FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS, EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS DIGITAIS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

8/6/2019 FORMAO DE PEDAGOGOS, EDUCAO MATEMTICA E TECNOLOGIAS DIGITAIS: UM RELATO DE EXPERINCIA

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Formao de pedagogos, educao matemtica e tecnologias

digitais: um relato de experincia

Marclia Chagas Barreto Universidade Estadual do [email protected] Leite Maia Curso de Mestrado Acadmico em Educao, Universidade Estadual do [email protected] Elfisia Lima Santana Curso de Mestrado Acadmico em Educao, Universidade Estadual do [email protected]

Resumo

O presente trabalho relata uma experincia de formao de pedagogos para o ensinoda Matemtica com base em tecnologias digitais, realizada durante uma disciplina docurso de Pedagogia de uma universidade cearense. Analisamos aspectos deobservaes feitas ao longo da disciplina e dados de um questionrio. Evidenciamosque apesar do consenso entre os sujeitos sobre a importncia do uso de ferramentastecnolgicas em suas prticas, estes no conseguiram propor atividades queenvolvessem tais recursos. Ao lhes solicitar a elaborao de um plano de aulautilizando tecnologias digitais, percebemos uma concepo estreita do potencial detais recursos para o ensino e aprendizagem da Matemtica. Asseveramos odespreparo destes futuros profissionais para o uso destas ferramentas, explorando seupotencial pedaggico. Os cursos de Pedagogia trazem entre seus requisitos preparar

para o uso apropriado dos recursos tecnolgicos, contudo constatamos a necessidadede mais espao nos currculos para a garantia uma efetiva preparao.

Palavras chave : formao inicial docente, tecnologias digitais, educao matemtica.


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2Formao de pedagogos, educao matemtica e tecnologias digitais: um relato de experincia

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Introduo

O presente texto objetiva apresentar uma experincia na formao de pedagogos para o e

sino da Matemtica com o suporte de recursos tecnolgicos realizada durante a disciplina de Ma-temtica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental I do curso de Pedago-gia de uma universidade pblica cearense. A referida disciplina recentemente reservou espao seu programa para a insero das tecnologias digitais1 (TD) como estratgia de ensino. Com efei-to, aqui trataremos de aspectos observados no momento de introduo das TD no programa dareferida disciplina.

Para o trabalho com uso pedaggico de recursos digitais, foi criada uma unidade denomi-nada de Informtica Educativa e a Aritmtica . Para este momento foi planejada uma apresenta-o que abordava a relao entre computadores e Educao, o uso de alguns recursos digitais cmo objetos de aprendizagem (OA) e as possibilidades dossoftwares educativos/educacionais2 (SE) livres para o ensino de Matemtica na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Funda-mental.

As atividades da disciplina foram realizadas em encontros presenciais e complementadoscom a utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, um software educativolivre de apoio aprendizagem bastante difundido, principalmente, em cursos na modalidade adistncia ou semipresencial. A opo por tal ferramenta justifica-se por pretendermos proporcinar aos alunos no somente a familiarizao com o uso das TDs em Educao, mas, sobretudopelo fato do AVA se constituir como uma ferramenta tecnolgica que auxilia no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. No AVA os alunos tinham a possibilidade de participar defruns de discusso acerca dos contedos estudados, acessar materiais didticos, como textos,vdeos e imagens, alm de receber e enviar atividades propostas.

No decorrer da disciplina, buscamos tomar conhecimento acerca das percepes que os fturos pedagogos tinham em relao s experincias vivenciadas. Para tal, alm de observaesrealizadas ao longo da referida unidade do curso, propusemos um questionrio on-line ao final dadisciplina.

Tendo em vista a anlise destes elementos de formao que ora se discute, buscamos compreender a realidade da formao docente no Brasil. Verificamos que at meados dos anos 198pouco se tinha escrito sobre a formao docente e menos ainda no que se refere formao pao trabalho com a Matemtica (FERREIRA, 2003). Todavia, nos ltimos anos pde-se evidenci

1Embora reconheamos que os termos Tecnologias Digitais (TDs) e Tecnologias da Informao eComunicao (TICs) tenham uma pequena distino conceitual, para este estudo optamos por trat-loscomo sinnimos. 2A depender de sua finalidade e uso, umsoftware pode ser educativo ou educacional. Educativo aqueledesenvolvido para o propsito de ser uma ferramenta no auxlio do ensino e da aprendizagem. Jeducacional o programa que no foi idealizado com o carter pedaggico, mas pode ser utilizado paraesse fim, como um processador de texto, por exemplo.


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o aumento no interesse de pesquisadores sobre a temtica, sobretudo, relacionado com a formao de professores na Educao Matemtica (EM), que se mostra como um dos mais ativos campos de pesquisa.

Nas dcadas de 1990 e 2000 assistiu-se a uma efervescncia poltica e ideolgica no quediz respeito formao docente. Em certa medida, o Decnio da Educao , entre os anos de1996 e 2006, colaborou para este cenrio. suficiente lembrar que o referido perodo, institudpela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei N 9.394/96) como a Dcda da Educao, previa forte atuao governamental com vistas a qualificar melhor os professres e, consequentemente, contribuir para a aprendizagem discente. Com efeito, a temticaFor-mao Docente comeou a conquistar espao dentre as pesquisas no campo da Educao.

Confirmando isto, Pimenta (2009) afirma que a formao docente, inicial e contnua, temsido foco de diversas anlises que visam compreender aspectos relativos a prticas pedaggicaPara Damico (2007, p. 15) as pesquisas sobre formao docente cresceram no s quantitativmente, como qualitativamente, o que tem possibilitado um conhecimento mais detalhado dasnecessidades formativas dos professores. Desta forma, os saberes necessrios ao exerccio dadocncia, ganham espao em investigaes que buscam encontrar alternativas e compreenderdificuldades, dentro de um contexto educacional de incertezas e perplexidades.

Sobre a formao de professores para o ensino da Matemtica, Barreto (2007) observa quos debates referentes temtica tendem a se polarizar na atuao docente dos licenciados e ba-charis em Matemtica em detrimento dos outros profissionais que trabalham a disciplina emseus nveis iniciais, como os pedagogos. So estes profissionais que introduzem as crianas nomundo da Matemtica escolar, importante base terica para a vida estudantil futura. Esta pondrao mostra-se relevante uma vez que so esses professores que tm, em sua formao, defi-

cincias no tocante aos conceitos matemticos (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009) emostram-se pouco afeitos disciplina, possivelmente, em virtude de experincias negativas anriores (BARRETO, 2007).

Os futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (AIEF) trazem marcasprofundas de sentimentos negativos para com a Matemtica que implicam em bloqueios paraprender e ensinar (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 23). Curi (2004) acrescentaque as deficincias dos pedagogos no se restringem aos contedos da disciplina, mas tambmaos conhecimentos didticos e curriculares. Consequentemente, esses bloqueios, em certa medda, contribuem para os baixos nveis de proficincia dos alunos brasileiros em Matemtica, comatestam as avaliaes de larga escala em mbito internacional, nacional e local.

Assim, dentre outras aes, as expectativas de melhoria desse quadro voltam-se a pesquisas e novas prticas baseadas em teorias capazes de propiciar a superao das dificuldades. Detre as categorias de anlise, bastante em voga na atualidade, est o uso pedaggico das tecnologias digitais, no campo da EM. De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006) as linhas de pes-quisa sobrei) informtica, computadores e ensino-aprendizagem da Matemtica eii) tecnologiaeducacional (vdeo, uso de calculadores etc) esto entre os focos de investigao mais explora


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temtica, oriundo tanto do meio acadmico, como do setor pblico. Em documentos oficiaiscomo a LDBEN e os PCNs so encontradas evidncias de que as tecnologias so compreendidcomo ferramentas de auxilio no processo de ensino-aprendizagem, alm de servirem de via paa incluso digital de alunos e professores.

A implantao de laboratrios de informtica educativa (LIE), por exemplo, contribui paa incluso digital dos alunos, em especial das classes menos favorecidas. Na Educao Bsica,forma mais frequente de insero das tecnologias digitais nas escolas a criao desses ambietes. Contudo, compreendemos que por ser um espao educativo, o LIE deve propiciar aos alune professores condies de ensino e aprendizagem mais significativas. Para tanto, os docentesdevem vivenciar experincias com esse tipo de ambiente ainda no perodo de formao inicial,ou seja, nas licenciaturas.

Masetto (2010, p. 13), ao discutir a docncia no Ensino Superior, considera que, to impotantes quanto a sala de aula, so os laboratrios de prtica e de informtica, a internet e os am-bientes virtuais de aprendizagem. So todos espaos onde se pode aprender de forma mais sigficativa, motivadora e, inclusive, muito mais instigantes para o exerccio da docncia. Entre-tanto, a utilizao desses espaos requer a imerso de professores numa zona de risco (BORBAPENTEADO, 2010), isto , num espao pedaggico em que os docentes no tm ainda expericia, onde necessrio inovar e possvel, apesar de todos os esforos, fracassar em sua empretada.

Segundo Cunha (2009) a fuga do risco pode ser um dos motivos para que professores e itituies evitem inovar em suas prticas e, consequentemente, desvelar novas estratgias de enno. Ora, mas inovao pedaggica representa mudana e exige que o corpo docente e discentebem como as instituies saiam da rea de conforto em que se encontram e incorporem essa no

realidade tecnolgica. H que se romper com a ideia de que expor-se a uma zona de risco algnecessariamente, prejudicial. Para tanto, como salienta Cunha (2009, p. 222) o incentivo aorisco pressupe, entretanto, uma ambincia institucional que o tolere e, inclusive, estimule.

As Instituies de Ensino Superior (IES), que ofertam os cursos de formao de professores, devem estar abertas inovao (PEREZ, 1999). A qualificao docente para o uso das TDem suas prticas educativas, neste caso especfico para o ensino de Matemtica, deve ocorrer ngraduao. suficiente lembrar que o papel dessas instituies proporcionar aos discentes osaberes necessrios docncia (PIMENTA, 2009), quais sejam:i) pedaggicos;ii) contedos;iii) pedaggicos dos contedos (SHULMAN, 1992; NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009e iv) saberes curriculares. O uso da Informtica Educativa no ensino de Matemtica, por exem-plo, permeia, em certa medida, esses saberes.

Concordamos com Perez (1999, p. 276) quanto necessidade de que o professor, desdesua formao inicial, tenha oportunidade de interagir com o computador de forma diversificade, tambm, de discutir criticamente questes relacionadas com a transformao influenciadaspela informtica. Isto relevante, inclusive, para que o pedagogo, ao ensinar Matemtica, saibquando for mais interessante utilizar o papel, lpis e material concreto em detrimento dos com


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putadores, por exemplo.Entendemos que o professor deve ser formado para desenvolver sua profisso com supor

desses recursos pedaggicos e esta vivncia deve acontecer, sobretudo, na formao inicial doprofessor como sujeito ativo. Do contrrio, os docentes s tero o contato pedaggico com essrecursos, quando muito, no exerccio do magistrio. Ademais, esperar que os professores incorporem a suas prticas tais ferramentas contar apenas com a voluntariedade docente atrelada superao das inmeras dificuldades que tem a profisso, como a carga horria, o salrio e outquestes de ordem subjetivas.

No caso do objeto de anlise deste trabalho, os espaos que os pedagogos em formao, universidadelocus da pesquisa, dispem para vivenciarem o uso pedaggicos das TDs, para oensino da Matemtica, alm das duas disciplinas obrigatrias de ensino de Matemtica3, a dis-ciplinaTecnologias Digitais em Educao , em carter optativo (MAIA; BARRETO, 2010). Con-sidere-se que esta ltima adota uma abordagem mais geral do uso das tecnologias digitais, nodestinando s discusses relativas Matemtica e, com seu carter opcional, no contempla todos os futuros pedagogos. Assim, voltamos nosso foco para uma das disciplinas de Matemticem que as TDs so exploradas para o ensino e a aprendizagem dos conceitos matemticos. Desforma, a seguir sero discutidos os aspectos destacados na experincia vivenciada.

A experincia da formao matemtica com e para uso de tecnologias digitais

O perodo desta experincia compreendeu o semestre letivo 2010.1, de acordo com o ca-lendrio acadmico da graduao da universidade. A disciplina Matemtica I na Educao Infan-til e nos anos iniciais do Ensino Fundamental era composta por 68 horas-aula, todas presenciais.O corpo discente era composto por 39 (trinta e nove) alunos, em que:i) a ampla maioria era dosexo feminino, havendo apenas 6 (seis) homens matriculados na disciplina, o que refora a femnilizao do curso de Pedagogia;ii) 30 (trinta) alunos afirmaram estar no 5 semestre do curso,perodo sugerido para cursar a disciplina;iii) t odos disseram exercer alguma atividade remunera-da (estgio/magistrio, outras reas, bolsas de pesquisa); eiv) pelo menos 15 (quinze) alunosassumiram ser pouco afeitos Matemtica.

A despeito da Portaria Ministerial n 2.253/01, de 18 de outubro de 2001, do Ministrio dEducao (MEC) que regula a possibilidade de as IES utilizarem at 20% (vinte por cento) dacarga horria total de seus cursos presenciais na modalidade a distncia, optamos por utilizar o

Moodle apenas como uma ferramenta para complementar o processo de ensino e aprendizagemAssim, mantivemos um dos objetivos do documento acima citado, expresso em seu artigo 2 aprever que a oferta das disciplinas dever incluir mtodos e prticas de ensino-aprendizagemque incorporem o uso integrado de tecnologias de informao e comunicao para a realizaodos objetivos pedaggicos (BRASIL, 2001). Sobre a deciso de utilizao do AVA para com-plementar as discusses, inicialmente gerou resistncia por parte dos alunos. Entretanto, ao fin

3Enquanto uma disciplina voltada para os blocos Nmeros e Operaes e Tratamento da Informao(Aritmtica), a outra foca os contedos de Grandezas e Medidas e Espao e Forma (Geometria).


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da disciplina, 69% (sessenta e nove por cento) dos alunos consideraram a inovao positiva.A disciplina foi dividida em 5 (cinco) unidades, quais sejam:i) Elementos da aprendiza-

gem infantil e a Matemtica;ii) Diretrizes oficiais para o ensino da Matemtica;iii) Elementosda Histria da Matemtica;iv) Nmeros e operaes; ev) Informtica Educativa e a Aritmtica.Em todas as etapas do curso, com exceo da primeira unidade, perodo em que se fazia a aberra do curso no AVA e o cadastro dos alunos, sempre foi utilizado algum recurso do Moodle: diponibilizao de bibliografia, recomendao de materiais didticos; indicao de sites e vdeosrealizao de fruns de discusso; e proposio e envio de atividades.

Contudo, foi na quinta e ltima unidade da disciplina que os alunos de Pedagogia vivenciram o uso das TDs como recursos a serem incorporados a suas futuras prticas no ensino daAritmtica. Nesta unidade foram dedicadas 12 horas-aula para que os alunos conhecessem algmas estratgias de ensino com suporte das tecnologias digitais. Para tanto, os alunos foram levdos ao laboratrio de informtica da Secretaria de Educao a Distncia (SEaD) da universidapara que pudessem vivenciar no somente mais esse espao de aula, como sugere Masetto(2010), mas tambm praticar algumas das possibilidades do ensino de Matemtica com o supodas tecnologias digitais. Destacamos a inovao, no apenas pelo uso de um recurso incomumnas aulas de Pedagogia, mas tambm pela proposio de outro espao de aula. Incomum pelofato de que os alunos admitiram ter sido a primeira vez que tiveram aula em um ambiente comaquele, mesmo sendo este um dos elementos que compem a misso da SEaD (CEAR, 20075).

Experincias dessa natureza, que incitam o uso e disseminao das TDs no mbito das IEdevem ser propagadas a fim de que se tornem mais frequentes nos cursos presenciais. Entendemos que para as licenciaturas, essas prticas podem servir de estmulo para uma efetiva utiliza

o pedaggica das tecnologias digitais na Educao Bsica pelos futuros professores. Essas experincias proporcionam aos professorandos a vivncia do uso pedaggico das TDs como sujetos ativos.

A despeito dessa nova experincia que pedagogos em formao vivenciaram, foi intriganobservar a percepo que os estudantes tinham acerca da relao entre tecnologias digitais eEducao Matemtica. No decorrer desta experincia ficou evidenciado que, embora os alunodeclarassem reconhecer que a informtica educativa possibilita condies profcuas para o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, no sabiam exatamente como planejar uma auda disciplina, utilizando-se dos recursos disponveis em um LIE. Os objetos de aprendizagem,sites esoftwares apresentados e utilizados durante a disciplina eram desconhecidos por 85% (oi-tenta e cinco por cento) dos alunos.

No incio da unidade em anlise, foram discutidos alguns elementos que embasam a in-sero das tecnologias digitais em Educao, voltada para o ensino da Matemtica. Nas falas dalunos era recorrente a entonao de apoio insero das tecnologias. Alm disso, 100% (cempor cento) deles afirmaram que usariam as ferramentas em sua prtica pedaggica. Porm, quado instados a propor atividades que poderiam ser utilizadas em sua prpria prtica docente, ele


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no conseguiram fazer uma proposio efetiva. Apenas uma aluna conseguia, durante a discuso, exemplificar com alguma atividade prtica.

Mesmo que a turma contasse com 46% (quarenta e seis por cento) dos alunos j com al-guma experincia docente, ficou evidente nesta pesquisa que eles no tiveram contato com aproposio de atividades de Matemtica com suporte das tecnologias digitais. Caso tivessemprtica com a informtica educativa, teriam demonstrado competncia para propor atividades mundo virtual, mas no foi o que ocorreu.

H que se considerar as ponderaes de Prensky acerca de Nativos e Imigrantes Digitais. Os nativos so aqueles indivduos que nasceram em meio efervescncia tecnolgica, estoimersos na cultura e aptos a utilizar os recursos digitais. Por seu turno, os imigrantes so pessoque, por terem sido formados em perodo anterior popularizao das TDs, necessitam fazeresforos de adaptao para o uso destas ferramentas (PRENSKY, 2001). O autor considera ainque, enquanto a populao discente era composta por nativos, os professores eram os imigrantdigitais.

Os dados coletados atravs do questionrio, neste trabalho, mostraram que a populao dfuturos professores constituda por aqueles que deveriam ser considerados nativos digitais, dacordo com Prensky (2001). Dos respondentes, 77% (setenta e sete por cento) esto na faixa eria que se considera componente da populao nativa digital, pois tm at 23 anos de idade, lonasceram no final da dcada de 1980. Mesmo assim os futuros professores demonstraram no formao para o uso pedaggico desta ferramenta, embora 100% (cem por cento) tenham admtido ter acesso ao computador conectado internet e o utilizarem habitualmente: para pesquisana internet (85%), para digitar textos e criar apresentao de slides (69%) e para entreteniment(46%).

Ao propor que os alunos elaborassem um plano de aula para o contedo de Tratamento dInformao, com auxlio de uma tecnologia digital sua prpria escolha, constatamos que todoeles optaram pelo uso do computador conectado internet, mas no criaram atividades diferendo que fariam utilizando papel e lpis. Essa atividade foi propositadamente colocada antes daapresentao dos recursos digitais para que fosse possvel saber que conhecimentos prvios dipunham os alunos, em termos de utilizao da informtica no ensino da Matemtica. Em seusestudos com a formao inicial, Bittar (2010, p. 600) observou que os licenciandos tinham conhecimento tcnico da mquina, mas no conseguiam elaborar atividades significativas relativ aprendizagem Matemtica. Fazendo um contraponto do uso que os estudantes de Pedagogiaadmitiram fazer do computador, com a proposta de atividade, tivemos uma constatao semel-hante. Os alunos sabem e fazem uso tcnico do computador, entretanto, pouco conhecem do uspedaggico do equipamento.

Esses dados so, em certa medida, preocupantes, pois se observa que professores podemestar concluindo os cursos de formao inicial, sem conhecer o potencial que as tecnologias ditais, como o computador conectado internet, pode fornecer Educao Matemtica. importante lembrar que desde a dcada de 1990 essas mquinas esto chegando Escola, como inve


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timento para a melhoria da Educao e espera-se que os professores saibam utiliz-las e faamuso pedaggico delas.

Consideraes finaisA anlise das perspectivas atuais da formao de professores para o ensino de Matemtic

com o uso de recursos tecnolgicos, somando-se aos dados observados atravs da experinciaacima relatada, nos permite tecer algumas consideraes.

Primeiramente, destacamos o consenso entre os sujeitos da pesquisa, bem como de pesqusadores da rea em relao importncia do uso de recurso tecnolgicos no ensino de Matemca. Contudo, percebemos que os futuros professores no conseguiram propor atividades que envolvessem tais recursos de forma satisfatria. Atribumos tal dificuldade ao fato de que estesalunos, durante seu processo de formao, no tiveram contato com a proposio de atividadede Matemtica com suporte das tecnologias digitais. Assim sendo, apesar do que proposto pe

los documentos oficiais e do grande investimento feito pelo poder pblico para a insero derecursos digitais nas escolas, constata-se o despreparo dos docentes que iro lidar com essas ferramentas na Escola.

Com efeito, o tempo que dedicado, na formao dos pedagogos, para o ensino da Ma-temtica com suporte das tecnologias ainda insuficiente para garantir que esses profissionaisestejam preparados para explorar o potencial destes recursos para o ensino e para a aprendiza-gem. Percebemos, nas atividades propostas pelos futuros pedagogos, que suas percepes acerdas possibilidades do uso do computador so ainda limitadas, tendo em vista propostas em quepoderia utilizar o papel e lpis como substitutos, sem nenhuma perda de explorao conceitualEvidenciamos assim a necessidade de que a formao inicial destes profissionais seja orientadpor projetos que contemplem as especificidades da formao do professor, entre elas o uso adequado dos recursos tecnolgicos.

No que se refere especificamente ao ensino da Matemtica as atividades elaboradas pelosujeitos desta pesquisa no eram significativas para aprendizagem dos contedos e conceitosmatemticos. Os PCNs atribuem s TDs o potencial de promover melhoras para a aprendizagedesta rea, que pesquisas revelam como to problemtica no que se refere aprendizagem. To-davia, sem o domnio pedaggico do contedo no possvel fazer o uso apropriado de qualqutipo de recurso.

Em sntese, apontamos como um avano a insero de tecnologias digitais complementardurante a disciplina de ensino de Matemtica analisada, bem como o espao dedicado para aapropriao pedaggica dos recursos, com a unidade Informtica Educativa e a Aritmtica . Con-

tudo, ainda se fazem necessrios esforos no sentido de garantir mais espaos, fsicos e curricures, apropriados para o trabalho com os recursos tecnolgicos de forma que os futuros pedagopossam ter uma formao que lhes propicie oportunidades de aprender a explorar e utilizar tairecursos pedagogicamente.


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