Formadora Isabel Cristina Pereira
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FormadoraIsabel Cristina Pereira
Ação de Curta Duração – Despacho nº 5741/2015
(o reconhecimento e certificação competem ao CFAE; releva para progressão nos termos do ECD).
Duração: 3h
Calendarização: 2ª feira, 11 de janeiro de 2021, 18:45-21:45;
Local: Plataforma TEAMS
Formadora: Isabel Cristina Pereira
Projeto MAIA
PLANO DA TRABALHO
1. Apresentação do projeto MAIA: objetivos, relevância,enquadramento, âmbito, operacionalização, intervenientes
2. Natureza e fundamentos da avaliação.
3. Avaliação pedagógica.
4. Critérios de avaliação pedagógica.
5. Grelhas criteriais/rubricas.
6. Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos professores.
1. Apresentação do Projeto MAIA
Projeto de naturezaeminentemente
pedagógica
(Continuar a) melhorar as aprendizagens das
crianças e jovens portugueses
Melhorar práticas de avaliação e ensino
Melhorar as aprendizagens
Induzir novas e inovadoras dinâmicas pedagógicas, didáticas
e organizativas
Desenvolver conceções de avaliação como
processo pedagógico para apoiar as
aprendizagens e o ensino
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ENQUADRAMENTO
• Autonomia e Flexibilidade Curricular (Decreto-Lei nº 54 e nº 55 de 2018)
• Dados recolhidos nos AE/ENA através das selfies.
• Áreas específicas de necessidade de formação detetadas: como articular
a avaliação interna com a avaliação externa; como centrar a avaliação na
sua dimensão formativa.
ÂMBITO
Desenvolvimento de uma diversidade de formas de capacitação
(empowerment) dos docentes/das escolas, com vista à
implementação de práticas de avaliação pedagógica articuladas
com o ensino e com as aprendizagens a desenvolver pelos alunos.
OPERACIONALIZAÇÃO
Fases de desenvolvimento do projeto (2019/2020):
1º momento – setembro/outubro de 2019 –realização de dois seminários nacionais (30h)com os representantes e formadores dos CFAE, com vista à capacitação dos formadores locais;
2º momento - janeiro - julho de 2020 – processo de seleção dos AE/ENA (AE Viso; AE ViseuNorte, AE Mundão; ES Viriato) e dos docentes a envolver no projeto e consequente capacitaçãono domínio da avaliação pedagógica. Desenvolve-se em 3 fases:
1ª fase – Iniciação – de janeiro a março de 2020
2ª fase – Consolidação – entre abril e junho de 2020
3ª fase – Autonomia - elaboração de um projeto a partir da capacitação realizada nas fasesanteriores, que possa ser posto em prática no ano letivo 2020/21
3º momento – em curso – investigação que contribua para apoiar os processos de decisão noâmbito das políticas públicas de educação
OPERACIONALIZAÇÃO
Fases de desenvolvimento do projeto (2020/2021):
1º momento – setembro/outubro de 2020 – processo de seleção dos AE/ENA (AE GrãoVasco, AE Infante D. Henrique, ES Emídio Navarro) e dos docentes a envolver no projeto.
2º momento – novembro/dezembro de 2020 - realização de encontros nacionais e regionaiscom o Diretor do CFAE, os representantes e formadores visando informar acerca das formas deacompanhamento dos projetos existentes e do processo de integração de novos AE/ENA.
3º momento - capacitação dos docentes no domínio da avaliação pedagógica. Desenvolve-se em 3 fases:
1ª fase – Iniciação – de janeiro a março de 2020;
2ª fase – Consolidação – entre abril e junho de 2020;
3ª fase – Autonomia - elaboração de um projeto a partir da capacitação realizada nas fasesanteriores, que possa ser posto em prática no ano letivo 2021/22.
Intervenientes
Equipa Nacional : ME, DGE, CFAE, Professor Doutor Domingos
Fernandes (Coordenador)
Equipa Local: CFAE, AE/ENA
• Que informação recolher? Objeto de avaliação
• Como recolher a informação?Instrumentos e técnicas de
recolha de informação
• Como formular juízos de valor? Critérios ou outras referências que permitem apreciar de uma forma fundamentada o objeto avaliado
• AVALIAR PARA QUÊ?Finalidade da avaliação, que vai
determinar a seleção de todas as componentes anteriores 11
Avaliação formativa
Avaliação para as aprendizagens.
Durante o processo de ensino e aprendizagem.
Tendencialmente contínua.
Foca os processos de aprendizagem, incluindo os seus resultados.
A finalidade é apoiar e orientar os alunos na melhoria das aprendizagens.
Utiliza dados qualitativos ou quantitativos.
Interativa, pressupondo a participação ativa dos alunos (autoavaliação, autorregulação).
Avaliação sumativa
Avaliação das aprendizagens.
Após o processo de ensino e aprendizagem.
No final de uma unidade ou período letivo.
Foca os resultados da aprendizagem.
A finalidade é fazer um balanço:. das aprendizagens realizadas, para seriação / certificação;. da eficácia dos processos educativos.
Utiliza dados quantitativos ou qualitativos.
Tendencialmente não participada.
Dupla natureza:
. Criterial – as aprendizagens dos alunos são analisadas
segundo critérios definidos previamente;
. Normativa – compara as aprendizagens dos alunos com
uma norma (v. g., uma média) ou com as de um grupo.
Dá informação sintetizada, geralmente para registar e
tornar público o que se considera ter sido aprendido.
Dupla natureza:
. Criterial – as aprendizagens dos alunos são analisadas
segundo critérios definidos previamente;
. Ipsativa – compara o aluno consigo mesmo,
considerando os seus progressos e esforço.
Dá informação de qualidade sobre o desenvolvimento
dos processos de aprendizagem, para apoiar tomadas
de decisão e formas de regulação e de autorregulação
do ensino e da aprendizagem.
Avaliação formativa Avaliação sumativa
Permite um balanço quanto a:
a) o que os alunos sabem e são capazes de fazer (pode
ser usado para atribuir classificação);
b) o que os alunos aprenderam, para melhorarem e
autorregularem as suas aprendizagens, para distribuir
feedback de qualidade (utilização formativa da avaliação
sumativa).
O feedback é opcional, mas desejável.
Serve para perceber:
a) o que o aluno ficou a saber / capaz de fazer;
b) como ultrapassou as dificuldades;
c) as razões que o poderão ter impedido / dificultado;
d) o que foi / pode ser feito pelo aluno e professor
para resolver as dificuldades.
O feedback é essencial e deve ser utilizado de forma
inteligente, quanto a:
. Distribuição (a alunos e encarregados de educação);
. Frequência.
Avaliação formativa Avaliação sumativa
➢ Têm propósitos distintos;➢ Ocorrem em momentos distintos;➢ Têm inserções pedagógicas distintas;
AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO SUMATIVA
Processos complementares – contribuem para apoiar o desenvolvimento das aprendizagens:
➢ Avaliação formativa integrada nos processos de ensino e aprendizagem:
➢ Permite recolher informação de boa qualidade sobre os mesmos;
➢ Envolve ativamente professores e alunos no desenvolvimento do currículo;
➢ Avaliação sumativa é um momento rico de integração e de síntese da informação recolhida
acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer.
A informação obtida da avaliação formativa não é diretamente utilizada para classificação, mas pode
ser integrada com a que advém da avaliação sumativa.
Também a avaliação sumativa pode gerar informação útil para regulação do ensino e aprendizagem.
Avaliação formativa e Avaliação sumativa:
A diferença está na intenção, na finalidade do processo avaliativo.
FORMATIVA Sumativa
Formativa informal Formativa formal Sumativa informal Sumativa formal
ENFOQUE Processual Psicométrico
OBJETIVO
Facultar feedback
acerca da
aprendizagem
Facultar feedback
acerca do ensinoMonitorizar progressos Medir as aprendizagens
RECOLHA DE DADOS “on the run” Introduzida como
atividade na aula
Introduzida como
atividade na aulaTeste ou atividade
específica
VALIDAÇÃORegistos/opiniões dos
alunos
Critérios e
registos/opiniões dos
alunosCritérios Critérios
REALIZAÇÃO Alunos e professor Professor Professor Professor e examinador
(AE)
AÇÃO GERADAFeedback para alunos
e professor
Feedback para
regulação do processo
Feedback para
regulação do processo
Dar a conhecer os
resultados aos alunos e
à comunidade
educativa
EPÍTETOAvaliar para a
aprendizagemEstabelecer ligações “Dip stick” Avaliar a aprendizagem
Processo sistemático e propositado de
recolha de informação acerca das aprendizagens
desenvolvidas
A análise da informação recolhida permite distribuir
feedback
Para regulação e autorregulação das aprendizagens
Integra
• Avaliação formativa
• Avaliação sumativa utilizada para proporcionar feedback (relevante no apoio às aprendizagens e ao ensino)
• Avaliação sumativa utilizada para atribuir classificações
As interações têm um papel fundamental na tomada de decisões
pedagógicas
Orientada para melhorar a aprendizagem e o ensino
Articulada com as aprendizagens e com
o ensino
Ocorre no contexto da aula
É da responsabilidade dos professores e
escolas
3. Avaliação pedagógica
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Avaliação pedagógica de qualidade
Desenvolvida na sala de aula, em estreito contacto com os alunos
A recolha de informação permite determinar com confiança o que os alunos sabem e são capazes de fazer
Permite obter uma representação rigorosa das aprendizagens desenvolvidas
Responde às necessidades de informação dos utilizadores (e.g., professores, alunos, pais e encarregados de
educação)
Apoia-se em processos de triangulação (e.g., avaliadores, meios de recolha de informação, contextos)
Fornece resultados passíveis de análise e reflexão
Gera feedback de elevada qualidade
Processos para melhorar a qualidade da avaliação pedagógica
Diversificação dos processos de recolha de informação (e.g., testes, inquéritos por questionário e por entrevista, observações, listas de verificação, rubricas de avaliação)
Participação de alunos e outros intervenientes
Definição clara dos objetos a avaliar
Seleção criteriosa das tarefas
Integração da avaliação nos processos de aprendizagem e de ensino
Proporcionar informação clara, concisa e orientada para descrever o que os alunos conseguiram ou não aprender
Proporcionar orientações quanto a esforços necessários para melhorarem as aprendizagens e ultrapassarem as dificuldades
Diversidade de formatos (e.g., fichas descritivas, relatórios mais ou menos estruturados, grelhas, escalas)
Melhorar a comunicação dos resultados
Para melhorar as práticas de avaliação sumativa
As práticas de avaliação pedagógica sumativa (cujos resultados são utilizados com fins formativos) devem:
Ter em conta como aprendem os alunos.
Contribuir para motivar os alunos para a aprendizagem.
Assegurar que os alunos compreendem os objetivos de aprendizagem pretendidos.
Assegurar que os alunos compreendem os critérios utilizados.
Proporcionar feedback que oriente os alunos nos seus esforços de aprendizagem.
Incluir diferentes dinâmicas (v. g., autoavaliação e avaliação entre pares).
Para melhorar as práticas de avaliação sumativa
As práticas de avaliação sumativa com fins classificatórios devem:
Assentar em critérios de avaliação que permitam:
Descrever diferentes níveis de desempenho;
Estabelecer um nível-padrão aceitável de consecução de cada critério.
Selecionar um processo de recolha de informação/um
instrumento de medida adequado às aprendizagens
alcançadas.
Analisar os resultados, para tomar decisões.
Para melhorar as práticas de avaliação sumativa
As tarefas de avaliação sumativa devem:
Ser consistentes com o que foi ensinado, i. e., não deverão exigir mobilização de conhecimentos, capacidades ou procedimentos que não foram devidamente tratados nas aulas.
Ter graus diferenciados de dificuldade.
Ter um nível de dificuldade congruente com o nível de dificuldade que foi alcançado durante o processo de ensino.
Assegurar que todos os alunos compreendem o que se pretende.
Eliminar qualquer ambiguidade.
Garantir que se avaliam as aprendizagens pretendidas.
Ser diversificadas.
São afirmações que se produzem
a partir de elementos
curriculares indispensáveis (ex:
AE, PA)
e que identificam o que se
consideram ser as características
ou os atributos que o
desempenho dos alunos deve ter
quando estão a trabalhar numa
dada tarefa de avaliação.
Definem algo que é desejável
que todos os alunos saibam
ou sejam capazes de fazer.
Isto é, uma espécie de ideal
que deverá ser alcançado por
todos.
4. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA
Devem ser definidos de forma
muito simples.
Na verdade, devem ser
especificações muito breves.
Critérios de avaliação pedagógica
Os critérios de avaliação pedagógica são interpretações do currículo; são
construções sociais que traduzem o que se deve avaliar nos processos de
aprendizagem.
Não são o currículo, ou seja, não são as Aprendizagens Essenciais, nem o Perfil dos
Alunos.
Os critérios são de natureza pedagógica e, por isso, são meios de apoio à
aprendizagem, ao ensino e à avaliação (incluindo a utilizada para classificar).
Têm de ser claros, simples e úteis; integrar e não “atomizar” o conhecimento, as
capacidades e as dimensões sociais e afetivas previstas no currículo
Para a definição de critérios de avaliação pedagógica
Critérios de avaliação pedagógica claramente explicitados
Alunos cientes do que se espera do seu
desempenho
Condições para professores
distribuírem feedbackde qualidade
Avaliação pedagógica de qualidade
Alinhamento entre:
Aprendizagens previstas no currículo
Atividades de ensino e de aprendizagem no contexto da
sala de aula
Estratégias, métodos e processos de avaliação
Para a definição de critérios de avaliação pedagógica
Perante uma tarefa de avaliação
Devem ser selecionados critérios de avaliação que traduzam os aspetos mais relevantes que são avaliados por essa mesma
tarefa
Esses critérios permitem explicitar as características da aprendizagem que a tarefa permite evidenciar
Desta forma, os critérios de avaliação contribuem para melhorar as aprendizagens, porque definem as qualidades que professores
e alunos procuram nos desempenhos e que evidenciam as aprendizagens desenvolvidas
Critérios de avaliação pedagógica
• Identificam características ou atributos expectáveis do desempenho dos alunos, numa dada tarefa
de aprendizagem e ou avaliação;
• São categorias de análise, que definem o que é desejável que todos os alunos saibam ou sejam
capazes de fazer;
• Têm por referência documentos curriculares (Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória,
Aprendizagens Essenciais);
• Têm de estar focados nas características da aprendizagem que a tarefa permite evidenciar;
• São indicações claras acerca do que é importante aprender e, consequentemente, avaliar através
de uma tarefa;
• Devem constituir especificações muito breves e simples;
• Devem ser previamente discutidos e analisados com os alunos, para que estes saibam o que é
esperado que façam ou aprendam, para poderem ajuizar sobre o seu trabalho e o dos seus pares.
Critérios de avaliação pedagógica
Os critérios contribuem para melhorar as aprendizagens porque:
• Definem as qualidades que professores e alunos procuram nos desempenhos;
• Evidenciam as aprendizagens desenvolvidas.
Os critérios de avaliação pedagógica selecionados para uma dada tarefa de avaliação devem traduzir
os aspetos mais relevantes que são avaliados por essa mesma tarefa.
Os critérios de avaliação pedagógica não são:
• Distribuições de ponderações ou percentagens por domínios, temas ou unidades do currículo.
• Meios para atribuir classificações, ou seja, critérios de classificação (estes são meras técnicas, mais ou
menos arbitrárias, mais ou menos intuitivas, para distribuir ponderações e atribuir classificações).
• Graduações da qualidade das aprendizagens; esta é determinada pelos níveis de consecução dos
critérios.
Critérios vs. descritores dos níveis de desempenho
• Cada critério de avaliação admite diferentes níveis de desempenho, os quais podem ser objeto de
especificações relevantes, simples e sucintas, tanto quanto possível.
• Estes descritores dos níveis de desempenho definem o nível de qualidade do desempenho dos
alunos numa dada tarefa de avaliação
• Logo, são muito pertinentes para que alunos e professores orientem os seus esforços de
aprendizagem e de ensino.
. Descrição do nível de desempenho
. Descrição do nível de qualidade
. Descritor
. Indicador de desempenho
. Perfil de aprendizagens específicas
Expressões sinónimas que explicitam graus de consecução possíveis ou diferentes níveis de
aprendizagem para um dado critério
(não são critérios)
Para a definição de critérios de avaliação pedagógica e respetivos níveis de desempenho
Analisar o que se espera que os alunos saibam / sejam capazes de fazer, tendo por referência os elementos curriculares.
Definir critérios (características fundamentais dos desempenhos expectáveis) a partir das aprendizagens a realizar; estes critérios clarificam o que os alunos devem ser capazes de fazer nas tarefas propostas.
A definição dos critérios deve resultar de trabalho colaborativo docente, visando a consensualização dos mesmos entre os professores.
Selecionar tarefas que permitam avaliar rigorosamente o que os alunos devem saber e ser capazes de fazer.
Selecionar procedimentos de recolha de informação mais adequados a cada tarefa.
Distinguir níveis de qualidade do desempenho dos alunos (v. g., “muito claro, claro, pouco claro, muito confuso”; “muito profundo, profundo, pouco profundo, sem qualquer profundidade”), que permitem definir a qualidade do que os alunos sabem e são capazes de fazer na tarefa proposta – descritores de níveis de desempenho.
Assegurar que o significado de cada critério e dos respetivos níveis de desempenho é claro para todos os docentes, de forma melhorar a qualidade das avaliações internas e, consequentemente, a sua credibilidade.
Antes de cada tarefa, informar/debater com os alunos de forma muito clara, através de exemplos, como são avaliados os seus desempenhos.
Descritores dos níveis de desempenho vs. standards
A cada grau de consecução, a cada nível de aprendizagem evidenciada pode corresponder
uma dada classificação ou pontuação numa dada escala
(Sobretudo em contextos de avaliação sumativa com propósitos de classificação)
Neste caso, estamos perante standards que traduzem numa escala, numérica ou não, uma
dada descrição de desempenho.
CRITÉRIOS
NÍVEIS DE DESCRITORES DE DESEMPENHO
MUITO BOM BOM SUFICIENTE INSUFICIENTE FRACO
COLABORAÇÃOColabora sempre Colabora frequentemente Colabora por vezes Ainda colabora pouco Dificilmente
colabora
INICIATIVA
Demonstra sempre iniciativa Demonstra iniciativa
frequentemente
Demonstra iniciativa por
vezes
Ainda demonstra pouca
iniciativa
Dificilmente
demonstra
iniciativa
COMUNICAÇÃO
Expressa as suas ideias de
forma adequada e realiza
escuta ativa das intervenções
dos pares
Expressa as suas ideias de
forma quase sempre
adequada e realiza
frequentemente escuta ativa
das intervenções dos pares
Expressa as suas ideias de
forma por vezes adequada e
realiza algumas vezes escuta
ativa das intervenções dos
pares
Ainda não expressa as suas
ideias de forma adequada,
nem realiza escuta ativa das
intervenções dos pares
Dificilmente
expressa as suas
ideias
ENVOLVIMENTO
Contribui de forma pertinente
para a realização do trabalho
e estimula e integra os
contributos dos pares
Contribui de forma pertinente
para a realização do trabalho,
mas não integra os
contributos dos pares
Dá alguns contributos para a
realização do trabalho, mas
não integra nem estimula os
contributos dos pares
Ainda não contribui de forma
pertinente para a realização
do trabalho
Dificilmente
contribui para a
realização do
trabalho
5. Grelha Criterial /Rubrica – Capacidade de participação em Trabalho de Grupo
DOMÍNIOS
Po
nd
/
Descritores de Nível de Desempenho PROCESSOS
DE RECOLHA
DE
INFORMAÇÃO5
Muito Bom
4
Bom
3
Suficiente
2
Insuf/
1
Muito Insuficiente
.
Grelha Criterial/Rubrica
Central numa avaliação formativa e orientada para as aprendizagens
Capacidade de impacto positivo nas aprendizagens, a nível qualitativo e quantitativo
Competência essencial do professor para garantir avaliação formativa com impacto positivo nas aprendizagens
No plano cognitivo
Fornece informação necessária para que o aluno compreenda onde está e o que precisa de fazer a seguir
No plano motivacional
Desenvolve sentimento de controlo sobre a própria aprendizagem
Aumenta o grau de envolvimento dos alunos através de processos de autorregulação
6. Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores
Feedback
Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores
Foco no desempenho e não na pessoa do aluno
Comentários como “És um aluno brilhante!” ou “És um aluno preguiçoso!” afastam a atenção das aprendizagens e criam a ideia de que o desempenho depende de qualidades inatas, que não se controlam
Perceção proveitosa dos alunos sobre o feedback
Resulta da combinação de fatores
Conhecimentos prévios
Percurso escolar
Representações sobre a escola
Características do feedback eficaz
Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores
Modalidades de feedback
Feed up Feed back Feed forward
Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores
Feed up
Objetivo de clarificar os objetivos de aprendizagem, bem como os critérios, para:
➢ Professores e alunos desenvolverem processos de regulação e autorregulação, numa lógica
formativa;
➢ Propiciar o sucesso (a compreensão dos objetivos de aprendizagem constitui um preditor do
sucesso ou insucesso dos alunos: se estes compreenderem o que se espera deles, conseguirão
orientar melhor as suas aprendizagens, adotar as melhores estratégias e autorregularem o seu
percurso);
➢ Selecionar atividades de avaliação adequadas;
➢ Conferir ao processo de avaliação das/para as aprendizagens uma relação de confiança entre
professores e alunos, estabelecendo uma espécie de contrato pedagógico;
➢ Aumentar as expetativas de professores e alunos no que respeita às capacidades de
aprendizagem, evitando a ideia de que existem determinantes inatas e sociais do insucesso.
Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores
Feed back
➢ Resposta que é dada ao aluno perante um desempenho ou a um trabalho realizado (forma mais
comum de regulação).
➢ Foca as diferentes formas através das quais os alunos evidenciam as suas aprendizagens.
➢ Concretiza-se no fornecimento de informação útil e pertinente relacionada com os objetivos
definidos, para sugerir as ações a adotar para atingir os objetivos pretendidos: autorregulação das
aprendizagens; regulação das estratégias de ensino.
➢ Implica que o professor esteja disponível para criar novas possibilidades de aprendizagem e de
evidenciação das mesmas: um feedback focado apenas na correção mecânica de erros torna-se
pobre e até inútil.
Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores
Feed forward
➢ Implica que a informação recolhida seja utilizada, também, para o professor melhor preparar e
planificar as futuras atividades de ensino e aprendizagem.
➢ As informações dadas aos alunos sobre as tarefas realizadas ajudam o professor a compreender melhor
as dificuldades, obstáculos e problemas que eles manifestam.
➢ Permite que os professores, após o feed back, possam perspetivar e muitas vezes reorganizar as suas
ações de ensino e de apoio à aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA
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M. P. Alves (Orgs.), Do currículo à avaliação, da avaliação ao currículo, pp. 131-142. Porto: Porto
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Gardner, J. (Eds.). (2012). Assessment and Learning (2nd ed.). London: Sage.
Machado, Eusébio (2019). Avaliação formativa e feedback, Folha de apoio à formação –Projeto Maia. Lisboa: Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa e Direção Geral de Educação do Ministério da Educação.
Neves, A. e Ferreira, A. (2015). Avaliar é preciso? Guia prático de avaliação para professores e formadores. Lisboa: Guerra & Paz.
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formadores e investigadores. Lisboa: Ministério da Educação, pp. 13-21.