos

Entende-se semiótica como a teoria geral dos signos, ela permite a analise de linguagens verbais e

não verbais, e propõe outra visão de mundo por meio de relações triádicas.

Cada processo interpretativo é classificado em três categorias: a primeiridade (ícone) está ligada as

emoções, sensações e qualidades do objeto; a secundidade (índice) o confronto, dúvida e impressões e a

terceiridade (símbolo) a categoria relacionada ao entendimento.

As crianças não se preocupam com o desenho fiel, elas são mais simbólicas, porém para os leitores de

suas imagens essas representações não passam de ícones, a importância de compreender seus trabalhos surge

desse princípio:

Os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente aspectos essenciais dos objetos. Esses fatos nos fornecem os elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianças como estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita (VYGOTSKY, 2000, p.54).

Sendo a criança protagonista do que representa é necessário compreender os significados de seus

desenhos, pois eles mostram, por exemplo, seu pensamento, percepção, e interesses. E assim como a

semiótica, - que promove um ensino mais amplo por consequência de sua capacidade de interpretação de

mundo com visão diferenciada e reflexiva sobre sua tríade.

É importante durante a realização do desenho o acompanhamento, quem observa deve ir além da

visão de um simples grafismo (ícone); analisar, procurando por um significado (índice); e depois interpretá-lo

pelo repertório aprendido (símbolo).

CONCLUSÃO

Dado o exposto, podemos afirmar que o desenho tem importância e necessidade no processo cognitivo

da criança. Nele a criança aprende muito mais do que somente com desenhos prontos para pintura ou até


mesmo o pontilhismo ( ligação de os pontos de uma representação). Atividades que deixam de lado a

oportunidade de trabalhar a imaginação, coordenação, representações simbólicas, além de seus interesses,

emoções, entre outros.

Conclui-se que o desenho e a semiótica trazem muitos benefícios e eles devem estar sempre presentes na vida

escolar do aluno para que o mesmo possa desenvolver o processo gradual desde às garatujas até quem sabe

ser um talentoso desenhista.

REFERÊNCIAS

LUQUET, G. O desenho infantil. Porto: Ed. Minho, 1979. PEREIRA, L. de T. K. O desenho infantil e a construção da significação: um estudo de caso. [s.d], 19 p. [s.l]. Disponível em: <http://portal.unesco.org/culture/en/files/29712/11376608891lais-krucken-pereira.pdf/lais-krucken-pereira.pdf>. Acesso em: 16 abr.2015. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. VYGOTSKY. L. S. Formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 2000.


Ensino da Língua Portuguesa, Alfabetização e

Letramento

Coordenação:

Profa. Ma. Marcela de Moraes Agudo

Prof. Me. Fábio Schwarz Soares dos Santos


A INSERÇÃO DA ORALIDADE E DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO LETRAMENTO

ROSÂNGELA OLIVEIRA SANTOS BALMANT1

Eixo: Alfabetização e Letramento Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

objetivo deste trabalho é discutir porque as escolas não têm contemplado efetivamente a

oralidade das crianças nos primeiros anos do ensino fundamental. O desenvolvimento da

oralidade contempla a inserção da criança no mundo social e a capacitação para que organize

seus pensamentos, experiências e se insira nas práticas sociais.

Para tanto, nosso estudo intui também investigar, se a escola na atualidade oferta uma diversidade

textual no processo de alfabetização, pois a utilização de diferentes tipos literários no ambiente escolar promove

essa tipologia em seu uso social e o contato com os gêneros discursivos em suas variedades como: jornais,

bulas de remédios, cartazes nas ruas, bilhetes, receitas, romances, etc.

Segundo Bajard (2010), o contato da criança com diferentes gêneros textuais tem como característica

produzir e reproduzir diferentes modos de representar a realidade, estabelecer relações sociais e criar, reforçar

ou reconstruir identidades.

As hipóteses mais prováveis para a não utilização das variedades de gêneros textuais seriam o fato da

escola se prender apenas na utilização de narrativas, ou, então, a prisão, o apego aos modismos. Já as

hipóteses para o não desenvolvimento da oralidade abarcam a ideia de que os alunos podem atrapalhar o

andamento da aula, a escrita é que deve ser aquilatada e a oralidade deve-se restringir à necessidade temporal

da repreensão do aluno pelo professor. Com essa limitação no diálogo, fatalmente a criança terá um vocabulário

restrito.

Segundo Bakhtin (1988), as palavras só terão valor a partir da troca com o outro e essa troca acontece

mediante a fala. Essa relação dialógica permite a troca e interação com o outro, através do interdiscurso que é o

ponto principal a ser observado.

O Referencial Nacional para a Educação Infantil também contribui com essa defesa ao afirma que:

A aprendizagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, mais

1 USC (Bauru) – Pedagogia – [email protected].

O


poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa (BRASIL, 1998, p.120).

A necessidade de divulgar práticas orais diversificadas fez com que surgisse este trabalho. Expomos o

acesso às histórias, às imagens e à mediação de alguém mais experiente para promover tais práticas.

Mediante a importância do desenvolvimento da oralidade e da utilização de diferentes gêneros literários,

será abordado: O letramento na escola pode ser promovido pela oralidade e pelo uso dos gêneros textuais?

Para esclarecer tal pergunta a metodologia utilizada para desenvolver esse artigo foi de cunho

bibliográfico, com o uso de entrevista como instrumento de coleta de dados para comprovação de nossa

hipótese inicial. As perguntas das entrevistas semi-estruturadas foram feitas com professoras de crianças em

classes iniciais de alfabetização (1º e 2º anos) do ensino fundamental.

2 METODOLOGIA

Ao iniciarmos a disciplina de estudos linguísticos no primeiro ano de pedagogia em uma Universidade

do interior de São Paulo. Tínhamos como proposta curricular os estudos linguísticos focalizando os conceitos

básicos defendidos por Ferdinand Saussure (1984).

Para Saussure (1984) a Linguística estuda a linguagem humana articulada, que são desmembradas

em partes menores, há a dupla articulação sonora, isto é, existem relações entre fonemas (unidades sonoras) e

morfemas (unidades mínimas com significados). A língua é conceituada por ele como “um sistema de signos”

(um conjunto de unidades que estão organizadas formando um todo). Define-se o signo como a associação entre

significante (imagem acústica) e significado (conceito).

Tanto o significante como o significado são arbitrários, convencionais e imotivados, sendo a língua um

sistema formado de unidades abstratas e convencionais. Saussure é estruturalista e defende a língua como um

sistema gramatical. Na fala ou parole não há interesse pela produção individual ou social, mas sim pelas

variações linguísticas, que exercerão influências na linguística diacrônica ou histórica, pois provocarão alterações

e mudanças na comunidade linguística.

Entretanto, na atualidade há pesquisas que demonstram o ensino da língua em um contexto social com

sentido e significado em sua produção, pesquisas do círculo de Mikhail Bakhtin (1988, 2010), defendem a

linguagem em suas relações sociais e produções dialógicas com o Outro. Esta vertente se ocupa da teoria da

enunciação, ou seja, considera tudo o que é dito, em um momento com troca e alternância com o falante, há

conclusividade e emotividade produzida no momento do diálogo.

Diante do desejo de saber se a oralidade e os diferentes gêneros textuais estão presentes no processo

de alfabetização, foram realizadas entrevistas com professores do Ensino Fundamental, do primeiro e segundo

anos.


Para a coleta desses dados foram entrevistados 61 professores alfabetizadores e as respostas foram

captadas com gravador de áudio, conduzindo os entrevistados a darem depoimentos espontâneos e realistas.

Ressalta-se, ainda, que as entrevistas foram desenvolvidas no ambiente escolar.

A metodologia utilizada foi qualitativa e descritiva e demandou o envolvimento do pesquisador e a sua

dedução para uma análise sistemática dos dados.

Para a realização da entrevista foram feitas duas perguntas às professoras. A primeira foi: Você

poderia contar quais os tipos de suporte ou materiais didáticos faz uso para ensinar? A segunda pergunta foi:

Diga-me como você ensina as crianças a ler?

A análise da primeira questão foi elaborada inicialmente constando 35 tipos de suportes e materiais

usados para o ensino da leitura e escrita.

Desse modo obtivemos 25 categorias mencionadas pelos entrevistados como materiais usados no

momento de ensino da leitura e escrita. Apresentamos a geração de dados da questão e suas categorias com os

materiais mencionados nas respostas durante a entrevista.

Dos 61 entrevistados, 69% utilizam a Linguagem sistemática, cercada de um regramento vinculante. A

leitura das palavras é feita pelo método fonético, com o treino de vogais, da escrita, da separação de sílabas,

ditado e a utilização da linearidade. Desse modo, o letramento se torna um sistema abstrato distante da

realidade da criança e monológico em que apenas um transmite o sistema da língua.

Já a Interação e a Dialogia verbais são empregadas por 18% dos entrevistados, no qual a leitura é

realizada pelo professor diariamente. Foi observado que os professores que utilizam a dialogia na perspectiva

histórico-cultural inserem a oralidade na vida dos seus alunos. Esses professores utilizam diferentes gêneros

textuais em sala de aula como recurso para o letramento e inserção dos alunos na oralidade de práticas sociais.

Observa-se que 13% dos entrevistados não foram pontuados, pois suas respostas foram vagas,

impossibilitando o uso dessas respostas nesse estudo.

Embora 49 (19,76%) dos 61 entrevistados, digam que façam uso de diferentes gêneros textuais,

mesmo na linguagem como sistema, é possível conjecturar que essa utilização seja feita apenas como forma de

entretenimento e não uma ferramenta para o letramento e instrumento de comunicação que será utilizada na

prática social.


É possível depreender do que foi dito que a ação do professor é importante na constituição do

letramento a partir da oralidade e do uso de gêneros textuais. O trabalho docente é imperativo na transformação

da sociedade e da escola.


Ressalta-se que os professores podem trilhar um caminho contrário à alienação existente no meio

escolar, por meio da não conformidade com sistema vigente e busca pela implantação do pensamento crítico.

A utilização de diferentes gêneros textuais na escola possibilita ao aluno o ingresso na vida coletiva e o

domínio de diferentes formas de comunicação, à medida que a oralidade dá a esse aluno condições de ingressar

no mundo, desenvolver a argumentação, dar opiniões e preparar-se para a vida profissional.

REFERÊNCIAS

BAJARD, É. Da escuta de textos à leitura. Questões da nossa época. São Paulo: Editora Cortez, 2007. BAKHTIN, M.; VOLOCHÍNOV, V.N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988 ______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998. SAUSSURE, F. O curso de linguística geral. São Paulo: Editora Cultrix, 1995.


COMPETÊNCIAS PARA A LEITURA E ESCRITA EM ESCOLARES INICIANTES NO

PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

KELLI CRISTINA DO PRADO CORRÊA1 SIMONE ROCHA DE VASCONCELOS HAGE2

Eixo: Ensino Fundamental


1 INTRODUÇÃO

esta última década (2005-2015), a educação brasileira passou por transformações intensas

relativas ao ingresso das crianças na Educação Básica. A entrada aos seis anos de idade no

Ensino Fundamental (EF), período que compreende agora nove anos, desafiou os educadores

a definir mais claramente o que se espera da escola nos anos iniciais da educação. Conforme artigo 5º da Lei n.

11.274, de seis de fevereiro de 2006, (BRASIL, 2006a) os Municípios, os Estados e o Distrito Federal tiveram um

prazo até 2010 para programar a obrigatoriedade do EF num período de nove anos. Com esta medida, passou-

se a receber nas escolas municipais de Ensino Fundamental crianças de cinco anos e meio de idade, fazendo-se

necessário repensar os conteúdos do primeiro ano, considerando o perfil desses alunos mais novos.

Desde a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), a Educação Infantil é direito das crianças, dever do

Estado e opção da família e, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), a

primeira etapa da Educação Básica. A Educação Básica, a partir da LDB n. 9.394/96, passou a ser estruturada

por etapas e modalidades de ensino, englobando a Educação Infantil, o Ensino Fundamental obrigatório e o

Ensino Médio.

Conforme um dos documentos do Ministério da Educação e Cultura (MEC) sobre a ampliação do

Ensino Fundamental para 9 anos, o 3º Relatório do Programa (BRASIL, 2006b), o currículo das unidades

escolares também precisaria ser reformulado de modo que assegurasse às crianças de 6 anos de idade o

pleno desenvolvimento em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo.

Muitas adequações foram feitas para recepcionar essas crianças, tanto no espaço físico, como no

pedagógico. Neste contexto, o Município de Bauru também tomou uma série de providências para ajustar-se à

nova realidade, como a implantação de playground nas escolas de 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental; a

aquisição de mobiliário adequado para escolares dessa faixa etária e a implantação de Currículo Comum

(unificação curricular de todas as áreas do conhecimento), documento elaborado em parceria com docentes

1 Universidade de São Paulo – Faculdade de Odontologia de Bauru – [email protected]. 2 Universidade de São Paulo – Faculdade de Odontologia de Bauru – [email protected].

N


pesquisadores da Universidade Estadual Paulista (UNESP) /Bauru, profissionais da Secretaria da Educação e

professores do Sistema Municipal de Ensino de Bauru.

Apesar de todas essas medidas, uma questão ainda permanece aberta: quais são os requisitos

necessários para a aprendizagem da leitura e da escrita?

O termo requisito implica um conjunto de competências que devem fazer parte do repertório

comportamental de um indivíduo, e que lhe permitirão iniciar, sem dificuldades, a aprendizagem de uma

determinada habilidade em nível superior (MARTINS, 2010). Quando as crianças não estão preparadas para

uma determinada aquisição, poderão apresentar dificuldades em função de uma instrução que ocorra cedo

demais ou que não se sustente num repertório comportamental prévio (PHILLIPS; LONIGAN, 2007).

A preparação para iniciar a aprendizagem da leitura depende de uma complexa integração dos

processos neuropsicológicos, linguísticos, intelectuais, além de fatores socioambientais e afetivos. Estes

processos e fatores, ao influenciarem-se mutuamente, atuam por sua vez no processo desenvolvimental da

criança (MARTINS, 2010).

Considerando a importância da identificação e do reconhecimento de requisitos para a apropriação da

leitura e da escrita, este trabalho vem caracterizar determinadas competências para a leitura e a escrita em

crianças iniciantes no processo de alfabetização.

2 PROPOSIÇÃO

Ponderando a existência de estudos que apontam a importância de determinados requisitos para a

aquisição da leitura e da escrita, e que a aprendizagem da leitura só se pode produzir com êxito mediante a

integração de diversos aspectos, este estudo teve como objetivo: caracterizar os desempenhos em maturidade

perceptiva, esquema corporal/orientação espaço temporal, desenvolvimento motor e linguagem em crianças

iniciantes no processo de alfabetização e relacionar essas competências com o nível de escrita dos escolares.

3 CASUÍSTICA E MÉTODO

Este trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FOB/USP sob o parecer CAAE de

número: 28449514.8.0000.5417. Os pais e/ou responsáveis autorizaram a participação do (a) menor na

pesquisa, mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), conforme resolução CNS

466/12.

Realizamos, então, pesquisa de campo, com abordagem quanti-qualitativa dos dados, de cujos

resultados extraímos inferências, a partir do quadro teórico de referências sistematizado.


Inicialmente, foi levantada a quantidade de crianças nascidas em 2008, que cursaram o Ensino Infantil

e matriculadas no 1º ano do Ensino Fundamental das 16 escolas do Sistema Municipal de Educação

Fundamental de Bauru. Após análise estatística, decidiu-se como calculo amostral de 70 a 80 escolares

relevantes para a pesquisa em questão. Foram convidados 80 (oitenta) estudantes de ambos os gêneros,

ingressantes no 1º ano do Ensino Fundamental I de quatro Escolas Municipais de Bauru, SP. Destas,

efetivamente participaram do trabalho 70 (setenta) em função de 10 (dez) terem faltado nos dias previstos para a

coleta de dados.

Foram eleitas escolas de regiões distintas da cidade, ou seja, uma escola da região centro-oeste, uma

da região norte, outra da região leste e outra da região sudeste. Para a eleição das escolas de cada região foi

realizado sorteio.

Trata-se de um método estratificado, definido e seletivo. Para pertencer à amostra, os escolares

atenderam aos seguintes critérios de inclusão: estar matriculadas no primeiro ano do Ensino Fundamental; ter

nascido em 2008; não ter deficiência intelectual, visual, auditiva e motora, condições estas verificadas no

prontuário escolar; não frequentar sala de recurso por qualquer outro motivo, e apresentar a autorização dos

responsáveis para a participação na pesquisa.

Todos os estudantes foram submetidos à Bateria de Avaliação de Competências Iniciais para a Leitura

e a Escrita (BACLE) (PEREIRA; ROCHA, 2013). A BACLE caracteriza-se por um conjunto de atividades para

aferir pré-competências para o início de leitura e escrita. As atividades envolvem: avaliação das habilidades:

maturidade perceptiva; esquema corporal e orientação espaço-temporal; desenvolvimento motor, motricidade

fina e linguagem. Já o diagnóstico de hipótese de escrita foi observado empregando-se o mapa diagnóstico

realizado pela professora do aluno no final do 2º bimestre.

4 CONCLUSÃO

Ao término deste estudo, concluímos que:

a) o desempenho em maturidade perceptiva mostrou-se satisfatório, sendo a subárea visual a

subárea de melhor desempenho, enquanto que o reconhecimento da dominância lateral obteve a

média mais baixa, indicando que esta habilidade está em construção na faixa etária investigada;

b) o desempenho em esquema corporal/orientação espaço-temporal indicou que o grupo desenvolveu

satisfatoriamente a habilidade de julgar com precisão a relação entre o corpo e o ambiente sobre si,

sobre o outro e o espaço gráfico, encontrando-se em estágio satisfatório de desenvolvimento;

c) no aspecto motor, especificamente em motricidade fina, a grande maioria das crianças demostrou

capacidade de realização de ações diversificadas que constituem padrões de movimento e

precisão de controle e destreza;


d) o desempenho na área de linguagem também se apresentou em nível satisfatório no grupo

estudado, tanto na expressão e compreensão verbal, como na consciência fonológica;

e) sintetizando, as crianças investigadas das escolas municipais de Bauru demonstraram bom

desempenho na bateria em todas as áreas verificadas.

As áreas de esquema corporal/orientação espaço-temporal e linguagem apresentaram significância

com o nível de hipótese de escrita, indicando que as crianças com melhores pontuações nestas áreas são

aquelas com melhores níveis de escrita. A ratificação dessa correlação fornece subsídios, com bases científicas,

para que o professor avalie e prepare atividades e crie situações em que a criança possa desenvolver e vivenciar

tais habilidades antes mesmo de receber o ensino formal da leitura e da escrita.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/CON1988.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2014. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei Federal n.º 9.394, de 26/12/1996, art. 29 e 36. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2014. ______. Lei Federal 11.274 de 2006. Altera o caput do art. 32 afirmando que o ensino fundamental obrigatório tem duração de 9 (nove) anos e inicia-se aos 6 (seis) anos de idade. Brasília, 2006a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 20 dez. 2014. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ampliação do ensino fundamental para nove anos: 3º relatório do programa. Brasília, DF: MEC/SEB, 2006b. MARTINS, M. M. L. R. P. Maturidade e prontidão para a leitura: estudos de validade com o teste ABC de Lourenço Filho. 2010. 153 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Coimbra, Portugal, 2010. PHILLIPS, B. M.; LONIGAN, C. J. Social correlates of emergent literacy. In: HULME, M. J., C.; SNOWLIN, M.; SEIDENBERG, M. (Eds.) The Science of Reading, New York, 2007. PEREIRA, R. S.; ROCHA, R. M. Bateria de avaliação de pré-competências para a aprendizagem de leitura e escrita (BACLE). 3. ed. Rio de Janeiro: Associação Ester Janz, 2013.


DA LÍNGUA PORTUGUESA À BRASILEIRA:

a história da língua na alfabetização

LUCIANA APOLONIO RODRIGUES CARNEIRO1


sabido que no processo de alfabetização o uso sistematizado com a língua materna é uma

circunstância prevista em currículo. Logo, este relato se apoia numa experiência

pedagógica que teve como ponto de partida o seguinte questionamento “Professora, a

gente fala língua brasileira e não portuguesa”.

Por se tratar de uma pergunta interessante e pertinente num processo de aquisição de língua e,

principalmente, por ancorar conhecimentos de ordem cultural, histórica, filosófica, política e linguística as ações

previstas e tomadas foram cuidadosamente adaptadas, a fim de que seu teor não fosse comprometido, e,

principalmente, organizado numa sequência didática, que segundo Nery (2007),

Sem que haja um produto, como nos projetos, as seqüências didáticas pressupõem um trabalho pedagógico organizado em uma determinada seqüência, durante um determinado período estruturado pelo(a) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais orgânica. [...] A seqüência didática permite, por exemplo, que se leiam textos relacionados a um mesmo tema, de um mesmo autor, de um mesmo gênero; ou ainda que se escolha uma brincadeira e se aprenda sua origem e como se brinca; ou também que se organizem atividades de arte para conhecer mais as várias expressões artísticas, como o teatro, a pintura, a música etc.; ou que se estudem conteúdos das várias áreas do conhecimento do ensino fundamental, de forma interdisciplinar. (BRASIL, 2007, p. 114)

Neste sentido, entendendo que a abordagem linguística pode ser sobre o estado atual ou histórico,

neste último caso, chamado de estudo diacrônico, a análise evolutiva no eixo da sucessividade da língua foram

motivadores para a organização do trabalho aqui descrito. O que será que as pessoas começaram a falar

primeiro? De onde veio o alfabeto? Será que as letras do alfabeto sempre foram assim?

Tendo como apoio a coleção O homem e a comunicação, especificamente, O Livro das Línguas e O

Livro da Escrita, de Ruth Rocha e Otávio Roth, a empreitada deste processo iniciou-se com as obras,

juntamente, com os vídeos sobre a cultura escrita disponibilizados no Youtube2.

1 Especialista em Informática na Educação, pedagoga, graduanda em Letras da Universidade Federal de Lavras e professora do ensino

fundamental do município de Bauru – [email protected]. 2 Disponível nos links < https://www.youtube.com/watch?v=Y7aYRcVcyXY > e < https://www.youtube.com/watch?v=zTEyARYeh9I >.

É


Para o conhecimento da origem da língua portuguesa a contação de história foi instrumento escolhido,

seguido do registro em desenho. Por meio dele foi possível verificar que as crianças tiveram apego maior nas

circunstâncias de conquistas de terras, onde os povos conquistados aprendiam a língua falada pelos

conquistadores. Entretanto, para consolidar os saberes clipes musicais de Pindorama, da Palavra Cantada, Tu

Tu Tu Tupi da Turma do Cocoricó e a presença permanente do mapa mundi na sala de aula, materializou o

conteúdo temático.

Com a tomada de consciência de que a língua portuguesa foi trazida e que o que hoje falamos, lemos

e escrevemos é um pouco diferente daqueles tempos passados e, que quando os portugueses chegaram ao

Brasil, o modo de falar se espalhou por toda a extensão e misturou-se com o modo de falar dos índios e mais

tarde com o dos africanos, a próxima etapa do trabalho se pautou, exclusivamente, no conhecimento da cultura

indígena, seguida da africana. Lendas folclóricas de cunho popular e obras como Abaré, de Graça Lima, foram

narrativas que destacaram mais a presença e a participação dos indígenas no processo de formação do Brasil

em detrimento ao processo de colonização sofrido e apontado por estudiosos como alvo,

[...] A nossa história tem sido sempre descrita como a história da colonização, como a narrativa da transferência de pessoas, instituições e conhecimentos para um novo cenário, não-europeu, sobre o qual estas vieram a estabelecer um progressivo controle, dando origem ao marco territorial atual (BRASIL, 2006, p.17).

Especificamente, Abaré, amigo em tupi-guarani, motivou a imersão no universo linguístico indígena e

impulsionou a tomada de conhecimento de futuros vocábulos. No caso, decidiu-se o léxico de substantivos

próprios, pois nesta época do ano letivo (1° bimestre) o nome é um conteúdo curricular trabalhado intensamente.

Para tanto, o uso da pesquisa como instrumento de trabalho foi uma estratégia que permitiu as crianças

descobrirem que, além de Bauru, cidade natal, alguns familiares tinham nomes de origem indígena, por exemplo

depoimentos do tipo “Prô, minha avó chama Jaci.”

O filho do vento e Contos ao redor da fogueira, de Rogério Andrade Barbosa, também apoiaram esta

etapa da sequência didática que focara a tomada de conhecimento da cultura, neste caso a africana. Entretanto,

em um determinado ponto da narrativa Kumbu descreve a grande feira semanal “[...] Meninos tocavam bandos

de cabras e carneiros, enquanto os donos, com seus rostos escondidos por trás de turbantes, passavam

lentamente e, seus camelos” (BARBOSA, 2009, p. 23). Nesta passagem o turbante é citado e toma a curiosidade

das crianças “Prô, que é turbante?”

Em vista da curiosidade e do uso eventual do turbante por uma funcionária da escola, decidiu-se, em

momento posterior, realizar uma oficina de turbantes liderado por Nina Barbosa e Ozias Japhette, africana de

Benin com a trançadeira Laís Ribeiro. Na oportunidade da oficina houve a entrevista com a africana que

esclareceu sobre sua terra natal e cultura.

Dando continuidade a pesquisa novamente foi instrumento de trabalho, porém com nomes de origem

africana. Visto que, todo este acervo de nomes oriundos de outras culturas estava sendo inserido no cotidiano


dos alunos, fazer um dicionário de nomes próprios, o “Nomenário” para organizar esses saberes foi uma

alternativa pertinente e que materializou a função da ordem alfabética: organizar.

Dentro deste contexto de palavras com diferentes origens e que ainda são usadas pelos falantes,

notou-se que é importante dentro do processo de alfabetização oportunizar essa combinação longa e complexa

da língua. Ainda que, a origem e história da língua portuguesa no Brasil pareça não inteligível aos alunos de

faixa etária de 5 e 6 anos, este trabalho considera que as crianças entendem dentro das suas condições de

apropriação. Também há o alerta para o fato de que passou da hora da escola reduzir o seu trabalho com as

culturas que influenciaram a nossa língua apenas nas datas comemorativas, no caso 19 de abril (Dia do Índio),

13 de maio (Libertação dos Escravos) e 22 de agosto (Folclore). E o pior, a existência de um trabalho em que

se prioriza mais o estereótipo e o sofrimento em detrimento a grande contribuição desses povos.

REFERÊNCIAS

ASSIS, L, M; NEDER, M, A, V. Estudos diacrônicos do português: guia de estudos. Lavras: UFLA, 2013. BARBOSA, R, A. Contos ao redor da fogueira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. A presença indígena na formação do Brasil. Brasília:LACED/Museu Nacional, 2006. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.


JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA:

um estudo sobre a importância do lúdico para a alfabetização no

1º ano do ensino fundamental

MICHELLE CAROLINE FERREIRA DOS SANTOS1 FÁBIO SCHWARZ SOARES DOS SANTOS2

ANA PAULA FANTINATTI MENEGON DE OLIVEIRA3


1 A RELAÇÃO DAS CRIANÇAS COM OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS

uando falamos em jogos e brincadeiras logo nos vem à mente crianças. Mas por que as

crianças brincam? Qual o sentido do jogo no imaginário infantil? Essas e outras perguntas

muita vezes deixam pais e professores preocupados, pois muitos não sabem distinguir qual a

vantagem do brincar para a criança, se na brincadeira a criança desenvolve ou não alguma habilidade.

Antigamente, de acordo com Phillipe Aries, não se tinha concepção definida de infância, pois “até o

século XXI, a arte medieval desconhecia a infância ou não a representava.” (Aries, 1981, p.50). Ainda segundo

estudos de Aries a infância é uma criação recente, pois até o século XVII a criança era vista como um adulto em

miniatura, a partir daí passa a ser tratada diferente, é responsabilidade dos pais. Nessa concepção, a criança é

concebida a partir de suas limitações sendo os jogos e as brincadeiras de fato aceitas como parte de sua

formação. No entanto a criança, por meio dessas manifestações continua a imitar a vida adulta, mas sem aquela

cobrança em ser o adulto, mas de ser ela própria a imprimir em suas brincadeiras sua visão de mundo e sua

concepção sobre o que a cerca.

Bonadio et al, (2004), apontam que a criança, ao brincar, expressa sua linguagem por meio de gestos e

atitudes, as quais estão repletas de significados. Desta maneira, a brincadeira deve ser encarada como algo

sério e que é fundamental para o desenvolvimento infantil.

Jogos e brincadeiras preparam as crianças para a vida, para o mundo, pois através de representações

procuram imitar, copiar situações reais vivenciadas e explorar novas possibilidades, sem a cobrança que um

adulto tem.

1 Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 2 Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 3 Prefeitura Municipal de Agudos – [email protected].

Q


Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. [...] É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações (BRASIL, 1998, p.27, 28).

Entretanto, muitos ainda acreditam que o brincar não ensina, mas apenas dá prazer, “passa o tempo”,

entretanto, se deixam esquecer que por meio da brincadeira e da manipulação de brinquedos, as crianças vivem

situações que futuramente utilizará como fonte de consulta.

Nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos (GARDNEI apud FERREIRA;MISSE; BONADIO, 2004 p. 222).

Neste sentido, o RCN (Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil) corrobora com a afirmação

acima ao problematizar que

É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças (BRASIL, 1998, p. 29).

Portanto, tanto pais como educadores não podem perder de foco o que queremos para as crianças,

sempre levando em consideração sua atividade principal e etapa de seu desenvolvimento, pois somos nós

agentes de formação que podemos propiciar situações em que as crianças possam explorar o imaginário sem

podá-las, tampouco desvalorizar o seu brincar.

Muitos teóricos se debruçaram sobre o papel do brincar no desenvolvimento da criança e a sua

contribuição para a aprendizagem. Um dos teóricos que mais contribuíram para o entendimento do brincar para a

construção do saber foi Vigotiski.

Para Vigotiski a criança durante o brincar se solta e se permite mais, vai além do comportamento

habitual para sua idade e de suas atitudes diárias. Ela se torna maior do que realmente é na realidade. Assim, o

brincar vai despertar aprendizagens que se desenvolverão e se tornarão parte das funções psicológicas

consolidadas do indivíduo. Ainda segundo Vigotiski (1998) a criança a partir do nascimento tudo o que a rodeia é

uma questão de aprendizagem, mesmo antes do ingresso na escola a criança está em pleno desenvolvimento,

captando o que o meio a fornece e se apropriando de conceitos atitudinais, conceituais e procedimentais, visto

que a brincadeira fornece todos os subsídios de aquisição e experimentação do real, ou seja, a brincadeira

proporciona o que Vygotiski chama de zona de desenvolvimento proximal. Vygotiski (1998, p. 137) afirma que “A

essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção

visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais”.


Com isso, é possível entender que o brincar auxilia a criança nesse processo de aprendizagem. Ele vai

proporcionar situações imaginárias em que ocorrerá o desenvolvimento cognitivo e irá proporcionar, também,

fácil interação com pessoas, as quais contribuirão para um acréscimo de conhecimento.

Então, o brincar deve estar permeado de intenções e objetividade. A sala de aula deve ser o espaço

necessário para que a aprendizagem de fato ocorra e para que efetivamente se tenha êxito nessa empreitada do

conhecimento. Utilizar brinquedos, jogos e brincadeiras como auxiliares na aprendizagem são recursos

indispensáveis para que o acesso ao conhecimento chegue de fato a todos, com a mesma qualidade.

1.1 Jogos e brincadeiras na alfabetização

O processo de alfabetização, como preconiza os documentos apresentados acima pelo MEC, ocorre

nas séries iniciais do Ensino Fundamental, tendo seu início no 1º ano, aos seis anos de idade. Porém, a

aprendizagem da leitura e da escrita não deve apenas estar relacionada à alfabetização, mas também ao

letramento. Porém para compreendermos esse processo é necessário sabermos a concepção dos termos para

se ter a clareza dos objetivos dessa etapa da educação. Nesse sentido Leal et al, 2007, apontam que:

O primeiro termo, alfabetização, corresponderia ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra-som e dominar seu traçado, usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam. Já o segundo termo, letramento, relaciona-se ao efetivo exercício e competente daquela tecnologia da escrita nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais (LEAL et al, 2007, p. 70 ).

Ao concebermos a alfabetização como um processo para o letramento, é preciso considerar que essa

relação de ensino e aprendizagem de forma sistematizada ocorre por volta dos seis anos de idade, momento

este que como apontou Vygotiski acima, é a idade da atividade principal do brincar.

Então, a alfabetização nesse novo modelo, precisa incorporar estratégias didáticas que possibilitem o

desenvolvimento da criança e a aquisição da leitura e da escrita, pois

Assim, o plano informal das brincadeiras possibilita a construção e a ampliação de competências e conhecimentos nos planos da cognição e das interações sociais, o que certamente tem consequências na aquisição de conhecimento no plano da aprendizagem formal [...] Os processos de desenvolvimento e de aprendizagem envolvidos no brincar são constitutivos do processo de apropriação de conhecimentos (BORBA, 2007, p. 38, 39).

Desta forma, a criança possui uma relação íntima com o jogo e o brinquedo, essa relação entre o

lúdico e o pedagógico devem permear todo o ciclo escolar. Assim, é papel do educador, contribuir para uma

formação autônoma e possibilitar aos educando a oportunidade de se sentirem estimulados em aprender, pois o

brincar auxilia a criança nesse processo de alfabetização. Ele vai proporcionar situações imaginárias em que


ocorrerá o desenvolvimento cognitivo e irá proporcionar, também, fácil interação com pessoas, as quais

contribuirão para um acréscimo de conhecimento.

Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser facilmente sanadas no âmbito da sala de aula, bastando para isto, que o professor esteja mais atento e mais consciente de sua responsabilidade como educador e despenda mais esforço e energia para ajudar a aumentar o potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno. Assim sendo, devemos estimular os jogos como fonte de aprendizagem (OLIVEIRA, 1997, p.12).

O olhar do professor deve estar focado na necessidade do educando, pois todas as necessidades e

dificuldades encontradas no processo educativo precisam ser diagnosticadas e por meio do diagnóstico propor

atividades e desafios que desenvolvam a capacidade do educando e auxilie na sua aprendizagem. Tendo em

vista uma maior aproximação dos alunos com os conteúdos, bem como o seu desenvolvimento pedagógico,

jogos e brincadeiras são os facilitadores nesse processo, pois ao mesmo tempo em que a criança pode usar o

imaginário estará construindo desde regras de convivência até mesmo conceitos linguísticos e matemáticos.

O que não pode ocorrer é acreditar que o brincar pelo brincar educa, ensina, mas o brincar planejado,

pensado e objetivado em muito contribuirá na relação ensino e aprendizagem.

Neste sentido Gontijo (2003, p. 16) afirma que “As crianças não se apropriam dos resultados do

desenvolvimento histórico imediatamente. Esse processo é mediado pelas relações com as outras pessoas no

decorrer de sua vida”.

O professor nesta relação de ensino e aprendizagem é a pessoa mais experiente, capaz de intervir

quando necessário e lançar problemas, indagações aos alunos enquanto criam situações. É neste momento que

o educador deve estar atento às questões que irá surgir, qual será o encaminhamento que ele pode dar àquela

situação, se há a necessidade de mudar o rumo da brincadeira para que outros objetivos e/ou conteúdos sejam

garantidos.

2 CONCLUSÃO

Diante do exposto no artigo, fica evidente a função social que a infância moderna possui e as

peculiaridades de sua fase de desenvolvimento, bem como a relação que se dá com o lúdico e o imaginário. É

de suma importância o brincar para a aquisição de conceitos e valores, pois é por meio de jogos e brincadeiras

que as crianças podem construir significados.

O jogo e o brincar contribuem como incentivadores no processo de ensino e aprendizagem e, conforme

orientação geral divulgada pelo MEC, obrigatoriamente deve estar presente na rotina do 1º ano do Ensino

Fundamental. Sobretudo, essas brincadeiras não podem estar desvinculadas, sem objetivo, mas planejadas e

pensadas para que possa se garantir a aprendizagem dos alunos e propiciar vivências e novas experiências.


Desta forma, podemos concluir que as práticas diárias em sala de aula, no 1º ano do Ensino

Fundamental, também devem estar voltadas para os jogos e as brincadeiras, sendo estes facilitadores nesse

processo de adaptação ao novo ensino e nas expectativas de aprendizagem para esta faixa etária.

REFERÊNCIAS

ARIÉS, P. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2.ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981. BORBA, A. M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In.: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, MEC, 2007. BRASIL. Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil. Brasília, MEC, 1998. CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M. L.. A brincadeira e suas implicações nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Revista Estudos e Pesquisas em psicologia. UERJ, Rio de Janeiro, Ano 7, n.1, 1 sem. 2007. FERREIRA, C.; MISSE, C.; BONADIO, S. Brincar na educação infantil é coisa séria. Akrópolis, Umuarama, v. 12, n. 4, p. 222-223, out./dez. 2004. GONTIJO, C. M. M. Alfabetização: a criança e a linguagem escrita. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2003. LEAL, T. F. et al. Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007. VYGOTISKI, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.


O DESEMPENHO LINGUÍSTICO DOS ALUNOS DO 6º ANO NAS PRODUÇÕES

TEXTUAIS

LUCIANA APOLONIO RODRIGUES CARNEIRO1 EVANDRO LUIZ GOUVEIA2

MAURICEIA SILVA DE PAULA VIEIRA3

Eixo: Educação Fundamental Modalidade: Comunicação Oral

abendo que os conhecimentos da Linguística Textual permite investigar a constituição, o

funcionamento e a compreensão de textos, Koch (2004) define texto como, “[...] uma unidade

linguística concreta (percepção pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua”

(KOCH, 2004, p. 8). Também afirma que “[...] a coerência está diretamente ligada à possibilidade de estabelecer

um sentido para o texto” (KOCH, 2004 p. 21). Entretanto, a autora alerta para o fato de que não existe texto

incoerente em si, mas em/para uma determinada situação comunicativa. Ressalta que se ele, o texto, quando

classificado como incoerente é porque o autor não considerou a intenção comunicativa, o(s) objetivo(s), o(s)

destinatário(s), as regras socioculturais e os usos dos recursos linguísticos.

Logo, o fato de ter alunos que arrastam problemas do período de aquisição de língua para as séries

seguintes levanta-se a hipótese de que essas lacunas influenciam as capacidades linguísticas textuais. Assim,

este trabalho assume a intenção de verificar quais habilidades metalinguísticas (oralidade, juntura vocabular,

hipercorreção, troca, omissão ou acréscimo de letras) os alunos do 6° ano não dominam a contento e se essas

habilidades, ainda não superadas, comprometem a condição necessária para a produção de textos.

Tal proposta se justifica, pois conforme relatos e depoimentos dos professores de língua portuguesa do

ensino fundamental, ciclo 2, o desempenho dos alunos no 6º ano nas produções textuais não está a contento e

um dos fatores apontados como causa é a presença de resquícios do processo de apropriação do sistema de

escrita dos anos escolares anteriores, em especial do ciclo de alfabetização.

Este trabalho vai ancorar seus estudos partindo de um panorama histórico da linguística textual, feito

por Costa Val, com as tendências mais marcantes da própria Linguística Textual,

[...] três perspectiva de estudo, mais do que três etapas cronológicas, já que muitas reflexões e discussões ocorreram até simultaneamente, embora privilegiando enfoques e objetos diferentes. A primeira vertente, caracterizada por transfrástica focaliza as relações entre

1 Pedagoga, graduanda em Letras na Universidade Federal de Lavras e professora do ensino fundamental no município de Bauru -

[email protected]. 2 Graduando em Letras na Universidade Federal de Lavras - [email protected]. 3 Doutora em Linguística e professora na Universidade Federal de Lavras - [email protected].

S


enunciados de uma sequência [...] A segunda vertente da LT passa a ver o texto, fundamentalmente, como uma unidade lógico-semântica[...] No terceiro momento [...] a tendência dominante é construir teorias de textos em que aspectos pragmáticos assumem status privilegiado. O que ganha relevo é a compreensão de que a significação de um texto não se encerra nem se resolve nele mesmo, mas se produz na relação desse texto com o contexto (COSTA VAL, 2015, s/p.).

Sobre a atividade de produção textual terá as fundamentações de Marcuschi, que vê o texto como um

processo e que neste processo há componentes além daquilo que está escrito na sua superfície. Para a noção

de erro será considerada a reformulação proposta pelos estudos linguísticos. Buscar-se-á a lógica dos “erros”,

isto é, das inadequações e ou variações em contraste com as relativas regularidades apresentadas pelos alunos

em suas produções textuais.

Em relação à língua escrita, seria pedagogicamente proveitoso substituir a noção de erro pela tentativa de acerto que, embora possa soar como simples eufemismo, pode ter um efeito significativo ao trocar um termo de conteúdo negativo (erro) por um de conteúdo positivo (acerto) (BAGNO 2005. p.67).

Para a categorização dos “erros” ortográficos, Cagliari será aporte teórico dos problemas relacionados

à alfabetização, tais como: interferência da fala na escrita, uso indevido de letras, hipercorreção, juntura,

segmentação intervocabular e problemas sintáticos.

Por fim, entende-se que todo o suporte teórico permitirá refletir quais capacidades linguísticas os

alunos do 6° ano não atendem a contento, uma vez que esses alunos passaram por três anos no ciclo de

alfabetização (1° ano ao 3° ano) e dois anos no processo de desenvolvimento da língua (4° ano ao 5° ano) e se

essas lacunas influenciam as capacidades linguísticas textuais.

A metodologia utilizada é a pesquisa documental sob uma abordagem qualitativa e quantitativa. Para

desenvolver este trabalho, serão objeto de análise as produções de textos dos alunos do 6° ano. Na primeira

etapa, será feito um levantamento bibliográfico, visando selecionar e organizar as informações. Em seguida,

tecnicamente, buscar-se-á compreender melhor as dimensões de um texto (conceitos chaves) - uma vez

concebido textos como formas de manifestação específica da linguagem. Executada esta etapa, coletará textos

dos alunos do 6° ano, analisar-se-á as produções à luz das orientações linguísticas do trabalho com textos em

sala de aula. De posse dos resultados, será feita a reflexão analítica e a formatação do trabalho.

REFERÊNCIAS

BAGNO, M. Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical, mídia e exclusão social. São Paulo: Edições Loyola, 2005. CAGLIARI, L, C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2009.


COSTA VAL, M, G. Repensando a textualidade. Disponível em <http://www.aedi.ufpa.br/parfor/letras/images/documentos/ativ-a-dist-jan-fev2014/BELEM/belem-2013-A/repensando%20a%20textualidade.pdf>. Acesso em 2 jul 2015. KOCH, I, V. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DE LAVRAS. Biblioteca da UFLA. Manual de normatização e estrutura de trabalhos acadêmicos: TCC, monografias, dissertações e teses. Lavras, 2010. Disponível em: <http://www.biblioteca.ufla.br/site/index.php>. Acesso em 28 jun 2015.


PROGRESSÃO CURRICULAR COM GÊNEROS TEXTUAIS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS

MANOELA AFONSO1

Eixo: Ensino Fundamental Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

presente trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado, tendo como problema de pesquisa a

educação básica, quando se verifica, na rede pública estadual paulista, no Ensino Fundamental

– Anos Finais, um grande número de estudantes com dificuldades no domínio das habilidades

e competências, definidas pelo currículo estadual como básicas para o ano em que estão matriculados.

Desse modo, para fins de referências para o trabalho com a linguagem, preconiza-se a corrente do

Interacionismo Social (BRONCKART, 2003) e dos pressupostos de Bakhtin (2003) com a teoria dos gêneros

textuais. Com base nesses referenciais, este trabalho visa desenvolver nos alunos comportamento discursivo

para mobilizar capacidades linguageiras requeridas para realizar as atividades de linguagem propostas nas aulas

de Língua Portuguesa não só para o ano em que estão cursando, mas para ao longo da escolaridade do Ensino

Fundamental – Anos Finais.

Esta pesquisa se justifica por conta da observação dos resultados de avaliações externas entre as

turmas do 6º ano 9º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. Assim, o trabalho foi pensado a partir de uma

progressão curricular espiralada, por meio da aplicação de sequências didáticas propostas com os gêneros

história em quadrinhos e tirinha. Pode-se notar, com os resultados das avaliações externas, que alunos do 6º

ano traziam dificuldades na aprendizagem que, em nível mais complexo, os alunos do 9º ano também traziam.

Logo, a pesquisa também constatou resultados similares e a aplicação da sequência didática com a

utilização de dois gêneros textuais da arte sequencial que foram trabalhados com os estudantes envolvidos.

1 Mestranda do Programa Docência para a Educação Básica – Faculdade de Ciências - UNESP – Campus Bauru; Professora de

Educação Básica II – Língua Portuguesa, na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (S.E.E.) – [email protected].

O


2 MÉTODO

A escola onde a investigação aconteceu trata-se de uma instituição estadual, numa cidade do centro-

oeste paulista. Com uma turma de cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais, a pesquisa concentrou cento

e três jovens do 6º ao 9º ano.

Partindo da análise de avaliações externas e gráficos que listavam as habilidades em que os alunos

mais apresentaram defasagem, a pesquisadora, utilizando-se de gêneros textuais da arte sequencial – os

quadrinhos –, propôs um procedimental que foi aplicado aos estudantes com a finalidade de elevar o nível de

proficiência nas habilidades nas quais estes estudantes mais demonstraram dificuldades.

Neste sentido, utilizando o procedimental da Didática das Línguas (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004),

realizou-se a seleção de um corpus dos gêneros textuais tira e história em quadrinhos de página inteira -

instrumentos para o ensino e subsídio primordial para a elaboração das sequências didáticas.

As sequências de atividades didáticas foram planejadas com foco nas capacidades de linguagem

(capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades linguístico-discursivas) (DOLZ; SCHNEUWLY,

2004; NASCIMENTO, 2003), priorizando atividades de leitura, repertorização e dos elementos essenciais do

domínio discursivo do narrar.

Nas atividades das sequências, o estudo direcionado à leitura do verbal e do não verbal, as atividades

de organização de sequência de ações numa narrativa e as situações da narrativa foram favorecidas em função

do grande número de vezes em que essas habilidades apareceram como de maior dificuldade entre os

estudantes envolvidos na pesquisa.


Os resultados desta pesquisa, ainda parciais, demonstram que a maneira com que foram levantados

os diagnósticos – tanto pelas avaliações externas como pela primeira etapa de aplicação das sequências

didáticas – chegaram a pontos críticos semelhantes em relação às dificuldades na aprendizagem da língua.

A primeira etapa apresentou atividades de repertório e leitura e alguns exercícios com menor nível de

complexidade, ainda que já voltados para as capacidades de linguagem. Contudo, as atividades de maior

empenho e mobilização dos conhecimentos dos alunos foram as atividades finais da etapa, que culminaram na

primeira produção textual dos alunos.

No momento da análise, ficaram evidentes as dificuldades de aprendizagem, não só em relação à

escrita, mas também na fusão entre o verbal e o não verbal que é uma premissa fundamental nos gêneros da

arte sequencial.


Percebeu-se que a presença dos balões não é uma alternativa, mas uma necessidade, já que, em

nenhuma das produções, identificaram-se histórias sem a presença desse recurso. Ainda, um grande número de

alunos apresentou histórias sem a finalização e outra parcela significativa não conseguiu demonstrar uma

sequenciação coerente da narrativa.


Pode-se perceber que, ao final da primeira etapa de análises das produções de texto dos alunos,

houve muita similaridade entre as habilidades detectadas como mais problemáticas nos resultados da avaliação

externa e as habilidades detectadas pela primeira produção textual dos alunos.

Tal fato corrobora para que intervenções sejam realizadas no sentido de reverter o quadro da

defasagem dos estudantes, sem que seja estritamente necessário seguir os agrupamentos de gêneros dispostos

no currículo paulista para o componente curricular de Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental – Anos Finais.

A escolha dos gêneros para esta pesquisa não acompanhou o que preconiza o currículo em questão, já que os

gêneros se apresentavam mais condizentes com as necessidades dos alunos, diante das dificuldades

apresentadas nas avaliações externas, as quais diagnosticaram a situação da proficiência das turmas

analisadas.

Diante disso, é imprescindível que o procedimental utilizado seja replicado quantas vezes forem

necessário, em função das habilidades que se encontram em defasagem e também de outras habilidades menos

urgentes, para que se consiga um avanço considerável nas capacidades dos alunos em relação à aprendizagem

das práticas linguageiras.

A fim de que isso se torne uma realidade, as intervenções embasadas pelo ISD e pela teoria dos

gêneros textuais devem necessariamente ser prioridade das políticas de formação. É necessário ainda que

gestores e professores estejam abertos para efetivar mudanças no modo de planejar o ensino. Logo, cursos de

formação continuada são mais que necessários para que essa mudança se torne uma realidade nas escolas.

Como se trata de um resultado parcial, o trabalho, ao longo de sua finalização, pretende elevar o nível

de proficiência dos estudantes no que cerne à aprendizagem da língua materna. Esta finalidade é o objetivo

central desta pesquisa, que ainda está em andamento.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. 4.ed. - São Paulo: Martins Fontes, 2003. BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Raquel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 2003.


DOLZ, J. SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução R. H. R. Rojo e G. S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. NASCIMENTO, E. L. Os objetivos didáticos do trabalho com gêneros textuais. 13º InPLA – LAEL/PUC-SP, 2003. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área: Alice Vieira. – São Paulo: SEE, 2010. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/43/Files/LCST.pdf>. Acesso em 25 jun. 2014.


Educação de Jovens e Adultos

Coordenação:

Prof. Dr. Antonio Francisco Marques

Profa. Esp. Maria Therezinha Machado Bonora


A ATUAÇÃO DE DOCENTES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

INSERIDOS NO SISTEMA PRISIONAL

KELLY CRISTINA MARTINS DOS RIOS POLIANA DA SILVA ALMEIDA SANTOS CAMARGO

Eixo: Educação de Jovens e Adultos


1 INTRODUÇÃO

presente pesquisa que se encontra em andamento, tem como proposta conhecer a atuação

pedagógica e a realidade da formação inicial e continuada dos professores que atuam no

contexto prisional.

O Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional – PEESP, prevê: art. 3º São

diretrizes do PEESP: I – promoção da reintegração social da pessoa em privação de liberdade por meio da

educação.

A educação de jovens e adultos - EJA no sistema prisional é discutida como uma forma de

reintegração social ou ressocialização do indivíduo na sociedade.

A Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), lei máxima em nosso país, em seu

artigo 205, define a educação como um “direito de todos e dever do Estado e da família”, buscando o

desenvolvimento do indivíduo, sua capacitação para o trabalho e exercício da cidadania.

Segundo Rodrigues (2001, p.357), existe no sistema prisional uma “dupla exclusão”, de um lado há um

sistema organizado e articulado para movimentar-se quase que em sua totalidade por suas próprias leis e, do

outro, o Estado cumprindo o papel que lhe cabe, preservar a ordem e manter a segurança da sociedade.

Rodrigues (2001, p. 357), destaca a impressão de que a prisão é uma “universidade do crime, na qual

os prisioneiros aprimoram uma conduta criminosa e planos delituosos, ao invés de ser uma instituição

(re)educativa”, expondo assim a imagem de que o sistema carcerário é visto pela sociedade como um reprodutor

de criminosos e não um ressocializador dos mesmos. Citando Sykes (1999) e Ramalho (1979), Rodrigues (2001,

p. 360) afirma que:

Nesse processo de “subjugação e resistência” entre o sistema penal e o preso, a educação não pode permanecer indiferente, é papel do educador contribuir para que a educação formal seja inserida de forma autônoma e imparcial, não permitindo “[...] que a escola seja mais um dos instrumentos de dominação, subjugando os indivíduos punidos ao ‘sistema social da prisão’ e ao ‘mundo do crime’” (RAMALHO, 1979, p.163 apud SYKES, 1999, p.9).

A


A concepção autoritária de escola como “operadora de adestramento”, conforme a advertência de

Foucault (1997, p.155), parece estar presente no Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional,

sendo assim, buscamos nesse estudo, a reflexão para compreender e analisar de forma crítica suas implicações

com a educação.

2 JUSTIFICATIVA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996, p.15).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, disciplinando a política educacional

brasileira, destinou apenas dois artigos à EJA – artigos 37 e 38, com uma visão de complemento por falta de

acesso ou continuidade, gerando uma ideia particularizada que a coloca em posição subalterna no âmbito de

políticas públicas.

Os alunos e professores da EJA, a partir da perspectiva legal particularizada excludente, são figuras

deixadas à margem no âmbito da educação, se comparados a outras modalidades e outros níveis de ensino.

Entretanto, toda reflexão acerca da EJA deve considerar as particularidades que envolvem os sujeitos

atingidos, o papel dos educadores, as concepções de um currículo necessariamente diferenciado e,

especialmente, a perspectiva da formação continuada dos docentes que atuam nessa modalidade de ensino,

particularmente no contexto do sistema prisional, objeto do nosso estudo.

Segundo Novelli (2001):

A educação proporciona o segundo nascimento do indivíduo porque o torna autônomo, senhor de si no convívio de seu povo. A autonomia é uma conquista do indivíduo porque este precisa aderir à proposta de seu povo e renunciar suas particularidades e exclusivismos (p. 72-73).

Julião (2012), defende um olhar autêntico sobre a EJA em situação de restrição de liberdade:

Conforme explicitado, educação para jovens e adultos privados de liberdade – como imaginam alguns – não é benefício; pelo contrário, é direito humano subjetivo previsto nas legislações internacional e brasileira e faz parte da proposta de política pública de execução penal com o objetivo de possibilitar a reinserção social do apenado e, principalmente, garantir a sua plena cidadania (p. 193).

A educação é, por excelência, a via de transformação positiva do indivíduo, conforme afirma FREIRE

(1996, p.26), “nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos


da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo”. Ao

considerar a postura dos professores, alerta que esse profissional não deve limitar ao ensinamento dos

conteúdos, mas, sobretudo, ensinar a pensar, pois “pensar é não estarmos demasiado certos de nossas

certezas” (FREIRE, 1996, p. 28).

Rodrigues (2001, p. 358) discorreu sobre as dificuldades que limitam a educação de jovens e adultos

em presídios:

Arrolada como aspecto central na transformação de criminosos em não criminosos encontra-se a atividade de educação. Emerge, assim, o problema crucial desse artigo, qual seja: quais são as possibilidades para se desenvolver um processo educativo num ambiente hostil como o das prisões, cuja primazia organizacional recai nos aspectos da punição, de controle e da vigilância?

O referido autor vai além e citando Paulo Freire questiona as possibilidades de educação ao preso,

quando lhe é imposta a manutenção do sistema e não o seu direito de “ser sujeito” (RODRIGUES, 2001, p. 360),

de agir e pensar de acordo com suas origens, valores e não como lhe é determinado.

Essa abordagem direciona um olhar crítico sobre as perspectivas dos sujeitos envolvidos na EJA em

situação de restrição de liberdade, incitando uma mudança de paradigma.

Sendo assim, temos aqui importante tema a ser pesquisado, com a proposta de trazer relevantes

contribuições para essa modalidade de ensino.

O acordo firmado no Marco de Ação de Belém (CONFINTEA VI) conclama os países participantes ao

cumprimento do compromisso de:

c-) melhorar a formação, a capacitação, as condições de emprego e a profissionalização dos educadores de adultos, por exemplo, por meio do estabelecimento de parcerias com instituições de ensino superior, associações de professores e organizações da sociedade civil (ONU, 2010, p. 11).

Enfim, a partir desse delineamento teórico, almeja-se investigar as hipóteses por meio de pesquisas

metodicamente dirigidas a respeito do assunto abordado. Os resultados das pesquisas poderão contribuir para a

expansão de conhecimentos e incitar a comunidade acadêmica a refletir ainda mais sobre a formação

continuada dos docentes que atuam no contexto prisional.

3 OBJETIVOS

A presente pesquisa tem por objetivo analisar como ocorreu a formação inicial, como ocorre a formação

continuada e atuação de docentes que ministram aulas para alunos jovens e adultos que encontram-se em

situação de privação/restrição de liberdade.


4 RESULTADOS

Por meio de revisão de literatura realizada no bancos de teses da CAPES e em artigos científicos

disponíveis ao domínio público, observamos até o presente momento serem escassas as pesquisas sobre a EJA

no contexto do sistema prisional. No especial aspecto da formação inicial e continuada dos docentes que atuam

nos presídios, não foram localizados trabalhos especialmente focados nesta problemática, circunstância que

confere importância e aprofundamento ao presente estudo.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, Senado Federal, 1988. BRASIL. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 10 mar. 2015. BRASIL. Presidência da República. Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional. Decreto n. 7.626, de 24 de novembro de 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7626.htm>. Acesso em 12 set. 2014. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes,1987. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. JULIÃO, E. F. Sistema penitenciário brasileiro: a educação e o trabalho na política de execução penal. Petrópolis: De Petrus et Alii; Rio de Janeiro: Faperj. 2012. NOVELLI, P. G. O conceito de educação em Hegel. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/icse/v5n9/05.pdf>. Acesso em 26 ago. 2014. ONU. Marco de ação de Belém (CONFITEA VI). Disponível em: <http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/working_documents/Belem%20Framework_Final_ptg.pdf >. Acesso em 14 mar. 2015. RODRIGUES, M. Educação de adultos presos. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v27n2/a11v27n2.pdf>. Acesso em 26 ago. 2014.


A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA):

especificidades e realidade educacional

CAMILA PETRUCCI DOS SANTOS ROSA1 MARIA APARECIDA COUTO2

ANTONIO FRANCISCO MARQUES3 FÁTIMA APARECIDA MACHADO DOS SANTOS4



1 INTRODUÇÃO

o longo dos últimos anos, o reconhecimento e a reafirmação da Educação de Jovens e Adultos

(EJA) vêm se solidificando enquanto uma política pública de Estado. Mesmo com isso, há

implicações que permeiam a realidade educacional da EJA que precisam ser colocadas em

questão e, sobretudo, vistas de acordo com a realidade efetiva desse contexto educacional.

Historicamente a escola se tornou um espaço de visibilidade das desigualdades sociais. Com os jovens

e adultos que não se escolarizaram em idade prevista legalmente para infância e adolescência, essa visibilidade

se torna ainda mais nítida e uma responsabilidade social. Vivemos em uma sociedade letrada e fazer uso da

leitura e da escrita está presente nas práticas sociais dos cidadãos. Uma educação que vise o desenvolvimento

integral dos seus educandos deve educar para a liberdade, a autonomia, a prática cidadã e no mundo do

trabalho.

Haver um contexto escolar que tenha em vista a realidade acerca dos aspectos históricos e sociais da

EJA e do próprio educando, é fundamental para uma educação libertadora (FREIRE, 1983). As condições de

trabalho, o lugar social do jovem e adulto que não se escolarizou em idade prevista legalmente para infância e

adolescência, são alguns dos aspectos que problematizam este trabalho. A especificidade da EJA se caracteriza

não apenas no seu contexto histórico, econômico, social e cultural, mas na definição desse lugar educativo, na

conscientização da necessidade e dos paradoxos historicamente formados no entorno dessa modalidade de

ensino.

1 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp – [email protected]. 2 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp e Centro Educacional de Jovens e Adultos (CEJA) –

[email protected]. 3 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp – [email protected]. 4 Centro Educacional de Jovens e Adultos (CEJA) – [email protected].

A


A partir de práticas educativas na EJA, especificamente, na docência, estágio e supervisão, esse

trabalho tem o objetivo de caracterizar aspectos que abrangem essa modalidade de ensino, sob a ótica da

legislação pertinente, contexto escolar e dos educandos, formação de professores e condições de trabalho.

2 DESENVOLVIMENTO

O trabalho é um levantamento bibliográfico qualitativo. Iniciou-se por meio da parceria entre o Centro

Educacional de Jovens e Adultos e UNESP/Bauru. A partir de práticas educativas na EJA, na docência; estágio

(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

Científica); supervisão e cursos de formação continuada em serviço; fez-se necessário realizar um trabalho sobre

a especificidade da EJA e suas implicações para a realidade educacional, predominantemente no município de

Bauru/SP.

Participam do trabalho membros do Grupo de Estudos Políticas e Práticas na EJA, educadores da rede

municipal/CEJA, educandos da EJA, graduandos de Licenciatura em Pedagogia e uma mestranda do curso

Mestrado Profissional para Educação Básica (UNESP/Bauru).

Na educação para a liberdade é necessário se considerar tanto o campo teórico, como também o

contexto histórico no qual a realidade educacional está inserida. Freire (1983) em seu livro “Educação como

prática de liberdade” nos traz considerações sobre a pluralidade do ser humano, os desafios que ela implica,

uma vez que está inserida na própria singularidade de cada ser. “[...] o homem [...] não apenas está no mundo,

mas com o mundo” (FREIRE, 1983, p.39). A educação e o ser humano não estão inseridos em um vazio, e sim,

em um contexto, o qual reflete diferentes aspectos construídos historicamente na sociedade. O ser humano não

pode ficar na sobra da opressão que os esmaga, por isso diálogo, reconhecimento da singularidade de cada

indivíduo é primordial para o processo educacional.

Evidentemente, a autoridade se distingue do autoritarismo. Pensar em uma educação como prática

para a liberdade implica em pensar em uma educação que oportunize aos educandos situações que garantam

sua autonomia, sua liberdade e capacidade de decisão. Freire (1996) ao relatar algumas de suas experiências

enquanto filho, irmão, aluno, professor, marido, pai e cidadão; nos fala sobre a importância do papel da

liberdade:

A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado. É claro que, nem sempre, a liberdade do adolescente faz a melhor decisão com relação a seu amanhã. É indispensável que os pais tornem parte das discussões com os filhos em torno desse amanhã. Não podem nem devem omitir-se, mas precisam saber e assumir que o futuro é de seus filhos e não seu. É preferível, para mim, reforçar o direito que tem a liberdade de decidir, mesmo correndo o risco de não acertar, a seguir a decisão dos pais. É decidindo que se aprende a decidir (FREIRE, 1996, p.105-106).


A Lei de Diretrizes Bases para Educação Nacional (BRASIL, 1996) postula a EJA como uma

modalidade da Educação Básica impulsionada por políticas públicas afirmativas; mesmo com isso, ainda nos

ficam algumas indagações sobre como esse direito de acesso a educação e a prática escolar se validam.

Segundo o artigo 37 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) os sistemas de ensino devem assegurar gratuitamente

oportunidades educacionais apropriadas, de acordo com a realidade dos jovens e adultos que não se

escolarizaram em idade prevista legalmente para infância e adolescência. O Poder Público se responsabiliza por

viabilizar e estimular o acesso e permanência do trabalhador na escola, responsabilizando o governo por essa

demanda social.

No artigo 38, a mesma lei responsabiliza os sistemas de ensino por manter cursos e exames

supletivos, que compreendem as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica e habilitam os

educandos para os procedimentos de estudos em “idade regular”. No inciso 1º desse artigo, especifica os

exames como: de conclusão do ensino fundamental (para os maiores de quinze anos) e de nível de conclusão

do ensino médio (para maiores de dezoito anos). No inciso 2º, caracteriza que esses exames reconhecerão os

conhecimentos e habilidades adquiridas pelos educandos em meios informais. Tendo em vista que os alunos

que prestam esses exames e finalizam essa etapa da Educação Básica, ficam imprecisas as considerações

legais que garantam a continuidade dos estudos desses educandos, ou mesmo um acompanhamento de sua

continuidade, uma educação para a vida toda. Na prática educativa o acompanhamento, a avaliação deve ser

não apenas diagnóstica, mas constante e processual, é um aspecto fundamental, pois é preciso ter respeito à

autonomia em relação ao ser do educando. Segundo Freire (1996), o respeito à leitura de mundo do educando é

fundamental:

Há algo ainda de real importância a ser discutido na reflexão sobre a recusa ou ao respeito à leitura de mundo do educando por parte do educador. A leitura de mundo revela, evidentemente, a inteligência do mundo que vem cultural e socialmente se constituindo. Revela também o trabalho individual de cada sujeito no próprio processo de assimilação da inteligência do mundo (p.123).

O educando da EJA, muitas vezes, já entrou no mercado de trabalho ou iniciou a formação de uma

unidade familiar. O jovem e adulto que está nas salas de EJA tem uma história de vida mais longa que as

crianças e, provavelmente, mais complexa. Historicamente, a área da Psicologia da Educação enfocou seus

estudos e pesquisas predominantemente no desenvolvimento infantil (OLIVEIRA, 2001). Ficam questionamentos

sobre a psicologia do desenvolvimento do jovem e adulto, qual seria esse? Qual está estabelecida nas práticas

educativas e na legislação pertinente? Como essa realidade é encarada?

Oliveira (2001) aponta que a EJA não tem apenas uma especificidade etária, mas, mais que isso, uma

especificidade cultural. Além de ser um grupo de pessoas que foram excluídos do processo educacional, é

preciso definir o lugar social que pertence a esse jovem e adulto. Segundo Oliveira (2001, p.16-17), a definição

desse lugar social do educando da EJA abrange três grandes condições: a de “não-crianças” (onde o autor


discorre sobre a questão das teorias do desenvolvimento historicamente se referirem predominantemente a

criança e o adolescente); a condição de excluídos da escola; e a condição membros de determinados grupos

culturais.

Os repertórios colaboram para os processos formativos e na EJA isso ocorre de maneira ainda mais

significativa, uma vez que esses educandos têm um repertório mais abrangente que as crianças. Há uma

necessidade de situar a prática educativa e transformá-las no sentido de igualmente transformar as realidades

sociais. As propostas metodológicas devem ter a prática educativa como ponto de partida e chegada. Dentro do

trabalho em grupo, torna-se fundamental ter objetivos e finalidades comuns, pois isso favorece o diálogo, a

motivação, etc. (SAVIANI, 2003).

A especificidade da EJA faz com que seja necessária uma formação docente de acordo com a

realidade educacional. Os cursos de progressão continuada devem ser incentivados pela Secretária Municipal a

fim de que se consiga ter um trabalho docente que corresponda à necessidade dos educando.

Outro aspecto relevante à especificidade da EJA a ser considerado sob a ótica da realidade educativa

é a educação inclusiva. Desde 2011, os educandos da Educação Especial tiveram a postulação de sua inclusão

no ensino regular, o que implica em adequações materiais e de recursos humanos que possam atender esse

perfil de educando. Muitos desses educandos que, anteriormente, tinham seu direito negado, hoje voltam aos

bancos escolares da EJA.


A problematização acerca da especificidade da EJA não abrange apenas a condição daquele jovem e

adulto que não se escolarizou em idade prevista legalmente para infância e adolescência. Mais que isso, essa

especificidade reflete a construção histórico social de um contexto de desigualdades. Em um Estado

democrático, é fundamental que as demandas sociais sejam garantidas, inclusive para aqueles que não se

escolarizaram na idade prevista legalmente.

A especificidade da EJA e suas implicações no ambiente educacional abrangem questões complexas e

abrangentes como a formação de professores, as condições materiais e de trabalho, formação continuada,

educação inclusiva, evasão escolar e o perfil do educando da EJA. Por meio desse trabalho evidencia-se a

necessidade da EJA ser encarada como uma responsabilidade social, uma política de Estado e não apenas um

conjunto de projetos isolados que não se conectam, nem problematizam o cenário histórico, econômico, cultural

e social construído acerca da realidade da EJA.


REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF, 1996. FREIRE, P. A educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. ______. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. OLIVEIRA, M. K. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: RIBEIRO, V. M. Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. 2. ed. São Paulo: Ação Educativa, 2001. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.


AÇÕES DO GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO POPULAR:

Educação de Jovens e Adultos na universidade e na escola

MARIA APARECIDA COUTO1 ELIANA MARQUES ZANATA2

POLIANA DA SILVA ALMEIDA SANTOS CAMARGO3 ANTONIO FRANCISCO MARQUES4


1 INTRODUÇÃO

ste trabalho objetiva compartilhar e divulgar as atividades desenvolvidas pelos membros do

Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Popular (GEPEP). Criado no ano de 2006, desde

então, conta com a participação e parceria da Secretaria Municipal de Educação e Unesp. As

ações desenvolvidas pelo grupo envolvem pesquisas teórico-práticas e práticas em prol da formação continuada

de professores e futuros professores.

A experiência ocorre pela parceria entre universidades e escolas proporcionando momentos de

compartilhamento de experiências e articulação entre teoria e prática. Assim, o grupo baseia suas atividades ao

criar vínculos entre a universidade e a escola garantindo uma ampliação de conhecimentos tanto na formação

inicial dos licenciandos quanto na formação continuada dos educadores que participam das atividades

desenvolvidas.

Na construção de um ambiente colaborativo de aprendizagens entre docentes e futuros docentes, o

trabalho busca a construção conjunta de intervenções formativas. Nessa direção, as ações do grupo se colocam

como imprescindíveis, pois propiciam um espaço de discussão, planejamento e desenvolvimento de práticas que

vem a contribuir para o fortalecimento da parceria entre universidade e escola, tendo em vista a melhoria da

educação para jovens, adultos e idosos.

Segundo Freire (2013, p.40), o exercício de reflexão sobre a prática possibilita novas ações, pois “[...] é

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso

teórico, necessário à reflexão crítica tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.” Os

1 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”/Unesp e Centro Educacional de Jovens e Adultos (CEJA) – e-mail:

[email protected]. 2 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Unesp – e-mail: [email protected]. 3 Universidade do Sagrado Coração (USC) – e-mail: [email protected]. 4 Universidade Estadual “Júlio de Mesquita Filho” Unesp – e-mail: [email protected].

E


diálogos suscitados e os estudos realizados no grupo de estudos possibilitam tais reflexões para os membros

que o constituem.

2 METODOLOGIA

O Grupo de Estudos existe desde 2006 e por meio de reuniões de seus integrantes, oportuniza

mediações para o programa de formação continuada dos professores da rede Municipal contando com a

participação da Universidade Sagrado Coração (USC) e da Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita

Filho” (Unesp/Bauru) e de duas escolas de EJA Municipal e Estadual.

Os encontros acontecem quinzenalmente e nestes momentos são explanados pela coordenação temas

para estudo e pesquisa da Educação Popular enfocando as políticas e práticas na EJA. Utiliza-se o diálogo entre

os membros participantes fomentando discussões sobre os temas e problemas no âmbito educacional da EJA.

Compartilham-se experiências de sala de aula dos professores da Educação Básica/EJA e dos licenciandos

bolsistas que atuam nessa modalidade de ensino.

No GEPEP as escolas participantes são da Educação Básica - EJA no município de Bauru: Centro

Educacional de Jovens e Adultos (CEJA), escola municipal e Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos

(CEEJA), escola estadual.

Assim, na formação do grupo, contamos ainda com bolsistas do curso de licenciatura em

Pedagogia/Unesp atuando em duas escolas de EJA, duas professoras supervisionadas bolsista, sendo uma por

professora em cada unidade escolar, todos participantes do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação

a Docência. Também há dois alunos bolsistas do PEJA – Projeto de Educação de Jovens e Adultos da Unesp e

professoras das rede municipal que atuam em salas de EJA. Conta ainda com alunos de graduação bolsistas de

iniciação científica e voluntários e alunos mestrandos da pós-graduação que desenvolvem pesquisa na área da

EJA. Participam também professores pesquisadores de duas universidades, USC e UNESP trazendo

contribuições de estudos e pesquisas direcionadas para EJA criando-se assim uma atividade coletiva que

proporciona momentos de conhecimento e aprendizagem por parte dos envolvidos.

[...] O conhecimento cresce e alarga-se quando partilhado, de tal modo que a aprendizagem em colaboração e por descoberta decorrem da premissa de que o conhecimento é construído socialmente e o essencial a reter da ação é que as pessoas aprendam fazendo (HOLLY IN NÓVOA, 1992, p.86).

Nessa direção, justifica-se a relevância do trabalho do grupo de estudos, pois os conhecimentos

partilhados colaboram para a prática pedagógica e para a formação inicial dos licenciandos, para formação

continuada dos professores participantes e constitui-se um lócus de pesquisa aplicada.


O trabalho no CEJA ocorre com a participação dos licenciandos de Pedagogia. Os bolsistas,

juntamente com os educadores das salas de aula desenvolvem projetos de acordo com as necessidades dos

educandos.

Há também a participação dos membros do GEPEP em organização e apresentação de trabalhos

acadêmicos ou relatos de experiência em Congressos, como ocorreu no ano de 2014 o 3º Congresso da

Educação de Jovens e Adultos: Territórios de Extensão, Criação e Formação Política promovido pelo PEJA –

Programa de Educação de Jovens e Adultos e PROEX – Pró Reitoria de Extensão Universitária da UNESP, onde

todos integrantes participaram desde a organização do evento até a apresentação de trabalhos acadêmicos.

No CEEJA “Presidente Tancredo Neves” a participação no grupo de estudos ocorre recebendo

licenciandos em Matemática e Ciências Biológicas para a iniciação ao trabalho docente, sendo amparados na

escola pela professora coordenadora local do programa PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência).

Nesta escola – a qual recebe os ‘pibidianos’ desde março de 2014, considera-se favorável à avaliação

dos resultados no que se refere ao interesse e envolvimentos dos licenciandos nas atividades da escola e nas

sugestões de práticas direcionadas ao público da EJA de presença flexível, como é o caso desta escola.

Ainda, pode-se afirmar que o aprendizado é mútuo, já que os licenciados trabalham no atendimento

aos alunos, analisam os novos materiais didáticos desenvolvidos especialmente para os CEEJAs, além de

renovarem as atividades da escola, no sentido de proporem oficinas, aulas práticas utilizando estratégias

diferenciadas e com um olhar tecnológico paras as práticas escolares.

Há perspectivas da elaboração de um material didático a partir das experiências da prática pedagógica

dos professores participantes.


Os resultados obtidos com essa experiência são positivos, pois articulam saberes construídos nas

universidades com aqueles construídos e vivenciados nas escolas da educação básica. Segundo Garcia e Gatti

(2011) essa articulação é essencial para melhorar a formação inicial e a formação continuada dos profissionais

da educação. A socialização dessas experiências entre os membros do grupo de estudos possibilita reflexões

críticas para os professores e estudantes com o objetivo de proporcionar melhorias nas atuações docentes e

discentes destinados a EJA.

Ainda, segundo Imbernón (2010), o modelo de formação continuada do professor deve levar os

profissionais envolvidos “a refletir sobre situações práticas e a pensar sobre o que se faz durante tais situações,

incluindo-se, nesse processo, a deliberação sobre o valor ético das atuações, sobre o seu sentido e sobre a


construção deste, analisando-se, para isso, o sentido da educação e submetendo-o á revisão crítica” (2010, p.

95).

A vinda dos alunos de licenciatura para o CEEJA e para o CEJA intensificou uma proposta pela

inovação e incentivo de novos professores à docência. Assim, percebe-se uma visão promissora tanto da EJA

quanto das possibilidades da escola básica proporcionar uma educação de qualidade e com respeito à dignidade

daqueles que não puderam estudar quando eram crianças.

O GEPEP colabora para que haja um momento de compartilhamento de experiências realizadas nessa

parceria entre a universidade e escola da modalidade EJA, contribuindo na formação desses futuros docentes

articulando a prática por meio da atuação diretamente nas salas de aula com a teoria estudada na licenciatura e

contribui para a formação continuada dos educadores envolvidos no curso. O GEPEP também proporciona aos

educadores e licenciandos a organização e participação em congressos tendo a oportunidade de mostrar

projetos desenvolvidos durante o estágio e os trabalhos de pesquisa.

É relevante mencionar que os professores das universidades têm a possibilidade de conhecer

elementos para aprofundar os conhecimentos referentes à EJA com os professores protagonistas da EJA do

município de Bauru e subsidiar a formação inicial e a apresentação da EJA para os alunos dos cursos de

Pedagogia e licenciaturas. O fato dos professores da EJA serem provenientes dos níveis do ensino fundamental

- ciclo I (CEJA), ensino fundamental – ciclo II e ensino médio (CEEJA) tornam a parceria e os debates mais

consistentes, pois apresentam realidade e experiências sobre a EJA que acontecem nos âmbitos municipal e

estadual de ensino.

O grupo compartilhando experiências é fator importante, pois motiva as aprendizagens e a condução

para superar desafios pedagógicos e na formação dos futuros docentes. A certeza de aprendizagens e

compartilhamento coletivo fortalece o trabalho docente.

Nesse sentido, no que diz respeito ao GEPEP, observa-se que ao mediar ações refletidas, motivadoras

e prazerosas aos participantes, contribuem com os docentes e os licenciandos sob a perspectiva da

profissionalização, como também propicia conhecer a realidade da escola pública, o que contribuirá para a

formação acadêmica, social e humana, pois este, em contato direto, vê a real importância da docência no

processo educacional de modo geral e, especificamente, no processo de ensino e aprendizagem.


Este trabalho propôs-se apresentar considerações sobre a experiência do Grupo de Estudos e

Pesquisa em Educação Popular, que se realiza desde 2006, permanecendo em atividade neste ano de 2015.

Essa continuidade se dá devido aos bons resultados obtidos.


Logo, entende-se que o grupo de estudos permite o trânsito de saberes entre universidade e escola

colaborando para criar um contexto educacional que objetiva a elevação da qualidade da educação básica,

especialmente na Educação de Jovens e Adultos.

A fim de reiterar, pode-se afirmar que há um ganho significativo: individuais ou grupais, pois os

integrantes se empenham para a melhoria da qualidade do ensino, por intermédio de intervenções pedagógicas

advindas das reflexões promovidas por intermédio do grupo de estudos em EJA.

REFERÊNCIAS

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 45.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. GARCIA, W. E.; GATTI, B. A. Bernardete A. Gatti: educadora e pesquisadora. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. HOLLY, M. L. Investigando a vida profissional dos professores: diários biográficos. In: NÓVOA, A. Vidas de professores. Portugal: Porto Editora - LDA, 1992. IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.


ALFABETIZAÇÃO EO LÚDICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

PIBID/UNESP e Prefeitura Municipal/CEJA

MARIANA G. DE PAULA1 MARTA COUTINHO PERES2

CRISTIANE APARECIDA MACIEL DA SILVA3 ELIANA MARQUES ZANATA4



1 INTRODUÇÃO

icenciandos da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/Bauru têm a

oportunidade de participar de programas especiais de treinamento e realizar atividades

extracurriculares, pois a UNESP presta serviços à comunidade em projetos de extensão

universitária e de ensino. Dentre estes projetos, o presente trabalho se propõe a enfatizar um projeto de ensino

que tem como público alvo o atendimento aos educandos jovens e adultos de uma escola municipal.

O referido programa é intitulado PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência,

desenvolvido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), iniciado em 2007.

O PIBID (BRASIL, 2009) foi criado com o objetivo de valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura

plena das instituições federais e estaduais de educação superior, oportunizando aliar a teoria estudada na

universidade com a prática em sala de aula. A finalidade do PIBID está à elevação da qualidade das ações

acadêmicas voltadas para a formação inicial de professores dos cursos de licenciatura das instituições públicas

de educação superior e também visa proporcionar a vivência dos licenciados no cotidiano de escolas da rede

pública de educação básica promovendo a integração entre a educação superior e a prática docente em sala de

aula.

Neste trabalho em especial, temos como objetivo compartilhar a experiência de alfabetização realizada

com jogos desenvolvidos por duas bolsistas do programa PIBIB/UNESP em parceria com a Prefeitura Municipal

de Bauru - Secretaria Municipal de Educação por meio da atuação dessas bolsistas na unidade escolar CEJA -

Centro Educacional de Jovens e Adultos.

1 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” / UNESP – [email protected]. 2 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” / UNESP – [email protected]. 3 Centro Educacional de Jovens e Adultos (CEJA) – [email protected]. 4 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”/ UNESP - [email protected].

L


2 DESENVOLVIMENTO

2.1 PIBID/UNESP e a Prefeitura Municipal de Bauru/CEJA

O PIBID/UNESP está dividido em sub-projetos e este é denominado PIBID Interdisciplinar EJA –

Educação de Jovens e Adultos, uma vez que comporta alunos bolsistas dos curso de Ciências Biológicas,

Matemática e Pedagogia. A experiência aqui apresentada foi desenvolvida por um grupo de bolsistas que atuam

em parceria com a Prefeitura Municipal de Bauru, Secretaria Municipal de Educação a qual disponibiliza salas de

aula no Centro Educacional de Jovens e Adultos (CEJA) para receber os bolsistas do programa. São cinco

graduandos bolsistas que atuam nos diferentes polos da unidade escolar, e os mesmos, acompanham o trabalho

da educadora em sala de aula ajudando-a no atendimentos das necessidades de aprendizagem dos educandos,

colaborando com a prática pedagógica, por meio de projetos. O PIBID oportuniza aos bolsistas vivenciarem na

prática a iniciação da docência para que contribua para a própria formação inicial.

2.2 A experiência realizada em sala de aula da unidade escolar CEJA

A experiência realizou-se com a participação de duas bolsistas do PIBID e de uma educadora do

CEJA na sala de aula no espaço cedido pela Igreja Santa Terezinha.

Nessa experiência, trabalhou-se com atividades lúdicas na alfabetização nas áreas de Língua

Portuguesa e Matemática devido ao interesse dos educandos pelos jogos.

Alfabetizar o educando jovem, adulto e as pessoas com necessidades especiais é um momento que é

necessário um olhar diferente na procura de estratégias de ensino que promovam e garantam a eles, seu

desenvolvimento e participação na construção do conhecimento. É também um processo que leva ao domínio da

identificação do alfabeto e dos números. Cada indivíduo dentro do seu próprio ritmo e motivação, passa pelo

processo de alfabetização e alcança certo nível.

O conceito de alfabetização também denota um conjunto de saberes sobre o código escrito da sua língua, que é mobilizado pelo indivíduo para participar das práticas letradas. Daí se dizer que um indivíduo é analfabeto, semi-analfabeto, semi-alfabetizado para referir-se aos modos, graus ou níveis desses saberes que ele apresenta (KLEIMAN, 2005, p.13).

A alfabetização consiste nos objetivos de formar os jovens e adultos a aprenderem a ler e a escrever,

como também, adquirir noções sobre a matemática, para que eles possam alfabetizar-se na perspectiva do

letramento. Quando realizada por meio de jogos e brincadeiras, pode ser uma estratégia enriquecedora para a

aprendizagem dos educandos.

Nessa direção, realizou-se as atividades tanto para a matemática quanto para alfabetização com

perspectivas no letramento. Um dos jogos utilizado na matemática foi o “jogo das mãos” que objetiva estabelecer


uma relação biunívoca (termo a termo), construir noções iniciais do Sistema de Numeração Decimal e identificar

a quantidade de dedos das duas mãos como base de agrupamentos de 10. Na alfabetização utilizou-se dois

jogos: a “trilha do alfabeto” e o “alfabeto concreto” cujo objetivo é favorecer a aprendizagem das letras e a

associação de um objeto/imagem à letra do alfabeto.

Utilizar o lúdico na EJA como ferramenta no ensino e aprendizagem é uma opção valiosa, que atinge

todos os educandos, pois contribui para os aspectos cognitivos, e faz parte do ato de educar, num compromisso

intencional tendo em vista atingir o objetivo da escola que é proporcionar o ensino sistematizado. É um ato

consciente, planejado e propicia ao educando a alfabetização de forma prazerosa e significativa favorecendo sua

permanência na escola.

CONCLUSÃO

A participação dos estudantes de Pedagogia no programa PIBID faz com que tenham oportunidade,

ainda na graduação, de vivenciar a docência, o dia a dia da sala de aula. Na relação entre bolsistas, educadores,

educandos, supervisores e coordenação do programa há integração de vivências e realidades diferentes, fator

esse, que na formação dos futuros docentes poderá ser um aspecto positivo. Através desse projeto realizado

na EJA propomos uma metodologia diferenciada, proporcionando a aprendizagem significativa utilizando o

lúdico, nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, melhorando o desempenho e a participação escolar dos

educandos.

A experiência também contribui para os bolsistas, pois tem a oportunidade de conhecer a realidade da

escola pública, articular teoria e prática, ainda na graduação, por meio da teoria vista na universidade e a prática

em sala de aula, na participação dos planejamentos dos trabalhos pedagógicos, o que contribuirá para a

formação acadêmica, social e humana.

REFERÊNCIAS

KLEIMAN, A. B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? Coleção Linguagem e letramento em foco: linguagem nas séries iniciais. Ministério da Educação. Cefiel/IEL. UNICAMP, 2005-2010. KLEIMAN, A. B. (Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995. BOMTEMPO, E. Brincando se aprende: uma trajetória de produção científica. 1997. Tese de Livre-docência, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes médicas. 1998.


RELAÇÕES DE GÊNERO E PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO:

concepções dos professores da Educação de Jovens e Adultos - EJA

MELISSA FREITAS DE ALMEIDA1 POLIANA DA SILVA ALMEIDA SANTOS CAMARGO2



1 INTRODUÇÃO

Educação de Jovens e Adultos - EJA é uma modalidade de ensino que vem ganhando ênfase

após a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LBD 9394/1996 e

das Diretrizes Curriculares, de acordo com Brasil (2000). Ainda na contemporaneidade nos

deparamos com outro elemento complexo que dificulta o desenvolvimento de todas as potencialidades dos

indivíduos que tentam frequentar a EJA, a questão de gênero, pois muitas mulheres são impedidas pelos

maridos ou “companheiros” de frequentar os bancos escolares, como é possível averiguar na pesquisa de

Camargo (2005).

Com a finalidade de compreender melhor as relações entre gênero, EJA e escolaridade, trabalhamos

com a concepção de gênero fundamentada pelas múltiplas formas de simbolizar a diferença entre os seres

humanos de acordo com o corpo biológico. O comportamento social de homens e mulheres apresenta-se através

de representações simbólicas das definições para o que é tipicamente masculino ou feminino, concepção, essas

fundamentadas nos estudos de Scott (1995).

Após a realização de uma revisão de literatura sobre os temas gênero e EJA para compreensão de

como estes elementos estão sendo estudados na atualidade, constatou-se que esse é ainda um tema pouco

explorado pelos(as) pesquisadores(as).

O presente estudo tem por objetivo compreender as concepções de gênero na perspectiva dos

professores da EJA que ministram aulas no ensino fundamental e médio, no Centro da Educação de Jovens e

Adultos - CEJA e Centro Estadual da Educação de Jovens e Adultos - CEEJA de Bauru/SP.

1 Aluna do Ensino Médio E.E. Profa. Ada Cariani Avalone – [email protected]. 2 Doutora em Educação. Professora da Universidade do Sagrado Coração. Orientadora – [email protected].

A


2 METODOLOGIA

Os participantes desta pesquisa foram 42 professores e professoras, de acordo com o interesse que

manifestaram sobre participação da presente pesquisa. Após o levantamento bibliográfico para que adentrarmos

nas discussões acadêmicas e científicas acerca das questões de gênero e Educação de Jovens e Adultos,

formulou-se um questionário semi-estruturado. Os(as) professores(as) do CEJA e CEEJA que aceitaram

participar dessa pesquisa preencheram e assinaram o termo de consentimento . Em seguida, responderam o

questionário. Os dados foram analisados e categorizados por meio da técnica da análise de conteúdo, de acordo

com as orientações de Bardin (1977) e Franco (2005). A análise de conteúdo é uma técnica que se constitui em

um conjunto de procedimentos utilizados na análise de dados qualitativos.

3 RESULTADOS

Uma grande parte dos(as) entrevistados(as) responderam que a proibição dos pais/maridos/irmãos e a

falta de opção de onde deixar os(as) filhos(as) durante as aulas são um dos fatores que impedem a

escolarização das mulheres. Muitos maridos as impedem devido ao ciúme e as relações de poder estabelecidas

e equivocadas que ainda permanecem na atualidade, onde ocorre o processo de empoderamento do sexo

masculino em detrimento ao sexo feminino.

De acordo com Freire (2001, p. 113) por volta de 1870, no Brasil a ideologia da interdição do corpo é

difundida com maior consistência, pregando a submissão voluntária das mulheres aos homens, por meio da

educação. Cabia aos homens afastar/interditar as mulheres de “espaços pecaminosos”, tais como salas de aula,

lugares de ações políticas, os quais ela tivesse a oportunidade de adquirir algum prestígio. Infelizmente, em

alguns contextos a ideologia da interdição do corpo continua ocorrendo na atualidade. Além disso, elas não

contam com o apoio de seus familiares, faltam as aulas para poder cuidar dos(as) filhos(as).

Nogueira (2003), afirma que para a mulher que decide voltar a estudar, são várias as dificuldades

enfrentadas entre a matrícula e a permanência nas aulas, ou seja, contar com o apoio do marido, parentes,

filhos, patroas, luta contra a violência física, psicológica e pela sobrevivência; deixar de ser obediente ao marido

e brigar pelo seu direito de estudar; assumir, no contexto profissional, a opção pelo estudo e enxergar que o

marido não tem o direito de impedir que ela prossiga seus estudos.

As dificuldades financeiras enfrentadas pelos(as) alunos(as) fazem com que eles busquem o trabalho

para sustentar a família, isso dificulta a permanência deles na escola. Os(as) professores(as) apontaram

também, a falta de interesse dos homens pelos estudos, prejudicando a aprendizagem e o processo de

escolarização dos mesmos.


De acordo com as respostas analisadas, as mulheres são mais comprometidas com os estudos, como

nos diz Menezes (2008), onde as garotas seriam mais dedicadas aos estudos do que os meninos. Devido ao

mercado de trabalho os homens buscam pela EJA para conseguir um emprego ou obter uma melhor colocação

no serviço, enquanto as mulheres além disso possuem outras perspectivas, principalmente em relação as

demandas no âmbito familiar e à sua satisfação pessoal. Algumas confessam que buscam a EJA para poder

ajudar os(as) filhos(as) nas tarefas escolares.

A maioria dos professores e das professoras já propôs atividades exclusivamente femininas, enquanto

que atividades exclusivamente masculinas nunca foram propostas. Verificamos que, de acordo com algumas

professoras, a aula de artes/artesanato é considerada aula feminina, “excluindo” dessa forma os alunos do sexo

masculino dessas atividades. As desigualdades de gênero estão presentes no processo escolar dos alunos e

das alunas, Louro (2003) aponta a padronização de um modelo único para o que é masculino e para o que é

feminino, comumente encontrada nas escolas.

A condição social foi um dos elementos que se destacou nas falas dos professores e das professoras,

referente a relação que ela tem com o processo de escolarização. As mulheres, por exemplo, são impedidas

pelos seus pais/maridos/irmãos de frequentarem os bancos escolares, essas subjetividades fazem parte das

construções sociais estabelecidas e as condições sociais fazem parte do processo de escolarização, dificultando

ou até mesmo impedindo as pessoas de permanecerem na escola. Para Silva (2002), as repercussões da

desigualdade possuem dimensões sociais, culturais, econômicas e políticas propiciadas pela diferença sexual.

As normas de comportamento marcam a diferença social e sua hierarquia.


Percebe-se que as relações de poder entre os sexos estão presentes na contemporaneidade,

interferindo no processo de escolarização dos indivíduos, como também no desenvolvimento dos(as)

mesmos(as). Com base nos resultados desta pesquisa podemos inferir que essas relações de poder entre os

sexos estão intimamente ligadas com a construção social do gênero de forma subjetiva através das significações

do simbólico de forma generalizada. As construções sociais determinam o papel social do homem e da mulher.

De acordo com Santana e Benevento (2013), vemos que “o conceito de gênero é compreendido como

a desnaturalização do sexo, como características biológicas de cada indivíduo, delimitando o poder entre os

sexos”. Todavia, as generalizações são sínteses de construções sociais baseadas nas diferenças físicas que

sustentam a sociedade na forma em que se apresentam.

É interessante ressaltar que, do total de professores(as) que aceitaram fazer parte dessa pesquisa, a

maioria dos(as) entrevistados(as) são do sexo feminino. Segundo Durães (2012) antes os cargos de professores


eram ocupados por homens, mas a partir do seculo XIX as mulheres ganharam seu espaço, passando a ser

carreira feminina, pois agora elas estam ocupando os cargos de professor(a).

Em síntese, o gênero é uma questão ainda pouco discutida e debatida na sociedade, muitos(as)

professores e professoras não obtêm conhecimento dessas relações complexas que permeiam o cotidiano de

seus alunos e alunas dentro ou fora da EJA. Os debates sobre as relações de gênero deveriam estar presentes

nos cursos de formação inicial e continuada dos(as) professores(as).

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. CAMARGO, P. S. A. S. Percepções de alunos jovens e adultos sobre o processo de ensino-aprendizagem. 2005. 119 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB n. 11/2000. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 13 ago. 2013. FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. 2.ed. Brasília: Liber Livro, 2005. FREIRE, A. M. A. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdição do corpo à ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguaçu), Filipas, Madalenas, Anas, Genebras, Apolônias e Grácias até os Severinos (1534-1930). 3.ed. São Paulo: Cortez, 2001. MENEZES, C. S. de. As masculinidades na escola: histórias e memórias da escolarização de alunos da educação de jovens e adultos da Rede Municipal de João Pessoa. 2008. 172 f. Dissertação (Mestrado Educação) - Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa. NOGUEIRA, V. L. Educação de jovens e adultos e gênero: um diálogo imprescindível à elaboração de políticas educacionais destinadas às mulheres das camadas populares. In: SOARES, L. (Org.). Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 65-90. RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1989. SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, jul./dez., 1995, p. 71-99.


RELATO DE EXPERIÊNCIA:

a educação sob a perspectiva de educandos de um Centro Estadual de

Educação de Jovens e Adultos

ELANA SIMONE SCHIAVO CARAMANO1 ELIANA MARQUES ZANATA2



1 INTRODUÇÃO

tendendo a um público heterogêneo, o Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos,

projeto da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, possibilita àqueles que não

concluíram a escolaridade ou que não tiveram o direito de serem educados em idade

adequada tenham acesso à educação básica.

Segundo Marshall (apud CURY, 2002, p. 249) “a educação é um pré-requisito necessário da liberdade

civil”, o que nos faz entendê-la como pré-requisito do exercício da cidadania, dos direitos sociais.

Portanto, o projeto CEEJA tem um duplo desafio que é o de garantir não somente o acesso à

escolaridade, mas, sobretudo, o direito de uma formação básica de qualidade, tendo em vista o resgate da

estima e dos direitos sociais.

Este trabalho tem o objetivo de compreender as dificuldades enfrentadas pelos educandos, através de

uma pesquisa sobre os motivos que os levaram a abandonar a escola, bem como as motivações que os

trouxeram de volta aos estudos, as percepções em relação a esse retorno e as expectativas futuras.

2 MÉTODOS

A pesquisa foi realizada em um Centro Estadual de Educação de Jovens Adultos em uma cidade do

interior paulista, com uma abordagem qualitativa, ou seja, “utiliza coleta de dados sem medição numérica para

descobrir ou aperfeiçoar questões de pesquisa e pode ou não provar hipóteses em seu processo de

interpretação” (SAMPIERI et al, 2006, p.5), a partir de um questionário na forma de entrevista semiestruturada a

1 Universidade Estadual Julio de Mesquita Filho- UNESP/Bauru [email protected]. 2 Universidade Estadual Julio de Mesquita Filho- UNESP/Bauru – [email protected].

A


um grupo de sete alunos cursistas da sala de Inglês do ensino fundamental e médio, com questões versando

sobre as dificuldades, as motivações e as expectativas em relação aos estudos.

Os registros foram feitos por meio de audiogravação, posteriormente transcritos e organizados em

categorias cujos resultados foram analisados a luz da literatura, tendo como referência e metodologia os

conceitos de Sampieri, Collado e Lúcio (2006), observando-se a importância do resgate da autoestima no retorno

aos estudos e do papel social no exercício dos direitos e deveres como cidadão.


As perguntas e a análise das respostas são apresentadas na sequência, delineando as dificuldades, as

motivações e expectativas dos educandos do CEEJA.

1- Nome e idade (do estudante). Com que idade começou a estudar?

Nessa amostragem há heterogeneidade do alunado do CEEJA, abrangendo a faixa etária entre os 20 e

67 anos, com predomínio entre os 36 e 44 anos, sendo que a maioria iniciou os estudos aos 6 anos de idade,

exceção a uma ocorrência em que o estudante iniciou aos 10 anos.

2- Que tipo de escola frequentava na época?

As respostas apontam em sua totalidade a escola pública, tanto a rural quanto a urbana.

3- Com que idade deixou de frequentar a escola? Por quê?

A maioria dos entrevistados interrompeu os estudos entre os doze, catorze e quinze anos de idade, em

razão do trabalho, também pela falta de interesse, por preconceito sexual e devido à gravidez, com uma

ocorrência cada, respectivamente.

4- Qual motivo que o (a) levou a abandonar os estudos?

As respostas reforçam a ocorrência da necessidade de trabalhar.

5- Quantas vezes interrompeu os estudos?

A maioria dos entrevistados aponta que uma única vez.

6- Que importância sua família dava aos estudos?

Há um equilíbrio entre respostas positivas e negativas, contudo alguns relatos apontam que a família

não dava o devido valor aos estudos.

7- Por que voltou a estudar?

Os motivos de retorno aos estudos são o de melhorar a qualificação no trabalho, cursar uma faculdade

ou curso técnico.

8- Quais as principais dificuldades que encontrou nessa volta aos estudos?


Os alunos dizem não terem encontrado dificuldades na volta aos estudos, o que nos leva a um

questionamento sobre essa percepção com a necessidade de investigar melhor esse aspecto, numa

continuidade a esse estudo.

9- Que mudanças acredita que aconteçam em sua vida?

Os resultados são positivos principalmente em relação à autoestima dos estudantes, que acreditam

que uma certificação de ensino médio possibilitaria novas oportunidades de trabalho.

10- Ao concluir os estudos o que pretende fazer?

Há a pretensão em cursar faculdade, cursos técnicos e em não parar mais com os estudos.

11- Como você se sente hoje frequentando a escola? Você se sente um cidadão (ã) mais

participativo(a) na sociedade?

As respostas expõem resultados positivos sobre a maneira como o aluno se vê. A maioria acredita “ser

mais útil” e ter adquirido mais respeito na sociedade. Relatam que o conhecimento os faz “enxergar melhor as

coisas”, “abrir a mente”, o que nos remete a uma citação de Paulo Freire quando diz que “os oprimidos só

começam a desenvolver-se quando, superando a contradição em que se acham, se fazem “seres para si”

(FREIRE, 2011, p.218).

12- Como você compara sua vida antes de voltar a estudar e agora que voltou aos estudos?

Nas palavras dos alunos “só melhoras e coisas positivas”, com um sentimento de mais utilidade, que

entendemos como forma de inserção na sociedade, com a devida melhora da estima e autoconfiança.

13- O que é educação para você?

As palavras que mais aparecem nas respostas a essa questão são “tudo”, “base”, “fundamental na vida

do ser humano”, “sem educação você não é um ser humano”, revelando a importância atribuída aos estudos.

Cabe-nos novamente citar Freire (2011, p. 238) quando diz:

Descobrirem-se, portanto, através de uma modalidade de ação cultural, dialógica, problematizadora de si mesmos em seu enfrentamento com o mundo, significa, num primeiro momento, que se descubram como Pedro, Antônio, como Josefa, com toda a significação profunda que tem esta descoberta. No fundo, ela implica uma percepção distinta da significação dos signos. Mundo, homens, cultura, árvore, trabalho, animal, vão assumindo a significação verdadeira que não tinham.

De forma geral os resultados obtidos demonstram os empecilhos que dificultaram a conclusão da

escolaridade, entre outros aspectos o fator econômico como decisivo, revelando, no entanto, a importância da

educação e os caminhos que esses jovens e adultos esperam seguir após a conclusão dos estudos.

Evidencia-se a amplitude do significado atribuído à escola e ao retorno aos estudos, no sentido de

valorização, de autoestima, de qualificação profissional, obtenção ou conservação de emprego, além de

superação das dificuldades de aprendizagem, acentuando-se o resgate do sentimento de pertencimento social e

de autoestima.


Todavia, é preciso ter em vista o desafio de não apenas garantir acesso à escolarização, através dessa

modalidade de ensino (CEEJA), mas de sua função social, com critérios de valorização do homem, medidos em

nossa sociedade, sobretudo, pelo acesso à informação, a produtividade e competitividade, para garantir ao aluno

o preparo, o ingresso ou a permanência no mundo do trabalho, conscientizando-o de seus direitos e deveres

como cidadão (BRZEZINSKI apud ALARCÃO, 2001, p. 73).

Sob esse aspecto, o CEEJA representa uma alternativa para democratização da educação, com

inclusão social e diminuição das desigualdades educacionais, pré-requisitos do exercício dos direitos sociais,

através de escolarização de qualidade. Portanto, de uma formação básica de qualidade àqueles jovens e adultos

que, por inúmeras razões, não a tiveram em idade adequada.

Diante de condições desfavoráveis, o retorno aos estudos possibilita, além do significado de superação

das dificuldades ao longo da vida, que o educando passe a enxergar-se como sujeito de sua própria história e

cidadão participativo. Podemos citar aqui Cury (2002, pg.260) que diz:

O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de reconhecer-se como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade de crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de crescente estima de si.

A educação, instrumento para a redução da desigualdade e da discriminação, deve ser ponto prioritário

das políticas sociais para a constituição de uma sociedade mais igualitária – e isso não se faz sem a garantia de

acesso à escolaridade tampouco sem o resgate da autoestima e do sentimento de pertencimento social (CURY,

2002).

CONCLUSÕES

Os relatos colhidos nessa pesquisa, com alunos do CEEJA, nos fornecem uma amostra importante da

função social de tal projeto na valorização do homem em sociedade, não somente no preparo, ingresso ou na

permanência no mundo do trabalho, mas, sobretudo pela sua inserção e conscientização como ser social, com a

compreensão que a educação consiste num processo dialógico e de interação social. O resgate da escolaridade

não se dá sem o da autoestima, com uma formação integral, no reconhecimento dos deveres e no exercício dos

direitos. Certamente esse trabalho não esgota a necessidade de novos estudos nessa direção, com a

investigação das dificuldades e dos anseios dos alunos na recuperação de sua formação em um mundo em

constantes mudanças.


REFERÊNCIAS

ALARCÃO, I. (Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Editora Artmed, 2001. CURY, C. R. J. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa. n.116, p. 245-262, jul.2002. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 50. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. H.; LUCIO, P. B. Metodologia de pesquisa. 3.ed.São Paulo: McGraw-Hill, 2006.


Educação Inclusiva e Estratégias de Ensino

Coordenação:

Profa. Dra. Cristiane Regina Xavier Fonseca-Janes

Profa. Esp. Carla Alves


A EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO DIREITO DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA

WELLINGTON ANSELMO MARTINS1 GREICI MARIA ZIMMER2

Eixo: Educação Especial e Inclusiva


1 INTRODUÇÃO

ob a perspectiva do Estatuto da Pessoa com Deficiência, publicado em 06 de julho de 2015,

analisa-se nesta pesquisa a educação inclusiva como um dos direitos fundamentais das

pessoas com deficiência.

Para uma reflexão acerca da definição de pessoa com deficiência, segue-se Omote (1996, p.133)

quando diz: “Resta aos estudiosos da área de educação especial deslocar um pouco o foco de sua atenção. Pois

para se compreender o que é a deficiência, não basta olhar para aquele que é considerado deficiente [...]”, ou

seja, é preciso fazer uma definição crítica não da pessoa com deficiência, que costuma ser taxada como incapaz

ou inválida, mas uma definição da atual realidade social, do seu padrão excludente de normalidade pautado por

um paradigma econômico produtivista segundo o qual só são consideradas pessoas saudáveis e normais

aquelas que se mostram úteis para a reprodução desse sistema.

Com relação à educação inclusiva, usa-se o sugerido por Glat (2007, p.16) que afirma ser a inclusão

educacional uma política que diz respeito à responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares de cada

país com a qualificação de todas as crianças e jovens tendo como pressuposto o reconhecimento das diferenças

pessoais de cada aluno. Por isso, o fato de um aluno ser indígena, pobre ou ter alguma deficiência não pode

servir de justificativa para que esse aluno seja marginalizado ou excluído do processo educacional.

2 A EDUCAÇÃO COMO DIREITO

A lei Nº 13.146, de 06 de julho de 2015, de nome Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência

ou, ainda, Estatuto da Pessoa com Deficiência, foi sancionada pela Presidente Dilma Rousseff e entrará em vigor

em janeiro de 2016, estando ainda no que se denomina vacacio legis. Tal lei é inspirada na Convenção sobre os

1 Mestrando em comunicação pela UNESP/Bauru. Graduado em filosofia (licenciatura plena) pela USC/Bauru. Bolsista do Observatório de Educação (Capes/Obeduc) para pesquisa sobre inclusão educacional. – [email protected]. 2 Aluna especial do mestrado em comunicação pela UNESP/Bauru. Bacharel em direito pela ITE/Bauru. Advogada. –

[email protected].

S


direitos das pessoas com deficiência, que foi a primeira aprovada no Brasil pelas regras do artigo 5º, § 3º, para

tutelar direitos humanos como normas constitucionais.

Na normativa acima, o Brasil dá um passo a mais na tratativa das pessoas com deficiência, conferindo-

lhes um tratamento mais igualitário, segundo a ótica de que as pessoas com deficiência são, mesmo com

qualquer limitação que possam ter, dotadas de irrevogável dignidade. Nesta esteira, a lei passa então a conferir

mais autonomia às pessoas com deficiência e a lhes reconhecer como humanos, sujeitos de direitos como todas

as outras pessoas.

E apesar das várias inovações nos direitos das pessoas com deficiência, nesta pesquisa destaca-se o

direito à educação dentro do referido Estatuto.

Ao longo da nova lei, o termo “educação” é citado por vinte (20) vezes e há, ainda, um capítulo (IV)

destinado exclusivamente para tratar do direito à educação das pessoas com deficiência.

O princípio da igualdade e o direito à inclusão social norteiam a nova lei seguindo, assim, os ideais

fundamentais consagrados pela comunidade internacional: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em

dignidade e em direitos” (DUDH, 1948, art.1). E o objetivo central das novas normativas nacionais e

internacionais é a afirmação de que as pessoas com deficiência não podem ter a sua dignidade minorada por

causa de sua condição física e/ou psíquica. Desta feita, quando a Convenção afirma que “Toda a pessoa tem

direito à educação” (idem, art.26), ampara também as pessoas com deficiência.

O Estatuto sancionado, nesta mesma esteira, reafirma que a educação é direito da pessoa com

deficiência e, também, especifica que deve ficar “assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis”

(2015, art.27), ou seja, não apenas a educação básica, mas também o ensino superior deve ser inclusivo,

permitindo a acessibilidade e permanência dos alunos com deficiência.

Sobre a acessibilidade no ensino superior, Thoma (2006, p.2) faz um questionamento inicial: “É

possível a inclusão de alunos cegos, deficientes físicos, com dificuldades de aprendizagem, surdos e outros

estranhos e anormais no ensino superior?”. Os termos “estranhos” e “anormais” são empregados criticamente,

pois é assim que os alunos com deficiência costumam ser taxados. E Thoma mesma responde à sua pergunta

inicial ao afirmar que, sim, é possível incluir as pessoas com deficiência em todos os níveis educacionais,

inclusive na educação superior, desde que haja um projeto social focado nessa inclusão.

Outra inovação do Estatuto em comento, é a de trazer como obrigação ao poder público assegurar a

“oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua [...] em escolas e classes bilíngues” (2015, art.28,

IV). Importa salientar aqui que o próprio Estatuto foi, ele inteiro, disponibilizado em braile (Senado Notícias,

2015), de modo a assegurar um maior acesso ao conteúdo dos direitos presentes em seu texto.

Sobre a necessidade da educação bilíngue para alunos surdos, Lacerda (2013, p.67) exemplifica

citando a realidade escolar paulistana:


Assim, destaca-se o caso do município de São Paulo, que conta com alunos surdos inseridos em dois contextos educacionais distintos: escolas municipais de educação bilíngue (para alunos surdos) e escolas regulares (que recebem alunos ouvintes e surdos). Nessa perspectiva, é fundamental que nos dois espaços sejam desenvolvidas ações coerentes com os princípios de uma educação bilíngue para surdos em direção a uma educação de qualidade.

Reforça-se, desse modo, que não é apenas na educação especial, com escolas exclusivas para

alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs), que a educação bilíngue deve ser praticada. Também

as escolas que atendem, em sua maioria, a alunos sem deficiência devem ser inclusivas e promover essa

educação bilíngue.

O Estatuto ressalta ainda (2015, art.28, VII), dentre outros pontos já consagrados em documentos

anteriores, um ponto ainda novo nos debates sobre inclusão: a obrigatoriedade de “disponibilização pedagógica

de recursos de tecnologia assistiva”. Tal tecnologia assistiva (TA) trata-se de “todo o arsenal de recursos e

serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e

consequentemente promover vida independente e inclusão” (BERSCH, 2013, p.2).

CONCLUSÃO

Esta é uma pesquisa em andamento. E neste resumo, procura-se salientar três pontos de dentro do

texto da lei Nº 13.146, o Estatuto da Pessoa com Deficiência: a inclusão educacional deve estar assegurada para

as pessoas com deficiência em todos os níveis e não apenas na educação básica; a oferta de educação bilíngue

deve existir também nas escolas em que a grande maioria dos alunos não têm deficiência auditiva; o poder

público fica obrigado a disponibilizar a tecnologia assistiva (TA) para os alunos com deficiência. Enfim, quer-se

reafirmar aqui a educação inclusiva como um direito humano fundamental e inalienável das pessoas com

deficiência.

REFERÊNCIAS

BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. 2013. Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf>. Acesso em: 09 out. 2015. GLAT, R. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007. LACERDA, C.B.F.; ALBRES, N.A.; DRAGO, S.L.S. Política para uma educação bilíngue e inclusiva a alunos surdos no município de São Paulo. 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v39n1/v39n1a05>. Acesso em: 09 out. 2015. OMOTE, S. Perspectivas para conceituação de deficiências. 1996. Disponível em: <http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista4numero1pdf/r4_art11.pdf>. Acesso em: 09 out. 2015.


SENADO NOTÍCIAS. Senado lança versão em braile do Estatuto da Pessoa com Deficiência. 2015. Disponível em: <http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2015/10/09/senado-lanca-versao-em-braile-do-estatuto-da-pessoa-com-deficiencia>. Acesso em: 09 out.2015. THOMA, A. da S. A inclusão no ensino superior. 2006. Disponível em: <http://29reuniao.anped.org.br/trabalhos/trabalho/GT15-2552--Int.pdf>. Acesso em: 09 out.2015. ______. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 1948. Disponível em: <http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf>. Acesso em: 09 out.2015.


A ESTRUTURA COLABORATIVA NO MUNICÍPIO DE AGUDOS-SP

ANA PAULA LEME BAPTISTELLA1

Eixo: Educação Especial e Inclusiva Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

nosso país vive um momento em que a perspectiva da Educação Especial enquanto

Educação Inclusiva determina que todo e qualquer aluno, independente da deficiência,

transtorno ou altas habilidades deve frequentar a classe comum pela proposição nacional.

Porém efetivar isso no cotidiano escolar brasileiro é um processo que ainda não ocorreu de maneira plena,

encontrando-se em desenvolvimento, sendo que em alguns lugares de modo mais avançado e em outros com

maiores dificuldades. De acordo com as modificações na Lei de Diretrizes e Bases ocorridas no ano 2013,

destacou-se a oferta à educação, pública e gratuita, as pessoas com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, assegurando o direito à educação desta população (BRASIL,

2013).

Para contribuir com esse processo existem alguns mecanismos legais importantes, como o Decreto

7.611/2011 que dispõe sobre a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado, instituindo como

dever do Estado que exista a “garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem

discriminação e com base na igualdade de oportunidades”, além de determinar a “oferta de apoio necessário, no

âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação” e define no 2º art. a “garantia

dos serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de

escolarização dos estudantes público-alvo da Educação Especial” (BRASIL, 2011, p.1).

De acordo com Rodrigues, Capellini e Santos (2014, p.2) “é preciso refletir sobre a construção de uma

sociedade e de escolas em que a diferença entre os homens, com ênfase no respeito, seja a tônica,

possibilitando a igualdade de oportunidades e a valorização das diferentes características”. Embasado neste

conceito nota-se que o ensino oferecido na perspectiva da educação inclusiva em geral tem encontrado diversas

dificuldades em relação à formação e a implementação da prática em sala de aula de classe comum, assim

como em salas de recursos, dificultando a possibilidade de igualdade de oportunidades no processo de inclusão

escolar. (BAPTISTA, 2011), contudo, quando existe uma parceria fundamentada em práticas do ensino

1 Unesp / FC – [email protected].

O


colaborativo, tanto o aluno envolvido no processo, como todos os demais ganham (CAPELLINI, 2004; ZANATA,

2004).

O presente estudo tem o objetivo de discutir o formato da Educação Especial no Município de

Agudos/SP, uma vez que o mesmo apresenta uma proposta de trabalho inclusivo com estrutura colaborativa,

mesmo sem configurar em seus termos legais qualquer indicação à referida denominação.

O ensino colaborativo nas palavras de Capellini (2008) trata-se de um modelo educacional onde:

dois ou mais professores possuindo habilidades de trabalho distintas, juntam-se de forma coativa e coordenada, ou seja, em um trabalho sistematizado, com funções previamente definidas para ensinar grupos heterogêneos, tanto em questões acadêmicas quanto em questões comportamentais em cenários inclusivos (CAPELLINI, 2008, p.10).

A Equipe de Educação Especial do Município é formada por professores itinerantes, professores

auxiliares de educação especial, cuidadores e psicólogos escolares. Contando também com duas salas de

recursos multifuncionais, transporte adaptado para todos os alunos que necessitarem e parceria com a

Secretaria de Saúde/Agudos, APAE/Agudos e APAE/Bauru e Sorri/Bauru.

De acordo com Matos e Mendes (2015, p.20) “a simples inserção de alunos com NEE (Necessidades

Educacionais Especiais) em classes comuns do ensino regular não assegura aprendizagem, nem viabiliza trocas

sociais e simbólicas satisfatórias”. Analisando estes fatores nota-se que a estrutura inclusiva do município em

questão é favorável para as práticas de ensino colaborativo, uma vez que o professor denominado auxiliar de

educação especial permanece em sala de aula com o aluno com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação no período de aula, atuando juntamente com o professor do

ensino regular.

Entretanto, esta permanência não significa que a prática diária seja colaborativa, uma vez que para tal

prática ocorrer efetivamente existe uma lacuna a ser preenchida, pois é necessária uma parceria real, sobretudo,

entre os principais atores do processo, o Professor do Ensino Regular e o Professor Auxiliar de Educação

Especial. Nesta parceria os dois professores devem se responsabilizar e compartilhar o planejamento, assim

como a execução e a avaliação de um grupo heterogêneo de estudantes, do qual o aluno com deficiência faz

parte (COOK; FRIEND, 1993). Considerando estes fatores, ainda existe um caminho a ser percorrido para a

efetivação plena deste modelo educacional inclusivo no Município em questão, pois considerando não haver

documentos legais que pontuem e que clarifiquem a necessidade dessa parceria, tem-se em geral o exercício

apenas da prática da adaptação curricular, sem a existência dos movimentos e ações que transformariam a

estrutura em ação colaborativa.

É importante observar que no Brasil, de acordo com Vilaronga e Mendes (2014, p.142) “esse modelo

não é conhecido e/ou realizado pela maioria dos municípios, sendo utilizado apenas em casos pontuais e

experimentais”, entretanto, no exterior tem apresentado bons resultados de acordo com os estudos de Creese,

Norwich e Daniels (1998) aput Damiani (2008, p.218). Os referidos autores realizaram um estudo na Inglaterra


que aponta que escolas onde a cultura colaborativa está presente as taxas de evasão são menores e as práticas

educacionais mais inclusivas.

2 MÉTODO

O presente estudo desenvolveu-se por meio de pesquisa exploratória que proporciona maior

familiaridade com o problema a fim de explicitá-lo. Segundo Gil (2008, p.27), esse tipo de pesquisa geralmente

assume a forma de pesquisa bibliográfica e estudo de caso. Para a pesquisa bibliográfica utilizou-se de livros e

documentos além de artigos em bases de dados, como o Scielo. Pensando no “estudo de caso”, além das

bibliografias houve a observação em loco além da participação ativa uma vez que a autora é professora da rede

municipal.

CONCLUSÃO

Pode-se concluir que Agudos possui uma estrutura educacional inclusiva pautada nas diretrizes do

ensino colaborativo, entretanto, nota-se a necessidade de uma parceria real entre os profissionais que atuam

com o aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, o que

denota uma grande responsabilidade não apenas ao planejar, mas também ao exercitar as práticas no contexto

de ensino aprendizagem para se alcançar um ambiente escolar de referência em práticas colaborativas

inclusivas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto n. 7.611/11. Secretaria de Educação. MEC, 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>. Acesso em 23 ago. 2015.

BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 20 jul. 2015.

BAPTISTA, C. R. Ação pedagógica e educação especial: a sala de recursos como prioridade na oferta de serviços. Revista Brasileira de Educação Especial, v.17, Edição Especial, p.59-76, 2011.

CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliação das possibilidades de ensino colaborativo no processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental. 2004. 300 f. Tese (Doutorado em Educação Especial) UFSCAR, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.

CAPELLINI, V. L. M. F. (org) Práticas educativas ensino colaborativo. Bauru: MEC/FC/SEE, 2008.


COOK, L; FRIEND, M. Co-Teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, v.28, n.3,p.1-16. 1993.

DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo. Educar, n. 31, p. 213-230, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a13>. Acesso em 29 ago.2015.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

MATOS, S. N.; MENDES, E. G. Demandas de professores decorrentes da inclusão escolar. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 21, n. 1, p. 9-22, 2015.

RODRIGUES, O. M. P. R.; CAPELLINI, V. L. M. F.; SANTOS, D. A. N. Fundamentos históricos e conceituais da educação especial e inclusiva: reflexões para o cotidiano escolar no contexto da diversidade. Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/155246/1/unespnead_reei1_ee_d01_s03_texto02.pdf>. Acesso em 20 jul. 2015.

VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. G. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (online), v.95, n. 239, p. 139-151,2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v95n239/a08v95n239.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2015.

ZANATA, E. M. Planejamento de práticas pedagógicas inclusivas para alunos surdos numa perspectiva colaborativa. 2004.198 f. Tese (Doutorado em Educação Especial). UFSCAR, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.


ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:

revisão bibliográfica em base nacional

GABRIELA CABESTRÉ AMORIM1


1 INTRODUÇÃO

proposta de 2008 da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi

consolidada com o Decreto nº. 6.571 por versar sobre o Atendimento Educacional

Especializado (AEE), ressaltando a necessidade do aluno com deficiência estar matriculado e

frequentar a sala de ensino regular.

O AEE é definido como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógico para

complementar e/ou suplementar o ensino regular, portanto, não tem caráter substitutivo e sim auxiliar, sendo

que, o atendimento implica na eliminação de barreiras que possa existir ao aluno com deficiência (BRASIL,

2008).

Sendo que o público do AEE, são pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2013). Além disso, esse atendimento deve ser gratuito e em todos

os níveis de ensino, ou seja, da educação infantil ao ensino médio, sendo o lócus a Sala de Recursos

Multifuncionais (SMR) (BRASIL, 2009).

Apesar da existência destas definições, observam-se lacunas no que é colocado pela legislação,

especialmente em relação a sua organização e funcionamento. Isso decorre em razão dos diversos contextos

encontrados no dia a dia, como por exemplo, a falta de SRM nas escolas de Educação Infantil sendo que o

atendimento é pela itinerância, conforme a proposta do MEC (BRASIL, 2006).

O delineamento dos atendimentos não é bem explicitado, portanto cabe a cada município a adequação

do AEE conforme a realidade em que se vive, porém isso causa alguns equívocos na proposta do atendimento,

tornando-se muitas vezes substitutivo ao ensino regular.

Devido a esse panorama, considera-se relevante pesquisas de estudos sobre o AEE, visando explorar

e identificar por quais trilhas estão caminhando as pesquisas na área. De acordo com Jesus (2013), poucas

temáticas têm repercutido na educação especial quanto o AEE, sendo que o mesmo fez-se presente oficialmente

no ano de 2008.

1 Unesp Marília - [email protected].

A


Manzini (2013) relaciona alguns estudos em diversos enfoques sobre a temática sendo eles: o papel da

sala de recurso para alunos com deficiência intelectual (DI); programa de leitura e escrita individualizado para DI;

softwares para alunos surdos e deficientes visuais (DV); trajetória dos profissionais que atuavam em classes

hospitalares; o atendimento nas classes hospitalares; estrutura e funcionamento do atendimento; ambiente e

rotina da sala especial dentro da instituição especializada; uso de recursos tecnológicos no Serviço de Apoio

Pedagógico Especializado; atendimento aos alunos com altas habilidades ou superdotação; prática pedagógica

com alunos com deficiência e a contribuição das SRM. Conforme foi apresentado há várias temáticas

relacionadas ao AEE, portanto o objetivo do estudo foi realizar uma revisão bibliográfica nas bases nacionais

sobre o AEE sem delimitar período para pesquisa, bem como identificar temáticas relacionadas ao tema central.

2 METODOLOGIA

A revisão bibliográfica aconteceu no mês de outubro de 2013, foi realizada em três bancos de dados,

sendo eles: Periódicos da Capes, SciELO e Biblioteca Digital de Teses e Dissertações.

2.2 Critérios de inclusão

O unitermo utilizado para a pesquisa foi “atendimento educacional especializado”, sendo que, na base

de Periódicos da Capes foram encontrados 32, no SciELO 15 e 100 na Biblioteca Digital de Teses e

Dissertações.

Sendo considerados apenas os trabalhos que continham as palavras “atendimento”, “atendimento

educacional especializado” e/ou “sala de recursos” no título ou palavras-chave, pois muitos trabalhos

encontrados na busca pela base de dados, não eram totalmente relacionado ao AEE em si, e sim em outras

vertentes passando de forma sucinta e rápida pelo objeto da pesquisa. Com esse segundo filtrou foram

encontrados vinte e oito trabalhos.

2.2 Coleta de dados e procedimentos para análise de dados

Portanto optou-se em analisar a base da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), devido ao

número significativo de trabalhos, porém fez-se necessário um refinamento no filtro de pesquisa, Após definir os

28 trabalhos que seriam analisados, dois trabalhos não estavam disponíveis para leitura, constando que os

direitos autorais estavam preservados pelo autor e um trabalho estava repetido. Portanto, a leitura consistiu em

25 trabalhos.

Identificou-se sete categorias de conteúdo sendo elas: caracterização, tipo de pesquisa, lócus, níveis

de ensino, participantes, público alvo da pesquisa sobre o AEE e temáticas relacionadas ao AEE.


3 RESULTADOS

Considerando que este estudo objetivou realizar uma revisão bibliográfica sobre o AEE na base de

dados da BDTD foram analisados 25 trabalhos, conforme os critérios de inclusão estabelecidos na metodologia.

Os resultados e discussões serão apresentados conforme as categorias criadas.

Na primeira categoria “Caracterização” dos trabalhos encontrados, pode-se observar que houve um

aumento nas publicações no período de 2009 a 2012. Possivelmente esse aumento significativo deve-se ao fato

da publicação do Decreto nº. 6.571 no ano de 2008 que apresentou o AEE.

Sobre o programa e nível, foi possível identificar maior concentração nas pesquisas no Programa de

Pós-graduação em Educação (84%) e maior concentração no nível mestrado (80%).

Na segunda categoria denominada “tipo de pesquisa e instrumentos utilizados" foi possível identificar

que 88% são pesquisas de campo, sendo quatro no nível doutorado e 18 no nível mestrado, totalizando vinte e

dois trabalhos. Dos instrumentos utilizados e citados nos resumos encontramos, 20 estudos que detalharam tal

informação, 44% dos instrumentos utilizados foram unicamente às entrevistas, 24% utilizaram mais de um

instrumento (entrevista, diário de campo, questionário e observação), 20% não relataram no resumo qual foi o

instrumento utilizado na coleta de dados, 8% utilizou exclusivamente do grupo focal para coleta de dados e 4%

somente o questionário.

A terceira categoria é o lócus que a pesquisa foi realizada, identificou-se três subcategorias sendo elas:

não consta (12%), em instituições (8%), como APAE e CAES, ou, na área pública (80%) que engloba a rede

municipal, programa de superdotado, escola incluir e escola estadual em tempo integral.

A quarta categoria é referente ao nível de ensino em que foi desenvolvida a pesquisa. Identificou-se um

maior número no ensino fundamental, porém em muitos resumos não constavam em qual nível de ensino foi

realizado o estudo.

A quinta categoria trata-se dos participantes da pesquisa, ou seja, quem participou da coleta de dados.

Encontrou-se 36% somente professores do AEE.

A sexta categoria abordou o público alvo identificando 20% dos estudos voltados na área da deficiência

intelectual, sendo que esse número pode ser maior, já que 40% dos trabalhos não constam o público da

pesquisa.

A sétima e última categoria abordou as temáticas relacionadas ao AEE, 68% dos estudos não

constavam nenhuma temática específica, pode ser pelo fato de tratar-se do atendimento de forma ampla e

global, sem especificar uma deficiência ou método utilizado nos atendimentos.

Há um número alto de trabalhos que não constam às temáticas abordadas nas pesquisas,

especificamente nos resumos, isso dificulta uma análise de os temas mais recorrentes, alguns deles constam no

levantamento realizado por Manzini (2013) que foi apresentado no início desse trabalho.


CONCLUSÃO

Trata-se de um tema que gera muita discussão e especulação em compreender como se dá o

atendimento em todos os níveis, etapas e modalidades. Pode-se identificar com a realização desse estudo que

há poucas publicações na base de dados em questão, há duas hipóteses, o pesquisador não teve o cuidado em

escolher as palavras-chave relacionando o trabalho exatamente ao AEE, ou, a base de dados não está

atualizada que é um fator preocupante.

Observou-se que na elaboração dos resumos não constavam itens fundamentais para despertar e

causar envolvimento ao leitor em querer ver toda a obra, ou seja, não constavam local, participantes, objeto de

estudo, entre outros itens fundamentais.

Foi possível confirmar que a entrevista é o instrumento mais utilizado em pesquisas voltadas a

Educação, há um predomínio de estudos voltados à deficiência intelectual, os participantes mais comuns são os

professores do AEE e professor comum, há pouquíssimas pesquisas voltadas à educação infantil e ensino

médio.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006, 1-36p. BRASIL. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado. Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 2008. BRASIL. Lei n. 12.796/2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências, 2013. JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M. (Orgs.) Prática pedagógica na educação especial: multiplicidade do atendimento educacional especializado. 2.ed. Araraquara: Junqueira & Marin, 2013. MANZINI, E. J. Uso da entrevista em dissertações e teses produzidas em um programa de pós-graduação em Educação. Revista Percurso – Nemo, Maringá, v. 4, n. 2, 2012, p. 149-171. MANZINI, E. J. Possíveis variáveis para estudar as salas de recursos multifuncionais. In: JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M. (Orgs.) Prática pedagógica na educação especial: multiplicidade do atendimento educacional especializado. 2.ed. Araraquara: Junqueira & Marin, 2013. MENDES, E. G. Construindo um “lócus” de pesquisas sobre inclusão escolar. In: MENDES, E.G.; ALMEIDA, M. A.; WILLIAMS, L. C. de. Temas em educação especial: avanços recentes. São Carlos: EdUFSCAR, 2004, p.221-230.


BIBLIOTECA ESCOLAR E SUA OTIMIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DO

MUNICÍPIO DE BAURU

CÉLIA DA SILVA SCHREIBER PALMA1

Eixo: Ensino Fundamental Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

onsiderando que cabe à escola uma educação de qualidade e que seu dever é oferecer

instrumentos culturais que favoreçam o ensino sistematizado, o presente trabalho tem como

mola propulsora o espaço biblioteca escolar.

Este trabalho de conclusão de curso problematiza como ocorre a organização do acervo literário das

escolas municipais, uma vez que os entraves na otimização das bibliotecas estão associados ao investimento

em pessoal especializado.

Para tanto, este trabalho centralizou seus objetivos em verificar como ocorre o processo de

organização e funcionamento da biblioteca escolar do 1º ao 5º ano do ensino fundamental no município de

Bauru. A base metodológica é uma pesquisa bibliográfica como apoio na estrutura teórica do trabalho. Como

instrumento de coleta de dados foi utilizado um questionário com perguntas semi - estruturado para professores

e diretores das escolas do Ensino Fundamental, numa amostragem de cinco professores por escola, do 1º ao 5º

ano.

Vale ressaltar a diferença entre biblioteca e sala de leitura e citar alguns dados do Senso Escolar sobre

bibliotecas nas escolas municipais de 2013.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa apontam que,

As bibliotecas — escolar e de classe — são, nessa perspectiva, fundamentais para um trabalho como o proposto por este documento. [...] disposição dos alunos textos dos mais variados gêneros, respeitados os seus portadores: livros de contos, romances, poesia, enciclopédias, dicionários, jornais [...] diversas áreas do conhecimento, almanaques, revistas de literatura de cordel, textos gravados em áudio e em vídeo, entre outros. [...] produtos dos mais variados projetos de estudo — podem compor o acervo da biblioteca escolar: coletâneas de contos, trava-línguas, piadas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas ficcionais, dossiês sobre assuntos específicos, diários de viagens, revistas, jornais, etc. (BRASIL, 1997, p. 61)

Macedo (2005) diz,

1 Pedagoga e professora do ensino fundamental no município de Bauru – [email protected].

C


[...] a dimensão pedagógica da biblioteca escolar é educar e criar hábito de ler, por meio de atos de leitura e escrita concretos que permitam a circulação da informação e a comunicação, sem esquecer da competência informacional [...] pontos são as primeiras atitudes para pensar a biblioteca no projeto político pedagógico. Portanto, é fundamental que se proceda a uma leitura de mundo para identificar a situação do bibliotecário, do educador, do aluno e da comunidade em torno da biblioteca e dos atos de leitura por ela gerados ou negados [...] desenvolver o projeto da biblioteca no projeto político pedagógico, e vice-versa, significa conhecer a biblioteca, sua missão e seus objetivos, função em cada setor e orientações específicas de gestão, bem como atentar para as atividades discentes das várias disciplinas curriculares; enfim, tudo o que seja relevante para a prática educativa e para melhorar a biblioteca escolar (MACEDO, 2005, p.253).

Tendo em vista as fragilidades da realidade das bibliotecas a criação das salas de leitura foram

alternativas. Sobre esta tendência autor afirma,

Existem ainda as chamadas “sala de leitura” para o ensino fundamental, formadas de pequenas coleções ligadas à área de comunicação e expressão, e regidas por professores; sua finalidade e seu papel para a formação literária dos alunos são dignos de crédito. Em forma rotativa de funções, os professores recebem supervisão de departamentos dessa área. Mas, na maioria dos casos, há uma tendência de mascarar a situação, como se tal alternativa fosse à própria biblioteca da escola (MACEDO, 2005, p.333).

Dados do Censo Escolar 2013, compilados pelo Portal QEdu e publicado em junho de 2014

apresentam o município de Bauru, na sua esfera municipal, de que apenas 16% das suas escolas de ensino

básico têm bibliotecas e 11%, salas de leitura. Na época a responsável pela pasta informou que todas as escolas

da rede possuem bibliotecas ou salas de leitura e, inclusive, algumas delas desenvolvem projetos com a

participação dos familiares dos alunos. Também afirmou que as 16 instituições de ensino fundamental têm

bibliotecas, mas algumas delas também são adaptadas para salas de leitura. Este fato materializa o dilema das

bibliotecas serem substituídas por essas salas de leitura – o que é uma divergência entre os especialistas.

Nesta pesquisa, trinta e um professores responderam às seguintes questões “Sua escola possui

biblioteca?”, 94% responderam que a escola possui uma biblioteca e 6% disseram que não possui. Se estas

bibliotecas funcionarem de acordo com sua definição, então mostram o valor que a educação municipal dá ao

ensino de qualidade e apoio pedagógico, oferecendo bibliotecas na maioria das escolas de ensino fundamental.

“Se não há biblioteca, como é organizado o acervo? 40% responderam existir, outros 40% responderam não

existe e 20% dizem estarem guardados em prateleiras. Estas respostas parecem contraditórias à primeira

pergunta, mas fica claro que alguns professores não têm uma concepção adequada do que é uma biblioteca. “A

escola possui funcionário disponível para o trabalho na biblioteca?” 65% responderam sim e 35% não.

Percebe-se uma falha quanto ao capital humano pois, a maioria das escolas municipais não têm profissionais da

biblioteconomia e da educação para mediar o processo de ensino-aprendizagem dentro das bibliotecas. As

bibliotecas que possuem mediação podem fazer a diferença no aprendizado da leitura e escrita dos alunos que

frequentam estas bibliotecas ou salas de leitura. “Quem é o responsável pelo trabalho na biblioteca? 40%

existe, 40% não existe, 13% o professor. Estas respostas vêm confirmar a falta de profissionais especializados


para dinamizar o processo de ensino-aprendizagem neste espaço. Sabe-se que a leitura não é um hábito

natural, cultural e histórico, e por isso precisa de mediadores entre o leitor e os textos nas instituições escolares.

“Qual o período do funcionamento da biblioteca?” 50% todos os dias e 37% nenhum dia. As bibliotecas

municipais em sua maioria ficam abertas todos os dias, mas de acordo com dados da questão quatro não

existem profissionais responsáveis para otimizar o trabalho nas bibliotecas. Pode-se concluir que as bibliotecas

ficam abertas, mas não quer dizer que a comunidade escolar tem acesso ao acervo e ao espaço para projetos e

pesquisas. Esta pergunta está relacionada a outra. “Existe acesso em horários alternados para professores

e funcionários?” 74% responderam sim e 26 não. Algumas estratégias são indispensáveis para promover a

leitura e uma delas é valorizar a biblioteca como apoio ao planejamento das aulas e desenvolvimento da leitura e

pesquisa escolar, bem como, incentivar os alunos quanto à utilização da mesma para pesquisa, leitura, estudo e

orientação dos educandos. É preciso desenvolver atividades de integração com o bibliotecário, estes devem ser

devidamente treinados para acolher e orientar a comunidade escolar. Quem faz as escolhas dos livros para a

utilização com as crianças” 14% os alunos e 86% os professores. Os professores ao fazer a escolha dos livros

demonstram ser os mediadores entre o livro e o aluno, por outro lado o aluno precisa ter autonomia nas

escolhas. “A biblioteca durante o período de aula permanece aberta para sua utilização tanto pelos

alunos, funcionários, professores e a comunidade? 67% dos professores responderam sim e 33%

responderam que não. A maioria das bibliotecas escolares das séries iniciais do Ensino Fundamental Municipal,

permanecem abertas durante o período de aula. “Os professores e funcionários possuem acesso para

empréstimo e pesquisas em horário alternativo? Dos professores pesquisados, 74% responderam sim e

26% não. Professores e funcionários possuem acesso, isto se deve pela facilidade de encontrar à a biblioteca

aberta durante todo o período escolar. A maioria das bibliotecas escolares das séries iniciais do Ensino

Fundamental Municipal, permanecem abertas durante o período de aula. “Você enquanto professor, já

desenvolveu algum projeto com o acervo da biblioteca escolar ?” 73% dos professores responderam que

sim e 27% responderam não. A maioria dos professores que utilizam o acervo da biblioteca para realizar

projetos demonstram comprometimento com a educação de qualidade, pois ao utilizarem o acervo com certeza o

conhecimento sistematizado chegará até os estudantes e eles terão a oportunidade de conhecer diferentes

portadores de textos e gêneros literários. “Que nível de importância você daria para a biblioteca da sua

escola? 64% imprescindível, 26% muito importante e 10% importante. O nível de importância para a

biblioteca é alto, já que a maioria a considera imprescindível.

Apesar dos depoimentos oriundos de alunos e profissionais da educação apresentarem uma realidade

de biblioteca não a contento, se comparada aos padrões da literatura, Campello (2012, p. 7) diz “ [...] bibliotecas

escolares têm mostrado que podem ser mais do que um espaço de promoção de leitura; elas revelam potencial

para ser um espaço de aprendizagem.” Logo, as bibliotecas não devem ser vistas apenas como lugar de

promoção de leitura, mas sim como espaço de aprendizagem e construção de conhecimentos adequados a este


propósito. Assim, quando bem utilizada torna-se local de atividades e projetos que incluem a criança e o livro no

processo ensino, pois, ler e estudar são sinônimos disso.

A pesquisa mostra a importância da biblioteca no contexto escolar como espaço de promoção de

leitura, mas este espaço deve ser adequado a esse propósito. A biblioteca escolar precisa de bibliotecários e

educadores que realizem ações efetivas quanto a orientação dos estudantes e o aperfeiçoamento de práticas

escolares dentro das bibliotecas. As bibliotecas das escolas de ensino fundamental do município de Bauru

necessitam de um olhar que as valorize no sentido de otimizar seu acervo e capacitar profissional adequado para

este espaço. Fragoso apud Macedo (2005) refere-se metaforicamente à biblioteca “ [...] Bela Adormecida de

nossas escolas” (FRAGOSO apud MACEDO, 2005, p.46-47). Neste sentido, como despertar a princesa desse

sono e transformá-la em espaço de transformações sociais?. Com certeza investigando a realidade de nossas

bibliotecas, e descobrindo novas evidências que permitam ampliar o seu papel educativo e transformador.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC, 1997, 144p. CAMPELLO, B. (Org.). Biblioteca escolar: conhecimentos que sustentam a prática. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. MACEDO, N, D. (Org.). Biblioteca escolar brasileira em debate da memória profissional a um fórum virtual. São Paulo: Ed. Senac, 2005. MILANEZ, C. Bibliotecas dão lugar a salas de leitura. Disponível em: <http://www.jcnet.com.br/Geral/2014/06/bibliotecas-dao-lugar-a-salas-de-leitura.html>. Acesso em: 10 out 2015.


EQUOTERAPIA PARA ALUNOS DA ESCOLA MUNICIPAL CÔNEGO ANÍBAL

DIFRÂNCIA

RAISSA AP. O. FERREIRA1 MARIANA L. NEVES2 PATRÍCIA GISIGER3

JAQUELINE YUMI SEKI4


1 INTRODUÇÃO

equoterapia é um método terapêutico e educacional que vem crescendo no país e pode ser

relacionado com o esporte adaptado. Este trata-se de um método que, por meio do cavalo,

busca o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com deficiência e/ou necessidades

especiais (ANDE-BRASIL, 2013). O atendimento é individualizado e os objetivos são planejados conforme as

necessidades apresentadas por cada praticante (termo utilizado para nominar a pessoa com deficiência e/ou

necessidades especiais quando em atividades equoterápicas (ANDE-BRASIL, 2013). Esta terapia requer do

praticante a atenção concentrada durante os trinta minutos em que a sessão se desenvolve. Este é um fator

bastante importante para o bom desempenho do aluno na escola, pois a atenção é à base do aprendizado

(MENDES, 2014).

Para atingir tais objetivos, estabelece-se um programa específico para cada um. Os praticantes são

alunos de uma escola municipal da cidade de Bauru e chegam por indicação da mesma. Na equoterapia existem

quatro programas básicos: hipoterapia, educação/reeducação, pré-esportivo e prática esportiva paraequestre. No

programa hipoterapia o praticante tem maior comprometimento físico e/ou intelectual e necessita do auxílio dos

terapeutas para realizar as atividades propostas; no programa educação/reeducação o praticante tem um mínimo

de autonomia para se manter a cavalo e consegue realizar as atividades propostas por seus terapeutas, tendo

como objetivo a capacidade de guiar o cavalo; no programa pré-esportivo o praticante já é mais independente,

sabe guiar o cavalo podendo aprender o trote e galope, neste nível o cavalo é inserido como instrumento de

inserção social; no programa prática esportiva paraequestre o praticante está pronto para participar de

competições ou apenas a prática de esportes equestres.

1 Graduada em Educação Física, UNESP-Bauru – [email protected]. 2 Discente do curso de Educação Física UNESP-Bauru – [email protected]. 3 Discente do curso de Educação Física UNESP-Bauru – [email protected]. 4 Discente do curso de Educação Física UNESP-Bauru – [email protected].

A


As sessões de equoterapia consistem em três fases: aproximação, montaria e desfecho. A fase de

aproximação é o primeiro contato entre animal e o praticante, buscando o vínculo entre eles. A segunda fase, a

de montaria, caracteriza-se por desenvolvimento de atividades direcionadas aos objetivos da sessão. Na terceira

fase, desfecho, demonstra o término da sessão, auxiliando o praticante na estruturação da sessão (início, meio e

fim) (FREIRE; MACEDO, 2009).

2 PROJETO DE EQUOTERAPIA E A PARCERIA COM A ESCOLA MUNICIPAL

Pensando na importância desse tipo de intervenção foi criado em 2008 o projeto de extensão

“Programa de Equoterapia buscando desenvolvimento das pessoas com deficiência”, vinculado à

PROEX/UNESP que é desenvolvido até os dias atuais. Em 2014 teve como praticantes 7 alunos com indicativos

de TDAH da escola municipal Cônego Aníbal Difrância de Bauru, já em 2015, oferece atendimento a 6

praticantes dessa mesma escola e com os mesmos indicativos. Os praticantes cursam o Ensino Fundamental,

com faixa etária de 7 a 14 anos. As sessões são realizadas em um haras privado que cede o espaço

gratuitamente para a realização do projeto que acontece às terças-feiras no período matutino e vespertino em

horário agendado, com duração de 45 minutos, sendo 15 minutos para aproximação e desfecho e 30 minutos de

montaria. Todos os praticantes realizam o programa educação/reeducação, pois possuem autonomia sobre o

cavalo e realizam atividades pedagógicas propostas pela equipe, mas dentro desse mesmo programa

equoterapêutico existem diferenças entre um praticante e outro.

O projeto de equoterapia é coordenado por uma Professora do Departamento de Educação Física da

UNESP, e tem como colaboradores uma doutoranda em Educação Especial, uma voluntária graduada em

Educação Física e sete graduandos em Educação Física. O conhecimento adquirido no desenvolvimento do

projeto auxilia na formação inicial e continuada, pois há um aprimoramento e uma relação dos conhecimentos

adquiridos na graduação e na equoterapia, que é apresentado no estudo desenvolvido por Delacosta e

colaboradores (2014), em que foram realizadas entrevistas com os graduandos para verificar a opinião deles

sobre sua participação no projeto. O estudo concluiu que os graduandos adquiriram “conhecimentos que

complementaram a formação, e com isso, conseguiram fazer uma aplicação prática do que tiveram na teoria [...]”

(DELACOSTA, et al., 2014).

3 DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Para a realização das intervenções, primeiramente foi realizada uma avaliação com base na bateria de

testes de Rosa Neto (2014). Essa avaliação propõe uma Escala de Desenvolvimento Motor – EDM que trata-se

de diversas baterias de testes para a avaliação do desenvolvimento motor de crianças de 2 a 11 anos de idade,

em que a ordem de sua aplicação se baseia nas idades cronológicas aumentando gradativamente o nível de


dificuldade das tarefas juntamente com a idade. Após a realização dos testes foi desenvolvida uma análise que

resultou no perfil motor dos praticantes, a partir destes resultados, foi elaborado um plano de ação para ser

desenvolvido durante as sessões no programa educação/reeducação. As sessões são realizadas em um bosque

do haras, onde são trabalhadas atividades para concentração, atenção, montar e conduzir o cavalo, entre outras

necessidades particulares de cada praticante.

4 CONCLUSÃO

Os praticantes estabeleceram um vínculo muito grande com o cavalo, sendo percebido nos momentos

de aproximação e desfecho das sessões, já nos momentos de montaria e realização das atividades pedagógicas

percebemos que os praticantes fazem tais atividades com motivação e interesse estimulados pelos condutores

das atividades.

A parceria entre o projeto de extensão e a escola mostrou-se positiva visto que os alunos

encaminhados pela escola apresentaram alterações de comportamento atingindo alguns dos objetivos propostos

pela parceria, resultando em uma modificação adequada ao processo de inclusão desses alunos, trazendo

benefícios tanto à comunidade acadêmica atuante no projeto como à comunidade atendida.

Em relação à equipe, o projeto de extensão auxiliou na aplicação dos conhecimentos adquiridos

durante a graduação, conforme a demanda do desenvolvimento do projeto, o que resultou em um novo

conhecimento.

REFERÊNCIAS

ANDE-BRASIL. Curso básico de equoterapia. Brasília: Coordenação de Ensino, Pesquisa e Extensão. COEPE. 2013. DELACOSTA,T.C. et al. Contribuições do projeto de extensão de equoterapia para alunos de graduação em Educação Física. In: IX Congresso Brasileiro de Atividade Motora Adaptada: Congresso, 2014. Presidente Prudente. Anais..., Presidente Prudente : Associação Brasileira de Atividade Motora Adaptada , 2014, p 1-5. FREIRE, D. G.; MACEDO, G.C. Influência da equoterapia no desempenho de habilidades motoras em criança com paralisia cerebral – um estudo de caso. 2009, 38 f. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso de Educação Física), Faculdades Integradas de Bauru, Bauru. MENDES, A. M. Os benefícios da equoterapia para crianças com necessidades educativas especiais. Disponível em: <http://www.equoterapia.com.br/artigos/artigo-09.php>. Acesso em: 04 out. 2015. ROSA NETO, F. Manual de avaliação motora. 2. ed. Rev. e Amp. Florianópolis: DIOESC, 2014.


LÚDICO E EDUCAÇÃO:

uma parceria possível

TICIANE TESTA FERRARI1 TATIANE TESTA FERRARI2

ARACELI SIMÃO GIMENES RUSSO3 MICHELLE CRISTINA MUNHOZ DI FLORA OLIVEIRA4



1 INTRODUÇÃO

onsiderando que as estratégias didáticas necessitam contemplar atividades diferenciadas e

significativas que atendam as necessidades e interesses das crianças, a seleção criteriosa de

jogos e brincadeiras torna-se indispensável no processo de ensino-aprendizagem.

Mediante essa constatação essa pesquisa objetivou mostrar a importância da ludicidade no processo

de alfabetização e letramento na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, uma vez que o

ensino torna-se mais prazeroso para as crianças mediante a utilização dos jogos enquanto um recurso

privilegiado nesse processo.

No RCNEI (BRASIL, 1998) os jogos são vistos como capazes de promover habilidades e

competências, auxiliando o desenvolvimento físico, cognitivo e social das crianças, estimulando sua curiosidade,

inventividade, descoberta e formulação de hipóteses.

Na visão de Robaina et al. (2005), o jogo é também considerado, como elemento integrador dos

aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais, pois é através dele que a criança passa compreender a

realidade, adaptando-se a ela e assim, descobrindo novas maneiras de resolver seus problemas.

Ao recorrer ao uso dos jogos e das brincadeiras, o professor motivará seus alunos, permitindo que

estes participem ativamente do processo de ensino-aprendizagem, incorporando atitudes e valores à sua

formação. O professor exerce, portanto um papel fundamental na execução dos jogos e das brincadeiras,

devendo atentar-se para seleção criteriosa de tais recursos para que estes ajudem os alunos a desenvolver

valores de coletividade e cidadania.

1 EMEF. Professor José Romão - [email protected]. 2 EMEF. Cônego Aníbal Difrância – [email protected]. 3 EMEF. Cônego Aníbal Difrância – [email protected]. 4 EMEF. Alzira Cardoso - [email protected].

C


Para Almeida (2000), algumas atitudes são recomendáveis ao professor, durante a aplicação dos

jogos: orientar as atividades; desafiar e estimular a inteligência dos alunos; problematizar, desafiando os alunos

a encontrarem soluções para os problemas; discutir e analisar os efeitos do jogo; passar segurança e novos

conhecimentos; ter consciência do que faz; não temer os padrões rígidos; ser flexível; ter uma variedade de

jogos e técnicas; atualizar-se; dar espaço para que os alunos possam conduzir os jogos e prepará-los para

atuarem em grupo.

Tais informações evidenciam que os jogos e brincadeiras, enquanto recursos didáticos utilizados em

sala de aula são eficazes em promover situações de aprendizagem significativas e facilitadoras para que as

crianças expressem seus sentimentos e ideias articulando-os às capacidades cognitivas.

Lopes et al. (1988, p. 103) salientam que a utilização do jogo não deve se transformar em atividade em

si, mas, o “objetivo da utilização do jogo é provocar a reflexão e a oportunidade de convivência e integração da

criança com as áreas do conhecimento, bem como a sua integração social”.

Acredita-se que se o professor atuar como mediador da utilização desse recurso, programando

atividades que incluam jogos e brincadeiras especializados em promover a articulação das capacidades

cognitivas, afetivas e emocionais, as crianças poderão alcançar seu pleno desenvolvimento.

2 METODOLOGIA

A realização desse projeto privilegiou além da pesquisa bibliográfica, a seleção criteriosa dos jogos a

serem utilizados a campo, mediante uma programação que considerou os objetivos e conteúdos apresentados

no planejamento das escolas, o tipo de jogo a ser utilizado como estratégia de ensino (de expressão, raciocínio,

regras e outros) e seus objetivos e valores esperados.

As atividades foram realizadas em cinco turmas do ciclo de alfabetização de diferentes escolas da rede

municipal de ensino da cidade de Bauru. O projeto esteve voltado principalmente para avaliar a eficácia da

utilização dos jogos em sala de aula.

No decorrer do projeto utilizamos jogos como jogo da memória, bingo, caça aos números, boliche,

quebra-cabeça de palavras, bola invertida, etc.

Iniciamos o projeto apresentando às crianças alguns jogos divertidos, como o bola invertida, para que

elas pudessem começar a desenvolver agilidade, atenção concentração, lateralidade e o seguimento de regras.

Fizemos também a corrida do jornal e tivemos como foco o respeito às regras, a cooperação e o trabalho em

equipe.

Após as crianças se familiarizarem com a utilização dos jogos e o seguimento as regras, iniciamos o

trabalho utilizando o jogo como um recurso didático.


Para essa finalidade escolhemos o jogo da memória como o objetivo de trabalhar a figura com sua

escrita, buscando assim incentivar as crianças que estavam no processo de alfabetização. Aplicamos também o

quebra-cabeça de palavras, nesse jogo as crianças recebiam a figura e tinham que encontrar as peças

necessárias para montar sua escrita. Para finalizar essa etapa apresentamos o jogo falta um, onde as crianças

fora divididas em grupos e recebiam uma lista de palavras incompletas, elas tinham que encontrar a sílaba que

estava faltando e completar a lista antes do grupo adversário.

No momento seguinte utilizamos jogos com objetivos matemáticos, como o tradicional bingo, para

trabalharmos a identificação numérica. Também fizemos o boliche onde focamos nas contagens orais, qual

equipe fez mais pontos, quem ganhou o jogo, etc. Realizamos também um jogo que chamamos de caça aos

números. Nesse jogo escondemos em um determinado espaço, cartões com números, durante um determinado

tempo e as equipes tem que encontrar o maior número de cartões, em seguida é realizado a soma para ver qual

equipe fez mais pontos, sendo assim considerada vencedora. Com esse jogo pudemos dar inicio a adição,

conseguindo que eles compreendessem o processo.

Após todo trabalho com os jogos realizamos com as turmas um livro trabalhando a escrita desses

textos instrucionais, para que eles se familiarizassem com esse gênero textual e também para que pudessem

ensinar esses jogos a outras pessoas.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Após os estudos realizados sobre a utilização do lúdico na educação percebemos a importância de

levar os jogos para a sala de aula, observamos que os jogos podem auxiliar o professor, resgatar o interesse, o

prazer e o entusiasmo do aluno pelo ato de aprender.

Na educação, os jogos podem ser um meio para a adaptação e integração da criança com o ambiente,

além de servirem como recurso para alcançar objetivos específicos.

Assim, ao recorrer ao uso dos jogos, o professor motivará seus alunos, permitindo que estes participem

ativamente do processo de ensino-aprendizagem, incorporando atitudes e valores à sua formação.

O professor exerce um papel fundamental na execução dos jogos, devendo estar atento para que estes

ajudem os alunos a desenvolver valores de coletividade e cidadania.

Dentre os aspectos positivos verificados durante a utilização do jogo na Educação está a memorização

do que foi aprendido, pois a criança aprende para alcançar um objetivo no jogo e, ao sentir prazer por resolver

seu problema, repete a sequência, assimilando o conteúdo tratado. Desse modo, o jogo aperfeiçoa as

habilidades adquiridas e prepara para novos desafios, tornando a criança capaz de assimilar conhecimentos de

níveis superiores.


O uso do jogo não deve ser considerado como uma atividade isolada, e sim uma atividade dentro de

uma sequência definida e/ou meio para alcançar objetivos educacionais. Utilizando jogos pedagógicos, o

professor terá mais facilidade para trabalhar conceitos, princípios, e as relações que estes podem produzir.


Os jogos são uma forma de ensinar muito valorizada. Ao recorrer ao uso de jogos no processo

educacional, o professor permite que os alunos participem ativamente do processo de ensino-aprendizagem,

assimilando as informações adquiridas, incorporando atitudes e valores, além de criar um ambiente motivador.

Como todas as atividades lúdicas, o jogo desenvolve o indivíduo globalmente, isto é, não só no aspecto

cognitivo, mas também nas áreas afetivas, emocionais e corporais.

Para se utilizar o jogo no processo educativo, faz-se necessário desenvolver conhecimentos no sentido

de se buscar entender o processo pedagógico a partir do que o jogo pode oferecer. Um dos aspectos relevantes

está ligado aos objetivos do jogo como mediador no processo ensino – aprendizagem, à medida em que o

professor se utiliza destes objetivos para alcançar os objetivos e conteúdos de ensino.

Assim o jogo não deve ser considerado como uma atividade isolada, e sim uma atividade dentro de

uma sequência definida e/ou meio para alcançar objetivos educacionais. Utilizando jogos pedagógicos, o

professor terá mais facilidade para trabalhar conceitos, princípios, e as relações que estes podem produzir.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica: prazer de estudar. Técnicas e jogos pedagógicos. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2000, 283p. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 3.v. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: ludicidade na sala de aula. ano 01, unidade 04. Brasília: MEC/SEB, 2012. LOPES, M. da G. Jogos na educação: criar, fazer, jogar. 2.ed. revista. São Paulo: Cortez, 1999. ROBAINA, J. V. L. et al. Jogos pedagógicos: estratégia de ensino que favorecem a aprendizagem em ciências. Rev. Profes. CPOEC, Porto Alegre, RS, p. 23-25, abr./jun.2005.


Formação de Professores

Coordenação:

Profa. Dra. Márcia Lopes Reis

Profa. Esp. Yara de Almeida Moraes Rapini Zalaf


A BIOLOGIA, SEUS PROJETOS E O PROFESSOR REFLEXIVO

KARINA NOMIDOME DE SENNA1 MÁRCIA LOPES REIS2


1 INTRODUÇÃO

s relações entre Educação Superior e a Educação Básica têm sido estudadas por sua

relevância na qualidade desses distintos níveis presentes no sistema de ensino do Brasil. Ao

analisar a realidade das licenciaturas, a interdependência desses níveis é ainda mais relevante

quando se retrata a sua aplicação na educação básica. Assim, alguns aspectos apresentam considerável

relevância, dentre eles, a formação dos professores de Ciências, como Biologia e sua condição de professores

reflexivos.

A histórica condição de cisão entre teoria e prática na formação desses licenciados apresenta alguns

riscos dos quais esse projeto pretende tratar. Se os cursos oferecidos na universidade ficarem restritos a uma

reflexão de caráter pessoal, subjetiva e particular, a formação do futuro professor será comprometida, umas vez

que o exercício desta profissão será realizado através de um esforço isolado do contexto em que se ocorrerá a

prática (QUEIROZ, 2001). Ou seja, não se é levado em consideração as peculiaridades dos modelos de ensino,

mas se é prezado a teoria-comum à ser ensinada.

O modelo de ensino atual é conhecido como “tradicional” ou “teoricista”, no qual o professor é o centro

das atenções e a matéria explicada por ele é a única verdade absoluta, a qual o aluno tem de memorizar. Este

tipo de ensino tem como metodologia uma absorção passiva de conhecimento. Outra proposta de modelo é

aquele no qual o professor interage de igual para igual com seus alunos, aprendendo e ensinando

concomitantemente. Diferentemente do primeiro modelo, as provas e notas não são capazes de criar uma

hierarquia na sala de aula, mas são capazes de reforçar o conhecimento aprendido, sendo este, passível de

discussão (GLEISER, 2006).

O professor reflexivo se encaixa, então, neste último modelo apresentado, uma vez que tal profissional

não se prende às bases teóricas recebidas em sua graduação, mas vai cada vez mais se moldando às

necessidades da realidade de cada aluno. Para Schön (1992), o teórico que concebeu o professor reflexivo, este

1 Universidade Julio de Mesquita Filho – UNESP Bauru - [email protected]. 2 Universidade Julio de Mesquita Filho – UNESP Bauru – [email protected].

A


possui a chance e capacidade de refletir durante e após a sua prática e, assim, compreende o seu papel em sala

de aula e entende os caminhos pelo qual o conhecimento é absorvido pelos alunos, entendendo suas linhas de

pensamentos e de suas dúvidas. Este profissional é ainda reconhecido por equilibrar a criatividade e a técnica,

estimulando emoções da parte cognitiva e interpessoal tanto do aluno quanto de si mesmo (SILVA, 2009).

Para que o professor reflexivo se estabeleça, é de grande valia o contato entre professores

experientes, graduandos e recém-graduandos, para que estes últimos possam observar os processos e

vivências do professor mais experiente e, assim, iniciar seus trabalhos de modo mais crítico ao levar em

consideração o modo de atuação do professor observado (QUEIROZ, 2001). Os futuros profissionais que

possuem esse contato fogem, portanto, do padrão pressuposto por seus cursos da universidade.

Não há dúvidas sobre o interesse de ressaltar a importância da reflexão como parte integrante

fundamental do trabalho do professor. O professor reflexivo representa tal possibilidade à medida que a

formação do licenciado, inclusive em Biologia, possa abranger distintos lugares da educação básica.

2 DESENVOLVIMENTO

O trabalho proposto caracteriza-se por ser uma pesquisa de caráter documental com levantamento

quantitativo e qualitativo das ações da licenciatura em Biologia da UNESP nas distintas escolas de nível básico

da rede pública e privada. Para sua realização, ainda em fase inicial, foi-se utilizado o banco de dados eletrônico

da PROEX (Pró-Reitoria de Extensão Universitária) da UNESP para fazer uma pesquisa documental sobre a

quantidade de projetos, com ou sem bolsa, realizados pela grande área das Ciências Biológicas no ano vigente

(2015).

Dentro de tais preferências, de um total de vinte e três campi da UNESP, a Biologia atua em quinze

deles. As áreas correspondentes à esta atuação são as mais variadas, como tecnologia e meio ambiente,

entretanto, as mais expressivas são as de saúde e educação. Levando em consideração o objetivo do projeto, a

análise da formação do professor reflexivo, observa-se que os projetos relacionados à área da educação

concentram-se nos campi de Botucatu, Araçatuba e Bauru (expostos em ordem decrescente de quantidade de

projetos).

Tais observações são, por ora, incipientes e preliminares, uma vez que identificados os projetos e suas

áreas de abrangências, pretende-se analisar in loco algumas dessas atividades, numa segunda fase do projeto.

Levando em consideração que o modo de ensino dos professores deve se moldar conforme o

ambiente que eles atuam, como a estrutura escolar e os materiais didáticos utilizados (SILVA, 2009), justifica-se

tal pesquisa in loco, principalmente nos três campi mais expressivos em relação à quantidade de projeto, não se

exclui, entretanto, a possibilidade de visita aos restantes.


REFERÊNCIAS

SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. GLEISER, M. Micro/Macro: repensando o ensino. 2006. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe1203200602.htm>. Acesso em: 01 out. 2015. QUEIROZ, G. R. P. C. Processos de formação de professores artistas-reflexivos de física. Educação & Sociedade, 2001. SILVA, M. da. Complexidade da formação de professores: saberes teóricos e saberes práticos. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009, 114 p.


AS LIMITAÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO FRENTE À FORMAÇÃO

EM HORÁRIO DO ATP

AMARILDO GOMES PEREIRA1 DANIELA VIOLIM DA SILVA2


1 INTRODUÇÃO

texto apresenta os resultados da dissertação de mestrado que objetivou compreender as

condições de planejamento e encaminhamento das atividades de trabalho pedagógico (ATP)

de uma rede pública municipal paulista e identificar as dificuldades dos coordenadores

pedagógicos (CP) frente à articulação do trabalho coletivo e promoção da formação nas ATP.

Dois pressupostos orientaram a definição do tema e revisão bibliográfica da pesquisa: o de que a

escola básica é um espaço privilegiado de formação docente e desenvolvimento profissional (ALARCÃO, 2003;

CAMPOS; ARAGÃO, 2012; CUNHA; PRADO, 2012) e de que o CP é o responsável pela organização e

articulação da formação continuada no contexto do trabalho coletivo em colaboração com os professores,

corresponsáveis por essa formação (PLACCO; SOUZA, 2012; PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011).

A defesa da escola como lócus de formação de professores leva em consideração, primeiramente, que

cada escola integra um grupo de pessoas que vive num determinado espaço, seja em um bairro de periferia, seja

no centro da cidade, ambos possuindo uma realidade própria. Seus moradores vivenciam essa realidade de

formas diferentes, com seus valores, costumes, enfim, quando falamos de escola “não se pode falar de escola,

genericamente, mas de cada escola em particular, dado que cada uma tem características pedagógico-sociais

irredutíveis” (AZANHA, 2003 apud PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011, p.5).

É no contexto da escola reflexiva que o professor aprende e desenvolve novas capacidades, novos

ideais e práticas, cria e recria novas ações para um melhor ensino. Ou seja, quando reflete conjuntamente “nas

tomadas de decisões frequentes e recorrentes, na interlocução com os demais docentes da escola, no

planejamento, no momento em que tenta gerar aprendizagem nos alunos” (CAMPOS; ARAGÃO, 2012, p. 40).

No entanto, para que ocorra formação do docente “o espaço da escola tem que ser organizado de

modo a criar condições de reflexibilidade individuais e coletivas” (ALARCÃO, 2003, p. 44).

1 Secretaria Municipal da Educação – [email protected]. 2 Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” Campus de Bauru – [email protected].

O


Desta forma, os encontros de trabalho coletivo, aqui nomeados de atividades de trabalho pedagógico

(ATP), que podem possibilitar aos professores “a troca de experiências, a contribuição mútua na construção de

sua ‘pedagogia’” (MENDES, 2008, p.40).

Entretanto, o uso das ATP pode vir a ser um espaço privilegiado de discussão e reflexão sobre as

práticas, dilemas, problemas do dia a dia enfrentados na prática docente. Como “espaços de formação/trabalho,

socialização de experiências, revisão de práticas e espaço/tempo de produção de conhecimentos e saberes a

favor do PPP” (CUNHA, 2012, p.16). Além disso, a autora ressalta que os encontros de trabalho coletivo podem

constituir-se como oportunidades para que professores e gestores “confrontem as suas posições, interroguem o

vivido, elaborem projetos conjuntos, assumam a colaboração e interlocução sobre as práticas como possibilidade

de formação compartilhada” (CUNHA, 2012, p. 16).

Ainda, para Placco e Almeida (2011, p. 12), “os horários de trabalho coletivo são um momento para os

professores trabalharem, discutirem seus problemas específicos enfrentados em sala de aula”. Essas

discussões, quando transformadas em problematizações pelo coordenador pedagógico6 (CP), podem criar

oportunidades para os professores reverem as próprias práticas de ensino, tomarem consciência das condições

em que atuam e encontrar os melhores caminhos para superar os desafios da profissão.

No entanto, para que as ATP possam tornar-se momentos de formação, é necessário haver alguém

que crie as condições para esse fim. E segundo os autores o CP pode ser aquele “que irá facilitar a realização

da formação em serviço, alguém com quem o professor possa compartilhar seus pensamentos e ideias numa

troca de experiências, possibilitando que ambos olhem para suas práticas” (PLACCO; SOUZA, 2006, p.76).

O estudo de Placco, Souza e Almeida (2011, p.6) sobre as publicações a respeito das funções do CP

ressaltam que, entre as atribuições recebidas nas escolas, o coordenador tem uma função articuladora,

formadora e transformadora. O CP é, por excelência, o formador dos professores.

Contudo, para que o CP consiga desempenhar sua função de formador é necessário planejar e

objetivar as ações a serem realizadas nos espaços de formação de professores, planejar as reuniões, escolher

os procedimentos para a condução das mesmas, elaborar um diagnóstico sobre as necessidades de formação,

sobre os problemas e dificuldades do grupo, enfim, uma formação consistente não pode acontecer por meio de

improvisos, ao contrário, requer que se trabalhe com planejamentos (SOUZA, 2011; CLEMENTI, 2011).

Foi justamente para compreender as condições de planejamento do CP e encaminhamento nas ATP

que a presente pesquisa foi desenvolvida.

2 METODOLOGIA

A questão orientadora - Quais as dificuldades dos CP na articulação do trabalho coletivo e promoção

da formação nas ATP? – foi sendo respondida ao longo do percurso, agora detalhado.


O mestrando, ao longo de sua pesquisa, ocupava a função de CP e em 2012 esteve inserido no

contexto de um curso de formação para coordenadores oferecido pela Secretaria Municipal de Educação (SME)

de sua cidade. Foi nesse contexto de formação que se propôs, por meio de observação, participação e registro

em diário de campo, a acompanhar os seis encontros de formação desse grupo. Dos seis encontros de duas

horas de duração, quatro foram audiogravados e transcritos depois do consentimento dos colegas.

Nas análises foram considerados os diálogos entre os CP sobre a organização e condução da

formação nas ATP salientando as principais dificuldades encontradas.

Os eixos e as categorias de análise foram definidos após a leitura sistemática do conteúdo. No

decorrer das sucessivas leituras foi possível reconhecer que os CP falavam de dois aspectos complementares,

ou seja, suas dificuldades com a direção e com os professores.

O trabalho analítico esteve apoiado na análise de conteúdo proposta de Gomes (2011) que busca

interpretar os sentidos das falas e das ações para chegar a uma compreensão que vá além do descrito pelos

sujeitos, isto é, que avance em relação ao conteúdo manifesto considerando as interações e o contexto. O foco

da interpretação dessa abordagem é o conjunto de opiniões sobre o tema que se pretende investigar

considerando as singularidades e diferenças entre os sujeitos; nesse processo é preciso buscar a lógica interna

dos fatos, relatos ou observações, bem como situá-los no contexto dos seus atores.

Assim, o processo de interpretação obedeceu a três etapas: leitura do material; exploração do

conteúdo; e elaboração da síntese interpretativa.

Inicialmente, como apontado por Gomes (2011, p. 100), “buscamos, de um lado, ter uma visão de

conjunto e, de outro, apreender as particularidades do material”. Isto exigiu muitas leituras das transcrições dos

encontros entre os CP para construir os eixos e categorias de análise que pudessem atender aos objetivos da

pesquisa.

Nesse processo é que pudemos reconhecer dois eixos e suas categorias O eixo das dificuldades da

relação do CP com a direção foi dividido em duas categorias: necessidade de aprovação e reconhecimento; e

atendimento às demandas urgentes na escola. O eixo sobre as dificuldades da relação do CP com os

professores foi analisado a partir de três categorias: conquista do respeito e do reconhecimento de grupo de

professores; abranger diferentes interesses e realidades e mobilizar os professores para o estudo e discussão; e

ir em busca de outros caminhos, o trabalho coletivo.

Tendo estabelecidos os eixos e categorias de análise, fez-se necessário buscar os sentidos mais

amplos atribuídos às enunciações dos sujeitos no diálogo com a leitura de outras pesquisas e dos autores que

subsidiaram as reflexões teóricas.



A análise dos enunciados dos CP apontou que eles enfrentam condições de trabalho bastante

desfavoráveis, potencializadas pela heterogeneidade do cotidiano e indefinição de quais são suas

responsabilidades na escola.

Nesse sentido, discriminamos dois conjuntos de dificuldades mutuamente relacionadas: as dificuldades

da relação do CP com a direção e as dificuldades da relação do CP com os professores. Para esta apresentação

daremos destaque apenas a segunda.

No que se refere às dificuldades da relação do CP com os professores, identificamos que a maior parte

delas está ligada à necessidade de conquista do respeito e do reconhecimento pelo grupo de professores, além

de atender diferentes interesses e realidades e de mobilizá-los para estudo e discussão.

Em relação à conquista de respeito e reconhecimento do grupo de professores, o fato dos CP não

terem sidos escolhidos por seus pares, mas pela direção, exige deles superar muitas desconfianças e dúvidas

quanto à sua capacidade. Um dos desafios identificados nas análises dos diálogos entre os CP quanto a esse

aspecto é a expectativa com relação à sua formação ou ao preparo para estar na função. O CP tem diante de si

um grupo de professores que espera que ele saiba como ajudá-los a resolver seus problemas. No entanto, os

CP, antes de assumir essa função, eram professores de diversas disciplinas e foram aprendendo a desempenhar

suas tarefas por meio de leituras, baseando-se em suas próprias experiências ou em cursos de formação

continuada.

Para ser mediador dos momentos formativos desenvolvidos nas ATP, o CP sabe que precisa

demonstrar domínio sobre o que irá propor, embora isso não signifique que ele detenha todos os conhecimentos

ou disponha de respostas para todas as dúvidas. O fato é que ele precisa dispor de um quadro teórico de

referências para que possa desempenhar e planejar suas ações e intervir de modo apropriado para ir vencendo

as resistências dos professores e conquistando apoio e respeito.

Os CP precisam ser capazes de problematizar as situações, fazer articulações e mobilizar o grupo para

as discussões e, nesse sentido, sua formação continuada é imprescindível. Pesquisas, leituras, participação em

palestras, encontros de formação etc. devem ser incorporadas à sua rotina e cabe às Secretarias criar as

condições para isso. Garantir a continuidade da formação, superando as práticas pontuais, precisa ser assumido

como compromisso dos gestores centrais.

Outra dificuldade dos CP está relacionada à necessidade de abarcar os diferentes interesses dos

professores, seja na condução das ATP, seja na realização do trabalho diário. A heterogeneidade em um grupo é

perfeitamente natural e necessária, porém, quando os interesses e modos de pensar e encarar a realidade

divergem, a condução das atividades desenvolvidas nas ATP torna-se um desafio ao CP.


Frente aos diferentes pontos de vista e expectativas cabe ao CP ajudar o grupo a construir sentidos

para o trabalho comum. É preciso fazer com que todos se envolvam na construção do projeto político-

pedagógico a partir da diversidade; a busca de um objetivo comum é legítima e necessária para a educação de

qualidade, sem a qual cada um caminhará numa direção, defenderá seu ponto de vista, sem contribuir para o

crescimento de todos.

Compartilhando responsabilidades e identificando problemas comuns os CP podem se desvencilhar do

fardo de agradar e atender a interesses individuais e dirigir sua atenção para a articulação do trabalho coletivo da

escola com foco na discussão e realização do seu projeto político-pedagógico.

Porém, essa forma de atuar exige que ele encontre tempo para planejar, organizar os encontros,

preparar material de estudos, conduzir discussões, providenciar encaminhamentos, mobilizar o grupo de

professores e funcionários. Se levarmos em conta que o CP passa seus dias atendendo a demandas

emergenciais, como já assinalado anteriormente, como dar conta dessa responsabilidade?

A administração do tempo e a definição de prioridades, como a necessidade de planejar e conduzir os

encontros das ATP evitando a improvisação é um desafio e uma possibilidade que o CP precisa assumir.

Esperar que lhe seja garantido um tempo reservado para determinadas ações no espaço de trabalho marcado

pela dinamicidade, imprevistos e urgências poderá levá-lo a uma imobilização. É preciso garantir ao CP

condições de trabalho que permitam desempenhar seu papel principal, que é de articulador do projeto político-

pedagógico, formador de professores e transformador da realidade escolar. Para articular, formar e transformar,

o uso do seu espaço/tempo – instituído e instituinte – ele precisa estar mais direcionado para esses fins, o que

não será possível se continuar assumindo a função de “faz-tudo”.


A pesquisa desenvolvida objetivou compreender as condições de planejamento e encaminhamento das

ATP de um grupo de coordenadores de uma rede municipal do interior paulista, bem como identificar suas

principais dificuldades frente à articulação do trabalho coletivo e promoção da formação nas ATP.

Os CP enfrentam condições de trabalho bastante desfavoráveis, tornando-se fator limitador ao

desempenho de seu papel de formador, articulador e transformador da realidade escolar.

Urge a necessidade de melhor esclarecimento e entendimento quanto ao seu papel na escola, por si,

pela direção e professores, que sejam criadas condições favoráveis ao desempenho de suas funções e que se

invista em sua formação, requisitos imprescindíveis para os encaminhamentos das ATP.

A valorização do trabalho coletivo para superar os desafios da escola, a administração do tempo e

definição de prioridades são fatores que os CP precisam buscar para que suas dificuldades sejam diminuídas ou

superadas.


Novas pesquisas são necessárias para documentar experiências de formação de coordenadores

pedagógicas e, sobretudo, pesquisas desenvolvidas pelos próprios CP que podem refletir e problematizar formas

de superação de suas dificuldades apontando novas e promissoras possibilidades de trabalho.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. CAMPOS, P. R. I.; ARAGÃO, A. M. F. de. O coordenador pedagógico e a formação docente: possíveis caminhos. In.: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. de S. (Org.) O coordenador pedagógico: provocações e possibilidades de atuação. 1. ed. São Paulo: Loyola, 2012, p. 37-56. CLEMENTI, N. A voz dos outros e a nossa voz: alguns fatores que intervém na atuação do coordenador. In.: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. de S. (Org.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 9. ed. São Paulo: Loyola, 2011, p. 53-66. CUNHA, R. C. O. B. O trabalho coletivo orienta o projeto político-pedagógico que reorienta o trabalho coletivo: lições de uma pesquisa e de um processo de formação centrada na escola. In.: Anais... XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, 2012. Disponível em: <www.unimep.br/endipe/1624c.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2013. GOMES, R. Análise e interpretação de dados de pesquisa qualitativa. In.: MINAYO, M. C. S.; GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 30. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011, p. 79-107. MENDES, C. C. T. HTPC: hora de trabalho perdido coletivamente? 2008. 113 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Presidente Prudente, SP. PLACCO, V. M. de S.; SOUZA, V. L. T. de. O trabalho do coordenador pedagógico na visão de professores e diretores: contribuições à compreensão de sua identidade profissional. In.: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. de S. (Org.). O coordenador pedagógico: provocações e possibilidades de atuação. 1. ed. São Paulo: Loyola, 2012, p. 9-20. ______. ALMEIDA, L. R.; SOUZA, V. L. T. de. O coordenador pedagógico e a formação de professores: intenções, tensões e contradições. São Paulo: Abril, 2011. SOUZA, V. L. T. de. O coordenador pedagógico e a constituição do grupo de professores. In.: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. de S. (Org.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 9. ed. São Paulo: Loyola, 2011, p. 27-34.


CAPACITAÇÃO DE PROFISSIONAIS SOBRE DROGAS:

relato de experiência

EUGÊNIA MARIA SELLMANN CHAVES1


1 INTRODUÇÃO

consumo de substâncias psicoativas atualmente se configura um dos assuntos mais em pauta,

seja na mídia, seja nas páginas policiais, e tem ocupado lugar de destaque em planos e

orçamentos governamentais e em campanhas eleitorais, além de fazer parte da lista das

principais preocupações dos pais em relação aos filhos.

Convivemos com um crescimento significativo no consumo de substâncias psicoativas, começando a

incidir em idades cada vez mais precoces (PADUANI et al., 2008, p. 67).

Vários levantamentos realizados com adolescentes e com universitários, no Brasil, têm mostrado o

panorama do consumo de substâncias entre os jovens (SENAD, 2009; CARLINI e cols., 2010; UNIAD, 2012a;

UNIAD, 2012b). O último levantamento sobre o consumo de drogas psicoativas entre estudantes do Ensino

Fundamental e Médio das escolas públicas e privadas brasileiras mostrou que 25,5% dos adolescentes

relataram já ter usado alguma droga ilícita na vida, 10,6% no último ano e 5,5% no mês anterior à entrevista. Em

relação ao álcool, 60,5% relataram já tê-lo usado alguma vez na vida, 42,4% relataram tê-lo usado no último ano

e 21,1% relataram seu uso no mês anterior à entrevista. Quanto ao tabaco, 16,9% relataram tê-lo usado alguma

vez na vida, 9,6% no último ano e 5,5% no último mês. Vale ressaltar que 15% dos adolescentes que relataram

ter usado drogas ilícitas, 59% dos que relataram ter usado álcool e 9,7% dos que relataram ter usado tabaco no

último ano tinham entre 10 e 15 anos (CARLINI e cols., 2010).

Esse consumo de drogas, ocorrendo cada vez mais precocemente, produz um efeito cascata que

acaba por afetar não só o usuário, mas também a família, escola, instituições e sociedade.

A complexidade implicada nas necessidades dos usuários, que procuram os serviços da rede, vem

exigindo cada vez mais qualificação dos profissionais.

1 Assistente Social. Especialista em Toxicologia e Políticas Públicas e do Terceiro Setor. Trabalha como docente da Instituição Toledo

de Ensino de Bauru. Mestranda em Ciência e Tecnologia Ambiental/USC Bauru. E-mail: [email protected].

O


2 ASPECTOS CONCEITUAIS

Existe uma variedade de significados para o termo drogas2, que abarca grande quantidade de

substâncias. Segundo Toscano Jr. (2001, p.1-2) “a palavra drogas, de etimologia controversa, poderia ter vindo

do persa droa, que significa odor aromático, do hebraico rakab, perfume, ou do holandês droog, substância ou

folha seca”.

A Organização Mundial de Saúde (OMS, 1981) conceitua que substâncias psicoativas são substâncias

que não são produzidas pelo organismo e que alteram o funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC).

A palavra “prevenção” significa preparar; impedir que se realize; chegar antes de; dispor de maneira

que evite (dano, mal) (FERREIRA, 1999, p. 1636).

Para Moreira (2005, p. 13) “prevenir significa desenvolver atividades que impeçam ou dificultem a

chegada de determinada condição”. O autor alerta para a necessidade de conhecer os fatores precursores da

mesma condição de modo a saber utilizar as estratégias mais corretas.

Conforme aponta Mrazek e Haggerty (1994, p. 976) “o Institute of Medicine (IOM) propôs um novo

modelo de classificação de prevenção que incluiu a prevenção universal, seletiva e indicada”. A prevenção

universal é a intervenção direcionada para toda a população. A prevenção seletiva é aplicada a pessoas ou

subgrupos da população cujo risco de desenvolvimento de um transtorno mental é maior que o da população em

geral, constituindo riscos biológicos, psicológicos ou sociais. A prevenção indicada é aquela ministrada para a

população de alto risco, em que foram identificados sinais e sintomas de transtornos mentais ou marcadores

biológicos indicando predisposição para transtornos mentais.

Em relação às drogas, o principal papel da prevenção é a redução da demanda por meio da redução

de fatores de risco e do reforço de fatores de proteção. Esse papel precisa ocorrer dentro do contexto

pedagógico, como um trabalho de reflexão e de estímulo ao desenvolvimento do pensamento crítico.

3 CARACTERIZAÇÃO DO PROJETO

O projeto nasceu da angústia dos profissionais e coordenadores das instituições socioassistenciais de

Bauru em relação às dificuldades sobre como lidar com o fenômeno das drogas. Solicitaram uma capacitação,

pois desejavam ter uma fundamentação teórica para subsidiar a prática dos casos de consumo de drogas que

haviam sido identificados entre os usuários dos serviços.

É importante ressaltar que o tema pode gerar medo e a sensação de incapacidade e daí a relevância

da capacitação.

2 Os termos drogas e substâncias psicoativas serão utilizados com o mesmo significado, neste trabalho.


A atividade teve como objetivos propiciar uma reflexão sobre o tema drogas; ampliar o conhecimento e

a competência para a prática, no sentido de melhorar a capacidade técnica local.

A organização e logística do projeto foram realizadas pela Secretaria do Bem Estar Social de Bauru,

envolvendo 125 profissionais das instituições socioassistenciais parceiras da Secretaria, nos oito encontros, das

8h30min às 12h30min, na Instituição Toledo de Ensino, em dias alternados sendo: primeiro grupo: dias 16, 23 e

30 de março de 2012 e segundo grupo: dias 13, 20 e 27 de abril de 2012. Reunião inicial geral no dia 09 de

março e reunião final geral no dia 04 de maio de 2012.

Os encontros foram organizados utilizando metodologia participativa, dinâmicas de grupo e estratégias

facilitadoras da expressão e comunicação. Buscou-se, na perspectiva dialética, o esclarecimento e a

compreensão das questões que emergiam da prática cotidiana.

Nos encontros foram abordados os seguintes temas: O que são drogas; Como agem no cérebro;

Classificação e possíveis efeitos; Padrão de uso; Fatores de risco e de proteção; Trabalho na educação e

prevenção; tratamento e reinserção social e gestão e Rede de Atenção Psicossocial para Usuários de

Drogas/SUS.

A avaliação foi realizada através da participação, troca de experiências e de aprendizados e de

questionário de apreciação dos participantes.


Ao voltarmos a nossa atenção para os problemas das drogas, num cenário mais amplo, constatamos

que não estamos preparados para enfrentar todos os riscos e danos, bem como a crescente gravidade como

eles se configuram na contemporaneidade.

O despreparo pôde ser percebido diante das dificuldades conceituais e práticas enfrentadas nos

diversos setores: saúde, educação, assistência social, justiça, na sociedade em geral, com as famílias e, mais

densamente com os usuários.

A dimensão prática do projeto expressou-se no objetivo de ampliar o conhecimento e a competência

para a prática; ainda trouxe a percepção da importância da atividade para os profissionais das ciências humanas

e sociais tendo em vista as mudanças percebidas nos participantes: mostraram-se mais seguros para o

enfrentamento, perceberam-se como peça de uma engrenagem complexa e tornaram-se mais conscientes de

que o trabalho coletivo é mais produtivo do que o realizado isoladamente.

A proposta da atividade como modalidade educativa favoreceu a discussão das dificuldades e dos

desafios para a estruturação da prática. Evidenciou-se que a intervenção em suas diferentes dimensões,

mediante uma abordagem comunicativa dialógica, foi capaz de contribuir para fortalecer o potencial reflexivo,

crítico e criativo dos profissionais em suas práticas.


Enfatizamos a importância da capacitação na construção de profissionais habilitados para

desenvolverem o seu papel na prevenção no cotidiano de seu trabalho. Esta é uma tarefa que requer tempo e

investimento.

A Política Nacional sobre Drogas prevê que a prevenção ao uso de drogas deve basear-se na

responsabilidade compartilhada. A complexidade do fenômeno das drogas deve ser de caráter multidimensional,

interdisciplinar, intersetorial e interface entre as políticas.

Sabemos que um fenômeno de origem multifatorial, sem dúvida, exige uma solução multifacetada. Os

programas de prevenção, em qualquer local que estejam alocados, exigem o envolvimento dos usuários, da

família, dos profissionais, da comunidade, da mídia, do governo permitindo que sejam fortalecidos como um dos

alicerces de uma rede de proteção social. Esse apelo urge sua execução.

REFERÊNCIAS

PADUANI, G. F. et al. Consumo de álcool e fumo entre os estudantes da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Uberlândia. Rev. Bras. Educ. Med. [online]. 2008, vol.32, n.1, p. 66-74. ISSN 0100-5502. CARLINI, E. A. et al. VI Levantamento Nacional sobre o Consumo de Drogas Psicotrópicas entre Estudantes do Ensino Fundamental e Médio das Redes Pública e Privada de Ensino nas 27 Capitais Brasileiras. São Paulo: SENAD - Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas, 2010. FERREIRA, A. B. de H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. MOREIRA, P. Para uma prevenção que previna. Coimbra: Quarteto, 2005. MRAZEK, P. J., HAGGERTY, R. J. (Eds.). Reducing risks for mental disorders: frontiers for preventive intervention research. Washington, DC: National Academy Press, 1994. SENAD. Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas. Relatório brasileiro sobre drogas. Organizadores: Paulina do Carmo Arruda Vieira Duarte, Vladimir de Andrade Stempliuk e Lucia Pereira Barroso. Brasília: SENAD, 2009. TOSCANO JUNIOR, A. Um breve histórico sobre o uso de drogas. In: SEIBEL, S. D.; TOSCANO JUNIOR, A. Dependência de drogas. São Paulo: Atheneu, 2001, p. 7-23. UNIAD. Unidade de Pesquisas em Álcool e Drogas. O uso de cocaína e crack no Brasil. II LENAD - Levantamento Nacional de álcool e drogas, 2012a. Disponível em: <www.inpad.org.br>. Acesso em 02 out. 2015. UNIAD. Unidade de Pesquisas em Álcool e Drogas. O perfil dos usuários de maconha no Brasil no ano de 2012. II LENAD - Levantamento Nacional de álcool e drogas, 2012b. Disponível: <www.inpad.org.br>. Acesso em: 02 out. 2015.


FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE INGLÊS DO SISTEMA

MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU:

o ensino de Língua Inglesa por meio dos gêneros discursivos

YARA MORAES RAPINI ZALAF1


erenciado pela Secretaria Municipal da Educação (SME), o Sistema Municipal de Ensino de

Bauru (SMEB) conta hoje com 17 professores de Língua Estrangeira Moderna Inglês que

atuam em 16 Unidades Escolares de 1º ao 9º ano2. Em 2010 foi implantado o ensino da língua

de 2º ao 5º ano, atendendo a uma antiga reivindicação da categoria respaldada por um parecer pedagógico.

A necessidade de implantação visava o aproveitamento do desenvolvimento cognitivo do aluno nessa

faixa etária. Nesse mesmo foi iniciada, pelo grupo de professores da área, a escrita do Currículo Comum; na

época, na expectativa da implantação também no 1º ano o Currículo foi escrito do 1º ao 9º ano. O documento

entregue oficialmente em junho de 2013 foi concebido por meio de parceria com a Universidade Estadual

Paulista/UNESP e colaboração de profissionais da Universidade Sagrado Coração/USC, Universidade de São

Paulo/USP e equipe do Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais (DPPPE) da SME.

Com o decorrer do uso efetivo do Currículo na prática e visando o seu caráter dinâmico surgiu a

necessidade da reescritura e reestruturação do documento. Em 2014 começamos a formação dos professores

baseado na teoria da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica. Em 2015 iniciamos um

Curso na modalidade EaD do Ensino de Língua Inglesa por meio dos Gêneros Discursivos. O objetivo do curso

era praticamente sistematizar um trabalho que já era desenvolvido de certo modo pelos professores, porém com

o estudo dos textos produzidos pelo Grupo de Bakthin teríamos então condições de reescrever o documento

com bases teóricas que norteariam da forma mais sistemática o trabalho pedagógico.

Partindo dos princípios da necessidade da vida em sociedade tendo como instrumentos os gêneros do

discurso para expressão e comunicação dos indivíduos encontramos em Bakhtin (1999), a seguinte afirmação:

[...] as relações entre linguagem e sociedade são indissociáveis. Segundo o autor, as diferentes esferas da atividade humana, entendidas como domínios ideológicos, dialogam

1 Secretaria Municipal da Educação – [email protected]. 2 Dados referentes aos Relatórios de Diretoria e Quadros Demonstrativo das Unidades Escolares – Janeiro de 2015 – Secretaria

Municipal da Educação.

G


entre si e produzem, em cada esfera, formas relativamente estáveis de enunciados, denominados gêneros discursivos.

Nessa linha de pensamento, a utilização de uma língua ocorre sempre através de um dado gênero,

ainda que os falantes não tenham consciência disso. A variedade dos gêneros discursivos é muito grande,

abrangendo tanto situações de comunicação oral como de escrita, englobando, desde as formas cotidianas mais

padronizadas (saudações, despedidas, felicitações, etc.) até as mais livres (conversas de salão ou bares, íntimas

entre amigos ou familiares, etc.) e formas discursivas mais elaboradas como as literárias, científicas, retóricas

(jurídicos, políticos), etc.

O curso de formação é composto por dois módulos de 40 horas cada, desenvolvidos em dois

semestres. O primeiro módulo consta da parte teórica do estudo dos gêneros e a segunda das atividades

praticas.

Levando em consideração a função social do professor como propulsor do desenvolvimento intelectual

das crianças em idade escolar a formação continuada sempre encontra uma avaliação positiva por parte dos

professores e a participação maciça do grupo de profissionais vem corroborar para que a iniciativa seja prática

constante da vida do docente.

Palavras-chave: Formação Continuada; Gêneros Discursivos; Currículo; Inglês.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In.: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BAKHTIN, M. M.; VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981. BIANCHETTI, L. (Org.). Trama & texto: leitura crítica. Escrita criativa. v.1. São Paulo: Plexus Editora Ltda, 1996. BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução: Anna Raquel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 2003. DOLZ, J.; SCHNEUWLY B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B; BRITO, K. S. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. LIBERALI, F. C. Atividade social nas aulas de língua estrangeira. São Paulo: Moderna, 2010. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.


ROJO, R. H. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In.: MEURER, J. L. et al. (Org.) Gêneros: teorias, métodos e debates. São Paulo: Parábola, 2005. ROJO, R. H. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.


FORMAÇÃO CONTINUADA E CURRÍCULO:

Arte, Educação Física e Língua Estrangeira Moderna no Sistema

Municipal de Ensino de Bauru

RITA REGINA DA SILVA SANTOS1 JOSÉ VITOR FERNANDES BERTIZOLI2

YARA DE ALMEIDA MORAES RAPINI ZALAF3


1 INTRODUÇÃO

erenciado pela Secretaria Municipal da Educação (SME), o Sistema Municipal de Ensino de

Bauru (SMEB) atualmente é composto por 80 unidades escolares, sendo: 64 escolas de

educação infantil, com atendimento em período integral e parcial e 16 escolas de ensino

fundamental, além de 48 salas voltadas à educação de jovens e adultos. São atendidos nos diversos níveis de

ensino 18.184 alunos sob a responsabilidade pedagógica de 1.053 professores das diversas áreas do

conhecimento que compõem o currículo escolar (BAURU, 2015). Nesse sentido apresentamos relato de

experiência de formação continuada realizado no segundo semestre de 2014 com professores das áreas de Arte,

Educação Física e Língua Estrangeira Moderna – Inglês que atuam diretamente em todos os anos do ensino

fundamental.

2 CURRÍCULO E A FORMAÇÃO CONTINUADA

De acordo com Saviani (2003) currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela

escola e é papel primordial desta instituição viabilizar as condições de transmissão e assimilação dos saberes

clássicos sistematizados, dosando-os e sequenciando-os de modo que a criança passe gradativamente do não

domínio ao domínio. Com o intuito de fortalecer a educação municipal, garantir o fluxo de alunos entre as

unidades escolares, o cumprimento de conteúdos mínimos em todas as áreas e repensar o processo de

formação continuada dos professores, ao longo dos últimos anos a SME elaborou o denominado Currículo

Comum do Ensino Fundamental. O documento entregue oficialmente em junho de 2013 foi concebido por meio

1 Secretaria Municipal da Educação – Lic. Ed. Física UNESP/Bauru – [email protected]. 2 Secretaria Municipal da Educação – Lic. Artes UNESP/Bauru – [email protected]. 3 Secretaria Municipal da Educação – Lic. Letras Inglês USC/Bauru – [email protected].

G


de parceria com a Universidade Estadual Paulista/UNESP e colaboração de profissionais da Universidade

Sagrado Coração/USC, Universidade de São Paulo/USP e equipe do Departamento de Planejamento, Projetos e

Pesquisas Educacionais (DPPPE) da SME.

Tendo como uma de suas tarefas o planejamento e efetivação da formação continuada dos

profissionais da educação municipal, o DPPPE, após a implementação do currículo inicia uma série de ações

voltadas a apoiar os professores das diversas áreas do conhecimento, para que seja efetivado nas palavras de

Saviani (2011) o trabalho educativo “ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a

humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (p. 13). Pautado nas

premissas da Pedagogia Histórico-Crítica, o Currículo Comum do Ensino Fundamental, vem sendo aprimorado e

estudado por todo o sistema de ensino municipal buscando a completa efetivação. Com a unificação dos

conteúdos ensinados nas unidades de ensino fundamental os coordenadores de área, pertencentes ao DPPPE

passaram a acompanhar por meio de visitas de supervisão a aplicabilidade dos conteúdos elencados no

documento e em conjunto com os coordenadores pedagógicos analisaram as principais dificuldades encontradas

pelos professores. Muitos foram os relatos de que os professores, de forma geral, avaliavam como positiva a

proposição de um currículo único para o sistema municipal de ensino, em contra partida apontavam questões

especificas em que encontravam dificuldades, tais como: dominar a nova linha teórica que estava sendo

proposta – Pedagogia Histórico-Crítica aplicar alguns conteúdos propostos, elaborar materiais e sequências

didáticas considerando as faixas etárias e conteúdos, etc.

Surge então a sugestão dos professores, que ecoa por meio de alguns coordenadores, a possibilidade

de encontros entre os docentes das áreas de Arte, Educação Física e Língua Estrangeira Moderna - Inglês, com

os coordenadores dessas áreas pertencentes ao DPPPE da SME. O fato se justificava visto que nas escolas em

que são oferecidos os primeiros anos do ensino fundamental, maioria do nosso sistema de ensino, estes são os

únicos com formação específica. A proposta ganha maior força com a dificuldade apontada pelos coordenadores

pedagógicos das unidades escolares, em sua maioria pedagogos, em orientarem e refletirem sobre os conteúdos

dessas áreas específicas. Com as devidas autorizações dos departamentos da SME e da secretária municipal da

educação é elaborado um cronograma de encontros com três horas de duração cada de periodicidade mensal.

Durante os encontros, foram abordadas temáticas voltadas a apropriação das teorias da Psicologia-Histórico

Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica, bem como assuntos específicos de cada área do conhecimento. Em Arte

foram analisados os conteúdos apontados no currículo comum da área, bem como as possíveis relações entre

as linguagens artísticas (Artes Cênicas, Artes Visuais, Dança e Música), leitura e interpretação de imagem, a

importância e as possibilidades da dança na escola (ação coletiva com a área de Educação Física em parceria

com a UNESP Bauru), análise de livros e materiais específicos da área, enviados pelo governo federal. Em

Educação Física foram analisados os conteúdos e apontadas as principais dificuldades encontradas pelos

educadores, questões relacionadas à adaptação curricular para a abordagem dos conteúdos junto a crianças


portadoras de deficiências (proposta realizada em parceria com a SORRI Bauru), a importância e as

possibilidades da dança na escola (ação coletiva com a área de Arte em parceria com a UNESP Bauru), análise

de livros e materiais específicos da área, enviados pelo governo federal. Na área de Língua Estrangeira Moderna

– Inglês foram realizados estudos acerca da periodização e desenvolvimento humano, o ensino da língua inglesa

por meio dos gêneros discursivos e por solicitação do grupo de professores, visando melhorar o processo

avaliativo dos alunos com deficiência foi estudado o RAADI - Referencial de Avaliação do Aluno Deficiente.

Os encontros tiveram caráter teórico-prático com o intuito de colaborar para o desenvolvimento

profissional dos professores envolvidos, qualificando a atividade docente. Buscou-se, mais do que a simples

troca de experiências vividas, possibilitar a apropriação teórica de conceitos fundamentais à boa prática

educativa, pois como nos afirmam Abrantes e Martins (2007):

[...] um indivíduo imerso na realidade imediata, sem apoio de conceitos que sintetizam a experiência histórica do ser humano, corre o risco de se afogar numa imensidão de informações caóticas ou, no melhor dos casos, realizar avanços lentos e insignificantes à custa de muito se debater, como aquele que não foi ensinado a nadar e é atirado na água (p.320-321).

3 CONCLUSÃO

Tendo como prerrogativa a insubstituível e importantíssima função social do professor como propulsor

do desenvolvimento intelectual das crianças em idade escolar, os encontros de formação, que foram avaliados

muito positivamente por todos os envolvidos e equipe técnica da SME, terão continuidade ao longo do próximo

ano letivo buscando ampliar as possibilidades de atuação social destes e a melhoria da qualidade da educação

realizada no âmbito municipal da cidade de Bauru.

REFERÊNCIAS

ABRANTES, A. A.; MARTINS, L. M. A produção do conhecimento científico: relação sujeito-objeto e desenvolvimento do pensamento. Interface [online], v. 11, n. 22, p. 313-325. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/icse/v11n22/10.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2015. BAURU. Secretaria Municipal da Educação. Quadro Demonstrativo das Unidades Escolares. Bauru: SME/DEF/DEI, 2015. SAVIANI, D. A educação musical no contexto da relação entre currículo e sociedade. Revista Ciências da Educação, n.5, p. 321-329. 2003. Disponível em: <http://www.am.unisal.br/pos/stricto-educacao/revista_ciencia/EDUCACAO_09.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2015. ______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11.ed. Campinas: Autores Associados, 2011.


RELAÇÕES DE GÊNERO E EJA:

reflexões para a formação de professores

LUDMILLA PUPPIM VOIGT1 POLIANA DA SILVA ALMEIDA SANTOS CAMARGO2


1 INTRODUÇÃO

objetivo desse trabalho é apresentar os resultados da pesquisa de Iniciação Científica

desenvolvida com a finalidade de conhecer as percepções sobre gênero dos(as)

professores(as) da Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas que ministram aulas no

Centro Educacional de Jovens e Adultos - CEJA e no Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEEJA de

Bauru/SP.

O acesso e permanência de pessoas jovens, adulta e idosas na instituição escolar é segundo Santos

(2003) um desafio desencadeado por múltiplos fatores, dentre eles as questões de gênero, pois muitas mulheres

são impedidas pelos maridos ou “companheiros” de frequentar os bancos escolares. De acordo com o trabalho

de Camargo (2005), é na terceira idade que as mulheres finalmente ganham autonomia para realizar atividades

dentro e fora de casa podendo assim frequentar a escola.

Trabalhamos com a concepção de gênero fundamentada pelas múltiplas formas de simbolizar a

diferença entre os seres humanos de acordo com o corpo biológico. O comportamento social de homens e

mulheres apresenta-se por meio de representações simbólicas das definições para o que é tipicamente

masculino ou feminino (SCOTT, 1995).

2 METODOLOGIA

Foram participantes 42 professores. Procuramos os gestores das duas instituições participantes

(CEEJA - Centro Estadual de Jovens e Adultos e CEJA - Centro Educacional de Jovens e Adultos - Bauru) para

a explanação do nosso projeto e obtenção da autorização para a realização da pesquisa. Uma vez esclarecidas

1 Pedagoga, graduanda em História pela Universidade do Sagrado Coração, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Gênero,

Sexualidade e Sociedades - USC - e-mail: [email protected]. 2 Doutora em Educação. Professora da Universidade do Sagrado Coração, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Gênero,

Sexualidade e Sociedades – USC. Orientadora – e-mail: [email protected].

O


as questões pertinentes ao trabalho, partimos para uma segunda etapa que consistiu em reunir as(os)

professores(as) participantes para apresentação do projeto e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, depois foi marcado um dia em cada instituição para a coleta de dados. O processo de análise foi

organizado a partir da leitura das respostas dos questionários e seguindo a orientação de Franco (2012) e nosso

aporte teórico permitiu maior compreensão sobre as percepções dos nossos sujeitos.


No universo de 42 participantes somente 6 pessoas se declararam do sexo masculino. Este é um dado

que representa 14% dos docentes da EJA de Bauru. Outro dado que nos chamou atenção foi que no Ensino

Fundamental regular somente 3 pessoas declaradas como pertencente ao sexo masculino lecionam na EJA.

Pesquisas relacionam esta predominância feminina na docência como uma questão de gênero. Viana

(2001, p.92) por exemplo, afirma que a feminilização do magistério é resultado e está associada historicamente

“[...] às péssimas condições de trabalho, ao rebaixamento salarial e à estratificação sexual da carreira docente,

assim como à reprodução de estereótipos por parte da escola [...]”.

As percepções sobre gênero das(os) educadoras(es), estão presentes nas seguintes respostas:

Para a questão: O que é ser mulher? Verificamos que entre as pessoas do sexo feminino as respostas

mais correntes davam conta das múltiplas tarefas exercidas pelas mulheres entre elas as funções ligadas aos

afazeres domésticos (casa), ao ser mãe e trabalhar fora. Mulher aparece como sendo sinônimo de possuir sexo

feminino e ser sensível. Ser mãe também merece destaque.

Na visão das pessoas que se declararam como sendo de o sexo masculino ser mulher é ser guerreira,

maternal e sensível. Para a pessoa que se declarou de o sexo feminino/masculino. Ser mulher está ligado ao

Divino.

Podemos inferir de acordo com os dados analisados que o significado do ser mulher, está ligado aos

simbolismos que identificam a natureza deste sexo.

Com base nestes sistemas simbólicos foram definidas a “natureza” da mulher e suas aptidões, determinantes em última instância, de sua posição cultural, social, psicológica, fazendo com que ela interiorize incumbências, discursos, incapacidades, proibições ligadas ao seu status inferior (TEDESCHI, 2008, p. 90).

O que é ser homem? Foi respondido em geral por pessoas que se declaram do sexo feminino como ser

provedor, machista, se preocupar muito com o financeiro, ser protetor e objetivo. Nas respostas das pessoas

declaradas do sexo masculino, ser homem é ser inteligente, tomar decisões, ser racional e cuidar da família.

Esta pergunta não foi respondida pela pessoa declarada como feminino/masculino. Da mesma maneira simbólica

se expressa o significado do ser homem:


Assumir os papéis sociais determinados pelo sexo biológico implica em assumir as identidades de

gênero. “As identidades de gênero e sexuais são, portanto, compostas e definidas por relações sociais, elas são

moldadas pelas redes de poder de uma sociedade” (LOURO, 2003, p. 6).

Sobre quais são as funções específicas dos homens e das mulheres, todas as pessoas responderam

não haver diferença. Contudo, expressam opiniões divergentes quando se referem as habilidades, força e

conquistas das mulheres. Nas respostas analisadas ficou evidente as contradições expressas nas respostas,

onde alguns(mas) professores(as) escrevem não haver diferença nas funções masculinas e femininas, contudo,

em outras respostas evidenciamos diferenças citadas que estão de acordo com as normas sociais.

Homens exercendo funções sociais consideradas como femininas e vice-versa são pontuadas por

ambos os sexos.

Hoje quase não existe essa diferença, pois homens ajudam nos trabalhos do lar, já que a maioria das mulheres trabalha fora (P. 35, 66 anos, sexo masculino)

Todas(os) participantes disseram que a sociedade determina o papel social dos homens e das

mulheres. E gênero é um comportamento social. E a maior parte dos(as) professores(as) apontou que o homem

possui mais chances de completar seus estudos, pois teriam maior flexibilidade de horário desvinculado dos

afazeres domésticos e cuidados com os(as) filhos(as) e a casa.

Assim, professores e professoras mostram as tensões e contradições que permeiam suas vidas pessoais e profissionais sob a ótica das relações de gênero. Ora referendam papéis tradicionais reservados aos homens e às mulheres em nossa sociedade, ora procuram imprimir relações mais igualitárias em suas vidas e negar, ainda que parcialmente, alguns valores tradicionais de masculinidade e feminilidade (VIANNA, 2001, p.103).

Os resultados dão margem a uma discussão mais ampla em relação as especificidades das questões

de gênero na EJA pela percepção de seus/suas educadores(as), já que a escola é mantenedora das práticas

sociais como saliente Leoncy (2013).

Vimos percepções diversas sobre definição de gênero, desde relações com o corpo biológico passando

por orientações sexuais e comportamentos sociais.

Forma um grupo homens/mulheres com características semelhantes (P.1, idade não informada, sexo masculino).

Papel social de homens e mulheres juntamente com comportamentos sexuais (P.14, 50 anos, sexo feminino/masculino).

Gênero, como um conjunto de traços que caracterizam aquilo que nomeamos como masculinidades e feminilidades, é uma construção sociocultural, não tendo, pois, uma vinculação necessária com nossas características biológicas” (P.8, 58 anos, sexo feminino).



Os resultados apontaram a clareza das(os) professoras(es) em relação a construção social do gênero,

entretanto, vimos que embora, as mulheres tenham alcançado significativas conquistas, elas ainda se encontram

em situação de desvalorização, devido as restrições sofridas em função de seu corpo e como salienta Leoncy

(2013), ainda pesam sobre as mulheres as responsabilidades relativas ao cuidado com os(as) filhos (as) e com

casa.

A predominância de professoras que se declaram do sexo feminino nas salas de aula, é mais evidente

quando se trata das séries iniciais, tanto no Ensino regular como na EJA, no entanto, a pesquisa de Durães

(2012) demonstrou que em salas de Ensino Médio e nas salas de educação Universitária a maioria é composta

por pessoas do sexo masculino, denotando que as pessoas do sexo feminino possuem “talento” para educar e

as pessoas do sexo masculino possui “qualificação” para ensinar.

Em pesquisa recente, Leoncy (2013, p. 18) relata que “escola não modificou sua essência,

perpetuando os processos de hierarquização e desigualdades sociais, em vez de constituir-se como um espaço

democrático e igualitário”.

Repensar a atividade docente nos cursos de formação de professores e nas escolas regulares pode

contribuir para a descaracterização de estereótipos sexuais que definem posições sociais hierárquicas de acordo

com o gênero na forma em que se apresentam representando uma mudança qualitativa nos processos de

formação docente e execução do trabalho pedagógico desenvolvido pelos(as) professores(as) que atuam no

contexto da EJA.

REFERÊNCIAS

CAMARGO, P. S. A. Santos. Percepções de alunos jovens e adultos sobre o processo de ensino-aprendizagem. 2005, 119 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Campinas, Campinas. DURÃES, S. J. A. Sobre algumas relações entre qualificação, trabalho docente e gênero. Educação e Sociedade, Campinas, v. 33, n. 118, p. 271-288, jan./mar. 2012. FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. 2.ed. Brasília: Liber Livro, 2012. LEONCY, C. Mulheres na EJA: questões de identidade e gênero. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Campinas, Campinas. LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 5.ed. Petrópolis: Vozes, 2003.


SANTOS, G. L. dos. Quando adultos voltam para a escola: o delicado equilíbrio para obter êxito na tentativa de elevação da escolaridade. In.: SOARES, L. Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p. 11-38. SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 71-99, jul./dez.1995. TEDESCHI, L. A. História das mulheres e as representações do feminino. Campinas: Curt Nimuendaju, 2008, 143 p. VIANA, C. P. O sexo e o gênero da docência. Cadernos Pagu, v.17, n.18, , p.81-103, 2001/2002. Disponível em: <file:///G:/n17a03.pdf>. Acesso em 14 set.2015.


Práticas Pedagógicas e Trabalho Docente (1)

Coordenação:

Profa. Ma. Lane Mary Faulin Gamba

Profa. Esp. Andréa Cristina Soares Juarez


A BUSCA PELO PRAZER DA LEITURA:

encontro entre Clarice Lispector, crianças e bichos

CINTIA MESQUITA1 MICHELLE MITTELSTEDT DEVIDES2

Eixo: Práticas Pedagógicas e Trabalho Docente


1 INTRODUÇÃO

obra A mulher que Matou os Peixes de Clarice Lispector proporciona um encontro entre a

autora, crianças e bichos, capaz de despertar o prazer pela leitura. Os relatos de Clarice que é

a narradora e também personagem, são histórias de todas as crianças que viveram

intensamente sua infância. Ler esta obra pode significar, para o pequeno leitor, aprender a viver esta fase com

entusiasmo, correr riscos e brincar com os animais como se eles fossem seus grandes amigos. A experiência do

caso dos peixes é repleta de significados e aprendizagem.

Observamos na obra o tratamento que é dado ao leitor e o incentivo para propagar a histórias, de

modo que o assunto tratado com a criança não se esgote. A autora traz para o universo infantil questões

relacionadas ao dia-a-dia dos adultos. Justifica os muitos afazeres e a falta de tempo da vida moderna, com

sendo motivo de sua distração ao esquecer de cuidar dos peixes vermelhinhos.

2 ENCONTRO ENTRE CLARICE LISPECTOR, CRIANÇAS E BICHOS

Percebemos que a obra A Mulher que Matou os Peixes torna-se um encontro com o Outro, momento

em que são levantados valores, crenças, atitudes e opiniões. Um verdadeiro encontro com os mais íntimos

sentimentos, que por muitas vezes ficam escondidos, principalmente no universo infantil.

Uma mulher à frente de seu tempo, que não tem medo de expor suas verdades, seus medos,

angústias e alegrias. E não faz diferença com a criança, pois preserva seu estilo ao escrever para os pequenos.

Como nos lembra Alfredo Bosi (1970, p. 475-476), “Clarice Lispector se manteria fiel às suas primeiras

conquistas formais. O uso intensivo da metáfora insólita, a entrega ao fluxo de consciência, a ruptura com o

enredo factual têm sido constantes do seu estilo de narrar”.

1 UNIESP- IESB- Instituto de Ensino Superior de Bauru – [email protected]. 2 UNIESP -IESB- Instituto de Ensino Superior de Bauru – [email protected].

A


Portanto, destacamos que a narrativa faz com que os leitores entrem no mundo clariceano e

desvendem não apenas o mistério sugerido pela ficção, mas o mistério da vida. E cujos significados estão,

muitas vezes, nas entrelinhas.

Clarice Lispector é uma autora consagrada e muito conhecida por suas obras para adultos, porém,

deixou belíssimas contribuições para os pequenos. É nítido em suas obras infantis a marca e o seu estilo próprio,

de modo que é possível observar que não reduziu seu estilo ao escrever para as crianças.

Diante disso, notamos em sua obra, a preocupação da autora em não utilizar palavras que as crianças

não conhecem. Clarice resolve interromper a história e ajudar o pequeno leitor a compreender o significado de

cada vocábulo empregado.

Em A Mulher que Matou os Peixes, Clarice, quando conversa sobre a ilha, tem a preocupação e diz:

A parte encantada são os brinquedos no mar de noite: desde a pesca com luz de lanterna até o mergulho todo iluminado pela fosforescência das plantas do mar. Peçam à gente grande para explicar a vocês o que é fosforescência. (LISPECTOR, 1999)3.

A autora comprova seu estilo, porém, mostra humildade e respeito ao pequeno leitor ao ajudá-los a ler

sua obra. Parece que se torna uma estratégia para que a criança não desista da leitura, sintam-se mais seguras

e fiquem com ela até o fim da história.

O incentivo a escrita também é visto em A Mulher que Matou os Peixes. Para Nádia Gotlib (1995, p.

383), “esse livro lhe abre, de novo, o contato com o público leitor composto de crianças”. Numa entrevista dos

anos 70, Clarice conta:

Hoje fui entrevistada por quatro menininhas de onze anos do Santo Inácio, com fotografia, perguntas e perguntas e perguntas...por causa da mulher que matou os peixes. E se era verdade que eu gostava de bicho. Eu disse: - Eu também sou bicho! Mas depois, depois, elas saíram, me deixaram muito cansada (LISPECTOR apud GOTLIB, 1995, p. 383).

Segundo Gotlib (1995), Clarice recebe por muito tempo várias cartas de crianças, culpando ou

inocentando a personagem pelo descuido. Cartas, que de acordo com o relato de seu filho Paulo, foram

guardadas pela autora por muito tempo com imenso carinho.

A obra proporciona a oportunidade do professor explorar atividades também de escrita, incentivando a

propagação de novas histórias vividas pelos próprios alunos.

CONCLUSÃO

O destaque para o leitor é nítido nesta obra, além do que, ressalta-se que a forma como a história é

contada é mais importante do que a história em si. O leitor, um coautor, é coadjuvante de uma narrativa,

3 A obra A Mulher que Matou os Peixes não apresenta páginas numeradas, por isso, os trechos analisados seguem sem as devidas

referências.


permanentemente, em processo. Concluindo, pode-se afirmar que o encontro entre Clarice, criança e bichos

apura, de forma enriquecedora, a competência leitora.

Esta pesquisa mostra que a importância de oferecer boas leituras é extremamente importante para a

busca da competência leitora. Enxergar a criança como um ser capaz de compreender assuntos pertinentes ao

cotidiano e instigá-las a refletir sobre sua atuação para a construção de uma sociedade mais justa também foi

fator determinante para a escolha de trabalhar esta obra nas séries iniciais do Ensino Fundamental, além de

prepará-los para o mundo ficcional de qualidade.

REFERÊNCIAS

COUTINHO, A. dos S; COUTINHO, E. de F. A literatura no Brasil: era modernista. v. 5. Parte II. 7.ed. rev. e atual. São Paulo: Global, 2004. GOTLIB, N. B. Clarice: uma vida que se conta. São Paulo: Editora Ática, 1995. LISPECTOR, C. A mulher que matou os peixes. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1999. ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 4. ed. São Paulo: Global Editora, 1985.


A IMPORTÂNCIA DOS ESTUDOS SOBRE ÉTICA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ

NO ENSINO MÉDIO

ANTONIO MIGUEL GARCIA1 LORENA CHRISTINA DE ANCHIETA GARCIA POLA2

ANDREA XAVIER DOS SANTOS SVIZZERO3 LARA CHRISTINA DE ANCHIETA GARCIA4

Eixo: Educação e Direitos Humanos


1 INTRODUÇÃO

tualmente em nossa sociedade, as pessoas se apresentam cada vez mais violentas e

individualizadas, colocando de lado os valores humanos responsáveis por conduzir através de

suas ações, a uma vida digna e que proporcione o encontro da paz e felicidade. Diz Martinelli

(1996, p.23) que tempos críticos e violentos são vivenciados e isso ocorre em consequência de grande parte da

humanidade ter deixado de lado valores inerentes à justiça e bom comportamento pessoal. Educar é mais que

simplesmente vencer o conteúdo curricular específico em sala de aula e para ser eficiente precisa considerar o

aluno de forma plena a partir de sua realidade, contexto social-familiar e afetividade. Deve utilizar-se em

qualquer tempo e situação um conteúdo que prepare o aluno para a vida. Em virtude disto, segundo os

Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997, p.18) cabe à escola empenhar-se na formação moral e ética

dos seus alunos. Observa-se que, se os valores morais que subjazem aos ideais da Constituição Brasileira não

forem intimamente legitimados pelos indivíduos que compõem este país, o próprio exercício da cidadania será

seriamente prejudicado. Araújo (2006) diz que a grande maioria das escolas tem se preocupado apenas em

instruir e não formar também cidadãos éticos.

Diante deste quadro procurou-se realizar pesquisa em materiais que oferecessem condições para o

encontro de técnicas viáveis que pudessem conduzir a descoberta de como proceder junto aos discentes para o

seu despertar ético.

1 União das Instituições Educacionais do Estado de São Paulo - UNIESP/IESB – [email protected]. 2 União das Instituições Educacionais do Estado de São Paulo - UNIESP/IESB – [email protected]. 3 União das Instituições Educacionais do Estado de São Paulo - UNIESP/IESB – [email protected]. 4 Secretaria da Educação da Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected].

A


2 METODOLOGIA

A metodologia empregada para a realização deste trabalho foi o de pesquisa bibliográfica em livros,

sites e revistas científicas.

A partir da pesquisa realizada nas fontes indicadas, procurou-se encontrar metodologias que poderiam

ser seguidas para se conseguir sucesso no ensino – aprendizagem da Ética aos discentes pertencentes ao

ensino médio das Unidades Escolares.

Os PCNs (BRASIL, 1997, p. 8) preconizam que os professores devem demonstrar firmeza para que os

alunos percebam que a dignidade do ser humano é princípio fundamental da Ética e do convívio democrático.

Aguarda-se também que o Art. 5º da Constituição Federal de 1988 possa estar presente, ou seja:

“todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos

estrangeiros residentes nos pais, a inviolabilidade do direito à vida e à liberdade”.

Buscando-se uma metodologia para a formação de alunos éticos, pode-se evidenciar nos diálogos de

Platão que a grande preocupação de Sócrates era o despertar em moços e velhos a não se preocuparem tanto

com os bens materiais, mas sim, o encaminhamento para a virtude, que seria responsável pelo sucesso na

aquisição de bens particulares e públicos.

Já para Aristóteles pode-se formar cidadãos éticos e justos. Tal procedimento pode ser evidenciado

nas indagações de Carvalho (2011, p. 33).

Nos conteúdos da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, encontram-se dizeres

vinculados à presença e valorização da Ética e Moral. Diz o artigo 205 que a educação, direito de todos e dever

do Estado e da família, será promovida com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e trabalho.

Já os PCNs (BRASIL, 1997) afirmam que todos os alunos gozam do mesmo direito à educação. E isto

representa excelente oportunidade para que aprendam que todos são capazes e devem ser tratados com

dignidade, cada qual na sua singularidade.

E na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – nº 9.394/96 diz em seu

Título II – Dos princípios e fins da Educação Nacional que:

Art.. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).

A partir da pesquisa realizada os dados obtidos foram devidamente analisados e discutidos e no

próximo momento deste trabalho, buscaram-se conteúdos e metodologias para como se ensinar e despertar a

Ética nos discentes do Ensino Médio.



Os resultados evidenciados a partir das pesquisas efetuadas nos dizeres dos filósofos gregos, da

Constituição Federal Brasileira de 1988, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997 e da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 apontam para a elaboração dos seguintes

procedimentos.

De acordo com Sócrates percebe-se ser possível o despertar de virtudes como verdade, ética e justiça,

nos jovens desde que os mesmo não se preocupassem tanto na aquisição de bens materiais, mas sim fossem

encaminhados para um proceder virtuoso.

Em Platão percebe-se certo comportamento elitista. Diz o ateniense que os filósofos deveriam ser

pessoas especiais, possuidoras de uma essência ética, capaz de conduzir também pessoas especiais, levando-

as da doxa (opinião) ao episteme (conhecimento).

Analisando-se a postura de Aristóteles nota-se que o homem tem três aspectos formadores: sua

natureza, que seria seus genes humanos; sua razão, representada pela sua inteligência e, finalmente, seus

magnos hábitos.

Afirma a Constituição Nacional Brasileira no Artigo 205 que a educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e para o trabalho.

Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) verifica-se a proposta de um trabalho

envolvendo a Ética sob o olhar da transversalidade.

E buscando apoio pedagógico rumo à formação de alunos críticos, reflexivos e éticos encontram os

docentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em seu Artigo 3º, parágrafo II que os

alunos tem direitos a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura.

A partir da exposição dos pensamentos existentes nas pesquisas de autores, filósofos e legislação

brasileira, o autor da pesquisa, expõe nas suas considerações finais seu parecer a respeito da possibilidade de

se formar alunos eticamente corretos no Ensino Médio.


A partir da pesquisa e análise dos dados pode-se concluir que o desenvolvimento do tema Ética, tanto

em termos de conteúdos quanto à metodologia, é perfeitamente viável de acontecer nas aulas de Filosofia para

discentes do Ensino Médio.

Para que isto se configure, espera-se que o professor tenha sempre procedimento ético e

conhecimento do conteúdo a ser desenvolvido e envolva seus alunos na leitura de livros, artigos, revistas e


textos que contemplem o assunto. Assim, cabe a todos os seus atores e membros formadores, conhecer suas

responsabilidades, deveres e direitos, buscando construir um ambiente baseado no bem, bom, belo e justo.

Espera-se, que conteúdos teóricos e procedimentos práticos sobre Ética possam nas aulas de

Filosofia no Ensino Médio, levar ao surgimento de alunos éticos e comprometidos com a verdade, justiça e

práticas sociais corretas.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, U. F. Temas transversais e a estratégia de projetos. 1.ed. São Paulo: Moderna, 2006. BRASIL. Constituição da República Federativa de Brasil. 45. ed., São Paulo: Saraiva, 2011. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1. ed. São Paulo: Edicon, 1997. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais e ética. Brasília, MEC/SEF, 1997. CARVALHO, J. S. Podem a Ética e a Cidadania ser ensinados? Vídeo aula elaborada especificamente para o Curso de Especialização em Ética, Valores e Cidadania na Escola – EVC On-line. São Paulo: Universidade de São Paulo/UNIVESP TV, Módulo 1, Disciplina Temas Transversais e a Estratégia de Projetos, 2011. Disponível em: <http://evc.prceu.usp.br/curso/course/view.php? id=4&topic=2>. Acesso em: 15 jul.2014. MARTINELLI, M. Conversando sobre educação em valores humanos. São Paulo: Petrópolis, 1999. PLATÃO. Apologia de Sócrates. Coleção Os Pensadores. São Paulo, Abril, 1976.


A ORMUB E SEUS REFLEXOS NA FORMAÇÃO DE DISCENTES E DOCENTES

VALTER LOCCI1 EMÍLIA DE MENDONÇA ROSA MARQUES2

LUIZ FRANCISCO DA CRUZ3 CRISTIANE ALEXANDRA LÁZARO4



1 INTRODUÇÃO

esde 1993, o Departamento de Matemática da UNESP/Bauru, realiza anualmente a Olimpíada

Regional de Matemática da Unesp de Bauru (ORMUB), a qual se tornou um Projeto de

Extensão consagrado e prestigiado por toda a região (SOUZA, 2008). Até 2009 era um evento

de Extensão Universitária, sendo, a partir de 2010, idealizada como Projeto de Extensão Universitária. As provas

são realizadas na UNESP/Bauru, num sábado à tarde do mês de outubro. A ORMUB é uma olimpíada de Ensino

Médio, cuja participação é proposta para 2 alunos por ano do E.M., de cada unidade escolar de Bauru e de

cidades da região. A escolha dos candidatos que participam da ORMUB é de responsabilidade da unidade

escolar. A elaboração e a correção das provas são da competência dos docentes da UNESP. Em dezembro

ocorre a Cerimônia de Premiação da ORMUB, na qual são premiados 10 estudantes de cada um dos anos do

E.M., sendo, os 5 primeiros de instituições públicas e os 5 primeiros de instituições privadas, totalizando 30

alunos premiados com medalhas, livros e Certificados de Premiação.

Da 23ª edição (2015) participam 22 docentes do Departamento de Matemática, 4 servidores técnicos

administrativos, 1 bolsista e 4 alunos voluntários. Nesta edição inscreveram-se 344 alunos provenientes de 68

escolas de 32 cidades da região de Bauru.

Os bolsistas e voluntários do Projeto ORMUB, geralmente do curso de Licenciatura em Matemática,

fazem a análise de erros, discutem soluções alternativas para as questões da olimpíada e apresentam as

resoluções para alunos de escolas públicas de Bauru, em uma atividade denominada “Resolução das Questões

da ORMUB Anterior”.

1 UNESP - FC - Bauru - [email protected]. 2 UNESP - FC - Bauru - [email protected]. 3 UNESP - FC - Bauru - [email protected]. 4 UNESP - FC - Bauru - [email protected].

D


2 OBJETIVOS

O objetivo principal da ORMUB é desenvolver entre os estudantes do E.M. o interesse em Matemática

e o aprimoramento de seus conhecimentos nessa área, apresentando-lhes problemas desafiantes. Busca-se

ainda oportunizar aos estudantes o gosto e o interesse por atividades de investigação matemática.

Objetiva-se também a participação dos estudantes do curso de Licenciatura em Matemática, em

atividades acadêmicas extraclasse, desde sua entrada na universidade.

3 MATERIAL E MÉTODOS

Em cada nova edição da ORMUB, os bolsistas e voluntários são selecionados através de um processo

democrático e meritório. No projeto eles desenvolvem atividades na parte organizacional e na parte pedagógica,

sendo que nesta última, iniciam seu trabalho resolvendo as questões da prova anterior. Essa atividade é

realizada em grupo, através de reuniões regulares, discutindo as várias possibilidades de resolução e caminhos,

bem como analisam os erros de raciocínio. Em datas previamente marcadas, apresentam suas resoluções aos

orientadores, que avaliam e dão sugestões, tanto nas resoluções como no modo de expô-las, colaborando no

processo de formação de futuros professores. Posteriormente, apresentam as questões e suas resoluções aos

estudantes do E.M., na atividade “Resolução das Questões da ORMUB Anterior”, anteriormente citada, da qual

participam preferencialmente estudantes interessados da rede pública. Usualmente são formadas 03 (três)

turmas de 30 estudantes.

Os docentes da UNESP elaboram anualmente novas questões que ficam armazenadas em um “banco

de questões” e em grupos, avaliam e escolhem as questões que comporão cada prova daquele ano. As

questões que compõem as provas são elaboradas segundo critérios: a) conteúdos específicos de cada ano do

E.M.; b) 5 questões em cada prova - 2 fáceis, 2 de nível médio e 1 mais difícil - com o objetivo de incentivar a

participação e obter uma melhor classificação.

Cada prova é corrigida por 2 examinadores docentes do Departamento de Matemática, sem conhecer a

correção um do outro. Posteriormente as correções são analisadas, sendo a nota final de cada participante dada

pela média aritmética das notas atribuídas por cada examinador.

A organização das correspondências, dos eventos (provas e cerimônia de premiação) e dos brindes

(solicitação a patrocinadores e seleção) é realizada pelos docentes do departamento, com o apoio dos bolsistas,

dos voluntários e dos servidores.



Ao longo destes 22 anos, os docentes do Departamento de Matemática adquiriram vasta experiência,

elaborando as questões e as provas, aplicando as mesmas e analisando os resultados obtidos na ORMUB.

Em decorrência da periodicidade do projeto tornou-se uma tradição com efetiva participação das

escolas da região de Bauru. Como consequência do interesse dos estudantes em participarem deste evento,

encarando-o como um desafio aos seus conhecimentos matemáticos e provocando seu o gosto pela

Matemática, principalmente pela resolução de problemas, surgiram 03 (três) outros projetos: "Análise e

discussão dos erros apresentados pelos participantes da ORMUB", este de iniciação científica; o projeto de

extensão "Encontros com a Matemática", vinculado à PROEX, e o terceiro sob o título "Matemática: dúvidas e

desafios", o qual está vinculado ao Núcleo de Ensino. Ainda como consequência na elaboração e correção de

questões, e análise de erros cometidos pelos participantes da ORMUB em suas várias edições, alguns docentes

participantes do projeto vêm desenvolvendo ações paralelas visando contribuir efetivamente com a melhora do

Ensino Fundamental e Médio. Dentre os projetos em andamento destacamos: a) Metodologia para o Ensino da

Matemática baseada na Motivação, aplicando essa metodologia nos 6º anos do E.F. e nos 1º anos do E.M. de

escolas estaduais da cidade de Bauru. b) Ensinando Matemática através de jogos, modelos geométricos e

informática: desenvolvendo entre os alunos do E.F.M. o interesse em Matemática e o aprimoramento de seus

conhecimentos nessa área, através do contato com problemas desafiantes, jogos, modelos geométricos e

softwares. c) Materiais Didáticos Concretos e Virtuais para Laboratório Didático de Matemática, desenvolvendo e

disponibilizando no acervo desse laboratório novos materiais didáticos concretos e virtuais, construídos por

discentes visando o trabalho na escola básica. d) Software F(C): Funções Complexas e Aplicações, despertando

o interesse de estudantes do E.M. no estudo dos números complexos de forma dinâmica e visual. Os resultados

dos projetos citados acima têm sido divulgados em publicações tais como: Cruz et. al. (2013, 2014), Lázaro, et.

al. (2013), Locci e Marques (2013), Marques (2014a) e Souza (2008).

A participação na ORMUB propiciou que vários docentes participassem na aplicação das provas da

Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) na região de Bauru, sendo que 4 desses

estão envolvidos no Programa de Iniciação Científica (PIC-OBMEP) oferecido aos premiados pela OBEMEP, em

Bauru, Jaú, Ourinhos e Santa Cruz do Rio Pardo. Nesse programa os docentes orientaram mais de 100

estudantes do E.F.M.

Além disso, ressalta-se outra ação de extrema relevância para a comunidade interna e externa ao

câmpus, que é o oferecimento através do Departamento de Matemática, a partir de 2015, do Mestrado

Profissional em Matemática (PROFMAT), que é um curso semipresencial, com oferta nacional, realizado por uma

rede de Instituições de Ensino Superior e coordenado pela Sociedade Brasileira de Matemática. O curso é de

pós-graduação e visa atender professores de Matemática em exercício no ensino básico, preferencialmente na


escola pública, que busquem aprimoramento em sua formação profissional, com ênfase no domínio aprofundado

de conteúdo matemático relevante para sua atuação docente. O programa deverá impactar substantivamente na

formação matemática do professor em toda a região.

5 CONCLUSÃO

Considerando a expressiva participação dos docentes do Departamento de Matemática na ORMUB, e

ainda a grande quantidade de projetos diretamente ou indiretamente vinculados a ela, pode-se concluir que a

realização do Projeto ORMUB tem contribuído com a interação dos docentes do departamento e incentivado

ações visando à melhoria do ensino básico. Do mesmo modo, a discussão, resolução e apresentação das

questões de provas anteriores, por estudantes de graduação, contribuem na interação deles com os docentes do

curso. Desta forma o projeto colabora na ampliação das atividades de ensino, pesquisa e extensão do

departamento, relacionadas ao ensino fundamental, médio e superior.

Os encontros com estudantes do E.M. são produtivos, visto que os mesmos apresentam-se

interessados e participativos, aproveitando a oportunidade para também sanar dúvidas de outros conteúdos

matemáticos. Os estudantes de graduação, por sua vez, se beneficiam da vivência da sala de aula e por praticar

o ensino de Matemática através da resolução das questões da ORMUB.

REFERÊNCIAS

CRUZ, L. F.; RIBEIRO, A. C. O. Metodologia para o ensino da matemática baseada na motivação. In.: Caderno de Resumos. XXVI Semana da Licenciatura em Matemática, Bauru, 2014. CRUZ, L. F.; RIBEIRO, A. C. O.; SOUZA, R. R. Matemática: dúvidas e desafios-2001/2012. In.: IV CBE - Congresso Brasileiro de Educação, 2013, Bauru. IV CBE - Congresso Brasileiro de Educação. v. 1. Bauru: Unesp, 2013, p. 1-15. LÁZARO, C. A.; RODRIGUES, T. M.; TANAKA, G. C. Jogos no ensino de matemática: experiências com o 'fecha a caixa'. Revista Eletrônica Paulista de Matemática, v. 2, 2013, p. 1. LOCCI, V.; MARQUES, E. M. R. Ensino de geometria espacial na licenciatura em matemática: uma proposta de trabalho com grupos colaborativos. CQD - Revista Eletrônica Paulista de Matemática, v. 2, p. 1-6, 2013. MARQUES, E. M. R. O uso integrado de Softwares Educativos no ensino de números complexos e suas funções. In: II Workshop de Metodologias Inovadoras da Unesp, 2014, São Pedro - SP. Cadernos Prograd: Coletânea das Experiências de Inovação na Graduação da Unesp. v.1. São Paulo: Unesp, 2014, p. 78-80. SOUZA, J. L. Construindo histórias e propondo desafios matemáticos. Bauru: Editora Joarte, 2008, 144p.


A RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO WALDORF

ARI FERNANDO MAIA BEATRIZ BARROS G. ARAÚJO



1 INTRODUÇÃO

literatura do campo pedagógico que trata das relações entre família e escola descreve essa

relação como desarmoniosa e marcada por movimentos de culpabilização mútua. Apesar das

evidências de que um bom relacionamento entre essas instituições favorece o

desenvolvimento infantil, são raras as ocasiões em que família e escola têm um bom relacionamento. A

pedagogia Waldorf, baseada na Antroposofia, tem, em sua base teórica, uma preocupação especial com relação

à família dos alunos. O presente projeto tem como objetivo analisar as opiniões de um grupo de pais e

professores de uma instituição de ensino Waldorf da cidade de Botucatu acerca da relação entre escola e

família, investigando os fatores que facilitam ou dificultam uma relação produtiva.

1.1 A relação família-escola

Quando o assunto é o desenvolvimento humano, é indubitável a relevância e protagonismo de duas

instituições: a família, que tem como objetivo a transmissão de modelos de papéis sociais e de comportamentos

socialmente adequados, além dos valores morais de determinada época; e a escola, focada na socialização do

conhecimento elaborado e sistematizado. Apesar de diferirem em seus objetivos, ambas compartilham a

importante tarefa de preparar o sujeito para a inserção na sociedade. Por esse motivo, compreender a

interdependência entre escola e família e as características de uma possível relação entre os dois contextos é

essencial para os estudos do desenvolvimento infantil.

Atualmente as crianças passam a maior parte do dia na escola e, consequentemente, a formação tanto

cognitiva quanto emocional e psicológica dos alunos fica sob a responsabilidade da mesma. Enquanto isso, os

pais, cada vez mais ocupados, deixam para a instituição de ensino toda a responsabilidade do desenvolvimento

de seus filhos. Apesar de, nesse contexto, a divisão dos papéis de cada grupo no desenvolvimento infantil ter se

reconfigurado, persiste a preocupação com a qualidade da relação entre as instituições. Carvalho (2004) alega

que se houver apoio dos pais ao método de ensino oferecido pela escola, assim como desempenho satisfatório

A


dos filhos em retorno, a relação entre as duas instituições irá bem. Ao contrário, se o desempenho individual ou

institucional não for satisfatório ou se houver contradição entre a filosofia de ensino seguida pelos pais e o

currículo escolar, a relação terá problemas. Apesar das evidências positivas sobre os benefícios de uma relação

satisfatória entre escola e família, Cavalcante (1998) afirma que pouco se tem feito nas instituições de ensino

para que os pais se sintam parte importante do desenvolvimento educacional de seus filhos.

Saraiva e Wagner (2013), a fim de explorar a perspectiva da escola e da família sobre a relação entre

ambas, fizeram entrevistas com dez docentes da rede pública e privada de ensino fundamental de Porto Alegre,

além de seis mães cujos filhos cursavam o ensino fundamental público e privado também de Porto Alegre. Foi

constatada, por parte dos professores, uma visão de que as famílias são, em grande parte, confusas na forma de

lidar com as crianças, assim como desinteressadas pelo que a escola tem a oferecer, em se tratando de

informação e interação. Ao passo que concordam que uma participação próxima dos pais no desenvolvimento

escolar dos filhos tenha resultados positivos no desempenho dos mesmos, existe uma expectativa negativa por

parte dos professores em relação à participação das famílias consideradas por eles “confusas” ou

“desestruturadas”, pois entendem que tal participação pode ter resultados negativos no desempenho escolar. Por

parte das mães entrevistadas, que se afirmam participativas, percebeu-se uma insatisfação em relação à

comunicação com a escola, considerada escassa ou ineficaz. Além disso, a passagem da unidocência para a

pluridocência no ensino fundamental dificulta a comunicação com cada professor em particular. No geral, a

“família e a escola, na fala dos participantes, aparecem em lados opostos, num jogo de culpabilidades mútuas,

atribuições equivocadas e simplificadas dos episódios com que lidam no seu cotidiano frente à tarefa de educar”

(p. 764).

1.2 As escolas Waldorf

Muitas das características apresentadas como barreiras para uma relação harmoniosa entre família e

escola advêm de pedagogias tradicionais encontradas na maioria das escolas de ensino público e privado do

Brasil. Em contraponto, existem escolas de pedagogias alternativas ao ensino comum que são cada vez mais

procuradas pelas famílias. Uma dessas opções são as escolas Waldorf, que utilizam uma pedagogia com o

mesmo nome baseada na Antroposofia, filosofia fundada pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner (1861-1925),

cujos fundamentos são focados na liberdade do ser humano. O professor não ensina Antroposofia nas escolas,

mas apresenta o mundo à luz da mesma. Para Steiner (2000), as ações humanas podem ser livres e não livres,

e nossa vida é composta das duas coisas. Ao longo da evolução pode ser alcançado o grau de espírito livre, que

seria, para ele, a expressão mais pura do ser humano.

A liberdade, em Steiner, refere-se a um processo de autodeterminação da consciência, à atividade pensante. Ela pressupõe um desenvolvimento da consciência que supera os limites apresentados na trivialidade do cotidiano, exige a transcendência de si mesma para alcançar um patamar mais elevado, acima da razão, denominada por Steiner de consciência intuitiva.


Esse nível é conquistado através de um processo de autoeducação, ou seja, no campo educacional, num primeiro momento, ele é responsabilidade dos educadores (BACH; STOLTZ; VEIGA, 2013 p. 162).

O objetivo da educação para Steiner, portanto, é promover o desenvolvimento do espírito livre através

da autoeducação. Sendo esta a responsabilidade dos educadores no início da vida, o cerne da pedagogia está

nas relações professor-aluno.

Diferente das escolas de ensino tradicional, o ensino fundamental das Waldorf permanece uni docente.

Enquanto as crianças das escolas tradicionais passam a contar com um professor para cada matéria a partir do

sexto ano, os alunos Waldorf permanecem com o mesmo “professor de classe”, que ministra as matérias que

não requerem habilidades específicas. A partir do ensino médio cada disciplina passa a ter seu professor e a

sala ganha um tutor, indicado como porta-voz da relação entre o corpo docente e discente. A opção pela uni

docência tem como finalidade a apresentação do mundo de forma homogênea para as crianças, além de

promover uma interação mais íntima tanto com os alunos quanto com a família.

Assim como a uni docência, o contato com os pais é fundamental para garantir a unidade na educação

das crianças. Os valores apreendidos por elas tanto na família quanto na escola podem divergir caso inexista

uma relação estreita entre ambas as esferas, e todo o esforço da pedagogia seria vão se não tivessem total

apoio dos pais dos alunos. Como afirma Lanz (1979): “Ao escolher uma escola Waldorf, os pais já deveriam

saber que não chegou, para eles, a hora de descansar e deixar para a escola todo o fardo (e toda a

responsabilidade) da formação de seus filhos” (p. 109). Como meio de promover esse diálogo as Waldorf

utilizam-se de cursos pedagógicos, assim como eventos artísticos como festas, bazares e apresentações. O

engajamento mais intenso possível dos pais nesses eventos é estimulado para que haja participação ativa da

família na escola.

As particularidades da pedagogia Waldorf indicam uma preocupação especial com um relacionamento

próximo entre a família dos alunos e a escola, mas não há, ainda, evidências práticas do sucesso da teoria [ou

das práticas que dela resultam]. Sucesso que, como já exposto neste texto, é fundamental para o

desenvolvimento infantil. Encontrar uma possível diferença entre os resultados obtidos em uma investigação feita

em uma escola Waldorf e os resultados de pesquisas encontradas na literatura, que investigaram a realidade nas

escolas de pedagogias tradicionais (como em Saraiva e Wagner, 2013), pode ser o passo inicial para identificar

as variáveis que interferem num bom relacionamento entre a família e a escola.

Para que este desafio seja superado é necessário o desenvolvimento de pesquisas que invistam no conhecimento da relação família-escola; por esta razão, defende-se a importância de novas investigações que procurem conhecer as práticas que a norteiam e a atuação dos profissionais que nela estão envolvidos, a fim de oportunizar a reflexão e implementação de novas possibilidades de intervenção que promovam mudanças significativas na relação família-escola (OLIVEIRA; MARINHO-ARAUJO, 2010, p. 107).

Destarte, a presente pesquisa tem como objetivo principal investigar as perspectivas por parte de uma

escola Waldorf e das famílias dos alunos acerca da relação entre ambos, pautando-se em entrevistas com


professores e pais de alunos do ensino fundamental de uma instituição de ensino Waldorf da cidade de Botucatu.

Os resultados serão comparados com a literatura com a finalidade de validar ou não a hipótese de que as

particularidades da pedagogia Waldorf favorecem a construção de uma relação harmoniosa entre os professores

da escola e as famílias de seus alunos.

2 MÉTODO

A coleta de dados se dará através de entrevistas semiestruturadas, com dois questionários de

questões abertas (em anexo), um para professores e um para pais de alunos. A elaboração das questões

baseou-se nos temas presentes em depoimentos de professores e pais de alunos de ensino regular encontrados

na literatura. Os temas para os professores são: a percepção dos professores em relação à família e seu papel

na educação, as situações que demandam interação com a família e as demandas apresentadas pelas famílias

para os professores; e para os pais: o envolvimento com a escola, a comunicação entre ambas e as dificuldades

na relação com a escola. Para as entrevistas serão utilizados um gravador e um bloco de anotações, além dos

questionários.

Os resultados das entrevistas serão analisados visando compreender a perspectiva dos pais e dos

professores acerca da relação entre ambos. Dessa forma, a relação entre a família e uma escola Waldorf poderá

ser caracterizada e comparada com os resultados de investigações em ensino regular encontrados na literatura.

REFERÊNCIAS BACH, J.; STOLTZ, T.; VEIGA, M. Autoeducação e liberdade na pedagogia Waldorf. Educação: Teoria e Prática. Rio Claro, v. 23, n.42, jan./abr.2013, p. 161-175.

CARVALHO, M. E. P. Modos de educação, gênero e relações escola–família. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n.121, jan./abr. 2004 p. 41-58.

CAVALCANTE, R. S. C. Colaboração entre pais e escola: educação abrangente. Psicol. Esc. Educ. [Impresso] [online] vol.2, n.2, 1998, p. 153-160.

LANZ, R. A pedagogia Waldorf: caminho para um ensino mais humano. São Paulo: Summus, 1979, 183 p.

OLIVEIRA, C. B. E.; MARINHO-ARAUJO, C. M. A relação família-escola: intersecções e desafios. Estud. Psicol., Campinas, v. 27, n. 1, mar.2010, p. 99-108.

SARAIVA, L. A.; WAGNER, A. A relação família-escola sob a ótica de professores e pais de crianças que frequentam o ensino fundamental. Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v.21, n. 81, out./dez. 2013, p. 739-772.

STEINER, R. A filosofia da liberdade: fundamentos para uma filosofia moderna: resultados com base na observação pensante, segundo método das ciências naturais. São Paulo: Antroposófica, 2000.


AS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS DO PORTUGUÊS DO BRASIL E O SECTARISMO

DA NORMA CULTA:

da subalternidade da fala típica à contrariedade da relação

comunidade/escola

JULIANA APARECIDA DA SILVA PAGAN1 HELTON LUIS TAVARES DE MOURA2 VANESSA CRISTINA GOES GIACON3

GISLAINE ROSSLER RODRIGUES GOBBO4

Eixo: Práticas Pedagógicas e Trabalho Docente Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

língua portuguesa no Brasil possui variantes, decorrentes de fatores que agem tanto em

aspectos proximais, quanto distais ao indivíduo e que concernem e tangem suas relações

interpessoais.

Este fenômeno denominamos de variação linguística, no prisma saussuriano, é o fenômeno de uma

língua cujas variações sofrem mudanças ao longo do tempo, do espaço geográfico, do espaço ou estrutura

social, da situação ou contexto de uso (SAUSSURE, 2006).

Há fatores de diversas ordens, como por exemplo: ordem geográfica como a extensão territorial do

país, região, município, bairro e etc. Ordens socioculturais como faixa etária, grupo religioso, classe trabalhista,

tribo cultural, estrato social, grau de escolaridade e etc. Junto destes há o terceiro no qual seu viés é o fator

cronológico, atuando de modo interdependente e transcendente um ao outro, engendram as variações da língua

portuguesa tão recorrentes no povo brasileiro.

Nos fundamentaremos nessa pesquisa no Linguista romeno Eugênio Coseriu, que discorre sobre tais

fatores em sua teoria dos quatros elementos variantes da língua: diatópico, diastrático, difásico e diacrônico,

pressuposto teórico do qual nos ateremos no desenvolvimento deste artigo.

Portanto, o Brasil, um país de grande extensão territorial, população estabelecida em sua maioria por

fluxos imigratórios, forçados ou não, de povos pluriculturais e multiétnicos e dotada de graves problemas de

1 Universidade Sagrado Coração – USC – [email protected]. 2 Universidade Sagrado Coração – USC – [email protected]. 3 Universidade Sagrado Coração – USC. 4 Universidade Estadual Paulista Campos de Marília – Universidade Sagrado Coração – USC –Prefeitura Municipal de Bauru –

[email protected].

A


desigualdade econômica, política e cultural, se apresenta como uma nação que, apesar de possuir uma única

língua oficial, comporta uma miríade de variações desta língua, no caso a portuguesa.

Porém, a maior parte destas variantes - principalmente aquelas que encontram nos âmbitos dos

estratos e grupos sociais vulneráveis, os principais fatores catalisadores e motrizes de sua caracterização -

tendem a serem menosprezadas em prol de uma teórica norma culta da língua.

Levando em consideração a tese de Bagno (2000), na qual ele ressalta o papel central da educação na

ratificação ou alteração deste cenário de desdém de determinadas variantes linguísticas e imposição de uma

suposta norma como padrão, constatasse que a educação sistêmica do Brasil se depara com questões

complicadas atinentes ao ensino, abordagem e uso da língua em seus antros.

Uma vez que alunos, pais e comunidade adjacente à escola, na maior parte, concebem e se

identificam com falas arquitetadas sob normas não corroboradas pela suposta norma padrão, se cria uma

dificuldade tanto no ensino da dita norma culta da língua, quanto na relação da comunidade e clientela com esta

escola. Afinal, como define Coseriu (1987), “a essência da linguagem está no diálogo, no “falar-um-com-outro”,

isto é, está intimamente vinculada àquilo que os interlocutores têm em comum” (COSERIU, 1987, p. 18).

Portanto, uma instituição escolar que não se atenta e se atém às características linguísticas (e

culturais) típicas do grupo concernente desta comunidade, se torna para este grupo um elemento exógeno, não

condizente com sua realidade e não inerente ao seu âmbito e, portanto, a seu ver, uma instituição de ação

demasiadamente imperativa.

As premissas expostas neste estudo são perquiridas em fontes bibliográficas atinentes ao tema,

abordando o fenômeno da linguagem e de sua variação através das teorias saussuriana e Coseriana, além de

discorrermos, também amparados pela literatura, sobre teoremas e constatações acerca da subalternação das

variações linguísticas e o sectarismo de norma padrão, e os efeitos desta conjuntura junto à educação

sistematizada.

2 OBJETIVOS

Trazemos como objetivo geral propiciar a reflexão acerca do preconceito linguístico e os problemas que

a subjugação de variações linguísticas, já no sistema educacional, traz para aprendizagem da língua portuguesa

e a relação da comunidade – incluindo, obviamente, pais e alunos – com a escola. Além de suscitar e responder

a questão: quem ou de onde se define qual é a norma culta da língua?

Além da elucidação das questões supracitadas, pretende-se apresentar um olhar diferenciado sobre

propostas já postuladas e bastante discutidas, portanto, não inéditas, na abordagem e prática pedagógica

pertinente aos aspectos que cingem o ensino da língua portuguesa do Brasil. Pois, segundo Marcos Bagno

(2000):


Uma coisa não podemos deixar de reconhecer: existe atualmente uma crise no ensino da língua portuguesa. Muitos professores, alertados em debates e conferências ou pela leitura de bons textos científicos, já não recorrem tão exclusivamente à gramática normativa como única fonte de explicação para os fenômenos linguísticos. Por outro lado, sentem falta de outros instrumentos didáticos que possam, senão substituir, ao menos complementar criticamente os compêndios gramaticais tradicionais (BAGNO, 2000, p. 105).

Para alcançarmos os esclarecimentos objetivados, discutiremos a variação linguística, a fim de fornecer

subsídios aos leitores deste estudo a obterem uma melhor compreensão acerca dos desvios da norma,

presentes nos textos e, principalmente, na fala dos alunos e demais indivíduos de seu grupo.

Propor um procedimento de reflexão linguística dos grupos, nos quais as escolas estão inseridas,

tecendo prognósticos linguísticos destes, para a utilização de suas falas e variações como veículo para

pavimentar novas conjunturas na busca da aceitação, por parte do aluno e sua comunidade, da instituição

escolar como algo intrínseco à estrutura de seu grupo, além de utilizar da fala típica dos grupos como meio viável

para o ensino da norma culta da escrita, uma vez que, “no caso específico de ensino de português nada será

resolvido se não mudar a concepção de língua e de ensino de língua na escola” (POSSENTI, 1996, p. 16).

3 DESENVOLVIMENTO

Como descrito acima, não é objeto explicito ou implícito deste estudo, tecer teses facciosas ou, ainda,

estabelecer prédicas admoestativas em relação ao ensino sistematizado cumprir com sua lídima e estreme

função de ensinar a norma pontuada como culta e padrão, uma vez que esta norma é a utilizada nas práxis e

modus operandi das instituições e práticas público-civis – Universidades, cerimoniais, Bancos, procedimentos

protocolares, empresas, aparelhos judiciais, serviços públicos e etc. – nas quais o indivíduo estará inserido e

exercendo, ao menos teoricamente, seus deveres, direitos e as manifestações culturais que concernem e

identificam seu meio e sociedade.

Como fora assevera Possenti, “adoto sem qualquer dúvida o princípio de que o objetivo da escola é

ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar condições para que ele seja aprendido.

Qualquer outra hipótese é um equívoco político e pedagógico” (POSSENTI, 1996, p. 17).

Sendo assim, o que se expõem aqui é o fechamento do processo de ensinar a língua portuguesa em

torno, apenas, da norma culta e os possíveis resultados, que não são os preconizados pela educação, que a

prática desta perspectiva pode causar ao aluno e, por conseguinte, à sociedade.

Em função disto, Antunes (2007) ressalta que a perspectiva padrão com que se veem a linguagem, a

língua, a gramática e o vocabulário é um percalço para a aceitação de propostas que visem à flexibilização do

uso na prática pedagógica da fala e normas ditas, por esta perspectiva, como não cultas.

Ainda, segundo Antunes (2007), a estratificação e perpetuação desta perspectiva sectária do que é

norma culta da língua e seu ensino, sem se atentar as variações linguísticas pertinentes ao grupo que frequenta


a instituição escolar, acarreta não só em possíveis prejuízos na aprendizagem, mas também em uma possível

falha desta escola na concepção do aluno como um indivíduo consciente e apto para prover mudanças em seu

meio, além de replicante dos pressupostos desta perspectiva, conforme coloca Antunes (2007):

Tudo se mistura numa imensa confusão, agravada pelas pressões sociais em torno do ideal de um falar correto, supostamente mais perfeito e prova de superioridade intelectual e cognitiva. E o resultado é que, quando se sai da escola, se sai muito mais confuso, com uma visão de língua deturpada, reduzida e falseada, terreno muito propício á gestação de preconceitos e de simplismos incabíveis (ANTUNES, 2007, p. 15-16).


Portanto, o presente estudo é relevante para engendrar o trabalho com a língua de forma consciente e

inovadora, no sentido de esclarecer o preconceito linguístico e pela defesa de uma a linguagem como objeto de

interação social, abordando a norma padrão, como também as variedades linguísticas como exaltação e

proteção da pluralidade da fala portuguesa no Brasil.

REFERÊNCIAS

BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 5.ed. São Paulo: Loyola, 2000. ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. 1.ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. 1.ed. Campinas: Mercado de Letras, 1996. COSERIU, E. O homem e sua linguagem. 2.ed. Rio de Janeiro: Presença Edições, 1987. SAUSSURE, F. de. Curso de linguística geral. 27. ed. São Paulo: Cultrix, 2006. BARONAS, J. E. A. Variação linguística na escola: proposta de ação. Signum: Estudos da Linguagem, Londrina, v. 14, n. 2, p. 105-116, dez. 2011.


BRINCANDO COM ARITMÉTICA MODULAR E JOGOS GEOMÉTRICOS

CRISTIANE ALEXANDRA LÁZARO1 TATIANA MIGUEL RODRIGUES2

ANA BEATRIZ A. R. SILVA3 GABRIEL ALEXANDRE DA CRUZ4



1 INTRODUÇÃO

o decorrer da execução do Projeto de Extensão “Ensinando Matemática através de Jogos,

Modelos Geométricos e Informática”, surgiu à necessidade de trabalharmos com a aritmética

modular, lógica e geometria, pois o conteúdo causa bastante dificuldade entre os alunos. Como

trabalhar com classe de restos da divisão de números utilizando um jogo? Como ensinar lógica e geometria de

forma a relacionar com a realidade?

Ao pensarmos em jogos, lembramo-nos de sensações como disputa, competição e diversão,

sensações estas que são muito importantes e saudáveis. Quando o objetivo está focado na aprendizagem, é

preciso que sejam superadas estas sensações, e ir além, possibilitando aos alunos a apropriação de novos

conhecimentos associados aos que eles já possuem.

As dificuldades manifestadas na aprendizagem da disciplina de matemática estão intimamente ligadas

à necessidade de novas práticas pedagógicas que colaborem com o professor, a fim de auxiliar seus alunos a

aprender.

Grando (2004) ressalta que podemos utilizar o jogo para facilitar a aprendizagem de estruturas

matemáticas, principalmente a que os alunos apresentam maiores dificuldades.

Para muitos o ensino tradicional de matemática ainda é aceito, mas, nos dias de hoje, não só decorar

fórmulas, tabelas é suficiente. Daí a pergunta, com tanta tecnologia e formas diversas de entretenimento, como

fazer para que os alunos se interessem por matemática? Há muitas respostas para essa pergunta, uma delas

seria trabalhar com a matemática de maneira divertida e prazerosa, mas como? Utilizar jogos matemáticos que

atendam a maioria dos níveis de ensino parece ser uma ótima forma, pois atinge tanto os alunos quanto a

comunidade e os professores.

1 UNESP/FC - [email protected]. 2 UNESP/FC – [email protected]. 3 UNESP/FC – [email protected]. 4 UNESP/FC – [email protected].

N


Ao jogar com os colegas o aluno faz negociações, ouve a opinião dos outros, o que torna possível

estruturar seu raciocínio. A aplicação dos jogos em sala de aula pretende ser mais um recurso metodológico

para promover a aprendizagem matemática. Os jogos “Avançando com o resto”, assim como o “Dominó das

Quatro Cores”, foram elaborados pelos alunos da Universidade Estadual Paulista, em colaboração com seus

professores e aplicados nas escolas públicas de Bauru. A aplicação dos jogos nestas escolas foi realizada pelos

alunos bolsistas/ voluntários responsáveis pelo seu desenvolvimento bem como pelos professores de

matemática responsáveis pela sala selecionada para aplicação.

2 OBJETIVOS

O Projeto “Ensinando Matemática através de Jogos, Modelos Geométricos e Informática tem como

objetivo desenvolver entre os alunos do ensino fundamental e médio o estímulo pelo interesse em matemática e

o aprimoramento de seus conhecimentos nesta área. O propósito deste projeto também é promover a interação

universidade e comunidade oferecendo a oportunidade de contato do Ensino Fundamental e Ensino Médio com

os universitários.

Pretende ainda estimular os alunos do Ensino Fundamental e Médio a se interessar pela matemática

aprimorando seus conhecimentos nesta área. Incentivar novas práticas pedagógicas que auxiliem o aluno em

sua aprendizagem, e ainda oferecer aos alunos situações desafiadoras que possibilitem a apreensão de novos

conceitos a partir do lúdico.

2.1 Material e método

O jogo “Avançando com o Resto” é um jogo direcionado teoricamente a alunos dos anos iniciais do

ensino fundamental, mas devido ao cenário atual de sala de aula foi aplicado até nos anos finais do ensino

médio. É necessário que os alunos se apropriem dos conhecimentos da multiplicação e da divisão para jogarem.

O material usado consiste de um tabuleiro, que pode ser confeccionado em E.V.A., dois dados de seis faces, e

um marcador para ser colocado sobre as casas que o jogador for avançando. Pode ser jogado em equipe ou

individual. Após o professor explicar as regras do jogo, um aluno joga o dado, verifica se o número sorteado é

divisível pelo número que está no tabuleiro. Caso seja divisível, não sobrará resto e o aluno não moverá seu

marcador. Caso tenha resto, ele avançará a quantidade de casas referente a este.

Já o “Dominó das Quatro Cores” foi confeccionado em E.V.A., porém pode ser construído em madeira,

cartolina, papelão ou E.V.A. nas cores amarela azul, verde e vermelha da seguinte maneira: seis peças

retangulares com lados medindo 3 cm e 9 cm, sendo duas amarelas, duas azuis e duas verdes; seis peças

retangulares de lados de medidas 3 cm e 6 cm, sendo duas azuis, duas vermelhas e duas verdes e seis peças

quadradas com lados medindo 3 cm, sendo três azuis, duas vermelhas e uma amarela.


O objetivo deste jogo é construir um quadrado com todas as peças de modo que peças da mesma cor

não se toquem, nem mesmo pelo vértice. A proposta é que os jogadores busquem a solução do problema

cooperando entre si, outra forma é jogar por equipes. Em qualquer uma das escolhas usa-se o seguinte

procedimento: 1) escolhe-se uma peça dentre todas e a coloca em uma base quadrada de tamanho 18 cm.

Perde o jogo quem não consegue colocar uma peça dentro do quadrado, usando as regras do jogo. 2) Para

começar o jogo, cada jogador escolhe 9 peças. Quando for à sua vez de jogar, o jogador deve colocar somente

uma peça, dentre as suas já escolhidas. O jogo prossegue até o jogador (ou dupla/grupo) não conseguir mais

colocar peças para formar o quadrado. Ganha o jogo àquele que tiver a menor quantidade de peças.

Após a construção dos jogos, foram discutidos os conceitos matemáticos envolvidos no jogo e foram

feitos treinamentos para apresentação dos alunos nas escolas. Os alunos bolsistas e voluntários apresentaram

os jogos, em especial o Dominó das Quatro Cores, em forma de oficina em várias escolas públicas da cidade de

Bauru.

2.2 Resultados e discussão

Ao longo deste projeto “Ensinando Matemática através de Jogos, Modelos Geométricos e informática”,

o jogo “Avançando com o resto” foi aplicado em diversas escolas, com alunos de todos os anos do ensino

fundamental, além de 1° e 2° ano do ensino médio. Em consequência da diversidade de escolas e turmas

trabalhadas, tivemos um respaldo claro, que nos mostrou a importância dos jogos no ensino de matemática, que

vai muito além do papel motivador que a disputa em um jogo.

Ao aplicarmos este jogo para alunos de 7º ano, inicialmente ouvimos perguntas do tipo “pode resolver

com celular?”, “como que faz mesmo?”. Tentaram utilizar o celular, deparando-se com a situação de que o

celular não apresenta o resto da divisão. Percebemos também que não se lembravam de tabuada e

consideravam o jogo muito difícil.

Foi possível perceber que os alunos tiveram dificuldades em jogar porque não sabiam tabuada. A

professora desta turma explicou que poucos conseguem desenvolver os exercícios propostos nas aulas sem a

ajuda da tabuada. Percebemos que por alguns momentos o jogo perdeu o encanto, a falta do conhecimento em

relação à tabuada tornou-se um entrave para a realização do jogo. Assim, resolvemos deixá-los utilizar a

tabuada que todos tinham colada no final do caderno. Dividimos as equipes em grupos de quatro alunos e a

preocupação inicial era a de ter “conta difícil a fazer”. Prosseguimos jogando por quase quarenta minutos. Essa

turma também demonstrou estar bastante motivada em se divertir com o jogo, a maioria dos alunos já havia se

apropriado do conceito de divisão, o que favoreceu o desenvolvimento do jogo. Percebemos que a competição é

bastante acentuada, pois os alunos demonstraram em seus diálogos a necessidade de vencer o jogo, embora

tenha ficado claro que passaram a dominar o conteúdo.


Tivemos uma resposta muito positiva com os alunos, alguns chegaram a pedir que voltássemos outras

vezes com mais jogos.

Em relação ao “Dominó das Quatro Cores”, esta ideia surgiu quando Francis Guthrie, em 1852,

percebeu que a maioria dos mapas era pintada com quatro cores, sendo que não se podiam repetir cores para

áreas adjacentes. Instigado por este problema, escreveu ao irmão para que este demonstrasse o seguinte

resultado: quatro cores são suficientes para colorir qualquer mapa sem que regiões vizinhas tenham a mesma

cor. Este problema foi parar nas mãos de A. de Morgan, o qual não conseguiu resolvê-lo. Uma solução foi

proposta por Keneth Apple e Wolfgan Haken, porém até hoje não foi aceita completamente.

Neste jogo aparecem duas questões importantes, as quais ficam na cabeça do estudante: “existe

solução?” e “a solução é única?“.

Com este jogo também é possível ensinar sobre simetria, medida (ou seja, quantos quadrados ou

retângulos são necessários para cobrir determinada área) e área (por exemplo, explorar a área de um quadrado

e a área de um retângulo). Observar para o aluno que ao trocarmos os objetos que estão cobrindo a área do

quadrado, esta deverá permanecer a mesma.

Ao jogar o “Dominó das Quatro Cores” o aluno iniciará, intuitivamente, seu aprendizado em álgebra,

pois utilizará operações algébricas para calcular a área do quadrado (somando áreas de quadrados e retângulos)

e futuramente a resolver equações do 2º grau.

CONCLUSÃO

Após as apresentações e desenvolvimentos nas escolas de Bauru, dos jogos "Avançando com o resto"

e "Dominó das quatro cores", foi possível concluir que o jogo constituiu-se em uma importante ferramenta

pedagógica auxiliando os alunos em sua aprendizagem de forma prazerosa. O jogo proporciona aos alunos,

reflexão, interação, permitindo que este tire conclusões e avance em seu raciocínio tornando as aulas mais

divertidas e dinâmicas. Além disso, quando envolvemos jogos nas atividades propostas os alunos sentem-se

desafiados, demonstram o que não sabem, utilizam os conceitos que já possuem, ampliando-os.

Ao jogar fica inerente a ação do pensamento, pois o aluno é capaz de levantar hipóteses, criar

conexões, interpretar e gerar raciocínios, relacionando assim as áreas do conhecimento. É resultante do jogo a

aquisição de novos contextos ultrapassando o ato de jogar por si só e alcançando um objetivo geral presente

nesse projeto. Isto é, estes novos conhecimentos passam a ser propriedade do aluno sendo assim um

pressuposto para a generalização do pensamento em diversas situações, inclusive nas atividades propostas em

sala de aula.

Na apresentação dos jogos em diversas escolas de Bauru, foi importante verificar que os alunos

receberam de forma positiva as atividades propostas o que proporcionou competitividade, diversão e o que foi


mais importante, diagnosticou entraves na aprendizagem que precisam ser retomados permitindo que os alunos

avancem em seus conhecimentos.

REFERÊNCIAS

GRANDO, R. C. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula de matemática. 5. ed. São Paulo: CAEM/IME - USP, 2004. SELVA, K. R.; CAMARGO, M. O jogo matemático como recurso para a construção do conhecimento. X Encontro Gaúcho de Educação Matemática. Ijuí/RS, 2009.


Práticas Pedagógicas e Trabalho Docente (2)

Coordenação:

Profa. Ma. Fabiana Xavier Vieira Zanella

Prof. Me. Amarildo Gomes Pereira


CONHECIMENTO INTEGRADO:

novas ferramentas no desenvolvimento didático-pedagógico

PATRÍCIA RIBEIRO MATTAR DAMIANCE1 LUIZA RIBEIRO MATTAR2

ANTÔNIO FRANCISCO MARQUES3

Eixo: Prática Pedagógica e Trabalho Docente Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

s Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e as Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação (TDIC) enfrentaram e enfrentam vários obstáculos principalmente os

relacionados à estrutura do sistema educativo brasileiro, que ainda está alicerçado em: ensino

presencial, material impresso, relação professor – aluno - sala de aula (UNESCO, 2005). No campo conceitual,

os obstáculos relacionam-se ao aparato teórico-filosófico do docente em compreender como a tecnologia pode

dinamizar as práticas tradicionais de ensino, assim como operacionalizar um ensino crítico, reflexivo, autônomo,

atrelado ao universo tecnológico e científico.

Para Garcia et al. (2011, p.86) “[...] não basta apenas introduzir aparatos tecnológicos para dinamizar

práticas tradicionais já em vigor”. É preciso ser crítico para incorporar a tecnologia no processo educativo e de

ensino-aprendizagem.

Diante desse cenário, este artigo tem por objetivo discutir o conceito de conhecimento na era da

informação buscando ampliar o repertório teórico-filosófico e operacional do docente na seleção e utilização de

tecnologias digitais, no processo de ensino-aprendizagem.

2 METODOLOGIA

Trata-se de uma revisão narrativa ou crítica, de caráter descritivo, discursivo e reflexivo. As obras

selecionadas para a formulação do objeto de pesquisa fizeram parte da bibliografia básica e complementar de

cursos de Pós-graduação lato sensu em Metodologia e Gestão em EAD e Didática e Metodologia do Ensino

Superior.

1 USC Universidade do Sagrado Coração – [email protected]. 2 Centro Paula Souza – [email protected]. 3 UNESP Universidade Júlio de Mesquita - [email protected].

A



Por muito tempo o giz e a lousa foram os principais recursos didáticos do professor. A revolução

tecnológica propiciou uma infinidade de ferramentas possíveis de serem utilizadas como recursos didáticos em

favor do processo de ensino-aprendizagem.

As TICs - TV, internet, filmes, impressos eletrônicos, e-books - podem contribuir para minimizar as

demandas elementares na educação quando o assunto é qualidade. As TICs – introduzidas na década de 1990,

no Brasil - vieram para auxiliar a construção do processo educativo e de ensino-aprendizagem presencial e a

distância com a finalidade de tornar o aprendizado democrático, independente e atualizado. As iniciativas da

United Nations Education Social and Cultural (UNESCO) em complementar a educação, em países em

desenvolvimento, calcada no giz, quadro-negro, livro, professor, fundamentaram-se no conceito de educação de

qualidade a todos, favor de todos, em todo o ciclo vital, tanto em atividades individuais quanto em grupo,

presenciais ou não.

O uso das tecnologias no ambiente escolar expande as capacidades, amplia os horizontes e facilita a

compreensão da realidade. No entanto, para que os alunos interajam pedagogicamente de modo crítico, criativo,

atuante na sociedade tecnológica é necessário que o professor conheça e selecione de forma consciente as

tecnologias a serem implementadas em sua prática pedagógica.

As ferramentas tecnológicas, tais como: DVD, Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),

Audioconferências, Blog, Chat, E-mail, Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA), Fóruns de Discussão,

Pergunta mais Frequente, Lista de Discussão, Lousa Eletrônica ou Digital, Mídia sonora, Podcasting, Home Page

instrucional, Palmtops, PDAs e Hand Helds, Programas de Computador, Rádio, Slide, Televisão comercial e

educativa, Vídeo, Videoconferência, Webquest e Wiki entre outras quando apartadas e aplicadas de modo

significativo, contextualizado e interdisciplinar impulsionam o indivíduo na busca do saber e na construção de

conhecimento (POCHO, 2009).

A ideia de conhecimento integrado surge, nesse cenário, como uma nova concepção e atitude de

aproximação com o conhecimento, considerando as características da sociedade contemporânea e o uso das

ferramentas tecnológicas em favor da aprendizagem (CARBONEL, 2002).

No entanto, para que as novas tecnologias sejam aceitas e aplicadas na práxis pedagógica é

necessário que a escola não só amplie sua compreensão sobre a construção de conhecimentos na era da

informação, como modifique e reestruture sua proposta pedagógica, o currículo, métodos de ensino, recursos

didáticos e sua organização as transformações socioculturais da sociedade atual. O docente como condutor do

processo de ensino-aprendizagem também tem de ampliar suas competências, principalmente, a tecnológica.


CONCLUSÃO

As inovações tecnológicas podem contribuir de modo decisivo para ampliar a interação entre alunos,

docentes e objeto de ensino, produzindo conhecimentos significativos; podem também transformar a escola em

um lugar de exploração de culturas, debates, ampliação de posicionamentos e divergências, inclusão do novo,

do diferente, do científico, do lúdico, do cultural, do estético, do ético, do político de forma a estender a plenitude

do conhecimento e do desenvolvimento pessoal na formação de alunos críticos e ambientados ao mercado de

trabalho e ao mundo tecnológico.

REFERÊNCIAS

CARBONELL, J. Aventura de inovar: a mudança na escola. Trad. de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. GARCIA, M.F. et al. Novas competências docentes frente às tecnologias digitais interativas. Rev. Teoria e Prática da Educação, Maringá, v.14, n.1, p.79-87, jan./abr.2011. POCHO, C. L. Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades em sala de aula. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2009. UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Educação e Tecnologia a serviço do desenvolvimento. Brasília, Distrito Federal, ago. 2005.


CULTURA ORAL E ESCRITA:

uma reflexão sobre a necessidade do trabalho com textos nas salas de

aula

JENIFFER RICHELLE SILVA ANTONIO1


1 INTRODUÇÃO

presente estudo explicita a necessidade dos professores conhecerem teorias e práticas

relacionadas à teoria da enunciação. Desse modo, o ensino da linguagem oral e escrita pauta-

se no sentido, significados, dialogia com o outro, interação, entre outros elementos.

Fundamentaremos nossa pesquisa em Bakhtin (1992; 2003), Saussure (1984), Dolls e Schneuwly

(2004) e Geraldi, (2006) para relacionarmos as práticas de leitura e produção de texto em sala de aula. Esse

suporte teórico/prático é um recurso de grande valia aos docentes, pois demonstra a veracidade dos fatos

pesquisados.

Essas práticas podem ser efetivas ou não. Nossa hipótese inicial é que a prática docente inserida em

um contexto teórico e fundamentada em pesquisas recentes podem favorecer o desenvolvimento da aquisição

da leitura e escrita, como também, os meios plausíveis de seu uso social e dialógico. Já que nesse contexto, ler

escrever distancia-se das decodificações e soletrações das letras e sílabas.

A seguir iniciaremos o desenvolvimento desse estudo pelo item práticas de sala de aula.

1.1 Práticas de sala de aula

A apropriação da língua requer que os professores da educação básica entendam o quão importante é

o seu papel no desenvolvimento dos sujeitos envolvidos e defendam essa apropriação por meio da inserção em

contextos dentro dos textos, pela qual podem ampliar seu conhecimento de mundo, adquirindo valores sociais e

culturais, e a criticidade pela linguagem.

É por esse motivo, que se faz necessário um planejamento das atividades em sala de aula, de forma

crítica visando proporcionar momentos agradáveis e significativos. Muitas vezes, a escola deixa de criar motivos

1 USC Pedagogia – [email protected].

O


para o ensino, mostrando o porquê da ação, é a partir dessa ação que se dá um sentido concreto e desejo para

aprender ler ou escrever. “Uma palavra sem significado, é um som vazio, que não faz parte da fala humana”

(VIGOTSKI apud RADAELLI, 2014 ).

1.2 Trabalhando com textos na alfabetização

Alfabetização é o processo de aquisição da leitura e escrita de uma língua, e a escola espaço de

desenvolvimento de sua forma sistematizada de ensino, conforme Cademartori (2010, p.56), “A escola chama

para a si a responsabilidade de ensinar à língua escrita, caracterizando desse modo a natureza formal desse

ensino, ao contrário do que ocorre com a apreensão e desenvolvimento da língua oral”.

A língua para a filosofia de linguagem bakhtiniana (AUGUSTINI, 2008, p.2) “é uma entidade viva, um

instrumento de mediação que se perpetua e se transforma no falar e no agir humano”.

Para Bakhtin (2003) a língua é cheia de significados, presente na diversidade dos gêneros e suas

tipologias. De acordo com Geraldi (2006) é essencial dar significado ao uso da língua nas aulas de forma com

que os alunos produzam o que é realmente necessário: o domínio efetivo em suas modalidades oral e escrita.

Aprender a ler não é decodificar palavras, mas é aprender a relacionar seus significados, entendendo o

que o autor esta retratando interligando as informações de um texto a outro (DOLLS; SCHNEUWLY, 2004).

2 METODOLOGIA

A metodologia adotada para a compreensão desse estudo é a qualitativa, do tipo bibliográfico e

pesquisa de campo com a utilização da entrevista como instrumento selecionado para o entendimento das

relações produzidas no espaço pesquisado.

2.1 Pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo

Segundo Rodrigues (2007, p.4), pesquisa de campo "é a observação dos fatos tal como ocorrem. Não

permite isolar e controlar as variáveis, mas perceber e estudar as relações estabelecidas". E a pesquisa

bibliográfica é "a recuperação do conhecimento científico acumulado", ou seja, a análise das ideias que já foram

publicadas.

2.2 A entrevista

A entrevista está relacionada à pesquisa de campo pois, por ela há a possibilidade de analisar os fatos

existentes que são importantes para o desenvolvimento do trabalho acadêmico.


2.3 Geração dos dados da pesquisa

O objetivo geral do estudo é explicitar os materiais e suportes pedagógicos adotados pelas

professoras no primeiro ano fundamental para a inserção da criança na cultura oral e escrita.

Os suportes foram analisados seguindo duas linhas de pensamento teórico.

Primeira hipótese: estudos de Saussure (1984), que defende a linguagem humana articulada, que são

desmembradas em partes menores, há a dupla articulação sonora, isto é, existem relações entre fonemas

(unidades sonoras) e morfemas (unidades mínimas com significados). A língua é conceituada por ele como um

sistema de signos (um conjunto de unidades que estão organizadas formando um todo). Define-se o signo como

a associação entre significante (imagem acústica) e significado (conceito).

Saussure é estruturalista e defende a língua como um sistema gramatical. Na fala ou parole não há

interesse pela produção individual ou social, mas, sim pelas variações linguísticas, que exercerão influências na

linguística diacrônica ou histórica, pois provocarão alterações e mudanças na comunidade linguística.

Segunda hipótese: estudos de Bakhtin, que divulga a linguagem conquistada em suas relações sociais

e produções dialógicas com o Outro. Esta vertente se ocupa da teoria da enunciação, ou seja, considera tudo o

que é dito, em um momento com troca e alternância com o falante, há conclusividade e emotividade produzida

no momento do diálogo.

A geração dos dados foi obtida com professores do ensino fundamental 1, por meio das questões:

Você poderia me contar que tipos de suporte ou materiais didáticos faz uso para ensinar a ler? Diga-me: como

você ensina as crianças a ler?

Tipos de materiais utilizados para a alfabetização:

Categoria: Material ou suporte Sujeitos entrevistados

Alfabeto móvel 37

Apostila , livros didáticos 34

Leitura diária 25

Cartaz 11

Computador 09

Desenhos (imaginação) 04

Gêneros textuais 49

Jogos 17

Atividade mexe-mexe, método da boquinha 04

Caderno de caligrafia e brochurão 03

Projetos: PNAIC, CHPCR, Eco Mirim 05


Nome da criança e crachás 06

Lousa branca, verde 05

Maleta literária, projeto bolsa mágica 02

Vogais e sílabas 13

Cartilha caminho suave 01

Ditado 02

Alfabeto (ilustrado, parede) 08

Biblioteca 01

Calendário 01

Livro da vida 01

Livros de panos e emborrachados 01

Métodos: silábico ou construtivista 02

Diversos 07

Algumas respostas dadas pelas professoras entrevistadas.

No trabalho pessoal quando eles fazem a leitura vou perguntando o que está escrito e também na lousa, se não sabem, explico o que está escrito, relembrando as famílias digo bem devagar como é o som.

Através de atividades baseadas na didática da palavração, tenho por costume ir a um a um aluno para exemplificar as atividades propostas, gosto de utilizar músicas e brincadeiras que envolvam palavras ou letras, faço avaliação para saber se o que foi ensinado e mediado foi fixado pelas crianças e pequenos textos.

Resultados dos dados coletados:

• 80% do total de professoras entrevistadas utilizavam a linguagem como sistema.(Saussure).

• 18,6% utilizavam a interação verbal (Bakhtin).

• 1,4% não foram pontuadas.


Perante os dados confrontados e expostos, as práticas leitoras e escritoras ensinadas em sala de aula

denotam pouca eficácia no ensino da língua, pois os resultados demonstram, que embora haja diversidade de

materiais o método que prevalece é o estruturalismo saussureano, pelo qual a alfabetização ocorre pelas letras,

sílabas e frases soltas. Os textos possibilitam o viés dialógico e enunciativo de quem aprende.


REFERÊNCIAS

AUGUSTINE, M. C. Bakthin, gênero e o texto: uma professora muito maluquinha. Revista de Estudos Linguísticos e Literários, Patos de Minas, UNIPAM, n.1, 2008. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

CADEMARTORI, L. O que é literatura infantil. 2.ed. São Paulo: Brasiliense, 2010. GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. 4.ed. São Paulo: Ática, 2006. RADAELLI, M. E. Contribuições de Vygotsky e Bakhtin para a linguagem: interação no processo de alfabetização. FAETEC/IST, 2007. SAUSSURE, F. Curso de linguística geral. São Paulo: Cultrix, 2006. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.


ENSINO DE GEOMETRIA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:

práticas e desafios

ALINE PEREIRA RAMIREZ BARBOSA1 BRUNA ALBIERI CRUZ DA SILVA2



1 INTRODUÇÃO

s estudos sobre o ensino de geometria para as séries iniciais voltaram a ganhar destaque no

final do século XX, a partir das orientações trazidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(1997). Até então, como revela Passos e Nacarato (2014) este conteúdo era relegado às

últimas páginas dos livros ou introduzido de forma rápida nos últimos dias dos bimestres.

Esta temática impulsionou diversas pesquisas nacionais e internacionais, e duas conclusões explicam

a dificuldade de ensino deste conteúdo, sendo a primeira o fato que no ciclo de alfabetização a ênfase maior é

dada na alfabetização da língua materna, e a segunda relaciona-se ao despreparo dos educadores que também

tiveram uma aprendizagem restrita e superficial do conteúdo em sua formação inicial, logo não ensinam o que

não sabem.

O tratamento dessas questões se reveste de fundamental importância em virtude do despreparo e da

insegurança demonstrada por um grande número de professores quando o assunto é o ensino de Geometria, e

mais especialmente, o ensino de Geometria no primeiro segmento do ensino fundamental, onde,

tradicionalmente, toda a ênfase tem sido colocada na aprendizagem dos números e das operações (FONSECA

et al., 2002, p.9).

Mandarino (2014) reflete sobre o objetivo do ensino de Geometria e evidencia dois aspectos de sua

importância ligados aos motivos que o justificam: primeiramente porque o conteúdo está presente em nosso dia

a dia, desde o nascimento, quando passamos a reconhecer o espaço ao nosso redor, realizar e descrever

deslocamentos, bem como caracterizar e classificar objetos do mundo físico; e em segundo lugar, porque este é

um conhecimento que possui importância histórica uma vez que está presente desde as primeiras fases do saber

matemático, como é o caso das grandes civilizações antigas (chinesa, hindu, mesopotâmica, egípcia).

1 União das Instituições Educacionais do Estado de São Paulo - UNIESP/IESB – [email protected]. 2 União das Instituições Educacionais do Estado de São Paulo - UNIESP/IESB – [email protected].

O


De acordo com os Direitos de Aprendizagem da área de Matemática (BRASIL, 2012), dois objetivos

devem ser alcançados com as turmas de alfabetização, são eles: construir noções de localização e

movimentação no espaço físico para a orientação espacial em diferentes situações do cotidiano e reconhecer

figuras geométricas.

Desta forma, o presente trabalho pretende demonstrar algumas possibilidades para o ensino de

geometria no ciclo de alfabetização, precisamente no primeiro e terceiro ano do Ensino Fundamental com os

respectivos relatos de experiências de duas professoras alfabetizadoras. Os autores Tardif (2002) e Cunha

(2006) discutem sobre a formação de um professor reflexivo, que seja capaz de ensinar em meio a conflitos e

dilemas, que questiona sobre suas condições de trabalho, que não seja um mero executor de decisões de

terceiros, que construa sua trajetória profissional, que saiba trabalhar coletivamente, autônomo e que possa

transformar sua realidade.

Refletir sobre esse assunto poderá ajudar o docente a construir e reconstruir caminhos, e para a

formação desse professor reflexivo são necessários estudos sobre as práticas educacionais, a formação e os

saberes. O professor precisa estar ciente de seu papel formador.

2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA: A VOZ DOS AUTORES

A base de construção do pensamento geométrico está relacionada às habilidades de percepção

espacial. Del Grande (1994, p.156) revela que “o pensamento das crianças é dominado pelas interpretações que

fazem de sua experiência de ver, ouvir, tocar, mover, etc., isto é, de sua percepção de espaço”. O autor aponta

sete habilidades interligadas que os alunos devem possuir para desenvolver o pensamento geométrico:

coordenação visual motora, percepção de figuras em campos, constância da percepção, percepção da posição

no espaço, percepção de relações espaciais, discriminação visual e memória visual.

No ciclo de alfabetização a habilidade a ser despertada é a de percepção espacial (DEL GRANDE,

1994). Isso se dá através das relações que serão estabelecidas entre o conhecimento científico e a sua

utilização ou demonstração de compreensão. Assim, o aluno que adquiriu a habilidade de percepção espacial,

ao atrelar a ela o rigor científico conseguirá no término do ciclo de alfabetização (3º ano do Ensino Fundamental

I):

Explicitar e/ou representar informalmente a posição de pessoas e objetos e dimensionar espaços, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessária essa ação, por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noções de tamanho, de lateralidade, de localização, de direcionamento, de sentido e de vistas (BRASIL, 2012, p.79).

Os documentos oficiais PCN (1997) e Direitos de Aprendizagem (2012), motivam o educador a criar

procedimentos que possibilitem as demonstrações da atitude do aluno referente aos conteúdos pertinentes à


série. Indicam a possibilidade de interação do tema Geometria a outros blocos de conteúdos, como por exemplo,

números e medidas. As orientações procedimentais indicam que o trabalho pode ser feito através de exploração

do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas, artesanato, permitindo ao aluno estabelecer

conexões entre a matemática e outras áreas de conhecimento.

Diante das orientações teóricas e dos documentos oficiais lançamo-nos o desafio de repensar a prática

e a abordagem da geometria no primeiro e terceiro ano do Ensino Fundamental da rede municipal de uma escola

do interior paulista. Assim, no primeiro semestre de 2015 foram desenvolvidas inúmeras atividades envolvendo

os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais a fim de assegurar que os alunos atinjam os objetivos

propostos nos Direitos de Aprendizagem (BRASIL, 2012) e despertem o interesse pela geometria relacionando-a

ao espaço que os cercam.

Considerando o currículo como instrumento norteador do trabalho docente, o qual propõe um trabalho

em espiral, o trabalho no primeiro ano visa introduzir conceitos importantes, que devem ser retomados,

aprofundados e consolidados nos anos seguintes. Por essa razão, este primeiro contato deve ser feito de

maneira natural, contextualizada e prazerosa, aproximada do universo infantil, respeitando os modos de pensar e

a lógica no processo de construção de conhecimentos pelas crianças.

Para isso foram utilizadas atividades como: exibição de vídeo e leitura de histórias relacionadas ao

tema, visando a contextualização do conteúdo; observação da escola e do espaço no qual a crianças está

inserida; manipulação e exploração de objetos do cotidiano através de jogos e brincadeiras; observação do

próprio corpo e do corpo do colega para percepção de regularidades e simetrias; Tangram e confecção de malha

geométricas.

Para a consolidação desses conteúdos e para promover essa aprendizagem no terceiro ano, valemo-

nos de atividades de manipulação e construção de sólidos geométricos, observação do espaço, interpretação e

elaboração de mapas, percepção sobre diferenças e semelhanças entre as figuras planas e espaciais,

planificação, uso do Tangram, observações de obras de arte.

As aulas foram organizadas a fim de possibilitar mudança de atitudes nos alunos referente à

aprendizagem de Geometria, para isso foi necessário planejamento e clareza dos procedimentos oferecidos

durante a aula. Tal planejamento deve ter como pergunta norteadora: o que se espera notar no aluno que

aprendeu determinado conteúdo geométrico, ou seja, o que o aluno faz para demonstrar que aprendeu? Um

ponto importante nesse processo é ter a clareza que “os procedimentos não se aprendem nem se ensinam como

os outros conteúdos e, portanto, o que professores e alunos precisam saber para conseguir superar as

dificuldades no seu aprendizado é diferente do tradicional explicar e escutar” (POZO; CRESPO, 2009, p. 47).

Neste sentido, é importante considerar os conhecimentos prévios do aluno, suas concepções

alternativas, e através de problematizações permitir que deem significado a esses fenômenos. Estimular o


entendimento dessa maneira os levará ao conhecimento científico e não apenas conseguirá que seja repelido

como um munira redentor da reprovação (POZO; CRESPO, 2009).


Para proporcionar o desenvolvimento integral do educando e a apropriação dos conteúdos geométricos

o grande desafio é integrá-lo e explorá-lo em todas as áreas curriculares. Sendo assim, durante a realização das

atividades foi possível fazer relações com vários componentes curriculares, de maneira interdisciplinar. Em Arte,

por exemplo, foi realizado um trabalho com linhas retas e sinuosas, utilizando a malha quadriculada. Foi possível

também, explorar conteúdos relacionados ao ensino de Ciências (corpo humano), Geografia (localização,

espaço, paisagem, cartografia), História (contextualização do tema), além de Língua Portuguesa e apropriação

do Sistema de Escrita Alfabético (foram realizadas atividades como escrita de listas de palavras de acordo com o

eixo semântico: figuras geométricas, objetos utilizados nas atividades, elementos do jogo). Também foram

utilizados vários gêneros textuais durante a realização desta sequência, contribuindo com a alfabetização e

letramento dos alunos, além da oralidade.

De maneira geral, com a execução deste trabalho foi possível constatar que desenvolver os conteúdos

geométricos desde o Ensino Fundamental I, mais precisamente nas séries iniciais, permitirá que o aluno integre

hierarquicamente o conhecimento adquirido durante as séries de ensino e desenvolva as habilidades

necessárias para avançar em seus estudos sobre geometria, correlacionando a outras áreas do conhecimento.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SE MTEC, 1999. ______. Ministério da Educação. Direitos de Aprendizagem. 2013. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/ Acesso em: 17 fev.2014. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997, 142p. CUNHA, M. I. Docência na universidade, cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em questão. Revista Brasileira de Educação. v. 11. n. 32 maio/ago. 2006. DELL GRANDE, J. J. Percepção espacial e geometria primária. In.: LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. Aprendendo e pensando geometria. Trad. Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual,1994. FONSECA, M. C. F. R. et al. O ensino de geometria na escola fundamental: três questões para a formação do professor dos ciclos iniciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.


MANDARINO, M. F. Objetivos do ensino de geometria no processo de alfabetização. Geometria no ciclo da alfabetização, ano XXIV, set. 2014. POZO, J. I.;CRESPO, M. A. A aprendizagem e o ensino de Ciências. 5.ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2009. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 7.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.


INDISCIPLINA:

práticas de intervenção para professores em sala de aula na educação

infantil

FABIANA XAVIER VIEIRA ZANELLA1 KAREN PRISCILA LIMA ANDREAÇA2



1 INTRODUÇÃO

indisciplina é um assunto muito abordado entre os professores, por se apresentar como um

entrave para a aprendizagem. Neste contexto, faz-se necessário estudar essa temática para

poder orientar práticas docentes com autonomia, de uma maneira ética e coerente, a fim de

alcançar êxito na aprendizagem da turma, de forma que este processo seja harmonioso tanto para o professor

quanto para o aluno.

A indisciplina, no decorrer do tempo, sofreu alterações, ou seja, não é um fenômeno fixo, é um

processo que está em constante evolução e ainda, apresenta-se cada vez mais complexo e acaba por dificultar o

trabalho do professor de modo efetivo.

[...] deve-se considerar a indisciplina sob a dimensão dos processos de socialização e relacionamentos que os alunos exercem na escola, na relação com seus pares e com os profissionais da educação, no contexto do espaço escolar (GARCIA, 1999, p.102).

O estudo apresentado trata-se de um Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia cuja questão

norteadora foi: como lidar com a indisciplina na sala de aula na educação infantil? Os objetivos foram: apresentar

uma reflexão teórica acerca da criança e a indisciplina na sala de aula e apontar práticas pedagógicas de

intervenção para o professor lidar com a indisciplina no contexto escolar. A metodologia utilizada foi a revisão

bibliográfica em livros, artigos científicos e trabalhos acadêmicos e alguns números da Revista Nova Escola que

abordaram o tema da indisciplina.

1 Faculdade de Agudos - FAAG – [email protected]. 2 Faculdade de Agudos - FAAG.

A


2 A CRIANÇA E A INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Na educação infantil o professor tem um papel fundamental na formação da criança. Neste cenário, as

crianças são pequenas e para que se consiga atingir os objetivos da educação infantil, é necessário

compreender os aspectos de comportamento que interferem no processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, nesse contexto a indisciplina se apresenta como fator preponderante na educação infantil,

necessitando de conhecimento sobre o comportamento da criança para uma mediação pedagógica.

2.1 A indisciplina escolar

Na sociedade capitalista, os pais normalmente trabalham fora e seus filhos devem ficar na escola. O

que se constata é que na escola tais crianças não têm o comportamento social devido, tanto com seus colegas

como com os professores e muito menos com o processo de ensino. Há diversas opiniões acerca das "falhas"

para que esta criança tenha tal comportamento, como: ausência dos pais, dificuldade de aceitar modos

disciplinares e atitudes sociais. Desta forma, a indisciplina acaba sendo um fator importante que impede o

desenvolvimento das atividades educativas no ambiente escolar.

O conceito de indisciplina é um tanto complexo, Garcia (1999) explica que a indisciplina ocorre tanto

dentro quanto fora da sala de aula. No aspecto teórico, as definições encontradas na pesquisa bibliográfica

caracterizam as definições para a indisciplina.

Consideramos a indisciplina na sala de aula como a manifestação de condutas, por parte dos alunos, que têm por base atitudes que não são legitimadas pelo professor no contexto regulador da sua prática pedagógica e perturbam o processo normal de ensino-aprendizagem (SIMÕES, 2010, p. 12).

Finalmente, é possível compreender a indisciplina como algo originado na relação professor-aluno. E que a mesma implicaria, sempre, a contravenção de princípios, regulamentos, contratos e ordens, discordando claramente dos objetivos do grupo ou da instituição e provocando situações de perturbação das relações sociais no seu interior (AMADO, 2001 apud GOLBA, 2009, p. 9837).

Na educação infantil constata-se que as crianças também estão cada vez mais autônomas,

desenvolvendo-se rapidamente, oriundas de famílias organizadas distintamente, desse modo, contribui para que

a indisciplina ainda continue sendo um problema na vida de muitos professores, Tiba (2012, p. 34) diz que as

crianças de hoje vão muito cedo para escola, ficam pouco tempo na rua, “[...] correm soltos no shopping,

apertamos botões e clicam tudo o que vêem: perguntam, são espertos, questionam ordens e argumentam suas

posições”.

É necessário que as crianças de 4 a 6 anos sejam capazes de: "Identificar e compreender a sua

pertinência dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os


compõe" (BRASIL, 1998, p.28). Para que a criança participe efetivamente das ações educativas propostas pelo

professor é necessária a percepção das regras e normas de convivência, bem como, respeitando, também, a

autonomia dela.

No entanto, para que as ações educativas tenham o resultado esperado de aprendizagem, é preciso

que o professor amplie seus conhecimentos e utilize intervenções construtivas por meio de propostas didáticas

para lidar com a indisciplina em sala de aula.

3 PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO PARA PROFESSORES

Para apresentação da análise do tema, os resultados da pesquisa bibliográfica permitiram dividir o

assunto em dois eixos: condutas e práticas docente e práticas de intervenção. O primeiro eixo foi elaborado

tendo como fundamentação os autores, Amado (2008), Côrrea e Marques (2008), Gonçalves (2007) e o

Brasil/RCNEI (1998) e resultou na elaboração de um quadro demonstrando condutas e práticas dos professores

relativas à indisciplina na educação infantil. Em síntese, as condutas e posturas listadas foram: dar limites para

as crianças, desenvolver normas básicas de convivência, o professor deve ser firme e ter equilíbrio emocional,

gostar de ser professor, ser ético, estabelecer regras de convivência, promover atividades para os alunos

sentirem estimulados e desenvolver suas próprias ações, construir a responsabilidade e autodisciplina no aluno e

estabelecer algumas regras (poucas, claras, essenciais e positivas). "O professor nas aulas da Educação Infantil

constrói conhecimentos, firma habilidades, estrutura significações, desperta potencialidades, assim também

estabelecendo limites" (GONÇALVES, 2007, p. 2).

Para análise do segundo eixo: práticas de intervenção, utilizou-se uma coluna da Revista Nova Escola,

denominada “E agora, Telma?” para elencar as situações de indisciplina, suas possíveis causas e orientações. A

partir dos questionamentos feitos à autora da coluna e suas respectivas respostas e orientações, elaborou-se um

quadro de atitudes indisciplinares e práticas de intervenções. Por exemplo: Na Revista de maio de 2014, nº 272,

p. 24 temos dois exemplos, primeiro: atitude de indisciplina: “A criança agride o professor”, possível causa:

“Geralmente são crianças que tem dificuldade de controlar seus impulsos”, prática de intervenção: “Fazer o

aluno se sentir querido e aceito, apesar de seu comportamento”, diálogo aos professores: “Contenha e fale

que você quer ouvi-la quando se acalmar”, precaução: “Manter o autocontrole para ela veja em você alguém

capaz de julgá-la. Evite julgamentos, acusações e ironias”.

Segundo exemplo: atitude de indisciplina: “Criança chora quando contrariada”, possível causa: “O

choro pode ser a melhor forma de conseguir o que quer”, prática de intervenção: “procure acolhê-lo e

reconhecer o sentimento dela descrevendo o que aconteceu”, diálogo aos professores: “peça que acalme para

contar o acontecido”, precaução/o que não fazer: “Tendemos a minimizar o motivo do choro com expressões

“isso não é nada”. Assim, negamos o que o pequeno sente, fazendo com que chore mais”.


Nas ações de sala de aula é importante que o professor tenha o apoio da escola, em desenvolver uma

política disciplinar institucional, com estratégias de prevenção e intervenção, tanto para a escola toda quanto

para a sala de aula em particular (GARCIA,1999), são importantes, também, os cursos de formação inicial e

continuada. Enfim, os exemplos apresentados mostraram algumas práticas de intervenção que auxiliam o

professor em sala de aula para lidar com as principais manifestações de indisciplina.

CONCLUSÃO

O estudo apresentado demonstra que a indisciplina é constante e cotidiana em sala de aula, por isso é

muito importante que o professor entenda as causas, saiba lidar com as atitudes do aluno de maneira coerente,

saiba falar com a criança, com uma linguagem compreensível e amigável, e também tenha precaução nos atos,

pois pode prejudicar ainda mais o processo de assimilação das regras e o processo de aprendizagem. Conclui-

se que a questão da indisciplina requer ainda muitas reflexões, por se tratar de um tema controverso, um

fenômeno instável, em constante mudança e muito frequente no cotidiano escolar.

REFERÊNCIAS

AMADO, J. Construir a disciplina para um ensino de qualidade. Práxis educacional. Vitória da Conquista, v. 4, n. 5, p. 11-26, jul./dez. 2008. Disponível em: <http://periodicos.uesb.br/index.php/praxis/article/view/315/348>. Acesso em: 02 jun. 2015. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. Brasília, MEC/ SEF, 1998, vol. 2. CORRÊA, M. de C. A.; MARQUES, A. F. A educação moral: Dimensão educativa necessária para infância. In: ANTONIO JUNIOR, W. (Org.). Faces das práticas inovadoras: creche aos anos iniciais da alfabetização. Bauru: Canal6, 2008. GARCIA, J. Indisciplina na escola: uma reflexão sobre a dimensão preventiva. Revista Paran. Desenv., Curitiba, n.95, jan./abr. 1999, p. 101-108. Disponível em: <http://www.ipardes.gov.br/pdf/revista_PR/95/joe.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2015. GOLBA, M. A. M. Os motivos da indisciplina na escola: a perspectiva dos alunos. IX Congresso Nacional de Educação – Educere, PUCPR, 2009, p. 9832-9842. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2071_1923.pdf>. Acesso em: 01 jun. 2015. GONÇALVES, J. P. A falta de limites em crianças da educação infantil segundo a perspectiva das professoras. VII Congresso Nacional de Educação – Educere, PUCPR, 2007, p. 3398-3407. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/anaisEvento/arquivos/CI-422-04.pdf>. Acesso em: 30 maio 2015. REVISTA NOVA ESCOLA. Coluna: E, agora Telma? v.272, ano 29, maio 2014.


SIMÕES, J. C. M. A problemática da indisciplina num processo não centrado no docente. Dissertação de Mestrado Universidade da Madeira, Funchal, 2010. Disponível em: <http://repositorio.uma.pt/bitstream/10400.13/281/1/MestradoJoanaSim%C3%B5es.pdf>. Acesso em: 02 jun. 2015. TIBA, I. Quem ama educa: formando cidadãos éticos. São Paulo: Integrare Editora, 2012.


INGLÊS COM MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I

MARIA CRISTINA DEZIRÓ FERNANDES1


1 A LÍNGUA INGLESA COMO PORTA ABERTA PARA O MUNDO

iante do mundo globalizado em que vivemos, o aprendizado da língua inglesa torna-se um

importante instrumento de comunicação universal e de interação com o mundo. Além deste

importante fato, deve-se levar em conta o desenvolvimento mental, social e moral que uma

língua estrangeira pode proporcionar à criança.

Conforme o Princípio Segundo da Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959):

A criança gozará proteção especial e ser-lhe-ão proporcionadas oportunidades e facilidades, por lei e por outros meios, a fim de lhe facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, de forma sadia e normal e em condições de liberdade e dignidade. Na instituição de leis visando este objetivo levar-se-ão em conta, sobretudo, os melhores interesses da criança.

A partir desta citação, podemos inferir que o ensino de uma língua estrangeira, especificamente a

Língua Inglesa, favorecerá o desenvolvimento da criança tanto no aspecto mental e social, como também no

moral, pois o (a) aluno (a) terá a oportunidade de entrar em contato não apenas com outro código linguístico,

mas também com crenças, valores e práticas sociais de outras culturas.

A LDB de 1996 estabeleceu a necessidade de uma língua estrangeira no ensino fundamental, de

acordo com a escolha da comunidade. E conforme os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) de 1998,

integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, as Línguas Estrangeiras assumem a condição de serem parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado.

Soma-se às justificativas anteriores o fato de que é notório a todos e motivo de concordância entre os

pesquisadores da área educacional que uma língua aprendida ainda nos primeiros anos da alfabetização, será

melhor assimilada e compreendida pela mesma.

1 EMEF Thereza Tarzia – [email protected].

D


Jean Piaget já em 1975 percebeu que as crianças possuíam uma forma particular de pensar e

entender o mundo. Esta constatação fez com que o psicólogo suíço chegasse à formulação teórica do

desenvolvimento cognitivo (infantil). Segundo ele, o Período Operatório Concreto (07 aos 11 anos), é o período

onde as palavras tornam-se instrumento do processo do pensamento e a criança torna-se mais comunicativa.

Por esta concepção teórica, podemos concluir que o ensino da Língua Inglesa nas séries iniciais do

Ensino Fundamental é muito importante para que o desenvolvimento cognitivo da criança no âmbito das

linguagens seja completamente satisfatório. Para isso a criança deverá aprender a nova língua de maneira

lúdica, sensorial e gradativa e, aos poucos, perceber a importância do universo multilinguístico e multicultural que

o mesmo lhe proporciona.

2 A MÚSICA COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM

A música possui características específicas inerentes a ela que exercem o poder de chamar a atenção

das crianças e adolescentes, sendo capaz de incentivá-los a querer aprender outra língua através das letras e

canções.

Segundo o tradutor e intérprete Ulisses Wehby de Carvalho:

Além dos benefícios que recebemos ao ouvir músicas em inglês constantemente, também podemos desenvolver melhor a nossa fala e nossa pronúncia do idioma. Quando cantamos juntos com nossos artistas favoritos, nós já estamos praticando essa habilidade tão importante. O simples fato de repetir os versos de uma canção apenas falando, sem cantar, também ajuda muito na busca pela fluência.

Portanto torna-se significativo o trabalho do docente da Língua Inglesa, no sentido de incentivar o

educando a conhecer melhor uma segunda língua, no caso a inglesa, por intermédio das músicas, já tão

presentes no cotidiano de sua vida.

Dessa maneira, nas séries iniciais do Ensino Fundamental I (2º, 3º, 4º e 5º anos) ou através de projetos

como o “Inglês com Música no Thereza” (4º e 5º anos) incentivamos os alunos a apreciar e aprender o Inglês

através de letras de músicas inglesas (folclóricas ou de cantores e bandas atuais) e, posteriormente, realizamos

apresentações das mesmas na escola.

Através das letras de músicas, tendo como base de trabalho cds e video-clips trabalhamos o

vocabulário, a gramática, a tradução, a oralidade e a musicalidade.

CONCLUSÃO

A Língua Inglesa como segundo código linguístico das crianças no Ensino Fundamental I possibilita a

oportunidade da criança conhecer outras culturas e modos de expressão.


Ao combinarmos o Inglês com músicas deste idioma, facilitaremos ao aluno a aquisição de novos

vocábulos e de algumas estruturas básicas desta segunda língua.

Além disso, haverá o estímulo do listening (ouvir) e do speaking (falar), através de exercícios

contextualizados de compreensão e prática oral, dando atenção à pronúncia, levando-se em conta que nessa

faixa etária o aparelho fonador da criança está em formação, o que facilita a sua capacidade de assimilar

fonemas diferentes dos da língua materna.

Outro fator importante a se destacar é que ao trabalharmos a tradução das letras das músicas, o aluno

passará a compreender as mesmas e, consequentemente, abrirá caminho para relações de palavras e frases,

incentivando e produzindo interpretações.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais, códigos e suas tecnologias. Língua estrangeira moderna. Brasília: MEC, 1999, 49 p. CARVALHO, U. W. de. Cinco motivos para aprender inglês com música. Disponível em: <http://www.teclasap.com.br/5-motivos-para-aprender-ingles-com-musica>. Acesso em: 26 set. 2015. NAVES, R. R.; VIGNA, D. D. Os parâmetros curriculares nacionais e o ensino de Inglês no Brasil. Disponível em: <http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RL/article/viewFile/29/20>. Acesso em: 20 fev. 2011. NOVA Enciclopédia Ilustrada Folha, v. 2. Jean Piaget. São Paulo: Folha da Manhã, 1996, 758 p. TONELLI, J. R. A.; CRISTOVÃO, V. L. L. Calidoscópio. Disponível em: <www.unisinos.br/revistas/index.php/calidoscopio/article>. Acesso em: 20 fev. 2011. ZILLES, A. M. S. Ensino de línguas estrangeiras na educação infantil. Disponível em: <http://www.entrelinhas.unisinos.br>. Acesso em: 20 fev. 2011.


JOGOS NO GEOGEBRA:

possibilidade no ensino de matemática

EMÍLIA DE MENDONÇA ROSA MARQUES1 ISABELA BASÍLIO SEQUINEL2



1 INTRODUÇÃO

literatura da área aponta que a utilização de jogos em sala de aula estimula os alunos a

conhecerem regras, desenvolverem suas próprias estratégias para alcançarem seu objetivo e,

nos casos de jogos com parceiros ou adversários, propicia a análise das ações dos colegas

de jogo, visando a reelaboração das próximas ações. Macedo, Petty e Passos (2000) afirmam que estudantes

desenvolvem habilidades, pensamentos e sentimentos através do aprender jogos. Para eles o jogar é o brincar,

entretanto neste momento em um contexto de regras, com objetivos predefinidos onde as crianças ou adultos

ampliam o raciocínio e as estratégias para o enfrentamento das situações-problemas.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, referência elaborada pelo Governo Federal para a

escola básica do país, encontram-se declarações da importância dos jogos como metodologia didática, apoiando

na simulação de situações-problemas que exigem soluções criativas e imediatas e que estimule o planejamento

das ações, favorecendo a elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções.

Desta forma, afirma-se que a relação “jogo e educação” possui fundamental importância no sentido

didático, pois apresenta evidências da utilidade do jogo na aprendizagem, auxiliando os estudantes no

estabelecimento de conjecturas cognitivas. Acrescente-se a esse contexto o fato inegável de que as TIC têm

auxiliado o ensino e aprendizagem de Matemática, visto que apresentam facilidades como: capacidade

computacional, visualização gráfica, cálculos algébricos, descoberta e confirmação de propriedades,

possibilidades de executar experimentos com coleta de dados e modelagem de problemas, especulações, entre

outros. Assim tem-se que o computador contribui efetivamente para o processo de ensino e aprendizagem

possibilitando maior agilidade na realização das tarefas e novas possibilidades para a construção do

conhecimento. De modo atualizado e em consonância com as pesquisas mais recentes, os PCNs recomendam

1 UNESP/FC/Departamento de Matemática (docente) - [email protected]. 2 UNESP/FC/Curso de Licenciatura em Matemática (graduanda) – [email protected].

A


que a escola trabalhe de forma contextualizada, pois o mundo do trabalho requer pessoas preparadas para

utilizar diferentes tecnologias e linguagens.

Neste contexto foi proposto pela docente autora deste trabalho, uma disciplina optativa intitulada

“GeoGebra: ensinando e aprendendo Matemática” para o curso de Licenciatura em Matemática da Unesp/Bauru,

a qual foi ministrada pela primeira vez em 2014.

Baseada nas ideias do educador e pesquisador da área, Armando José Valente (1999), especialmente

no capítulo dedicado à “Formação de professores: Diferentes abordagens pedagógicas”, a docente propôs o

estudo de jogos já descritos na literatura para o software GeoGebra, bem como sua aplicabilidade às diferentes

fachas etárias envolvidas no ensino fundamental e médio. Posteriormente foi proposto a criação de um jogo

visando raciocínio lógico e agilidade de ações.

Um dos jogos estudados na oportunidade foi o Jogo das Cores (vídeo disponível no site:

http://ogeogebra.com.br/site/?p=414), derivando para o Jogo dos 15, utilizando recursos gráficos, funções

matemáticas e comandos internos do software Geogebra. O Jogo dos 15 foi idealizado por Sam Loyd, em 1872,

tendo como objetivo ordenar de forma crescente os números 1 a 15, dispostos em quadradinhos compondo um

quadrado de lado quatro. O Trabalho foi dividido em quatro momentos: discussão sobre a utilização de

tecnologias nas aulas de matemática, familiarização com o software Geogebra, desenvolvimento do Jogo do 15

e reflexão acerca da construção automatizada e utilização desse jogo em sala de aula. Dessa forma, discutimos

possibilidades para o ensino de Matemática com auxílio de recursos tecnológicos e aprendemos os comandos

necessários para a construção do jogo, vislumbrando a possibilidade de construir outros jogos no Geogebra.

Neste trabalho apresentamos o jogo desenvolvido pela aluna autora na disciplina optativa referida

acima durante o primeiro semestre deste ano. A novidade deste jogo frente ao estudado é o número de

quadrados e o processo automático e randômico para embaralhar as peças do jogo em cada jogada.

2 OBJETIVO

Apresentar um Jogo de Quebra-Cabeça desenvolvido no GeoGebra, sua construção e a programação

randômica no processo de embaralhar as peças.

3 DESENVOLVIMENTO

A estudante criou oito quadradinhos dispondo-os em 3 fileiras, sendo 2 fileiras com 3 deles e a última

com 2. O quadrado maior fica então um espaço vazio igual a um quadradinho. Chamou de pol_1, pol_2, ... pol_8

cada um dos quadradinho. Colocou sobre a face desses quadradinhos um dos nove pedações da figura

escolhida para compor o quebra-cabeça. Criou 10 pontos para associar aos quadradinhos, deixando dois pontos


para auxiliar no processo de movimentação dos quadradinhos. Criou um botão para iniciar associando a nele

uma programação de movimentação automática e randômica dos quadradinhos.

Assim ao clicar nesse botão as peças se movimentam ficando embaralhadas e o jogo começa. O

objetivo é refazer a figura do quebra-cabeça. Para isso deve-se ir clicando sobre os quadradinhos que se

movimentam na horizontal, direita ou esquerda, e na vertical, para cima ou para baixo, conforme o espaço vazio.

Somente os quadradinhos que ladeiam o espaço vazio podem ser movimentados. O movimento de clicar sobre

os quadradinhos são repetidos até que a figura seja recomposta, encerrando o jogo.

Se o jogador quiser jogar novamente, clica sobre o botar de iniciar, que certamente apresentará outro

embaralhamento das peças da figura, exigindo do jogador o desenvolvimento de novas estratégias para

resolução do quebra-cabeça.

Portanto a cada clique no botão de iniciar, tem-se um novo desafio.

CONCLUSÃO

Acreditamos que o jogo de quebra-cabeça construído pode ser jogado por estudantes a partir de 9 ou

10 anos, pois apesar das regras simples como, clicar sobre o quadradinho que está ao lado do espaço vazio

para movê-lo preenchendo o vazio e criando outra possibilidade de movimentação, exige raciocínio lógico no

desenvolvimento da estratégia para recompor a figura, combinando movimento e sequencia das peças, até que a

figura fique recomposta.

Certamente esse jogo exige perseverança, habilidade que deve ser desenvolvida nos estudantes,

visando sua vida estudantil e o enfrentamento de dificuldades de modo a superá-las.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, L. C. L.; NÓBRIGA, J. C. C. Explorando tópicos de matemática do ensino fundamental e médio através do GeoGebra. Disponível em: <http://limc.ufrj.br/htem4/papers/60.pdf>. Acesso em: 10 out. 2015. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Matemática. Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. INTERNATIONAL GEOGEBRA INSTITUTE. Matemática dinâmica para se aprender e se ensinar. 2014. Disponível em: <http://www.geogebra.org/>. Acesso em: 10 out. 2015. MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situações problema. Porto Alegre: Artmed, 2000. O GEOGEBRA. Textos. Disponível em: <http://ogeogebra.com.br/site/?page_id=273>. Acesso em: 10 out. 2015.


Educação e Tecnologias da Informação e

Comunicação

Coordenação:

Prof. Dr. Dariel de Carvalho

Prof. Esp. Nivaldo Aranda


A NARRATIVA TRANSMÍDIA COMO ELEMENTO DE ESTÍMULO À LEITURA E

PARTICIPAÇÃO INTERDISCIPLINAR:

JOSÉ ANTONIO GALLO JUNIOR1 MARCIO JESUS DE MORAIS2

EDUARDO MARTINS MORGADO3 JOÃO PEDRO ALBINO4

Eixo: Tecnologias da Informação e Comunicação


1 INTRODUÇÃO

s tecnologias da informação e comunicação estão em acelerado processo de nascimento e

morte, ou seja, a cada dia novas tecnologias surgem e morrem, e com esta constante

evolução a educação de jovens e adultos, inseridos neste ambiente tecnológico, desde o

ensino básico ao superior, devem seguir em busca de novas e melhoradas formas para aprimorar o processo de

ensino-aprendizagem, incorporando novas metodologias baseadas na convergência dos meios midiáticos e na

facilidade natural que os alunos apresentam para o uso das ferramentas digitais de seus cotidianos, para as

atividades escolares.

Muitos professores e gestores educacionais, atualmente participam de diversas capacitações para

tornarem aptos a usas as tecnologias da informação e comunicação, bem como os recurso midiáticos dentro e

fora do ambiente educacional e suas salas de aula, esses profissionais, considerados por Prensky (2001, p.1,

tradução nossa) como “imigrantes digitais” – aqueles que não nasceram no mundo digital, mas em algum

momento em suas vidas, adotaram muitos ou a maioria dos aspectos das novas tecnologias -, possuem a

responsabilidade de elaborar situações de que possibilitem à seus alunos, em sua maioria, “nativos digitais” –

aqueles que nasceram e cresceram imersos no universo digital, seja por meio do uso de computadores, vídeo

games, celulares e outros tantos aparelhos digitais -, o desenvolvimento de seu senso crítico, o uso responsável

dos meios midiáticos, ao mesmo tempo que apresentam seus conteúdos acadêmicos.

Dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estão indicados como objetivos do ensino

fundamental, que os alunos sejam capazes de:

1 Universidade Estadual Paulista - UNESP / Bauru – [email protected]. 2 Universidade Estadual Paulista - UNESP / Bauru – [email protected]. 3 Universidade Estadual Paulista - UNESP / Bauru – [email protected]. 4 Universidade Estadual Paulista - UNESP / Bauru – [email protected].

A


Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; - saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos (BRASIL, 1997, p.69).

Analisando este texto percebemos que no processo de ensino-aprendizagem, os educadores devem

estar aptos a articular estratégias que permitam aos alunos a aquisição do multiletramento, articulando ligações

entre as diferentes linguagens, signos, pensamentos e processos comunicacionais, através das diferentes mídias

e tecnologias. Podemos ainda incluir como modalidades de linguagens a escrita crítica, a criação de gráficos,

infográficos, imagens, músicas, vídeos e filmes, que podem ser utilizados para elucidar conteúdos, atendendo os

vários estágios de aprendizagem de cada estudante, bem como suas particularidades e interesses.

No livro Cultura da Convergência, Jenkins (2009, p.43) destaca que a

[..] a convergência das mídias é mais do que apenas uma mudança tecnológica. A convergência altera relação entre tecnologias existentes, indústrias, mercados, gêneros e públicos. A convergência altera a lógica pela qual a indústria midiática opera e pela qual os consumidores processam a notícia e o entretenimento. [...] a convergência refere-se a um processo, e não a um ponto final. [...].

Nestas convergências estão nossos alunos “nativos digitais”, acostumados com os espaços

caracterizados pela mobilidade, interatividade e a colaboração por meio da rede, sejam por meio de sites, blogs,

redes sociais digitais, canais de vídeos e/ou fotos, fóruns e fan fictions.

O termo narrativa transmídia está associado a várias definições (SCOLARI, 2009). No entanto, Henry

Jenkins em 2003, definiu a expressão narrativa transmídia, num artigo onde segundo o autor:

Na forma ideal da narrativa transmídia, cada meio faz o que faz melhor, uma história pode ser iniciada por um filme, expandir-se através da televisão, livros e quadrinhos, e seu mundo pode ser explorado e vivenciado em um game. Cada entrada da franquia deve ser autossuficiente o bastante para permitir o fruir autônomo. Ou seja, você não precisa ter visto o filme para desfrutar do game e vice-versa (JENKINS, 2003).

Segundo o autor Robert Pratten (2011), que vem a reforçar o conceito dizendo que as narrativas

transmídia são uma forma de contar uma história através de múltiplos meios de comunicação e, de preferência,

embora isso possa não acontecer, com um grau de interação, participação e colaboração da audiência. Neste

caso, a aplicação pedagógica pode ser para a exploração dos conteúdos curriculares diversos, que podem partir

de uma narrativa, filme, vídeo, entre tantos outros meios, e se desdobrar em redes sociais, blogs, sites e até

mesmo simulações teatrais.


2 METODOLOGIA

Estudo exploratório sobre as narrativas transmídias e sua aplicabilidade na educação, como uma

ferramenta para estimular e motivar alunos à leitura e participação em atividades interdisciplinares.

Com base no estudo exploratório realizado, será desenvolvido através da metodologia de pesquisa-

ação um modelo de aplicação da narrativa transmídia em uma atividade prática interdisciplinar em uma escola

técnica de nível médio, nos alunos do terceiro ano do ensino médio. Da forma como a metodologia de pesquisa-

ação é utilizada primeiro, será planejado a forma de aplicação do modelo proposto, seguida da implementação

do mesmo. Durante a implementação serão realizadas coletas de dados para monitoria e descrição dos efeitos

da proposta, e posteriormente a avaliação dos resultados obtidos do modelo aplicado.

A metodologia de pesquisa-ação, é representada por um círculo, onde temos: Planejamento, Ação,

Descrição e Avaliação, desta forma após a avaliação dos resultados será realizado um novo planejamento

baseado no primeiro modelo proposto, na busca por um modelo atrativo, motivador e que contemple as

necessidades dos alunos e professores.

3 DISCUSSÃO

A partir do desenvolvimento deste trabalho de pesquisa e desenvolvimento de um modelo para

aplicação da narrativa transmídia, espera-se que a educação de ensino médio possa utilizar-se destas práticas

pedagógicas em atividades que estimulem a participação, colaboração e interação dos alunos dentro e fora da

escola, por meio das mídias e ambientes virtuais de aprendizagem. Com o aprofundamento dos estudos das

narrativas transmídia na educação, será possível potencializar a aprendizagem dos alunos dentro de um

contexto no qual, estes, estão mais familiarizados.

Dentro das atividades diárias da sala de aula são muitos os professores, que já se utilizam da narrativa

transmídia, sem perceber ou mesmo, sem saber que o estão fazendo, a aplicação de um modelo, permitirá aos

professores, coordenadores e a equipe gestora uma abordagem mais prática, interdisciplinar e contextualizada

com a convergência cultural que acontece hoje nos meios de comunicação. Dentro deste contexto:

Há um enfoque maior nos resultados positivos da aprendizagem que no desempenho dela. O foco está na experiência de aprendizado num ambiente de engajamento e estímulos positivos, ou seja, uma educação lúdica (MASSAROLO; MESQUITA, 2013, p. 40).

No entanto, para utilizar a narrativa transmídia como incentivo à leitura, exige um planejamento. É

necessário analisar as mídias a serem utilizadas, distribuir seus conteúdos e conduzir os alunos a buscar

informações e o entendimento da história por entre os meios midiáticos disponibilizados, a fim de construir um

diálogo rico e capaz de retornar à história original.


CONCLUSÃO

Segundo Falcão (2011), a narrativa transmídia pode ser utilizada como:

Um elemento catalisador no relacionamento entre professor e aluno, servindo como instrumento de mediação pedagógica. Isso se deve ao fato de as narrativas transmídia se basearem em colaborativismo, participação, criação coletiva e expressão em diferentes formatos, linguagens e canais guiados por uma narrativa central.

A interação entre alunos, professores e a comunidade escolar como um todo, durante a aplicação de

uma atividade de narrativa transmídia pode permitir que os alunos busquem novas soluções para a resolução de

problemas do cotidiano, essa interação por meio das mídias participativas, torna-se rica a partir da exploração do

ambiente criado pelo professor em conjunto com os alunos, permitindo que estes extrapolem os limites dos

espaços físicos da escola dentro dos espaços virtuais.

REFERÊNCIAS

FALCÃO, B. A narrativa transmídia como instrumento de mediação pedagógica: o papel do professor no contexto das novas tecnologias, 2011. Disponível em: <https://professorabarbarafalcao.wordpress.com/2011/05/31/a-narrativa-transmidia-como-instrumento-de-mediacao-pedagogica-o-papel-do-professor-no-contexto-das-novas-tecnologias/>. Acesso em: 05 out 2015. GOSCIOLA, V.; VERSUTI, A. Narrativa transmídia e sua potencialidade na educação aberta, 2012. Disponível em: <http://oer.kmi.open.ac.uk/?page_id=428>. Acesso em: 01 mar. 2015. JENKINS, H. Cultura da convergência. Tradução Susana Alexandria. São Paulo: Aleph, 2009. JENKINS, H. Transmedia storytelling. MIT Technology Review, 2003. Disponível em: <http://www.technologyreview.com/news/401760/transmedia-storytelling/>. Acesso em: 27 fev. 2015. MASSAROLO, J. C.; MESQUITA, D. Narrativa transmídia e a educação: panorama e perspectivas. Revista Ensino Superior Unicamp, Campinas, v.9, p. 34-42, 2013. PRATTEN, R. Getting started in transmedia storytelling: a practical guide for beginners. USA: Robert Pratten, 2011. PRENKSY, M. Digital natives, digital immigrants. NCB University Press, On the Horizon, v.9, n.5, p. 1–2, 2001. Disponível em: <www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>. Acesso em: 01 mar. 2015.


ANÁLISE DA PLATAFORMA MOODLE JUNTO AOS DOCENTES

EDRIANO CARLOS CAMPANA1 JOSÉ ANTONIO GALLO JUNIOR2

SÔNIA DALAVALE TOZATTO3 EDUARDO MARTINS MORGADO4



1 INTRODUÇÃO

uma constatação que a tecnologia tem se desenvolvido de forma rápida e vem

desempenhando um importante papel na sociedade. Esta vem se apropriando das TICs

(Tecnologias da Informação e Comunicação) para processos de integração de dados que

culminam em rotinas automatizadas que agilizam transações entre empresas e instituições.

No que tange ao processo educativo, a tecnologia é um desafio para os docentes e para a escola, na

medida em que se criam novas formas de interação com o conhecimento. É a partir deste novo paradigma

educacional que se alicerça nossa justificativa de analisar as tecnologias aliadas à educação, em especial a

utilização da plataforma Moodle como um recurso de apoio ao ensino e aprendizagem. Trata-se neste trabalho

sobre as dificuldades dos docentes quanto à adoção de novas tecnologias, especialmente da plataforma Moodle,

no processo ensino e aprendizagem e também vislumbrar as possibilidades de adoção cada vez maior de novas

tecnologias no meio educacional.

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A rápida popularização da internet, iniciada na década de 90 no Brasil, foi um dos grandes propulsores

do grande salto tecnológico da comunicação. Há pouco tempo estávamos restritos ao tradicional PC, da sigla em

inglês Personal Computer, para acesso à internet e demais aplicações tecnológicas. Com a criação de novos

dispositivos como tablets e smartphones, ampliou-se ainda mais o acesso à Internet. O cenário das inovações

vai mais além se levarmos em consideração a utilização da TV Digital nos lares brasileiros.

1 Mestre em Televisão Digital pela Unesp/Bauru, Docente na Etec Comendador João Rays – [email protected]. 2 Mestrando em Mídia e Tecnologia pela Unesp/Bauru, Docente na Etec Comendador João Rays – [email protected]. 3 Docente e Coordenadora Pedagógica na Etec Comendador João Rays - [email protected]. 4 Docente do Departamento de Computação na Unesp/Bauru – [email protected].

É


Redes sociais, vídeos e celulares disputam a atenção dos alunos, trazendo à escola e aos professores

o desafio de articular-se a essa realidade e apropriar-se de novas tecnologias de comunicação e informação.

Neste trabalho, aborda-se a experiência da Etec Comendador João Rays com o Moodle, que se trata

de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e as possibilidades que ele apresenta para avaliação da

aprendizagem.

A Etec Comendador João Rays de Barra Bonita desenvolve há alguns anos capacitações docentes

voltadas para o uso de softwares tais como o Microsoft Excel, PowerPoint, MovieMaker, dentre outras, sendo

que seus professores, em sua maioria, utilizam laboratórios de informática e recursos multimídia disponíveis na

escola, conforme aponta a pesquisa SAI/Etec5 2012, onde se constatou que 96,9% destes afirma utilizar

recursos audiovisuais, como softwares e Datashow.

Em dezembro de 2012 a Etec promoveu a capacitação sobre a plataforma Moodle, sendo esta um

primeiro contato com a plataforma.

Muito se discute a respeito do uso de tecnologias no processo ensino e aprendizagem, sobre como as

escolas estão defasadas com relação ao desenvolvimento científico e tecnológico, mas pouco se sabe sobre as

dificuldades e facilidades do professor perante tais desafios.

Pretende-se assim analisar as considerações dos professores sobre a capacitação realizada, sobre a

utilização do Moodle e seus desdobramentos, ou seja, como os professores estão utilizando o ambiente para

atividades de ensino.

3 OBJETIVOS

Investigar a experiência dos professores da Etec Comendador João Rays com a capacitação

referente ao Moodle.

Demonstrar a possibilidade de utilizar o Moodle como ferramenta de avaliação, uma vez que esse

ambiente possibilita a inserção de diferentes mídias, interações online, dentre outros.


As informações foram obtidas por meio de:

Consulta aos arquivos da escola referentes à índice de presença, temas e atividades desenvolvidas

na capacitação.

Pesquisa com os 13 professores que realizaram a capacitação de Moodle na Etec.

5 O Sistema de Avaliação Institucional (SAI), criado pelo Centro Paula Souza, avalia todas as Etecs e Fatecs, anualmente. Por meio de

mecanismos que coletam informações entre a comunidade acadêmica, pais de alunos e egressos, o SAI avalia os processos de funcionamento das escolas, seus resultados e impactos na realidade social onde a instituição se insere.



O panorama atual traz novos desafios à escola, dentre eles a inserção da tecnologia. De acordo com

Perrenoud (2000) seria interessante que os professores explorassem as potencialidades didáticas dos softwares

em relação aos objetivos de ensino e também utilizassem as ferramentas multimídias. Percebe-se assim, que o

espaço escolar se tornou um ambiente propício para a utilização desses instrumentos, a fim de melhorar a

qualidade do ensino.

Destaca-se que as ferramentas possuem formas de avaliar na própria plataforma, onde é possível

atribuir menções. Essas ferramentas possibilitam a postagem de arquivos com textos, imagens, vídeos, links da

internet, elaboração de fóruns, exercícios e avaliações dissertativas e de múltipla escolha. Diante disso, há a

integração da realidade do discente com a prática docente, a autodisciplina do aluno, uso da internet para fins

didáticos, estimulando o aluno a usar a internet como fonte de pesquisa e não apenas meio de acesso para as

redes sociais. Como resultado, o professor acaba por criar um banco de dados online, que permite alterações a

qualquer momento do dia, ou seja, o espaço delimitado do papel é superado pela possibilidade de criar, inventar

e imaginar.

Outras capacitações de Moodle poderiam dar maior segurança para os professores utilizarem tais

recursos. Quanto à alegação de falta de tempo para preparo de atividades, podemos nos apoiar nos

depoimentos de docentes que já utilizam o ambiente e alegam que este pode auxiliar na diminuição do tempo de

preparo de atividades, já que estas podem ser migradas facilmente de uma turma para outra ou de um semestre

para o outro.


Em se tratando da utilização de tecnologias na educação, a Etec Comendador João Rays vislumbrou

na plataforma Moodle uma possibilidade de ampliar o uso da tecnologia no ambiente escolar, tendo em vista a

interatividade que esta ferramenta proporciona e o foco na avaliação da aprendizagem.

O estudo realizado nos proporcionou verificar que a ferramenta apresenta recursos capazes de

potencializar o ensino e aprendizagem. Verificamos que a maioria dos docentes que realizaram a capacitação

oferecida pela escola a considera importante para complementar suas aulas e também para a avaliação da

aprendizagem dos alunos. No entanto, a efetiva utilização da ferramenta ainda é baixa. Tal fato se deve à falta

de tempo para preparo das atividades e de total domínio da ferramenta.

O Moodle auxilia na avaliação contínua e diversificada, pois permite que o docente crie diferentes

situações avaliativas e que destine as atividades para os alunos que não adquiriram as habilidades e

competências exigidas para determinado conteúdo. Além disso, a sua organização colabora para o

desenvolvimento de valores e atitudes no discente, como exemplo, o cumprimento de prazos e a


responsabilidade de postar suas impressões sobre as aulas. O hábito de leitura e produção é potencializado,

pois o aluno torna-se autor nos fóruns e postagens e não apenas um mero observador que reproduz sentenças e

ideias prontas.

Portanto, a partir do estudo feito, propõe-se como ações futuras para a Etec constantes capacitações

que possibilitem aos docentes superar suas dificuldades no uso desta tecnologia de apoio a educação, tendo em

vista que o corpo docente está em constante renovação e que há diferentes níveis de habilidades no uso de

tecnologias entre seus integrantes.

REFERÊNCIAS

PERRENOUD, P. 10 Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. SAI. Disponível em: <http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/>. Acesso em: 30 ago.2013.


CIDADANIA:

formação, educação e as TIC’S

MÁRCIA LOPES REIS1 CAMILA PETRUCCI DOS SANTOS ROSA2



1 INTRODUÇÃO

om o desenvolvimento do projeto de extensão universitária “E-cidadania: práticas escolares e

mudanças sociais”, na UNESP- Bauru, notou-se ser necessário à realização de um trabalho

que contenha discussões acerca das relações da educação historicamente construídas e a

formação para o exercício de uma cidadania diferenciada, no sentido de que seja mediada pelas ferramentas das

tecnologias da informação e comunicação (TIC’s).

Tomam-se como princípio as considerações de Schaff (1995) sobre as mudanças profundas da

atualidade, que não atingem apenas as questões tecnológicas, mas todas as esferas da vida social. Segundo

Schaff (1995), passamos por uma Segunda Revolução Industrial, ou revolução técnico-científica, que é composta

por três elementos: a revolução microeletrônica; revolução da microbiologia; e a revolução energética (ou da

energia nuclear). Esses três elementos que compõem o cenário da revolução técnico-cientifica possibilitam

inúmeros desenvolvimentos e avanços na realidade humana, mas, ao mesmo tempo, expressam um perigo em

potencial em suas consequências nas esferas sociais.

De acordo com isso, o presente trabalho tem o objetivo de discutir as relações sociais que permeiam o

conceito de cidadania na atualidade e suas implicações para o ambiente educacional. Com o desenvolvimento

do projeto de extensão universitária E- Cidadania (UNESP-Bauru) mostrou-se necessário o desenvolvimento de

uma pesquisa qualitativa de levantamento bibliográfico, a qual aborda o conceito de cidadania na atualidade e

seu exercício na atualidade por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s).

1 UNESP/Bauru, Faculdade de Ciências – [email protected]. 2 UNESP/Bauru, Faculdade de Ciências – [email protected].

C


2 DESENVOLVIMENTO

A Primeira Revolução Industrial, no final do século XVIII e inicio do século XIX, reordenou as relações

sociais trabalho com o objetivo de colaborar para o sistema econômico produtivo. As novas estratégias de

organização e funcionamento das relações de trabalho desse período significaram mudanças sociais radicais,

sobretudo, nas relações do homem com o trabalho. O pressuposto de organizações institucionais que buscam

uma maximização nos seus resultados, na produção e no acúmulo material se concretizou então

ideologicamente.

Anteriormente a esse período, no século XVIII, as ideias iluministas apoiadas pela burguesia haviam

afastado pensamentos os dominação religiosa e absolutismo, para priorizar a busca pela razão, o progresso da

ciência e a liberdade comercial e política. Com um caráter emancipatório, essa revolução burguesa colaborou

para o rompimento profundo do direito obtido pelo nascimento existente nas sociedades feudais (Estado de

Nascimento), passando a considerar o Estado de Direito, no qual as decisões sobre os seres humanos não

poderiam mais ser feita de maneira arbitrária. A partir desse modo de agir e pensar na sociedade há a proposta

de um modelo de governo que atue a partir de Constituições e que dê ênfase nas esferas públicas,

sistematizando os direitos e deveres dos cidadãos. Esse pensamento se aproximou dos conceitos de formação

da pólis grega, o qual os conflitos e as tomadas de decisões eram lidados com o poder da palavra (MANZINI-

COUVRE, 1995).

Parece relevante analisar que a transição do pensamento feudal para o estado liberal burguês fez com

que as relações de trabalho se modificassem. Se, no feudalismo se trabalhava em nome de uma “missão”, na

revolução burguesa o trabalho se tornou um dever com o fim em si mesmo. Cada um deveria acreditar em si e

dedicar-se ao trabalho ao máximo que puder, a fim de garantir independência e sucesso na vida. A ética fundada

na religiosidade se transferiu para a lógica produtivista do trabalho, de êxito material (THIRY-CHERQUES, 2009)

Segundo Manzini-Couvre (1995), por mais que as ideias iluministas viessem a colaborar para a

construção dos princípios de igualdade, fraternidade e liberdade, a ascensão desenfreada do capitalismo fez

com que se consolidasse uma versão capitalista moderna, que obriga os trabalhadores a se submeterem as

condições de exploração do capital, negando assim os ideais da Revolução Francesa. A desigualdade e a

exploração social gerada por esse modelo econômico se confrontam com os princípios de liberdade e cidadania

plena, gerando uma cidadania esvaziada, que se alimenta pelo consumo e certo “imobilismo” político e social.

Thiry-Cherques (2009) rememora que essas formas de organização são criadas, no contexto capitalista

moderno, para atender prioritariamente a necessidade do capital. A formação da concepção de mundo da

burguesia demorou séculos, mas as circunstâncias histórico-econômicas colaboraram para a aproximação do

capitalismo moderno, o qual passa a ter uma aparência de atendimento aos direitos humanos, mas que o


concretiza apenas para aqueles que têm bens materiais. Thiry-Cherques (2009, p.908-909) esclarece as

sequelas que esses processos históricos trouxeram para a concepção humana de trabalho foram:

A instrumentalização de tudo, a dessacralização da vida, a redução do social a sistemas e estruturas institucionalizadas, a taylorização do esforço produtivo, mediante a tecnificação, a rotinização, o declínio do próprio trabalho enquanto instrumento para alcançar objetivos considerados desejáveis (status, poder, riqueza...).

A ascensão capitalista gerou aspectos contraditórios, como, por exemplo, proporcionar uma melhoria

na qualidade de vida e limitar os direitos humanos prioritariamente para aqueles que têm acúmulo de capital. A

crise econômica de 1929 impulsionou modificações no cenário social, econômico e político, rompendo certos

paradigmas gerados pela Primeira Revolução Industrial. Surgem novas perspectivas que, ao invés de considerar

o trabalhador como prioritariamente homo econômicos, passam a encará-lo também como homo social

(MANZINI-COUVRE, 1995).

Ao longo dos anos, no cenário mundial da atualidade, as transformações econômicas e tecnológicas

foram gerando uma redefinição profunda no ser humano, suas relações e ações. Para Castells (1999), nos

encontramos em uma sociedade em rede, a qual se caracteriza pela sua estrutura aberta e capaz de expandir de

forma ilimitada.

Segundo Castells (1999), a informação vem sendo gerada, armazenada, trabalhada, disseminada e

recuperada constantemente na sociedade atual, por meio de linguagens orais, escritas e digitais. Dessa forma, a

sociedade em rede, ou sociedade do conhecimento, se integra por meio de articulações e códigos que se

comunicam e trocam informações entre si.

Para Schaff (1995, p.24), o progresso científico e tecnológico não deve ser inibido ou proibido, mas

sim, devem-se estabelecer medidas sociais de prevenção e oposição as possíveis consequências sociais

negativas. Com isso, podemos inferir que isso depende da forma como o ser humano se utiliza se si mesmo

enquanto um ser social. Schaff (1995) chama a atenção para a transição da Segunda Revolução Industrial no

homo studiosus em homo universalis, que se caracterizam por ter uma educação permanente (como, por

exemplo, com uma educação continuada) e ter setores, artísticos, científicos, práticos ou culturais como

contínuos.


As relações sociais que permeiam o conceito de cidadania na atualidade vão de encontro com o

processo científico e tecnológico da atualidade. A utilização das TIC’s como instrumento para o exercício da

cidadania deve ocorrer, sobretudo, com conscientização e transparência para com os educandos. Para isso, é

preciso estabelecer medidas sociais que previnam e se oponham a possíveis consequências negativas dentro do


ambiente educacional, mas, mais que isso, oportunize esses jovens a conscientizar-se do poder da palavra e

como fazer uso dela.

Tendo em vista que o conceito de cidadania da atualidade se difere dos ideais levantados pelo

Iluminismo, à redefinição profunda no ser humano e as transformações econômicas e tecnológicas, é necessário

que as práticas educativas se planejem, organizem, comandem e controlem práticas educativas que se utilizem

das TIC’s, tanto para o exercício da cidadania, como para a preparação para o mundo do trabalho.

O cenário educacional deve oportunizar práticas cidadãs sob a ótica da civilização global, uma vez que

a atual sociedade em rede (estrutura aberta e de expansão ilimitada) exige um trabalho, e também, aceitação

das TIC’s como meio do trabalho educativo. Nesse contexto, as problematizações acerca da realidade educativa

que estão sendo desenvolvidas no ensino médio de uma escola da rede pública estadual de Bauru, por meio do

projeto de extensão universitária “E-cidadania: práticas escolares e mudanças sociais” se evidenciam

fundamentais a serem abordadas no contexto educacional da atualidade.

REFERÊNCIAS

CASTELLS, M. A sociedade em rede. v.1. São Paulo: Paz e Terra, 1999. KHUN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1975. MANZINI-COVRE, M. L. O que é cidadania. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8.ed. São Paulo: Hucitec, 2004. SCHAFF, A. A sociedade informática. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade Paulista, 1995. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2000. THIRY-CHERQUES, H. R. Max Weber: o processo de racionalização e o desencantamento do trabalho nas organizações contemporâneas. Revista de Administração Pública, Rio de Janeiro, v.43, n. 4, 2009, p. 897-918.


FORMAÇÃO CONTINUADA:

análise da prática pedagógica do professor, a partir de um curso em

EaD

CLÁUDIA AMORIM FRANCEZ1 EDILSON MOREIRA DE OLIVEIRA2

THAÍS CRISTINA RODRIGUES TEZANI3


1 TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

s tecnologias têm estado presente de distintas formas em nosso cotidiano que podem passar

despercebidas, já que foram incorporadas em nossos hábitos, como quando utilizamos

utensílios para cuidar da nossa saúde, para alimentar, cozinhar etc. (ALMEIDA, 2005). Assim

as tecnologias podem ter vários significados que variam conforme seu contexto. Na década de 80 alguns

estudiosos já procuravam compreendê-la melhor, definindo as tecnologias como ferramentas, aparelhos,

máquinas, dispositivos, materiais, estando relacionada com o desenvolvimento da humanidade (KLINE apud

REIS, 1995).

As tecnologias são produtos de uma sociedade e cultura, sendo que é no interior de cada cultura que

as técnicas adquirem novos significados e valores (MORIN,1996). Assim as tecnologias possuem múltiplos

conceitos e significados, não sendo boas nem más, já que não possuem valor em si, mas nas formas como são

utilizadas, podendo contribuir para a emancipação humana ou para a dominação, cabendo a sociedade utilizá-la,

apropriando-se dela e reconstruindo-a (LÉVY,1997b).

Esse contexto gerado pela era da informação exige com a necessidade de formação de professores

para desenvolver atividades com apoio das tecnologias. Para que as TDIC sejam usadas de forma a explorar

todo o seu potencial é necessária uma mudança de mentalidade dos docentes e de todos os sujeitos envolvidos

no processo ensino-aprendizagem, incluindo gestores e alunos (MILL, 2009).

Desta forma, a falta de preparação adequada dos docentes para trabalhar com a TDIC pode gerar uma

subutilização ou uso inadequado da tecnologia como recurso de ensino. Para obter resultados positivos e

efetivos na utilização da tecnologia no ambiente escolar, é preciso que se reconheça sua potencialidade e se

1 UNESP Araraquara – [email protected]. 2 UNESP Araraquara – [email protected]. 3 UNESP Bauru – [email protected].

A


aproprie das contribuições que ele tem a oferecer para a educação. A partir disso, o professor terá clareza sobre

sua utilidade, podendo executar uma prática mais competente. Zabala (1998) afirma que, esta competência vai

sendo adquirida mediante o conhecimento e a experiência.

De acordo com Barros (2009, p.62), a tecnologia influencia a educação escolar, exigindo dos

professores “habilidades e competências”. Desse modo, surge a problemática: Como ocorre a formação

continuada do professor na modalidade EaD para uso das tecnologias? Quais os cursos a distância são

oferecidos para a formação destes docentes? Quais os conteúdos ensinados nestes cursos? O professor utiliza

em sua prática pedagógica os conhecimentos adquiridos nestes cursos?

Neste trabalho serão investigadas e discutidas as questões que envolvem a formação continuada de

professores do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) para uso das tecnologias, analisando os cursos oferecidos

na modalidade à distância e pesquisando a prática docente de professores que realizaram tais cursos.

2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Ao longo dos últimos anos as TDIC têm impactado nas formas de comunicação, no relacionamento das

pessoas, na produção do conhecimento e também na Educação a Distância. A seguir faremos algumas reflexões

sobre a Educação a Distância (EaD), sua implantação, dificuldades e perspectivas, já que ela se trata de uma

área complexa, que ainda gera questionamentos, implicações e que vem ganhando diversos significados.

A modalidade de educação a distância tem crescido em diferentes contextos, níveis e formatos, áreas

de conhecimento, processos de formação e qualificação profissional (MIZUKAMI, 2014). A princípio uma das

características principais da EaD era a distância física entre os participantes, mas atualmente isto foi superado

em razão das várias possibilidades que a mediação que as TDIC oferecem, gerando entre os cursistas interação,

comunicação e colaboração na construção dos conhecimentos.

A modalidade de educação a distância foi instituída no Brasil com a finalidade de ampliar a oferta de

programas de educação no país (FERREIRA; MILL, 2014). Sua instituição ocorreu com a promulgação da Lei

9.394/96 (Brasil, 2013b), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Com a criação da

Secretaria de Educação a Distância (SEED) e o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) em meados de

2005, começa a surgir uma maior gestão da EaD, visando atender com prioridade os cursos de licenciaturas e de

formação inicial e continuada de professores da Educação Básica, reduzindo assim as desigualdades de Ensino

Superior entre as distintas regiões do país (Decreto 5.800/2006).

Na EaD o aprendizado ocorre em lugar diferente daquele em que o docente está fisicamente, deste

modo ressalta-se a relevância do planejamento do curso, técnicas instrucionais bem configuradas, meios de

comunicação eficazes, assim como uma estrutura organizacional e administrativa adequada (MOORE;

KEARSLEY, 2008).


Estudos realizados por Struchiner e Carvalho (2014), revelam que as teorias sobre a EaD podem ser

classificadas em três principais tendências com relação ao ensino-aprendizagem: a perspectiva que o objetivo da

aprendizagem está na produção e transmissão de conteúdo (abordagem comportamentalista/conteudista), outra

que destaca a importância do diálogo do ponto de vista da aprendizagem (perspectiva interacionista) e a terceira

que foca as características psicossociais envolvidos nas interações on-line (perspectiva psicossocial de base

construtivista).

Esse potencial da EaD é grande, já que ela está associada às tecnologias da época, possibilitando

categorizar a história da EaD em gerações. Este projeto reconhece a formação de professores pela EaD, como

uma área de possibilidades para a formação crítica, e pretende-se contribuir para o debate, sendo que apesar

dos avanços ainda é necessário de uma base de conhecimento sólida e flexível e “aprender novas formas de

pensar processos de ensino e aprendizagem e o desaprender práticas – de certa forma, já cristalizadas – com

relação a processos formativos da docência” (MIZUKAMI, p.150).

3 CAMINHOS METODOLÓGICOS

Para investigar a formação continuada dos professores para uso das tecnologias, bem como o estudo

dos cursos a distância e da prática docente, será adotada a metodologia da pesquisa qualitativa, onde acertará o

ambiente natural como fonte natural de dados e o pesquisador como principal instrumento. (LUDKE;

ANDRÉ,1986). Deste modo, a pesquisa ocorrerá na escola em que os docentes atuam, já que o ser humano é

influenciado pelo contexto, assim as ações poderão ser melhor entendidas se observadas no ambiente natural.

Quanto aos cursos a distância, será realizada uma análise a respeito dos cursos on-line oferecidos aos

professores municipais do Ensino Fundamental I do sistema municipal, verificando as ementas desses cursos, os

conteúdos ensinados, organização didática destes conteúdos, carga horária, objetivos, metodologias, formas de

interação e comunicação e demais informações relevantes. A pesquisa será desenvolvida com 06 professores do

ensino fundamental I de 2 diferentes escolas.

Os resultados visam trazer contribuições para toda a comunidade acadêmica, bem como para futuros

planejamentos e programas de formação continuada de professores por meio da educação a distância.

CONCLUSÃO

A incorporação das TDIC na educação é um desafio para o docente e para o processo de ensino-

aprendizagem, exigindo do professor uma nova atitude: o desempenho de novos papéis e uma nova postura.

Como resposta a essa nova realidade, este projeto mostra-se pertinente aos docentes da Educação Básica, indo

ao encontro das novas necessidades e expectativas desses educadores.


Conclui-se que este trabalho pode contribuir para a comunidade acadêmica, sendo um instrumento de

apoio para o professor em suas aulas, proporcionando aos docentes uma aprendizagem significativa, crítica e

reflexiva quanto ao uso das TDIC. Sendo também uma forma de agregar conhecimento a uma área de estudo

que ainda está em franca expansão, criando “novas possibilidades de aprendizagem”, conforme relata Almeida

(2003, p.3).

Finalizamos sabendo que a proposta de pesquisa se configura como um desafio, pois a elaboração de

materiais didáticos que incorporem as TDIC requer um aprofundamento no planejamento, no currículo, na

comunidade escolar e na concepção da importância da tecnologia educacional que os educadores imprimem em

sua prática pedagógica. Mas esse desafio torna-se imprescindível quando falamos em uma educação

emancipadora, que promova a educação integral do homem, favorecendo uma educação de qualidade.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. E. B. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 29, n. 2, jul./dez, 2003. ______. Prática e formação de professores na integração de mídias. Integração das Tecnologias na Educação/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2005. 204 p.; il. BARROS, D. M. V. Guia didático sobre as tecnologias da comunicação e informação: material para o trabalho educativo na formação docente. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2009. LEVY, P. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Ed. 34, 1997. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MILL, D. Educação virtual e virtualidade digital: trabalho pedagógico na educação a distância na idade mídia. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 249p. MIZUKAMI, M. G. N. Formadores de professores e educação a distância: algumas aprendizagens. In.: REALI, A. M. R.; MILL, D. (Org.). Educação a distância e tecnologias digitais: reflexões sobre sujeitos, saberes, contextos e processos. São Carlos: EdUFSCAR, 2014. MOORE, M.; KEARSLEY. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Cengage Learning, 2008. STRUCHINER, M.; CARVALHO, R. A. de. Reflexões sobre os conceitos e fundamentos de pesquisa em educação a distância. In.: REALI, A. M. R.; MILL, D. (Org.). Educação a distância e tecnologias digitais: reflexões sobre sujeitos, saberes, contextos e processos. São Carlos: EdUFSCAR, 2014. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad. E. F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.


INTERNET DAS COISAS:

as tecnologias móveis a serviço da educação

FABERSON AUGUSTO FERRASI1 SAMANTA BUENO DE CAMARGO CAMPANA2 PROF. DR. EDUARDO MARTINS MORGADO3



1 RESUMO

ste presente trabalho busca elaborar um estudo exploratório sobre as tecnologias móveis

aplicadas a Internet das Coisas. Expor o seu potencial de uso no âmbito da educação

alinhando-a ao emprego das TICs. Aborda como objeto de estudo os sensores inteligentes

conhecidos como beacons e sua interconexão com dispositivos móveis através da Internet. A principal finalidade

do estudo será a simulação da detecção de presença por proximidade, uma das várias possibilidades de

emprego do conceito da Internet das Coisas, e analisar os resultados em busca da melhor destinação dos

recursos presentes nesta tecnologia.

Palavras-chave: Internet das Coisas; Beacons; TICs Tecnologias da Informação e Comunicação.

2 OBJETIVOS

Estudar, pesquisar e avaliar o potencial da Internet das Coisas e dentro disso, promover um estudo

sobre o sensor de proximidade MPact Beacon BLE e sua interconexão com um smartphone da marca Motorola

através do uso da Internet. Observar a implementação de uma aplicação móvel em Android que possibilite esta

interconexão, e ao final expor as possibilidades do emprego desta tecnologia na educação, adotando como

exemplo o registro e detecção de presença de pessoas em ambientes por meio da captação de dados emitidos

por sinais de rádio de baixa frequência sob a tecnologia Bluetooth 4.0 BLE.

1 Mestrando da Pós Graduação em Mídia e Tecnologia –UNESP – [email protected]. 2 Mestranda da Pós Graduação em Mídia e Tecnologia –UNESP – [email protected]. 3 Departamento de Computação - UNESP – [email protected].

E



Para o desenvolvimento deste estudo foi necessário à exploração sobre a codificação, configuração e

utilização de aplicações móveis e sua interconexão com sensores inteligentes (beacon). Neste caso foi escolhido

o sensor MPact Beacon com a tecnologia Bluetooth 4.0 BLE, fornecidos pela empresa Zebra Tecnologies por

intermédio do Laboratório de Informática Aplicada da UNESP(LTIA), no campus de Bauru-SP. Também foi

necessário um levantamento técnico sobre as plataformas que suportam as aplicações móveis como: Android,

Java, MPact Server, Apache WebServer e PHP.


4.1 Uma breve introdução sobre a Internet

A Internet é reconhecida pela maioria das pessoas como uma rede mundial de computadores, de fato

do ponto de vista técnico é exatamente isso que ocorre. Desde a sua origem a Internet explora o potencial de

compartilhamento de recursos e equipamentos em locais distantes.

Segundo Castells (2003), isso ocorreu no final da década de sessenta com a criação da ARPANet

montada pela Advanced Research Projects Agency (ARPA), uma agencia do Departamento de Defesa dos

Estados Unidos, para a realização de pesquisas nas universidades e centros especializados em lugares remotos.

Depois disso foram surgindo outras redes sob o mesmo propósito, alavancando mais recursos em locais cada

vez mais distantes até atingir uma escala mundial. Com o surgimento do PC (Personal Computer) foi possível

expandir as redes também a pessoas comuns.

Com isso, várias aplicações interessantes para facilitar de alguma forma a interação entre pessoas

foram criadas e houve vários avanços nesta tecnologia. Sugiram recursos como: e-mails, web (serviço de

páginas), os buscadores de conteúdo, o comércio eletrônico, redes wi-fi, as músicas on-line, os computadores de

mão, os smartphones, e por fim principalmente o surgimento das redes sociais.

Muito mais do que uma rede mundial de computadores a Internet é uma rede mundial de pessoas e

comunidades e está evoluindo para ser algo que vá, além disso, para ser mais preciso a internet pode ser

classificada em três fazes.

Inicialmente uma Rede de Computadores em seguida tem a fase atual que já vivenciamos há algum

tempo, uma Rede de Pessoas e Comunidades, estamos em plena convergência para uma nova fase, uma Rede

interligando vários Objetos e Dispositivos Inteligentes, mais conhecidos como beacons, interagindo entre si e

com as pessoas, facilitando de alguma forma a nossa maneira de viver.


4.2 A Internet das Coisas

Wiser (1989) criou um termo chamado Computação Ubíqua, conhecido como a terceira onda da

computação onde diferente da era atual a computação pessoal, com pessoas e máquinas estranhando umas as

outras, teremos a era da tecnologia calma, onde a tecnologia recua para o plano de fundo de nossas vidas.

Afirma ainda que as tecnologias mais importantes são aquelas que desaparecem, elas se integram a vida do dia

a dia, ao nosso cotidiano até serem indistinguíveis dele.

A maneira que utilizamos a Internet nos dias atuais com alta frequência e intensidade e sem a

necessidade de grandes instruções sobre o seu uso, nos leva a entender que estamos realmente convergindo

para uma nova era da tecnologia. A Internet das Coisas (inglês: Internet of Things) é um termo adotado para esta

nova revolução.

Ashton(1999), do Massachusetts Institute of Technology (MIT) propôs o termo Internet das Coisas e

dez anos depois escreveu o artigo “A Coisa da Internet das Coisas” para o RFID Journal, foi este artigo que deu

início e fundamentou o conceito da interconexão dos objetos e dispositivos inteligentes através da Internet.

A Internet das Coisas atualmente é um dos principais objetos de estudo em todos os eixos das

tecnologias emergentes, existe um alto investimento por parte das grandes empresas de tecnologia, inúmeras

áreas da ciência já se beneficiam de suas possibilidades.

Na medicina, por exemplo, com o controle e monitoramento de pacientes e seus indicadores vitais por

meio de dispositivos móveis e sensores inteligentes, na agronomia, com o monitoramento de condições

climáticas e ambientais em tempo real, na gestão pública, com as cidades inteligentes, os comércios varejistas

com a gestão de mobile marketing, a segurança com as casas inteligentes e conectadas, são inúmeras as

possibilidades de aplicação. John Chambers, CEO da empresa CISCO, disse em um congresso recente em

Barcelona na Espanha que atualmente são 10 bilhões de dispositivos conectados a Internet, até 2020 estima-se

que será mais de 50 bilhões de novos e diversos dispositivos conectados a rede mundial de computadores.

4.3 Um alinhamento entre as TICs e a Internet das Coisas

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) trouxe avanços consideráveis para os processos

de ensino-aprendizagem na educação, os últimos anos foram impactantes na adoção de tecnologia mudando

muito a maneira de se ensinar e aprender. O EaD (Ensino a Distância), é um exemplo clássico, onde apoiado

aos recursos da Internet e das tecnologias móveis leva o conhecimento a lugares remotos, oferecendo

praticamente as mesas oportunidades do ensino presencial, muitas vezes com professores disponíveis até em

horários alternativos. Houve uma visível convergência do analógico para o digital, onde o professor passa de

detentor de conhecimento para um mediador, conduzindo e indicando os melhores caminhos para obter a

informação de melhor qualidade e relevância.


De fato a principal responsável pelas mudanças mais significativas nos métodos de ensino sob o uso

da tecnologia foi a Internet, seja quebrando as barreiras da distância interconectando pessoas e comunidades,

disseminando informação e conhecimento em tempo real, facilitando a comunicação ou simplesmente dando

suporte a sua própria evolução. A Internet das Coisas pode promover uma nova revolução na educação,

principalmente nas práticas pedagógicas no ensino em todos os seus níveis. Dentre as inúmeras possibilidades

podemos abordar como exemplo uma simples simulação no ensino de ciências em física, química ou biologia,

apoiados a sensores de aceleração, calor, umidade entre outros, onde os alunos em vez de abstrair o

conhecimento passam a instanciá-lo por meio da interconexão desses sensores com dispositivos móveis criando

situações reais alinhadas a ambientes virtualizados com o uso de um simples smartphone. Existem estudos

sobre a sua aplicação para inclusão social de deficientes visuais e auditivos, monitoramento de livros em

bibliotecas com tags inteligentes sob um sistema móvel de gerenciamento, controle e reconhecimento da

presença de pessoas por sensores de proximidade.

Todas essas aplicações tem como essência a captura de dados de um ambiente, compartilhamento

desses dados entre objetos, dispositivos e pessoas e a partir disso conecta-los através da Internet. Com isso, a

educação está no hall das áreas que serão mais impactadas com a viabilização e implementação desta nova

fase de avanço da Internet.

5 CONCLUSÕES

Com a exploração e estudo do sensor MPact Beacon BLE, foi verificado um excelente suporte ao

emprego de aplicações móveis para detecção de sensores por proximidade em ambientes internos,

possibilitando a interconexão com um smartphone e o envio dos seus dados através da Internet. Assim,

possibilitando a implementação de uma das inúmeras aplicações voltadas a Internet das Coisas. Quanto ao

emprego deste experimento na educação, pode-se simular a detecção da presença de alunos no ambiente

escolar, visando um controle de frequência mais inteligente e eficiente.

REFERÊNCIAS

ASHTON, K. That 'Internet of Things' Thing, RFID Journal, 2009. Disponível em: <http://www.rfidjournal.com/articles/pdf?4986>. Acesso em: 01 out.2015. WEISER, M. The computer for the 21st century, 1980. Disponível em: <http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=329124.329126>. Acesso em: 01 out.2015. CHENG, R. How much is the internet of everything worth? Cisco says $19 trillion, 2014. Disponível em: <http://www.cnet.com/news/how-much-is-the-internet-of-everything-worth-cisco-says-19-trillion/>. Acesso em: 02 out.2015.


CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2003. SANTAELLA, L. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São Paulo: Paulus, 2013.


História, Filosofia, Arte e Movimento

Coordenação:

Prof. Dr. Edson Fernandes

Prof. Esp. José Vitor Fernandes Bertizoli


A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS COMO INSTRUMENTO PARA

ERRADICAÇÃO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS

GREICI MARIA ZIMMER1 WELLINGTON ANSELMO MARTINS2

Eixo: Educação e Direitos Humanos


1 INTRODUÇÃO

s direitos humanos, cuja denominação na ordem interna é encontrada como direitos

fundamentais, são o cerne do Estado Democrático e de Direito Brasileiro. Eles vêm na

Constituição da República, de 1988, como primor fundamental, aparecendo de modo basilar

logo no artigo primeiro da Carta Magna, quando há menção da Dignidade da Pessoa Humana como fundamento

do Estado.

Aparece também nos objetivos, logo no artigo segundo da Constituição, quando o constituinte trata da

erradicação da pobreza e da marginalização, bem como a redução das desigualdades sociais e regionais como

um dos fins que o Estado deve buscar. Ainda, há a expressão direitos humanos no artigo 3, inciso II, do mesmo

diploma, afirmando os direitos humanos como princípios que devem reger o Brasil em suas relações

internacionais.

Na ordem interna, na Constituição, os direitos fundamentais permeiam todo o texto, principalmente em

seu artigo 5º, que é a coluna dorsal da dignidade da pessoa humana, como em toda a ordem constitucional. É

inegável que com o advento da Constituição da República Federativa de Brasil de 1988 (CRFB/88), o Estado

passou a existir para tutelar o indivíduo, e não o contrário, como se viu nas constituições anteriores.

E é nesta linha que se desenvolve a educação em direitos humanos. A educação é consagrada como

alicerce dos direitos fundamentais, posto que sem acesso à educação, não se consegue bem conhecer e gozar

dos diversos direitos existentes.

No entanto, apesar de já consagrada, a educação em direitos humanos ainda não é plenamente

utilizada como instrumento para alcance da erradicação das desigualdades sociais. E isso é o objeto de estudo

desta pesquisa.

1 Aluna especial do mestrado em comunicação pela UNESP/Bauru. Bacharel em direito pela ITE/Bauru. Advogada Pública da Empresa

Municipal de Desenvolvimento Urbano e Rural de Bauru, OAB Nº 289.749 – [email protected]. 2 Mestrando em comunicação pela UNESP/Bauru. Graduado em filosofia (licenciatura plena) pela USC/Bauru. Bolsista do Observatório

da Educação (Capes/Obeduc) – [email protected].

O


2 A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS COMO INSTRUMENTO PARA ERRADICAÇÃO

DAS DESIGUALDADES SOCIAIS

Uma das principais causas de violação dos direitos humanos é a desigualdade social. A maioria das

pessoas que sofrem com o desrespeito dos seus direitos é proveniente da população mais pobre, de baixa

renda, e um dos maiores cursores de tal desrespeito é exatamente a ausência de consciência dessas pessoas,

ou seja, ausência da concretização do direito de se saber detentor de direitos.

Existe uma corrente doutrinária forte entre doutrinadores constitucionais e humanistas que defende a

existência de um núcleo de direitos chamado de “mínimo existencial”. Este mínimo seria um conjunto de direitos

de que qualquer pessoa deve gozar para ter a sua dignidade respeitada. Tal núcleo exige abstenções e ações

estatais para a sua preservação.

A referida expressão foi cunhada por Ricardo Lobo Torres:

Há um direito às condições mínimas de existência humana digna que não pode ser objeto de intervenção do Estado e que ainda exige prestações estatais positivas. O mínimo existencial não tem dicção constitucional própria nem conteúdo específico.

Contra os direitos referentes a esse mínimo existencial não cabe se falar no conceito de “reserva do

possível”. O Estado existe para servir ao cidadão e não o contrário. E para esses serviços e direitos essenciais

não é justificável que o Estado alegue não ter meios ou condições para a sua promoção.

Aqui, importante trazer considerações sobre o surgimento e conceito da reserva do possível e seu

contraponto com o mínimo existencial, trazida por Correia Lima e Carvalho de Melo:

O Princípio da Reserva do Possível ou Princípio da Reserva de Consistência é uma construção jurídica germânica originária de uma ação judicial que objetivava permitir a determinados estudantes cursar o ensino superior público embasada na garantia da livre escolha do trabalho, ofício ou profissão. Neste caso, ficou decidido pela Suprema Corte Alemã que, somente se pode exigir do Estado a prestação em benefício do interessado, desde que observados os limites de razoabilidade. Os direitos sociais que exigem uma prestação de fazer estariam sujeitos à reserva do possível no sentido daquilo que o indivíduo, de maneira racional, pode esperar da sociedade, ou seja, justificaria a limitação do Estado em razão de suas condições socioeconômicas e estruturais. Por outro lado, de acordo com o artigo 7º, IV, da Constituição Federal, o mínimo existencial seria o conjunto de bens e utilidades básicas imprescindíveis para uma vida com dignidade, tais como a saúde, a moradia e a educação fundamental. Violar-se-ia, portanto, o mínimo existencial quando da omissão na concretização de direitos fundamentais inerentes à dignidade da pessoa humana, onde não há espaço de discricionariedade para o gestor público. Torna-se importante, pois, que se amplie, ao máximo, o núcleo essencial do direito, de modo a não reduzir o conceito de mínimo existencial à noção de mínimo vital. Ressaltando-se que, se o mínimo existencial fosse apenas o mínimo necessário à sobrevivência, não seria preciso constitucionalizar o direito social, bastando reconhecer o direito à vida.


A educação faz parte desses direitos essenciais. E, por isso, o direito de saber que se tem direitos

deve ser concretizado. A maioria da população pobre e marginalizada, que sofre com as violações constantes de

seu mínimo existencial, é constituída de pessoas que não sabem, sequer, o que são os direitos humanos, o seu

significado e o impacto que isto pode ter em suas vidas.

Por isso, reafirma-se aqui a importância da educação em direitos humanos, como meio para a

erradicação de tais desigualdades sociais.

Seguindo esta linha, foi elaborado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), a

cuja apresentação remete-se:

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) é fruto do compromisso do Estado com a concretização dos direitos humanos e de uma construção histórica da sociedade civil organizada. Ao mesmo tempo em que aprofunda questões do Programa Nacional de Direitos Humanos, o PNEDH incorpora aspectos dos principais documentos internacionais de direitos humanos dos quais o Brasil é signatário, agregando demandas antigas e contemporâneas de nossa sociedade pela efetivação da democracia, do desenvolvimento, da justiça social e pela construção de uma cultura de paz. Assim, como todas as ações na área de direitos humanos, o PNEDH resulta de uma articulação institucional envolvendo os três poderes da República, especialmente o Poder Executivo (governos federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal), organismos internacionais, instituições de educação superior e a sociedade civil organizada. A Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (SEDH) e o Ministério da Educação (MEC), em parceria com o Ministério da Justiça (MJ) e Secretarias Especiais, além de executar programas e projetos de educação em direitos humanos, são responsáveis pela coordenação e avaliação das ações desenvolvidas por órgãos e entidades públicas e privadas.

O PNEDH é um importante instrumento a ser utilizado na efetivação da educação em direitos,

principalmente por se efetivar por meio já da educação básica.

Nesta linha, a educação em direitos humanos pode se refletir no combate e erradicação das

desigualdades sociais, especialmente na concretização do mínimo existência, pois somente quando todas as

pessoas tiverem conhecimento de seus direitos, poder-se-á então começar a falar em verdadeira concretização

desses direitos fundamentais, tais como a liberdade e a igualdade.

A educação em direitos humanos deve ser prioridade na educação. Ela deve constar dos currículos

básicos escolares e ser efetivamente concretizada.

Educar em direitos humanos é abrir a porta para que aqueles que não sabem sequer que sua

humanidade lhe garante um conjunto de direitos que não podem sofrer qualquer alienação, muito

contrariamente, na verdade são direitos que devem ser garantidos pelo Estado.

É primordial que a educação em direitos humanos, neste ponto, passe a ser colocada como item

obrigatório nas escolas, para que a partir dali, com a conscientização das crianças de que são detentoras do

direito a uma vida digna, com liberdade, igualdade, possa-se alcançar seus pais e sua comunidade.

Educar em direitos humanos, nesta linha, é abrir o caminho nas comunidades mais deficitárias de

recursos para que a concretude de tais direitos possa chegar.


3 CONCLUSÃO

Esta é uma pesquisa em andamento. Neste resumo, procura-se salientar a necessidade de concretizar

o direito que as pessoas têm de se saberem detentoras de direitos. E com essa concretização da educação em

direitos humanos busca-se erradicar as desigualdades sociais, estas que são, justamente, uma das maiores

causas de violação em direitos humanos.

REFERÊNCIAS

LIMA, F. G. C.; MELO, V. C. O princípio da reserva do possível, o mínimo existencial e o direito a saúde. Disponível em: <http://www.portal.cfm.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=22526:o-principio-da-reserva-do-possivel-o-minimo-existencial-e-o-direito-a-saude&catid=46>. Acesso em: 11 out.2015. TORRES, R. L. O mínimo existencial e os direitos fundamentais. Disponível em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/rda/article/download/46113/44271>. Acesso em: 10 out.2015. ______. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/educar/pnedh/integral/apresentacao.htm>. Acesso em: 10 out.2015. ______. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso em: 10 out.2015.


DESCOBRINDO A BANDA E A ORQUESTRA:

arte, música e cultura ao alcance da escola pública municipal

JOSÉ VITOR FERNANDES BERTIZOLI1

Eixo: Educação, Arte e Movimento Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

ste trabalho apresenta o relato de experiência de um projeto desenvolvido desde o ano de

2011, fruto de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e a Secretaria Municipal

da Cultura no município de Bauru.

Há sete anos, mais precisamente em 18 de agosto de 2008, foi promulgada a lei nº 11.769 que institui

a música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo da área de arte. A música retorna, por força de lei, aos

currículos dos sistemas de ensino brasileiros após ter sido praticamente extinta desse meio quando da instituição

da lei nº 5.692 de 1971, que criou a Educação Artística como atividade pedagógica que tinha como característica

marcante a aposta na prática polivalente dos professores ao ensinar todas as expressões artísticas. Assim

sendo, as escolas que até então contavam com Educação Musical, Artes Plásticas, Desenho, etc., passam a

condensar todas essas expressões em uma única disciplina conhecida por Educação Artística. Entre a primeira e

a última muitos foram os desencontros, mudanças, fracassos, lutas e resistências, sendo nesse período o fato

marcante a superação da lei de 1971 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394 de 1996,

vigente atualmente, que reenquadrou a prática pedagógica da Educação Artística como área de conhecimento

denominada Arte. A então citada lei, nº 11.769, popularmente conhecida como lei da música, vem alterar a LDB

vigente tornando mais complexas as determinações oficiais referentes ao ensino das artes no Brasil.

A criação e/ou alteração de legislação promove modificações e adequações nos sistemas de ensino,

como no caso da inclusão da música, muito se discutiu e se propagou pelos meios de comunicação trazendo o

assunto a baila. No caso específico do Sistema Municipal de Ensino de Bauru algumas ações foram

desenvolvidas tendo como objetivo o atendimento ao disposto pela legislação supracitada, que dadas às

especificidades e objetivo deste relato, apontamos como pontos fundamentais:

1 Secretaria Municipal da Educação/Bauru – [email protected].

E


a) A elaboração do Currículo Comum para o Ensino Fundamental do Sistema Municipal de Ensino de Bauru,

onde na área de Arte foram elencados conteúdos fundamentais na expressão musical para todos os anos

do ensino dessa etapa de escolarização.

b) A elaboração de uma nova Proposta Pedagógica para a Educação Infantil, onde constam conteúdos,

objetivos e orientações didáticas para o ensino de música nas escolas.

c) O desenvolvimento de projetos complementares no contra turno, tais como: aulas de violão, aulas de

flauta, canto coral, banda marcial, etc.

d) Oferecimento de cursos de formação continuada, na medida do possível, para os professores dos

diferentes níveis de ensino no âmbito da educação pública municipal, tais como: musicalização por meio

da flauta doce, musicalização na educação infantil, audição refletida, etc. Nesse quesito vale destacar a

importante atuação de alguns profissionais ligados à secretaria Municipal da Educação, em especial a

professora Yaeko Nakadakari Tsuhako e o professor e maestro Roberto Vergílio Soares.

e) O Projeto Descobrindo a Banda e a Orquestra, realizado em parceria entra as Secretarias Municipais de

Educação e Cultura, o qual é foco principal desde relato.

2 DESCOBRINDO A BANDA E A ORQUESTRA

No ano de 2011, fruto de uma ideia que surge no Departamento de Planejamento, Projetos e

Pesquisas Educacionais da Secretaria Municipal da Educação, são iniciadas em parceria com a Secretaria

Municipal de Cultura, algumas apresentações das duas corporações musicais dessa pasta em escolas

pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino. A iniciativa tem por objetivo proporcionar aos alunos o acesso a

música instrumental e erudita ao vivo, o conhecimento do timbre e contato, mesmo que visual, de instrumentos

que compõem uma banda e uma orquestra e instrumentalizá-los para que possam distinguir uma corporação da

outra. O projeto foi muito bem aceito pelas escolas municipais e a partir de 2012 sofreu algumas alterações com

o objetivo de ampliar o número de alunos/espectadores atendidos, dentre essas adequações a principal foi à

mudança do local da apresentação. Até então os músicos que iam até as escolas e realização as apresentações,

geralmente, nas dependências das quadras poliesportivas. Agora as apresentações passariam a ser realizadas

na sede da Banda e Orquestra Sinfônicas Municipais, o Automóvel Clube de Bauru, prédio singular no município

que com suas suntuosas linhas arquitetônicas faz parte do patrimônio histórico, artístico e cultural bauruense.

Pode-se então considerar que junto aos objetivos já explicitados, podemos incluir a apropriação, por parte dos

alunos/espectadores das apresentações, de um espaço público com fins de difusão artístico-cultural, formação

de público para as manifestações de arte e cultura local e de forma ampliada a sensibilização para o patrimônio

arquitetônico e histórico de sua cidade.


O projeto segue como metodologia ou dinâmica de apresentação a ideia do concerto didático, e tem

atingido os objetivos colocados ao projeto. Entre a execução de uma música e outra são apresentados e

demonstrados o funcionamento e timbre dos diferentes instrumentos que compõem os grupos artísticos.

Dentre as várias formas de promover a comumente designada ‘música clássica’, concertos com finalidade didática se configuram como meios recorrentes em diversos espaços: teatros, salas de concertos, igrejas, escolas entre outros. São concertos em que uma tradição, originária de outro tempo e lugar, é apresentada de maneira simples e direta para que ‘rituais’, desenvolvidos em função de necessidades específicas, sejam compreendidos e desmistificados. Desta forma, o acesso a uma expressão cultural não cotidiana pode ser compreendida e apreendida como algo que também venha a fazer parte das opções musicais do público atendido (SOARES, 2012, p. 406).

A desmistificação das possibilidades, sejam elas da ordem material ou intelectual, de acesso a cultura

mais elaborada, no caso relatado a música erudita é de fundamental importância a um sistema de ensino público

que almeje o desenvolvimento integral de seus educandos. Partindo dos pressupostos da Pedagogia Histórico-

Crítica, fundamentação teórica adotada pela Secretaria Municipal da Educação entende-se que é papel

fundamental da educação escolar tornar possível a todos os alunos inseridos no processo formativo a

apropriação do condensado cultural historicamente elaborado por nossos antepassados e nesse processo não

podem ficar de fora os elementos estéticos, artísticos e culturais. Segundo Saviani apud Duarte (2001, prefácio),

“o trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade

que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

Pautados nesse entendimento filosófico ao longo dos últimos anos o projeto Descobrindo a Banda e a

Orquestra contabiliza os seguintes, e significativos, números: 45 apresentações/concertos, 66 escolas e 8100

alunos/espectadores do sistema municipal de ensino de Bauru atendidos.

3 CONCLUSÃO

Vislumbra-se atualmente ampliar-se cada vez mais o número de escolas e alunos atendidos

colaborando e intensificando cada vez mais as ações de formação e educação musical desenvolvidas no âmbito

das escolas pelos professores, sejam eles pedagogos de formação genética ou especialistas no ensino das artes

e da música. Pretende-se contribuir também para as reflexões acerca do fortalecimento da educação estética no

Sistema Municipal de Ensino de Bauru e institucionalizar essa significativa parceria entre Educação e Cultura.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Brasília: MEC, 2008.


BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27833-841, 23 dez. 1996. BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte. Brasília: Secretaria da Educação Fundamental, 2001. DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. São Paulo: Autores Associados, 2001. PORCHER, L. Educação artística: luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982. SOARES, G. D. B. Um concerto didático: representações sociais em música e educação. Anais do II SIMPOM 2012 - Simpósio Brasileiro de Pós-Graduandos em Música. Rio de Janeiro: Unirio, 2012.


DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR:

respostas às demandas sociais?

LUIZA RIBEIRO MATTAR1 PATRÍCIA RIBEIRO MATTAR DAMIANCE2

ANTÔNIO FRANCISCO MARQUES3

Eixo: Educação e Direitos Humanos Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

nde afinal começam os Direitos Humanos? Perguntou o então presidente dos Estados Unidos

da América, na década de 1940, Roosevelt frente à Declaração dos Direitos do Homem (1948).

Os Direitos Humanos (DH) começam em cada lar, hospital, fábricas, presídios, clubes, instituições

religiosas, empresas, avenidas, comércios, ruas, praças e principalmente na Escola.

A escola não está desvinculada da sociedade e de suas lutas sociais, como instituição, é palco de

inúmeros conflitos, embates, alijamentos, questionamentos como também paradigma de soluções aos problemas

sociais, políticos, econômicos e culturas.

A cultura de DH, como almeja o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, instituída e

arraigada na educação básica, superior e não formal pode contribuir para o desenvolvimento da cidadania ativa,

democrática e planetária fundamentada nos valores humanísticos de igualdade, liberdade, diversidade e

solidariedade (BRASIL, 2006).

A educação em DH alicerçada ao Projeto Político Pedagógico, aos planos de ensino e aos planos de

aula impacta no desenvolvimento e fortalecimento da cultura de respeito, de promoção e de proteção aos direitos

fundamentais nos espaços de articulação e convivência.

Este artigo visa discutir os DH na educação escolar, focalizando o cenário atual, as demandas sociais e

a educação em DH como ação alavancadora de transformações sociais, políticas e culturais.

1 Centro Paula Souza – [email protected]. 2 USC – Universidade do Sagrado Coração – [email protected]. 3 UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – [email protected].

O


2 METODOLOGIA

Trata-se de uma revisão narrativa ou crítica, de caráter descritivo, discursivo e reflexivo de obras e

publicações institucionais sobre o tema DH, na escola.


A sociedade atual está impregnada por uma concepção simplista, positivista, e categorizada sobre DH,

relacionando-os quase que exclusivamente a questões normativas, jurídicas e constitucionais. Perpetua na

esfera social a ideia “de que as coisas estão como estão porque “assim é a vida” (CRUZ, 2011, p.185), apoiada

de forma velada ou não pelas forças hegemônicas da sociedade e rebatida pelas forças contra hegemônicas.

Nesse cenário, os direitos individuais e políticos se sobressaem sobre os direitos igualitários, que são regidos

pela solidariedade e pela luta dos movimentos sociais, impedindo desde a compreensão ampliada do tema até a

organização de estratégias de enfrentamento das problemáticas relacionadas ao alijamento de direitos (CRUZ,

2011). Para o autor torna-se imperioso a leitura crítica dos DH e a problematização dos contextos em busca de

uma sociedade mais justa, igualitária e “armada” para lutar contra as forças opressoras do neoliberalismo.

A escola, como Instituição que reflete a estrutura social e política de um país, seus conflitos e suas “[...]

relações sociais de classe, de desigualdades e de concentração de renda [...]” (SOUZA, 2005, p.5), tem papel

crucial nesse contexto, cabendo a ela não só promover os princípios do respeito aos DH e à diversidade, como

expresso no Plano Nacional de Educação em DH, mas também instrumentalizar a sociedade para o

enfretamento das diversas expressões do cerceamento de direitos. Esses pressupostos devem estar expressos

no Projeto Político Pedagógico e devem ser operacionalizados por meio das práticas educativas.

A universalização da educação básica caracterizada pela entrada no ambiente escolar de um novo

contingente de pessoas, até então excluídos historicamente do ambiente escolar, resultou na adoção de novos

métodos de ensino-aprendizagem, de organização escolar e atuação institucional. A educação em DH, pautada

na inclusão e diversidade, tem por natureza a transversalidade, a globalidade e o diálogo interdisciplinar,

buscando nas vivências (e no dia a dia da comunidade escola) as discussões e práticas dos valores humanos.

Embora a escola não seja a única instituição de formação educacional em direitos ela busca na

educação em DH a finalidade de promover transformações e mudanças sociais com a implementação de seus

princípios basilares, tais como, igualdade de direitos, dignidade humana, laicidade de Estado, reconhecimento e

valorização das diferenças e das diversidades, democracia na escola, sustentabilidade socioambiental e

transversalidade, vivência e globalidade como forma de capacitação de sujeitos de direitos atentos à defesa, a

promoção e as reivindicações sociais dos valores humanos (BRASIL, 2013).


CONCLUSÃO

A união entre educação e DH aplicada a uma práxis pedagógica consciente, comprometida, realista e

contextualizada faz crer em um futuro mais promissor de mobilização e organização de processos participativos

e democráticos.

A concretização e efetivação dos direitos civis, políticos e sociais passam pelos bancos escolares e

pelas políticas públicas de promoção aos DH, que são meios legitimadores das práticas sociais de defesa e

divulgação dos valores humanos.

Um dos principais objetivos da Educação em DH é que as pessoas reconheçam os direitos do próximo

como fruto do seu próprio direito e capacidade de mobilização social em defesa da promoção, da cultura e da

valorização da dignidade humana.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos; MEC, 2006. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Básica. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Brasília: MEC, 2013. CRUZ, F. S. Mídia e direitos humanos: tensionamentos e problematizações em tempos de globalização neoliberal. Rev. Katálysis, Florianópolis, v. 14, n. 2, dez. 2011. SOUZA, M. A. Prática pedagógica: conceito, características e inquietações. In: Anais do 4° Encontro Ibero-Americano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem investigação na sua escola. 2005 jul. 24-5. Lageado: UNIVATES; 2005. Disponível em: <http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho024.pdf>. Acesso em: 09 out. 2015.


HERMENÊUTICA DE PROFUNDIDADE:

um referencial teórico-metodológico para analisar livros didáticos de

matemática

LEANDRO JOSUÉ DE SOUZA1 DANILO PIRES DE AZEVEDO2

Eixo: História e Filosofia da Educação


1 INTRODUÇÃO

objetivo deste texto é apresentar a Hermenêutica de Profundidade (HP) que vem sendo

utilizada, em especial por membros do grupo de Pesquisa GHOEM - Grupo História Oral e

Educação Matemática - para analisar livros didáticos. A proposta de análise baseado neste

referencial da HP trata tanto do contexto sócio histórico de constituição da obra e os detalhes que se impuseram

sobre ela de modo a torná-la o que é ao invés de uma outra obra com outras características diferentes da

primeira, quanto de elementos internos da obra.

2 HERMENÊUTICA DE PROFUNDIDADE E O GHOEM

Em 2008, Oliveira (2008) publica sua dissertação de mestrado que objetivava apresentar uma

metodologia que referenciasse as análises de livros didáticos que seriam utilizadas pelos membros do GHOEM.

Para Oliveira (2008), mesmo a Educação Matemática possuindo vários ensaios sobre essa temática, era

necessária uma reflexão metodológica sistemática sobre ela. Com isso, o autor se volta para o estudo da

hermenêutica, se orientando pelos trabalhos de Paul Ricoeur que resultou no encontro da obra de John B.

Thompson, que também possuía Ricouer como fundamentação teórica, e que tratava de uma hermenêutica

contemporânea de “Formas Simbólicas” que ele chamava de Hermenêutica de Profundidade.

Para Thompson (1995), as Formas Simbólicas são construções humanas que possuem uma intenção e

estão repletas de significação. Dessa forma, uma nuvem é uma forma simbólica apenas quando em formato de

desenho ou quando presente em um texto, seja ele um poema ou um verbete de um dicionário. A nuvem que

1 Aluno de Mestrado em Educação para a Ciência da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru –

[email protected]. 2 Aluno de Mestrado em Educação para a Ciência da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru –

[email protected].

O


vemos no céu poderá ser considerada uma forma simbólica se pensada como uma criação de um ser superior

que teve uma intenção ao criá-la. Desse modo a Hermenêutica de Profundidade pode ser mobilizada para

interpretação de vários tipos diferentes de formas simbólicas, mas nesse caso nos atentaremos apenas aos

Livros Didáticos.

2.1 O referencial teórico metodológico da hermenêutica de profundidade

A metodologia de interpretação de John B. Thompson é denominada de Referencial Metodológico da

Hermenêutica de Profundidade (HP). É composta por três movimentos interligados e que ocorrem

concomitantemente: a Análise Sócio Histórica, a Análise Formal ou Discursiva e a Interpretação/Reinterpretação.

A análise sócio histórica objetiva reconstruir as condições sociais e históricas de produção, circulação e

recepção das formas simbólicas (THOMPSON, 1995). Para Oliveira (2008), as formas simbólicas são

construções carregadas de significados e produzidas em condições espaço-psíquico-temporais específicas, que

são impossíveis de serem reproduzidas. Podemos subdividir a análise sócio histórica da Hermenêutica de

Profundidade em pelo menos cinco etapas que são apresentadas por Thompson (1995): Situações Espaços-

Temporais que se preocupa com as peculiaridades do “local” e do período de produção e recepção das formas

simbólicas; Campos de Interação que procura compreender o “espaço” em que as instituições foram

constituídas, sendo elas o conjunto de posições e trajetórias que determinam as relações entre as pessoas e as

oportunidades acessíveis a elas; Instituições Sociais são as escolas, as famílias, as comunidades de bairro, os

sistemas de ensino, as editoras, etc., que podem influenciar na produção do Livro Didático; Estrutura Social que

identifica e analisa as assimetrias e diferenças que caracterizam as instituições sociais e os campos de

interação; e, finalmente, Meios Técnicos e de construção e transmissão que procura identificar e analisar

algumas características como a encadernação, a diagramação, as figuras, entre outras da forma simbólica.

Já a análise formal ou discursiva da forma simbólica é uma análise interna que busca compreender o

que constitui a forma simbólica como sua manifestação e materialidade. Existem várias possibilidades de

conduzir uma análise formal, alguns exemplos são: a análise semiótica que busca as características estruturais

internas da obra, seus elementos constitutivos e suas relações internas; a análise sintática que foca na

compreensão das frases e na categorização das palavras encontradas no texto; a análise narrativa que procura

analisar o modo como a história é contada e como é compreendida as intenções do autor pelos seus interpretes;

a análise argumentativa que analisa a sequência dos assuntos, o modo como estão estruturados, a coerência

interna etc.; e, finalmente, a análise de conversação que objetiva interpretar os momentos de interação

linguísticas nas situações presentes na forma simbólica.

A movimento de interpretação/reinterpretação é o momento no qual significados são criados, de modo

a refletir sobre os dados obtidos no processo de análise anteriores, relacionando os contextos e os elementos de

modo a dar um significado à forma simbólica.


É importante apontar que apesar dos movimentos acima citados serem apresentados separadamente

não ocorrem de forma separada ou até mesmo linear. Esses movimentos ocorrem de forma concomitante e se

inter-relacionam produzindo as interpretações. Outro ponto importante, é que mesmo Thompson (1995)

defendendo o uso de seu referencial como um modo de interpretar as formas simbólicas, não é sempre previsto

que esse referencial possa dar conta de responder a todas as possíveis perguntas que possam aparecer no

processo de interpretação. Assim, o autor afirma que outros métodos podem ser somados a este para auxiliar no

encontro de determinadas respostas que eventualmente não possam ser respondidas por meio do seu

referencial. Acreditamos que esse fator é decisivo para manter o referencial sempre atualizado, pois dependendo

do objeto de análise e das circunstâncias da investigação poderá ou não ser somado a ele um outro referencial

que o auxiliará, a interpretar e responder questionamentos específicos.

CONSIDERAÇÕES

Concluímos este texto ressaltando que esse método de interpretação é uma forma muito interessante

de proceder uma análise, que além de histórica, revela vários aspectos existentes na produção, transmissão e

recepção dos livros didáticos. Através da Hermenêutica de Profundidade, podemos observar as relações de

poder existentes no processo de concepção das formas simbólicas, pois as mesmas só são aceitas quando

seguem determinadas convenções que podem expressam uma tendência política.

Segundo nosso entendimento, é possível observar, através do uso da Hermenêutica de Profundidade,

as concepções ideológicas que um determinado autor de livros didáticos defende e com elas percebermos quais

são os fatores que contribuíram para que esse determinado autor tivesse esse tipo específico de concepção.

A Hermenêutica de Profundidade pode, desse modo, contribuir para uma mais profunda interpretação

dos livros didáticos utilizados no passado e até mesmo os livros didáticos utilizados no presente dentro das

escolas como uma forma de interpretação das ideias políticas que referenciam a educação do país e dessa

forma conseguirmos compreender alguns dos porquês que estão, de certa forma, envolvidos na educação

brasileira e/ou mundial.

REFERÊNCIAS

OLIVEIRA, F. D. Análise de textos didáticos: três estudos, 2008. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE). UNESP, Rio Claro. THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos meios de comunicação de massa. Petrópolis: Vozes. 1995.


PROJETO DESIGN DE PRODUTO:

cadeira

MARIA CRISTINA MARIANO BRICKS1

Eixo: Educação, Arte e Movimento Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

Design, enquanto ciência e profissão é relativamente novo no Brasil. Ganhou força na década

de 60 com o trabalho de Aloísio Magalhães e Lina Bo Bardi, ambos os arquitetos, mas que já

buscavam associar forma, função e estética nas peças de mobiliário, entre outras, que

criavam. Até então, esse ramo de atividade no Brasil era chamada de Desenho Industrial e foi só em 1963 que

surgiu a Escola Superior de Desenho Industrial, a ESDI, no Rio de Janeiro. Tentou-se criar outro nome no Brasil,

como “Projética”, mas acabou prevalecendo o termo design.

Podemos considerar o Design como planejamento, como o projeto de uma ideia ou objeto no qual

pudermos agregamos valor se pudermos associar a forma, a função e a estética. Como afirma Monica Moura:

Design significa ter e desenvolver um plano, um projeto, significa designar. É trabalhar com a intenção, com o cenário futuro, executando a concepção e o planejamento daquilo que vira a existir. Criar, desenvolver, implantar um projeto – o design – significa pesquisar e trabalhar com referencias culturais e estéticas, com o conceito da proposta. É lidar com a forma, com o feitio, com a configuração, a elaboração, o desenvolvimento e o acompanhamento do projeto (MOURA, 2009, p.118).

Partindo desse princípio, podemos supor que estamos cercados de objetos de design e é a estética e o

estilo que o designer lhe impõe que nos seduz para esta ou aquela escolha.

Quando falamos de Arte em nosso curso no ensino fundamental procuramos mostrar aos alunos as

diversas formas de arte com as quais convivemos, no nosso cotidiano, dentro e fora da escola.

Para que os alunos do 8º ano B da EMEF Nacilda de Campos, escola periférica, situada em Bauru,

São Paulo, pudessem compreender e aprender como se desenvolve um projeto, conteúdo previsto no nosso

currículo comum foi apresentado a eles uma proposta de desenvolver um produto, no caso, um objeto, que fosse

de uso diário e corriqueiro: uma cadeira.

1 EMEF Nacilda de Campos – [email protected].

O


A cadeira é o exemplo de um produto que não é percebido pelo aluno, em casa ou na escola, por

exemplo, como fruto de um projeto e esse aluno por si, não estabelece relações de forma, função e estética com

esse objeto.

Outro objetivo da proposta deste trabalho foi fazer com que os alunos se percebessem capazes de

desenvolver um projeto de sua própria autoria, escrevendo-o e cumprindo todas as etapas necessárias para a

realização do mesmo.

2 DESENVOLVIMENTO

Para que todo o processo de ensino e aprendizagem pudesse ter êxito, começamos por conhecer a

história da cadeira e a seguir foram apresentados vídeos sensibilizadores sobre Design de um modo mais

abrangente. Depois, na sala de informática, receberam orientações de como desenvolver um projeto de modo

geral e um projeto de um produto com design diferenciado. Nessa ocasião puderam conhecer cadeiras clássicas,

contemporâneas e outras, bem como seus idealizadores. Essa apresentação em Power Point foi disponibilizada

para todos os alunos nos computadores para que eles complementassem com suas próprias pesquisas já

relacionada ao tipo de cadeira que pretendiam criar, sendo que foram orientados para que escolhessem e

pesquisassem pela função pretendida inicialmente.

O próximo passo foi pesquisar em revistas especializadas em decoração e arquitetura cadeiras

atraentes pela sua forma e estética, fazendo o registro dessa pesquisa através de desenhos e que anotassem

informações importantes sobre as cadeiras pesquisadas, tais como, modelo, materiais utilizados, preço, estilo,

designers, bem como tentar identificar a sua função.

Com todas essas informações e orientação, os alunos começaram a esboçar seus próprios projetos de

uma cadeira, tendo em mente que deveriam buscar um design diferenciado para o seu produto, sem perder de

vista a forma e a função do mesmo.

Durante a fase de criação dos desenhos foi preciso que recebessem orientações de desenho técnico e

desenho em escala, fundamentais para que a execução dos protótipos fosse a mais precisa possível.

Depois se seguiu a parte estética e artística do desenho, escolhendo cores, estampas, tecidos, tramas,

madeiras, enfim, toda parte de material de construção e acabamento. Tudo registrado em desenhos que

serviram também para o levantamento do material disponível na escola para a construção dos protótipos.

A execução desses protótipos trouxe à tona a capacidade de resolução de problemas, o exercício da

criatividade e improviso, uma vez que a transposição do desenho para o modelo em escala exigiu pensar em

como representar uma cadeira toda em acrílico laranja, por exemplo.

Com os projetos finalizados, desenhos escanchados e protótipos fotografados os alunos voltaram à

sala de informática e concluíram seus registros no PPT, que foram publicados em um site interativo chamado

You Publisher.


3 CONCLUSÃO

O resultado final do nosso trabalho foi apresentado pela mediadora da sala de informática na época,

Michelle M. Scarp, no encontro anual da Mstech, na qual foram apresentados os melhores projetos

desenvolvidos com o auxílio e/ou utilização de recursos tecnológicos no ambiente escolar.

Apesar de nem todos os grupos terem conseguido levar a termo o projeto, ou seja, terminar o protótipo,

o processo de ensino e aprendizagem foi muito produtivo, as ideias foram muito criativas bem como as soluções

audaciosas propostas para alguns problemas encontrados.

Os projetos, na fase do desenho técnico, atingiram um nível excelente, uma vez que os alunos nunca

haviam trabalhado esse tipo de conteúdo.

Podemos dizer que os objetivos pretendidos foram plenamente atingidos e foi muito marcante para a

grande maioria dos alunos envolvidos.

“Como disse a designer Vera Damázio, no texto Design – A forma das coisas: “O Design tem que

favorecer as relações sociais, proporcionar momentos com os outros, cuidar da sociabilidade. Só assim ele ficara

gravado na memória”.

REFERÊNCIAS

COUTO, R. Designer de móveis – estética, forma e conforto. 2005. Disponível em: <http://www.acessa.com/vestibular/arquivo/profissoes/2005/12/09-moveis/>. Acesso em: 08 mar.2014. CABRAL, P. Significado de Projeto. 2011. Disponível em: <http://www.significados.com.br/projeto/>. Acesso em: 08 mar.2014. DESIGN, Salão. Premiados Salão Design Casa Brasil 2009. 2009. Disponível em: <http://www.salaodesign.com.br/blog/premiados-salao-design-casa-brasil-2009/>. Acesso em: 08 mar.2014. MOURA, M. Faces do design 2: ensaios sobre arte, cultura visual, design gráfico e as novas mídias. 1. ed. Cidade: São Paulo. Editora Rosari, 2009. RBS, Grupo. Bonitas e funcionais: as cadeiras que são clássicos do design. 2010. Disponível em: <http://www.hagah.com.br/especial/rs/decoracao-rs/19,0,3051688,Bonitas-e-funcionais-as-cadeiras-que-sao-classicos-do-design.html>. Acesso em: 08 mar.2014. VALE, B. Os irmãos Campana e a reinvenção do design. 2013. Disponível em: <http://obviousmag.org/archives/2012/06/os_irmaos_campana_e_a_reinvencao_do_design.html>. Acesso em: 08 mar.2014.

SESSÃO DE PÔSTERES

Coordenação:

Profa. Esp. Meire Cristina dos Santos Dangió

Profa. Ma. Sirlei Sebastiana Polidoro Campos

Profa. Esp. Suzana Maria Pereira dos Santos

Profa. Esp. Yaeko Nakadakari Tsuhako


A APROPRIAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA POR MEIO DO MUNDO

IMAGINÁRIO DOS CONTOS E DO MUNDO REAL DOS ANIMAIS

ANA ELISA VENDRAMINI AUDREY RODRIGUES DOS SANTOS DIAS

CYBELLE CRISTINA FERREIRA DO AMARAL KARINA MARIA RAMPAZZO C. CARNEIRO

Eixo: Alfabetização e Letramento

Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

ivemos numa cultura predominantemente escrita, num mundo permeado por diferentes objetos

impressos ou virtuais, que exercem sobre nós uma constante interação através da ação leitora.

Segundo Soares (1999), passamos a enfrentar uma nova realidade social em que não basta

apenas saber ler e escrever é preciso também fazer uso do ler e do escrever, para saber responder às

exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente, daí surge o termo letramento1,

ressignificando a ideia principal que se tinha do saber ler e escrever, buscando definir um novo padrão de

usuário da língua que se mostre apto a atender às demandas da sociedade contemporânea.

A escola, nesse sentido, torna-se um ambiente privilegiado por garantir o contato com os mais diversos

gêneros textuais. Segundo Molina (1992), a partir do momento em que se reconhece o papel da escola na

formação do leitor, apesar de todos os limites concretos, torna-se possível uma mudança de práticas, com o

objetivo de dar ao aluno a competência em utilizar a leitura como um instrumento útil em sua vida, além da

escola. Nesse sentido, observa-se que a escola poderá exercer um importante papel na formação de um leitor

mais competente.

A escrita e a leitura são de extrema importância para a vida do ser humano e a escola é a responsável

por esse processo no avanço na vida do leitor, ela é a mola propulsora desse crescimento.

Ler e escrever são habilidades que fazem parte do nosso dia-a-dia, porém, por mais comum que possa

parecer, essa tarefa não é tão simples. Para Oliveira (2005), existem competências centrais para que o processo

da leitura ocorra de forma prazerosa, cujos resultados sejam vistos. A primeira se refere à consciência

fonológica, a ideias de diferentes letras produzem diferentes sons, a decodificação que é a capacidade de

1 Versão para o Português da palavra literacy, da língua inglesa. “Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo –cy, que denota qualidade, condição, estado [...], ou seja: literacy é o estado ou a condição que assume aquele que aprende a ler e escrever (SOARES, 2001, p.17)”.

V


pronunciar o som de uma palavra escrita ou transformar em escrita uma palavra escutada, a correção e o ritmo

de leitura de textos.

Ler é atribuir sentido ao texto, relacionando-o com o contexto e com as experiências previas do leitor.

Para Kleiman (2002), a leitura é um processo que se evidencia através da interação entre os diversos níveis de

conhecimento do leitor: o conhecimento linguístico; o conhecimento textual e o conhecimento de mundo. Sendo

assim, o ato de ler caracteriza-se como um processo interativo.

Pensar em leitura enquanto prática social pressupõe pensar nas múltiplas relações que o sujeito-leitor

exerce na interação com o universo sociocultural a sua volta; é pensar em um leitor apto a usar a leitura como

fonte de informação e disseminação de cultura, pois,

Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é (FOUCAMBERT, 1994, p.5).

Dessa forma, para que o sujeito leitor possa fazer o uso social da leitura não bastará apenas que ele

seja alfabetizado, apenas ter adquirido as habilidades necessárias para saber decodificar a linguagem escrita,

porém se faz necessário que além de ser alfabetizado ele seja também letrado.

Sob a perspectiva da Psicologia Histórico Cultural, o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores recebem influências das condições de vida, ligadas diretamente à educação, ao ambiente em que

vive o indivíduo e principalmente à mediação proporcionada pelos adultos como a leitura.

Uma das principais funções psicológicas superiores relacionadas à leitura é a percepção. Para Luria

(1991b) a percepção baseia-se no trabalho conjunto dos órgãos dos sentidos, nas sensações isoladas e nos

complexos sistemas.

Nesse sentido, a percepção visual, tátil e auditiva permite que o indivíduo armazene as informações

por meio das experiências de leitura e, compile essas informações incorporando-as a um conhecimento anterior,

contribuindo assim para uma aprendizagem mais significativa.

A função psicológica superior da linguagem é entendida como sistema simbólico fundamental,

elaborado no curso da história social, que organiza os signos em estruturas mais complexas e desempenha

papel fundamental na formação das características psicológicas humanas.

A atividade de leitura, enquanto atividade mental, deve ter como foco a ação do mediador nas funções

mentais que estão envolvidas no processo de apropriação dos conhecimentos e as funções como a percepção, a

atenção, a memória, a imaginação, o raciocínio dos nossos alunos serão desenvolvidas por meio da interação e

trabalho pedagógico.

Nesse sentido, Vigotski e Luria (1996) destaca que a atenção desempenha a função mais importante

na vida do indivíduo organizando o comportamento num determinado contexto e o prepara para a atividade a vir

ser realizada.


A leitura então, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever, fornecendo aos alunos

ampliação de vocabulário e de seu repertório proveniente de diferentes gêneros textuais. Assim, as atividades de

leitura, o trabalho de reflexão sobre a língua são aspectos importantes no processo de formação da capacidade

leitora, por possibilitar a discussão sobre diferentes sentidos atribuídos aos textos e sobre os elementos

discursivos que validam ou não essas atribuições de sentido, propiciando a construção de um repertório de

recursos linguísticos a ser utilizado na produção de textos.

Diante da prática pedagógica voltada para o desenvolvimento da formação leitora no aluno, percebe-se

a importância da leitura para o desenvolvimento dessa função psicológica superior, uma vez que o ato da leitura

favorece ao aluno a fazer esse resgate do pensamento formado por experiências de leituras anteriores para a

apropriação de novos conhecimentos.

Deste modo, com o propósito de formar alunos capazes de usar adequadamente a língua portuguesa

em suas modalidades oral e escrita, e refletir criticamente sobre o que leem e escrevem, a EMEF Professor

Geraldo Arone, foi desenvolvido com os alunos dos 4º anos o Projeto de Leitura e Escrita “Alice no país da leitura

e da escrita”, tendo este conto como “ponto de partida” para esta viagem ao mundo da curiosidade, do

conhecimento, da imaginação e da criatividade, trabalhando não apenas “leitura”, mas todas possibilidades que

essas leituras apresentam no dia-a-dia, a fim de que os alunos possam ver a leitura e a escrita, não como uma

tarefa escolar, mas como um hábito cotidiano e prazeroso que amplia seu vocabulário, aprimorando a

competência escrita.

2 OBJETIVOS GERAIS

Ampliar o repertório literário do aluno de tal forma que ele reconheça as características de cada

gênero textual, sua estruturação e sua função social.

Desenvolver a competência leitora dos alunos para que possam atuar com autonomia na sociedade

letrada.

Explorar por meio das estratégias de leitura a compreensão dos textos lidos e compartilhados com

todos os membros da comunidade escolar.

Oportunizar situações de leitura, apresentando textos de qualidade de diferentes portadores e

gêneros e com os diversos contextos de uso.

Propiciar uma crescente independência do aluno em relação a mediação do professor,

proporcionando assim, uma maior confiança enquanto sujeito leitor.

Promover situações de reflexões de escrita, reescrita e refacções (revisões) com base nos textos

produzidos em sala de aula.


3 DESENVOLVIMENTO

O Projeto iniciou-se com a leitura em voz alta do conto “Alice no País das Maravilhas” para que

posteriormente os vídeos da versão antiga e a versão recém lançada fossem apresentadas às crianças com o

objetivo de elencar os personagens da história, características do conto e realização de reescritas coletivas e

individuais.

Dentro deste projeto, também foi realizada a leitura do conto “O Mágico de Oz”, assim como posterior

apresentação do filme para a realização da reescrita, revisão das características do gênero apresentado e

elementos estruturantes de um texto (parágrafo, letra maiúscula e pontuação).

As turmas também escolheram alguns personagens do conto “Alice no País das Maravilhas” para a

elaboração individual de um catálogo de textos científicos informativos sobre os animais.

Visando ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a fauna brasileira e mundial, foi promovido uma

visita monitorada ao Zoológico de Bauru e à Duratex.

Como finalização do projeto, foi elaborada uma sala ambiente unindo os personagens referenciais do

filme, para a confecção de um “labirinto” com os materiais de curiosidades do mundo animal confeccionado no

decorrer do ano.

CONCLUSÃO

Conclui-se que , a leitura enquanto uma atividade de ensino e de estudo, tem um caráter fundamental

no processo de desenvolvimento das funções psíquicas superiores, permite inferir que o significado dessa leitura

abrange muito mais que uma decodificação de signos e símbolos da linguagem escrita, nos permite, por meio

dela, estabelecer interações sociais significativas, desenvolvimento das capacidades em lidar com as

informações, saber interpretá-las e também desenvolver a abstração, a imaginação, a criatividade e a linguagem.

Deste modo avaliamos que o Projeto foi significativo para a reflexão sobre a leitura e a escrita e que o mesmo

pode favorecer a ampliação do repertório das crianças, além de criar situações significativas de aprendizagem

durante todo seu desenvolvimento.

REFERÊNCIAS

FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8.ed. Campinas, SP: Pontes, 2002. LURIA. A. R. Curso da psicologia geral. Volume III. Tradução de Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1991b.


LURIA. A. R. Curso da psicologia geral. Volume II. Tradução de Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1991b. MOLINA, O. Ler para aprender: desenvolvimento de habilidades de estudo. São Paulo: E.P.U., 1992. OLIVEIRA, L. Contrato de comunicação, projeto de comunicação e qualidade em literatura infantil e juvenil. In.: OLIVEIRA, L. O que é qualidade em literatura Infantil e juvenil? Com a palavra o escritor. São Paulo: DCL, 2005, p. 47-59. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. TESSARO, N. S. Leitura na vida de universitários: estudo comparativo entre instituições de ensino superior. In.: WITTER, G. P. (Org.). Leitura e psicologia. Campinas: Alínea, 2004, p. 45-76. VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In.: VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Mariada Penha Villalobos. 2.ed. São Paulo: Ícone, 1988. ______. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998. ______. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1999.


A ARTE CIRCENSE COMO PROPOSTA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

PRISCILA FACIN

Eixo: Educação Especial e Inclusiva Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

ste trabalho tem por objetivo apresentar a arte circense como possibilidade a ser trabalhada na

educação inclusiva, apresentando assim, alguns subsídios teóricos e práticos para sua

inserção no processo educativo e social de crianças e adolescentes. Esta pesquisa se justifica

pela necessidade em buscar subsídios para construção de projetos inclusivos e interdisciplinares atuantes na

realidade escolar, surgindo a ideia de se trabalhar com arte, cultura e educação, tendo como eixo temático a arte

circense, para de forma lúdica e criativa envolver crianças e adolescentes propiciando a inclusão no ambiente

escolar.

Este projeto propõe oferecer as crianças e adolescentes o contato com expressões artísticas e

esportivas ligadas a arte circense e a cultura brasileira, tornando-se um espaço mediador entre as relações

interpessoais, potencializando a educação e valorizando a inclusão com a conscientização dos direitos e deveres

em sociedade (SILVA et al. 2004).

Nesta configuração, escolheu-se a pesquisa de natureza qualitativa, utilizou-se como método a

pesquisa bibliográfica, a qual compreendeu a leitura e análise das fontes secundárias de informação (livros,

dissertações, websites correspondentes a temática do estudo, etc.) com a finalidade de embasar a revisão de

literatura. Foi realizada análise da literatura referente aos temas envolvidos na pesquisa, buscando observar as

pesquisas existentes sobre o assunto.

Neste itinerário, passamos a explanar algumas considerações acerca do circo, tendo em vista sua

possibilidade de desenvolvimento no âmbito escolar, como proposta inclusiva de cunho artístico, cultural e

educacional.

2 O CIRCO E A INCLUSÃO

As atividades circenses apresentam-se para a criança e o adolescente como uma oportunidade de se

aproximarem da arte e da cultura, tendo como objetivo o desenvolvimento integral do aluno, envolvendo as áreas

E


afetiva, social, motora e cognitiva. Assim, a arte circense vem obtendo influências positivas no desenvolvimento

individual e coletivo destes. Como afirma Invernó (2001, p.23, apud VENDRUSCOLO):

[...] o circo, colocado de forma global, não restrito apenas à aprendizagem de simples técnicas, incide diretamente na tão desejada educação integral dos alunos, visto que, as diferentes situações motrizes que se apresentam supõem um desenvolvimento individual para o aluno em todos os âmbitos (afetivo, social, motor e cognitivo).

Esta arte pode se enquadrar como um conteúdo riquíssimo na área interdisciplinar e inclusiva a ser

desenvolvida nas escolas, ressaltando a importância do trabalho em equipe e da convivência com diferentes

pessoas, através do contato com manifestações diversas, valorizando a participação de todos de acordo com as

possibilidades e habilidades pessoais.

As possibilidades encontradas nas artes circenses facilitam a inclusão de todos no ensino conforme a

Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (BRASIL, 1996) – estabelece para os sistemas regulares de ensino:

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; [...] X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; XII consideração com a diversidade étnico-racial (BRASIL, 1996, p. 2).

A arte circense na escola vai ao encontro e está de acordo com os princípios mencionados acima, pois

pode contribuir com a formação integral do indivíduo, uma vez que, também, trabalha com os aspectos

cognitivos, afetivos, motores e sociais dos alunos.

O conjunto das práticas circenses estimula o aluno para a descoberta de suas habilidades, trabalhando

com a coordenação motora, equilíbrio, esquema corporal, orientação espacial, desenvoltura, destreza, bem

como proporciona a vivência do trabalho em grupo, sociabilidade, respeito mutuo, disciplina, responsabilidade e

solidariedade, valorizando as aulas como um espaço do qual todos podem participar, independente de sua

condição.

3 PROPOSTA PARA O PROJETO

As atividades baseiam-se em jogos pedagógicos, brincadeiras e oficinas artísticas; prática de

atividades recreativas, lúdicas e formativas; ginástica e consciência corporal. Além dessas atividades existe um

conjunto de outras ações na busca de auxiliar crianças e adolescentes no processo de inclusão. Em resumo este

projeto como proposto por Silva et al. (2004):

[...] configura-se como espaço lúdico e informal, completamente envolvido pela educação, arte e cultura, onde a criança vai exercitar a busca de sua identidade e de sua autonomia, na descoberta do que posso, penso e sou capaz, aumentando sua auto-estima e sua capacidade de escolha.


No circo há uma grande possibilidade de criar e recriar movimentos e explorar materiais, uma das

formas é a construção artesanal de materiais circenses aproveitando-se de sucatas, materiais reciclados e

materiais de baixo custo.

Segundo Bortoleto (2008, p.243) a fabricação destes materiais trabalha aspectos da habilidade motora,

criatividade, sociabilidade e interação. Com o uso de materiais alternativos, latas, garrafas pet, caixas tetra pak,

papelão, cabo de vassoura, entre outros, se estimula a conscientização e valorização destes materiais, numa

visão pedagógica. Também possibilita conhecer as características do objeto, suas limitações e possibilidades de

manuseio.

Nesta proposta, seguem abaixo quatro atividades que podem ser trabalhadas:

Acrobacias - Manifestação artística corporal que exige agilidade, flexibilidade e força aliadas à

graça, beleza, harmonia e coragem (BORTOLETO, 2008).

Malabarismo - É uma atividade de manipulação baseada no controle de objetos no ar

(BORTOLETO, 2008)

Equilíbrios - São atividades vinculadas a sustentação do corpo em equilíbrio parado ou em

movimento sobre um objeto (DUPRAT, 2007).

Clown - Com a figura do palhaço é possível desenvolver nas crianças e nos adolescentes a postura

corporal, sensibilidade, agilidade, desenvoltura, imaginação e improvisação (BORTOLETO, 2008).

CONCLUSÃO

Diante deste breve estudo é possível afirmar que o circo com sua arte e praticas representa um

universo de vivências rico em valores e conhecimentos significativos. O trabalho de inclusão escolar com

crianças e adolescentes constitui-se em um permanente desafio para os educadores. Assim concluiu-se que as

atividades circenses, podem sim, ser trabalhadas em projetos interdisciplinares e de inclusão, construindo

conhecimento de forma lúdica e criativa.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília: MEC, 1996. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2007 BORTOLETO, M. A. C. (Org.). Introdução à pedagogia das atividades circenses. Jundiaí, SP: Fontoura, 2008.


______. (Org.). Introdução à pedagogia das atividades circenses. v.2. Várzea Paulista, SP: Fontoura, 2010. ______.; PINHEIRO, P. H. G. G.; PRODÓCIMO, E.; Jogando com o circo. 1.ed., Várzea Paulista, SP: Fontoura, 2011. DUPRAT, R. M., Atividades circenses: possibilidades e perspectivas para a educação física escolar, 2007. Dissertação (Mestrado em Educação Física). Universidade Estadual de Campinas, Campinas. NICOLIELO, B. O circo que inclui todos na educação física. 2012. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/circo-inclui-todos-educacao-fisica-674385.shtml>. Acesso em: 29 ago.2015. SIAULYS, M. O. C. Brincar para todos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. SILVA, A. F. M. et al. Arte, educação e cultura: o circo como instrumento para trabalhar com crianças e adolescentes. Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária Belo Horizonte, 2004.


A PRIMEIRA REGÊNCIA DE AULA NA EDUCAÇÃO FÍSICA:

relato de experiência

PEDRO GUILHERME DE MATTOS FALQUEIRO1 GABRIELA DE CÁSSIA PINHATA2

ANAÍS SALLES DE OLIVEIRA3 ROBERTO SILVA MIRANDA DE SOUZA4

Eixo: Formação de Professores

Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

formação docente é um tema que vem adquirindo um destacado espaço em meio às políticas

públicas referente à Educação, pois às consequências dessa formação irão refletir

diariamente no cotidiano escolar (LAGAR, 2011).

Dentre diversos desafios relacionados à formação inicial docente podemos destacar as primeiras

regências de aula. Segundo Baccon (2005, p. 36) “[...] o estagiário, no momento da regência, assume o papel do

professor, este também tem a possibilidade de criar e ocupar um lugar, na sua relação com o aluno”.

Para Shigunov (citado por FARIAS et al., 2008), o momento em que os estagiários ou professores

iniciantes estão atuando diretamente com a docência envolve diversas responsabilidades, as quais, podem ser

chamadas de preocupações pedagógicas. Ainda de acordo com o autor, essas preocupações são desenvolvidas

nesse período de experimentação e ocorrem principalmente durante as primeiras regências de aula. Farias et al

(2008) acrescentam que essas preocupações fragilizam o futuro professor, tanto no inicio de sua carreira como

no decorrer dela.

Em meio a essa realidade, o Pibid (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) do

subprojeto Educação Física da Universidade Estadual Paulista/Bauru tem buscado proporcionar, aos bolsistas

do programa, momentos de reflexões e experimentações da profissão docente, por meio da articulação entre a

universidade e a educação básica.

Desde 2014 a E.M.E.F. Cônego Aníbal Difrância vem participando deste programa e no ano de 2015

recebeu seis bolsistas do já citado subprojeto. Tais bolsistas atuam com as turmas de 8º e 9º anos com a

supervisão e auxílio do professor de Educação Física Roberto S M Souza.

1 Universidade Estadual Paulista – [email protected]. 2 Universidade Estadual Paulista – [email protected]. 3 Universidade Estadual Paulista – [email protected]. 4 Escola Municipal Cônego Aníbal Difrância – [email protected].

A


Dentre as atividades propostas pelo Pibid na escola estão as regências de aula. Cada bolsista

participa, em grupo, do planejamento prévio da aula que irá ministrar, porém a metodologia utilizada para atuar

com a turma; materiais e preparação das atividades ficam por conta de cada bolsista.

Para este texto teremos como foco o relato de experiência da primeira regência de aula de três

bolsistas que atuaram junto aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, destacando a importância do suporte

do professor de Educação Física da escola. Temos com isso, a expectativa de evidenciar os desafios e

superações que possam contribuir para a formação de futuros professores de Educação Física.

2 OBJETIVO

O objetivo do presente texto é relatar as experiências de três estagiários de Educação Física no que se

refere à primeira regência de aula junto aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental.

3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Primeiramente iremos relatar a experiência individual de cada estagiário referente à primeira regência

de aula. O primeiro estagiário (E1) atuou na escola trabalhando com o eixo conhecimento sobre e/do corpo

(seguindo algumas recomendações e direcionamentos do currículo do município) e o planejamento ocorreu de

forma coletiva na universidade. E1 evidencia que surgiram dificuldades durante o planejamento, pois, ao sugerir

algumas ideias, as mesmas não eram aceitas pelo grupo por motivos variados e isso de certa forma o

desmotivou. Ainda antes de sua regência, porém fora da reunião, o mesmo acrescentou no planejamento

algumas mudanças que acreditava tornar a aula mais significativa para os alunos. Baseando-se em suas

próprias experiências com treinamento físico, o estagiário elaborou um material diferenciado para trabalhar os

conteúdos planejados. Durante a regência E1 seguiu o planejamento e a ordem dos conteúdos para que nada

saísse errado. Segundo E1, a sala se mobilizou em aprender o novo conteúdo. Os aspectos de como aprender

os locais de mensuração da frequência cardíaca e sua importância para o treinamento foi algo diferente para a

maioria dos alunos. E1 relatou que não sentiu dificuldades em abordar o conteúdo proposto e que a sala

permaneceu interessada a maioria do tempo. Durante a atividade na quadra, E1 relatou que dividiu a sala em

grupos e obteve a ajuda das demais colegas de Pibid e com isso houve uma facilidade a mais em controlar a

sala. Por fim E1 considera que a sua primeira regência não teve nenhum tipo de “problema”, mas acrescenta que

isso se deve ao conhecimento na área de treinamento físico que já possuía, o que parece ter facilitado esta

experiência.

A segunda estagiária (E2) vivenciou a primeira regência sobre o eixo Jogos e Brincadeiras. O

planejamento da aula também foi realizado coletivamente. Sobre esse planejamento, E2 evidencia que foi muito

importante, pois considera importante planejar a aula juntamente com o professor efetivo da turma, pois o


mesmo auxilia na visualização das características da turma, tempo ideal para aplicar as atividades e a postura do

professor perante algumas situações que podem acontecer. E2 destacou que no momento de sua primeira

regência estava muito insegura referente ao conteúdo e ao controle da sala. Uma das primeiras dificuldades que

E2 aponta foi a projeção de voz que a mesma teve que utilizar para controlar os alunos e isso a deixou ainda

mais nervosa, transparecendo aos alunos. Durante a atividade E2 procurou dar mais “liberdade” para a turma e

isso, de acordo com a mesma, não gerou consequências positivas, pois o professor supervisor (efetivo da turma)

teve que intervir para ajudá-la. O reconhecimento desta sua dificuldade a deixou nervosa, insegura e “perdida”

durante a aula. De acordo com E2 a primeira regência a deixou desmotivada, pois não conseguiu aplicar de

forma “correta” o conteúdo planejado, entretanto, reconhece que ao menos conseguiu “tocar” a aula de forma

autônoma. Após essa primeira experiência a frente da turma, E2 considerou que o feedback do professor

supervisor, após a aula, foi essencial para que a mesma desconstruísse os significados negativos que a mesma

se apropriou nesta experiência. A visão do professor experiente foi importante, oferecendo dicas e novas

propostas de intervenções para E2, dando-lhe mais segurança para continuar a evoluir na docência em

experiências futuras.

A terceira e última experiência refere-se à estagiária (E3). A mesma atuou a pela primeira vez

trabalhando com o eixo Jogos e Brincadeiras. O planejamento se realizou da mesma forma que os demais

relatados anteriormente. E3 relatou que escolheu o eixo Jogos e Brincadeiras porque considerou que esse

conteúdo era mais fácil de ser trabalhado, pois a mesma tinha mais afinidade nesse eixo comparado aos outros

eixos que seriam desenvolvidos. Sobre as atividades propostas, E3 relata que algumas atividades eram

desconhecidas para ela e que a partir desse contexto buscou informações que a proporcionasse conhecimento

suficiente para abordar os conteúdos de forma segura com os alunos. Durante a aula, em quadra, E3 relatou que

estava tranquila, porém teve dificuldade em ministrar um jogo específico. Essa situação fez com que a mesma

pedisse ajuda aos seus colegas bolsistas para ajudar a “fiscalizar” os acontecimentos do jogo. Referente a essa

experiência E3 relata que não se sentiu satisfeita, pois quando for dar aula futuramente não terá ajuda de outras

pessoas para auxiliar nas aulas. Durante as demais atividades, E3 reconheceu que conseguiu “controlar” a turma

e percebeu o interesse e motivação dos alunos para com as atividades. Outra dificuldade está relacionada com a

preocupação com o tempo ideal para “acabar” uma atividade. Nesse elemento E3 teve ajuda do professor

supervisor. Por fim, E3 destacou a importante presença do professor supervisor no processo de inicio da

regência, mas ao mesmo tempo materializou uma reflexão sobre a necessidade de assumir este compromisso

sem tanta ajuda em ocasiões futuras.


4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Os relatos destacam que a primeira experiência na regência de aula foi diferente para cada um dos

bolsistas devido as suas particularidades. O planejamento coletivo foi considerado importante, ainda que, para

alguns, uma matriz personalizada do mesmo pudesse dar mais confiança ao bolsista. Destacamos também a

importância do diálogo e auxílio do professor supervisor durante as aulas, pois estas dinâmicas foram essenciais

para que o bolsista se sentisse mais seguro, sabendo que poderia recorrer ao professor para possíveis dúvidas

e/ou imprevistos. Finalizamos com a citação de Gómez (1998, p. 86), afirmando que o processo educativo “não

pode ser concebido como uma mera aplicação de normas, técnicas e receitas preestabelecidas, mas como um

espaço de vivências compartilhadas, de busca de significados, de produção de conhecimento e de experimentação

na ação”. São essas experiências que o Pibid/Educação Física parece estar proporcionando aos bolsistas,

enfatizando a docência e seu processo de construção.

REFERÊNCIAS

BACCON, A. L. P. O professor como um lugar: um modelo para análise da regência de classe, 2005, 166p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática). Universidade Estadual de Londrina. FARIAS, G. O. e cols. Preocupações pedagógicas de estudantes-estagiários na formação inicial em Educação Física. Revista Motriz. Rio Claro, v. 14, n.3, p.310-319, jul./set. 2008. GÓMEZ, A. P. Ensino para a compreensão. In: SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. P. (Orgs.). Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 67-97. LAGAR, F. M. G. Concepções de formação docente. Anais… Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino, 4, Goiânia, 2011, p. 15.


AS CONTRIBUIÇÕES DE AÇÕES LÚDICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO

LETRAMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA

DANIELA VIOLIM DA SILVA1 MARIA DO CARMO MONTEIRO KOBAYASHI2


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

presente estudo pretende responder como ocorrem as relações entre os processos lúdicos e

as práticas sociais do letramento na Educação Infantil. Pretende, ainda, observar e analisar se

as ações planejadas, realizadas e avaliadas pelos professores de crianças de Educação

Infantil apoiam as ações lúdicas e os processos de letramento, bem como se os cenários das salas de aulas

contribuem para o desenvolvimento da ludicidade e, consequentemente, da linguagem oral e letrada dos alunos.

É necessário considerarmos, em qualquer nível de ensino, os aspectos físicos, motores, emocionais,

entre outros, bem como os saberes, a realidade e a cultura dos educandos.

A respeito da Educação Infantil, acreditamos que o brincar no contexto pedagógico é fundamental para

o crescimento e desenvolvimento global da criança, o que inclui a aquisição de capacidades tais como as

práticas sociais de leitura e de escrita.

Esta pesquisa tem como objetivo identificar, descrever e analisar a aplicabilidade de ações lúdicas na

Educação Infantil que contribuam para o desenvolvimento dos processos de apropriação das práticas sociais do

letramento na primeira infância.

O fato de ser a educadora responsável por uma turma de crianças com idades de 2 a 3 anos propicia a

aplicação, acompanhamento e avaliação da pesquisa proposta. A participação em Atividade de Trabalho

Pedagógico – ATP - favorecerá a reflexão das ações indicadas e a disseminação dos estudos realizados junto

aos professores da Unidade Escolar sede da pesquisa.

2 RELAÇÕES ENTRE O BRINCAR E O LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Vários fatores ainda condicionam uma cultura em nossos meios educacionais na qual o aprendizado da

criança na escola infantil dá-se dentro do processo pedagógico moldado conforme os padrões dominantes do

1 Universidade Estadual Paulista – Unesp/Campus de Bauru e Secretaria Municipal de Educação – Bauru – [email protected]. 2 Universidade Estadual Paulista – Unesp/Campus de Bauru – [email protected].

O


ensino tradicional e mecanicista, no qual o professor apresenta o conteúdo da disciplina aos alunos de maneira

diretiva não permitindo a participação ativa do educando. Neste modelo, o processo de letramento não é visto

em uma perspectiva de construção social considerando a cultura da criança e a ludicidade.

O letramento no Brasil – do illettrisme, na França e da literacia, em Portugal – distingue-se do

fenômeno denominado alfabetização, pois não se associa apenas à tarefa de ensinar os códigos (alfabéticos

e/ou numéricos), mas reconhece e nomeia “práticas sociais de leitura e escrita mais avançadas e complexas que

as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita” (SOARES, 2004, p.6). De

fato, ele está igualmente ligado às práticas sociais que envolvem tanto a oralidade como a escrita, por meio de

sistemas simbólicos com objetivos específicos e inseridos em determinados contextos. Nessa perspectiva,

Kishimoto (2001, p. 9, grifo nosso) ressalta que:

Antes da palavra escrita, ocorre a representação, que é simbólica, motora, expressiva. É preciso respeitar as características do desenvolvimento infantil. O letramento e a aquisição da linguagem requerem a construção de representações mentais, de significações para os códigos escritos. Não é pelo ensino mecânico de símbolos escritos que se chega à linguagem. É preciso que a atividade simbólica, responsável pelas representações construídas nas brincadeiras e atividades, seja experimentada para que a criança possa construir sua linguagem.

Uma das grandes dificuldades para relacionar o ato de brincar ao ato de aprender (letramento) situa-se

no fato de o brincar ser marcado pelas “categorias da incerteza e da futilidade” (KISHIMOTO, 2013, p. 24). O

aprender requer busca sistemática de conteúdos e foco enquanto o brincar depende da vontade e decisão de

quem brinca, tornando-se algo incerto. Contudo, apesar da oposição entre o brincar e o aprender, existe um

espaço onde essa relação torna-se possível, como a escolha de contextos de educação informal ou situados em

comunidades infantis onde a expressão da cultura lúdica ultrapassa a simples imitação e recriam as situações

vividas. Esta autora ainda afirma que:

[...] a relação entre o brincar e o letramento pode ocorrer em contextos situados em ambientes de educação informal, em que a emergência do letramento é potencializada por meio da organização de cenários, materiais e mediações de objetos, pessoas e artefatos culturais, sempre privilegiando a ação livre da criança (KISHIMOTO, 2013, p.24).

Nesse sentido, agir com liberdade é condição essencial para a expressão lúdica. É da ação e tomada

de decisão da criança que há a possibilidade de ingressar ou não no imaginário. Desta forma, é fundamental o

planejamento de variadas atividades que disponibilizem espaços e materiais necessários sugerindo diversas

possibilidades de brincadeiras, aprendizagens, explorações, conhecimentos que desenvolvam e construam a

autonomia da criança (BRASIL, 2009).

Teorizando a respeito da atividade principal – aquela que assume primazia no desenvolvimento do

psiquismo infantil –, Leontiev (1978a, p. 292-293) conceitua:


A atividade dominante é, portanto, aquela cujo desenvolvimento condiciona as principais mudanças nos processos psíquicos da criança e as particularidades psicológicas da sua personalidade num dado estágio do seu desenvolvimento.

Através desta, o professor possibilita o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e

competências que estão latentes ou em estado de formação nas crianças. Portanto, entendemos o lúdico como a

atividade dominante da criança na fase pré-escolar e acreditamos que, com a valorização de atividades lúdicas,

o educador proporcionará aos educandos maiores possibilidades de desenvolvimento de potencialidades e

capacidades linguísticas, além da interação social que resultará no processo de introdução às práticas de

letramento, pois à luz de Kishimoto (2013), a ludicidade também envolve os textos multimodais, ou seja, as

linguagens não verbais como gestos, desenhos, sons, isto é, as linguagens expressivas que, com o apoio das

regras aprendidas no mundo da cultura, são ressignificadas pela criança.

3 METODOLOGIA

Para este estudo será realizada uma pesquisa qualitativa, que “[...] tem o ambiente natural como sua

fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento” (LÜDKE; ANDRÉ, 1996, p. 14). Sua

realização demandará o contato direto e prolongado do pesquisador com a situação investigada, na qual a

preocupação maior é com o processo e não com o produto (LÜDKE; ANDRÉ, 1996).

O procedimento técnico utilizado será o estudo de caso, sendo “[...] pesquisa que se concentra no

estudo de um caso particular, considerado representativo” (SEVERINO, 2007, p. 121). Neste sentido, o caso

escolhido é significativo e representativo, permitindo a generalização em situações análogas, possibilitando

inferências.

CONCLUSÃO

Este é um estudo em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Docência para Educação

Básica da Unesp/Bauru. É necessário trazer reflexões e materiais apropriados à especificidade da Educação

Infantil, para a formação de educadores com práticas educativas referentes ao letramento com ações lúdicas

mediadoras desse processo.

O resultado esperado a partir dos estudos e das ações realizadas e propostas é que modelos didáticos

do ensino do processo de letramento provenientes do Ensino Fundamental, e que vêm sendo aplicados na

Educação Infantil, sejam transpostos qualitativamente por processos mais atrativos, específicos da etapa do

desenvolvimento infantil e que utilizem a ludicidade como mediadora, fazendo com que a criança entre em

contato com o mundo letrado de maneira mais alegre, promovendo integralmente o seu desenvolvimento e

contribuindo para a criação de uma cultura pedagógica da infância. Para tal, desenvolveremos ações lúdicas


(brincadeiras, jogos, desenhos, colagens, narrações, dramatizações, músicas, entre outras) que trabalhem o

processo de letramento nessa fase escolar.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009. KISHIMOTO, T. M. A LDB e as instituições de educação infantil: desafios e perspectivas. Revista Paulista de Educação Física: revista da Escola de Educação Física da USP, São Paulo, p. 7-14, 2001. Suplemento 4. Disponível em: <http://citrus.uspnet.usp.br/eef/uploads/arquivo/v15%20supl4%20artigo1.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2014. ______. Brincar, letramento e infância. In: KISHIMOTO, T. M.; OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). Em busca da pedagogia da infância: pertencer e participar. Porto Alegre: Penso, 2013. LEONTIEV, A. N. O Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Portugal: Livros Horizonte, 1978a. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1996. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. Rev. e Atual. São Paulo: Cortez, 2007. SOARES, M. Letramento e alfabetização. Revista Brasileira de Educação. n.5, jan-abr.2004, p. 5-17. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01>. Acesso em: 29 dez. 2014.


ATUAÇÃO DO GRÊMIO ESTUDANTIL:

um relato de vivência – construindo espaços democráticos

WANESSA CAVAGLIERI SANTOS PINI1

Eixo: Política e Gestão Educacional Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

ste trabalho tem como objetivo apresentar a atuação do grêmio estudantil da Emef. Prof.

Waldomiro Fantini, relatando algumas ações desenvolvidas durante o ano letivo. O Projeto

Grêmio é um dos braços do Projeto Pesf - Projeto Educação Sem Fronteiras, que teve início

em 2010 no município de Bauru, sendo que a formação com os Grêmios Estudantis iniciou-se em 2012 tendo

como princípios teóricos e políticos a educação para a democracia (PARO, 2000), a formação da participação

política e o papel da escola no desenvolvimento do psiquismo humano (VIGOTSKI, 1995).

A gestão democrática e a participação efetiva dos alunos nas decisões dentro da escola, na sugestão

de planejamento são fundamentais se pensarmos uma gestão democrática. Porém nem sempre aconteciam

ações que proporcionavam ou impulsionavam tais acontecimentos dentro do âmbito escolar.

O desenvolvimento deste projeto juntamente com a formação de tutores dos grêmios estudantis abriu

as portas para discussões, reflexões, oportunizando aprendizado na função de educar para a democracia.

Neste sentindo, tendo como referência a educação para a democracia, compreende-se o aluno como

sujeito em formação, proativo e protagonista da construção do conhecimento e da transformação da realidade

social.

A atuação dos alunos em conselhos escolares e grêmios estudantis é legítima e assegurada por lei,

onde constituem espaços potenciais de educação para a democracia. Nesses espaços que podemos construir

relações horizontais, discussões, debates e tomadas de decisões reais, transformando o ambiente escolar, os

participantes e o meio social.

Diante do apresentado os alunos que compõem o Grêmio Estudantil da Emef. Prof. Waldomiro Fantini,

composta por 10 alunos de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, foram eleitos democraticamente e atuaram

neste ano letivo juntamente com equipe gestora e seus pares construindo um ambiente democrático e

transformando a realidade em que vivem.

1 Emef. Prof. Waldomiro Fantini – email: [email protected].

E


2 TRABALHO EFETIVO DO GRÊMIO NA REALIDADE ESCOLAR

No inicio do ano letivo as ações foram voltadas para a participação democrática na eleição,

apresentação das propostas, apuração dos votos e consolidação do Grêmio.

A formação de tutores oferecida pela Secretaria de Educação juntamente com o Departamento de

Psicologia da Unesp, enriqueceu a atuação do Grêmio na escola, pois instrumentalizando os tutores as

discussões e mediações com os alunos foram sendo objetivas e consolidadas na democracia.

As construções dos espaços democráticos vão além dos alunos apenas participarem das escolhas

dentro da escola. Esta construção está mais ligada aos alunos atuarem dentro deste espaço, sugerirem o que

ser feito, modificar e debater melhoras.

Dentre as primeiras ações levantadas pelo Grêmio Juntos Somos Mais - Emef. Prof. Waldomiro Fantini,

foi organizar o recreio dirigido, onde puderam reorganizar as atividades de acordo com o interesse dos alunos,

concretizando as ações em conversas com a tutora e com a direção da escola.

Após essa ação os alunos organizaram ações voltadas para combater a dengue, organizando a

confecção de cartazes e passeatas ao redor da escola, atingindo a comunidade e pais. Tendo um resultado

positivo e elogios de sua atuação.

Muitas ideias surgiram durante o ano letivo, todas barravam em dinheiro e verba. Alterar a escola,

melhorar o ambiente. Lançaram então a campanha de pintura da quadra, onde eles mobilizaram toda a escola

para arrecadação de dinheiro para a compra de tinta. Esse trabalho iniciou-se em julho, concluindo-se em

setembro.

Todo o dinheiro arrecadado foi contabilizado pelos alunos, definido os gastos, guardado o restante para

um investimento futuro.

A quantia em dinheiro não foi suficiente para a realização de todo o trabalho. Tivemos a contribuição de

doações de tintas, materiais e a parceria da Secretaria da Cultura, na pessoa do Professor Sergio que atendeu

ao nosso pedido. Já que os alunos do Grêmio decidiram grafitar a quadra, este professor então ofereceu aulas e

juntamente com os alunos efetivou o trabalho. O resultado foi tão positivo que convidamos o professor Sergio

para continuar o Projeto de Grafite na escola até o final do ano letivo.

Os alunos do Grêmio também desenvolveram uma Mostra Cultural na escola, em um sábado letivo,

onde os professores que precisavam repor dias letivos trabalharam em prol do planejamento dos alunos. Este

Show de talentos teve apresentação de danças, músicas, poesias e hinos em Hebraico. Os alunos puderam

escolher livremente o que apresentar, sendo uma atividade cultural elogia pela comunidade escolar como um

todo.

O Grêmio além de organizar as inscrições, a divulgação, também organizou toda a estrutura do Show

de Talentos no Sábado, apresentaram, selecionaram as músicas, tendo o respaldo da Tutora e dos professores.


No final de setembro realizamos a Feira do Jovem Empreendedor, um projeto que a escola desenvolve

em parceria com o Sebrae. Os alunos do Grêmio atuaram na organização da Feira, dias antes em toda

preparação e atuando no dia da Feira em trabalhos escolhidos por eles.

3 CONCLUSÃO

Entende-se que este projeto contribuiu para que a escola possa ser um ambiente de reflexão, onde

possa cumprir seu papel social, que além de sistematizar o conhecimento os alunos possam atuar de forma

democrática. A participação política precisa começar efetivamente no Ensino Fundamental, para que nossos

jovens sejam conscientes de seu papel, assim construir um país para todos, com justiça e igualdade.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº9.394/96, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1998. PARO, V. H. Educação para a democracia: o elemento que falta da discussão da qualidade do ensino. Revista Portuguesa de Educação, Braga, Portugal., v.13, n. 1, p. 23-38, 2000.


BAURU CIDADE SEM LIMITES

RENATA ALESSANDRA MARTIANO RODA1 CÁSSIA AP. VIEIRA S. CASTILHO2 ERIKA CRISTINA BEU LEANDRO3

JERUZA KARLA G. GIATTI FRANCESCHETTI4

Eixo: Práticas Pedagógicas e Trabalho Docente Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

ste projeto foi realizado com os alunos dos 3ºs anos A, B e C da escola EMEF “Prof. Geraldo

Arone” no ano letivo de 2014. O projeto didático surgiu diante da necessidade de situações

pedagógicas que proporcionassem o conhecimento sobre a cidade em que os alunos viviam,

bem como, o que ela poderia oportunizar aos alunos, além de fazer parte dos conteúdos do currículo a ser

oferecido. Diante deste contexto, foi possível neste processo de aprendizagem ampliar as possibilidades dos

alunos quanto ao conhecimento do seu município, bem como, conhecer alguns pontos culturais de nossa cidade.

Também, visava promover a inclusão social dos alunos apresentando pontos culturais importantes de

nossa cidade dos quais os mesmos não possuíam acesso.

2 CONHECENDO BAURU

Conhecer a História do Município em que vivemos é uma forma de aproximarmos de conhecimentos

relevantes sobre nossa cidade nos tornando cidadãos críticos e participativos.

É papel da escola possibilitar o desenvolvimento cognitivo quanto a apropriação dos conhecimentos,

ampliando o repertório cultural dos alunos promovendo a inclusão social.

Nossos alunos encontravam-se distantes deste processo de inclusão, uma vez que eram moradores de

um bairro periférico de nossa cidade, com poucas oportunidades de atividades culturais ou atividades

diferenciadas.

Através de atividades de pesquisas, aula-passeio aos pontos turísticos de Bauru, visitas de projetos

que trabalham em benefício da preservação ambiental de nosso município e autoridades que nos representam,

1 EMEF Prof. Geraldo Arone – [email protected]. 2 EMEF Prof. Geraldo Arone – [email protected]. 3 EMEF Prof. Geraldo Arone – [email protected]. 4 EMEF Prof. Geraldo Arone – [email protected].

E


foi possível aprofundarmos nossos conhecimentos sobre a Cidade Sem Limites, que foi decretada Município pela

Lei Provincial nº 428 de 1º de Agosto de 1896.

Após o surgimento do nosso Município, vários estudiosos da língua brasílica se empenharam em

descobrir o significado da palavra de origem tupi. Frei Francisco dos Prazeres dá a tradução: “Cesta de frutas” –

de “ybá”, fruta e “urú” cesta.

Proporcionamos estudos sobre os símbolos que representam Bauru: bandeira, Hino de Bauru e

Brasão; território; número de habitantes; hidrografia; relevo e representantes políticos, entre outras informações

relevantes despertando em nossos alunos a curiosidade pela história que faz parte do crescimento de nossa

cidade.

2.1 Desenvolvimento

Iniciamos o Projeto: Bauru Sem Limites através de sondagem sobre o conhecimentos dos alunos sobre

o tema. Diagnosticamos que a maioria possuíam informações simples, apenas sabiam o nome da cidade,

aniversário e nomeavam alguns pontos turísticos confirmando assim, a necessidade de aprofundarmos nossos

estudos.

Nosso primeiro procedimento foi uma pesquisa de fotos dos pontos turísticos de Bauru no laboratório

de informática de nossa escola. Após essa pesquisa, elaboramos uma lista com os nomes dos pontos turísticos

que os alunos gostariam de conhecer.

No dia 14 de abril de 2014 realizamos uma aula passeio para pontos da cidade que muitos alunos não

conheciam pessoalmente.

Nossa primeira visita foi a Base Rádio Patrulha Aérea Águia Polícia Militar, localizada na Avenida

Odilon Braga, s/n. Fomos recepcionados pelo Tenente Marcos Jordão de Alcântara, que nos apresentou um

vídeo detalhando os diversos serviços prestados para população de Bauru e região pela Base Patrulha Aérea

Águia, garantindo a segurança e bem estar dos cidadãos. Os alunos conheceram também os equipamentos

utilizados nas ocorrências de combate a incêndios, resgates em enchentes ou afogamentos, acidentes com difícil

acesso para resgates, transporte de órgãos humanos para transplantes, captura de infratores, entre outros

serviços realizados pelo Águia.

Após finalizarmos a visita na Base Rádio Patrulha Aérea Águia Polícia Militar, seguimos apresentando

aos alunos alguns pontos turísticos: Avenida Getúlio Vargas, Aeroporto, Bauru Shopping, Parque Vitória Régia,

Nações Unidas e Praça da Paz. Os alunos desfrutaram de um delicioso lanche oferecido pelo Habib’s.

Trabalhamos a História de nossa cidade através de pesquisas em livros e sites relacionados,

apresentando aos alunos informações relevantes sobre o município como: primeiros habitantes de Bauru,

homologação de Bauru como município, origem e significado do nome, início da obra de construção da Estrada


de Ferro Noroeste do Brasil e sua contribuição para o desenvolvimento da cidade, localização, extensão

territorial, símbolos de Bauru, e população atual.

Para conhecermos a hidrografia e relevo de Bauru contamos com a visita de dois projetos que

trabalham em benefício da preservação ambiental de nosso município e região. Em 20/08/2014 o Projeto

Écomigo nos trouxe a Exposição Memórias do Rio Tietê, apresentada pelo jornalista Luis Roberto Tizoco. A

referida exposição aborda questões relevantes sobre preservação, utilizações e condições atuais do Rio Tietê,

enriquecendo e contribuindo para o conhecimento de nossos alunos.

Também esteve presente em 26/09/2014, o Instituto Ambiental Vidágua representado por seu

presidente Leandro Tessari, que apresentou informações sobre o relevo de nosso município, a importância da

preservação da mata ciliar das bacias Tietê-batalha e Tietê-Jacaré, animais que habitam o cerrado, as condições

atuais do Rio Batalha e sua relevância para o abastecimento de água para cidade de Bauru.

Ao trabalharmos a administração do município, os alunos ficaram interessados em conhecerem os

vereadores e o prefeito Rodrigo Agostinho. Nos empenhamos para conseguirmos a visita de um dos

representantes e no dia 28/10/2014 esteve presente em nossa Unidade escolar o ilustre vereador Fabiano

Mariano que ministrou uma palestra aos alunos sobre o trabalho dos vereadores e suas funções na Câmara

Municipal.

Trabalhamos com os alunos a música: Canção para Bauru do compositor Roberto Torquato. Essa

música participou do concurso de escolha para o Hino de Bauru e descreve vários aspectos da história de nossa

cidade e dos símbolos que a representa.

Realizamos a escrita coletiva de um convite ao prefeito, ressaltando a importância desta visita para o

enriquecimento do projeto.

Em 14/11/2014 recebemos a visita do Excelentíssimo Senhor Prefeito Rodrigo Agostinho que foi

recepcionado com a apresentação da música: Canção para Bauru cantada pelos alunos participantes do projeto

e com a contribuição do compositor da canção Roberto Torquato. O prefeito relatou o cotidiano de seu trabalho,

sua história política, os principais desafios encontrados por sua administração e informações históricas de nossa

cidade. O prefeito também respondeu diversas perguntas elaboradas previamente pelos alunos e finalizou sua

visita participando de um café da manhã com todos os alunos envolvidos no projeto.

Recebemos o convite do Vereador Fabiano Mariano para conhecermos a Câmara Municipal de Bauru.

A visita foi realizada no dia 10/12/2014, os alunos conheceram as dependências da Câmara Municipal e TV

Câmara, participaram de uma simulação da Seção dos vereadores e tiveram a oportunidade de conhecerem

outros Vereadores representantes de nossa cidade.

Finalizamos o projeto trabalhando a história e a receita original do Lanche Bauru que tornou o nome da

cidade conhecido nacional e internacionalmente. Realizamos a execução da receita original do sanduiche

juntamente com os alunos e degustamos desse delicioso lanche.


CONCLUSÃO

Conclui-se que projeto possibilitou aos alunos o conhecimento além dos muros da escola, com a aula

passeio o qual levou os alunos para conhecer alguns dos pontos turísticos do nosso município, sabendo que

muitos de nossos alunos não tem a oportunidade de sair do bairro onde vivem.

O projeto possibilitou também a superar um dos desafios contemporâneos da escola é contribuir para a

formação moral e ética dos alunos-cidadãos. É fundamental que, nos espaços educativos, seja construída e

problematizada a participação do indivíduo na vida pública - o que demanda a consciência de realidades,

conflitos e interesses individuais e sociais, o conhecimento de mecanismos de controle e defesa de direitos e a

noção dos limites e das possibilidades de ações individuais e coletivas.

Como ninguém nasce cidadão, a ideia de participação social precisa ser permanentemente construída.

Há vários caminhos para ensinar normas, valores e atitudes passíveis de (re)organizar as relações para uma

convivência justa. O trabalho oportunizou-se conteúdos atitudinais como a visita do prefeito, do vereador, e das

supervisoras representantes da Secretaria Municipal de Educação em nossa escola.

REFERÊNCIAS

BAURU. Prefeitura Municipal. História de Bauru. Disponível em: <http:// www.bauru.sp.gov.br>. Acesso em: 05 abr.2014 BAURU. Câmara Municipal. Institucional. Disponível em: <http://www.bauru.sp.leg.br/>. Acesso em: 05 abr.2014. SKINÃO, Bauru. Legitimo sanduiche Bauru. Disponível em: <http://www.skinaobauru>. Acesso em: 05 dez.2014.


CPFL NAS ESCOLAS – EFICIÊNCIA ENERGÉTICA

ERIKA CRISTINA BEU LEANDRO 1 CYBELLE CRISTINA FERREIRA DO AMARAL2

Eixo: Educação Ambiental

Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

Projeto Educacional “CPFL nas Escolas” tem como principal objetivo capacitar educadores de

escolas públicas municipais da área de concessão da CPFL Paulista e Piratininga, para

disseminar conceitos básicos de uso eficiente e seguro da energia elétrica. A metodologia é a

do PROCEL – “A Natureza da Paisagem: Energia Recurso da Vida”, e será aplicada junto ao público infanto-

juvenil (ensino fundamental - 2º ao 5º ano do ensino fundamental), envolvendo suas famílias e a comunidade,

através de ações.

Neste ano, o sistema municipal de ensino da cidade de Bauru, por meio de algumas escolas da rede

estão participando de tal projeto, com os alunos de 5º anos, oferecendo curso de capacitação aos professores,

materiais elaborados pela PROCEL e atividades diferenciadas voltadas ao consumo consciente de energia

elétrica no ambiente familiar e na comunidade escolar em geral. Assim, a EMEF Professor Geraldo Arone, como

uma das unidades participantes, desenvolveu uma sequência didática sobre o tema ENERGIA, com os alunos do

5º ano do Ensino Fundamental, proporcionando um aprofundamento sobre o tema desde as questões históricas

da eletricidade até a reflexão e análise do próprio consumo de energia, visando a mudança de postura e hábitos

frente a esta relevante questão ecológica e de sustentabilidade que envolve o uso racional da energia elétrica.

2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS

Podemos ressaltar que uma das preocupações fundamentais da Pedagogia Histórico-Crítica é a

finalidade da educação, os educadores precisam definir que tipo de aluno quer formar, em que sociedade quer

viver e a que valores irão aderir. Devido a essa preocupação um dos fundamentos dessa linha pedagógica é a

reflexão político-filosófica da educação (fins), ancorada numa análise histórica da escola, mantida pelo poder

público. Os educadores devem fazer um balanço crítico-reflexivo sobre a escola pública existente, no sentido de

avaliar o esforço educativo, a iniciativa governamental e a busca por caminhos que permitam a re-elaboração da

1 EMEF Prof. Geraldo Arone – [email protected]. 2 EMEF Prof. Geraldo Arone – [email protected].

O


escola pública, portanto, a Pedagogia Histórico-Critica faz-nos considerar a natureza da educação, bem como

seus limites e fins; assim como “não há comandantes que se lancem numa viagem, sem saber seu destino

(fins)”: um estudo teleológico se faz necessário. A escola pública, gratuita e democrática deve estar centrada no

desenvolvimento material e espiritual do ser humano, considerando-o um ente que se cria continuamente como

“síntese de múltiplas determinações”.

Segundo Vale (1997, p.73), o materialismo histórico, considera o homem como o ser que, no trabalho e

pelo trabalho, articula o saber e o fazer, criando e recriando continuamente seus meios de subsistência,

engendrando cultura como fruto desse trabalho material e não-material, permitindo-lhe pensar, explicar e

compreender, através de conceitos, teorias etc. a realidade concreta do mundo. Portanto, o materialismo

histórico está ancorado num fato concreto: “A primeira condição de toda história humana é, naturalmente, a

existência de seres humanos vivos” (MARX; ENGELS, 1998, p.10).

Todavia falar em trabalho e cultura é pressupor vida social, é entender que não há, rigorosamente

falando, o ser isolado do contexto. O individual é social e o social se expressa no individual.

Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião e por tudo o que se queira.

Mas eles próprios começam a se distinguir dos animais logo que começam a produzir seus meios de existência,

e esse passo à frente é a própria consequência de sua organização corporal. Ao produzirem seus meios de

existência, os homens produzem indiretamente sua própria vida material. (MARX; ENGELS, 1998, p.10-11).

Ao construir os objetos de que necessita, produzir alimentos para seu consumo, confeccionar suas

vestimentas, o homem desenvolve a Técnica e a Ciência, aumentando seu conhecimento e, portanto, seu poder

sobre a natureza. A propósito dos muitos significados da palavra Ciência, consideramos aquele que ilustra o que

dissemos, é justamente: o processo pelo qual o homem se relaciona com a natureza visando à dominação dela

em seu próprio benefício atualmente este processo se configura na determinação, segundo um método e na

expressão em linguagem matemática de leis em que se podem ordenar os fenômenos naturais, do que resulta a

possibilidade de, com rigor, classificá-los e controlá-los.

Podemos considerar que Ciência e Tecnologia são heranças culturais, respectivamente conhecimento

e apropriação da natureza, também podemos ter em mente que a tecnologia é um traço fundamental das

culturas.

2.1 Desenvolvimento e ações do projeto na EMEF Prof. Geraldo Arone

O período de execução do projeto foi de junho de 2015 a outubro de 2015, tendo com objetivos:

Orientar a comunidade escolar para o consumo consciente de energia; Promover a capacitação de educadores

de escolas públicas municipais para disseminar conceitos básicos de uso eficiente e seguro da energia elétrica;

Envolver as famílias a fim de contribuir para a mudança de hábitos e comportamento das comunidades em que

atua, promovendo o conceito de consumo eficiente.


Com duração prevista de seis meses, o Programa adotou a metodologia “A Natureza da Paisagem:

Energia Recurso da Vida”, do PROCEL, e teve como foco prioritário o público infanto-juvenil, do 2º ao 5º ano de

Ensino Fundamental da rede pública municipal. Na primeira fase do projeto, a equipe docente foi capacitada por

monitores do programa com a metodologia do PROCEL.

Para início das atividades, a professora responsável pelo projeto na unidade escolar, realizou um

levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos em relação ao tema, delineando os assuntos a serem

abordados no decorrer do projeto.

Dessa forma, após esse diagnóstico junto aos alunos com os cartazes “sobre o que sei sobre energia”

e “o que eu gostaria de saber sobre energia”, a professora elaborou uma sequência didática contemplando os

itens que os alunos desejavam aprender sobre o tema, como: a história da eletricidade, a história da lâmpada

incandescente, tipos de energia, diferentes fontes de geração de energia, experimentos, montagem de painel

dos três tipos de lâmpadas mais conhecidas, suas características e o estudo prático na própria residência sobre

o consumo de energia elétrica por meio da análise da conta mensal de energia.

Para a realização destas atividades foram utilizados diversos recursos pedagógicos, como o material

fornecido pelo projeto como os livros 1 e 2, para leitura, aprimoramento dos conhecimentos, produções escritas

de fichas de leitura, divulgação de filmes e documentários sobre o assunto abordado, confecção de cartazes,

produção de pequenas estrofes de poemas voltados a economia de energia e a confecção de bonecos

informativos que foram distribuídos pela unidade escolar, contendo informações e dicas de economia de energia

elétrica.

Após desenvolverem os conteúdos em sala de aula, nesta etapa final, alunos, professores e

comunidade terão a oportunidade de visitar a Unidade Móvel de Ensino Multifuncional da CPFL Energia, um

caminhão onde serão desenvolvidas atividades educativas que possibilitam a interação, de forma prática, com os

conceitos de energia elétrica e utilização racional dos recursos. Além de conhecerem equipamentos mais

eficientes, os visitantes irão participar de atividades lúdicas e artísticas (filme e peça de teatro) acerca do tema

“energia”.

CONCLUSÃO

Este trabalho é resultado parcial de um projeto pedagógico desenvolvido por meio da Parceria entre

CPFL Paulista e Secretaria da Educação Municipal de Bauru, na qual, a EMEF Professor Geraldo Arone, através

da professora formadora e dos alunos do 5º ano A do período da manhã desenvolveram atividades que puderam

ampliar os conhecimentos voltados ao tema em questão na qual a partir da apostila contendo a sequência

didática a turma demonstrou envolvimento em todas as etapas, demonstrando compreensão sobre o assunto,

com a participação efetiva nas etapas propostas durante estes três meses, corroborando para a mudança de

atitudes e hábitos em relação à economia de energia e o uso racional dos recursos naturais, posicionando-se de


maneira crítica e reflexiva frente aos problemas ambientais na qual o Brasil vem enfrentando nos últimos tempos

quanto à energia elétrica, desmatamento e extinção da fauna e flora, decorrentes das construções de usinas sem

a preocupação com os impactos ambientais, como o caso da Usina Belo Monte no Pará, citada pela professora e

pelos alunos em diversas situações de aprendizagem.

Dessa forma, com as atividades assim descritas, os alunos tiveram condições de conhecer sobre os

tipos de energia renováveis e não renováveis e também as consideradas energias limpas, para observarem e

refletirem sobre as vantagens e desvantagens que cada uma delas oferecem para uma vida mais sustentável no

planeta.

Embora as últimas etapas não foram desenvolvidas, mas já é possível afirmar que estas situações de

aprendizagem proporcionarão uma consolidação desses conceitos energéticos estudados em sala de aula e

permitirão que estes alunos sejam multiplicadores para que as futuras gerações possam agir de forma

consciente e efetiva na sociedade proporcionando uma melhor qualidade de vida sem esgotar o que a natureza

nos oferece.

REFERÊNCIAS

MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002. SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. ______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 6 ed. São Paulo: Editora Autores Associados, 1997. ______. Invasão educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1980. VALE, J. M. F. Diálogo aberto com Demerval Saviani. In: SAVIANI, D. Demerval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. São Paulo: Cortez, 1994. ______. Educação popular. Revista Ciência Geográfica, São Paulo, n.6, p. 43-49, abr. 1997.


DESENVOLVIMENTO DO SENTIDO DE NÚMERO, POR MEIO DE JOGOS E

BRINCADEIRAS

ANDREZA CRISTINA MORAIS DE FREITAS

Eixo: Educação Infantil Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

uando assumi a turma do jardim l e jardim ll B, no período da tarde, crianças de 04 a 6 anos em

uma EMEII, me questionei sobre muitos aspectos do trabalho docente, pois era a primeira

escola de período integral em que atuava como docente, e me perguntava como deveria ser o

meu trabalho com crianças que permaneciam o dia todo na escola. Observei que as crianças tinham grande

necessidade de movimento, e atividades ao ar livre, pois assim que entrava em sala de aula, diziam com todas

as letras:

“Professora vamos lá pra fora!”

Quando a resposta era negativa podia- se ouvir algumas murmurações do tipo:

“Ah! Queria brincar lá fora!”.

“Não quero fazer atividade”!

A escuta e a observação atenta das necessidades do meu grupo, me fez compreender que deveria

buscar maneiras de ensinar que fosse prazerosa, e atendesse as expectativas dos alunos. No início do ano

dividimos as áreas a serem trabalhadas por cada professor da turma, e a mim coube matemática, movimento e

música. Conseguia planejar atividades de movimento ao ar livre, bem como atividades de música, mas como

ensinar matemática nesse contexto?

Sempre tive a noção exata da minha responsabilidade sobre o exercício da minha docência, e essa

certeza me fez assumir a minha deficiência na área de matemática, importava nesse momento que eu

aprendesse para poder ensinar. Iniciei assim uma busca por aprender para ensinar! Fiz uma série de leituras e

matriculei-me como aluna especial, na disciplina psicologia da educação matemática em um programa de

mestrado da UNESP.

Para Perrenoud (2000), a reflexão sobre a ação educativa, deveria ser movida por um desejo de

aprender metodicamente com a experiência, a fim de transformar a prática docente. Nesse sentido Pimenta

(2005), nos esclarece que a prática deve ser permeada pelas teorias da educação, num processo de reflexão

Q


constante, dando novo significado uma a outra, oferecendo ao professor capacidade de análise do contexto em

que se dá o exercício da sua prática profissional.

Mais do que oferecer atividades envolvendo números, queria saber o que ensinar em matemática,

entender o porquê e para que ensinar. O para quem ensinar o exercício da observação já havia me mostrado.

Pensar sobre os números...

Alguns pesquisadores ressaltam que todos são imersos a conhecimentos matemáticos mesmo antes

de estes serem formalizados sistematicamente na escola (CARRAHER; SCLIEMANN, 1995; SAXE, 1991 apud

SPINILLO, 2003), esses autores argumentam que antes de conhecermos os algoritmos somos capazes de

pensar matematicamente, quando contamos os pontos de uma partida de vídeo game, ou calculamos a

velocidade de um carro para atravessarmos a rua por exemplo.

Se as crianças chegam à escola com conhecimentos matemáticos prévios, o que importa ao

ensinarmos matemática na educação infantil? Alguns autores nos revelam, que mais do que ensinar os

algoritmos, e símbolos matemáticos, mais do que ensinar a cardinalidade, faz-se necessário ensinar o sentido de

número, que em uma tentativa de definição seria:

[...] Acima de compreensão numérica é caracterizada por uma intenção de construir sentido a situações numéricas. Compreensão numérica é uma forma de pensar que deve permear todos os aspectos do ensino e aprendizagem de matemática se a matemática é algo que deva fazer sentido (REYS et al.,1991, p.4-5 apud SPINILLO, 2003, p.4).

Segundo Pacheco e Castro (2008, p.12), o sentido de número na educação infantil deve ser

desenvolvido de maneira desafiante, e a criança deve ser encorajada a comunicar e discutir com outros o

descoberto, portanto o ensino de matemática na educação infantil deve propor situações de aprendizagem onde

a criança seja estimulada a pensar sobre os números e suas relações. Importa que a criança seja estimulada a

criar caminhos para resolver problemas, e pensar sobre o caminho percorrido.

Como promover situações de aprendizagem da matemática, onde o aluno desenvolva o sentido de

número, atendendo a necessidade de movimento e de estar fora da sala de aula, como o meu grupo havia

manifestado?

2 JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA...

Para Friedmann (2012, p. 38) “as crianças aprendem mais por meio dos jogos em grupo do que com

lições e exercícios”. Nesse sentido Kamii e Devries afirmam que em situações de jogos ou brincadeiras as

crianças são mais ativas mentalmente do que em situações intelectuais (FRIEDMANN, 2012, p.38).

Segundo Vygotsky (1989) a brincadeira permite a criança descobrir que as ações tem sua raiz mais

nas ideias do que nas coisas, o que alavanca o desenvolvimento infantil, pois leva a criança a desenvolver o

pensamento abstrato.


Tendo em vista que o jogo e a brincadeira, são grandes aliados no desenvolvimento infantil, busquei

promover situações de aprendizagem através dos jogos e brincadeiras onde fosse priorizado o desenvolvimento

do sentido de número, para tanto utilizei de brincadeiras e jogos como pega-malha, mamãe polenta, amarelinha,

conte rápido, dominó.

As brincadeiras acima citadas permitem que a criança pense sobre os números, e busque forma de

registro a fim de identificar o grupo vencedor. Na brincadeira de pegar a malha, onde as crianças foram divididas

em 02 grupos, e escolheram entre si um nome para esse grupo, cada uma recebeu um número que quando

falado deveria correr em direção a malha (blusa), o grupo que pegasse a malha mais vezes seria o vencedor,

uma criança de cada grupo registra a quantidade de vezes que seu grupo pegou a malha, quem ainda não

dominasse a escrita dos números registrava com símbolos, como pauzinhos ou bolinhas, depois todos contavam

a quantidade e eram incentivados a identificarem o vencedor.

Já no jogo de dominó gigante, a turma foi dividida em quatro grupos, com certo número de peças de

dominó cada grupo, nesse jogo as crianças foram incentivadas a conversarem entre si para definirem qual peça

jogar.

CONCLUSÃO

Conclui-se que a escuta e a observação atenta do grupo, fornece pistas valorosas ao docente no

desenvolvimento de uma prática que faça sentido para o aluno, e que o desenvolvimento do sentido de número

na educação infantil, torna-se possível por meio das brincadeiras e jogos, possibilitando assim o ensino de

matemática que seja prazerosa e faça sentido para a criança.

REFERÊNCIAS

BROCARDO, J. et al. Desenvolvendo o sentido do número. Lisboa: APM, 2005. CASTRO, J. P. Sentido de número e organização de dados: textos de apoio para educadores de infância. Lisboa, 2008. FARIA, V. L. B. Currículo na educação infantil: diálogo com os demais elementos da proposta pedagógica. São Paulo: Ática, 2012. FRIEDMANN, A. O brincar na educação infantil: observação, adequação e inclusão. São Paulo: Moderna, 2012. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teórica e prática. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2005.


SPINILLO, A. G. O conhecimento matemático de crianças e sua relação com o desempenho escolar no ensino fundamental: o sentido de número em foco. Projeto de pesquisa em andamento financiado pelo CNPq, 2003. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1989.


DICIONÁRIO QUÍMICO DE PRODUTOS DO COTIDIANO

ISABELA EVANGELISTA FREDERICO1 BRUNA FERNANDA DE PICOLI2

GILBERT BANNACH3 RALPH MOREIRA DA SILVA4


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

estam hoje, poucas dúvidas sobre a importância e a necessidade da utilização de ferramentas

computacionais para o ensino e a aprendizagem de química. Essas ferramentas podem ser

usadas para a construção de um currículo centrado em possíveis problemas advindos do uso

indiscriminados de insumos químicos em áreas que afetam direta ou indiretamente a saúde humana refletindo

imediatamente no meio ambiente – Química do Cotidiano ou Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS)

(ESQUEMBRE, 2002).

Contemporaneamente, a internet tem acelerado o fenômeno conhecido como convergência digital das

tecnologias da informação e comunicação (TIC), propiciando uma comunicação de maneira eficiente, integrando

imagem, som, transmissão de dados de forma instantânea. Desta forma é possível realizar a comunicação sem,

contudo, se restringir os aspectos espaciais. Neste contexto globalizado, as informações são difundidas em

tempo real as diferentes áreas do planeta.

Segundo Gilbert (1995, p. 15-24) a relação entre educação científica e a tecnológica em qualquer

sociedade é permeada pela percepção que se tem relação entre as atividades originárias da Ciência e

Tecnologia.

Portanto, devido à vasta variedade de produtos encontrados nos supermercados, é natural surgirem

dúvidas com relação à composição química dos mesmos, sendo que as maiorias são causadas pela

nomenclatura técnica utilizada nos rótulos pelos fabricantes. Alguns produtos podem possuir em sua composição

substâncias que em alta concentração pode ser tóxicas, portanto, exigiria do consumidor certo cuidado em seu

manuseio e consumo, porém, a carência de conhecimento científico atrelado à falta de um local onde tais

1 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – [email protected]. 2 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – [email protected]. 3 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – [email protected]. 4 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – [email protected].

R


informações pudessem ser encontradas de forma organizada e acessível, faz com que muitas pessoas

consumam os produtos de maneira inadequada, podendo acarretar danos à saúde.

Assim, construir um sítio na internet com páginas interativas, decodificando a linguagem química para

uma linguagem do cotidiano, tendo como base os rótulos de produtos encontrados nos comércios locais.

Procurando explicar de forma contextualizada e em uma linguagem acessível ao usuário os componentes

químicos que fazem parte da formulação do produto e sua relação com a saúde em caso de consumo excessivo

é uma ideia plausível, já que a comunidade poderia utilizar tais informações em um formato semelhante a um

dicionário, onde o acesso às mesmas poderia ser feito através de celular, tablete, computadores etc.

O presente projeto enquanto referência como uma vertente da Educação Tecnológica no Ensino de

Química tem a possibilidade de contribuir na formação de uma visão crítica e geral das questões que envolvem

os processos tecnológicos da indústria química, seus efeitos gerais e sua importância para a sociedade. Pode

ainda propiciar aos alunos uma participação mais ativa na discussão e sentido crítico com relação aos avanços

tecnológicos, além de uma compreensão das relações entre ciência, tecnologia e sociedade (SILVA, 2003).

2 OBJETIVOS

Criar um sítio interativo na internet, decodificando os rótulos de produtos cotidianos encontrados no

comércio local e explicar de forma contextualizada e em uma linguagem acessível cada componente químico

informado na rotulação do produto comercial.


A metodologia utilizada é de natureza qualitativa, uma vez que essa abordagem apresenta um

“patamar de realidade que não se pode ser quantificado”. A pesquisa qualitativa procura encontrar o sentido de

um determinado fenômeno e interpretar significados que as pessoas atribuem a ele (GABINI, 2009).

Optou-se assim pelo desenvolvimento de uma Base de Dados Simples (BDS) - conjunto organizado de

dados com uma lógica que permite rápido acesso, recuperação e atualização por meio eletrônico - para que

todas as informações reunidas durante o processo de pesquisa fossem armazenadas. Dessa forma, os alunos

envolvidos na pesquisa, coletaram dados sobre os produtos vendidos no comércio local como nome do produto,

fabricante, ingredientes e informação nutricional; fotografando os rótulos e código de barra dos mesmos.

Em uma segunda etapa os alunos realizaram uma pesquisa bibliográfica em bases de dados científicos

(Web of Science, periódicos CAPES, Scopus, etc.) sobre os ingredientes descritos nos rótulos dos produtos,

coletando também outras informações como fórmula molecular, “sinônimos” (códigos utilizados pela indústria

para referenciar o componente), dose diária máxima recomenda (DDMR), dose letal (DL), sua utilização e níveis


de toxicidade. Por fim, todas as informações recolhidas seriam traduzidas em uma linguagem acessível ao

usuário comum através do sítio criado.


O Banco de Dados Simples (BDS) criado teve como prioridade o fácil acesso dos alunos, além disso,

que ele possibilitasse a recuperação e a atualização de quaisquer informações por meio eletrônico, permitindo

assim um rápido e simples manuseio do sistema pelos alunos. Nele é possível gerenciar substâncias,

referências, autores, produtos e fabricantes.

O primeiro produto escolhido foram os adoçantes, uma vez que seu uso causa muitas divergências a

respeito de serem maléficos ou não a saúde. Sendo assim, cada aluno se responsabilizou por procurar uma

marca diferente do mesmo e fotografar a embalagem do produto, sempre focando em deixar o mais nítido

possível a rotulagem do produto com a composição, valor nutricional e código de barras.

Durante a coleta de dados observou-se que as marcas dos adoçantes, em sua maioria, apresentavam

a mesma composição, o que diferenciava uma da outra é a porcentagem de cada substância no produto; e que a

maioria dos rótulos é ilegível, dificultando o acesso do consumidor aos dados fornecidos pelos fabricantes.

O próximo passo foi à pesquisa em bases de dados científicas a respeito de cada substância presente

na composição dos adoçantes para alimentar o banco de dados com informações previamente selecionadas

como nome da substância, número CAS, fórmula, dose letal, dose diária máxima recomendada (D.D.M.R.) e, por

fim, uma descrição simplificada da substância. Além disso, todos os fabricantes também foram cadastrados,

levando em consideração informações como nome fantasia, email e telefone do SAC.

Por fim, tais informações estarão disponibilizadas no site (www.dicionarioquimico.wiki.br) (Figura 1),

onde, espera-se que a sociedade possa ter acesso rápido às informações existentes no banco de dados, para

que estas ajudem a esclarecer as principais dúvidas a respeito da composição química dos produtos com maior

incidência em mercados locais; e que contribuam com sugestões de novos produtos de interesse para que o

processo de coleta e decodificação possa ser dinâmico e contínuo. Estuda-se também a criação de um aplicativo

móbile para consultas rápidas in loco.

Figura 1. Imagem do sítio na Internet.

http://www.dicionarioquimico.wiki.br/


CONCLUSÃO

O sítio possibilitará a formação de recursos humanos mais críticos e sensíveis aos problemas sociais e

de saúde pública, tendo em vista que a maior parte das pessoas não entendem a função e os riscos à saúde

causados pelo consumo indiscriminado de alguns componentes presentes nos produtos do cotidiano. Além

disso, tais informações ajudará esclarecer as principais dúvidas a respeito da composição química dos produtos

de maior uso nos mercados locais.

O diálogo entre o desenvolvimento científico e tecnológico, bem como as novas tecnologias da

informação tem seu papel definido no ensino de graduação, proporcionará a base para o entendimento deste

diálogo e a pesquisa, quando finalizado, consolidará e auxiliará na divulgação dos resultados obtidos para a

comunidade em geral.

REFERÊNCIAS

ESQUEMBRE, F. Computers in physics education. Computers in physics education, v 147, p. 13-18, 2002. GABINI, W. S.; DINIZ, R. E. S. Os professores de química e o uso do computador em sala de aula: discussão de um processo de formação continuada, Ciência & Educação, v. 15, n. 2, p. 343-58, 2009. GILBERT, J. K. Educación tecnologica: una nueva asignatura en todo el mundo. Enseñanza de las Ciencias, 13(1), p. 15-24, 1995. SILVA, M. G. L.; NÚÑEZ, I. B. Os saberes necessários aos professores de química para a Educação Tecnológica. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 2, n. 3, 2003.


EJA – MUNDO DO TRABALHO:

um exercício analítico com hermenêutica de profundidade

DANILO PIRES DE AZEVEDO1 LEANDRO JOSUÉ DE SOUZA2

MARIA EDNÉIA MARTINS SALANDIM3

Eixo: História e Filosofia da Educação Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

objetivo deste projeto é analisar o material didático “EJA – Mundo do Trabalho” distribuído pela

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, e visa compreender os elementos

ideológicos educacionais e do mundo do trabalho que tem perpassado (e perpassam) a

Educação de Jovens e Adultos (EJA). Para essa empreitada inspiramo-nos no Referencial Metodológico da

Hermenêutica de Profundidade (HP) e focamos tanto em uma análise interna da obra quanto em uma análise

sócio-histórica dos meios de produção e transmissão deste material didático para as classes da EJA, que se auto

intitulam “mundo do trabalho”.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – lei nº 9.394/96 – a Educação de

Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada aos que não deram continuidade aos seus estudos no

âmbito do Ensino Fundamental e Médio na idade apropriada. Na rede estadual, esses alunos que não

concluíram o Ensino Fundamental ou Médio, buscam concluir seu estudo através de diversos cursos e

avaliações, como o ENCEJA (Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos),

aplicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), ou o Centro de Educação de Jovens e Adultos

(CEEJA).

Segundo dados do último Censo Escolar de 2013, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisa (INEP), a EJA apresentou queda de 3,4% (132.207), totalizando 3.772.670 matrículas em 2013. Desse

total, 2.447.792 (64,9%) estão no ensino fundamental e 1.324.878 (35,1%) no ensino médio, sendo

1 Aluno de Mestrado em Educação para a Ciência da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru –

[email protected]. 2 Aluno de Mestrado em Educação para a Ciência da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru –

[email protected]. 3 Professora do Departamento de Matemática da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru –

[email protected].

O


predominante a faixa etária de 15 a 44 anos, que corresponde a 86,1%, mostrando que a predominância da EJA

no ensino fundamental ocorre na rede municipal e ensino médio na rede estatual (BRASIL, 2014).

Quanto à seleção do material didático nas escolas brasileiras e estaduais paulistas que oferecem a

EJA, os professores escolhem livros didáticos via Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Assim, nas redes

públicas de ensino municipais e estaduais que oferecem a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, o

processo de escolha é responsabilidade das Secretarias de Educação devendo as escolas e educadores da EJA

participarem. A escolha de uma obra ou coleção não é por escola, mas sim por rede de ensino, escolhendo uma

única obra para os anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e uma para o Ensino Médio da EJA

(BRASIL, 2014).

2 LIVROS DIDÁTICOS PARA A EJA

De acordo com a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (2012), da Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo, os referenciais básicos para o Planejamento Escolar do EJA devem utilizar o Currículo

Oficial do Estado de São Paulo, os materiais pedagógicos disponíveis nas escolas para o desenvolvimento do

trabalho de alunos e professores, e as sequências didáticas pensadas segundo a organização semestral desta

modalidade de ensino e o interesse dos alunos. Tais orientações se encontram no Currículo Oficial do Estado de

São Paulo nas áreas do conhecimento e estão disponíveis no caderno de orientações para o professor da EJA

de cada disciplina do currículo.

Segundo o Guia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), observamos uma grande tendência,

dos materiais destinados à esta modalidade de ensino, de estarem diretamente ligados com o mundo do trabalho

em suas diferentes disciplinas, pois em suas 18 coleções, o guia apresenta uma forte tendência nas descrições e

apresentações das coleções de citar o mundo do trabalho. Escolhemos o livro didático “EJA - Mundo do

Trabalho”, do programa de Governo do Estado de São Paulo coordenado pela Secretaria de Desenvolvimento

Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação do Estado de São Paulo, que é oferecido através de uma parceria

com as Secretarias Municipais e Estadual de Educação com conteúdos voltados diretamente ao mundo do

trabalho, produzidos pela Fundação Vanzolini. Este material não está disponível no PNLD, mas é distribuído

quando solicitado pelos municípios do estado de São Paulo. Assim, nossa escolha se justifica por este propor

uma metodologia voltada a situações contextualizadas de uso da matemática cotidiana, especialmente no que

tange o mundo do trabalho, além de ser amplamente distribuído no estado de São Paulo.

Nossa proposta é analisar o contexto de produção deste material didático e tecer compreensões

acerca dos conteúdos dos materiais utilizados na disciplina de Matemática para as turmas de EJA, voltadas ao

mundo do trabalho, relacionando os elementos que o constituem, como a estruturação dos conteúdos, dos

exemplos, dos exercícios e seu aspecto estrutural.


2.1 Análise: metodologia, aspecto intencional e formas simbólicas

Segundo Andrade e Oliveira (2014, p.17), o significado da palavra Hermenêutica é uma classe de

teorias que objetiva estudar e propor sistematizações sobre o que é e como interpretar. “Assim, hermenêutica

passa a ser também um adjetivo dado a teorias nas quais a interpretação ocupa um lugar central”.

No livro Ideologia e Cultura Moderna, Thompson (1995), cita que a HP possui três fases denominadas

de análise sócio-histórica, análise formal ou discursiva e interpretação/reinterpretação, ficando a cargo do

pesquisador a forma como estas serão mobilizadas. No nosso caso, a análise da ideologia confere um caráter

crítico à pesquisa, pois a HP pode oferecer tanto uma reflexão filosófica, quanto uma ferramenta para

compreender situações sociais.

Assim, a análise sócio-histórica, objetiva reconstruir as condições sociais e históricas de produção,

circulação e recepção das formas simbólicas. Segundo Oliveira (2008), esta análise pode ser dividida em cinco

etapas Situações Espaços-Temporais, Campos de interação, Instituições sociais, Estrutura Social e Meios

técnicos de construção e de transmissão.

Na investigação formal ou discursiva da análise, Thompson (1995) apresenta possibilidades de análise

das características estruturais e internas de uma obra e suas relações, sendo esta a mais apropriada para nossa

pesquisa. Segundo Thompson (1995), há o risco dessa fase de análise se tornar um exercício abstrato se for

separado das condições sócio-históricas e despreocupada quanto suas formas simbólicas.

A terceira e última fase, denominada Interpretação/Reinterpretação, são atribuídos os novos

significados, baseados nos estudos realizados nas fases anteriores. Para Garnica e Oliveira (2008, p. 41) “é

nesse momento que as relações entre a produção e as formas de produção, as influências do contexto sócio-

político que interferiram no produto final, [...], devem ser construídas”.

Vale observar que estas três etapas não ocorrem separadamente uma das outras e não existe uma

ordem ou uma linearidade a ser seguida, o processo de interpretação depende do pesquisador e da forma este

mobilizará a HP (CARDOSO, 2014).


Como no Guia do Programa Nacional do Livro Didático EJA - 2014 (PNLD) a maioria das editoras cita a

relação com o mundo do trabalho, nas mais diferentes disciplinas, partimos do pressuposto de que este é o foco

desses livros, ou seja uma educação voltada ao mundo do trabalho. Assim, nosso objetivo ao analisar o material

didático EJA - Mundo do Trabalho, distribuído no Estado de São Paulo, é compreender a diferenciação que se

percebe quanto aos conteúdos, exemplos e exercícios presentes nos demais livros do ensino regular. Além

disso, a análise deste material propiciará percebermos a relação feita entre a Matemática e o mundo do trabalho

e quais ideologias educacionais e de mundo do trabalho são abarcadas nos manuais escolhidos.


Em se tratando da Educação de Jovens e Adultos, segundo Foucault (2008, p.44), é uma maneira

política de manter ou modificar a apropriação dos discursos com saberes e poderes que eles traze consigo. As

decisões sobre o que deve ser ensinado são, portanto, resultantes da escola, do autor do material didático e de

quem irá utilizá-lo, os alunos e professores (MENDÉZ, 2013).

Atualmente, a escolarização é uma exigência para o ingresso no mundo do trabalho ou para se manter

nele, mas não garante a igualdade de oportunidades. Assim, a escola acaba sendo ou continua sendo uma

reprodutora das concepções sociais vigentes. O trabalho também acompanha essa tendência nos livros didáticos

para o ensino de jovens e adultos. A maneira como ocorreu essa mudança e todo o contexto que contribuiu para

que ela acontecesse também faz parte da nossa investigação.

Nesse trabalho estamos a procura de respostas para as seguintes perguntas: Os livros didáticos,

destinados aos alunos da Educação de Jovens e Adultos, buscam relacionar as aprendizagens com o Mundo do

Trabalho, mas de que forma estas questões ideológicas do mundo do trabalho perpassam a EJA? Mesmo o

material didático não garantindo a aprendizagem do aluno, quais são os fatores para que essa aprendizagem se

confirme?

REFERÊNCIAS

ANDRADE, M. A; OLIVEIRA, F. D. Referencial metodológico da hermenêutica de profundidade na educação matemática: reflexões teóricas. In.: GARNICA, A. V. M.; SALANDIM, M. E. M. Livros, leis, leituras e leitores: exercícios de interpretação para a História da Educação Matemática. 1.ed. Curitiba: Appris, 2014, p.17-41. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: LDB 9.394/96. Brasília: MEC, 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD EJA 2014. Ensino Fundamental. Natal: EDUFRN, 2014. CARDOSO, V. C. Uma aplicação da hermenêutica de profundidade nos parâmetros curriculares nacionais de matemática para o ensino médio. In.: GARNICA, A. V. M.; SALANDIM, M. E. M. Livros, leis, leituras e leitores: exercícios de interpretação para a História da Educação Matemática. 1.ed. Curitiba: Appris, 2014, p.43-54. OLIVEIRA, F. D. Análise de textos didáticos: três estudos, 2008. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE). UNESP, Rio Claro. MENDÉZ, N. P. Educação de jovens e adultos e o mundo do trabalho. In.: STECANELA, N. Cadernos de EJA 1. Caxias do Sul. RS: Educs 2013 THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos meios de comunicação de massa. Petrópolis: Vozes, 1995.


ERA UMA VEZ...

ELIANE PIRES OZÓRIO1


1 INTRODUÇÃO

aprendizagem da linguagem oral é considerada um fator importante para as crianças

ampliarem o convívio social. Trabalhar a linguagem oral constitui um dos eixos básicos na

educação infantil, pois contribui na formação do sujeito para se socializar com outras pessoas

e com o meio, na orientação das ações das crianças, na apropriação de outros conhecimentos e no

desenvolvimento do pensamento.

Por meio do trabalho com a linguagem oral, usando o flanelógrafo como recurso para narrar contos de

fadas, oferecemos para as crianças situações de aprendizagens significativas, com a intenção de promover e

ampliar a comunicação e expressão das mesmas.

Durante o projeto, que teve início no mês de março e encerramento em setembro, as crianças levaram

para casa, em forma de rodízio, fantoches das histórias: Branca de Neve, Cinderela e O Patinho Feio

contribuindo assim para estreitar os laços entre escola e família, fundamental no processo de aprendizagem do

aluno. Encerramos o projeto com uma oficina, onde os pais foram convidados para uma tarde na escola para a

confecção de fantoches juntamente com os filhos e educador.

2 JUSTIFICATIVA

Sabendo da importância de trabalhar a linguagem oral de forma lúdica e contextualizada desde a

educação infantil, confeccionamos um flanelógrafo para narração de contos de fadas, com histórias que tem

encantado às crianças de várias gerações. A fim de aproveitar a bagagem prévia dos alunos, iniciamos um saber

sistematizado, no qual o aluno é estimulado a desenvolver todo seu potencial durante o ano letivo, assim como

nas séries posteriores.

1 [email protected].

A


3 OBJETIVO GERAL

Oportunizar espaço e tempo para a criança falar, manusear, contar expressar suas ideias, e inventar

histórias utilizando os fantoches, envolvendo família e escola neste processo.

3.1 Objetivos específicos

- Reconhecer os personagens;

- Identificar qual é o nome da história contada;

- Ter noção de começo, meio e fim;

- Avançar na hipótese do grafismo;

- Estimular a criatividade e imaginação;

- Conhecer hábitos de higiene;

- Participar de rodas de conversas e de músicas;

- Ter uma imagem positiva de si mesmo;

- Respeitar o outro;

- Estimular a oralidade;

- Conhecer cores;

- Ter gosto pela leitura;

- Conhecer o habitat e a reprodução de alguns animais.

4 DESENVOLVIMENTO

Este projeto foi realizado no período de março a setembro de 2015, com crianças do maternal II C, na

Emei Magdalena Pereira da Silva Martha, contando com a participação dos pais para a leitura, manuseio e

devolução dos fantoches no dia seguinte para que assim possamos fazer o rodízio e outras crianças levarem

para suas casas também. Sabemos que cada criança, é um ser participativo que expõe ideias e assim é

protagonista na construção do conhecimento elaborando hipóteses acerca do entorno. Partindo desta premissa,

optamos em iniciar um projeto que seja favorável a ampliação da oralidade, integrando família e escola neste

processo pedagógico. Relacionando-o com as áreas de arte, matemática, natureza e sociedade, a partir da

contação de histórias, de maneira lúdica e significativa.

Durante o projeto oportunizamos o frequente manuseio dos fantoches e dos respectivos livros

explorando ao máximo os objetos em questão. As mediações foram realizadas, pois:

Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança


etc.... São atitudes indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular (BRASIL, 1998, p.213).

Utilizamos como recursos materiais: feltro de várias cores, pistola de cola quente, refil de cola quente,

cola de tecido, tesoura, linha de costura, fita de cetim, retalhos de tecidos, olhinhos, papelão, pasta poliondas e

livros paradidáticos.

O material foi comprado com recursos da Emei e a professora confeccionou o flanelógrafo, assim como

os fantoches. Encerramos o projeto com a oficina de fantoches feitos com os pais, alunos e educador, onde foi

servido um lanche oferecido pela merenda da escola.

5 PRODUTO FINAL Escolhemos para título do projeto “Era uma vez...”, pois faz parte do universo mágico da criança,

provocando interesse pela narrativa apresentada pelo educador. Encerramos o projeto com uma oficina de

fantoches com a participação dos pais, onde eles escolheram dentre os quais: Branca de Neve, Cinderela ou O

Patinho Feio, para confeccionar junto com o filho. O professor mediou a produção disponibilizando os modelos e

moldes, assim como os materiais necessários.


A avaliação foi feita de maneira diagnóstica e processual, observando os progressos dos alunos e

registrando as atividades em um portfólio. Também realizamos registro fotográfico e dramatização da história em

hora social, sendo gravado um vídeo que foi apresentado para os pais.

Diante do exposto, observamos que o projeto foi uma ferramenta que somou para promover o potencial

dos alunos, eles apresentaram gosto pela leitura, imaginação, criação e oralidade, contribuindo para vínculos

sociais, educativos e afetivos.

REFERÊNCIAS

BAURU. Secretaria Municipal da Educação. Proposta Pedagógica de Educação Infantil do Município de Bauru. Bauru: PMB,1996. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto. v. 1. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998 RODRIGUES, M. M. M. Linguagem oral e escrita. Disponível em: <http://compartilhandosaberesdapos.blogspot.com.br/search/label/ARTIGO>. Acesso em: 21 abr. 2015. VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.


EXPERIÊNCIAS COM JOGOS MATEMÁTICOS

CRISTIANA ALEXANDRA LÁZARO1 TATIANA MIGUEL RODRIGUES2

ANA MARIA MAGGI TROTTI FABRÍCIO3 LAÍS FERNANDA MACEDO ROSA4


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

o pensarmos em jogos, logo nos vêm à mente disputa, competição e diversão. Entretanto,

quando o objetivo está centrado na aprendizagem, é preciso ir além, possibilitando aos alunos

a apropriação de novos conhecimentos associados aos que eles já possuem.

Quando se deparam com problemas matemáticos, os alunos do ensino fundamental e médio se

sentem incapazes e angustiados por não saberem resolvê-los. Estas dificuldades estão relacionadas aos

métodos usados, métodos estes desmotivadores, repetitivos e que não envolvem o raciocínio, estigmatizando os

alunos, bloqueando a sua criatividade, a organização do pensamento e a argumentação lógica.

Grando (2004), explica que o jogo representa uma atividade lúdica no qual estão envolvidos o desejo, o

interesse do jogador pela própria ação do jogo, e ainda envolve a competição e o desafio que motivam o jogador

a conhecer os seus limites e suas possibilidades de vencê-los, na busca da vitória.

Jogos que envolvem Matemática são importantes não só para a aprendizagem, mas também para

quebrar alguns preconceitos existentes, talvez culturais sobre a Matemática, que muitas vezes é causada pelos

próprios professores, família e colegas.

Neste trabalho utilizamos vários jogos nas escolas públicas de Bauru, estado de São Paulo, com o

objetivo de oferecer ao aluno, a partir dos jogos matemáticos, a diversão e a superação possibilitando a

construção de aprendizagens significativas. Um dos objetivos dos departamentos de Matemática das

universidades brasileiras é estimular o interesse dos graduandos ingressantes pelo raciocínio lógico. Outro

ângulo é buscar meios de incentivo para alunos e professores, na tentativa de colaborar para a melhoria do

quadro brasileiro que se coloca. Este trabalho tem como objetivo estimular o gosto pela Matemática, propiciando

1 UNESP – Bauru - [email protected]. 2 UNESP – Bauru - [email protected]. 3 UNESP – Bauru - [email protected]. 4 UNESP – Bauru - [email protected].

A


uma maior interação professor/aluno e promovendo uma aproximação comunidade/universidade, fazendo com

que o aluno tenha uma nova visão da Matemática através dos jogos.

2 OBJETIVOS

O objetivo deste trabalho é continuar desenvolvendo entre os alunos do ensino Fundamental e Médio o

estímulo pelo interesse em Matemática e o aprimoramento de seus conhecimentos nesta área, o que vem sendo

propiciado pelo contato com problemas desafiantes e pela interação com outros colegas e docentes, fornecendo

o gosto e o interesse pela investigação matemática, através dos jogos, modelos geométricos e softwares.

Portanto, dando continuidade, pretendemos usar o lúdico para colaborar com a teoria aprendida em sala de aula.

Resumindo, a realização deste projeto tem, então, como propósitos: ser um instrumento para a

melhoria do ensino; interagir a universidade e a comunidade; propiciar o contato dos alunos do ensino médio

com os universitários; atualizar professores, através do seu envolvimento com as questões de Matemática

propostas; além de trazer para a universidade professores de matemática do ensino médio.


Em um primeiro momento foi confeccionado o material, onde foram feitas as peças em E.V.A, cartolina

e alguns dados. Dentre os jogos construídos estavam: Brincando com Divisores e Múltiplos, Jogo da Tartaruga,

Avançando com o Resto e Cinco em Linhas, que abordam as operações básicas e seus algoritmos. Também

foram feitos os jogos de raciocínio lógico e estratégia, como: Mancala, Traverse, Jogo da Velha triangular,

Dominó de Quatros Cores e Fecha Caixa. Além dos jogos foi feito o material de geometria, o qual envolveu os

conceitos de área e diagonais.

Após a construção dos jogos, foram discutidos os conceitos matemáticos envolvidos em cada jogo e

foram feitos treinamentos para apresentação dos universitários (bolsistas/voluntários) nas escolas. O passo

seguinte foi à apresentação dos alunos bolsistas e voluntários nas escolas públicas da cidade de Bauru.

Com as ferramentas aprendidas nas oficinas realizadas durante o projeto foi possível aprimorar as

aulas dos nossos alunos bolsistas, tornando-as mais agradáveis, incentivando o estudo da matemática visto que

os jogos e modelos geométricos incentivaram, a partir da forma concreta, o aprendizado da forma abstrata,

propiciando a vivência em sala de aula com utilização de métodos diferenciados, de baixo custo, além de

possibilitar sua efetiva interação com a comunidade.



O projeto “Ensinando Matemática através de jogos, modelos geométricos e informática” está em sua

quarta edição. Durante este período tivemos a oportunidade de levar a oficina de jogos para grande parte das

escolas públicas de Bauru, propiciando a prática do jogo não só para o aluno, mas também o professor.

Percebemos a grande receptividade da maioria dos professores que demonstraram vontade de melhorar a

qualidade de ensino e utilizar novas práticas no dia a dia de sala de aula.

Durante o processo de aplicação dos jogos os alunos das escolas temeram em um primeiro momento

não conseguir jogar, por envolver conceitos matemáticos, aos poucos todos participaram e interagiram. A

princípio houve uma resistência, mas quando começaram a jogar ficaram interessados e acabaram gostando da

ideia de aprender matemática brincando.

De modo geral, avaliamos que o nosso trabalho vem apresentando um excelente desenvolvimento

durante este processo de aplicação. Os alunos de graduação têm se envolvido cada vez mais com a ideia de se

utilizar jogos e modelos geométricos como ferramentas para o ensino de Matemática e relataram que as oficinas

oferecidas nas escolas vêm cada dia mais superando as expectativas, com uma participação efetiva dos alunos,

inclusive com a solicitação de realização de mais oficinas por meio de professores e diretores de escolas da rede

pública.

5 CONCLUSÕES

A ação de jogar não está subordinada ao ato em si, ela vai além, pois o aluno agora é capaz de

pensar, levantar hipóteses, interpretar e criar as próprias relações entre os conhecimentos. O desencadeamento

após um jogo ultrapassa a experiência e possibilita a aquisição para outros contextos. Isto significa que as

atitudes adquiridas no momento do jogo tendem a ser propriedade do aluno e podem ser generalizadas para

outras situações, inclusive em sala de aula. Percebemos com este projeto que o aluno ao jogar, passa a ter

competência e habilidade para ser o elemento ativo no seu processo de aprendizagem.

Conseguimos assim, usar o lúdico para complementar a teoria aprendida em sala de aula e ser um

instrumento para a melhoria do ensino, obtendo uma interação entre a universidade e a comunidade, como

também propiciando o contato de alunos do ensino fundamental e médio com os universitários.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, J. L. M. Geometria Euclidiana Plana. Coleção do Professor de Matemática. Sociedade Brasileira de Matemática, 2004.


BORIM, J. Jogos e resoluções de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. 5.ed. São Paulo: CAEM/IME-USP, 2004, 100p. GIOVANNI, J. R.; CASTRUCCI, B.; GIOVANNI JR, J. R. A conquista da matemática. São Paulo: FTD, 1996. GRANDO, R. C. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo: Paulus, 2004. LELLIS, I. J. Para que serve matemática? Semelhança. São Paulo: Atual, 1992. LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. Aprendendo e ensinando a geometria. São Paulo: Atual, 1998. RAMOS, L. F. A descoberta da matemática. São Paulo: Ática, 1999. SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Experiências matemáticas – 7ª série e 8ª série. São Paulo: SE/CENP, 1998. SELVA, R. K.; CAMARGO, M. O jogo matemático como recurso para a construção do conhecimento. X Encontro Gaúcho de Educação Matemática. Ihui/RS, 2009.


GRÊMIO ESTUDANTIL:

uma experiência educomunicativa

ALLYNY KARLLA TAVARES DE MELO1 ANA CAROLINA FRANCO DOS SANTOS2

ELIANE ROCHA DIAS3 JANAÍNA APARECIDA LEITE ALBINO4


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

tualmente percebe-se que ainda são variados os desafios que a escola pública brasileira tem

que enfrentar para se democratizar, se tornar de fato um espaço formador de identidades e

uma instituição de caráter coletivo, onde as decisões são tomadas a partir da participação

integrada de todos os membros da comunidade escolar.

Esse pôster visa apresentar uma ação conjunta junto a Secretaria Municipal de Bauru e a professora

doutora Flávia da Silva Ferreira Asbahr do Departamento de Psicologia da Unesp Bauru, buscando implementar

os Grêmios estudantis do município.

Dentro desse contexto, apresentar a importância de ações educomunicativas junto ao Grêmio

estudantil, que ampliem o repertório dos alunos sobre mídia e educação, sobre espaços de participação popular

e democracia, pois vivemos na contemporaneidade mudanças constantes oriundas dos avanços tecnológicos e

da velocidade da informação, que se tornam cada vez mais instantâneas, disponíveis e rasas.

A sociedade se modifica e a forma de se comunicar e educar também sofre mudanças significativas.

Em uma sociedade onde a informação está disponível é preciso indivíduos que contextualizem, selecionem e

reflitam as notícias e acontecimentos que os circundam.

2 GESTÃO PARTICIPATIVA E EDUCOMUNICAÇÃO

A gestão escolar voltada para a participação dos colegiados estudantis na escola é um importante

instrumento de fortalecimento da democracia e oferece aos educandos a oportunidade de compreender as

1 Secretaria da Educação, Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 2 Secretaria da Educação, Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 3 Secretaria da Educação, Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 4 Secretaria da Educação, Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected].

A


relações de poder e ensinar a reflexão dessas hierarquias, para além da escola superá-las. Teixeira (1977)

reforça que:

A escola é uma comunidade com seus membros, seus interesses, seu governo. Se esse governo não for um modelo de governo democrático, está claro que a escola não formará para a democracia. Diretores, professores e alunos devem organizar-se de forma a que todos participem da tarefa de governo, com a divisão do trabalho que se revelar mais recomendável. A participação de todos, o sentimento de interesse comum é essencial ao feliz desempenho da missão educativa da escola (p. 210).

No contexto da atual sociedade da informação são muitas as demandas da escola, no entanto esta não

pode suprimir seu papel fundamental de formadora do cidadão. Segundo Paro (2005) uma gestão que preze por

garantir um processo educacional mais amplo, deve reconhecer a complexidade da sua atuação e articular a

racionalidade da escola com os interesses de toda a comunidade escolar. Além disso, a partir de um trabalho

com a comunidade, buscar metas possíveis que atendam a realidade prática.

Freire (2011) afirma que o educador ou gestor que assuma a opção democrática, assume que os

limites podem ser pautados pela liberdade, responsabilidade, ética e criticidade.

A democracia na tomada de decisões e na gestão da instituição escolar é necessária de acordo com os

princípios da pedagogia histórico crítica, que tem como função primordial da escola o acesso ao saber

elaborado, como enfoca Saviani:

A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem se organizar a partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, poderemos então afirmar que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola elementar (1994, p. 26).

Dessa forma, ao criar colegiados estudantis como o Grêmio escolar, a gestão da Instituição deve

garantir que os alunos participem das tomadas de decisões na escola e principalmente se instrumentalizem com

informações que ampliem suas compreensões acerca da sociedade e da escola pública como um todo.

A educomunicação (relação dialética entre educação e comunicação) apresenta-se como instrumento

para ampliar o repertório dos alunos engajados na melhoria da escola pública.

Na educomunicação Soares (2003) vê a interface que prepara os consumidores de informações

vendidas diariamente pela mídia tradicional para produzir conhecimento e dessa forma interferir na sociedade em

ebulição. E dessa forma interpretar e analisar as notícias, simulando no ambiente escolar os problemas que

emergem na sociedade da informação.

As novas tecnologias nos levam novamente a uma mudança na relação entre conhecimento e memória. Não temos mais a necessidade de saber de cor nem de armazenar na memória informações, até porque é sabido que um exemplar do jornal americano New York Times possui mais informações do que uma pessoa do século XVIII recebeu por toda a vida. Justamente em função desse acúmulo de informações é que a relação entre conhecimento e memória precisou se ajustar (RANGEL, 2012, p. 13).


A educomunicação surge então como uma possibilidade de unificar educação, comunicação e ciências

sociais a serviço de uma aprendizagem realmente significativa, contemporânea e crítica. Segundo Martín-

Barbero, educomunicação é:

Um processo educativo que permite aos alunos apropriarem-se criativamente dos meios de comunicação; integrar a voz dos estudantes ao Ecossistema Comunicativo da escola e, em última instância melhorar a gestão do ambiente escolar com participação dos educandos (MARTÍN-BARBERO apud VOLPI, 2010, p. 8).

No processo de apropriação do saber historicamente construído, as informações devem ser

decodificadas, questionadas, analisadas, para que mediadas pelo educador se tornem conhecimento adquirido.

Conhecimento significa o processo pelo qual um sujeito, individual ou coletivo, entra em relação com um objeto ou uma informação, visando obter dele um saber novo. Distingui-se do mero reconhecimento, porque implica a busca, a partir de sua própria experiência, de um saber ainda não produzido. Não é, portanto, uma simples informação, porque implica uma qualificação existencial do pensamento frente à realidade (SODRÉ, 2012, p. 30).

Tendo como objetivo principal formar cidadãos esclarecidos que visem à uma sociedade melhor, a

educação para a comunicação defende uma comunicação democrática, que atinja todas as classes sociais.

Afinal, as tecnologias de informação e comunicação apresentam-se como recursos valiosos à formação do

cidadão.

CONCLUSÃO

O compromisso político que a escola e a gestão escolar têm com o seu alunado deve ser ponto de

partida para a mobilização das mudanças necessárias fundamentais, que visam prestar contas a sua

comunidade da qualidade de ensino ofertada e do tipo de cidadão que essa escola visa formar.

Dessa forma a unificação da Educomunicação com princípios de Gestão democrática oferecem aos

educandos importante instrumento de superação de uma educação tecnicista e que não reflete o mundo que

circunda a escola.

REFERÊNCIAS

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3 ed. São Paulo: Ed. Ática, 2005. PARO, V.H. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2005 SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 4 ed. Campinas: Autores Associados, 1994.


SOARES, I. O. Caminhos da educomunicação na América Latina e Estados Unidos. In.: SOARES, I. O. (Org.). Cadernos de educomunicação 1: caminhos da educomunicação. 2.ed. São Paulo: Editora Salesiana, 2003. SODRÉ, M. Reinventando a educação: diversidade, descolonização e redes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. TEIXEIRA, A. S. Educação e o mundo moderno. 2 ed. São Paulo, Ed. Nacional, 1977. VOLPI, M.; PALAZZO, L. (Org.). Mudando sua escola, mudando sua comunidade, melhorando o mundo! Brasília: Unicef, 2010.


IMPACTOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ESCOLARES COM A

IMPLANTAÇÃO DO ENSINO DE NOVE ANOS

LILIAN CARINE ATAIDE DA SILVEIRA1


1 DELIMITAÇÃO DO TEMA

onsiderando-se a Educação em sua função social, configurou-se o sistema educacional

brasileiro atual como de extrema importância à descentralização dos processos mecanizados

de conteúdos e em contrapartida de priorizar junto aos indivíduos as suas etapas de

desenvolvimento e aprendizagens.

Com essa estrutura, o presente trabalho de pesquisa vinculará o título “Impactos no processo de

ensino- aprendizagem após implantação do Ensino de nove anos”.

Desta forma, pretende-se analisar o impacto desta Lei no aproveitamento escolar das crianças desde a

Educação Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental, já que com a implantação da referida lei houve a

antecipação do ingresso ao Ensino Fundamental, e que desde o período transitório entre a lei e sua efetivação,

buscou-se priorizar e articular o fazer pedagógico e a estrutura física do ambiente educacional, o currículo

integrado, a formação dos profissionais, envolvendo a coerência e relevância da maturação desses educandos,

nesse novo momento histórico educacional.

2 PROBLEMA DO TEMA

O processo de ensino-aprendizagem entre o último ano da Educação Infantil (JD.II) e 1 º ano do Ensino

Fundamental, apresenta uma sequência de aprendizagens fundamentadas, prazerosas e significativas nas

escolas públicas, por se tratar de uma transição que foi obrigatória, para todos os envolvidos?

3 JUSTIFICATIVA

Este trabalho de pesquisa justifica-se no sentido de buscar demonstrar como está sendo o processo de

ensino-aprendizagem após implantação da referida lei, focando a prática escolar. Pois, a Lei determina a

1 Especialista em Educação- Professora da Educação Básica – Infantil. Prefeitura Municipal de Bauru/SP.

C


matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental e a subsidia com relatórios, pareceres, resoluções e

deliberações que fundamentam e embasam a mesma, estabelecendo orientações para que este segmento

acontecesse em nove anos a partir do ano de 2010. Porém, como na prática, dentro das instituições, mais

precisamente dentro das salas de aulas com tudo acontece, não são demonstrados com frequência em estudos

científicos e por ser um tema que ainda se tem inquietações e de impacto no âmbito educacional e para nós

educadores pesquisadores, todo o empenho em conhecer e apresentar possíveis soluções sobre esse tema

torna-se relevante.

4 OBJETIVO GERAL

Traçar um panorama sobre o trabalho docente após implantação da Lei federal 11.274/06

4.1 Específicos

Sistematizar informações de documentos oficiais sobre o Ensino Fundamental de nove anos e do

contexto de sua aplicação;

Identificar a percepção dos professores sobre o ensinar e como deve acontecer esse processo na

transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental;

Realizar observação in foco em salas da Educação Infantil e salas de Ensino Fundamental, ambas na

rede Municipal;

Proceder a uma análise comparativa e, se corroborada a hipótese de lacunas, apresentar alternativas

de solução de forma sistematizada.

5 EMBASAMENTO TEÓRICO

5.1 A ampliação do ensino fundamental de nove anos: implicações entre os níveis

de ensino

O Ensino Fundamental, uma das etapas da educação básica, já passou por várias reestruturações no

decorrer da história do Brasil. Contudo, a Lei Federal n ° 11.274/06 veio estabelecer em 2006 a ampliação do

Ensino Fundamental para nove anos, com a inserção de crianças com seis anos completos ou a completar no

início do ano letivo, estipulando que até 2010 todas as redes de ensino deveriam ter implantado o segmento do

Ensino Fundamental com duração de nove anos.


Neste mesmo ano de 2006, foram desenvolvidos pareceres, resoluções, para subsidiar as alterações

na legislação que se referiam ao Ensino Fundamental, alterações essas que modificam a redação dos artigos 6°,

32° e 87° da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96, conforme destacado a seguir:

Art. 6° - É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada pela Lei 11.114 de 2005) Art. 32° - O ensino fundamental obrigatório com duração de nove anos, gratuito na escola pública iniciando-se aos seis anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei Federal 11.274/2006). Art. 87° - §2° O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.

Com isso, tornou-se obrigatória à matrícula de crianças a partir dos seis anos de idade no Ensino

Fundamental, conforme Lei Federal 11.274 de 2006.

Conforme a legislação indicada pelo Conselho Estadual de Educação – Parecer CEE 52/2005, os

currículos devem obedecer a alguns critérios:

O currículo das crianças que ingressarem no ensino fundamental com sete anos de 2006, e a turma de ingressantes nos anos anteriores (independente da idade de ingresso), deverão cumprir os planos curriculares do ensino fundamental de oito anos, sendo essa determinação parte integrante do período de transição, evitando-se a situação pedagógica altamente desaconselhável de alunos no 1° ano do ensino fundamental com diferenças de idade de até um ano e meio. O 1° ano do ensino fundamental deverá manter sua identidade pedagógica e de instalações, muito mais próxima dos dois últimos anos da educação infantil do que dos quatro anos restantes da primeira fase do ensino fundamental.

Com a citação acima, podemos afirmar que o primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos

amplia a uma possibilidade de uma proposta inovadora, se em contrapartida, obter a elaboração de novas

Diretrizes Curriculares, a reelaboração da prática pedagógica, atualizar o projeto político pedagógico,

redirecionar um novo ensino, mais próximo do Ensino Infantil, desvelando a prática educacional tradicional,

respeitando as características, necessidades e habilidades específicas dessa etapa de ensino, se fazendo como

uma prioridade.

Tendo em vista a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, com objetivos

próprios, não se pode tratar da mesma como fase para preparar as crianças na inserção delas no Ensino

Fundamental de nove anos. Porém, a Educação Infantil, mesmo que ela não seja um pré-requisito para a

entrada ao Ensino Fundamental, é a base do processo de aprendizagens diferenciadas e conhecimentos à

serem construídos em todo o trajeto escolar do educando na Educação Básica de grande relevância.

Em contrapartida, é necessário questionar se com a ampliação do Ensino Fundamental de nove anos,

os envolvidos estão na prática conseguindo atender os parâmetros de aprendizagens para esse novo ensino, ou

está havendo a necessidade de reformular o contexto existente nas instituições e se estão obtendo um processo

natural de inserção ao novo momento escolar para desenvolver a qualidade de ensino.


Por essa vertente, a inclusão desse projeto de pesquisa, buscará saber se a inserção obrigatória

desses escolares no Ensino de nove anos, mesmo com propostas de ensinos, metodologias diferenciadas,

pressupõem o trabalho integrado entre os órgãos dos respectivos sistemas de ensino. E com as possíveis

mudanças das propostas com a implementação desse ensino, possamos refletir sobre como ficará a

aprendizagens dessas crianças.

6 METODOLOGIA

Para este trabalho será feita uma pesquisa bibliográfica atualizada sobre o Ensino Fundamental de

nove anos e pesquisa de campo utilizando-se como instrumentos um roteiro de observação e questionário aos

professores e diretores das instituições pesquisadas.


Essa é uma pesquisa que está em andamento, e que busca responder todas as inquietações citadas

acima, com cronograma para execução no ano de 2016.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Casa Civil. Lei N° 11.274, de 6 de Fevereiro de 2006. Altera a redação dos artigos. 29, 30, 32 e 87 da Lei N° 9394 de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Casa Civil, Brasília, DF. 07 fev.2006. BRASIL. Ministério da Secretaria de Educação Básica. Ampliação do Ensino Fundamental para Nove anos. 3° Relatório do Programa. Brasília, DF. Maio, 2006. BRASIL. Poder Executivo. Deliberação 73/08. Regulamenta a implantação do Ensino Fundamental de 9 Anos, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino, conforme o disposto na Emenda Constitucional nº 53 e na Lei nº 9.394/96, com as alterações procedidas pela Lei nº 11.274/06. Deliberações da 2239ª. Brasília, DF. Abril, 2008.


MAR DE HISTÓRIAS:

livros como mediadores de conhecimentos

SOLANGE SANTOS FERREIRA DOS REIS LÍVIA MARIA RIBEIRO LEME ANUNCIAÇÃO

VANESSA RODRIGUES TOZZI FERREIRA SANDRA REGINA BALDERRAMA MORAIS


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

presente relato pretende socializar experiências da Escola Municipal de Educação Infantil Leila

Cassab sobre o processo de democratização de acesso aos livros utilizando estratégias de

compartilhamento com a família tais como: Bob Mochila, Boneco do Ônibus, Biblioteca

Peixinho Sonhador, Biblioteca de Histórias Vai e Vem e Técnica de Teatralização de Histórias por meio de

diferentes recursos materiais focados no desenvolvimento de objetivos, conteúdos para apropriação dos

conhecimentos. O trabalho apresenta as ações desenvolvidas com e para alunos da educação infantil de 2 a 5

anos, ancorado na perspectiva teórica histórico-critica.

As discussões em torno dos recursos didáticos e das estratégias para qualificar o ensino e

aprendizagem na educação infantil foram ampliadas ganharam visibilidade e interesse do mercado. Não obstante

a sua importância educacional o tema é recente, neste relato, focalizaremos o trabalho escolar com utilização de

recursos materiais. Segundo Zabala (1990):

Uma das conclusões da análise dos recursos didáticos e de sua utilização é a necessidade da existência de materiais curriculares diversificados que, como peças de uma construção, permitem que cada professor elabore seu projeto de intervenção especifico, adaptado às necessidades de sua realidade educativa e estilo profissional. Quanto mais variados sejam os materiais, mais fácil será a elaboração de propostas singulares (ZABALA, 1990, p. 187-188).

Sabemos que os recursos de ensino adequados promovem experiências e conhecimentos, criam

condições para o desenvolvimento das crianças por favorecerem a transmissão dos conhecimentos das

gerações precedentes, mas sua efetivação implica em investimentos nas condições de trabalho e formação

continuada dos professores. De acordo com Arce, Silva e Varotto (2011) temos:

A criança de três a cinco anos enfrenta um período de mudanças físicas e mentais intensas e profundas. Existe um acumulo muito grande e rápido de conhecimentos que levam à construção de diferentes habilidades bem como são estabelecidas as bases da personalidade

O


da criança em formação. Esta pequena revolução, que ocorre na criança e que constitui o seu desenvolvimento, tem o mundo cultural, social e histórico como fonte e por ele é afetado (ARCE; SILVA; VAROTTO, 2011, p. 24).

Ainda segundo Vygotsky (1989) pela interação social, a criança tem acesso aos modos de pensar e

agir correntes em seu meio e pela cultura compartilha as formas de raciocínio, as diferentes linguagens (como a

língua, a música, a matemática), as tradições, costumes, emoções e muito mais. Assim o mesmo autor (2004)

nos orienta:

[...] nos diz que a experiência pessoal do educando é à base do processo pedagógico, que a educação se faz através da própria experiência do aluno, a qual é determinada pelo meio, e nesse processo o papel do mestre consiste em organizar e regular o meio (VYGOTSKY, 2004, p. 67).

Sendo a pedagogia histórica cultural uma prática comprometida com a formação do ser humano no

contexto coletivo e social. Citamos Saviani (1995) para esclarecer a educação é uma atividade mediadora na

pratica social, ou seja, ela se constitui em um instrumento, um caminho que conduz ao processo de

humanização, pela apropriação da cultura erudita historicamente acumulada pela humanidade.

Neste sentido o autor se reporta ao trabalho educativo.

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 1995, p. 17).

Nesta direção, a produção das aulas, bem como do ensino e aprendizagem os “recursos materiais

precisam estar de acordo com finalidade, intencionalidade, características e formas, assim se configurando em

mediações entre professor, alunos e o conhecimento a ser ensinado e aprendido” (GARCIA, 2011).

A orientação da autora esclarece a preocupação e o interesse da escola em reorganizar processos,

espaços, materiais tais como: Teatralização de história as quartas-feiras denominadas quartas culturais e na

semana anual de adaptação escolar, trabalhamos em conjunto com as famílias evitando fragmentar escola e

família. Foi realizada também a abertura oficial da Biblioteca Peixinho Sonhadora com a presença dos pais e dos

alunos, as salas de aula que possuem pequenas bibliotecas, todas as turmas possuem horário de utilização da

biblioteca uma vez na semana e uma vez ao mês é realizado empréstimo de um livro de acordo com a

preferencia de cada aluno.

Os primeiros exemplares vieram da Biblioteca Peixinho Sonhador, destinados a iniciar o acervo que

ficavam no pátio dispostos em uma mesa, hoje eles são acondicionados em uma estante em forma de casinha

sob-rodas e o seu objetivo inicial, acesso livre aos livros que inspirou a sua criação pela professora Maria

Cristina Ribeiro Belini em alusão ao brinquedo folclórico que se brinca em dupla reproduzindo repetidos


movimentos, em comparação ao movimento de ida e volta do livro da escola para casa e vice versa de forma

livre e lúdica permanece.

Funcionando paralelo a Biblioteca Peixinho Sonhador, sua filosofia e estratégia educativa é dar acesso

aos livros sem a presença do adulto, podemos afirmar que aumentou consideravelmente o contato livros e

alunos. Rotineiramente os pais adentram a escola para retirarem as crianças em local previsto antecipadamente

por cada professora, as crianças retiram livro de acordo com o seus interesses, antes de saírem da escola.

Outra estratégia educativa é a ambientação dos livros nas áreas arborizadas com varais, tapetes,

mesas e bancos, onde as crianças e familiares de forma compartilhada desfrutam da viagem ao conhecimento

que os livros proporcionam. Temos ainda duas novas estratégias de acesso aos livros uma criação da professora

Vanessa que se chama Boneco Bob Mochila cujo nome foi escolhido pela classe que o mesmo pertence.

2 DESENVOLVIMENTO

O trabalho pedagógico voltado para as práticas que envolvem os recursos materiais, estratégias de

ensino e os espaços escolares são entendidos como mediadores no processo de ensino e aprendizagem, e se

configuram como elemento provocador de interesse e aprendizagem, é um histórico desta escola, uma vez que

tal preocupação sempre permeou a reflexão e a prática das professoras. Para complementar Parcerisa (2001)

orienta relacionar conteúdos e objetivos gerais.

[...] ressalta a grande importância educativa do conteúdo determinado por sua relação com o objetivo para indicar a aquisição de uma capacidade definida nos objetivos. Consequentemente deveria especificar qual a relação entre conteúdos e objetivos gerais. A falta dessa explicitação desta relação deve considerar-se como um aspecto negativo relevante (PARCERISA, 2001, p. 85).

Nossa escola possui um referencial, planejamento de atividades que contempla eventos observáveis e

intervenções que partem de um foco de trabalho que mais chama a atenção das crianças, esse protocolo

funciona como elo motivador para o processo de ensino aprendizagem.

Conforme destaca Saviani (2008) o conhecimento prévio, a problematização e o conhecimento

científico deve se compor como o elemento norteador do trabalho docente, que deve estar numa prática

contextualizada na realidade social, buscando transformações reais e significativas para a vida das crianças.

3 CONCLUSÃO

O presente relato de experiências buscou evidenciar a importância dos recursos materiais das

estratégias de ensino associado ao processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil, a democratização

do acesso aos livros, fantoches, músicas, materiais escolares, recursos materiais, ambiente, relações e práticas

educativas que levem as crianças à construção do conhecimento e do pensamento criticam e ético.


Assim, os imprevistos, a curiosidade natural, conhecimentos prévios, concreto, lúdico e

interdisciplinar bem como a construção de hipóteses sobre o meio físico e social, configura-se em oportunidade

aos professores e alunos enfrentar desafios com criatividade na elaboração de práticas transformadoras.

Avaliamos ainda que a participação dos pais Luck (2006) esclarece sobre as diferentes formas de

participação.

[...] participação como presença, participação como expressão verbal e discussão de ideias, participação como representação, participação como tomada de decisão e finalmente, participação como engajamento. Deseja-se que a participação estimulada seja a ultima, cujo conceito de “[...] participação, em seu sentido pleno, corresponde, portanto, a uma atuação conjunta superadora das expressões de alienação e passividade, de um lado, e autoritarismo e centralização, de outro, intermediados por cobrança e controle” (LUCK, 2006, p. 47).

A participação dos pais, os objetivos do projeto politico pedagógico da escola e os indicadores de

qualidade na educação infantil, bem como o desenvolvimento dos conceitos expressos na pedagogia histórico-

cultural verificados nos diálogos, perguntas, respostas e registros dos alunos, durante as etapas do trabalho

proposto verificou-se que as crianças apresentaram comportamentos surpreendentes, no entanto, algumas

demonstraram em suas atitudes cotidianas a transformação de si próprio e do meio sócio cultural em que estão

inseridas.

REFERÊNCIAS

ARCE, A.; SILVA, A. S. M.; VAROTTO, M. Ensinando ciências na educação infantil. Campinas: Alínea, 2011. CERISARA, A. B. O referencial curricular nacional para a educação infantil no contexto das reformas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 326-345, 2002. GARCIA, T. M. B. Materiais didáticos são mediadores entre professor, alunos e o conhecimento. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=59&idCategoria=8>. Acesso em: 05 jun. 2015. LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática social. In.: LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 2003. LUCK, H. A gestão participativa da escola. Petrópolis: Vozes, 2006. MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2006. PARCERISA, A. A. Materiales curriculares: como elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Biblioteca de Aula. 5.ed. España: Editorial Graó, 2001. SAVIANI, D. Escola e democracia. Edição Comemorativa. Campinas: Autores Associados, 2008. ______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 5.ed. São Paulo: Autores Associados, 1995.


VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. ZABALA, A. Materiais curriculares: os materiais curriculares e outros recursos didáticos. Barcelona: ICE/UB, Horsori, 1990.


MATEMÁTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

um ensaio sob a luz da teoria histórico-cultural

MARTA DE CASTRO ALVES CORREA1 FERNANDA CARNEIRO BECHARA FANTIN2

SUZANA MARIA PEREIRA DOS SANTOS3


1 INTRODUÇÃO

Matemática foi elaborada pelo homem na busca de transformar a natureza e para atender a

necessidade de resolução de problemas vividos pela humanidade em suas relações.

Constitui-se, portanto, uma conquista humana, um patrimônio histórico da humanidade o qual

merece espaço no contexto escolar enquanto conhecimento científico.

Aprender matemática significa compreender como os conceitos foram construídos em respostas às

necessidades do homem. “O intuito é que a criança, ao aprender o conceito matemático, possa entender e

entender-se no meio, da mesma forma que o homem se constrói humano construindo o conhecimento do

mundo” (AZEVEDO, 2007) e esta apropriação não está distante do universo infantil, pois desde a mais tenra

idade a criança está imersa no mundo simbólico desta área do conhecimento.

Algumas das contribuições da teoria histórico-cultural de Vigotski e seus seguidores, sustentarão este

ensaio teórico, especificamente no que diz respeito à Teoria da Atividade de Leontiev.

Em sua obra O Desenvolvimento do Psiquismo, Leontiev (1978) apresenta seu estudo da atividade

mental e de sua relação com o próprio desenvolvimento da personalidade, desencadeando a Teoria da

Atividade. A compreensão desta atividade se dá com base em regras socialmente constituídas, formando o

psiquismo do indivíduo no qual a consciência faz parte. Cada estágio do desenvolvimento psíquico está marcado

por uma determinada relação com a realidade, mediada por instrumentos da cultura e um tipo de atividade,

denominada principal, que para Leontiev (1978) não é sinônimo de “atividade predominante”, mas deve-se

entender que é por meio da atividade principal que se dá a formação das funções psíquicas superiores, é por

meio dela que são produzidas as formas mais elaboradas de comportamento.

1 Secretaria Municipal da Educação, Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 2 Secretaria Municipal da Educação, Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 3 Secretaria Municipal da Educação, Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected].

A


Na Atividade estão articulados necessidade, motivo, objeto, ação e operação do indivíduo. A ausência

de um motivo implica em não existir atividade, e deste modo, não há razão para executar ações. Ass im, “a

atividade é a própria condição do homem humanizar-se” (DIAS, 2012, p.06). De acordo com os teóricos da

Psicologia Histórico Cultural, não é em qualquer atividade que ocorre o desenvolvimento do psiquismo, mas em

atividades específicas, denominadas atividades principais. Não obstante, cada etapa do desenvolvimento do

escolar, é caracterizada por um tipo de atividade principal que desempenha papel de força motriz do próprio

desenvolvimento. Segundo ELKONIN (1998) para as crianças em idade pré-escolar, com faixa etária de 04 a 06

anos, a atividade que guia o desenvolvimento é o jogo protagonizado.

2 OS JOGOS PROTAGONIZADOS E A MATEMÁTICA NA IDADE PRÉ-ESCOLAR

O Jogo Protagonizado, tem relevância ímpar no desenvolvimento psíquico destes alunos, que ao

brincarem reproduzem por imitação as relações sociais dos adultos e desta forma desenvolvem-se

psiquicamente.

Em relação à área do conhecimento foco deste estudo, a matemática, pode-se afirmar que está

presente na vida das crianças, nas atividades que realiza, das mais simples às mais elaboradas e complexas.

Desde muito pequena, a criança compara quantidades, classifica objetos, relaciona eventos no espaço e no

tempo, apropriando-se de noções de grandezas, formas, comprimentos, entre outras. Segundo mediações

estabelecidas com o meio, a criança vai se apropriando da linguagem matemática e utiliza-se dela para

resolução de situações problema, classificar ou quantificar brinquedos, por exemplo. É possível inferir que a

matemática é um produto da necessidade do homem, e nesse sentido, tem um significado real para o

desenvolvimento da criança, concordamos com Moura quando salienta:

Ao longo do percurso da humanidade, a necessidade de controlar quantidades promove o movimento de controle das quantidades que vai do concreto ao abstrato. Isto só foi possível graças à construção de um sistema de signos que, ao serem partilhados nos processos comunicativos, partilham um modo de fazer entender objetivamente o movimento das quantidades (MOURA, 2007, p. 46-47).

A questão laboral das relações humanas é algo levado a sério no contexto dos jogos protagonizados.

Embora as regras deste jogo não estejam explicitamente colocadas aos participantes da atividade, estas existem

e encontram-se presente em todo seu enredo, de forma interiorizada no sujeito que brinca.

O jogo como conteúdo é um conhecimento particularmente empregado na educação infantil, em que o lúdico, ou a brincadeira, é um meio largamente utilizado para os processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o jogo é uma forma didática de trabalhar com os conteúdos e conhecimentos específicos das disciplinas. Seu uso nos processos educativos, portanto, não significa trabalhar com a atividade principal da criança, ao menos não pedagogicamente, ou seja, organizada e direcionada intencionalmente... esse tipo de jogo faz parte da ação da criança e não da usa atividade. A finalidade e a organização do jogo como ação são a aprendizagem de hábitos ou conteúdos específicos, ao passo


que o jogo como atividade da criança tem como finalidade a apropriação e o desenvolvimento de certas formas culturais de comportamento (MOURA, 2010, p. 127, grifo nosso).

Desta forma, caberá ao professor da Educação Infantil ensejar momentos, situações propícias para o

jogo protagonizado se desenvolver. Para que este seja um instrumento efetivo de aprendizagem, deve ser meio

de apropriação das relações humanas reais, como pequenos comércios (salão de beleza, feiras, mercados) os

quais suscitam em sua trama, inúmeras relações que favorecem o desenvolvimento do psiquismo, dentre elas,

as matemáticas. À medida que o aluno é estimulado a classificar, organizar, distribuir tarefas, numerar,

quantificar entre outras situações problema, ele forma a base para construções mais elaboradas que esta ciência

exige.

3 CONCLUSÃO

Por fim, concluímos que uma das condições para a aprendizagem efetiva dos pseudoconceitos

matemáticos, pelas crianças em idade pré-escolar, fundamenta-se na essencial ação do professor enquanto

mediador entre o conhecimento e o sujeito que aprende. Não obstante, oportunizar aos pequenos, rotina escolar

que contemple atividades promotoras de saltos qualitativos no psiquismo, ou seja, vivências onde os jogos

protagonizados sejam a atividade principal do processo, é premissa de um ensino de qualidade onde ocorrerá a

apropriação dos conteúdos necessários ao pleno desenvolvimento dos escolares desta faixa etária.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, M. G.; MIGUEIS, M. R. (Orgs.) Educação matemática na infância: abordagens e desafios. Vila Nova de Gaia: Gailivro, 2007. BOCK, A. M. B. A perspectiva sócio-histórica de Leontiev e a crítica à naturalização da formação do ser humano: a adolescência em questão. In: Cadernos Cedes. São Paulo: Cortez; Campinas: CEDES, v. 24, n.62, p.26 - 43, abr. 2004. DIAS, M. S. Atividade matemática no processo formativo do professor. XVI ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. UNICAMP, Campinas, 2012. ELKONIN, D. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998. JARDINETTI, J. R. B. G. O abstrato e o concreto no ensino da matemática: algumas reflexões. Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, UNESP, n. 12, 1997. LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Moraes, 1978. MOURA, M. O. (Org.). A atividade pedagógica na teoria histórico-cultural. Brasília: Liber livro, 2010. Educação/USP: 2003.


MÚSICA E MOVIMENTO:

atividades baseadas em Rítmica Dalcroze

KARINA MARQUES TORQUATO DA CUNHA

Eixo: Educação, Arte e Movimento Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

desenvolvimento da criança ocorre a partir de sua coordenação motora global, e o Currículo de

Arte do Ensino Fundamental foi cuidadosamente planejado pensando-se também nesse

aspecto, ficando claro que nos anos iniciais, deve-se dar especial atenção ao movimento como

parte do ensino e aprendizagem nas diversas linguagens da Arte: música, teatro, dança e artes visuais.

Muitos pedagogos musicais desenvolveram metodologias de ensino para crianças, mas uma das que

mais se aproxima com os componentes curriculares de Arte promulgados pela Secretaria Municipal de

Educação, é a Rítmica Dalcroze.

2 JUSTIFICATIVA

Arte e movimento. Gestualidade, tempo e espaço na Arte. Este é o norte para qual o ensino de Arte

nos anos iniciais deve seguir. Sabemos que o desenvolvimento da criança ocorre a partir do movimento, do

quanto a coordenação motora é estimulada, sempre a partir do global para as habilidades mais precisas. Para

segurar um lápis, a criança deverá ter consciência do movimento do braço, das mãos, e somente depois de

apreender isto, irá conseguir segurar o lápis e começar a escrever. O ensino da Arte contribui plenamente para o

desenvolvimento físico e mental da criança, as diversas linguagens artísticas oferecem inúmeras possibilidades,

mas a música e a dança possuem um campo mais fértil para prover a questão da gestualidade e do movimento.

Para fundamentar esta afirmativa, conhecer pedagogos musicais que tivessem um pensamento voltado

ao desenvolvimento infantil era de extrema importância, assim, o trabalho do professor Émile Henri Jaques

(1865-1950), criador da Rítmica Dalcroze, vem de encontro com o pensamento atual e com o Currículo de Arte o

qual rege a Educação do município.

Dalcroze ensinava música a partir do ritmo, solfejo e improvisação, desenvolvendo um trabalho que

iniciava-se na infância até a idade adulta, a partir do movimento consciente e atento do corpo todo. Primeiro,

trabalhava-se o corpo para depois entregar-se ao instrumento. Muitos estudantes dalcrozianos tornaram-se

O


atores ou bailarinos, além de músicos instrumentistas. Para Dalcroze, a música começava no cérebro, para

depois agir sobre o corpo.

Justamente por ser tão ligado à música e movimento que o método dalcroziano foi escolhido para

nortear o trabalho musical realizado com os alunos dos anos iniciais da Escola Geraldo Arone. Por permitir a

exploração improvisada dos movimentos, guiados por rítmos musicais diversificados, permitindo à criança a

consciência sobre o seu corpo, suas capacidades e exploração de sua criatividade.

3 OBJETIVOS

O presente trabalho pretende mostrar, através de um pôster informativo, um relato de experiência das

atividades musicais baseadas em Rítmica Dalcroze, desenvolvidas ao longo do primeiro semestre de 2015, nas

aulas de Arte, com os alunos de 1º s e 2º s anos da EMEF Professor Geraldo Arone.

CONCLUSÃO

O trabalho ainda está em processo, mas é gratificante perceber o desenvolvimento das crianças nas

aulas de música. A escuta atenta, o senso rítmico e a improvisação já fluem com mais facilidade. A alegria

predomina durante o processo de ensino – aprendizagem, e não existe o objetivo da formação de músicos, mas

sim de pessoas que possam conhecer, apreciar e vivenciar a música, além da possibilidade de serem sujeitos

criadores e autores de novas vivências artísticas.

REFERÊNCIAS

MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org.). Pedagogias em educação musical. 1.ed. Curitiba: Ibpex, 2011. RODRIGUES, I. E. Curso de Rítmica Dalcroze: uma educação por e para a música. Uberlândia: Associação Pró – Música de Uberlândia, 2010.


O CONTEÚDO TÊNIS COMO POSSIBILIDADE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA

DANILO GURRIERI1 JULIA RAQUEL CORRADINI2

RIAN SOLTAU CARDOSO3 ROBERTO SILVA MIRANDA DE SOUZA4


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

niciamos este texto em concordância com o que destaca Souza (2009): “As aulas de educação

física, permitem aos alunos vivenciarem diferentes práticas corporais oriundas das mais diversas

manifestações culturais” (p. 1).

Nesta perspectiva de valorização das variadas experimentações das práticas corporais é que nos

perguntamos: Por que não vivenciar o tênis de campo nas escolas?

Quando uma proposta esportiva é inserida em determinada escola, não se deve prescindir da referência a aspectos da cultura escolar de sua inserção. O tênis está inserido na busca de uma adequação que o popularize como um jogo e que dê preponderância aos benefícios sociais do lazer, ampliando assim a perspectiva da inclusão social na cultura escolar (DIAS; RODRIGUES, 2009 p. 62).

Siqueira (1991) defende que o tênis é uma prática esportiva com inúmeros benefícios, na medida em

que envolve um conjunto de movimentos físicos de outros esportes, tais como: correr, saltar e arremessar. Além

disso, trabalha atributos básicos como: rapidez, destreza e resistência e, para controlar todo esse processo, há

uma significativa solicitação da coordenação motora.

Durante o mês de agosto de 2015, os alunos do 9° ano da E.M.E.F. Cônego Aníbal Difrância o

conteúdo tênis de campo foi tematizado nas aulas de Educação Física. Em tal desenvolvimento os alunos

vivenciaram a prática do tênis em suas diversas possibilidades. Todo esse processo pedagógico foi mediado

pelo professor de Educação Física da turma, Roberto S. M. Souza, com o apoio de três bolsistas do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência (PIBID). Os alunos tiveram a oportunidade de conhecer um pouco

1 UNESP/FC/Bauru/PIBID – [email protected]. 2 UNESP/FC/Bauru/PIBID – [email protected]. 3 UNESP/FC/Bauru/PIBID – [email protected]. 4 Escola Municipal Cônego Anibal Difrância/Bauru/PIBID – [email protected].

I


mais sobre a história e a situação atual do tênis nacional e internacionalmente, regras, evolução e a prática da

modalidade do tênis.

2 OBJETIVO

O presente texto objetiva apresentar um relato de experiência de um processo de ensino do conteúdo

tênis de campo nas aulas de Educação Física.

3 METODOLOGIA

As atividades foram realizadas ao longo de seis aulas, sendo quatro aulas no ambiente escolar e duas

aulas em um clube da cidade (Bauru Tênis Clube). Realizamos um planejamento para esse número de aulas,

buscando introduzir um elemento do jogo por vez, de forma gradativa, dos mais simples para o mais complexo,

para posteriormente encerrar com o ensino do conteúdo em um ambiente no qual os alunos pudessem ter

contato com uma quadra oficial de tênis de campo.

Durante as duas primeiras aulas os alunos conheceram, por meio de exposição de slides, um pouco

sobre a história da modalidade, ícones nacionais e internacionais, as regras do esporte, e o primeiro contato com

os materiais e alguns movimentos iniciais presentes no jogo (a condução/equilíbrio da bola e o tempo de reação).

Nas outras duas aulas os alunos experimentaram o aprendizado do saque, e da recepção, fizeram

também alguns minijogos para conhecer os elementos iniciais correspondentes à tática do jogo. Assim foram se

aproximando cada vez mais da particularidade desta prática, estabelecendo contato com a bola, a raquete e as

possibilidades de saque.

Para finalizar o conteúdo, fizemos uma visita ao Bauru Tênis Clube, para que os alunos pudessem ter

um contato com um espaço específico do tênis, identificando as quadras, suas dimensões, bem como, as

vivências do jogo neste espaço. Os recursos didáticos para essa experiência foram: raquetes, bolas de tênis,

rede de vôlei, elástico grande e cones, este último para delimitar o espaço do saque. Os dados apresentados

foram coletados por meio de observação das atividades realizadas, registradas pelos bolsistas, e também os

relatos orais manifestados pelos alunos ao longo de toda esta experiência.

4 RESULTADOS DO PROCESSO

Ao ver o sorriso e o brilho nos olhos dos alunos ao manusearem uma raquete de tênis, logo nos

primeiros dias de aula, evidenciou o quão significativa seria esta experiência de ensino. De início, identificamos

que a grande maioria dos alunos nunca tinha vivenciado a ação de rebater uma bola de tênis, e durante a

primeira aula prática tivemos bastante dificuldade em construir, junto com os alunos, os movimentos que dessem


conta de acertar a rebatida da bola na raquete. Com o planejamento elaborado, organizando todo o processo

pedagógico de ensino da modalidade, bem como, o incentivo que nós (professor e bolsistas do PIBID)

oferecíamos aos alunos, a aprendizagem geral foi melhorando gradativamente durante as aulas. Durante este

percurso, alguns alunos relataram ter acompanhado alguns jogos de tênis pela televisão e, mais do que assistir,

a experiência das aulas na escola deu condições para que eles explicassem as regras aos familiares que com

eles assistiam os jogos. Outros alunos ainda ficaram curiosos em saber se na cidade havia algum local no qual

eles pudessem praticar o tênis. Os bolsistas e o professor apresentaram como possibilidade o SESC (Serviço

Social do Comércio) e a Praça Paradesportiva, ambos com a disponibilização gratuita de quadras para a prática

do tênis.

A visita ao Bauru Tênis Clube se mostrou como uma experiência muito rica aos alunos, pois eles

puderam vivenciar um jogo em quadras oficiais de piso e de saibro. Isso parece ter contribuído ainda mais para

que ficassem muito motivados em jogar tênis, bem como, para que sentissem a dificuldade de realizar o jogo

num espaço tão amplo como o de uma quadra oficial. A satisfação dos alunos era tamanha que, muitos deles,

deixaram de fazer o lanche para ficar jogando na quadra e aproveitando aquele tempo neste específico local. Ao

sairmos do clube estávamos certos de que os alunos tinham tido uma experiência muito enriquecedora ao longo

de todo este processo. Os alunos comentavam sobre os jogos, as quadras, os desafios, as dificuldades e, com

isso, davam visibilidade ao impacto da experiência por eles vivenciada.

5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Desde o planejamento do conteúdo, o objetivo era que os alunos conhecessem um pouco mais sobre o

tênis, aprendendo sobre a sua historia, evolução, regras, materiais, vivenciando na prática seu modo de jogar.

Da primeira aula prática na quadra da escola até a vivência no Bauru Tênis Clube, ficou evidente a todos do

grupo como os alunos aprenderam várias coisas, tanto do entendimento das regras como das habilidades

básicas para se jogar o tênis.

Sob este ponto de vista, acreditamos que os professores de Educação Física tem em suas mãos um

leque de modalidades esportivas para trabalhar com os alunos, entretanto ainda há uma resistência em mobilizar

todas estas possibilidades, muitas vezes, restringindo-se somente ao futsal, vôlei, basquete e o handebol.

O desenvolvimento de um conteúdo pouco comum na Educação Física na escola, também evidenciou

uma ampliação da participação e engajamento dos alunos nas aulas.

Compreendendo o processo pedagógico como uma rica experiência de aprendizagem e, portanto,

organizando-o e planejando-o, é possível oportunizar aos alunos uma extensa gama de repertório de práticas

corporais, contribuindo, efetivamente para que tenham um ganho nos mais diversos aspectos da formação

humana.


REFERÊNCIAS

DIAS, J. M.; RODRIGUES, O. A. F. O. Tênis nas escolas: uma prática apropriada à cultura escolar. In BALBINOTTI, C. e cols. O ensino do tênis: novas perspectivas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2009, p. 61-79. SIQUEIRA, M. Tênis: jogando melhor. Rio de Janeiro: Objetiva, 1991. SOUZA, S. P.; MARTINS JUNIOR, J. O tênis nas escolas: diagnóstico da necessidade e perspectivas para sua implantação. VI Encontro Internacional de Produção Científica Cesumar, out.2009.


O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO SISTEMA MUNICIPAL

DE ENSINO DE BAURU

FÁBIO SCHWARZ SOARES DOS SANTOS1 ROSANA CRUZ DE SOUSA2

KELLY CRISTINE ALMEIDA ROMAIOLLI3 GHISLAINE TEIXEIRA DE MACEDO4


Modalidade: Pôster

1 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

Programa Mais Educação é um programa do governo federal vinculado a SECADI (Secretaria

de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão), sendo este programa

baseados em legislações que visam garantir uma educação integral, de qualidade e para

todos.

Segundo o Manual operacional de educação integral, o Programa Mais Educação está em consonância

com a Constituição Federal, nos artigos 205, 206 e 227, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 9089/1990),

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/1996), no Plano Nacional de Educação (Lei 10.179/2001) e

do Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e de Valorização do Magistério (Lei

11.494/2007)

Este programa foi criado por meio de Portaria Interministerial nº 17/2007 e Decreto nº 7.083/2010 e

integra as ações do PDE (Plano de desenvolvimento da Educação), como estratégia para promover a ampliação

da jornada escolar. “Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e

sociais, contribuindo desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para

valorização da diversidades cultural brasileira” (BRASIL, 2012, p. 03).

Porém o programa foi criado com o objetivo de além de ampliar a jornada escola o de promover e

proporcionar às escolas selecionadas aumentos em seus índices de avaliação externa, possibilitando novas

ferramentas pedagógicas para a obtenção de resultados e avanços pedagógicos.

Assim, a sua implementação de fato ocorreu em 2008, onde apenas alguns municípios foram

selecionados, de acordo com os critérios adotados pelo MEC, que são:

1 Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 2 Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 3 Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 4 Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected].

O


Ter assinado o compromisso “Todos pela Educação”;

Todas as capitais dos estados brasileiros;

Cidades das regiões metropolitanas com mais de 200 mil habitantes;

Ter escolas municipais ou estaduais com IDEB abaixo de 2.9 (PORTAL, 2009, p. 14).

Verifica-se assim, que o Programa além de contar com um repertório legal, embasada juridicamente,

ainda conta com critérios estabelecidos e definidos em consonância com a realidade brasileira, visando ampliar a

oferta gratuita aos alunos de uma educação de qualidade. Procurando garantir uma educação integral e de

direito a todos, o programa desde a sua implementação atingiu um grande número de municípios e seu trabalho

pedagógico está norteado em alguns eixos que permitirá a exploração de conteúdos extra curriculares e assim a

integração entre escola e sociedade. Os eixos previstos pelo programa são:

Acompanhamento Pedagógico.

Meio Ambiente.

Esporte e Lazer.

Direitos Humanos em Educação.

Cultura e Artes.

Cultura Digital.

Promoção da Saúde.

Educomunicação.

Investigação no Campo das Ciências da Natureza.

Educação Econômica.

Desta forma, ao elencar os eixos acima o MEC em suas orientações, divulgadas em seu portal,

<http://portal.mec.gov.br>, no manual Passo a passo, esclarece que o trabalho da escola deve ser levado em

conta, em um diálogo constante com o que está sendo feito para que a educação integral não seja como algo

distante da realidade dos alunos, mas como complemento de uma educação que visa a totalidade, o integral.

Segundo o documento

As atividades para as crianças e jovens participantes da Educação Integral devem estar relacionadas as atividades que já são desenvolvidas na escola, que é uma só. Seu projeto político pedagógico, por ser o documento que traduz a filosofia e a forma de organização pedagógica e curricular, traduz as intenções e relações estabelecidas entre todas as atividades desenvolvidas no ambiente educativo. É preciso pensar um continuum no tempo escolar que está sendo ampliado (PORTAL, 2013, s/p.).

No entanto, não basta apenas sabermos como se deu a criação deste programa pelo MEC, mas como

essa implantação surtiu no ambiente escolar, quais contribuições trouxeram e o que proporcionou em

crescimento enquanto educação integral. Apresentar apenas dados técnicos ou de que enaltecem o programa

nada se justifica sem conhecer de fato uma experiência prática que venha a corroborar ou derrubar o que até o


presente momento foi apresentado. Desta forma esse trabalho contribui para que seja de fato exposto como o

Programa Mais Educação foi aplicado em três escolas públicas na cidade de Bauru.

1.1 Implantação do programa nas escolas

Ao considerarmos o Programa Mais Educação como aliada na implementação de uma educação

integral voltada para o rendimento satisfatório do educando e assim, aumentar o índice da escola, é necessário,

sobretudo entender como acontece e como se dá essa implantação pela escola.

Nas três escolas onde o programa é realizado, muitas contribuições positivas proporcionaram grande

elevação da autoestima dos alunos matriculados.

Nas escolas onde o programa é desenvolvido contamos com atividades como: Natação, Capoeira,

Dança, Orientação de Estudos, Esporte na Escola, bem como realiza parcerias com outros programas e

instituições.

De fato contamos com a sociedade e a comunidade na participação de uma educação integral de

qualidade que visa a construção de cidadãos de formação integral, pois ao se ter nas escolas além da educação

formal, outras contribuições, como esporte, entretenimento e a arte.

Desta forma, estamos integrando os conteúdos curriculares e dando oportunidade dos alunos saírem

das ruas, da ociosidade e participando de atividades que terão benefícios importantes para a sua formação.

De acordo com o MEC o Programa Mais Educação veio corroborar com a intenção da escola em

promover uma ampliação de sua jornada, com o objetivo de atender as novas demandas da sociedade, uma

sociedade que cada vez mais está sendo monoparental e que as novas “mães” saem para trabalhar, sendo o

único espaço na qual confiam os seus filhos para uma educação integral e de aquisição de conhecimentos

clássicos é a escola.

CONCLUSÃO

Acreditamos que apresentar um programa que está sendo desenvolvido e que está surtindo efeitos

positivos é importante para pensar que a prática está relacionada com a teoria e com a legislação vigente.

Desta forma, não basta apenas apresentar a prática, relacionar com a teoria, e ficar no discurso

acadêmico. É preciso construir mecanismos e condições de refletir sobre a prática e viabilizar espaços para

discussão permanente acerca dos rumos da educação integral. Assim, estaremos criando um canal de

comunicação direto com todos da comunidade escolar e avaliando sempre os resultados de nosso trabalho a

partir de feedbacks com os alunos.

Então, é possível concluir que o Programa Mais Educação, realmente contribui para uma educação

mais justa em nossa cidade, atendendo alunos que realmente precisavam de uma atenção especial e que o que


está posto no papel está se tentando por na prática e que teoria e prática estão caminhando juntas, uma

auxiliando a outra, e se a reflexão permanecer, sempre haverá mudanças, pois sempre há algo que precisa ser

melhorado, reformulado, repensado, pois é a partir da implantação é que aparece as dificuldades e os desafios,

e essas precisam ser superadas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providencias. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 jul. 1990. BRASIL. Lei n.9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1996. BRASIL. Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil. Brasília: MEC, 2009. PORTAL MEC. Texto referência para debate nacional, 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf>. Acesso em: 12 set.2015. PORTAL MEC. Mais Educação, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12372&option=com_content&view=article>. Acesso em: 10 set. 2015.


PLANEJAMENTO:

um roteiro para novos caminhos

ROBERTO PEREIRA DA SILVA1 MARIA ESTELA ROS SILVA2


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

formação continuada não é um processo recente. No final do século XX, o desenvolvimento

da sociedade e da classe trabalhadora impôs o seu surgimento. Tal fato não foi produto do

acaso ou da ação de educadores e sim do sistema capitalista como uma resposta aos

problemas e desafios exigidos pela sociedade. No Brasil, o assunto passou a ser discutido mais enfaticamente

nas décadas de 70 e 80 pelos defensores da ideologia da integração docente assistencial que através de

programas de profissionais (principalmente médicos e enfermeiros) vinculava esta discussão a uma proposta de

extensão difundida no Brasil pela Organização Pan-americana de Saúde (OPAS).

A Educação Continuada é um programa de formação e desenvolvimento dos recursos humanos que

tem por finalidade manter a equipe motivada equipando-a com elementos tais como palestras, cursos, oficinas,

que visam uma construção de conhecimentos objetivando aprimorar a assistência prestada aos usuários.

Qualquer trabalhador que esteja acomodado na sua condição profissional (principalmente no serviço

público) irá declinar ao convite para participar de um processo de formação continuada. Sentem-se seguros

devido à experiência adquirida ao longo dos anos que os torna resistentes a novos conhecimentos. Mesmo em

alguns profissionais cuja atuação requer regulares atualizações como, por exemplo, os professores, visualiza-se

isto. Não apenas a tecnologia os intimida, mas também os novos olhares para determinadas situações. É

necessário que se sintam motivados para aceitar um caminho, dentre os vários que se lhe apresentam. Mas

como fazê-los escolher uma entre as muitas direções? A zona de conforto que os acolhe impede que visualizem

os novos horizontes. Não conseguem planejar os próprios passos

De acordo com Chiavenato (2004):

[...] hoje não se controlam mais as pessoas através de regras burocráticas e hierárquicas de comando, mas por meio do compromisso [...]. Quando as pessoas conhecem qual a visão

1 Faculdade Anhanguera – [email protected]. 2 Faculdade Anhanguera – [email protected].

A


pretendida, ficam sabendo exatamente para onde ir e como ir, sem necessidade de coerção (CHIAVENATO, 2004, p. 66).

A opção pelo caminho a ser seguido deve ser contemplada por decisões pessoais baseadas no

compromisso e na visão pessoal do alcance pretendido. E para tanto, é necessário planejar para que as

decisões tomadas sejam bem sucedidas.

2 O PLANEJAMENTO

Lewis Carroll, cujo verdadeiro nome era Charles Lutwidge Dodgson, matemático inglês, publicou em

1865 sua obra mais famosa Alice in wonderland (Alice no país das maravilhas). Num trecho do livro, o autor

conta que Alice ao se sentir perdida num lugar estranho, perguntou ao gato onde era a saída. Como resposta,

ouviu que dependia do lugar para onde pretendia ir. Alice informou que não importava muito para onde. O gato

então lhe disse que sendo assim não importava o caminho. Qualquer um lhe serviria.

Para que Alice tivesse segurança para escolher um caminho era necessário que tivesse planejado a

sua saída. Era importante que soubesse para onde queria ir. Mas ela não se importava com isto. Queria apenas

estar em outro lugar, sem se preocupar com o que poderia encontrar. Ela não tinha um plano. E não o tendo, não

conhecia o caminho, não tinha nenhum compromisso com o seu futuro.

Segundo Dias (1982), citado por Kunsch (2002)

[...] o planejamento pressupõe imagens do futuro e a definição que a organização deve seguir no contexto desse futuro, ao passo que a solução de problemas é imediatista e visa simplesmente corrigir descontinuidades entre a organização e seu ambiente (KUNSCH, 2003. p. 204)

A citação se refere a uma organização, mas é possível adaptá-la aos propósitos de uma só pessoa. E

o propósito de Alice era inconsistente porque carecia de um planejamento. Sem se comprometer com o seu

amanhã, ela simplesmente queria ir adiante. Porém, para seguir adiante ela deveria ter tomado decisões que a

levassem ao propósito pretendido. A resposta que lhe deu o gato apenas reforçou a sua insegurança.

3 CONCLUSÃO

Como Alice, muitas pessoas não sabem para onde ir pelo fato de não conhecerem o caminho.

Simplesmente trocam passos ao longo da vida. Horizontes lhes parecem distantes e inacessíveis; cenários que

não as inspiram em procurar meios que as transportem aos objetivos. A educação pode ser um destes meios.

Por ser um processo de socialização, ao receber educação a pessoa assimila e adquire conhecimentos. Saberá

decidir e escolher o seu caminho, pois o reconhecerá como o ideal.


Na esfera da administração empresarial alguns autores defendem que no planejamento atuam pessoas

que pensam, pessoas que controlam e pessoas que executam; todas distintas entre si. A partir desta

conceituação é possível concluir que educar-se é ser submetido a um processo de planejamento como executor,

controlador e pensador; isto tudo concentrado em uma só pessoa. É ser o gestor da própria educação. Se Alice

houvesse planejado o seu roteiro ela teria pensado no melhor caminho, manteria o controle sobre ele e

executaria o seu intento com sucesso. Mas, pelo fato de ter se preocupado apenas com o momento, precisou do

auxílio do gato que não soube (ou não quis) ajudá-la.

Alice representa o nosso eu que um dia desperta num mundo de maravilhas, mas que parece não

querer compartilhá-las e por isso encerra-as em outras dimensões. Para o acesso a elas, é preciso encontrar a

saída para estas dimensões. Para alguns, tais dimensões sempre serão como um sonho, mas para outros

sempre será possível transformá-las em realidade. Estas pessoas entendem que realidade é apenas o sonho

planejado.

REFERÊNCIAS

CARROLL, L. Alice no país das maravilhas. 2.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. CHIAVENATO, I. Gestão de pessoas. 2.ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. KUNSCH, M. M. K. Planejamento de relações públicas na comunicação integrada. 2.ed. São Paulo: Summus, 2003. MINTZBERG, H. et al. O processo da estratégia: conceitos, contextos e casos selecionados. 4.ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. PORTAL EDUCAÇÃO. O que é educação continuada? Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/enfermagem/artigos/32375/o-que-e-educacao#!1#ixzz3jUqQ5KiT>. Acesso em: 27 set. 2015.


POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA EM BAURU-SP

MARIA ELZA CAMPOS GUIJARRO1 CHRISTOPHER DE ANDRADE CARDOSO2

MARCOS VINÍCIUS BOHRER MONTEIRO SIQUEIRA3 BEATRIZ ANTONIASSI4


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

s Feiras de Ciências são ações sugeridas pelo Ministério da Educação, órgão máximo no

âmbito educacional que tem a competência para a implementação da política nacional de

educação do país, entre outras, constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da

Educação Fundamental (BRASIL, 1997, p. 83). Verifica-se a realização dessas feiras com certa frequência em

unidades educacionais públicas, particulares e técnicas de Educação Básica, em Bauru, São Paulo, no período

de 2010 a 2015.

Segundo Moreira (2006, p. 2), a popularização da ciência no Brasil iniciou-se há pelo menos dois

séculos, após o ano de 1808, quando a Corte portuguesa aqui se radicou e criou as primeiras instituições ligadas

à ciência, bem como proporcionou a publicação de livros e ainda viabilizou o surgimento da imprensa. Na

atualidade, em especial nas últimas duas décadas, as ações de divulgação científica se intensificaram com a

criação de centros e museus de ciências; com o aparecimento de revistas e de web-sites; com a divulgação em

periódicos, de matérias da área; com a publicação de livros sobre ciências; com conferências e eventos afins

(MOREIRA, 2006, p.3).

No entanto, em se tratando de feiras de ciências, pesquisas para analisar como são essas percebidas

por docentes envolvidos educação básica podem fornecer indicadores importantes para o incremento de

divulgação científica nas escolas da rede pública do Estado de São Paulo, principalmente na abordagem de

temas relacionados à área ambiental e suas tecnologias.

Dessa forma, o objetivo do presente estudo foi analisar a popularização da ciência e tecnologia

ambiental em feiras escolares realizadas na rede estadual nos níveis de Ensino Fundamental (Ciclos I e II) do

município de Bauru-SP.

1 Universidade do Sagrado Coração – e-mail: [email protected]. 2 Universidade do Sagrado Coração – e-mail: [email protected]. 3 Universidade do Sagrado Coração – e-mail: [email protected]. 4 Universidade do Sagrado Coração – e-mail: [email protected].

A


2 MATERIAL E MÉTODOS

A pesquisa de caráter quantitativo foi realizada com uma população amostral de 47 professores que

voluntariamente consentiram em participar da mesma. Os docentes participantes da pesquisa atuam em escolas

estaduais de Ensino Fundamental, Ciclos I e II, na área de Ciências da Natureza, como professores da disciplina

de ciências, ou na área de Ciências Humanas, como professores de geografia.

A opção pelo Ensino Fundamental, Ciclos I e II, se dá pela expectativa de encontrar, nesse segmento

da Educação Básica, números indicativos de relevância sobre a participação de docentes na organização de

feiras de ciências nos últimos cinco anos, em Bauru-SP; sobre a abordagem de temas pertinentes à área do

meio ambiente e tecnologia ambiental em feiras de ciências realizadas em suas escolas; e sobre serem as feiras

de ciências eventos capazes de popularizar a ciência.

Os dados utilizados neste trabalho fazem parte das informações coletadas através de um questionário

semiestruturado, aplicado aos professores participantes desta pesquisa. Foram computadas as respostas de

apenas três das dez questões do questionário respondido nos dias 17 e 18 de agosto de 2015, na Delegacia de

Ensino de Bauru-SP, ocasiões em que os docentes receberam orientações técnicas sobre o Programa

Nascentes, do governo do Estado de São Paulo, programa que foi instituído na data de 5 de junho de 2014, pelo

Decreto nº 60.521, tendo seu escopo ampliado pelo Decreto nº 61.137, em fevereiro de 2015.

Sobre as já referidas perguntas do questionário e respectivas opções de resposta são elas: 1. Você já

participou da organização de feiras de ciências nos últimos 5 anos? SIM ( ) NÃO ( ); 3. Houve trabalhos

envolvendo temas pertinentes à área ambiental e suas tecnologias no(s) evento(s) organizado(s) pela sua escola

como feiras de ciências?; SIM ( ) NÃO ( ); 8. As feiras de ciências são eventos capazes de popularizar a

ciência? SIM ( ) NÃO ( ).


Os docentes participantes da pesquisa são de escolas da rede estadual convidadas a aderir à

Campanha “Escola Sustentável parceira do Programa Nascentes”, como parte das ações para a Semana do

Meio Ambiente:

A Secretaria da Educação de São Paulo convida as mais de cinco mil escolas paulistas a aderir à campanha “Escola Sustentável" parceira do Programa Nascentes. A ação tem por objetivo introduzir os conceitos de sustentabilidade e preservação do ecossistema nas escolas, dando destaque à necessidade de recuperação de matas ciliares, de forma a conscientizar os alunos sobre os cuidados com o meio ambiente (SÃO PAULO, 2015, p. 1).

Sobre a questão 1: Da população amostral de 47 professores participantes da pesquisa, a maioria não

participou de organização de feiras de ciências nos últimos cinco anos, visto que foram computadas 22 respostas


SIM, 24 respostas NÃO, sendo que foi observado também 1 formulário sem apontamento em nenhuma

alternativa. Qualquer inferência sobre os motivos dessa não participação demandaria, para não fugir do viés

científico de abordagem do tema, a realização de pesquisas complementares; portanto nos atemos a quantificar

a ocorrência de tal participação nesta pesquisa.

Sobre o cenário atual das feiras de ciências no Brasil, os dados obtidos nesta pesquisa fazem coro

com as informações de que:

Os movimentos de realização de feiras de ciências, principalmente no ensino fundamental e médio, com o passar do tempo, ficaram em segundo plano no cenário científico nacional. No entanto, a partir dos primeiros anos da atual década, o incentivo às feiras tem novamente ganhado força no Brasil, por meio da realização de vários eventos, tanto de caráter regional quanto nacional (BRASIL, 2006, p. 34).

Também observamos que, inclusive neste ano, há iniciativas do governo do Estado de São Paulo que

propõem a participação de alunos e professores em eventos denominados como feiras de ciências, embora

estes sejam de forma virtual (SÃO PAULO, 2015, p.1).

Sobre pergunta 3, que questiona a ocorrência de temas ligados à área ambiental e suas tecnologias

em feiras de ciências, a resposta da maioria dos professores, indicou que sim, que se fizeram presentes nesses

eventos, visto que foram computadas 29 respostas SIM, 17 respostas NÃO, sendo que foi observado também 1

formulário sem apontamento em nenhuma alternativa. Tal indicação também se coloca em sintonia com a

classificação de trabalhos apresentados em feiras de ciências, do estudo de Mancuso (1996), na categoria de

Trabalhos Investigatórios, na sua subdivisão específica de abordagem “Trabalhos com ênfase em educação

ambiental” (MANCUSO, 1996, apud BRASIL, 2006, p. 21-22, grifo do autor).

Este estudo indicou ainda que a percepção dos professores chega muito perto da unanimidade quando

consideraram as feiras de ciências eventos capazes de popularizar a ciência, já que foram computadas 46

respostas SIM, nenhuma resposta NÃO, sendo que foi observado também 1 formulário sem apontamento em

nenhuma alternativa. Esses resultados foram obtidos das respostas à questão 8.

Em que pese as considerações de Moreira (2006, p. 1) darem conta de “[...] o Brasil não dispõe ainda

de uma política ampla destinada à popularização da CT [...]” e que:

Um passo dado pelo atual governo foi a criação de um departamento voltado para a popularização da Ciência e Tecnologia, dentro da Secretaria de CT para Inclusão Social (Secis) no Ministério da Ciência e Tecnologia, que tem, como sua vertente principal, o objetivo de contribuir para a melhoria da divulgação científica e da educação científica. Como a inclusão social é uma das prioridades políticas do governo, a popularização da CT passa a ser também uma linha de ação importante (MOREIRA, 2006, p. 2).

Em porcentagem, os resultados obtidos foram: 46,81% dos docentes de Ensino Fundamental (Ciclos I

e II), das áreas de Ciências da Natureza e Ciências Humanas se declararam participantes da organização de

feiras de ciências nos últimos cinco anos; 51,06% se declaram não participantes; e 2,13% dos questionados não


se manifestaram a esse respeito. Também 61,70% dos professores afirmaram que houve sim abordagens de

temas pertinentes à área ambiental e suas tecnologias em eventos do gênero organizados pelas escolas onde

atuam, enquanto 36,17% declararam que não houve tais abordagens, e 2,13% não se manifestaram sobre esse

tema. Por último, 97,87% dos participantes desta pesquisa manifestaram serem as feiras de ciências capazes de

popularizar a ciência; ninguém manifestou percepção contrária (0,0%); e 2,13% não se posicionaram a respeito.

Em suma, neste estudo temos uma amostra do que ocorre em termos de popularização da ciência e

tecnologia ambiental em um segmento importante da educação básica, o Ensino Fundamental, nos últimos cinco

anos, no município de Bauru.

CONCLUSÃO

Verificamos que os participantes desta pesquisa consideram as feiras de ciência como eventos

capazes de popularizar a ciência; que há engajamento de parte deles na organização desses eventos nos

últimos cinco anos; e que os temas pertinentes à área ambiental e suas tecnologias não foram abordados em

todas essas ocasiões de exposição de trabalhos nas escolas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf>. Acesso em: 15 set. 2015. ______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2006. Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação Básica Fenaceb. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/fenaceb.pdf>. Acesso em: 31 maio 2015. MANCUSO, R. Relatos de experiências – Que trabalhos são apresentados nas Feiras de Ciências? Repensando o Ensino de Ciências. Belo Horizonte, 1996c. p. 48-49. In.: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2006. Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação Básica Fenaceb. p. 21-22. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/fenaceb.pdf>. Acesso em: 31 maio 2015. MOREIRA, I. de C. A inclusão social e a popularização da ciência e tecnologia no Brasil. Disponível em: <http://revista.ibict.br/inclusao/index.php/inclusao/article/view/29/50>. Acesso em: 12 jun. 2015. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Educação convoca escolas para a campanha de conscientização ambiental. São Paulo, 2015. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/educacao-convoca-escolas-para-a-campanha-de-conscientizacao-ambiental>. Acesso em: 15 set. 2015. ______. Feira de Ciências das Escolas Estaduais recebe inscrições de projetos. São Paulo, 2015. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/educacao-convoca-escolas-para-a-campanha-de-conscientizacao-ambiental>. Acesso em: 15 set. 2015.


PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM TGD:

desenvolvimento de uma cartilha ilustrada

PRISCILA ROCHA MACHADO1 VERA LÚCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI2

Eixo:Educação Especial e Inclusival

Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

literatura demonstra claramente que alunos que, doravante eram destinados a unidades de

tratamento e ensino-aprendizagem específicos passaram a ser inseridos nas classes comuns

do ensino regular. Assim, é vital que as universidades colaborem na formação continuada dos

professores para o aprimoramento de sua prática profissional. Sabendo que a inclusão de alunos Público Alvo da

Educação Especial (PAEE) na sala de aula comum é uma realidade e que tem total direito de ser atendido em

sua especificidade, o professor deve ter formação para atender a necessidade de cada um. Visando atender

essa demanda e, sobretudo no afã de proporcionar uma educação de qualidade e igualitária, a Universidade

Estadual Paulista/UNESP – campus Bauru/SP criou, desenvolveu e tornou possível, na modalidade de Educação

a Distância (EaD), usando a plataforma TelEduc, o Curso de Educação Especial e Inclusiva da Rede de

Formação (Redefor). Dados de um curso de especialização com quatro turmas na modalidade EAD demonstra

que os professores, tanto os que não tem o aluno com TGD (Transtorno Global de Desenvolvimento) como os

que o tem, apresentam dificuldades em desenvolver em sua prática profissional, estratégias pedagógicas que

proporcionem a inclusão de fato, ou seja, garantir o acesso ao currículo comum. Com base nesses dados, esta

pesquisa se desenvolverá em cinco fases: levantamento de dados da plataforma TelEduc; identificação pessoal

e profissional dos professores - cursistas dos anos iniciais do Ensino Fundamental I, ambos concomitante

com as pesquisas bibliográficas; estruturação organizacional dos dados pesquisados e coletados; análise

baseada na coleta de dados com a literatura das informações; discussão e reflexão acerca dos conteúdos.

Os sujeitos desta pesquisa serão os alunos-cursistas de quatro turmas no ano de 2014.

Cada aluno apresenta singularidades e as mesmas os tornam seres únicos. Acredita-se que a prática

da generalização em sala de aula não se faz mais pertinente em nenhum âmbito. Muito se tem propagado

1 Faculdade de Ciências da UNESP/ Bauru – [email protected]. 2 Faculdade de Ciências da UNESP/ Bauru – [email protected].

A


acerca do respeito às diferenças individuais, entretanto muitas ações existentes intramuros escolares têm

demonstrado o oposto.

É fato o que afirma e indaga Perrenoud (2000, p.123) quando diz que “Se a escola ministra um ensino

que aparentemente não é mais útil para uso externo, corre um risco de desqualificação. Então, como vocês

querem que as crianças tenham confiança nela?” Não há meios de ignorar tal realidade. Relutar e protelar só

fará com que aumente o desinteresse por parte dos alunos em relação às aulas, na mesma proporção em que

aumenta as frustrações do professor.

Um instrumento de ensino do qual o professor pode fazer uso é o chamado Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA). Um recurso no qual a escola, o professor e alunos podem dispor para desenvolvimento de

trabalhos, troca de ideias e fomentação de debates.

O novo tende a assustar por tirar o indivíduo de sua zona de conforto, todavia em um segundo

momento causa estímulos e incita a novas descobertas. É o que, costumeiramente, acontece com a inserção

das novas tecnologias no âmbito educacional. Podemos classificar estas como Tecnologia Assistiva (TA), o que

Manzini (2005) explica se tratar de toda novidade utilizada para modificar e facilitar o cotidiano, desde a

simplicidade de uma bengala, como exemplifica, como a complexidade das máquinas. O uso desses recursos no

ambiente escolar recebeu a alcunha de Tecnologia Educacional Assistiva.

As inúmeras possibilidades que o professor pode dispor como instrumento de trabalho torna, tanto o

ensino como a aprendizagem, algo prazeroso, instigador e motivador. Mas o transpor das teorias às práticas

querer conhecimento, criatividade e pré disposição por parte, não só do professor, mas de toda a equipe escolar.

A junção da criatividade humana com os inventos não conhece limites, a constatar a invenção da

televisão no final da década de 1920 que foi um marco histórico revolucionário, abrindo as portas para uma

infinidade de oportunidades e criatividades, levando o homem a uma esfera de sonhos e surrealismo

indescritíveis muito além de seus anseios. A partir deste momento a evolução tecnológica não encontrou limites.

A educação, mesmo que não no mesmo ritmo, acompanhou o desenvolvimento tecnológico se

rendendo e permitindo a inserção desses instrumentos na escola. Podemos imaginar o quão revolucionário foi

mudar séculos de um sistema padronizado, com estruturas que não se diferiam e atitudes engessadas, tanto dos

professores quanto dos alunos, para um método flexível e distinto de ensino-aprendizagem.

Outra mudança gradual, porém fundamental e de importância ímpar foi fato da escola enxergar o aluno

como autor de sua própria aprendizagem, reconhecer que este mesmo aprendiz tinha capacidades e conteúdos

a serem ensinados ao mestre. Tal concepção fez com que a escola alçasse um patamar muito elevado e, enfim,

se equiparasse com as mudanças e transformações pelos quais o mundo vem passando.

A abordagem referente à Educação Inclusiva e alunos público alvo da Educação Especial se dará,

nesta pesquisa, em torno de inúmeros estudos de Mendes (2006; 2012), Mantoan (1998; 2009), Manzini (2005)

dentre outros que, mesmo utilizando de diferentes terminologias, baseados em conceitos e concepções


resultantes de diversas análises em realidades distintas, descortinam esta revolução educacional e social

denominada inclusão.

2 MÉTODOS

A presente pesquisa será realizada, num primeiro momento na literatura, tanto tradicional quanto a

contemporânea. A posteriori se dará através do acesso virtual ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) –

Moodle – Curso desenvolvido pelo NEaD (Núcleo de Educação à Distância) para coleta de dados acerca dos

professores cursistas, seu alunado e suas práticas profissionais.

E por último a validação da cartilha será realizada por um grupo de professores que atende na classe

comum alunos com TGD.

Fazemos-nos a seguinte indagação: os professores que participaram do Curso de Especialização em

Educação Especial desenvolvido pela Universidade Estadual Paulista –, na modalidade de EaD, têm conseguido

desenvolver em seu cotidiano adequações curriculares na classe comum? Quais suas dificuldades? Quais

foram bem sucedidas? Ao participar de um curso de Formação Continuada, o professor pode compartilhar suas

experiências profissionais, expor suas dúvidas e ideias e conhecer novas metodologias de trabalho com os

demais cursistas. A troca entre aluno-cursista/tutor e aluno-cursista/aluno-cursista, que ocorre durante o

desenvolvimento do curso, torna-o um processo dinâmico e funcional, proporcionando respostas imediatas aos

anseios de cada um. Tanto o aluno-cursista obtém respostas imediatistas as suas questões como o tutor que,

através de um contato direto e individual, consegue avaliar o quanto foi apreendido de seus ensinamentos.

3 RESULTADO

O Objeto Educacional (OE) resultante da presente pesquisa será a produção de uma Cartilha Ilustrada

– disponibilizada, primeiramente, em e-book – com abordagens acerca das características comportamentais do

aluno com TGD. O material tem como público alvo professores de todos os anos do Ensino Fundamental I e

demais alunos para que possam conhecer, saibam identificar e como agir com um colega com TGD e contribuir

para que o processo de escolarização deste seja tão satisfatório e prazeroso como o deve ser para todos os

demais.

Pretende-se também, com este OE, apresentar sugestões de métodos de interação com o aluno com

transtorno do espectro autista, no intuito que todos possam construir e usufruir de um ambiente de estudo e

convivência agradável e produtivo e que tais procedimentos possam se expandir para o convívio social.

O referido OE se apresentará como um recurso que poderá ser utilizado por todos os professores do

Ensino Fundamental I que tenham aluno com TGD para que possa refletir sobre diferentes métodos que possam

contribuir para a escolarização do referido aluno.


REFERÊNCIAS

MANTOAN, M. T. E. Integração X inclusão: escola (de qualidade) para todos. Pátio Revista Pedagógica, n.5, maio/jul.1998. MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. In: ______. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, 2005, p. 82-86. MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, UFSCAR, v.11, n.33. set/dez. 2006. PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000, 179 p.


PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

LUCIANA OLIVEIRA DE ALVARENGA


1 INTRODUÇÃO

contagem dos alunos, brincadeiras preferidas e organizar um jogo, são exemplos de algumas

curiosidades que podem acabar com uma simples contagem e observação e servir de base

para o desenvolvimento de diversas competências na área da matemática, onde os alunos

identificam números, comparam, coletam informações, organizam e representam de diversas formas, além de

interpretarem criticamente.

Este relato de experiência esta voltado a diferentes formas metodológicas aplicadas a alunos do 1º ano

do ensino fundamental; Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da

Informação, estes conjuntos de saberes, tratado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática como

formas de alfabetização foram introduzidos de uma forma lúdica, tornando o aprendizado satisfatório e

prazeroso, revertendo assim um ensino centrado em procedimentos mecânicos, desprovidos de significados

para os alunos.

2 JUSTIFICATIVA

Há urgência em reformular e rever conteúdos buscando metodologias compatíveis com a formação

para que haja sentido no aprender. No entanto, cada professor sabe que enfrentar esse tipo de desafio não é

tarefa fácil. As dificuldades no que se refere ao bloqueio quanto aos conteúdos matemáticos e a aplicabilidade do

mesmo em sua realidade diária dificulta o trabalho do professor.

A palavra ‘sentido’ parece estar cada vez mais presente nas preocupações dos professores sobre o ensino da matemática. ‘Como conseguir que os alunos encontrem o sentido da atividade matemática?’, ‘Os alunos agem mecanicamente sem dar sentido ao que fazem’, entre outras, são expressões habituais dos professores. A palavra ‘sentido’ parece explicar intenções, conquistas e frustrações. No entanto, questões como qual significado se atribui à palavra, onde se encontra o sentido, se é algo que o docente dá ou o aluno constrói e em que condições, longe de serem claras e compartilhadas, comportam profundas diferenças e contradições (PANIZZA, 2006, p. 19, grifos do autor).

A


Portanto, elaborar métodos buscando eficácia na assimilação de conteúdos, dispô-la ao alcance de

todos e democratizando-a, deve ser meta prioritária do docente.

3 OBJETIVOS

• Ensinar matemática através de desafios.

• Motivar o interesse e a curiosidade.

• Ampliar o raciocínio lógico.

• Desenvolver a criatividade e propor ideias criativas.

• Melhorar a interpretação de texto.

• Aumentar a atenção e a concentração.

• Desenvolver antecipação e estratégia.

• Trabalhar a ansiedade.

• Praticar as habilidades.

• Melhorar o relacionamento aluno/aluno e aluno/professor.

• Estimular a discussão e o uso de estratégias matemáticas.

4 METODOLOGIA

Materiais e Atividades Empregadas:

• Placa de metal com várias peças imantadas (Números, Tangram, Cavalu, Material Dourado).

• Leitura de textos relacionados (Como era a contagem antigamente, textos instrucionais dos jogos,

receitas etc.).

• Material concreto como cavalu e material dourado.

• Tabuada Chinesa ou de barras.

• Sudoku.

• Calendário, como assimilação dos numerais e sequencia numérica.

• Uso de tangram de madeira, eva e de papel (confeccionado pelos alunos).

• Atividades de Jogos: Tabuleiro, dominó, bingo, boliche, amarelinha, trilha etc.

5 DESENVOLVIMENTO

A variedade de atividades que foram trabalhadas em sala de aula contou com várias adaptações em

instrumentos e diálogos com os alunos.


Na parte oral foram muitas conversas, histórias e leituras. A história do pastor de ovelhas1 foi adaptada

para que os alunos entendessem, além da correspondência um a um, a de dez em dez, iniciando a contagem em

agrupamentos. Para isso a história vai mais além dizendo que o pastor teve problema quando seus animais

aumentaram demais e a quantidade de pedrinhas rasgou sua sacola, fazendo com que este trocasse por uma

pedra diferente para representar dez, a dezena (Sistema de Numeração Decimal).

A contagem feita de alunos em sala de aula todos os dias e a observação de quantos faltavam era feita

no material de placa de metal e também registrado em forma de gráfico na lousa (Tratamento da informação),

sendo oferecido de forma bem espontânea a adição e subtração (Números e Operações). Logo, eram

registrados os numerais em sequencia ou de dois em dois, assim por diante, no cabeçalho; desta forma a rotina

na contagem era muito prazerosa. Os ajudantes do dia (menino e menina) que contavam e manipulavam os

materiais.

Os usos dos jogos auxiliaram o trabalho pedagógico e ampliaram as potencialidades no

desenvolvimento dos conceitos matemáticos também, foram trabalhados vários jogos, vale ressaltar alguns:

Jogo de trilha que tem a base da sequencia numérica, manipulação e contagem no jogo dos dados; Dominó,

trabalhando o pareamento e contagem; Amarelinha, trabalhando o espaço, contagem sequencial e lateralidade;

Bingo, tendo assimilação de conteúdos numéricos; Tangram, com as semelhanças e diferenças, formas

geométricas; Sudoku, no raciocício lógico; entre outros. Assim podemos ver que a abordagem é ampla e as

maneiras para o trabalho pedagógico são as mais diversas, podendo ainda entrar na indisciplinaridade.

O trabalho com jogos nas aulas de matemática, quando bem planejado e orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização, as quais estão estreitamente relacionadas ao assim chamado raciocínio lógico [...]. As habilidades desenvolvem-se por que, ao jogar, os alunos tem a oportunidade de resolver problemas, investigar e descobrir a melhor jogada; refletir e analisar as regras, estabelecendo relações entre os elementos do jogo e os conceitos matemáticos (SMOLE; DINIZ; MILANI; 2007, p. 09).

Os jogos se trabalhados de forma adequada possibilitam, com intencionalidade pedagógica, além dos

conceitos, desenvolvem a capacidade de organização, análise, reflexão e argumentação, envolvendo atitudes de

aprender a ganhar e a lidar com o perder, trabalhar em equipe, respeitar regras, entre outras.

Na área de resolução de problemas os instrumentos foram variados. Usamos o Cavalu na placa

imantada para resolver situações problemas, nela também eram colocadas às peças em EVA representando o

Material Dourado para ajudar na resolução. Para resolver problemas com a multiplicação usamos vários métodos

para que ocorresse a noção do conhecimento; usamos a placa de centena do material dourado com um elástico

1 A noção de número não surgiu de uma hora para outra. Foi necessário milhares de anos para o homem aprimorar sua técnica de contagem. Viveram há milhares de anos e as coisas não eram tão fáceis. Eles não conheciam os números, e nem sabiam contar. Os pastores de ovelhas tinham necessidades de controlar os rebanhos, precisavam saber se não faltavam ovelhas. Como os pastores poderiam saber, se alguma ovelha se perdera ou, se outras se tinham juntado ao rebanho? Alguns vestígios indicam que os pastores faziam o controle de seu rebanho usando conjuntos de pedras.


na horizontal e outro na vertical e a tabuada chinesa, que foi utilizada com palitos comestíveis para que os

alunos no final da atividade pudessem comê-los.

6 CONCLUSÃO

O trabalhado por meio de jogos e lúdico possibilitou ao aluno as noções, a aprendizagem tendo um

envolvimento muito maior com conceitos que estavam sendo desenvolvidos, além de estimular o desbloqueio de

alguns em relação a matemática, melhorando assim a motivação pessoal e a autoestima.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. PANIZZA, M. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006. SILVA, J. V.; LOPES, V. P.; A importância do lúdico na aprendizagem matemática. Disponível em: <http://pt.slideshare.net/israelserique/a-importncia-do-ldico-na-aprendizagem-de-matemtica?related=1>. Acesso em: 05 out.2015. SMOLE, K.S.; DINIZ, M.I.; MILANI, E. Jogos de matemática do 6° ao 9° ano. Cadernos do Mathema. Porto Alegre: Artmed 2007. TEZANI, T. C. R. (Org.). Currículo comum para o ensino fundamental municipal de Bauru. 1.ed. Bauru: Prefeitura Municipal de Bauru, 2013.


PROCEDIMENTOS DO ENSINO DA LEITURA NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL:

concepções, estratégias e resultados

JANAÍNA DE ALMEIDA LOPES1 ROSA MARIA MANZONI2

Eixo: Alfabetização e Letramento

Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

pesquisa tem como tema Leitura na Alfabetização. Muito vem se falando de alfabetização nos

três primeiros anos do ensino fundamental, como o Programa lançado em 2013 pelo governo

federal, o “Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa”. Este trabalho possui como

aspecto específico a leitura e o desenvolvimento necessário para as habilidades dessa prática. Os cadernos do

“Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa” estabelecem os direitos de aprendizagem em leitura

ensinados nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, período considerado pelo programa ciclo de

alfabetização. Porém, esta pesquisa será enfocada apenas no primeiro ano desse ciclo.

No Brasil, há uma luta constante para amenizar o fracasso escolar, que advém de um tipo de ensino de

leitura praticado, cujas práticas pedagógicas se limitam como um ato cognitivo, no qual o código, as regras e as

normas gramaticais estão em primeiro plano. Desta forma, não há estímulos para os alunos tornarem-se leitores

assíduos e participantes na sociedade, logo, torna-se constante que uma parcela significativa da população não

consiga compreender ou escrever textos básicos.

O presente trabalho visa identificar a concepção de leitura e de leitor que o professor tem e relacioná-la

ao modo como ele a ensina na sala de aula e analisar, se o ensino da leitura no primeiro ano do processo de

alfabetização oportuniza o desenvolvimento das habilidades iniciais de leitura na criança. Por extensão,

pretende-se, então, investigar, pontuar, descrever, analisar e identificar os procedimentos de leitura usados pelo

professor do primeiro ano do ciclo de alfabetização, especificando as habilidades, estratégias, a concepção de

leitura e o seu desenvolvimento em sala de aula.

Uma das críticas que a escola tem sofrido acerca do ensino da leitura é a forma mecanizada em que

alunos apenas reproduzem o que o professor leitor passa em sala, imitam o seu ato de ler sem obter nenhum

1 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – [email protected]. 2 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – [email protected].

A


sentido de leitura: “não mais se lê para melhor compreender a vida, mas para cumprir os artificialismos e

pretextos impostos pela escola” (SILVA, 2002, p.22). A escola é, sem dúvida, a maior instituição responsável por

inserir a criança no mundo da leitura e escrita, como destaca o autor: “Em verdade, seria difícil conceber uma

escola onde o ato de ler não estivesse presente” (SILVA, 2002, p. 31). Sendo assim, a leitura é também

considerada “como um instrumento de acesso à cultura e de aquisição de experiências.” Neste caso, essa

aquisição de experiências pode ser vista, segundo o autor, como uma “fonte possível de conhecimentos” (SILVA,

2002, p. 32). A leitura, nessa perspectiva, é vista como instrumento que leva à compreensão do material escrito.

Por sua vez, o autor destaca também, a prática de leitura do professor-aluno que está subordinada a

leituras que levarão a preparação e reformulação de seus programas de ensino que poderia evitar a ação do

ensaio-e-erro como o autor cita:

Na ausência de informações que orientam uma prática mais eficiente, o ensino da leitura parece ser realizado ao acaso, fazendo com que os professores ajam através do ensaio-e-erro quando da abordagem de materiais escritos junto a seus alunos. Vale a pena mencionar que até mesmo os chamados “guias curriculares” (ou outros instrumentos de apoio ao professor), em tratando do tópico de leitura, são bastante superficiais e nada ilustrativos (SILVA, 2002, p. 33).

Sendo assim, a escola é o ambiente em que o aluno tem a oportunidade de desenvolver sistemática e

formalmente a leitura. É de grande importância que a situação do Brasil em relação à leitura seja abordada por

pesquisadores da área, pois “a situação da leitura no Brasil é bastante contraditória: convivem: lado a lado, a

preparação ‘carente’ do professor de leitura e as recomendações irrealistas das autoridades educacionais”

(SILVA, 2002, p. 36).

Para tanto, este fundamento teórico é apenas parte parcial do estudo da atual pesquisa sobre a

aquisição de leitura, que pretende aprofundar no desvelamento que a leitura tem em questão dentro da sala de

aula.

2 METODOLOGIA

Para a realização deste atual projeto, foram feitas pesquisas na base de dados ATHENA da biblioteca

da UNESP do Campus de Bauru.

Do ponto de vista da abordagem do problema, trata-se de uma pesquisa qualitativa, pois, segundo

Lüdke e André (1986, p. 12), esse tipo de pesquisa “[...] tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e

o pesquisador como seu principal instrumento”. Além de ser, para esses autores (p.18), a “[...], que se

desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a

realidade de forma complexa e contextualizada”.

Do ponto de vista da abordagem do problema, trata-se de uma pesquisa qualitativa, pois tem-se o

pesquisador como instrumento e o ambiente natural como fonte de dados, que no caso, é a sala de aula.


Inicialmente, a pesquisa foi dividida em três etapas: a escolha da escola a ser realizada a pesquisa, a aplicação

do questionário ao professor e a observação da prática do professor em sala de aula. Por conseguinte, a análise

de dados visa estabelecer as relações necessárias para a compreensão do processo de ensino da leitura.

No que se refere ao objeto é uma pesquisa de campo, pois se pretende conhecer as concepções de

professores sobre leitura e de suas formas de encaminhamento da leitura escolar e se o ensino da leitura, no

primeiro ano do ensino fundamental, está organizado para desenvolver as primeiras habilidades do leitor.

Quanto aos procedimentos técnicos, serão feitas duas pesquisas: bibliográfica e a de levantamento. A

pesquisa bibliográfica, como define Gil (1991), configura-se como aquela que é desenvolvida a partir da análise

de materiais já elaborados, presentes, sobretudo em livros e artigos científicos, sendo possível melhor

delineamento do tema em questão tal como a análise dos principais estudiosos da área. Diante dos dados

necessários para a compreensão das concepções dos professores acerca do ato de ler, a pesquisa de

levantamento, que se caracteriza “pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer”

(GIL, 1991, p. 56), permite essa visão mais abrangente desta prática tão necessária na sociedade letrada, o ato

de ler.

Assim, para a coleta de dados, utilizar-se-á o questionário por ser “[...] mais adequada para apurar

opiniões e atitudes explícitas e conscientes dos entrevistados, pois utilizam instrumentos estruturados”

(ANDRADE, 2001, p. 25).

Para análise do processo de ensino da leitura em sala de aula, observar-se-á a prática do professor de

turma do primeiro ano do ensino fundamental, para verificar como é trabalhada a leitura. Optou-se pela

observação, pois

[...] ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento. Desempenha papel importante nos processos observacionais, no contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a realidade (MARCONI; LAKATOS, 1990, p. 65).

As etapas da pesquisa abrangem desde a revisão do estado da arte, o contato com os participantes, a

realização da coleta de dados, aplicação do questionário ao professor e observação sistemática, a análise dos

dados.

O questionário visa conhecer qual a concepção de leitura e de leitor dos professores que atuam nos

anos iniciais do ensino fundamental da escola pesquisada e a prática pedagógica relacionada à leitura de um

deles, que atua na turma pesquisada.

2.1 Resultados e discussão

O momento atual da pesquisa é o da coleta de dados e, até agora, foram realizadas 30 horas de

observação. Nesse período, observou-se que a leitura é um conteúdo de ensino trabalhado em todas as aulas.


Dentre os vários tipos de leitura ensinados, neste trabalho, serão discutidos apenas dois: deleite e de ajuste.

Esses dois tipos correspondem aos dois sentidos de alfabetização postulados por Soares (2011): a mecânica da

escrita (codificação e decodificação), isto é, a correlação do fonema com seu respectivo grafema, representada

pela leitura de ajuste, e a compreensão e expressão do significado das ideias, contemplada por outros tipos de

leitura, neste trabalho, pela leitura deleite.

Para o ensino do primeiro sentido de alfabetização, são realizadas atividades de leitura que levam a

criança que ainda não sabe ler, a realizar a estratégia da antecipação. E, na escrita, percebeu-se que, por ainda

não dominar o sistema de escrita alfabético, faz o uso constante das letras do próprio nome. Tanto o trabalho de

leitura como o de escrita não é feito de modo aleatório. Nesse movimento, a criança realiza o trabalho de

reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e o trabalho simbólico com a língua: comparar, selecionar as

palavras, perceber as pistas para só, então, fazer a leitura.

Já a leitura deleite é a primeira atividade da rotina diária. Os gêneros selecionados para essa atividade

são os da esfera da literatura, tais como: poemas, lendas, contos infantis, narrativas de livros da literatura infantil,

etc. Esses gêneros são explorados tanto em significado/sentido, como a expressividade da língua portuguesa,

encaminhando o aluno para o letramento literário, como a exploração de rima e ritmos, próprios desses gêneros.

CONCLUSÃO

A discussão parcial dos dados feita até o momento permite-nos afirmar que o ensino da leitura

realizado na turma observada (primeiro ano do Ensino Fundamental) oportuniza o desenvolvimento das

habilidades iniciais de leitura e escrita na criança, tais como: traduzir fonemas em grafemas; habilidades

cognitivas e metacognitivas; captar o sentido do texto etc.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, M. M. de. Introdução à metodologia do trabalho científico. São Paulo: Atlas, 2001. LÜDKE, M.; ANDRÉ, E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. SILVA, E. T da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez, 2002. SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2011. SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed Editora, 1998.


PROJETO SUSTENTABILIDADE – ÁGUA

ELIÉGE TEREZINHA DA SILVA MENEGHETTI1 JULIANA DE OLIVEIRA MEIRELLES CAMARGO2


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

presente trabalho relata o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar, realizado na EMEF

“Santa Maria” (Bauru – SP) com alunos dos 9os anos, envolvendo as disciplinas de Ciências e

Língua Portuguesa sobre o tema Água. Este projeto originou-se da preocupação diante de

práticas não conservativas dentro do ambiente escolar e social quanto à água, sendo ela um recurso de

suma importância para a vida do homem. Partimos da ideia de que a educação ambiental como mediação

educativa que forma cidadãos críticos e transformadores, capazes de combater o desperdício de água e

promover medidas para sua conservação. Para o desenvolvimento desse projeto, foi realizada uma pesquisa

bibliográfica em diversos autores. Após esse embasamento, preparou-se uma sequência didática que

contemplou atividades significativas e contextualizadas. O produto final constou da produção de uma reportagem

audiovisual sobre o tema em estudo.

Atualmente, as discussões sobre a água e o consumo consciente ganharam espaço em razão do

período de seca e a com a crise no abastecimento de água em muitas regiões do país, atingindo, inclusive a

cidade de Bauru (SP).

O momento de crise em que a população ficou sem água nas torneiras durante horas ou até dias,

provocou a discussão sobre o uso e armazenamento da água e incitou o poder público a tomar medidas voltadas

para ampliar os sistemas de captação, diminuir perdas durante o armazenamento e estimular o reuso da água.

Diante desse cenário, a escola assume também um papel fundamental. O tema precisa ser trabalhado

em sala de aula, ressaltando a importância da água em nossas vidas e alertando os malefícios do desperdício.

A EMEF “Santa Maria” é uma escola municipal, localizada na cidade de Bauru, com 549 alunos do 1º

ao 9º ano, que desenvolveu no primeiro semestre de 2015, um projeto que envolveu toda a comunidade escolar

intitulado “Sustentabilidade – Água”.

1 EMEF Santa Maria – [email protected]. 2 EMEF Santa Maria – [email protected].

O


Considerando que dentro da educação ambiental, o tema mais relevante da atualidade é a água e que

esse recurso está cada vez mais escasso, refletindo numa preocupação com o futuro do planeta, o projeto

mobilizou a Unidade Escolar para despertar cidadania crítica e conscientização de práticas que auxiliem na

conservação da água.

2 DESENVOLVIMENTO

Para o planejamento e desenvolvimento do presente trabalho, inicialmente foi necessária a realização

de uma pesquisa bibliográfica, baseada nos diversos autores que tratam dos temas educação ambiental, água e

o gênero textual reportagem audiovisual.

Revisando-se a literatura, encontra-se em Reigota (1998) que a educação ambiental deve ser

entendida como educação política, considerando que ela reivindica e prepara cidadãos participativos

atuantes na sociedade e na natureza. Sendo assim, nada melhor do que atuar com os alunos ut ilizando

recursos com os quais eles tenham familiaridade e cujo interesse possa colaborar com a efetiva mudança

de atitudes.

A escola deve desempenhar a educação ambiental oportunizando a criatividade, pois ela tem caráter

de educação permanente, dinâmica flexível e interdisciplinar. Pode ser inserida em todas as disciplinas, com

temas transversais que podem ser trabalhados em todas as áreas de conhecimento. Para Reigota,

A educação ambiental, como perspectiva educativa, pode estar presente em todas as disciplinas, quando analisa temas que permitem enfocar as relações entre a humanidade e o meio natural, e as relações sociais, sem deixar de lado as suas especificidades (REIGOTA, 1994, p.25).

Junto aos alunos, inicialmente foi realizada uma investigação informal para o levantamento de seus

conhecimentos prévios a respeito do assunto. Esta investigação constou de um questionamento oral onde os

alunos demonstraram saber sobre a importância da preservação da água, mas de maneira superficial.

Para Sena e Sztibe (2004) o fornecimento de água no planeta Terra é finito. A água doce disponível

para o abastecimento dos seres humanos vem sendo poluída e esgotada. Um dos fatores agravantes é o

crescimento demográfico que acaba por ampliar o consumo de água.

Conforme Sena e Sztibe:

O informe das Nações Unidas sobre o desenvolvimento dos recursos hídricos (2003) estima que dois milhões de toneladas de dejetos são lançados diariamente nos corpos d’água, incluindo resíduos industriais, agrícolas e domésticos. O relatório destaca que a produção global aproximada de águas residuais é de 1.500 Km3. Como cada litro de resíduos pode contaminar oito litros de água doce, a carga mundial de contaminação pode chegar a 12 mil Km3 (SENA; SZTIBE, 2004, p.8).


Para compreender a real importância de se preservar á água, é necessário conhecer o seu ciclo e

constatar que a velocidade com a qual a água se renova na natureza é muito menor do que o ritmo com o qual

está sendo contaminada e desperdiçada. Nesse intuito, foi desenvolvida uma aula expositiva e a apresentação

de um vídeo, “A água e suas transformações”, que mostrou os estados físicos da água – sólido, líquido e gasoso.

A partir daí, os alunos puderam perceber que esses estados físicos estão relacionados ao arranjo de suas

moléculas. Também reconheceram as mudanças dos estados físicos da água no ciclo hidrológico,

compreendendo das mudanças físicas ocorridas com a água mediante a mudança de pressão e temperatura,

bem como a importância disso para a manutenção da água no planeta.

Observou-se uma preocupação em deixar os alunos bem esclarecidos, pois é muito comum pensar que

se a água se renova, então não há tanta necessidade em preservá-la. Neste sentido, foi proposta uma pesquisa

sobre a quantidade de água disponível no planeta para consumo, localização das fontes de água, aqüíferos,

fontes de contaminação da água, estações de tratamento de água e esgoto.

Foi realizada uma aula de campo no Centro Ambiental Rio Batalha e ETA (Estação de Tratamento de

Água) de Bauru. No Centro Ambiental, os alunos participaram de uma palestra sobre a importância da água,

como a água é captada, tratada e distribuída e também sobre a importância da preservação dos recursos

hídricos. Em seguida todos conheceram a captação da água do Rio Batalha e a Estação de Tratamento de Água.

Na ETA foram apresentadas todas as etapas do tratamento da água: floculação, decantação, filtração, cloração e

fluoretação. Ao retornar à escola os alunos registraram suas aprendizagens.

Num momento posterior, apresentou-se aos alunos um documentário da TV Cultura, intitulado

“Especial: Dia Mundial da Água”. Tal documentário deu embasamento para um rico debate de idéias, onde os

alunos puderam demonstrar suas dúvidas e constatações.

Para registrar os conhecimentos adquiridos, o gênero escolhido para o desenvolvimento da proposta

foi a reportagem audiovisual, e, por ser um gênero pertencente à esfera jornalística, possibilita maior liberdade

de produção e torna a atividade atrativa e estimulante para os alunos. Primeiramente, os alunos analisaram

textos de um jornal impresso e, depois, observaram as características de uma reportagem audiovisual,

comparando as particularidades que diferem o texto oral do texto escrito, visto que as pessoas não escrevem da

mesma forma como falam.

Para a produção da reportagem, os alunos formaram grupos compostos por seis integrantes,

pesquisaram sobre o tema e elaboram uma pauta, observando possíveis formas de enriquecer e interpretar os

fatos relatados, como por exemplo, entrevistas, cenário e imagens.

O ensino da Língua Portuguesa deve ampliar as possibilidades de uso da linguagem e priorizar textos

que fazem parte do cotidiano dos alunos e que após a produção tenham um leitor real, pois a partir do momento

que as produções circulem e propiciem o aprendizado sobre um tema pesquisado e escrito pelos próprios


alunos, o processo e o resultado da escrita atuam efetivamente na realidade em que vivem. Segundo Rottava

(1998, p. 82), a construção de sentidos é determinada pelos aspectos sociais e culturais do leitor e do autor.

É importante ressaltar a importância da construção de sentido para as produções escolares,

desenvolvendo estratégias que estimulem a escrita e impulsionem os alunos a serem cidadãos ativos e

transmissores de conhecimento.

O produto final desse projeto foi a elaboração de uma reportagem audiovisual sobre a crise hídrica.

Divididos em grupos, os alunos entrevistaram representantes da comunidade escolar, pessoas que transitavam

pelas ruas, vereadores e o próprio prefeito municipal. O intuito era questionar a comunidade para saber o grau

de conhecimento e de preocupação sobre a crise hídrica. No caso das autoridades entrevistadas, buscou-se

conhecer melhor possíveis estratégias para solucionar a crise a médio e a longo prazo.

Os vídeos foram produzidos e editados pelos próprios alunos. Foram exibidos numa sessão para todas

as turmas envolvidas. O melhor vídeo foi escolhido pelos alunos e professoras e apresentado a toda comunidade

escolar.

3 CONCLUSÃO

A partir do desenvolvimento deste projeto, percebemos que a escola tem a função de promover

condições para que os alunos reflitam sobre os conhecimentos construídos e possam inseri-los na comunidade

em que vivem. O tema “Água”, além de muito discutido, é um elemento vital para o ser humano, faz parte da vida

das pessoas e, por isso, todos precisam refletir sobre o que pode e o que deve ser feito. O desperdício deve ser

combatido e a escola pode proporcionar aos alunos o conhecimento necessário, conscientizando os alunos

sobre a importância da água e transformando-os em agentes capazes de ensinar e aplicar as medidas

estudadas, ampliando suas possibilidades de exercer a cidadania.

REFERÊNCIAS

CMAIS TV CULTURA. Especial: Dia mundial da Água – 22/03/2015 – Bloco 1. 2015. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=7_3UhCw1WWk>. Acesso em: 30 mar.2015. ______. Especial: Dia mundial da Água – 22/03/2015 – Bloco 2. 2015. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=2E8COO5zgJ8 >. Acesso em: 30 mar.2015. ______. Especial: Dia mundial da Água – 22/03/2015 – Bloco 3. 2015. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=YlZsviuspRo>. Acesso em: 30 mar.2015. ______. Especial: Dia mundial da Água – 22/03/2015 – Bloco 4. 2015. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=LpMXoWZLIwg>. Acesso em: 30 mar.2015.


REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994. ROTTAVA, L. A leitura e a escrita na pesquisa e no ensino. Espaços na Escola, v.4, n.27, p.82, 1998. SENA, L. B. R.; SZTIBE, R. Gestão participativa das águas. São Paulo: SMA/CPLEA, 2004. TELECURSO 2000. 10 – A água e suas transformações - Ciências - Ens. Fund. – Telecurso. 2012. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=lK6MEiRD2pk>. Acesso em: 30 mar.2015.


PROJETO DE MELHORIAS:

uma educação de equidade para a diversidade

JULIANA HENRIQUE SILVÉRIO BERNARDO1 VERA LÚCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI2


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

s transformações dos estudos da língua e da cultura, no Brasil e no exterior, assim como dos

estudos especificamente vinculados ao processo de ensino e de aprendizagem da Língua

Portuguesa provocaram, nos últimos anos, a reflexão e o debate acerca da necessária revisão

dos objetos de ensino em nossas salas de aula.

Na discussão sobre as atividades de produção e recepção de textos, merecem destaque, ainda, tanto

os estudos que investem no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem como aqueles que tratam

das práticas sociais de produção e recepção de texto e do estudo da cultura para a diversidade.

Pode-se salientar que, desse ponto de vista, as atividades humanas são consideradas, sempre, como

mediadas simbolicamente. Além disso, tem-se que, se é pelas atividades de linguagem que o homem se

constitui sujeito, só por intermédio delas é que tem condições de refletir sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer

que, por meio das atividades de compreensão e produção de textos, o sujeito desenvolve uma relação íntima

com a leitura – escrita –, fala de si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova significação para seus

processos subjetivos.

2 EQUIDADE DE CONHECIMENTO PARA A FORMAÇÃO

Na Conferência Mundial de Educação para Todos, de Jomtien3, na Tailândia (1990), foram discutidas

as necessidades básicas de aprendizagem. O eixo do debate educacional do Terceiro Mundo deixou de ser a

alfabetização para se concentrar na universalização da educação básica.

1 Faculdade de Ciências – UNESP/Bauru – [email protected]. 2 Faculdade de Ciências – UNESP/Bauru – [email protected]. 3 O Brasil participou, em março de 1990 , da Conferência de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela PNUD –

UNESCO – UNICEF – BANCO MUNDIAL.

A


O Documento de Referência da Conferência4 de Jomtien define a educação básica assim:

a educação básica refere-se à educação que objetiva satisfazer às necessidades básicas de aprendizagem; inclui a instrução mínima primária ou fundamental, na qual a aprendizagem subsequente deve ser baseada; compreende a educação infantil e primária (ou elementar), bem como a alfabetização, a cultura geral e as habilidades essenciais na capacitação de jovens e adultos em alguns lugares inclui também o ensino médio (BRASIL, 1990, s/p).

Com a perspectiva de uma educação para todos com qualidade, atualmente as práticas educativas

sofreram mudanças, principalmente na educação básica e Ensino Médio. Assim, a pressão por níveis mais

elevados de escolarização, que já era grande por força da crença de que a educação constituía um direito de

cidadania que alarga as possibilidades de ascensão social, tornou-se muito mais intensa com o fato de inserção

na sociedade do conhecimento depender dessa capacidade de processar e gerir informações. Dessa forma, a

demanda por ensino superior assumiu proporções inimagináveis.

Conseguinte as afirmações acima, a IES (Instituição de Ensino Superior) propõe a execução de uma

política de intervenção pedagógica, sugerindo a Política de Nivelamento para a disciplina de Língua Portuguesa

e outras disciplinas culturais com o objetivo de propiciar ao aluno ingressante no curso de graduação e aos que

já ingressaram um conhecimento básico nesta disciplina que é fundamental aos seus estudos universitários.

Compreendendo o caráter deste projeto um de seus objetivos é de minimizar a defasagem e garantir

aos alunos a equidade e o nivelamento à educação.

A equidade não se restringe ao acesso à educação, mas inclui a permanência com qualidade.

Promover a equidade significa dar a oportunidade a todos, para que possam alcançar e manter um nível

aceitável de aprendizagem (MELLO, 1994). Dessa maneira a equidade no processo de ensino-aprendizagem

tende a se estender num processo de qualidade de ensino para todos.

No entanto, a equidade pode ser sinônimo de nivelamento, para isso é necessário refletir o termo, não

só no que diz respeito a sua origem etimológica, como também nos seus significados literais e figurados. No

dicionário Aurélio (FERREIRA, 1999), a palavra nivelamento significa ação ou efeito de nivelar, verbo que se

refere ao ato de medir ou verificar a horizontalidade de uma superfície com um nível de outros quanto a altura,

capacidade, saber etc.; apresentando a ideia de tornar igual, pôr-se ao mesmo nível. Nível constitui o

“instrumento com que se verifica o diminutivo de librae, “balança” e, na linguagem, utilizado para significar

critério, meio de avaliação, de relação ou de comparação.

Assim sendo, o fundamental é mudar a postura e transformar o erro e as dificuldades em situações de

aprendizagem para que todos possam acertar juntos e alcançar os objetivos propostos.

4 O Documento de Referência da Conferência de Jomtien foi preparado pela Secretaria da Comissão Inter-Agências e publicado um

mês depois da realização da Conferência, “Satisfazendo as Necessidades Básicas de Aprendizagem: Uma visão para os Anos 90” (PNUD – UNESCO – UNICEF – BANCO MUNDIAL, 1990).


3 DESENVOLVIMENTO

O presente projeto visou e visa à prospectiva de um reforço no nivelamento dos estudos da Língua

Portuguesa, interpretação de textos, produção de textos e Cultura Geral para os alunos ingressantes e não

ingressantes da graduação do Campus da Unesp –Bauru brasileiros e estrangeiros. Com o objetivo macro de

promover maior conhecimento do funcionamento da Língua Portuguesa de acordo com os quatro eixos dos

direitos de aprendizagem: Leitura, Escrita, Oralidade e Habilidades Linguísticas.

Desta forma a estratégia para o desenvolvimento se deu por meio, do acompanhamento de

professores/monitores junto aos alunos, participaram do projeto 8 alunos vindos do Timor Leste e que cursam

meteorologia na UNESP/Bauru, eles durante um semestre, frequentavam as aulas duas vezes na semana, além

de um programa na plataforma Moodle/EAD com fórum de discussão e outros assuntos.

Para os estudantes brasileiros, o projeto visava a melhoria na escrita e o refinamento na produção de

textos, porém, durante o primeiro semestre a procura dos alunos para o projeto não foi o esperado, criamos a

expectativa de aproximadamente dez alunos por turma, contundo, a procura não atingiu a meta deste número,

mas recebemos cinco alunos.

Desta forma, o trabalho identificou suas dificuldades e habilidades e os monitores trabalharam para a

mediação e o desenvolvimento da potencialidade dos alunos, buscando resgatar a autoestima do mesmo e

incentivá-lo na aplicabilidade de seus conhecimentos nas disciplinas e o incentivo de projetos nas áreas

temáticas de sua formação.

CONCLUSÃO

O trabalho apresentado continua em andamento, pois como citado ele é um projeto de melhorias para

e equidade da Língua Portuguesa e Cultura Geral aos alunos. Constatou-se por meio das participações dos

alunos que a procura pelo projeto foi aderida principalmente pelos alunos estrangeiros, que participaram e

participam intensivamente das aulas para a apropriação da língua materna de nosso país e também o

conhecimento da cultura brasileira.

Ressalta-se que qualitativamente os estudantes estrangeiros, durante o decorrer das aulas

demonstravam interesse em temas de suas aulas especificas e a peculiaridade pelas gírias ditas pela população,

o recurso da tecnologia foi imprescindível para a mediação e comunicação entre alunos e monitores.

Para os alunos brasileiros, o projeto ainda está se aprimorando para atendê-los de forma que haja uma

maior procura, para os que frequentaram no primeiro semestre a avaliação deles, representa que o projeto é um

“reforço” para alguns alunos, e que no meio cultural este reforço denigre a imagem do aluno, inferiorizando

perante aos outros colegas. O projeto de forma alguma, tem o objetivo de se tornar aulas de reforço, ao


contrário, o intuito é a melhoria na qualidade da educação, principalmente no refinamento da produção e leitura

de textos acadêmicos.

Sendo assim, o projeto encontra-se em andamento com os alunos estrangeiros e com resultados

positivos sobre suas conquistas e repensando sua proposta aos demais alunos.

REFERÊNCIAS

FERREIRA, A. B. H. Aurélio século XXI. 3.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999, 2128p. MELLO, G. N. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1994. BRASIL. Plano decenal de educação para todos. Versão atualizada. Brasília: MEC, 1993. BRASIL. Declaração sobre educação para todos. Plano de ação para satisfazer às necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien: 1990 (versão portuguesa). UNICEF, Brasília, s.d. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17 ed. São Paulo: Ática, 2005.


PROJETO GRÊMIO / LIDERANÇA

ADRIANA CAZASOLA MIQUELONI1 MITSUKO SHIMIZU OZAKA2

ROSANGELA REDONDO RIBEIRO3 CAMILA PILASTRI MODOLO GARCIA4


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

a atual conjuntura social, marcada pela complexidade e diversidade das relações sociais,

políticas e econômicas, deflagra a necessidade das instituições escolares se organizarem no

trabalho educativo, com ações que preconizam as vivências democráticas de seus educandos,

pautadas em processos decisórios de participação coletiva.

O projeto do Grêmio / Liderança tem como objetivo tornar a escola um espaço significativo para a

participação dos estudantes na forma de organização de grêmio estudantil, como também ser um lugar

privilegiado para o exercício da democracia participativa, onde os alunos se tornam sujeitos ativos nas tomadas

de decisões pertinentes ao ambiente escolar.

Para que o modelo de democracia seja justo e objetivado nas instituições sociais, não se deve perder

de vista o direito e o respeito à diversidade, compreender o aluno como sujeito em formação, como coprodutor

de conhecimento e potencialmente consciente de seu processo de cidadania, possibilitando a transformação da

realidade social. Esse princípio é uma das bases que sustentam o projeto Grêmio / Liderança.

Essa relação entre gestão e política leva cada pessoa envolvida com a gestão da escola a partilhar a liderança. São pessoas capazes de “estar com ” e de “compartilhar” para produzir mudanças em sua realidade. [...] Cria condições para que os objetivos sejam alcançados e para que novas lideranças sejam formadas (FRANCO, 2006,p.14).

Com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.9394/96), a participação dos

alunos nos conselhos escolares e a formação dos grêmios estudantis constituem espaços fundamentais de

educação para a democracia. Por isso, a importância de se potencializar o processo de cidadania possibilitando

a transformação da realidade social.

1 Prefeitura Municipal de Bauru – EMEF Thereza Tarzia- Ir. Rosamaria Tarzia – [email protected]. 2 Prefeitura Municipal de Bauru – EMEF Thereza Tarzia- Ir. Rosamaria Tarzia – [email protected]. 3 Prefeitura Municipal de Bauru – EMEF Thereza Tarzia- Ir. Rosamaria Tarzia – [email protected]. 4 Prefeitura Municipal de Bauru – EMEF Thereza Tarzia- Ir. Rosamaria Tarzia – [email protected].

N


Sendo a formação do cidadão o objetivo fundamental da educação, devemos direcionar e planejar

nosso trabalho para este fim. Analisar os problemas sociais, refletir sobre suas soluções, conhecer os direitos e

deveres legais dos cidadãos que são práticas que devem ser desenvolvidas no ambiente escolar.

2 DESENVOLVIMENTO

O Projeto Grêmio Estudantil iniciou-se no ano de 2013, com a parceria entre a Secretaria Municipal da

Educação, professores e estudantes do curso de psicologia e alunos dos 4º e 5º ano da Escola Thereza Tarzia-

Ir. Rosamaria Tarzia.

O processo inicial teve como objetivo proporcionar reflexões e diálogo sobre o papel do aluno na

transformação do espaço escolar e discutir questões problemáticas da escola juntamente com a gestão escolar.

Os alunos do 4º e 5º foram convidados a participar do processo eleitoral na escolha dos representantes

de classe e do grêmio da escola. Contudo, houve um preparo dos mesmos sobre o que seria uma organização

do grêmio, qual sua representatividade e função na escola.

Este processo teve o auxílio da tutora do grêmio na escola, sendo a mediadora deste processo, junto

com os alunos de psicologia. No entanto, hoje o projeto Grêmio já ganhou certa autonomia, mas longe de ser o

ideal dentro do processo democrático participativo.

Os alunos participam de reuniões mensais e sempre que possível e necessário com a tutora do projeto.

Nestas reuniões são discutidos temas inerentes aos problemas da instituição e comunidade escolar, de

melhorias e participação no que se refere ao bom desenvolvimento do processo de aprendizagem, socializando

as experiências desenvolvidas para a formação do grêmio e sua prática de ação democrática e cidadania.

A compreensão da cidadania como participação social e política e como exercício de direitos e deveres

políticos, civis e sociais, eleva a dignidade humana adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação

e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. Com este tipo de atitude os

alunos desenvolvem argumentação, aprendem a tirar suas próprias conclusões sobre determinado tema,

defendem suas ideias, agregam conceitos e valores, aprendem agir com calma e educação, respeitando a

opinião de um colega que pensa diferente, preparando o aluno para a vida.

Sabemos que a mudança assim não é simples, é necessário tempo e dedicação dos envolvidos,

tutores, professores, gestores e alunos. É importante que a equipe escolar tenha uma prática de gestão

democrática, vivências de participação dos alunos e comunidade. Essas práticas são trabalhosas no início, mas,

ao mesmo tornam - se extremamente importantes para que o aluno participe das decisões escolares.

Por isso, o projeto Grêmio / Liderança complementa uma iniciativa já realizada pela escola sobre a

prática da Assembleia Escolar, que reforça a proposta de ensino da unidade, proporcionando a vivência de


momentos democráticos, favorecendo o processo de emancipação dos alunos, compreendido como sujeito em

formação, porém já atuante.

Fica o convite para aqueles educadores ousados, que mantém viva em sua prática a ansiedade da mudança, e da construção da ética e das relações humanas. Que o diálogo e os valores democráticos presentes nas Assembleias Escolares sejam seus instrumentos de trabalho (ARAUJO, 2004, p.101).

Como resultado do projeto os alunos que representam o grêmio na escola têm realizado ações com o

objetivo de concretizar suas propostas de eleição.

CONCLUSÃO

O Projeto Grêmio / Liderança reforçam a proposta de ensino da unidade escolar, voltada para o

exercício consciente da participação e cidadania como meio de transformação social no qual está inserida.

Conhecendo e valorizando a pluralidade sociocultural brasileira, posicionando-se contra

discriminações e preconceitos, garantindo uma convivência respeitosa em grupos, os alunos usam o diálogo e

se organizam como instrumento de comunicação na produção coletiva de ideias e na busca de solução de

problemas.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, U. F. Assembleia escolar: um caminho para a resolução de conflitos. 1.ed. São Paulo: Editora Moderna, 2004 BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº9.394, de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. FRANCO, A. P. Conselhos escolares: caminho para a democratização da educação. Gestão em rede. n.73, p.12-15, 2006.


PROJETO SEGURANÇA IDEAL PARA UM TRÂNSITO LEGAL

JOSILAINE APARECIDA PIANOSCHI MALMONGE1 MARISE BORGES LOCCI2


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

s alunos do jardim I e II residem no distrito de Tibiriçá, ou em sítios ao redores. Por ser um

bairro “pequeno”, a movimentação de veículos é raro, o que leva as crianças a se divertirem na

rua: jogando bola, andando de bicicleta, pulando amarelinha. Apesar das ruas aparentarem

calmaria, essas atitudes não são seguras, e colocam a vida em risco, pois nem todos os motoristas que circulam

pelo distrito, conhecem estes maus hábitos dos habitantes.

O distrito possui praças e área verde onde as crianças possam realizar suas brincadeiras com

segurança, mas e atravessar as ruas? Inacreditável...o asfalto foi reformado há dois anos e a pintura da faixa

não realizada.

Segundo as Diretrizes Nacionais para Educação no Trânsito, a inclusão do tema trânsito como

abordagem transversal às áreas curriculares torna-se imprescindível, visto que o trabalho permanente na escola

possibilitará mudanças de comportamento que contribuirão para garantir a segurança das crianças no espaço

público.

Ao se educar para o trânsito é estimulado hábitos e comportamentos seguros, transformando o

conhecimento em ação. A escola deve educar de acordo com as necessidades reais do aluno, preparando-os

para conviver com a realidade.

2 ESTRATÉGIAS, ACOMPANHAMENTO E DESCRIÇÕES DAS ATIVIDADES REALIZADAS

Na roda da conversa os alunos foram estimulados a relatarem seus conhecimentos sobre o trânsito.

Em seguida se dirigiam até a sala de TV, onde assistiram, aos vídeos Clubinho Honda - Segurança no Trânsito

(disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=1ntk268YKks>) e Educação no trânsito (disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=dHI9RXsAmqs>).

1 Creche de Assistência Nossa Criança – [email protected]. 2 Creche de Assistência Nossa Criança – [email protected].

O


As crianças foram conduzidas para a rua próxima a creche, levando consigo alguns triciclos, carrinho e

patinete, para fazer uma simulação de segurança do que foi aprendido no vídeo. Muita surpresa foi gerada

quando foi percebido que no cruzamento das ruas próximo a entidade, não há faixas de pedestre. Rapidamente

uma criança falou: “Eu sei porque não tem, aqui não tem muito movimento.” Em seguida o colega respondeu:

“Mas toda rua tem que ter.” neste momento foi dito a turma que entraríamos em contato com a empresa

municipal responsável, para sanarmos todas as dúvidas, e sugerido então que desenhássemos as faixas (com

muito cuidado, pois rua não é lugar de pedestre) para que a atividade fosse realizada.

Após o desenho das faixas, enquanto um grupo se locomovia com os triciclos, carrinho e patinete, o

outro aguardava na calçada o momento correto de atravessar a rua. Durante esta atividade apenas um carro e

um homem de bicicleta transitou pelo local, e foi muito interessante o fato deles respeitarem a faixa desenhada

pelos pequenos.

Em sala de aula foi pedido para desenhar o que foi aprendido. Durante esta atividade os alunos

dialogavam entre si, enriquecendo os trabalhos realizados. No dia seguinte uma criança perguntou: “Nós não

vamos mandar a cartinha para pintar as faixas? A empolgação tomou conta da turma, e utilizando caneta e papel

foi feito um Oficio coletivo, que posteriormente foi digitado, impresso, assinado e encaminhado para o

departamento responsável da pintura. Meses depois a pintura da faixa foi realizada, não apenas próximo a

entidade, mas também nas ruas do distrito.

3 CONCLUSÃO

A avaliação se deu através da observação, qualidade apresentada pelos desenhos e registro

fotográfico. É importante citar que familiares dos alunos envolvidos no projeto relatam que as crianças estão

fazendo uso da faixa, não admitem que seus pais atravessem as ruas em qualquer lugar.

O principal resultado obtido foi a pintura da faixa de pedestre, não só nas ruas próximas a entidades,

como também em todo o distrito. Esse projeto foi além do tema trânsito, fez com que crianças de cinco e seis

anos exercessem seu papel de cidadão.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério das Cidades. Departamento Nacional de Trânsito. Diretrizes nacionais da educação para o trânsito no ensino fundamental. Texto de Juciara Rodrigues. Brasília: Ministério das Cidades, 2009.


RELATO DE EXPERIÊNCIA – A CONSTRUÇÃO, CAPACITAÇÃO E ATUAÇÃO

DO GRÊMIO ESTUDANTIL NA EMEF JOSÉ FRANCISCO JUNIOR “ZÉ DO

SKINÃO” – BAURU/SP, NO ANO DE 2015:

um projeto realizado em parceria com a Secretaria Municipal da

Educação e o Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru

ALESSANDRA KARINA BUENO DE OLIVEIRA1 SILVANA POSTIGO PRUDENTE2

SANDRA REGINA SIMÕES BERNARDINO DA SILVA PEREIRA3 ANDREIA MATILDE AUGUSTO4


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

ste trabalho tem como objetivo relatar a experiência de constituição, capacitação e atuação do

grêmio estudantil na escola de ensino fundamental José Francisco Junior “Zé do Skinão” –

Bauru/SP, durante o ano de 2015. É integrante do projeto Formação de Grêmios Estudantis em

escolas públicas municipais, desenvolvido pela Profª Drª Flávia da Silva Ferreira Asbahr, Departamento de

Psicologia/UNESP-Bauru, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação.

O projeto traz como referência a necessidade de implementação real da gestão democrática escolar,

com efetiva atuação dos representantes dos diferentes segmentos da escola, tendo como foco específico o

fomento à participação dos estudantes na forma da organização de grêmios estudantis. O grêmio estudantil,

assim, deve ser constituído para além do documento, passando a ter uma atuação efetiva, em que caminhos e

descaminhos sejam vivenciados pelos alunos, proporcionando transformações em sua formação pessoal e na

realidade escolar na qual estão inseridos.

Diante deste desafio e no intuito de promover uma educação para a democracia, que segundo Paro

(2000) é uma das funções da escola pública e componente fundamental da qualidade do ensino, iniciamos o

presente trabalho, aderindo ao Projeto de implantação/ reativação do Grêmio Escolar, da Secretaria Municipal

da Educação de Bauru, fazendo das dificuldades as oportunidades: a falta de momentos e espaços para

formação destes alunos deu lugar a um cronograma mensal de encontro entre alunos da escola integrantes do

1 Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 2 Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 3 Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected]. 4 Prefeitura Municipal de Bauru – [email protected].

E


grêmio estudantil e alunos de psicologia da UNESP/Bauru para reflexões e ações no espaço escolar; a falta de

efetivação da gestão democrática na escola como um todo deu lugar a uma equipe gestora comprometida,

empenhada em contribuir e garantir o espaço de atuação efetiva do grêmio estudantil, bem como a escolha de

um professor-tutor, responsável por fomentar as ações de formação dos grêmios estudantis e a dificuldade na

concretização de espaço político para diálogo com os estudantes deu lugar à promoção de palestras de

formação e ação sobre problemas da sociedade atual e encontro com o prefeito da cidade, em que cada grêmio

pôde colocar seus questionamentos, necessidades e ansiedades em relação à sua comunidade, escola e à

cidade como um todo, bem como conhecer a dimensão e a visão de quem a administra.

Assim, vislumbramos um pouco do que o exercício do fazer democrático pode representar e

entendemos, tendo como embasamento a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.9394/96), que

a participação do alunos nos conselhos escolares e a formação dos grêmios estudantis constituem espaços

potenciais de educação para a democracia, que devem ser fortalecidos como locais de debate, de tomada de

decisão e avaliação, onde as relações de poder podem ser horizontalizadas.

2 DESENVOLVIMENTO

No início do ano iniciamos as inscrições para a eleição do Grêmio Estudantil 2015, tendo duas chapas

concorrentes: Os incríveis e Os águias, compostas por alunos da manhã e da tarde. A constituição das chapas, a

elaboração das propostas e a confecção dos cartazes para divulgação aos alunos da escola foram

acompanhadas pelos alunos de psicologia da UNESP/Bauru, bem como pelo professor-tutor. Em nosso caso,

temos duas professoras tutoras, uma do período da manhã e outra do período da tarde. As duas chapas

passaram em todas as salas divulgando suas propostas e foi agendado o dia da eleição. A eleição ocorreu nos

dois períodos, com uso de urna eletrônica. Na composição da mesa teve um presidente, mesários e fiscais das

duas chapas. Os alunos de 1º ao 5º ano compareceram, assinando lista de presença e recebendo comprovante

de voto. Todo o processo teve o acompanhamento dos alunos de psicologia da UNESP/Bauru e do professor-

tutor do período respectivo. Após apuração, a chapa vencedora foi divulgada – Os águias.

A partir disso, os alunos eleitos se reuniram, juntamente com os alunos de psicologia da UNESP/Bauru

(extensionistas), para analisar as propostas colocadas e a viabilidade das mesmas.

Os encontros acontecem mensalmente, com os alunos representantes, mediados pelos extensionistas,

e neles se discute o papel do grêmio, a função dos representantes de classe, o trabalho em equipe, os principais

problemas que a escola enfrenta e o papel dos estudantes frente a essas questões. Os objetivos centrais destes

encontros são a formação da identidade grupal dos alunos eleitos enquanto representantes dos interesses dos

estudantes da instituição, a conscientização da importância de sua participação ativa na vida escolar e a

discussão de estratégias por meio das quais esta participação pode ser efetivada. As ações executadas são

avaliadas, bem como há um planejamento das ações futuras.


Entre as ações realizadas pelo Grêmio Estudantil neste ano temos:

1) participação nas barracas da festa junina.

2) oficina de brinquedos tradicionais (cinco Marias e jogo da velha de joaninhas) para uso no recreio

dirigido.

3) exposição de desenhos, com participação voluntária de todos os alunos, referente a temas pré-

determinados (por exemplo: Água, Reciclagem), com premiação para os mais elaborados.

4) cultivo e colheita na horta da escola.

5) participação dos alunos do Grêmio no curso oferecido pela Secretaria Municipal de Educação

“Agente Mirim – Xô Dengue”, realizado nas dependências da UNESP/Bauru, com ações e registro

de inspeção de focos em suas casas e na escola; apresentação de teatro para alunos do 1º ano

sobre Cuidados com os Animais – Guarda Responsável; promoção de palestra sobre cuidados com

a saúde para alunos do 5º ano e apresentação final do trabalho desenvolvido na escola no encontro

de encerramento do curso na UNESP/Bauru.

6) Visita às instalações da UNESP/Bauru – Laboratório, Biblioteca, Rádio etc.

7) Visita à Prefeitura Municipal de Bauru e palestra com o prefeito da cidade de Bauru levando

reivindicações dos alunos da escola. Elaboração e apresentação de um poema para o prefeito.

Ocorreram, ainda, encontros com os tutores das escolas com o objetivo de socializar as experiências

desenvolvidas e discutir temas teóricos e práticos acerca da formação dos grêmios estudantis.

CONCLUSÃO

De acordo com os pressupostos teóricos que norteiam este trabalho, temos buscado o envolvimento

total de nossa escola na construção de um Grêmio Estudantil atuante, consciente de seu papel, que tenha

condições de elaborar propostas representativas dos interesses estudantis, instrumentalizando-os e

proporcionando uma educação para a democracia real e efetiva.

REFERÊNCIAS

BAURU. Secretaria Municipal de Educação. Plano Municipal de Educação. Bauru, 2011/2012. Disponível em: <http://hotsite.bauru.sp.gov.br/pme/arquivos/arquivos/13.pdf>. Acesso em: 07 out. 2015. BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº9.394, de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. PARO, V. H. Educação para a democracia: o elemento que falta da discussão da qualidade do ensino. Revista Portuguesa de Educação, Braga, Portugal., v. 13, n. 1, p. 23-38, 2000.


UBUNTU – “EU SOU, PORQUE NÓS SOMOS”:

uma experiência com a temática africana e afro-brasileira na

Educação Física Escolar

CAMILA MIELI MOREIRA RAMOS1 GABRIELA DE CÁSSIA PINHATA2

ANAÍS SALLES DE OLIVEIRA3 PEDRO GUILHERME DE MATTOS FALQUEIRO4


Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

ste trabalho surgiu da motivação de compartilhar um projeto realizado nas aulas de Educação

Física com uma turma do quinto ano do ensino fundamental na E.M.E.F. Alzira Cardoso, no

qual desenvolvemos a temática da cultura africana e afro-brasileira, inseridos nos eixos

temáticos “jogos e brincadeiras” e “lutas”. O projeto envolveu a abordagem destes conteúdos nas aulas com a

perspectiva de, ao final deste processo, os /as alunos/as do quinto ano realizassem um Festival envolvendo a

participação dos/as demais alunos/as da escola. Este projeto contou com a participação de duas alunas e um

aluno do curso de Licenciatura em Educação Física da UNESP/Bauru, bolsistas do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) que acompanharam as aulas. A temática foi pensada a partir da

observação em minhas aulas de conversas informais com alunos e alunas negros/as acerca da dificuldade de

aceitar seu cabelo crespo, ou ainda, que sofriam discriminação por parte de colegas que os chamavam de

“macaco”, isso foi gerando em mim certa inquietação, o que me levava a questionar: e eu como educadora? o

que estou fazendo para desconstruir tais pré-conceitos, de modo que não apenas os alunos e alunas negros e

negras, mas todos os demais possam perceber a riqueza da cultura africana e passarem a valorizá-la,

percebendo aspectos positivos em ser negro? Embora a história e cultura da África e dos africanos, bem como

de povos indígenas, sejam conteúdos exigidos nos currículos de todas as escolas previstos legislação

educacional nacional (Leis 10.639/2003 e 11.645/2008) percebemos que ainda é pouco trabalhada nos vários

componentes curriculares, e, quando são abordados na escola, ainda se faz de forma muito pontual, em datas

comemorativas (Dia do Índio ou da Consciência Negra, por exemplo), reduzindo a potencialidade de um trabalho

1 EMEF Alzira Cardoso/PIBID – [email protected]. 2 UNESP-Bauru/PIBID – [email protected]. 3 UNESP-Bauru/ PIBID – [email protected]. 4 UNESP-Bauru/PIBID – [email protected].

E


processual e contínuo, com vistas a favorecer processos educativos que valorizem a diversidade de culturas e

contribua para desconstrução de estereótipos e preconceitos.

2 OBJETIVO

Diante desse cenário, o objetivo deste trabalho é compartilhar uma experiência com a temática africana

desenvolvida no componente curricular Educação Física, trazendo reflexões acerca dos processos educativos

envolvidos.

2.1 Procedimento

Nosso objetivo com o projeto “UBUNTU” foi despertar nos/nas alunos/as o olhar para manifestações

culturais africanas e afro-brasileiras, dentre elas jogos e brincadeiras e a capoeira, com a finalidade de

conhecerem e vivenciarem para assim valorizar a cultura africana e sua importância no contexto histórico de

nosso país.

A expressão que dá nome ao projeto tem origem na língua africana xhosa e remete a um dos mais

essenciais princípios da filosofia destes povos africanos, que é a interdependência das pessoas e se resume na

frase: “Eu sou porque nós somos”, ou seja:

Uma pessoa é uma pessoa por intermédio de outras pessoas.Precisamos de outros seres humanos para aprendermos a ser humanos,pois ninguém vem ao mundo totalmente formado.Não saberíamos como falar,andar, pensar ou comer como seres humanos a não ser que aprendêssemos como fazer essas coisas com outros seres humanos. Para nós,o ser humano solitário é quase uma contradição (TUTU, 2012, p.41).

Começamos o diálogo com os/as alunos/as explanando sobre o projeto e seu objetivo, e,

apresentamos o princípio filosófico UBUNTU a partir de um conto que traz a experiência do Ubuntu em uma

comunidade africana. A partir daí, explicitamos a importância do envolvimento deles, pois seriam os

responsáveis pelo Festival “UBUNTU”, como a finalização do projeto no qual eles iriam ensinar para todos/as

os/as demais alunos/as da escola, as brincadeiras e jogos apreendidos. Nesta aula, perguntamos aos alunos o

que sabiam sobre a África, e solicitamos que os mesmos respondessem por escrito em uma folha.

Em outra aula, apresentamos o mapa do Continente Africano e localizamos os países existentes, onde

surgiram várias perguntas e uma das maiores descobertas dos/as alunos/as foi que a África era um continente e

não um país. Na aula seguinte, mostramos um documentário sobre a África e dialogamos sobre como os negros

vieram para o Brasil, como foram trazidos e para quê. Interessante perceber como alguns alunos/as ficaram

assustados/as com as imagens de escravos amordaçados e apanhando. Conversamos sobre as imagens que

nos são passadas, mostrando sempre os escravos como submissos e destacamos que eles também lutavam e


resistiam à opressão. Em seguida vivenciamos duas brincadeiras de um país africano chamado Moçambique:

“Terra-mar” e “Labirinto” (PRISTA; TEMBE; EDMUNDO, 1992).

Em outra aula vivenciamos mais duas brincadeiras africanas “Bokwele” da República Dominicana do

Congo e “Jogo tóxico” da África do Sul. A cada aula retomávamos o que havíamos aprendido sobre a África com

os/as alunos/as e era perceptível o quanto estava significativo para eles/as. Vivenciamos a brincadeira “Saltando

o feijão” e “Pega cauda”, sendo as duas brincadeiras da Nigéria. Os/as alunos/as explanavam que muitas

brincadeiras que brincavam eram parecidas com as vivenciadas. Explicamos a brincadeira “Meu querido bebe”

originário da Nigéria e “Mamba” da África do Sul. Em uma ocasião que tivemos duas aulas seguidas, assistimos

documentários falando sobre a Capoeira como uma manifestação de origem afro-brasileira, abordamos o

contexto histórico de surgimento, qual era sua função, os golpes e os diferentes tipos de capoeira. Logo após

recebemos a visita de uma professora que aceitou o convite para vivenciar sobre a capoeira com os alunos

principais golpes e seus significados. Ela trouxe instrumentos utilizados na capoeira, os alunos manusearam e

depois explicou sobre a roda. Neste dia um aluno negro que dava muito problema comportamental na escola,

sentiu-se inserido no grupo, pois já havia feito capoeira e auxiliou a professora convidada no processo. Na aula

para organizar o Festival, realizamos uma conversa com a sala e os/as próprios/as alunos/as escolheram quais

brincadeiras iriam utilizar no Festival “UBUNTU” para toda a escola, houve discussões aonde iriam ficar e fomos

mediando as escolhas. Foi definido o formato circuito para vivência das manifestações e foram escolhidas cinco

delas: Capoeira, Jogo tóxico, Saltando o feijão, Terra-mar e Labirinto. Também tivemos os alunos que foram os

monitores que acompanharam as turmas de outras salas em cada estação.

Utilizamos este dia para preparação do evento, os alunos elencaram os materiais necessários, cada

grupo conversou sobre sua brincadeira e fizemos um ensaio geral. Esta experiência foi marcante para os/as

alunos/as que se sentiram protagonistas o que gerou uma grande ansiedade, pois me procuravam em outros

dias, deram ideias como fazer um colete personalizado, escrito UBUNTU para que usassem no dia.O dia do

Festival UBUNTU chegou, os alunos muito ansiosos e eu também, cada um com seu colete, dividiram-se em

suas estações, no primeiro momento trabalharam com os 1º e 2º anos na quadra e no 2º momento 3º e 4º anos

,era um circuito .Fiquei na supervisão no dia do Festival,os alunos vinham tirar dúvidas,mas percebi que

assumiram a responsabilidade para eles, cumprindo com afinco suas funções.No final ,quando sentamos para

conversar vieram muitos relatos: ”de como é difícil explicar para o outro”, “dar aula cansa”,mas também de ver

que estavam sentindo um grupo,um olhar de carinho um para com o outro,o elo do grupo ficou mais forte e por

ser o último ano deles na escola foi muita emoção.Uma semana após o evento fizemos uma avaliação grupal em

roda com os alunos, o que acharam do projeto e para finalizar fizemos novamente a pergunta o que era a África

para cada um, os mesmos responderam em um papel e entregaram, houve uma grande diferença e também quis

saber dos demais alunos da escola, o que mais gostaram, os 1º anos desenharam as brincadeiras e jogos,

acredito que foi significativo para todos os envolvidos no processo de aprendizagem.


CONCLUSÃO

Os alunos aprenderam sobre a historia da África e sua influência em nosso cotidiano, valorizarem outra

cultura, respeitar o diferente e enxergar que o Brasil é um país miscigenado.

Especificamente no âmbito da Educação Física ,ampliou-se o leque de jogos e brincadeiras africanas e

reconhecimento da capoeira como dança,luta e jogo. Também aprenderam a olhar para o outro, brincar junto

independente da idade ou classe social, trabalhar em equipe e a organizar um evento.

A avaliação foi realizada durante todo o processo, com rodas de conversa nas aulas, além da avaliação

diagnostica antes do processo e após a mesmo feita através da pergunta sobre o que sabiam sobre a África.

Importante destacar que este trabalho poderia ter sido aprofundado se tivéssemos mais tempo, já que

temos apenas uma aula de educação física por semana e, embora consideremos pouco, não inviabilizou sua

realização, sendo possível um trabalho reflexivo e crítico nas aulas de educação física.

Esperamos com este relato de experiência contribuir para que mais ações nesta direção sejam

realizadas na escola, porque, nós como educadoras e educadores não podemos nos eximir da tarefa de uma

educação mais solidária e humanizadora, pois como nos alerta Nelson Mandela: “Ninguém nasce odiando uma

pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda pela sua religião. Para odiar, as pessoas precisam

aprender e se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar”.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2004. ______. Ministério da Educação. Lei Federal n° 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília: MEC, 2003. ______. Ministério da Educação. Lei Federal n° 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília: MEC, 2008. TUTU, Desmond. Ubuntu – sobre a natureza da comunidade humana. In: TUTU, D. Deus não é cristão e outras provocações. Rio de Janeiro: Thomas Nelson Brasil, 2012. PRISTA, A.; TEMBE, M.; EDMUNDO, H. Jogos de Moçambique. Lisboa: Instituto Nacional de Educação Física, 1992.


UM OLHAR CONTEMPORÂNEO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE INTERAÇÃO,

INTERATIVIDADE E INOVAÇÃO1

ALINE MARIANO ALVES CARNEIRO2

Eixo: Tecnologias da Informação e Comunicação Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

assamos por uma época onde as atividades humanas estão ficando cada dia mais

dependentes da tecnologia e portanto, susceptíveis às suas vulnerabilidades e seus efeitos.

Para Iani (2002), muitos imaginam que começou a era da pós-modernidade. A fragmentação do

real disperso pelo espaço e despedaçado no tempo desafia a razão e a imaginação geradas desde o iluminismo,

trocando-se então, a experiência pela aparência, o real pelo virtual, o fato pelo simulacro, a história pelo instante,

o território pelo dígito, a palavra pela imagem.

É certo que estamos na “infância da cibercultura” como afirma Lévy apud Freitas, 2014, e que as

principais transformações sociais provocadas pela tecnologia ainda estão por vir. Talvez sejam essas polêmicas

o motivo de conflitos como pontua Manuel Castells apud Freitas 2014: o aparecimento de novos padrões de

interação social que, cada vez mais densa entre os indivíduos realmente contribui para ações coletivas,

transformadoras e democráticas.

Nas últimas décadas, a eficiência e efetividade dos processos de inovação tornaram-se foco de

preocupação e de estudos que visavam alcançar maior compreensão de sua dinâmica, pautados agora pela

interação de seus agentes e a interatividade proporcionada pelos meios digitais.

Neste cenário de advento das tecnologias de informação e comunicação, de novos padrões de

interação social e processos de inovação, as organizações permanecem para atender, por intermédio de seus

produtos e serviços, às necessidades humanas. Considerando esse período, as empresas se veem na

necessidade de manter um processo de inovação presente em uma nova forma de gestão, mais participativa e

interativa. De acordo com Olea (2001), a inovação deixou de ser um fenômeno gerado pelo talento de certos

indivíduos, para transformar-se em um autêntico processo organizado, multidisciplinar, contínuo e permanente.

1 Trabalho de Conclusão da Disciplina de Cultura Midiatizada, Experiência Estética e Mediações Culturais do Programa de Mestrado

em Comunicação da FAAC/Unesp Bauru oferecida pelo Prof. Dr. Laan Mendes de Barros. 2 Relações Públicas formada pela Universidade Sagrado Coração, com Especialização em Comunicação Inovação e Liderança pela

Unesp “Universidade Julio de Mesquita Filho Bauru. Aluna regular no programa de Mestrado em Comunicação da FAAC/Unesp Bauru e membro do CIG – “Grupo de Pesquisa em Comunicação, Inovação e Gestão” da FAAC/Unesp Bauru.

P


À luz desse novo momento vivido pela humanidade e sentido pelas organizações, o presente artigo

visa apresentar um olhar sobre a relação entre os temas interação, interatividade e inovação posto que, tratam-

se de temas ascendentes no âmbito das comunicações e de grande influência no cenário mercadológico atual.

2 INTERAÇÃO

As relações humanas se desenvolvem a partir do momento em que existe interação. Interagir faz os

indivíduos reconhecerem alguém diferente de si mesmos na construção dos significados que explicam a

realidade.

Para Almeida (2003), são as interações diárias que modificam o estado atual da cosmovisão das

pessoas, nelas se intercambiam os conceitos, as formas, o uso de técnicas, as informações, enfim, o

conhecimento.

Segundo Chaves Filho e Dias [s. d.], o termo interação surgiu no contexto europeu do século XVII com

a obra de Isaac Newton no que tange “ação e reação”. Os mesmos autores esclarecem que, no campo

semântico, combinando ação com o prefixo inter, tem-se um novo significante, interação, cujo significado

clássico, "ação entre", retrata basicamente a atuação de um agente em outro, em relação de mutualidade.

Atualmente vemos a interação muito relacionada aos meios tecnológicos, a tal ponto que os indivíduos

acreditam que, para poderem interagir com o outro, precisam estar conectados , “ligados” à uma programação

televisiva, radialista, etc., conquistando assim, seu espaço na sociedade.

Face ao exposto, percebemos que a interação pode ser entendida como a troca de informações e

conhecimento entre os sujeitos e, tais trocas podem ou não ocorrer dentro do mundo virtual e tecnológico.

Quando esta interação é promovida pelas tecnologias atuais, temos então a interatividade.

2.1 Interatividade

Celulares, computadores, televisões, rádios, telefones, tabletes e mais uma gama imensa de

equipamentos tecnológicos surgiram nas última décadas e vem se aperfeiçoando minuto a minuto para

acompanhar e promover a globalização. Tais equipamentos permitiram que o ser humano perdesse a relação

entre tempo e espaço mas também possibilitaram o acesso à informações e conhecimentos do mundo todo,

promoveram a interatividade.

Segundo Santaella (2004), o termo “interatividade” nasceu na França no final dos anos 1970 para

designar a natureza conversacional, a noção de interface e a ideia de bidirecionalidade comunicativa. Em seu

texto, ela nos coloca várias gradações de interatividade e nos diz que, a partir dos anos 1980, o termo é usado

de modo tão amplo a ponto de provocar a sua banalização. “A palavra interatividade está nas vizinhanças


semânticas das palavras ação, agenciamento, correlação e cooperação, das quais empresta seus significados”

(SANTAELLA, 2004, p. 153). Porém, a autora deixa claro que novas formas de interatividade estariam surgindo

com as Novas Tecnologias de Informação e da Comunicação (NTCI), uma vez que elas intensificam o grau de

interferência dos indivíduos nas mensagens com as quais entram em contato.

A interatividade proporcionada pela internet, com as novas plataformas tecnológicas, os novos meios

de comunicação e estimulada pelas mídias sociais, ascenderam no mercado novos contextos de compra e,

unidos à estes contextos, surgem a competitividade e as diferenciações.

As inovações tecnológicas estão potencializando as comunicações e criando novas possibilidades de

relacionamentos, que favorecem não só a interatividade entre as partes mas também os processos de compra e

venda logo, as empresas que souberem explorar tais recursos e buscarem inovar em seus relacionamentos,

certamente despontarão perante a concorrência.

2.2 Inovação

Todas as evoluções tecnológicas e as novas formas de comunicação expandiram as relações

comerciais, ampliaram a competitividade e promoveram a interatividade entre os seres humanos, possibilitando

também a interação entre indivíduos; logo, a expectativa de sobrevivência de uma organização em uma

economia de mercado livre é adequada a sua capacidade de desenvolver novos produtos, serviços e canais de

comunicação com seus públicos.

Embora não se tenha um consenso em torno do conceito de inovação, em linhas gerais podemos

entendê-la como a introdução de uma novidade, renovação ou incremento em qualquer atividade, seja ela

humana ou empresarial.

A palavra é derivada do termo latino innovatio e se refere a uma ideia, método ou objeto que é criado e

que pouco se parece com padrões anteriores. Inovação é também usada no contexto de ideias e invenções.

No manual de Oslo, conceitua-se inovação como sendo “a implementação de um produto (bem ou

serviço), novo ou significativamente melhorado, ou um processo ou um novo método de marketing, ou um novo

método organizacional nas práticas de negócios, na organização do local de trabalho ou nas relações externas”

(Manual de Oslo, 2005).

CONCLUSÃO

Por meio das referências apresentadas é possível observar que a interatividade pode gerar a interação,

ao passo que os relacionamentos interpessoais estão se distanciando cada dia mais do contexto físico e

migrando para o mundo virtual e as redes sociais. Neste cenário, a inovação pode tanto ser consequência dos


processos interativos, onde as organizações fazem uso das manifestações de seus públicos para aprimorar e

gerar novos produtos e serviços ou, um novo caminho para a interatividade posto que, ao entrar para o mundo

digital e oferecer novas opções de relacionamento e comunicação, as empresas também estão promovendo a

inovação em seus processos.

Vemos a interação como uma atividade independente dos meios tecnológicos, ao passo que pode ser

promovida pelos atores do processo através de vários meios, sejam físicos, com experiências sensoriais,

virtuais ou com canais de comunicação abertos.

O olhar contemporâneo exibido neste artigo sobre a relação dos conceitos de interação, interatividade

e inovação defende que o processo inovativo é um processo interativo. A inovação não é resultado de um

processo linear que se inicia com a pesquisa básica, passa pela pesquisa aplicada e termina com o

desenvolvimento de um novo produto ou processo que é ofertado ao mercado. O processo inovativo não é

determinista e não segue uma fórmula pronta, ele é socialmente construído pelos atores envolvidos ou

interessados na geração da inovação.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, C. C. de. Novas tecnologias e interatividade: além das interações mediadas. Revista de Ciência da Informação, v. 4, n. 4, ago.2003. Disponível em: <http://www.dgz.org.br/ago03/Art_01.htm>. Acesso em: 14 set. 2015. CHAVES FILHO, H.; DIAS A. A. C. A gênese sócio-histórica da idéia de interação e interatividade. In.: SANTOS, G. L.Tecnologias na educação e formação de professores. Brasília: Ed. Plano, 2003. p. 31-48. Disponível em: <http://www.virtual.ufc.br/aires/unoparvirtual/textos/geneseinter.pdf>. Acesso em: 14 set 2015. FREITAS, R. Sociabilidade, tecnologia da internet e comunicação. Observatório da Imprensa, ed. 781, ano 19. Disponível em: <http://observatoriodaimprensa.com.br/diretorioacademico/_ed781_sociabilidade_tecnologia_da_internet_e_comunicacao/>. Acesso em: 14 set. 2015. IANI, O. Teorias da globalização. 8.ed. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2000. OLEA, P. M. El sector sanitario público de Catalunya como sistema de innovación. Espanha: Universitat Politècnica de Catalunya, UPC, 2001. SANTAELLA, L. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Palus, 2004.


UMA PROPOSTA DA PSICOLOGIA SOCIAL NA ESCOLA:

adaptações do grupo operativo

DANIELLE TWERZNIK CAMARGO1 ANTONIO FRANCISCO MARQUES2

Eixo: Psicologia da Educação

Modalidade: Pôster

1 INTRODUÇÃO

sta pesquisa científica esta em andamento e faz parte dos estudos para uma dissertação de

mestrado que visa implementar o grupo operativo na escola. Trata-se de uma abordagem que

emana de estudos da Psicologia Social para a formação de grupos. Nesta proposta, buscamos

aplicá-la em alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Para tanto, utilizamos os escritos do Henrique Pichon-Rivière, que foi um psiquiatra e psicanalista suíço

naturalizado argentino, que propôs métodos para construção e análise na formação de grupos que se constituem

através de uma identificação histórica e para mudar sua própria realidade, ou seja:

[...] significa que as pessoas adquirem uma formação na área da Psicologia Social na medida em que adquirem um instrumento de trabalho, numa sequência que permite analisar os fenômenos do cotidiano na sequência de experiências e conceptualizações (GAYOTTO, 1983, p.12).

Assim, esta pesquisa será aplicada no primeiro semestre de 2016, numa escola pública de uma cidade

do interior de São Paulo e busca coletar dados para adaptar o vocabulário da Psicologia aos profissionais de

Educação, legitimar sua aplicabilidade na escola em seu formato contemporâneo e disseminar esta prática aos

demais educadores que buscam uma pedagogia de caráter emancipatório para seus alunos.

2 METODOLOGIA

Neste estudo, buscamos o recurso da formação de grupo para proporcionar maior diálogo entre as

percepções dos alunos em relação a algum tema social proposto na sala de aula. Segundo Jaci Raj In Gayotto,

pesquisadoras da Psicologia Social no viés Pichoniano, organizar-se em grupo com tais características:

1 Universidade Estadual Paulista UNESP/Bauru – [email protected]. 2 Universidade Estadual Paulista UNESP/Bauru – [email protected].

E


É um ir configurando, a partir da aprendizagem, um Esquema Conceitual, Referencial e Operativo. Elaborar um ECRO implica a estruturação de um determinado tipo de pensamento. É um aprender a pensar s partir de um modelo conceitual que nos permita abordar um conjunto de processos, ordená-los e interpretá-los (1983, p.63).

Assim, com características marcadas pelo estudo do ambiente a que está inserido o ser humano,

buscamos conceituar e analisar estas propostas na escola, com os alunos. Segundo Gayotto, fundamenta-se

esse modelo “ECRO” na concepção de que homem e história estão intricadamente ligados:

Para Pichon o conhecimento é um processo que implica a existência de três momentos:

Momento sensível - no qual os aspectos exteriores do objeto de conhecimento são percebidos; Momento lógico – é o momento de conceptualização onde são conhecidas as leis internas que governam o fenômeno e o Momento prático – é o momento operativo, quando este conhecimento se aplica ativamente e esta aplicação atua como critério de verdade do conhecimento (GAYOTTO, 1983, p.63).

Sendo assim, estudar o ambiente social faz-se necessário, e nesta pesquisa, se caracteriza pela

escola.

2.1 O que é um grupo? Resistências e apropriações

Já é sabido que a Educação e sua história em constituição de escola tradicional não favoreceram a

cultura da formação de grupos. Visto que vai a desencontro de políticas autoritaristas ou linhas ideológicas de

que o professor era o detentor do saber e o aluno mero receptáculo. Assim, de forma subjetiva o indivíduo

aprende a abstêm-se da formação grupal, e não aprende o convívio grupal. Visto que é necessário expor-se em

ambiente social, gera-se desconforto:

A participação em um grupo implica em um risco – que nos seja devolvida pelo grupo uma imagem diferente daquela que cremos ter. E isso será tão mais difícil na medida em que não somos o que cremos ser no grupo. Além disso, todo grupo exige a expectativa de que cada um tenha um determinado papel (GAYOTTO, 1983, p.65).

Assim, para estabelecermos e legitimarmos nesta pesquisa o que é um grupo, usaremos a definição de

Pichon-Rivière:

O grupo operativo é um grupo centrado n tarefa que tem por finalidade aprender a pensar em termos da resolução das dificuldades criadas e manifestadas no campo grupal, e não no campo de cada um de seus integrantes, o que seria uma psicanálise individual em grupo (PICHON-RIVIÈRE, 2000, p.143).

Sendo assim, a técnica de grupo operativo esta centrada de forma explícita em uma tarefa. Sobre ela

busca-se esclarecimento com atividade centrada na mobilização de estruturas estereotipadas, dificuldades de

aprendizagem e comunicação advindas de ansiedades que se despertam das situações de mudança.


O desenvolvimento do grupo se vê obstaculizado pela presença do estereótipo no pensamento e ação grupal. Esta rigidez, este estereótipo, constitui o ponto de ataque principal, aqui se concentra a tarefa que será realizada mediante a abordagem e a resolução dos medos básicos, em um trabalho compartilhado de esclarecimento grupal (GAYOTTO, 1983, p.68).

Portanto, os processos adaptativos que emergem dos conflitos através do diálogo favorecem a

aprendizagem e assimilação na formação e conquista grupal.

2.2 Momentos da tarefa grupal

Como nas mais diversas atividades humanas organizadas, o grupo também requer uma estrutura para

dar aplicabilidade aos seus procedimentos. Visto que temos um início, um desenvolvimento e um fim nestas

atividades. Estas são denominadas, na proposta de Pichon, por três momentos: pré-tarefa, tarefa e projeto.

Segundo Gayotto, os dois primeiros momentos, automaticamente, se efetivos, culminarão no terceiro:

Na pré-tarefa encontramos as técnicas defensivas que estruturam a resistência à mudança. Para passar da pré-tarefa à tarefa é necessário um salto qualitativo; O momento da tarefa é quando são elaboradas as ansiedades básicas e se rompem as estereotipias. Isto permite ao sujeito um contato ativo com a realidade e a elaboração de estratégias e táticas que possibilitarão o aparecimento de um projeto (RAJ, 1983, p.69).

Pichon fala muito sobre o aparecimento de esquema em espiral de “cone invertido”. Este teria a base

do cone onde se encontram os conteúdos emergentes, manifestos e explícitos; o vértice são as situações

básicas implícitas e a espiral caminha dialeticamente do explícito para o implícito com o objetivo de explicitá-lo.

Para esta constatação sistemática e reiterada de certos fenômenos que constantemente se apresentam nas

sessões grupais, Pichon (RAJ In GAYOTTO, 1983, p.69-71) criou referenciais, chamados Vetores, para

interpretações dentro do processo grupal, que neste trabalho adaptamos suas ideias num vocabulário mais

coerente ao escolar:

1º vetor – Afiliação e compromisso: É a vontade de participar do grupo; A princípio é a primeira

identificação do indivíduo com o grupo; E quando ele se compromete em frequentá-lo cria a afiliação total, torna-

se parte; 2º vetor – Cooperação: Seria a tarefa grupal e esta dividida em papéis diferenciados; É a possibilidade

de cada membro desenvolver atividades diferenciadas para favorecimento grupal; 3º vetor – Pertinência: É a

dedicação dos membros no grupo em centrar-se na tarefa escolhida; Aqui a avaliação se dá devido a intensidade

da pré-tarefa e a produtividade do grupo em sua execução; 4º vetor – Comunicação: Trata-se do ato

comunicativo que pode ser verbal, mas tão pré-verbal ou não verbal; Caso haja contradições, haverá mal-

entendidos; 5º vetor – Aprendizagem: É o momento de adaptação entre as questões relativas ao grupo e a

realidade; É quando se observa uma mudança qualitativa no processo grupal em si, por exemplo, quando as

resoluções de ansiedades e os trabalhos dentro do projeto estão fluindo e efetivando-se; 6º vetor – Tele: Seria a


disposição positiva ou negativa para trabalhar a tarefa no grupo; É importante manter um clima favorável à

comunicação e ação conjunta.

2.3 Sobre os papéis no grupo

Existem no grupo modelos de papéis que são relativos às condutas de alguns indivíduos dentro da

ação grupal. Estes papéis são assumidos, segundo Gayotto (1983, p.71), “O papel assumido é o que produz

menos ansiedade, assim como o papel desprezado seria o que produz mais ansiedade”, ou seja, os integrantes

assumem papéis de acordo com suas características pessoais, sendo estas mais cômodas e indicam outros a

um papel que julgam mais compatíveis.

Estes papéis podem ser classificados por Funcionais, que estão mais centrados na tarefa e buscam a

coesão grupal e os Disfuncionais, que respondem mais as necessidades pessoais do que as necessidades

grupais. Assim, cabe ao Coordenador do grupo explicitar tais posturas para que haja regulação.

Na construção do grupo operativo podemos encontrar uma constante de papéis que Pichon-Rivière

denominou segundo sua ação, são eles o porta-voz, o bode expiatório, o líder e o sabotador (RAJ, 1983, p.72). O

Porta-voz é aquele membro que em certos momentos diz algo que tem significação grupal, sabe entender e

detecta o que ocorre no consciente e até em nível inconsciente do grupo. Assim, o porta-voz denuncia atitudes e

posturas dentro da tarefa grupal, havendo uma transformação ou resistência à mudança perante o grupo. Se o

grupo não absorve tal postura, o porta-voz é segregado e transforma-se no bode-expiatório. Caso o grupo

assimile a tal postura, o porta-voz passa a líder da situação.

Em relação à liderança do grupo, podemos ter a positiva e a negativa. A positiva propõe mudanças em

termos de aprendizagem e comunicação. Já “A liderança negativa assume a resistência à mudança e

transforma-se em sabotador” (RAJ, 1983, p.72).

CONCLUSÃO

Os estudos e a aplicabilidades dos grupos operativos foram muito disseminados na área da Saúde, e

obtiveram resultados satisfatórios em suas proposições. Buscamos igualmente tais resultados na Educação,

porém faz-se necessário aplicar tal abordagem, coletar e estudar seus dados para que mais profissionais

usufruam desta proposta que tem caráter emancipatório, propiciando aprendizagem e crítica social as vivências

de nossos alunos.


REFERÊNCIAS

GAYOTTO, M. L. C. et al. A psicologia social de Pichon-Riviere. São Paulo: PUC/SP, 1983. INSTITUTO PICHON-RIVIÉRE DE SÃO PAULO. O processo educativo segundo Paulo Freire & Pichon-Rivière. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1989. PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. RAJ, J. Grupo e grupo operativo. In.: GAYOTTO, M. L. C. et al. A psicologia social de Pichon-Riviere. São Paulo: PUC/SP, 1983.

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