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UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO NA MIRA DO SUCESSO – Estratégias de combate ao insucesso escolar de alunos estrangeiros Sandra Catarina Ribeiro Martins MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Área de Especialidade Formação de Adultos Trabalho de Projeto orientado pela Prof.ª Doutora Natália Alves 2017
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
NA MIRA DO SUCESSO –
Estratégias de combate ao insucesso escolar de alunos
estrangeiros
Sandra Catarina Ribeiro Martins
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialidade Formação de Adultos
Trabalho de Projeto orientado
pela Prof.ª Doutora Natália Alves
2017
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
NA MIRA DO SUCESSO –
Estratégias de combate ao insucesso escolar de alunos
estrangeiros
Sandra Catarina Ribeiro Martins
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialidade em Formação de Adultos
Trabalho de Projeto orientado
pela Prof.ª Doutora Natália Alves
2017
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DEDICATÓRIA
Para a Laura, que mesmo sem saber, esteve sempre presente.
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AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Natália Alves, por me orientar ao longo deste percurso e me fazer pensar
e crescer sempre um bocadinho mais.
À Direção do Agrupamento de Escolas João de Barros e a todos os professores e alunos que
sempre me ajudaram no meu dia-a-dia e que acreditam em mim. É por vocês que trabalho
todos os dias, para fazer mais e melhor.
À minha família, que me incentivou e apoiou a alcançar mais esta meta. Sem a vossa ajuda não
teria chegado aqui.
Aos amigos que acreditaram que eu iria conseguir, mesmo quando eu própria duvidava.
A todos aqueles que de forma direta ou indireta mudam o meu mundo e me arrancam sorrisos
diariamente.
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RESUMO
Considerando a importância da integração no contexto escolar e consequentemente no sucesso
educativo, o presente trabalho projeto, desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ciências da
Educação, área de especialidade em Formação de Adultos, centra-se na integração de alunos
estrangeiros no ensino português, assim como na dinamização de atividades de promoção do
seu sucesso escolar. Deste modo, o relatório apresenta como principais temáticas a integração
de estrangeiros em Portugal, o insucesso escolar dos alunos estrangeiros e as políticas
educativas de combate a este fenómeno, culminando na definição e desenvolvimento de um
projeto de combate ao insucesso escolar destinado a este público.
O trabalho desenvolvido junto destes jovens nos últimos nove anos e o diagnóstico elaborado
no Agrupamento de Escolas João de Barros permitiu compreender a importância de intervir
junto da população estrangeira, fomentando o sucesso educativo e a integração no país de
acolhimento, uma vez que a taxa de retenção destes jovens está muito acima dos seus colegas
autóctones.
Palavras-chave: sucesso escolar, integração, imigrantes, políticas educativas
ABSTRACT
Considering the importance of integration in the school context, and consequently in
educational success, this project, developed in the scope of the master’s degree in Educational
Sciences, specialization in Adult Education, focuses on foreign students’ integration at the
Portuguese educational system and activities that could be developed to promote their school
success. Therefore, the main themes of the report are the integration of foreigners in Portugal,
the lack of academic experience from foreign students and educational policies to reduce this
barrier, in order to define and develop a project to combat school failure among this cases.
The work developed for the last nine years with this students, the diagnostic elaborated in João
de Barros Group of Schools, allowed me to understand the importance of an intervention among
foreign students, to foment educational success and integration in the host country, bearing in
mind that the retention rate in those cases is far above the native students’ average.
Key words: school success, integration, immigrants, educational policies
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 13
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO.......................................................................................... 15
1. IMIGRANTES E A MULTICULTURALIDADE ......................................................................................... 17
1.1. HISTÓRIA DA IMIGRAÇÃO EM PORTUGAL ................................................................................................. 17 1.2. INTEGRAÇÃO DE IMIGRANTES ................................................................................................................. 18
2. DESEMPENHO ESCOLAR DOS DESCENDENTES DE IMIGRANTES ........................................................ 22
2.1. INFLUÊNCIA SOCIOECONÓMICA, CULTURAL E ÉTNICA NO DESEMPRENHO ESCOLAR ........................................... 22 2.2. NÍVEL DE ESCOLARIDADE DOS PAIS E O SUCESSO ESCOLAR............................................................................ 24 2.3. INFLUÊNCIA DAS EXPECTATIVAS, PERCEÇÕES E INTERAÇÕES DOS OUTROS ....................................................... 25 2.4. COMPOSIÇÃO ÉTNICA DA TURMA E ESCOLA ............................................................................................... 26 2.5. PROFICIÊNCIA DA LÍNGUA ...................................................................................................................... 27
3. POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO ESCOLAR E DE COMBATE AO INSUCESSO ESCOLAR DAS MINORIAS
ÉTNICAS E ALUNOS ESTRANGEIROS ..................................................................................................... 28
3.1. EVOLUÇÃO DAS MEDIDAS POLÍTICAS EM RESPOSTA À DIVERSIDADE CULTURAL EM PORTUGAL ............................ 28 3.2. POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO DE ESTRANGEIROS A NÍVEL MUNDIAL ................................................................. 32
3.2.1. COMUNICAÇÃO ENTRE AS ESCOLAS E FAMÍLIAS IMIGRANTES ................................................................. 32 3.2.2. ENSINO DA LÍNGUA MATERNA AOS ALUNOS IMIGRANTES ..................................................................... 34 3.2.3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES ......................................................................................................... 36 3.2.4. OUTRAS MEDIDAS DE INTEGRAÇÃO DE IMIGRANTES ............................................................................ 36
CAPÍTULO II – DIAGNÓSTICO ................................................................................................................ 39
1.1. MIRATEJO E MEIO ENVOLVENTE ............................................................................................................. 41 1.2. AGRUPAMENTO DE ESCOLAS JOÃO DE BARROS ......................................................................................... 42
1.2.1. ESCOLA SECUNDÁRIA JOÃO DE BARROS ............................................................................................ 43 1.2.2. ESCOLA BÁSICA 2,3 DE CORROIOS ................................................................................................... 43 1.2.3. ESCOLA BÁSICA 1/ JI DO MIRATEJO ................................................................................................ 44 1.2.4. EB1 JOSÉ AFONSO ....................................................................................................................... 44 1.2.5. EB1 D. NUNO ÁLVARES PEREIRA .................................................................................................... 44
2. IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA E DIAGNÓSTICO ............................................................................. 45
2.1. PRIMEIRA APROXIMAÇÃO AO PROBLEMA ................................................................................................ 45 2.2. TÉCNICAS DE RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS .................................................................................... 46 2.3. INSUCESSO ESCOLAR E MINORIAS ÉTNICAS ................................................................................................ 47
2.3.1. NACIONALIDADES DOS ALUNOS E PROGENITORES ............................................................................... 47 2.3.2. INSUCESSO ESCOLAR ...................................................................................................................... 50 2.3.2.1. SUCESSO ESCOLAR POR NACIONALIDADE ........................................................................................ 51 2.3.2.2. SUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS INSCRITOS EM PORTUGUÊS LÍNGUA NÃO MATERNA (PLNM)................. 52
2.4. VISÃO DOS DOCENTES E ALUNOS ESTRANGEIROS SOBRE O INSUCESSO ESCOLAR ............................................. 59 2.4.1. ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................................................................................. 60 2.4.1.1. SUCESSO ESCOLAR ..................................................................................................................... 60 2.4.1.2. SUCESSO ESCOLAR E ORIGEM ÉTNICA ............................................................................................ 62 2.4.1.3. CAUSAS DO INSUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS ESTRANGEIROS .......................................................... 64 2.4.1.4. SUCESSO ESCOLAR E DOMÍNIO DA LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................. 65 2.4.1.5. ESTRATÉGIAS DE COMBATE AO INSUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS ESTRANGEIROS ................................ 67
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2.5. SÍNTESE DO DIAGNÓSTICO ..................................................................................................................... 70
CAPÍTULO III – PROJETO NA MIRA DO SUCESSO................................................................................... 73
1. DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS ............................................................................................................. 75
1.1. FINALIDADE ........................................................................................................................................ 75 1.2. OBJETIVOS GERAIS ............................................................................................................................... 75 1.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................................................ 75
2. DEFINIÇÃO DE ESTRATÉGIAS ............................................................................................................ 76
3. POPULAÇÃO-ALVO ........................................................................................................................... 78
4. PLANO DE ATIVIDADES .................................................................................................................... 78
4.1. BOAS-VINDAS ..................................................................................................................................... 79 4.2. + PORTUGUÊS ..................................................................................................................................... 81 4.3. NA REDE ............................................................................................................................................ 83 4.4. CULTURA DE SABORES .......................................................................................................................... 84 4.5. NA ESCOLA JUNTAM-SE CULTURAS – FEIRA DA MULTICULTURALIDADE ......................................................... 87 4.6. TERTÚLIAS .......................................................................................................................................... 89 4.7. PORTUGAL ACOLHE .............................................................................................................................. 90 4.8. CRUZAMENTO ENTRE AS ATIVIDADES E OS RESULTADOS ............................................................................. 92
5. AVALIAÇÃO ...................................................................................................................................... 92
6. ORÇAMENTO ................................................................................................................................... 98
CONCLUSÃO....................................................................................................................................... 101
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................... 103
ANEXOS ............................................................................................................................................. 111
ANEXO 1 – INQUÉRITO AOS ALUNOS ................................................................................................. 112
ANEXO 2 – INQUÉRITO AOS PROFESSORES ........................................................................................ 114
ANEXO 3 – MODELO DE GUIÃO DE BOAS-VINDAS ............................................................................. 117
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ÍNDICE DE QUADROS
Tabela 1 - Número de Alunos Estrangeiros a frequentar o Agrupamento (2013/2014 e
2014/2015) .................................................................................................................................. 48
Tabela 2 - Nacionalidade dos alunos do Agrupamento (anos letivos 2013/2014 e 2014/2015) 49
Tabela 3 - Naturalidade dos Progenitores (anos letivos 2013/2014 e 2014/2015) .................... 49
Tabela 4 - Sucesso Escolar por Ciclo (anos letivos 2013/2014 e 2014/2015) ............................. 50
Tabela 5 - Sucesso Escolar por Nacionalidade (2014/2015) ....................................................... 51
Tabela 6 - Sucesso Escolar por Origem Portuguesa e Estrangeira (2014/2015) ......................... 51
Tabela 7 - Alunos inscritos na disciplina de PLNM (2014/2015) ................................................. 53
Tabela 8 - Sucesso escolar dos alunos inscritos em PLNM, por nacionalidade (2014/2015) ..... 54
Tabela 9 - Sucesso escolar por origem e capital económico (2014/2015) .................................. 55
Tabela 10 - Sucesso escolar por origem e género (2014/2015) .................................................. 56
Tabela 11 - Sucesso escolar por origem e habilitações literárias do pai (2014/2015) ................ 57
Tabela 12 - Sucesso escolar por origem e habilitações literárias da mãe (2014/2015) .............. 58
Tabela 13 - Sucesso escolar por género e origem étnica dos alunos que frequentam a disciplina
de PLNM ...................................................................................................................................... 61
Tabela 14 - Sucesso escolar por idade e anos de permanência em Portugal dos alunos que
frequentam a disciplina de PLNM ............................................................................................... 62
Tabela 15 - Prioridades de intervenção ...................................................................................... 70
Tabela 16 - Cruzamento entre problemas, atividades e objetivos ............................................. 92
Tabela 17 - Dispositivo de Avaliação ........................................................................................... 95
Tabela 18 - Orçamento do Projeto .............................................................................................. 98
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INTRODUÇÃO
As sociedades multiculturais são, hoje em dia, uma realidade. Vivemos em comunidades que
são caraterizadas pela existência de uma diversidade de povos, com culturas diferentes, gerada
pela imigração e a procura de melhores condições de vida e, muito recentemente, pelo
acolhimento de refugiados, que fogem dos países em guerra.
Portugal é, desde o século XV, caracterizado por um país de migrações. Ao longo dos anos, foram
muitos os estrangeiros que procuraram Portugal para viver e recomeçar uma nova vida. Mas
desde 2010 que a população estrangeira residente em Portugal tem vindo a decrescer,
tendência confirmada em 2015 (diminuição de 1,6%). Segundo os dados de Serviço de
Estrangeiros e Fronteiras, em 2015 eram 388.731 os cidadãos estrangeiros titulares de
autorização de residência1.
As migrações, sejam elas transcontinentais, nacionais, europeias, asiáticas, dão-se pelos mais
variados motivos, entre os quais a procura de trabalho, ou de melhores condições de vida, e
envolvem na maioria dos casos a migração em família. Os filhos viajam com os pais para um
novo país, o que implica a integração destes numa nova escola.
O sistema de ensino traduz o fluxo de imigração sentido em Portugal. No ano letivo 2014/2015,
4,4% da população estudante em Portugal era estrangeira2.
Os alunos estrangeiros, para além de enfrentarem a integração numa nova escola, com um novo
grupo de colegas, têm ainda de lidar com questões de origem cultural, como a adaptação aos
novos costumes, cultura, língua do país de chegada, estabelecimento de novas relações com
amigos, vizinhos e sociedade.
Apesar dos sistemas de ensino tentarem garantir a igualdade de oportunidades, com sucessivas
reformas e implementação de políticas e estratégias para a integração de alunos imigrantes,
estes continuam a apresentar maiores taxas de retenção escolar, comparativamente aos seus
colegas autóctones.
O trabalho desenvolvido ao longo dos últimos nove anos como Coordenadora de um Gabinete
de Apoio ao Aluno e à Família (GAAF), no Agrupamento de Escolas João de Barros, levou a que
tivesse contacto com o problema do insucesso escolar, nomeadamente dos alunos estrangeiros.
Neste agrupamento, muitos alunos, recém-chegados ao país, são inseridos no sistema
1 Dados do Relatório de Imigração, Fronteiras e Asilo de 2015, do Serviço de Estrangeiro e Fronteiras 2 Dados do Relatório Perfil do aluno 2014/2015 da Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
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educativo, mas não conseguem progredir, acabando por abandonar o ensino quando atingem a
idade da escolaridade obrigatória.
Neste sentido, o presente relatório, realizado no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação,
Área de Especialidade em Formação de Adultos, pretende conhecer os fatores que levam ao
insucesso escolar dos alunos estrangeiros do Agrupamento de Escolas João de Barros e
apresentar um projeto de combate ao insucesso escolar destes alunos. Optei pela metodologia
de projeto, visto trabalhar no terreno há alguns anos e ter como pretensão a conceção de um
instrumento de trabalho que se mostrasse útil no combate a esta problemática.
Este relatório é composto por três capítulos e uma conclusão. No primeiro capítulo abordam-se
as temáticas da imigração, da integração, do desempenho escolar dos alunos estrangeiros e das
políticas de integração escolar e de combate ao insucesso, através da revisão da literatura. No
segundo capítulo é elaborado um diagnóstico do Agrupamento de Escolas João de Barros,
nomeadamente no que diz respeito ao insucesso escolar, dando enfoque aos diferentes fatores
que podem estar na origem dos resultados escolares dos alunos estrangeiros (nacionalidade,
habilitações literárias dos progenitores, sexo, fatores económicos, domínio da língua). Para a
análise do fenómeno do insucesso escolar foi ainda tida em conta a perspetiva dos próprios
alunos e dos professores que lecionam nessas turmas, com base num inquérito realizado.
O terceiro capítulo refere-se à elaboração do projeto “Na Mira do Sucesso”, que consiste num
conjunto de estratégias de combate ao insucesso escolar dos alunos estrangeiros. Este projeto
foi elaborado tendo por base as políticas educativas adaptadas pelos países com melhores
resultados escolares ao nível da integração de imigrantes e as sugestões dos próprios alunos e
professores.
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CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
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1. IMIGRANTES E A MULTICULTURALIDADE
1.1. HISTÓRIA DA IMIGRAÇÃO EM PORTUGAL
Portugal é desde o século XV um país de emigração, altura em que os descobrimentos de novos
continentes e países levaram à fixação de portugueses nos novos territórios.
Segundo Matos (1997), a partir da descoberta do Brasil, foi para esse continente que se
orientaram as novas vagas de emigrantes, situação que se manteve até meados do século XX.
De acordo com Arroteia (1983), a partir dos anos 60, o movimento migratório sofre uma
mudança radical, pois a corrente transoceânica que visava as colónias e ex-colónias vê-se
substituída por uma corrente intraeuropeia, com a movimentação da população para os países
europeus, como a França e a Alemanha, que se encontravam em situação de crise de mão-de-
obra, devido à devastação causada pela 2ª Guerra Mundial.
Ao contrário da emigração que é um fenómeno de longa data e bem enraizado, a imigração em
Portugal apresenta uma história bastante recente.
A imigração em Portugal inicia-se depois da descolonização e do fim da presença portuguesa em
África, altura em que as comunidades de imigrantes provenientes essencialmente dos Países
Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) se instalam em Portugal à procura de melhores
condições de trabalho e de vida. Segundo Tolentino, Rocha, & Tolentino, (2008) a década de
1975-1985 corresponde ao período de imigração pós-colonial, durante a qual os maiores fluxos
tinham origem em Cabo-Verde, Guiné-Bissau e Angola.
Os anos 80 corresponderam a uma segunda fase do ciclo de imigração. A adesão de Portugal à
Comunidade Económica Europeia-CEE, a queda do muro de Berlim e desmoronamento da União
Soviética levou à forte migração de cidadãos brasileiros e provenientes do Leste europeu,
contribuindo para a diversificação da origem nacional dos imigrantes em Portugal.
No início dos anos 90 e com a adesão de Portugal ao acordo de Schengen este passa a ser um
país de imigração, sobretudo de indivíduos provenientes da Ucrânia, Moldávia, Roménia e
Rússia, servindo de placa giratória de acesso a outros países do norte.
Esta nova realidade do aumento da população estrangeira em Portugal tem conduzido a uma
elevada diversidade de modos de vida, comportamentos, de valores diversos e de grupos
demográficos e culturais heterogéneos, levantando-se assim um conjunto de problemas
relacionados com a integração dos imigrantes em Portugal.
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1.2. INTEGRAÇÃO DE IMIGRANTES
A chegada dos imigrantes ao novo país de acolhimento, muitas vezes em busca de melhores
condições laborais e de vida, implica a necessidade de se integrarem a si e aos seus filhos numa
sociedade económica, cultural, social, educacional e politicamente diferente. Estes indivíduos
acabam por ser condicionados pelos valores sociais e normas que orientam a sociedade
portuguesa, pela necessidade de se adaptarem, sendo forçados à mudança.
Para Sciullo Di Luca (2008), a integração dos imigrantes reveste-se de um caracter ambíguo, por
ser um fenómeno complexo e multidimensional, que afeta diversas áreas da vida do imigrante.
O processo de integração tem em conta vários intervenientes que vão desde o próprio indivíduo
até aos governos, instituições e comunidades locais. A integração refere-se a uma característica
de um sistema social. Para Entzinger e Biezeveld (2003, cit in Linares, 2011), a integração
apresenta várias dimensões: a dimensão da incidência, que inclui a frequência e a intensidade e
a dimensão que tem a ver com a identificação. A frequência refere-se aos vínculos com o meio
que o indivíduo ou grupo mantém, assim como o número de contatos reais com outra pessoa.
A intensidade está relacionada com a natureza desses contatos, ou seja, com os sentimentos de
pertença e de familiaridade. A identificação sugere que quanto mais nos identificamos com os
outros, mais próximos tendem a ser os laços, embora nem sempre a forte identificação
pressuponha contatos mais frequentes e intensos.
Para Mirotshnik (2008), existem duas perspetivas de integração. A primeira é influenciada pela
visão clássica, abordando a integração sob o ângulo da manutenção da ordem, da unidade, da
homogeneidade e do equilíbrio da sociedade recetora. A integração é encarada como um
processo de adaptação, onde os imigrantes devem assimilar os valores, normas e regras da
sociedade de acolhimento. Esta perspetiva tem em conta a unidirecionalidade, onde a sociedade
se mantem inalterada, apesar da presença de indivíduos de diferentes culturas no seu seio.
A segunda perspetiva tem em conta uma abordagem sistémica, que valoriza a complexidade
social, onde se rejeita a existência de uma única visão que se apresente como um princípio
unificador que assegure a homogeneidade da realidade. Segundo esta perspetiva, o indivíduo
define-se pelas suas pertenças e participa no funcionamento da sociedade de acolhimento que
o considera como parte de um todo. Segundo Linares (2011), a integração pode fazer-se através
de um processo de assimilação, que implica que as partes envolvidas tenham de abandonar
alguns elementos da sua cultura e identidade e manter outros, que depois se fundem com os
elementos de outras culturas; ou pode ser um processo mais unilateral, onde têm de ser
reproduzidos os padrões culturais dominantes. Assim, a assimilação implica uma decisão
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individual de um indivíduo se adaptar e nem sempre a sociedade de acolhimento está disposta
a aceitá-lo, negando-lhe a sua integração plena.
Para o mesmo autor, a assimilação acaba por apresentar duas dimensões: a estrutural e a
cultural. A dimensão estrutural assenta no aumento da participação social dos indivíduos e
grupos na sociedade, ao nível institucional como mercado de trabalho, educação e sistema de
saúde, enquanto a dimensão cultural ou aculturação aponta para alterações na orientação
cultural e de identificação dos imigrantes. A aculturação é assim um fenómeno de interação
social que resulta do contato entre duas culturas, e não somente da sobreposição de uma
cultura a outra. Trata-se de aculturação quando duas culturas distintas ou parecidas são
absorvidas uma pela outra, formando uma nova cultura diferente. Além disso, a aculturação
pode ser também entendida como a absorção de uma cultura pela outra, onde essa nova cultura
terá aspetos da cultura inicial e da cultura absorvida.
Durante bastante tempo a adaptação dos imigrantes ao país de acolhimento foi encarada e
resolvida tendo por base a teoria clássica da assimilação, preservando a unidade, a ordem e o
equilíbrio da sociedade de acolhimento.
Segundo Berry (1992), a integração era considerada um processo através do qual os imigrantes
e os seus descendentes se adaptavam à sociedade de destino, o que implicava a assimilação de
valores, normas, regras e comportamentos característicos dessa sociedade de acolhimento.
Nesta altura a sociedade era encarada num quadro Estado-Nação, onde o Estado nacional era
visto como um quadro político da sociedade moderna que assegurava a integração de uma
cultura, de uma economia e das instituições à volta de uma soberania. Para Dubet (1996), neste
modelo a ideia de indivíduo surge fortemente ligada à sociedade, em que os indivíduos são
vistos como redutíveis a uma lógica única e a uma programação cultural das condutas. Segundo
esta lógica, o indivíduo para se adaptar e ser aceite na sociedade de acolhimento tinha de
interiorizar os valores, normas e costumes dessa sociedade, perdendo os seus valores e
passando a adaptar as características culturais do país de destino.
Para Eisenstadt (1991), o sucesso deste processo de integração dependeria da vontade dos
imigrantes em abandonar o seu estilo de vida e costumes e adquirir os da sociedade que os
acolhe. Mas este processo pode ser complexo, porque nem sempre os imigrantes desejam
assimilar a cultura do país onde se encontram, preferindo defender os costumes próprios de seu
lugar de origem. Isto pode originar dificuldades na integração na sociedade, tendo como
consequência a marginalização e a rejeição por parte da população do país que os recebe.
Existem ainda outros indivíduos que realizam o processo de assimilação de maneira parcial e
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pragmática, ou seja, assumem os elementos culturais dominantes na sociedade e conservam as
suas manifestações próprias no âmbito privado.
Albuquerque (2000) defende que a adaptação não implica uma reciprocidade de trocas entre
imigrantes e a sociedade de acolhimento. Segundo Berry (1994), os imigrantes podem conservar
certas diferenças culturais e ao mesmo tempo adotar valores da sociedade de acolhimento,
mantendo-se um certo grau de individualidade. Estas perspetivas focam-se na
unidirecionalidade do processo de adaptação, pois a minoria tem de se adaptar à maioria, não
havendo qualquer mudança na sociedade de acolhimento.
Com os crescentes movimentos migratórios, a necessidade de reconhecimento das novas
culturas e a perda de autonomia do Estado na organização do espaço social e económico torna-
se cada vez mais difícil acreditar na unidade nacional, levando a um declínio da teoria clássica
da assimilação. Para Dubet (1996), a sociedade deixa de ser definida como um sistema unificado
cujo centro são as relações de produção e dimensão económica.
Segundo Mirotshnik (2008), conscientes da dificuldade de conciliar a essência unificadora e a
diversidade da realidade social e cultural da teoria clássica da assimilação, vários estudos de
diversos autores introduziram fatores como o tempo (Alba & Nee, 1997, Gans, 1997 e Rumbaut,
1997), o espaço (Piore, 1979 e Portes, 1999) e a especificidade das características dos imigrantes
como formas de integração (Menezes, 1999 e Machado, 2002).
Segundo Portes (1999), estudos que analisaram a relação entre o tempo de permanência das
famílias imigrantes e a assimilação, mostraram que entre famílias de imigrantes existem
tendências para resistir à assimilação e preservar as características e valores do país de origem.
Os mesmos estudos revelaram ainda situações em que a assimilação dos valores e normas da
sociedade de acolhimento, pelos filhos dos imigrantes, não conduzia nem ao sucesso escolar
nem à mobilidade socioeconómica.
A influência do espaço na integração dos imigrantes deu origem à teoria da assimilação
segmentada, reconhecendo a existência de diferentes segmentos segregados na sociedade
recetora e procurando identificar os fatores que determinam a integração dos imigrantes nesses
segmentos. Para Piore (1979), os imigrantes seriam incorporados pelo segmento secundário do
mercado de trabalho, caracterizado pela baixa remuneração estabelecida não em função dos
fatores de formação, mas da sua origem, etnia e idade. Estes segmentos caraterizados pela
insegurança e condições instáveis oferecem situações de mobilidade limitadas, conservando a
segregação.
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Os estudos realizados tendo em conta o fator das caraterísticas socioculturais dos imigrantes
tentaram mostrar que o sucesso da integração está relacionado com a capacidade de uma
minoria se ajustar à sociedade de destino. Glazer & Moynihan (1975) mostraram que apesar
deste fator, a separação significativa entre grupos culturais diferentes permaneceu. Para
Liebkind (1989), as minorias, culturalmente muito diferentes dos padrões dominantes, são
pouco influenciáveis, sendo mais difícil a assimilação quando as diferenças culturais são
marcantes.
A questão da integração dos imigrantes, de forma a promover uma sociedade mais coesa na
qual todos possam conviver com base da igualdade de direitos e deveres, tornou-se numa
questão importante para os países da União Europeia. Em Junho de 2003 foi dado o primeiro
passo a nível europeu em direção ao desenvolvimento de uma definição de integração, com a
Comunicação sobre a Imigração, Integração e Emprego, da Comissão Europeia. Contudo, Linares
(2011) sublinha a dificuldade de elaboração de modelos de integração de imigrantes que
contemplem os seus diferentes domínios em virtude da complexa dinâmica dessa integração.
Segundo a autora, a integração não passa só pelos indivíduos imigrantes, mas também por todos
os elementos que representam a sociedade de acolhimento. É preciso ter em conta um conjunto
de instrumentos como a questão da língua e a promoção de cursos para a aprendizagem da
mesma, um esforço no empenho da sociedade de acolhimento através da sensibilização do
público e das instituições, a igualdade de tratamento e medidas de oposição contra a
discriminação e a participação ativa dos imigrantes na vida coletiva que visem facilitar o acesso
aos serviços sociais e a possibilidade de terem um emprego que corresponda às suas
competências e qualificações académicas. O conhecimento da língua e da cultura da sociedade
de acolhimento são vistos como condições básicas para uma participação na sociedade de
acolhimento.
Segundo Entzinger e Biezeveld (2003, citados por Linares, 2011), as políticas de integração de
imigrantes dos países da União Europeia destacam a importância da igualdade de acesso às
instituições estatais como condição fundamental para a integração desses indivíduos; vários
Estados Membros dão importância à Cidadania e Nacionalidade como elementos importantes
das políticas de integração, mas há diferenças substanciais nas medidas práticas de realização
das mesmas. Os países do Norte da Europa defendem a promoção de competências linguísticas,
a participação nas políticas e na sociedade e incentivam os contatos com a população local,
enquanto os países do Sul Europeu se centram na importância da nacionalidade.
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Se o aumento da escolaridade afeta positivamente a integração é importante perceber quais os
fatores que influenciam o desempenho escolar dos jovens descendentes de imigrantes.
2. DESEMPENHO ESCOLAR DOS DESCENDENTES DE IMIGRANTES
Com o aumento de imigrantes em Portugal, aumenta também o número de alunos estrangeiros
ou descendentes de imigrantes nas escolas portuguesas.
Segundo a teoria de Allport (1954), o meio escolar é aquele que mais influencia, a par do meio
familiar, o desenvolvimento da criança, pois é neste que decorrem as interações sociais do
processo de socialização com pares.
Associadas às questões da imigração estão as questões de origem cultural, como a
compatibilização de costumes, a adaptação à nova cultura e língua do país de chegada, e
estabelecimento de novas relações com amigos, vizinhos e pessoas da sociedade. Segundo Roff,
Sells & Golden (1972, in Santrock, 2004), as fracas relações com os colegas, nomeadamente se
os pares os discriminam, ou negligenciam, poderão estar associadas ao abandono escolar.
Como já vimos anteriormente, o desafio político dos países europeus é a integração bem-
sucedida destes jovens, mas será que estes têm igualdade de oportunidades de sucesso
educativo?
Segundo Fitoussi & Rosanvallon (1997), o princípio da igualdade é um movimento através do
qual a sociedade procura libertar os indivíduos da sua história para lhes permitir enfrentar
melhor o seu futuro, abrindo-lhes um leque de escolhas que certas circunstâncias do seu
passado restringiram em demasia.
O sucesso escolar do aluno pode estar dependente de múltiplos fatores, como o estatuto
socioeconómico da família, a escolaridade dos pais, o desenvolvimento cognitivo e sensório-
motor da criança, a sua capacidade de relacionamento, o seu processo de aculturação, assim
como as expetativas dos professores, dos alunos e da própria família em relação à escola.
2.1. INFLUÊNCIA SOCIOECONÓMICA, CULTURAL E ÉTNICA NO DESEMPRENHO ESCOLAR
Têm sido feitos vários estudos que analisam os resultados escolares dos jovens, nomeadamente
os descendentes de imigrantes. Segundo Linares (2011), tendencialmente constata-se que as
| 23
crianças de famílias económica e socialmente favorecidas tendem a superar as que provêm de
meios mais desfavorecidos.
Para Formosinho (1987), a posição social tem influência no sucesso escolar, pois os alunos não
vivem nas escolas, mas sim agrupados em famílias e com os seus pares. A família é o primeiro
agente de socialização da criança, mal esta nasce, sendo fundamental para o desenvolvimento
social, cognitivo, afetivo e comportamental.
Bourdieu (1979) defende que as famílias com maior capital cultural, ou seja, na posse de um
maior conjunto de conhecimentos e relações como gostos, atividades culturais, estilos e valores
com a cultura e a língua, tendem a investir mais na educação dos seus filhos. Segundo o mesmo
autor, a escola reproduz os capitais culturais das classes sociais mais favorecidas, levando a que
o sucesso escolar esteja associado à origem social dos alunos, isto é, ao contexto
socioeconómico e às desigualdades que nele se estabelecem. A posse de capital cultural facilita
a aprendizagem de conteúdos e códigos aprovados pela escola.
Segundo Bourdieu & Passeron (1964, 1970), a apropriação da cultura escolar pressupõe
instrumentos próprios que as classes populares não possuem, o que as condena ao fracasso. O
sistema escolar adapta normas linguísticas e culturais aproximadas das famílias com maior
capital cultural, afastando-se dos jovens mais desfavorecidos e pertencentes a minorias étnicas.
Segundo estes autores, para as classes mais desfavorecidas a escola representa uma instituição
cheia de promessas incumpridas, sendo uma ocupação passageira que confirma a sua posição
social e conduz a profissões desqualificadas e desfavorecidas. Os alunos de origem social mais
favorecida acabam por ser os que mais beneficiam da cultura escolar e o êxito e fracasso das
crianças na escola explica-se pela distância da sua cultura ou língua em relação à cultura e língua
da escola.
Estes autores explicam o insucesso escolar através da teoria da reprodução, que refere que são
as diferenças culturais entre a escola e os grupos sociais mais desfavorecidos que explicam o seu
insucesso escolar. Segundo esta teoria os filhos destes grupos sociais sentem uma
descontinuidade ou mesmo rutura entre o seu universo cultural e o da escola, enquanto os filhos
dos grupos sociais mais favorecidos vivem a escolaridade como um prolongamento da sua
cultura familiar, uma vez que são estes grupos que definem o que é valorizado pela escola. A
escola ao adotar a cultura das classes dominantes e ao não reconhecer a legitimidade a modelos
culturais diferentes dos que adota penaliza os alunos portadores de uma cultura familiar
diferente da cultura escolar.
Página | 24
Muitos estudos realizados em diversos países vieram também constatar que a etnicidade
influência fortemente os resultados escolares dos alunos.
Segundo um estudo de Vallet & Caille (1996), na comparação entre os resultados escolares dos
jovens oriundos da imigração e os autóctones, verifica-se que, regra geral, os primeiros
apresentam piores resultados. Os mesmos autores também verificaram que apesar dos alunos
estrangeiros ou descendentes de imigrantes apresentarem piores resultados escolares, estas
diferenças eram atenuadas quando se uniformizava as condições sociais da família.
Segundo um estudo de Demack, Drew, & Grimsley (2000), se tivermos em conta apenas fatores
relacionados com a etnicidade, verifica-se que os melhores resultados escolares são os dos
jovens de origem chinesa, indiana e dos brancos. Os negros são os que apresentam pior
desempenho escolar. Estes autores verificaram ainda que existe uma igualdade de desempenho
quando se controla a condição social dos alunos, uma vez que os resultados escolares tendem a
aproximar-se.
Estudos referidos em Seabra (2012), realizados por Hirschman e Fálcon (1985) e Portes e
Macleod (1996 e 1999) comprovam os efeitos da etnicidade no desempenho escolar, uma vez
que defendem que este fator tem algum poder na estruturação das trajetórias escolares.
Smith & Tomlinson (1989) revelam que há uma superioridade no desempenho escolar dos
jovens de “segunda geração”, especialmente ao nível dos testes de língua. Moudon (1984)
refere que os jovens que não nascem no país de acolhimento se encontram em desvantagem
relativamente aos descendentes de imigrantes e aos colegas autóctones, uma vez que são
penalizados sobretudo no domínio da língua.
2.2. NÍVEL DE ESCOLARIDADE DOS PAIS E O SUCESSO ESCOLAR
Hirschman e Falcón (1985, cit in Seabra, 2008) detetam que o nível de escolaridade dos pais,
particularmente da mãe, assim como as suas características profissionais também podem estar
na origem das desigualdades escolares. Para Epstein (1990), as atitudes dos pais face ao trabalho
dos seus filhos na escola e ao interesse que manifestam exercem uma influência sobre as suas
aprendizagens e resultados. Os pais com níveis de escolarização mais elevados preocupam-se
mais em relação ao sucesso escolar e integração dos seus filhos e constroem projetos mais
ambiciosos para a sua escolaridade.
| 25
Portes & MacLeod (1999) defendem que os pais que são membros de grupos bem integrados e
de sucesso possuem mais autoconfiança e assumem que a escolaridade dos seus filhos é um
objetivo a atingir.
Zéroulou (1989) refere que as expectativas das famílias em relação à escola e o seu grau de
mobilização variam segundo a história do trajeto migratório da família. O investimento na
escolaridade dos filhos está diretamente relacionado com a experiência anterior à emigração,
os projetos futuros e a posição social em que se encontram. Familiares que conseguiram
melhores empregos devido ao seu grau de escolarização tendem a incutir isso nos seus filhos e
a ver a escola como forma de alcançar melhores postos de trabalho, valorizando a escolarização.
2.3. INFLUÊNCIA DAS EXPECTATIVAS, PERCEÇÕES E INTERAÇÕES DOS OUTROS
Machado (2002) defende que as expectativas, perceções e interações construídas entre
diferentes grupos socioculturais influenciam o lugar que cada um ocupa na sociedade.
As expectativas podem provocar uma pressão elevada sobre o jovem, mas a falta delas pode
levar à falta de estímulo para melhorar a sua performance (Delgado, 2013).
Para esta autora é fundamental ter referências na família e uma estrutura de apoio e suporte
de forma a existir um maior acompanhamento nos percursos dos seus filhos.
Goodnow (1993) realizou um estudo onde verificou que o sucesso escolar estava associado ao
sentimento de pertença e de amizade.
Santrock (2004) mostrou que a relação aluno-professor também estava positivamente associada
ao sucesso escolar.
O contexto onde cada um está inserido influência o seu processo de aprendizagem. Para Matos
(2007), a determinação social do aluno no desempenho escolar é influenciada pelo contexto
territorial e pelo funcionamento e/ou organização da própria escola. A dimensão escolar
engloba diferentes contextos e cada um deles pode constituir um fator inibidor ou promotor
das competências dos jovens.
O bairro é outro contexto vital para o desenvolvimento das competências dos jovens, pois é nele
que se aprende a interagir com os pares e se desenvolve o sentimento de pertença.
Coll & Szalacha (2004) defendem que os bairros bem organizados e com boas infraestruturas,
como bibliotecas, centros de estudo, ateliers de tempos livres, fornecem oportunidades de
enriquecimento das aprendizagens. Os jovens aí residentes têm menos hipóteses de ter
comportamentos antissociais.
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A discriminação e a forma como vemos o outro também pode ser um fator decisivo no sucesso
escolar dos alunos. Segundo Verkuyten (2002), os grupos minoritários são alvo de maior
discriminação comparativamente aos grupos maioritários e essa elevada perceção da
discriminação deverá estar associada a um menor sucesso escolar.
2.4. COMPOSIÇÃO ÉTNICA DA TURMA E ESCOLA
Duru-Bellat (2002) refere que o funcionamento das escolas pode ter influência nas
performances dos alunos. Para Good & Weinstein (1992), para que uma escola seja de sucesso
tem de ter uma gestão centrada no ensino, dar importância às aprendizagens académicas, tem
de ter um clima tranquilo e bem organizado, o comportamento dos professores tem de
transmitir expectativas positivas quanto à possibilidade de todos os alunos obterem um nível
mínimo de competências e os programas e currículos devem ser avaliados com base nos
resultados dos alunos.
Segundo Ball (1986, cit in Seabra, 2009) a heterogeneidade social da turma e da escola beneficia
os alunos com origem nas classes populares e o sucesso escolar é potenciado pelas expectativas
positivas que os professores têm sobre os alunos. Segundo Van-Zanten (1996), os alunos
progridem melhor nas turmas “boas” do que em turmas “fracas”, isto porque os professores
modelam, de forma consciente ou não, os conteúdos em função do suposto nível dos alunos.
Segundo Caldas & Bankston (1996, 1997, 1998) a composição étnica da escola (percentagem de
indivíduos de diferentes origens étnicas numa escola), tem efeitos na manifestação do
preconceito e no desempenho escolar. Segundo estudos destes autores, as escolas etnicamente
equilibradas conduzem a resultados mais positivos para os alunos de origem étnica nacional e
as escolas com percentagem maioritária de alunos de minorias étnicas não são favoráveis ao
sucesso escolar dessas minorias. Os mesmos defendem que os jovens caucasianos são menos
negativamente afetados, relativamente aos jovens negros, pela proporção de jovens negros na
escola.
Lee (2007) afirma que a composição étnica da escola está positivamente correlacionada com o
sucesso académico, sendo os alunos africanos os que mais beneficiam de um contexto
multicultural equilibrado.
Os estudos pioneiros de Coleman (1966, cit in Seabra 2008) já davam conta da vantagem que os
alunos das minorias étnicas tinham em frequentar turmas onde a proporção de alunos brancos
era maior. Para além da composição étnica da escola ou da turma, a influência das atitudes dos
professores, das suas representações das minorias, das oportunidades proporcionadas pelas
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escolas aos alunos de diferentes origens nacionais também podem influenciar os resultados
escolares.
Ogbu (1978); verifica que os alunos negros sofrem de um nível de expectativas mais baixo por
parte dos professores e são mais orientados para o ensino especializado e para as fileiras mais
desfavorecidas.
2.5. PROFICIÊNCIA DA LÍNGUA
Os relatórios da OCDE (2015) enfatizam a importância das competências linguísticas no sucesso
escolar dos alunos e consequentemente na integração dos imigrantes no país de origem. A falta
de proficiência na língua do país de acolhimento pode tornar-se um obstáculo para a integração
no sistema de ensino e no mercado de trabalho.
Segundo Gouveia & Solla (2004), muitas crianças que frequentam as escolas do ensino básico
têm dificuldade de integração e de aprendizagem justificadas pelo fraco domínio do Português,
língua em que são feitas todas as outras aprendizagens e que não é a língua materna.
Para Matos (1997) e Barata (2012) é inquestionável o papel a atribuir à língua portuguesa, pois
o Português não é só uma das disciplinas do currículo, mas também a língua de ensino e o meio
através do qual os conhecimentos são transmitidos. Possuir um domínio deficiente da língua
afetará as aprendizagens, assim como o processo de integração. Segundo a autora (Matos,
1997), não basta ser lusodescendente ou originário de um país africano de língua oficial
portuguesa para ser lusófono, pois a maioria dos filhos dos emigrantes que nasceu e viveu no
estrangeiro, têm um conhecimento parcial da língua, quando comparada com os alunos que
sempre viveram em Portugal.
Pásztor (2008) menciona que o problema da proficiência da língua de ensino pode ser
melhorado através de estratégias adequadas de apoio a implementar pela própria escola, uma
vez que as diferenças no desempenho escolar dos alunos de escolas onde esses tipos de
programas são desenvolvidos são menores.
Mantovani & Martini (2008) consideram que a integração linguística pode ser favorecida com a
colocação dos alunos em turmas com pares mais novos, uma vez que as suas competências na
segunda língua podem melhorar pelo facto dos alunos abordarem conteúdos programáticos
com os quais já estão familiarizados.
Segundo o Observatório Europeu do Racismo e da Xenofobia (EUMC, 2004) o ensino da língua a
alunos de minorias étnicas levanta alguns problemas, uma vez que existe uma limitação da
oferta da língua nacional a apenas determinados grupos étnicos. A carência de formação de
professores em programas de lecionação da língua materna e da cultura do país de origem dos
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imigrantes e a falta de referência à forma como é feita avaliação da eficiência destes programas
são outras das limitações sentidas.
Em Portugal também se considera que o ensino da língua portuguesa a alunos estrangeiros é
uma forma de colmatar as dificuldades sentidas por estes na chegada ao país de acolhimento.
Em 1997, o Decreto-Lei nº 219/1997 de 20 de Agosto, definia que os candidatos que ingressem
no sistema educativo nacional através do processo de equivalência de habilitações deviam
beneficiar de um esquema de apoio pedagógico, adequado à sua situação e compatível com as
possibilidades do estabelecimento de ensino. Esse apoio pedagógico devia centrar-se na
eliminação das dificuldades sentidas pelo estudante, designadamente no domínio da língua
portuguesa. Para tal, o estabelecimento de ensino devia proceder a uma avaliação diagnóstica
do aluno, elaborando um plano individual de apoio pedagógico.
De acordo com o artigo 8º do Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro, as escolas devem
proporcionar actividades curriculares específicas para a aprendizagem da língua portuguesa
como segunda língua aos alunos cuja língua materna não seja o português.
3. POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO ESCOLAR E DE COMBATE AO INSUCESSO ESCOLAR DAS MINORIAS ÉTNICAS E
ALUNOS ESTRANGEIROS
3.1. EVOLUÇÃO DAS MEDIDAS POLÍTICAS EM RESPOSTA À DIVERSIDADE CULTURAL EM PORTUGAL
Segundo Barata (2012), a maioria das políticas educativas em Portugal não tem em consideração
a diversidade de origem étnicas e culturais dos alunos, oferecendo a todos o mesmo. A escola
portuguesa tem sido tradicionalmente monocultural e monolingue, mas tem existido uma
procura para responder ao desafio da importância da língua como instrumento de integração e
transversalidade no acesso aos saberes.
Foi no início dos anos 90 que Portugal desencadeou diversas políticas governamentais, que
levaram à criação de organismos sob tutelas ministeriais, com o objetivo de trabalhar com a
diversidade cultural, procurando resolver e prevenir problemas resultantes da integração das
minorias na sociedade.
Nesse sentido, em 1991 foi criado pelo Governo o Secretariado Coordenador dos Programas de
Educação Multicultural (Despacho Normativo nº63/91, de 13 de Março), com competência para
“coordenar, incentivar e promover, no âmbito do sistema educativo, os programas e ações que
visem a educação para os valores da convivência, da tolerância, do diálogo e da solidariedade
entre diferentes povos, etnias e culturas”. O seu objetivo consistia em compreender e diminuir
| 29
as causas do insucesso escolar que determinadas minorias apresentavam ao nível do 1º ciclo do
ensino básico.
Este Secretariado, em 1993, criou o Projeto de Educação Intercultural, tendo sido selecionadas
escolas frequentadas por uma grande percentagem de alunos de minorias étnicas e com elevado
insucesso escolar, para receberem informação e formação para professores sobre questões da
educação intercultural, atuação de equipas multidisciplinares para reflexão e atuação sobre os
problemas encontrados e construção de materiais pedagógicos específicos como forma de
facilitar a inclusão destes alunos no sistema educativo português. Em 2001, este Secretariado
foi substituído pelo Secretariado EntreCulturas, verificando-se um alargamento de
competências, nomeadamente ao nível da colaboração na definição e dinamização de políticas
ativas de combate à exclusão. Em 2004 este Secretariado foi incorporado no Alto Comissariado
para a Imigração e Minorias Étnicas (ACIME). O ACIME foi criado no final de 1995, depois
convertido em ACIDI – Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (2001) e
recente em ACM - Alto Comissariado para as Migrações e tem como missão acolher e integrar
os imigrantes, através do desenvolvimento de políticas transversais, de centros e gabinetes de
apoio aos migrantes, proporcionando uma resposta integrada dos serviços públicos e a inclusão
de novos cidadãos portugueses, bem como a ligação e o apoio aos cidadãos portugueses não
residentes que estão espalhados pelo mundo, assim como combater todas as formas de
discriminação em função da cor, nacionalidade, origem étnica ou religião, desenvolver
programas de inclusão social dos descendentes de imigrantes e promover, acompanhar e apoiar
o regresso de emigrantes portugueses e o reforço dos seus laços a Portugal.
Em 1996, o Despacho Normativo 147/B/ME/96 cria os Territórios Educativos de Intervenção
Prioritária (TEIP), que tem por base de uma política de discriminação positiva, privilegiando a
luta contra o insucesso escolar. Inspirados na política das ZEP, em França, nas experiências de
educação compensatória desenvolvidas nos EUA, no quadro dos programas de guerra à pobreza
e nas experiências britânicas da mesma época, pretendiam combater o reduzido sucesso
educativo em zonas com número significativo de aluno de diferentes etnias, filhos de imigrantes
ou filhos de populações itinerantes.
Em 2001, foi ainda criado o Programa Escolhas, com uma ação de extrema importância na
integração de minorias étnicas, que tem como objetivo promover a inclusão social de crianças e
jovens de contextos socioeconómicos vulneráveis, nomeadamente descendentes de imigrantes,
comunidades ciganas e emigrantes portugueses, visando a igualdade de oportunidades e o
reforço da coesão social. É um programa governamental de âmbito nacional, promovido pela
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Presidência do Conselho de Ministros e integrado no Alto Comissariado para as Migrações –
ACM, IP.
Segundo o Despacho Normativo nº 30/2007, as mudanças ocorridas na sociedade portuguesa
nas últimas décadas, em resultado de sucessivos movimentos migratórios, colocam constantes
desafios às escolas que, num esforço suplementar, procuram fazer da diversidade um fator de
coesão e de integração. A heterogeneidade sociocultural e a diversidade linguística da respetiva
população escolar representam uma riqueza singular que implica a criação de condições
pedagógicas e didáticas inovadoras capazes de proporcionar a adequada aprendizagem da
língua portuguesa em todas as áreas do saber e da convivência. É fundamental o
reconhecimento e o respeito pelas necessidades individuais de todos os alunos e, em particular,
pelas necessidades específicas dos alunos recém-chegados ao sistema educativo nacional.
De acordo com o Decreto-Lei nº 74/2004 de 26 de Março, compete às escolas proporcionar
actividades curriculares específicas, com o objetivo de reforçar a aprendizagem do Português,
bem como a sua aprendizagem como segunda língua por alunos com outra língua materna. Já
no Decreto-Lei nº 227/2005 de 28 de Dezembro, é definido o regime de concessão de
equivalência de habilitações aos alunos que ingressam no sistema educativo nacional. Estes
devem beneficiar de apoio pedagógico adequado à sua situação e enquadrados no projeto
educativo do estabelecimento de ensino, apoio que se deve centrar na superação de
dificuldades verificadas, designadamente no domínio da língua portuguesa. Segundo este
decreto, cabe às escolas encontrar respostas adequadas para que estes alunos usufruam de
actividades que lhes garantam um domínio suficiente da língua portuguesa enquanto veículo
dos saberes escolares, permitindo a sua integração no sistema educativo nacional.
os Serviços Centrais do Ministério da Educação elaboraram um Documento Orientador
de Português Língua Não Materna no Currículo Nacional do Ensino Básico3, onde são definidos
os princípios básicos e objetivos estratégicos e onde é sublinhada a importância do apoio ao
nível da língua para a integração dos filhos dos imigrantes que frequentam o ensino básico e
secundário das escolas portuguesas.
e do Despacho Normativo nº 30/2007 de 10 de Agosto, foi oficializada a
presença do Português Língua Não Materna no currículo dos Ensinos Básico e Secundário. De
acordo com esta legislação, são criados, com base no Quadro Europeu Comum de Referência
para as Línguas (QECRL), três grupos de nível de proficiência linguística, sendo estes: Iniciação
(A1, A2); Intermédio (B1) e Avançado (B2, C1). Estes grupos são organizados em função dos
3 https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/plnmdoc_orientador.pdf
| 31
resultados obtidos pelos alunos na avaliação diagnóstica em língua portuguesa, realizada nos
termos da lei, cabendo ao estabelecimento de ensino proceder a uma avaliação diagnóstica do
aluno, com vista a determinar o seu nível de proficiência linguística em língua portuguesa nas
competências de compreensão oral, leitura, produção oral e produção escrita. O teste
diagnóstico é realizado e avaliado na escola, sob a coordenação de um professor de Português.
Este professor deve articular sistematicamente com os restantes elementos do Conselho de
Turma.
A planificação do trabalho para cada grupo de nível de proficiência linguística é efetuada tendo
em conta as características individuais dos alunos e do grupo que integram, bem como as
orientações nacionais para o ensino do Português Língua Não Materna. Cabe à Direcção-Geral
de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) a elaboração de orientações
programáticas para o ensino básico e secundário destinadas aos alunos cuja língua materna não
é o português que se encontrem posicionados nos níveis de iniciação ou intermédio. Os
professores de cada Conselho de Turma devem contribuir para a construção de materiais
didáticos e para a construção de glossários temáticos para as áreas curriculares.
Segundo o relatório de 2014 do MIPEX (Migrant Integration Policy Index), Portugal encontra-se
em 6º lugar do ranking relativamente à implementação de políticas educativas para alunos
imigrantes. Conforme estes dados, Portugal contínua a ser um país de integração, com 3% de
cidadãos não comunitários e um grande número de encontros familiares e de naturalizações.
Apesar da crise, dos períodos de austeridade e das mudanças de Governo, manteve-se o
investimento em políticas de integração, trabalhando-se para aumentar o seu alcance e eficácia.
Entre 2007 e 2014 os imigrantes beneficiaram de requisitos mais realistas relativamente ao
reagrupamento familiar e aos processos de legalização, assim como um apoio mais orientado
para a prossecução de postos de trabalho, formação e procedimentos de reconhecimento; mais
imigrantes podem ter acesso a proteções contra a violência doméstica e expandir programas de
emprego específicos. Estas novas políticas de imigração e o modelo de reforma da cidadania,
em 2006, levam a que Portugal esteja bem posicionado no que diz respeito à integração de
imigrantes.
Para Delgado (2013), Portugal é um dos países europeus com mais instrumentos legais de apoio
à integração de imigrantes, mas, na prática, ainda há falhas nos procedimentos administrativos
de cada serviço, que levam a uma grande morosidade na resolução dos problemas. Apesar das
práticas, descritas anteriormente, que se tem tentado implementar em Portugal para a
integração dos imigrantes e consequentemente para aumentar o seu sucesso escolar, a maioria
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parece não estar a produzir o efeito esperado. Segundo o relatório de 2014 do MIPEX podem
ser necessárias políticas mais eficazes e orientadas, para que seja possível identificar e chegar
aos potenciais beneficiários, especialmente em áreas mais desfavorecidas.
3.2. POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO DE ESTRANGEIROS A NÍVEL MUNDIAL
Com os crescentes fluxos migratórios caraterísticos do mundo atual, a maioria dos países tenta
responder aos baixos resultados escolares dos alunos imigrantes com implementação de novas
políticas educativas, mas muitas dessas políticas nem sempre são bem implementadas ou
eficazes na prática.
Segundo o MIPEX (Migrant Integration Policy Index), as políticas de educação são geralmente
mais orientadas em países com um grande número de alunos de origem imigrante. Países como
a Suécia, Austrália, Nova Zelândia, Noruega e Canadá têm desenvolvido múltiplas políticas de
educação direcionadas para o multiculturalismo, o que os coloca à frente de Portugal no ranking
da implementação de políticas educativas de integração de imigrantes. Em todos estes países o
acesso ao ensino obrigatório é universal, independentemente da nacionalidade, permitindo o
acesso à educação de alunos que se apresentem em situação irregular no país. No entanto, no
Canadá as crianças portadoras de vistos de visitantes não estão autorizadas a estudar.
É importante conhecer as estratégias que os países com melhores índices de integração de
imigrantes utilizam. Estes países normalmente apostam na comunicação entre a escola e a
família, no ensino da língua materna e na formação de professores.
3.2.1. COMUNICAÇÃO ENTRE AS ESCOLAS E FAMÍLIAS IMIGRANTES
Segundo o relatório da Eurydice (2009), o envolvimento dos pais na educação dos seus filhos é
importante para o sucesso escolar das crianças. Mas muitos pais imigrantes apresentam
dificuldades de natureza linguística ou cultural o que torna essencial a utilização de medidas
para garantir uma circulação eficiente da informação entre as escolas e as famílias imigrantes,
como a publicação de informação escrita sobre o sistema educativo na língua de origem dessas
famílias; o recurso a intérpretes em diversas situações da vida escolar e a nomeação de
mediadores especificamente responsáveis por assegurarem a ligação entre os alunos
imigrantes, as suas famílias e a escola.
Segundo a Eurydice (2009), em cerca de dois terços dos países europeus as informações escritas
sobre o sistema educativo são publicadas em várias línguas de origem das famílias imigrantes
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presentes no país ou na região em causa. No Luxemburgo, para além das publicações referentes
ao sistema de ensino, os convites e/ou cartas informativas enviadas aos pais são traduzidas, a
pedido, por mediadores interculturais e tradutores que trabalham para o serviço de
escolarização dos alunos estrangeiros do Ministério da Educação. No Reino Unido foi criado um
website multilingue para as crianças recém-chegadas e respetivos pais. Em alguns países, para
além das iniciativas tomadas pelo ministério responsável pela educação, há outras entidades
que também produzem publicações deste tipo. Em Portugal, é o Alto Comissariado para a
Imigração e Diálogo Intercultural que publica brochuras de interesse geral, regularmente
atualizadas, que estão disponíveis no seu sítio Web4 em diferentes línguas.
O acesso a serviços de interpretação é um direito legal em seis países da europa (Estónia,
Lituânia, Finlândia, Suécia, Noruega e Hungria). Segundo os dados disponíveis no site do MIPEX
2015, na Suécia, as autoridades municipais tem a responsabilidade de informar as famílias
recém-chegadas dos seus direitos no que se refere à educação escolar, recorrendo a serviços de
interpretação, se necessário. Estas famílias participam em reuniões especiais de boas vindas e
têm direito a um intérprete para permitir que possam participar na “discussão de
desenvolvimento pessoal” realizada com todos os pais duas vezes por ano.
Em vários países que recomendam a utilização de intérpretes nas comunicações com as famílias
imigrantes, as autoridades públicas nacionais ou regionais fornecem às escolas serviços ou
recursos específicos para o efeito. Na Grécia, o Ministério da Educação criou 26 escolas
transculturais em zonas com uma taxa de imigração elevada, privilegiando o recrutamento de
professores que falassem as línguas maternas dos alunos. Em Espanha, as escolas costumam
solicitar aos estudantes imigrantes ou às famílias que já vivem no país há algum tempo, para
servirem de intérpretes aos novos estudantes e suas famílias. Também em Portugal, as escolas
podem solicitar os serviços de interpretação de mediadores socioculturais, financiados pelo
Estado ou pelas autoridades locais, para comunicarem com as famílias com outra língua de
origem.
Países como a República Checa, Espanha, Irlanda, Itália, Lituânia, Luxemburgo, Hungria, Portugal
e Reino Unido publicaram regulamentação ou recomendações relativas à nomeação de
mediadores pelas escolas ou pelas autoridades locais, para facilitar o acolhimento e a integração
dos alunos imigrantes na escola. Na Noruega, a associação nacional de pais para o ensino básico
e o primeiro ciclo do ensino secundário criou uma rede de pais de diversas origens linguísticas,
4 http://www.acm.gov.pt/acm
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que aconselha os pais e as escolas a respeito da educação das crianças imigrantes e fornecem
informações na sua própria língua.
Os relatórios disponíveis no site do MIPEX 2015, dos diferentes países, concluem que apesar de
existir a possibilidade de recorrer a serviços de interpretação, estes não são obrigatórios e nem
sempre estão disponíveis.
3.2.2. ENSINO DA LÍNGUA MATERNA AOS ALUNOS IMIGRANTES
Para a Eurydice (2009), a proficiência na língua de origem tem grande importância para os alunos
imigrantes, uma vez que pode facilitar a aprendizagem da língua em que o ensino é ministrado
e estimular o seu desenvolvimento em todos os domínios. A forma como a língua materna é
encarada na comunidade de acolhimento pode ajudar a fortalecer a autoestima e a identidade
das crianças imigrantes e das suas famílias.
Segundo Mesquita (1986), dever-se-ia proporcionar aos alunos estrangeiros que não têm a
língua portuguesa como língua materna um verdadeiro ensino bilingue como proposta de
integração. Isabel Matos (1997) refere que os programas que caraterizam o ensino da língua, na
maioria dos sistemas escolares em todo o mundo são os de submersão, onde a língua de ensino
não é a língua materna, mas a da maioria dos alunos. Se o aluno não fala e/ou compreende a
língua usada na escola, poderá estar condenado ao insucesso escolar.
Em várias escolas americanas que integram um número significativo de alunos pertencentes a
minorias linguísticas foram criados programas bilingues de transição. Estes programas tinham
como objetivo passar os alunos da língua do grupo minoritário para a língua do grupo
maioritário, através da utilização da língua da escola em simultâneo com a língua do país de
origem. Neste programa, inicialmente o aluno é escolarizado em 80% ou 90% do tempo letivo
na sua língua materna e à medida que progride, passa a ser utilizada também a língua da escola
até que as aulas da língua do país de origem cessem completamente.
Para Matos (1997), existem dois programas (programas de manutenção e programas de
imersão) que visam promover uma verdadeira educação bilingue. Nos programas de
manutenção dos EUA, utilizados nas reservas índias, as crianças utilizam a língua materna para
a aprendizagem de disciplinas de domínios culturais (história, arte, crenças e tradições) e o inglês
para as disciplinas científicas.
Nos programas de imersão pretende-se transformar as crianças monolingues em bilingues
perfeitos das duas línguas. As crianças são escolarizadas exclusivamente na segunda língua
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desde a entrada para a escola. A língua materna é introduzida gradualmente como segunda
língua de ensino ao longo do programa. Este tipo de ensino foi utilizado nos anos 60 na escola
canadiana de St. Lambert, onde se pretendia que os alunos aprendessem o inglês e o francês.
Segundo a Eurydice (2009), nos países europeus, há dois tipos principais de políticas relativas ao
ensino da língua materna para alunos imigrantes. A primeira consiste em organizar a oferta do
ensino no âmbito de acordos bilaterais celebrados entre o país de acolhimento e os países de
onde provêm as principais comunidades imigrantes presentes no seu território. A segunda, e
mais comum, consiste em adotar o princípio de que todos os alunos imigrantes têm direito ao
ensino da sua língua materna. Exemplo de uma boa prática ao nível do ensino da língua materna
é o caso da Noruega, que determina que as escolas devem apoiar as crianças, cuja língua
materna não é a língua de ensino na utilização da sua língua de origem, fomentando
simultaneamente, de forma ativa, o desenvolvimento do seu domínio do norueguês. O Governo
concedeu uma subvenção para a melhoria das competências linguísticas destes alunos na
educação pré-escolar, que pode ser especificamente utilizada para contratar pessoal de origem
imigrante. Na maioria dos países europeus, o ensino da língua materna é organizado e
financiado pelo país de acolhimento. Na maioria dos casos, os documentos oficiais recomendam
às escolas que ofereçam aulas de língua materna a todos os alunos oriundos da imigração,
independentemente da sua situação e da sua nacionalidade.
Em alguns países como França e Portugal, as aulas de língua e cultura de origem podem ser
transformadas em aulas de uma língua estrangeira viva e, deste modo, integradas no currículo
e nos horários escolares normais. No caso de Portugal, a disciplina de Português Língua Não
Materna é integrada no currículo e no horário escolar e os alunos estrangeiros frequentam as
aulas de PLNM em substituição às aulas de Língua Portuguesa. Contudo, este processo tem
algumas limitações, nomeadamente devido aos sistemas nacionais de formação e qualificação
dos professores de línguas estrangeiras, uma vez que muitos dos professores não tem formação
suficiente para ensinarem os alunos na sua língua de origem, acabando por haver uma
dificuldade acrescida na comunicação professor-aluno. Na Irlanda, um grupo de trabalho criado
pelo Departamento da Educação e da Ciência está a examinar a possibilidade de aplicar as
recomendações do Conselho da Europa relativas a uma abordagem multilingue do ensino. No
caso de Portugal, o Ministério da Educação apoia um projeto de investigação de ensino bilingue
de português-mandarim e português-crioulo de Cabo-Verde (Eurydice, 2009).
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3.2.3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Como foi referido anteriormente, o ensino da língua materna é de extrema importância, não só
ao nível da aprendizagem escolar, mas também como forma de acolhimento e integração na
comunidade.
Em muitos países, o ensino da língua materna está limitado pois nem sempre se encontram
professores habilitados para ensinar a língua do país de origem do aluno imigrante.
O Jornal Independent (2016) relata que na Suécia são precisos mais professores formados na
língua nativa das crianças imigrantes. Segundo dados do MIPEX 2014, na maioria dos países que
desenvolvem boas políticas educativas para integração de imigrantes não há nenhuma exigência
relativa à formação profissional de docentes para incorporar componentes de aprendizagem
segundo um idioma específico. No entanto, países como a Suécia, Canadá ou Portugal oferecem
programas de formação de professores, nomeadamente ao nível da educação intercultural. Na
Austrália, a formação de professores de nível avançado prevê a aquisição de competências nos
contextos dos alunos com diversas origens linguísticas, culturais, religiosas e socioeconómicas.
Na Noruega, em 2013, foi introduzido pelo Governo um plano de 5 anos que prevê o
desenvolvimento de competências multiculturais, multilinguismo e educação de adultos, entre
os professores e funcionários dos jardins-de-infância.
Segundo um relatório da OCDE (2015), alguns países como a Dinamarca e Alemanha defendem
que as estratégias e pedagogias utilizadas para desenvolver a aprendizagem da língua devem
ser fomentadas, tanto na formação inicial, como na formação contínua de professores que
trabalham com alunos imigrantes.
3.2.4. OUTRAS MEDIDAS DE INTEGRAÇÃO DE IMIGRANTES
Como descrito anteriormente, existem vários autores e estudos que indicam que os alunos de
origem socioeconómica mais desfavorecida tendem a apresentar piores resultados escolares.
Para colmatar esta problemática muitos países adotam medidas para resolver a situação
educacional deste grupo de alunos mais desfavorecidos. Por exemplo, na Suécia (MIPEX 2014),
está em vigor desde 2005 um sistema de equalização das finanças dos municípios, com o
objetivo de colocar todos os municípios do país em pé de igualdade financeira para fornecer
níveis iguais de serviços aos seus residentes. É dada também uma verba adicional a escolas em
áreas habitacionais desfavorecidas. Na Nova Zelândia e Noruega os alunos com maiores
| 37
necessidades linguísticas têm direito a um financiamento que pode ser usado para fornecer
suporte inicial em sala de aula ou ensino da língua em pequenos grupos.
Na Austrália existe o “Intercâmbio Cultural NSW” que liga os alunos com diferentes origens
culturais, religiosas, geográficas e socioeconómicas, através da criação de ligações entre duas
escolas diferentes ou utilizando visitas de grupos. O Canadá também desenvolve este tipo de
intercâmbios entre as escolas e as comunidades. Já em Portugal, uma das formas que o
Ministério da Educação encontrou para combater a segregação dos alunos imigrantes e
promover a integração foi recomendando a composição de turmas heterógenas, que devem
respeitar a diversidade dos alunos.
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| 39
CAPÍTULO II – DIAGNÓSTICO
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| 41
1. INSTITUIÇÃO E MEIO ENVOLVENTE
1.1. MIRATEJO E MEIO ENVOLVENTE
A maioria das escolas do Agrupamento de Escolas João de Barros situa-se no Miratejo, freguesia
de Corroios, concelho do Seixal. Este concelho é constituído por seis freguesias (Seixal, Amora,
Arrentela, Corroios, Paio Pires e Fernão Ferro) na margem sul do estuário do Tejo. Integra-se na
península de Setúbal e na Área Metropolitana de Lisboa, estando limitado pelos concelhos de
Sesimbra, Almada e Barreiro.
Segundo o Diagnóstico Social do Concelho do Seixal, elaborado pela Câmara Municipal do Seixal
(2012), o concelho apresentou um forte crescimento populacional nos últimos trinta anos,
induzido do exterior e diretamente relacionado com a dinâmica demográfica da Área
Metropolitana de Lisboa. A sua população é predominantemente migratória (deslocações
pendulares), desenraizada e vulnerável aos diversos tipos de pressões, caracterizando-se, ainda,
por uma marcada multiculturalidade.
A freguesia de Corroios é uma das com maior densidade populacional do concelho do Seixal,
permanecendo como a segunda vila mais populosa de Portugal, após Algueirão-Mem Martins.
Compreende localidades como Miratejo, Vale de Milhaços, Alto do Moinho, Santa Marta do
Pinhal, Pinhal do Vidal e Verdizela.
Segundo o mesmo relatório (CMS, 2012), Corroios apresenta-se como uma freguesia de
crescentes movimentos migratórios, nomeadamente no lugar de Miratejo, com um aglomerado
populacional oriundo de diferentes regiões do país, dos Países Africanos de Língua Oficial
Portuguesa (Angola, Moçambique, Guiné, Cabo Verde e S. Tomé e Príncipe), assim como de
outros países como a China, Senegal, Brasil, Paquistão, Índia, Moldávia. Entre a população
estrangeira, predominam os indivíduos provenientes dos PALOP. Os cabo-verdianos são o grupo
mais representativo entre os estrangeiros, seguindo-se os indivíduos com nacionalidade
Angolana e Brasileira. Estes fluxos migratórios têm sofrido alterações nos últimos anos. A
chegada de imigrantes ao Miratejo, característica desta zona, tem dado agora lugar a um
aumento da emigração, com a saída de indivíduos em busca de melhores condições de
emprego/vida, havendo uma diminuição da população estrangeira a residir no distrito de
Setúbal. Segundo o Serviço de Estrangeiros e Fronteiras, em 2013, a população estrangeira era
de 41711 indivíduos, tendo diminuído para 39763 em 2014.
Segundo Diagnóstico Social do Concelho do Seixal, (CMS, 2012), no que diz respeito à situação
socioeconómica, existe um número significativo de famílias de Miratejo, que se situa num
quadro económico médio-baixo, situação que tem vindo a degradar-se nos últimos anos e que
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origina situações socialmente vulneráveis. É também notório o aumento de famílias apoiadas
com RSI (Rendimento Social de Inserção), sendo que um número significativo destas são
monoparentais do sexo feminino. Segundo dados da Segurança Social de Setúbal, em Janeiro de
2016, no distrito de Setúbal, foram contabilizadas 8122 famílias beneficiárias do rendimento
social de inserção, o que equivale a 17746 indivíduos beneficiários desta prestação. As
dificuldades económicas são visíveis também na escola, verificando-se um aumentado do
número de alunos que recorre aos Serviços de Apoio Social Escolares. No ano letivo 2013/2014
beneficiaram do Escalão A do ASE 470 alunos, tendo aumentado para 530 em 2014/2015, o que
equivale a 65% dos alunos com direito a este subsídio. As dificuldades de integração
socioprofissional de jovens é outro problema que afeta a população do Miratejo. No Diagnóstico
Social do Concelho do Seixal, da Câmara Municipal do Seixal (2012), é possível verificar que na
última década, ao nível da educação, a população do Miratejo melhorou o grau de ensino
atingido, embora de forma pouco significativa, sendo ainda preocupante a presença de
população iletrada e o aumento de famílias com dificuldades de compreensão e expressão em
Língua Portuguesa. A baixa escolaridade e qualificação profissional levam, muitas vezes, à
dificuldade de integração no mercado de trabalho. Embora a taxa de desempregados jovens,
com idades compreendidas entre 18 e os 25 anos, do concelho do Seixal tenha diminuído (599
em Novembro de 2015 e 519 em Dezembro do mesmo ano, segundo o Instituto de Emprego e
Formação Profissional do Seixal), as taxas de desemprego continuam a ser bastante expressivas.
Segundo o Diagnóstico Social do Concelho do Seixal, da Câmara Municipal do Seixal (2012),
grande parte da população desempregada é pouco escolarizada, possuindo habilitações
escolares inferiores ao ensino básico.
1.2. AGRUPAMENTO DE ESCOLAS JOÃO DE BARROS
O Agrupamento de Escolas João de Barros encontra-se numa zona de fronteira entre os
concelhos do Seixal (Miratejo) e de Almada (Laranjeiro).
Foi criado no ano letivo 2013/2014, altura em que a Escola Secundária João de Barros se juntou
ao Agrupamento de Escolas O Rouxinol. O Agrupamento de Escolas O Rouxinol formou-se em
2004/2005, sendo constituído, então, por cinco escolas. Uma delas era a EB1 (Escola Básica do
1º Ciclo) do Laranjeiro que, com a criação do Agrupamento de Escolas Professor Ruy Luís Gomes,
no Laranjeiro, em 200672007, passou a integrar esse Agrupamento.
O atual Agrupamento de Escolas é constituído por três Escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico (EB1),
uma das quais com Jardim-de-Infância (JI) integrado, uma dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico
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(EB23) e uma escola Secundária com 3º ciclo integrado. É frequentado, no ano letivo 2015/2016,
por um total de 2176 alunos (70 no pré-escolar, 380 no 1º ciclo, 253 no 2º ciclo, 882 no 3º ciclo,
443 no ensino secundário e 139 no ensino profissional).
1.2.1. ESCOLA SECUNDÁRIA JOÃO DE BARROS
Segundo dados recolhidos no sítio do Agrupamento de Escolas João de Barros, a Escola
Secundária João de Barros foi criada em novembro de 1986. É a única escola do agrupamento
situada em Corroios, uma vez que as quatros restantes se encontram no Miratejo.
A requalificação da Escola, no âmbito do Programa de Modernização das Escolas do Ensino
Secundário, teve início em outubro de 2010, mas encontra-se suspensa desde então.
Frequentam a escola 499 alunos no 3.º ciclo do ensino básico regular (19 turmas), 45 em cursos
vocacionais de equivalência ao 9º ano (2 turma), 443 no ensino secundário regular (17 turmas)
e 139 nos cursos profissionais (6 turmas), num total de 1126 alunos e formandos.
A Escola é frequentada por 9% de alunos de outras nacionalidades, sendo provenientes de Cabo
Verde, Brasil, São Tomé e Príncipe, Angola, Guiné, Bolívia, Cuba e França.
Exercem funções na organização educativa 96 professores, dos quais 93% pertencem aos
quadros, o que mostra um nível de estabilidade muito elevado, e 88% lecionam há 10 ou mais
anos, apontando para uma experiência profissional significativa. O pessoal não docente totaliza
36 elementos (incluindo uma psicóloga) e 89% destes têm 10 ou mais anos de serviço.
1.2.2. ESCOLA BÁSICA 2,3 DE CORROIOS
Esta escola tem vinte e quatro turmas a funcionar em regime duplo, num total de 591 alunos.
Frequentam o 2º ciclo do ensino básico 253 alunos distribuídos por 10 turmas (5 turmas de 5º
ano, 4 turmas de 6º ano e uma turma de ensino vocacional).
O 3º ciclo é frequentado por 338 alunos distribuídos por 14 turmas (5 de 7º ano, 5 de 8º ano e
4 de 9º ano).
Nesta escola, 19% da população é estrangeira (111 alunos), proveniente de Cabo Verde, Angola,
Brasil, Guiné, São Tomé e Príncipe, Moçambique, Paquistão, Ucrânia, Espanha, Egipto, China,
Belize, Estados Unidos da América e Estónia.
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O corpo docente e não docente do agrupamento é constituído por 63 professores, 24 assistentes
operacionais, 4 assistentes técnicos. Exercem funções nesta escola 2 técnicas superiores que
não pertencem aos quadros da administração pública.
1.2.3. ESCOLA BÁSICA 1/ JI DO MIRATEJO
Esta escola tem três turmas de Ensino Pré-escolar a funcionar em regime normal e nove turmas
do 1º Ciclo a funcionar em regime duplo. É frequentada por 261 alunos, 70 do Pré- escolar e 191
no 1º ciclo.
Na escola EB1/JI do Miratejo 9% da população é estrangeira (24 alunos), proveniente de países
como Cabo Verde, Guiné, São Tomé e Príncipe, Brasil, Angola, Paquistão e Espanha.
Nesta escola exercem funções 15 docentes (educadoras e professores de apoio ao estudo) e 7
assistentes operacionais.
1.2.4. EB1 JOSÉ AFONSO
A EB1 José Afonso tem três turmas em regime normal. É frequentada por 71 alunos. Possui uma
turma de 2º ano, uma de 3º ano e outra de 3º e 4º ano.
Nesta escola existe uma Unidade de Multideficiência que dá apoio aos alunos com Necessidades
Educativas Especiais.
Esta escola é frequentada por 5 alunos estrangeiros (7% da população), provenientes do
Paquistão, Angola, Moçambique e França.
Existem 7 professores a desempenhar funções nesta escola, incluindo os professores que dão
apoio à Unidade de Multideficiência e 5 assistentes operacionais.
1.2.5. EB1 D. NUNO ÁLVARES PEREIRA
Nesta escola funcionam cinco turmas em regime normal e é frequentada por 118 alunos do 1º
ciclo.
A EB1 Nuno Álvares Pereira é frequentada por 10% de alunos estrangeiros (12), provenientes do
Brasil, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Angola, Egipto, Espanha, Guiné e Senegal.
Nesta escola exercem funções 7 professores e 5 assistentes operacionais.
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2. IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA E DIAGNÓSTICO
No âmbito da realização deste trabalho optou-se pela metodologia de projeto, a qual consiste
na elaboração de um projeto orientado para a resolução de problemas pertinentes e reais, tendo
em conta o tempo, as pessoas e os recursos disponíveis.
Para Guerra (2002), um projeto é a expressão de um desejo, de uma vontade, de uma intenção,
mas também a expressão de uma necessidade, de uma situação que se pretende resolver.
Segundo esta autora, a construção de um projeto incorpora 4 fases, sendo estas a emergência
da vontade coletiva de mudança, a análise da situação e realização do diagnóstico, o desenho
do plano de ação e a concretização, acompanhamento e avaliação do projeto.
2.1. PRIMEIRA APROXIMAÇÃO AO PROBLEMA
O Agrupamento de Escolas João de Barros atendendo às especificidades de cada aluno, focaliza
a sua ação na diferenciação pedagógica, evidenciando uma preocupação constante no
desenvolvimento global e harmonioso da criança e jovem. Como tal, tem desenvolvido diversas
ações de promoção do sucesso escolar, tais como, tutorias pedagógicas, dinamização de
atividades na sala do aluno, criação de uma turma com PCA (Percurso Curricular Alternativo),
orientação vocacional, criação de CEF (Curso de Educação e Formação para Jovens) tipo I-B, em
parceria com o IEFP do Seixal e encaminhamento para CEF tipo II. Foram criados cursos
vocacionais de equivalência ao 2º e 3º ciclos, dinamizado o projeto Mais Sentidos, de combate
ao abandono e insucesso escolares, financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian, assim como
os projetos EMA e DIMA. Foram ainda implementados o GMP (Gabinete de Mediação
Pedagógica) e o GAAF (Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família). Os Projetos financiados pela
Fundação Calouste Gulbenkian (Mais Sentidos, EMA e DIMA) têm como objetivo o aumento do
sucesso educativo, através da melhoria das aprendizagens. Estes projetos recorrem a um
conjunto de atividades, destinadas a alunos, familiares e comunidade educativa, através de
momentos de formação formal e informal.
O Gabinete de Mediação Pedagógica e o Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família são dois
espaços de mediação de conflitos, que pretendem fomentar a melhoria da comunicação
professor-aluno; aluno-aluno; aluno-família; família-escola.
Embora a implementação de boas práticas educativas no Agrupamento tenha dado resposta a
algumas problemáticas, o insucesso escolar contínua a ser um problema com que o
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Agrupamento se debate sem que se saiba, com precisão a sua incidência junto das minorias
étnicas e alunos estrangeiros.
No sentido de quantificar a dimensão do insucesso junto das minorias étnicas e identificar as
causas que estão na sua origem, foi elaborado um diagnóstico. Este diagnóstico teve por base,
numa primeira fase, a análise documental e a recolha de informação estatística, através da
análise dos processos individuais dos alunos, das pautas de avaliação escolares, e dos dados
cedidos por diferentes serviços em funcionamento nesta instituição.
2.2. TÉCNICAS DE RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS
Para Guerra (2002), na fase de pré – diagnóstico existem dois tipos de recolha de informação,
sendo estes a análise documental e entrevistas a informadores privilegiados. Segundo a autora,
no diagnóstico podemos utilizar métodos clássicos como entrevistas e questionários ou técnicas
centradas na procura das causalidades dos fenómenos sociais. A escolha das técnicas a utilizar
depende do contexto, das informações já recolhidas e das características do grupo alvo.
Para a realização deste estudo, numa primeira fase, foi feita a análise documental dos processos
individuais dos alunos e dos instrumentos de avaliação escolar (Pautas do 3º Período do ano
letivo 2014/2015). Com base nestes documentos foi realizado um estudo, no sentido de verificar
quais as variáveis que influenciavam o sucesso escolar. Tentou-se averiguar qual a relação entre
as variáveis independentes como a nacionalidade, sexo, situação económica da família, através
do Subsídio de Ação Social Escolar, a naturalidade e as habilitações literárias dos pais e a variável
dependente sucesso escolar, quer nos alunos portugueses, quer nos estrangeiros e nos
descendentes de imigrantes.
Consideraram-se alunos portugueses os que nasceram em Portugal e têm nacionalidade
portuguesa. Por alunos estrangeiros, consideraram-se todos os alunos nascidos fora do país, que
possuem nacionalidade estrangeira e por alunos descendentes de imigrantes, consideraram-se
todos os alunos nascidos em Portugal, com nacionalidade portuguesa, mas em que pelo menos
um dos progenitores tem naturalidade estrangeira, ou seja, nasceu fora do país.
Numa segunda fase, no sentido de auscultar, junto dos participantes interessados, quais as
variáveis independentes que afetam o sucesso escolar destes jovens, procedeu-se à aplicação
de um questionário aos alunos que frequentam a disciplina de Português Língua Não Materna
na Escola Básica 2,3 de Corroios, no ano letivo 2015/2016. A recolha destes dados teve como
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objetivo a caraterização socioeducativa destes alunos e compreender quais as explicações que
eles atribuem ao seu desempenho escolar, assim como as estratégias que gostavam de ver
implementadas na escola para a melhoria dos resultados académicos. Este questionário5 foi
aplicado pelas professoras da disciplina de PLNM que o explicaram e ajudaram os alunos no seu
preenchimento.
Foi também aplicado um questionário6 aos diferentes professores do Agrupamento, com o
objetivo de identificar possíveis necessidades sentidas na lecionação de disciplinas a alunos de
origem imigrante e possíveis estratégias a utilizar para a melhoria dos resultados escolares desta
população. Este questionário era online e foi enviado a todos os professores do Agrupamento
de Escolas João de Barros, independentemente da disciplina ou ciclo que lecionavam.
2.3. INSUCESSO ESCOLAR E MINORIAS ÉTNICAS
Uma vez que neste estudo se pretende analisar o sucesso escolar dos alunos estrangeiros do
Agrupamento de Escolas João de Barros, considerou-se pertinente iniciar o mesmo com a análise
da distribuição das nacionalidades dos alunos matriculados nas escolas do Agrupamento, assim
como a naturalidade dos seus progenitores.
2.3.1. NACIONALIDADES DOS ALUNOS E PROGENITORES
No Agrupamento de escolas refletem-se os fortes movimentos migratórios característicos do
meio envolvente, o que se traduz no elevado número de alunos estrangeiros a frequentar as
escolas (195 no ano letivo 2013/2014 e 190 no ano letivo seguinte).
Como referido anteriormente, ao estudar as nacionalidades dos alunos, considerou-se por
portugueses todos aqueles que nasceram em Portugal e tem nacionalidade portuguesa; alunos
estrangeiros, todos os nascidos fora do país, que possuem nacionalidade estrangeira e por
alunos descendentes de imigrantes, todos os nascidos em Portugal, com nacionalidade
portuguesa, mas em que pelo menos um dos progenitores tem naturalidade estrangeira, ou
seja, nasceu fora do país.
5 Ver Anexo 1 – Inquérito aos Alunos 6 Ver Anexo 2 – Inquérito aos Professores
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TABELA 1 - NÚMERO DE ALUNOS ESTRANGEIROS A FREQUENTAR O AGRUPAMENTO (2013/2014 E
2014/2015)
2013/2014 2014/2015
País JI 1ºC 2ºC 3ºC Sec. Total JI 1ºC 2ºC 3ºC Sec. Total
Angola 0 3 10 11 1 25 0 4 6 13 4 27
Bélgica 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0
Belize 0 0 0 2 0 2 0 0 0 1 0 1
Bolívia 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1
Brasil 1 4 7 13 9 34 1 4 7 13 4 29
Cabo Verde 2 10 17 28 9 66 4 10 14 27 9 64
China 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2
Cuba 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1
Egipto 0 1 1 1 0 3 0 1 0 2 0 3
Espanha 0 0 0 0 0 0 1 1 0 2 0 4
EUA 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1
Estónia 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1
França 0 1 0 0 1 2 0 1 0 0 1 2
Guiné 0 5 7 8 2 22 0 4 4 9 3 20
Moldávia 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0
Moçambique 0 1 3 0 0 4 0 1 2 3 0 6
Paquistão 0 3 2 1 0 6 1 3 1 1 0 6
Portugal 72 389 244 809 540 2054 64 389 199 834 542 2028
S. Tomé e P. 0 5 6 8 1 20 1 4 4 7 3 19
Senegal 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1
Ucrânia 0 1 1 2 0 4 0 0 0 2 0 2
Total 75 425 299 886 564 2249 72 423 240 915 568 2218
Os alunos que frequentam as escolas do Agrupamento pertencem a mais de 20 nacionalidades
distintas. No ano letivo 2013/2014 estavam matriculados no agrupamento 195 alunos
estrangeiros, passando para 190 no ano letivo seguinte, o que significa que 9% da população é
estrangeira. Existe uma clara predominância de alunos provenientes dos PALOP,
nomeadamente de Cabo Verde, Angola, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe. O Brasil começa
também a ser um país de grande expressão nos alunos do Agrupamento.
Verifica-se que os alunos estrangeiros se encontram, maioritariamente, a frequentar o 2º e 3º
ciclo, sendo o pré-escolar e o ensino secundário aqueles em que existe um menor número de
alunos estrangeiros.
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TABELA 2 - NACIONALIDADE DOS ALUNOS DO AGRUPAMENTO (ANOS LETIVOS 2013/2014 E 2014/2015)
Confirma-se que tanto no ano letivo 2013/2014, como em 2014/2015, 9% dos alunos que se
matricularam nas escolas do Agrupamento são de origem estrangeira. Dos alunos estrangeiros
a maioria (6%) é proveniente dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa e os restantes
3% são oriundos de outros países estrangeiros. As escolas deste Agrupamento estão sedeadas
em duas localidades distintas: Corroios e Miratejo, com realidades bastante diferentes tanto a
nível socioeconómico, como ao nível da população residente em cada uma delas. Se tivermos
em conta a localidade de Miratejo (onde se situam 4 das escolas do Agrupamento), no ano letivo
2013/2014, a taxa de alunos estrangeiros era de 14% (10% oriundos dos PALOP e 4% de outros
países estrangeiros). No ano 2014/2015, a taxa de alunos estrangeiros era de 13% (9% dos
alunos são provenientes dos PALOP e 4% de outros países estrangeiros), sofrendo uma ligeira
queda relativamente ao ano letivo anterior.
Como referido acima na caracterização das diferentes escolas, e contabilizando a percentagem
de alunos estrangeiros matriculados por escola, verifica-se que na EB 2,3 de Corroios 19% da
população é estrangeira, seguida da EB1 Nuno Álvares Pereira com 10% de alunos estrangeiros,
a EB1/JI do Miratejo e Escola Secundária João de Barros com 9% e a EB1 José Afonso com 7%.
Muitos dos progenitores dos alunos que frequentam o agrupamento, embora já possuam
nacionalidade portuguesa, não são naturais de Portugal, tendo imigrado para o nosso país.
Considerou-se pertinente analisar a naturalidade dos pais dos alunos. Estes dados também
permitiram estudar o número de alunos descendentes de imigrantes a frequentar o
agrupamento.
TABELA 3 - NATURALIDADE DOS PROGENITORES (ANOS LETIVOS 2013/2014 E 2014/2015)
2013/2014 2014/2015
Nacionalidade (Alunos) Nº % Nº %
PALOP 137 6 136 6
Outras 58 3 54 3
Portugal 2054 91 2028 91
Total 2249 100 2218 100
2013/2014 2014/2015
Naturalidade (Pais) Nº % Nº %
PALOP 562 25 550 25
Outras 161 7 154 7
Portugal 1495 67 1492 67
Total 2218 99 2196 99
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Para analisar a naturalidade dos pais foi tido em conta o país de origem dos mesmos.
Considerou-se natural de Portugal quando ambos os progenitores nasceram no país. No caso de
pelo menos um dos progenitores ter nascido fora do território nacional, foi considerado como
sendo estrangeiro. Não foi possível recolher a naturalidade de todos os pais, uma vez que não
existiam dados para tal. No ano letivo 2013/2014 não foi possível contabilizar a naturalidade de
31 progenitores e no ano letivo seguinte foram 22 os que não dispunham de dados sobre o seu
país de origem. Relativamente à naturalidade dos pais verifica-se que a maioria é de origem
portuguesa, existindo 32% estrangeiros. Dos pais com naturalidade estrangeira, 25% são
oriundos dos PALOP, sendo os restantes 7% de outros países estrangeiros.
2.3.2. INSUCESSO ESCOLAR
O insucesso escolar é um dos motivos de preocupação do Agrupamento, nomeadamente no 2º
e 3º Ciclos do Ensino Básico. Para comparar os resultados escolares anuais dos alunos, foram
analisadas as pautas de avaliação do 3º Período dos diferentes anos de escolaridade do
Agrupamento, relativas aos anos letivos de 2013/2014 e 2014/2015. Entendeu-se por insucesso
escolar todos os alunos que ficaram retidos nesse ano, que por terem um número significativo
de negativas a diversas disciplinas, quer por terem atingido excesso grave de faltas.
TABELA 4 - SUCESSO ESCOLAR POR CICLO (ANOS LETIVOS 2013/2014 E 2014/2015)
A comparação entre os resultados escolares dos alunos, obtidos nos últimos dois anos letivos,
indica o aumento da taxa de sucesso escolar de ano para ano, em todos os ciclos. Apesar de o
1º Ciclo
Ano Letivo Total Retidos % Aprovados %
2013/2014 409 32 8 377 92
2014/2015 405 30 7 375 93
2º Ciclo 2013/2014 268 62 23 206 77
2014/2015 218 44 20 174 80
3º Ciclo 2013/2014 367 93 25 274 75
2014/2015 789 144 18 645 82
Secundário 2013/2014 367 68 19 299 81
2014/2015 520 82 16 438 84
Global 2013/2014 1411 255 18 1156 82
2014/2015 1932 300 16 1632 84
| 51
2º e 3º ciclos serem aqueles onde se verifica um maior número de retenções, a taxa de sucesso
escolar aumentou no último ano em ambos os casos.
2.3.2.1. SUCESSO ESCOLAR POR NACIONALIDADE
No ano letivo 2014/2015 foi contabilizado o sucesso escolar dos alunos por nacionalidade, no
sentido de perceber se existia alguma relação entre o país de origem e os resultados escolares
alcançados. O sucesso escolar foi analisado de duas formas distintas: por nacionalidade e por
origem (estrangeira, nacional ou descendente de imigrante).
TABELA 5 - SUCESSO ESCOLAR POR NACIONALIDADE (2014/2015)
Nacionalidade Total de Alunos % Total Avaliados
Total de Reprovados
%
Angola 27 1 25 7 28
Belize 1 0,04 1 1 100
Bolívia 1 0,04 1 0 0
Brasil 29 1 21 6 29
Cabo Verde 64 3 56 25 45
China 2 0,1 2 0 0
Cuba 1 0,04 1 0 0
Egipto 3 0,1 3 0 0
Espanha 4 0,2 2 0 0
EUA 1 0,04 0 0 0
Estónia 1 0,04 1 0 0
França 2 0,1 2 0 0
Guiné-Bissau 20 1 17 7 41
Moçambique 6 0,3 6 0 0
Paquistão 6 0,3 5 3 60
Portugal 2028 91 1842 245 13
São Tomé e Príncipe 19 1 18 6 33
Senegal 1 0,04 1 0 0
Ucrânia 2 0,1 1 0 0
Total 2218 100 2005 300 15
TABELA 6 - SUCESSO ESCOLAR POR ORIGEM PORTUGUESA E ESTRANGEIRA (2014/2015)
Nacionalidade Total % Total Avaliados
Reprovados %
Portugueses
Pais Portugueses
1310 59 1196 145 12
Descendentes Imigrantes
718 32 646 100 16
Estrangeiros 190 9 163 55 34
Total 2218 100 2005 300 15
Página | 52
Como foi possível verificar na revisão da literatura, vários estudos realizados em diversos países
constatam que etnicidade influência os resultados escolares dos alunos. Tal como Vallet & Caille
(1996) defendiam, ao analisar o quadro 6 do sucesso escolar por origem étnica, verifica-se que
os alunos estrangeiros são aqueles que mais reprovam, seguindo-se dos descendentes de
imigrantes. Smith e Tomlinson (1989) defendiam que os alunos de “segunda geração”
apresentavam resultados escolares superiores aos alunos estrangeiros. Moudon (1984) era da
mesma opinião referindo que os jovens que não nascem no país de acolhimento se encontram
em desvantagem uma vez que são penalizados sobretudo no domínio da língua. Os dados
recolhidos no Agrupamento de Escolas João de Barros confirmam os resultados destes autores,
uma vez que os alunos descendentes de imigrantes apresentam uma taxa de insucesso bastante
próxima dos seus colegas portugueses, alcançando níveis de sucesso muito superiores aos
alunos estrangeiros.
Na análise dos resultados apresentados no quadro 5 do sucesso escolar por nacionalidade,
constata-se que os alunos com maiores taxas de insucesso são os oriundos do Belize, Paquistão,
Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Brasil e Angola, apresentando resultados
escolares inferiores aos dos alunos portugueses, o que vem corroborar os estudos de Demark,
Drew e Grimsley (2000), que defendem que os negros apresentam pior desempenho escolar
que os alunos de outras etnias.
2.3.2.2. SUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS INSCRITOS EM PORTUGUÊS LÍNGUA NÃO MATERNA (PLNM)
Com vimos anteriormente, 9% dos alunos que frequentam o agrupamento são de origem
estrangeira. Com o objetivo de facilitar a integração dos alunos estrangeiros no sistema
educativo português e, em sentido mais amplo, na sociedade portuguesa, foi implementado
através dos Despacho Normativo nº 7/2006 de 6 de Fevereiro e do Despacho Normativo nº
30/2007 de 10 de Agosto, o ensino do Português Língua Não Materna no currículo dos Ensinos
Básico e Secundário. No quadro 7 é apresentado o número de alunos que frequenta o PLNM,
por ciclo de escolaridade nos anos letivos 2013/2014 e 2014/2015.
| 53
TABELA 7 - ALUNOS INSCRITOS NA DISCIPLINA DE PLNM (2014/2015)
Nível 2013/2014 2014/2015
1º Ciclo 0 0
2º Ciclo 17 17
3º Ciclo 32 30
Secundário 5 10
Total 54 57
Verifica-se, que no Agrupamento de Escolas João de Barros, o número de alunos com PLNM tem
vindo a aumentar nos últimos anos, nomeadamente no ensino secundário. Segundo o Decreto-
Lei nº 139/2012, de 5 de Julho, os alunos de nacionalidade brasileira, tendo o português como
língua materna, não devem ser inseridos na disciplina de PLNM. O Despacho Normativo nº
7/2006 também define que os alunos são organizados por grupos de nível de proficiência
linguística, em função dos resultados obtidos na avaliação diagnóstica em língua portuguesa. Os
alunos que foram inseridos no nível de iniciação ou no nível intermédio beneficiaram de
atividades em língua portuguesa como língua não materna. Os alunos que foram inseridos no
nível avançado consideram-se aptos no domínio da língua portuguesa, o que lhes permite
acompanhar o currículo nacional.
No ano letivo 2014/2015, dos 190 alunos estrangeiros matriculados apenas 57 frequentam a
disciplina de PLNM, o que poderá indicar que se encontravam no nível de proficiência avançado,
frequentando o currículo normal da Língua Portuguesa.
Com base no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL), existem três
grupos de nível de proficiência linguística: Iniciação (A1, A2); Intermédio (B1) e Avançado (B2,
C1). Tal como visto anteriormente e segundo o Despacho Normativo nº 7/2006 cabe ao
estabelecimento de ensino proceder a uma avaliação diagnóstica do aluno, com vista a
determinar o seu nível de proficiência linguística em língua portuguesa nas competências de
compreensão oral, leitura, produção oral e produção escrita.
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TABELA 8 - SUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS INSCRITOS EM PLNM, POR NACIONALIDADE (2014/2015)
Ao analisar o quadro 8, verifica-se que existem 10 alunos portugueses descendentes de
imigrantes que frequentam a disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM). Embora estes
alunos tenham nascido em Portugal, pelo menos um dos seus progenitores tem naturalidade
estrangeira. Destes 10 alunos, 6 são descendentes de Cabo Verde, 2 de São Tomé e Príncipe, 1
de Angola e 1 da Guiné.
Verifica-se que mais de 60% dos alunos que frequentam a disciplina de PLNM não transita de
ano. Os alunos do Paquistão, Cabo Verde, Guiné-Bissau e Angola são os que apresentam maiores
taxas de insucesso. Como vimos no capítulo anterior, vários autores como Gouveia e Solla
(2004), Matos (1997) e Barata (2012) defendiam que muitas das dificuldades de integração e
aprendizagem que os alunos sentiam nas escolas se devia ao fraco domínio do Português.
Pelos dados apresentados no quadro 8, é possível verificar que a maior parte dos alunos que
frequenta a disciplina de PLNM se encontra no grau de proficiência de iniciação (A1 ou A2), com
domínio básico da língua, o que demonstra que os alunos com maior dificuldade no domínio da
língua do país de acolhimento são os que piores resultados escolares apresentam, não
conseguindo atingir os objetivos propostos pela escola.
Nacionalidade Total % Grau proficiência Retidos %
A1 A2 B1 B2
Angola 4 3 1 0 0 2 50
Cabo Verde 22 10 6 6 0 15 68
Guiné-Bissau 8 4 2 2 0 5 63
Moçambique 2 1 0 1 0 0 0
Paquistão 1 1 0 0 0 1 100
Portugal 10 4 3 2 1 7 70
São Tomé e Príncipe 7 0 4 3 0 3 43
Total 54 23 16 14 1 33 61
| 55
TABELA 9 - SUCESSO ESCOLAR POR ORIGEM E CAPITAL ECONÓMICO (2014/2015)
Alunos com SASE Alunos Reprovados com SASE
Nacionalidade Com escalão
% Sem escalão
% Com Escalão
% Sem escalão
%
Português Pais Portugueses 337 28 859 72 54 16 91 11
Descendentes Imigrantes
306 47 340 53 56 18 44 13
Estrangeiros 108 66 55 34 34 31 21 38
Total 751 37 1254 63 144 48 156 52
Muitos estudos referem que o sucesso escolar dos alunos é influenciado pelo seu capital
económico e cultural. Linares (2011) verificou que as crianças pertencentes a famílias social e
economicamente favorecidas superavam, a nível escolar, as provenientes de meios mais
desfavorecidos. Já Bourdieu e Passeron (1964,1970) defendiam que as famílias das classes
populares estavam condenadas ao fracasso, uma vez que a escola reproduzia as normas das
famílias com maior capital cultural.
Ao analisar o quadro 9, constata-se, tal como descrito da literatura, que os alunos com maiores
dificuldades económicas são os que apresentam maiores taxas de insucesso escolar, à exceção
dos alunos estrangeiros onde o insucesso é maior nos alunos que não apresentam qualquer
Subsídio de Ação Social Escolar. De focar, que com base na intervenção do Gabinete de Apoio
ao Aluno e à Família do Agrupamento, se verifica que muitas vezes os alunos estrangeiros não
beneficiam deste apoio, embora apresentem situações graves de carência económica, por não
terem a situação regularizada no país, o que os impede de ter acesso a este tipo de auxílios.
Os alunos estrangeiros são os que apresentam piores resultados escolares comparativamente
aos alunos autóctones e aos descendentes de imigrantes. Relativamente aos alunos portugueses
verifica-se que os descendentes de imigrantes apresentam mais retenções que os autóctones.
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TABELA 10 - SUCESSO ESCOLAR POR ORIGEM E GÉNERO (2014/2015)
Género
Nacionalidade Fem. % Masc. %
Português Pais Portugueses 553 46 643 54
Descendentes Imigrantes 291 45 355 55
Estrangeiros 66 41 97 59
Total 910 45 1095 55
Género dos alunos Reprovados
Nacionalidade Fem. % Masc. %
Português Pais Portugueses 59 11 86 13
Descendentes Imigrantes 43 15 57 16
Estrangeiros 19 29 36 37
Total 121 40 179 60
No agrupamento de escolas João de Barros existem mais rapazes (55%) do que raparigas (45%).
As raparigas apresentam melhores resultados que os rapazes independentemente da sua
nacionalidade.
Tal como se tem vindo a verificar, os alunos estrangeiros são os que apresentam maiores taxas
de insucesso, seguidos dos alunos portugueses descendentes de imigrantes. Os autóctones são
os que apresentam melhores resultados escolares. Entre os descendentes de imigrantes,
embora as raparigas apresentem melhores taxas de sucesso que os rapazes, a diferença é
residual, sendo apenas de 1%. Segundo Sérgio Grácio (1997 cit in Cavaco, Alves, Guimarães, &
Feliciano, 2015), a persistência de estériotipos sexuais, leva a que as raparigas procurem o
ensino e se esforcem para obter melhores resultados escolares como forma de competir com
os rapazes, no acesso ao mercado de trabalho e a posições de topo. Para o autor, a diferença de
aproveitamento entre rapazes e raparigas acentua-se quando as familias pertencem a classes
populares e meios socioeconómicos desfavorecidos.
| 57
TABELA 11 - SUCESSO ESCOLAR POR ORIGEM E HABILITAÇÕES LITERÁRIAS DO PAI (2014/2015)
Seabra (2008), recorrendo a um estudo de Hirschman e Falcón (1985), referia que o nível de
escolarização dos pais (nomeadamente da mãe) podia estar na origem das desigualdades
escolares.
Para Zéroulou (1989), os pais tendem a valorizar a escola e a incutir isso nos seus filhos quando
eles próprios têm altos níveis de escolarização, o que lhes permitiu a aquisição de melhores
empregos.
Ao analisar a taxa de sucesso escolar dos alunos, segundo a origem e as habilitações literárias
dos pais, não foi possível aceder aos dados de todos os alunos, uma vez que não havia registo
dos mesmos. Desconhece-se as habilitações literárias de 214 pais de alunos portugueses, dos
quais 36 não transitaram de ano. Relativamente aos pais dos alunos portugueses descendentes
de imigrantes desconhecem-se as habilitações literárias de 158 deles. Desses jovens 39 tiveram
insucesso escolar. Dos alunos estrangeiros desconhece-se as habilitações literárias de 69 pais,
dos quais 27 têm insucesso escolar.
A análise do quadro 11 foi realizada com base nos dados disponíveis. Observa-se que continuam
a ser os alunos estrangeiros os que apresentam taxas mais elevadas de insucesso escolar,
seguidos dos descendentes de imigrantes. Encontram-se exceções quando os pais concluíram o
3º ciclo do ensino básico, onde os descendentes de imigrantes apresentam resultados escolares
ligeiramente inferiores (1%) aos estrangeiros e aos autóctones.
Habilitações do Pai
Nacionalidade Sem Hab.
% 1ºCEB % 2ºCEB % 3ºCEB % Sec. % Ens. Sup.
%
Português Pais Portugueses 2 0,2 69 6 144 12 313 26 328 27 126 11
Descendentes Imigrantes 1 0,2 35 5 39 6 141 22 196 30 76 12
Estrangeiros 0 0 21 13 15 9 22 14 22 14 14 9
Total 3 0,2 125 6 198 10 476 24 546 27 216 11
Habilitações do pai dos alunos Reprovados
Nacionalidade Sem Hab.
% 1ºCEB % 2ºCEB % 3ºCEB % Sec. % Ens. Sup.
%
Português Pais Portugueses 1 50 10 15 22 15 43 14 27 8 6 5
Descendentes Imigrantes 0 0 7 20 7 18 38 13 19 10 6 8
Estrangeiros 0 0 11 52 4 27 3 14 5 23 4 29
Total 1 33 28 22 33 17 84 18 51 9 16 7
Página | 58
Nos alunos portugueses, quer sejam autóctones ou descendentes de imigrantes, quanto mais
escolaridade tem o pai, melhores são os resultados dos seus filhos, e consequentemente as
taxas de insucesso decrescem.
Relativamente aos alunos estrangeiros, verifica-se que o insucesso escolar diminui à medida que
as habilitações do pai aumentam, mas apenas até este ter concluído o 3º ciclo. Ao contrário do
que é descrito na literatura, existe uma elevada taxa de insucesso escolar junto dos alunos
estrangeiros, quando os pais possuem altos níveis de escolarização, como o ensino secundário
ou superior, desconhecendo-se a razão para tal facto, mas pode estar relacionado com o
domínio do português. O fraco domínio da língua pode anular, pelo menos temporariamente, o
efeito positivo da escolaridade dos pais.
TABELA 12 - SUCESSO ESCOLAR POR ORIGEM E HABILITAÇÕES LITERÁRIAS DA MÃE (2014/2015)
Tal como sucedido durante a recolha do sucesso escolar dos alunos por origem e escolaridade
do pai, também não foi possível aceder aos dados de todas as habilitações literárias das mães,
uma vez que não havia registo desses dados. Desconhecem-se as habilitações literárias de 140
mães de jovens portugueses autóctones. Desses jovens 23 apresentam insucesso escolar. Nos
alunos portugueses descendentes de imigrantes não são conhecidas as habilitações literárias de
89 mães, dos quais 26 reprovaram de ano. Nos alunos estrangeiros, desconhecem-se as
habilitações literárias de 48 mães. Desses alunos 21 apresentam insucesso escolar.
A maioria das mães dos alunos do agrupamento possui o 3º ciclo ou o ensino secundário.
Habilitações da Mãe
Nacionalidade Sem Hab.
% 1ºCEB % 2ºCEB % 3ºCEB % Sec. % Ens. Sup.
%
Português Pais Portugueses 2 0,2 49 4 113 9 285 24 394 33 213 18
Descendentes Imigrantes 4 1 42 7 45 7 122 19 229 35 115 18
Estrangeiros 2 1 24 15 32 20 22 14 29 18 6 4
Total 8 0,4 115 6 190 10 429 21 652 33 334 17
Habilitações da mãe dos alunos Reprovados
Nacionalidade Sem Hab.
% 1ºCEB % 2ºCEB % 3ºCEB % Sec. % Ens. Sup.
%
Português Pais Portugueses 0 0 12 25 17 15 39 14 45 11 9 4
Descendentes Imigrantes 1 25 15 36 9 20 15 12 24 11 10 9
Estrangeiros 2 100 7 29 15 47 3 14 6 21 1 17
Total 3 38 34 30 41 22 57 13 75 12 20 6
| 59
Relativamente aos alunos portugueses, tal como referenciado na revisão da literatura, quanto
mais escolarizada é a mãe, maior é o sucesso escolar destes alunos. Os descendentes de
imigrantes, à exceção dos com progenitoras com o 3º ciclo, têm maiores taxas de retenção que
os seus colegas autóctones.
Os alunos estrangeiros continuam a ter maiores taxas de insucesso relativamente aos seus
colegas portugueses, à exceção daqueles em que as mães possuem o 1º ciclo do ensino básico.
Neste caso, os descendentes de imigrantes reprovam em maior número que os seus colegas
estrangeiros. Os alunos estrangeiros apresentam piores resultados escolares quando as mães
não possuem habilitações ou são detentoras do 2º ciclo.
Como foi possível verificar no quadro 11, os alunos estrangeiros com pais mais escolarizados
apresentavam piores taxas de retenção que nos restantes casos. O mesmo acontece quando as
mães possuem habilitações literárias ao nível do ensino secundário ou superior, verificando-se
um aumento da taxa de insucesso relativamente aquelas em que a mãe possui apenas o 3º ciclo.
2.4. VISÃO DOS DOCENTES E ALUNOS ESTRANGEIROS SOBRE O INSUCESSO ESCOLAR
Como foi referido anteriormente, na descrição da metodologia, e no sentido de caracterizar e
identificar quais as causas que os alunos estrangeiros, que frequentam a disciplina de PLNM,
identificam para explicar o seu insucesso escolar, foi aplicado um questionário aos mesmos.
Também foi pedido a todos os professores do agrupamento de Escolas João de Barros que
respondesse a um questionário online, no sentido de perceber qual a perceção que estes tinham
sobre o desempenho escolar de alunos estrangeiros e quais as estratégias que recomendariam,
enquanto profissionais da educação, de apoio a esta população.
No questionário aos alunos pedia-se, em primeiro lugar, um conjunto de dados que permitiam
caracterizá-los (idade, sexo, nacionalidade, naturalidade, anos de permanência em Portugal).
Depois foram colocadas questões relacionadas com o sucesso escolar dos mesmos.
No ano letivo 2015/2016, dos 24 alunos inscritos na disciplina de PLNM na Escola Básica 2,3 de
Corroios, responderam ao inquérito 23 jovens, com idades compreendidas entre os 10 e os 18
anos. A maioria dos alunos encontra-se na faixa etária entre os 16 e 18 anos e pertence ao sexo
masculino (61%). A maior parte dos alunos tem nacionalidade estrangeira (20). Os restantes 3
nasceram no estrangeiro, mas já possuem nacionalidade portuguesa. Todos os alunos que
frequentam a disciplina de PLNM são provenientes dos PALOP, sendo os oriundos de Cabo Verde
Página | 60
o grupo mais significativo (12), seguido dos Guineenses (3), São-tomenses e Moçambicanos (2)
e dos Angolanos (1).
A maioria destes alunos vive em Portugal há 1 ou 2 anos (43,5%); 30,4% reside em Portugal há
cerca de 3-5 anos; 8,7% chegou há menos de 1 ano e 17,4% já residem em Portugal há mais de
6 anos (17%).
Tal como no questionário dos alunos, no questionário dos professores as primeiras questões
prendiam-se com a caraterização dos inquiridos (idade, sexo, habilitações académicas,
disciplinas lecionadas e tempo de serviço). Depois foram colocadas questões relacionadas com
o sucesso escolar dos alunos estrangeiros.
Responderam a este inquérito 33 professores das diferentes escolas do Agrupamento de Escolas
João de Barros, num universo de 188 docentes, e de diferentes ciclos de ensino e áreas
disciplinares variadas como Educação Pré-escolar (1), 1º Ciclo Ensino Básico (3), Português e
PLNM (3), Português e Francês (1), História e Teatro (2), Inglês (3), Ciências Naturais/ Biologia
(3), Matemática/ Ciências da Natureza (2), Matemática (1), Instalação e Manutenção de
Equipamentos Informáticos (2), Educação Tecnológica (3), Educação Física (1), Educação Moral
e Religiosa Católica (1), Física e Química (1), Educação Especial (1), Biologia e Geologia (1).
Este questionário foi respondido maioritariamente por docentes do sexo feminino (88%). Os
inquiridos tem idades compreendidas entre os 26 e os 65 anos, embora a maioria já tenha
completado 55 anos ou mais (49%). Relativamente às habilitações académicas, 28 docentes
possuem a licenciatura, 3 o mestrado e 2 a Secção Preparatória aos Institutos Industriais. Cerca
de 54% dos docentes que responderam a este inquérito trabalha há mais de 25 anos, 21% tem
entre 16 e 20 anos de serviço, 12% tem experiência profissional de 11 a 15 anos e 9% tem entre
21 e 25 anos de serviço.
2.4.1. ANÁLISE DOS RESULTADOS
2.4.1.1. SUCESSO ESCOLAR
Quando se analisa o sucesso escolar dos alunos que frequentam a disciplina de PLNM constata-
se que 17 já reprovaram de ano (74%), pelo menos uma vez e que os restantes 6 nunca foram
alvo de retenções ao longo do seu percurso escolar.
| 61
TABELA 13 - SUCESSO ESCOLAR POR GÉNERO E ORIGEM ÉTNICA DOS ALUNOS QUE FREQUENTAM A DISCIPLINA
DE PLNM
Analisando o sucesso escolar por género e origem étnica, verificamos que os rapazes têm
maiores índices de insucesso escolar relativamente às raparigas. Segundo Bendit (2007 cit in
Pais 2011), os diferentes relatórios nacionais do projeto Up2Youth mostram que na maioria dos
países da União Europeia as raparigas pertencentes a minorias étnicas alcançam melhores
resultados escolares do que os jovens do sexo masculino. Estudos realizados por Vallet & Caille
(1996) também concluem que as raparigas obtêm melhores resultados escolares relativamente
aos rapazes. Para Seabra (2008), o sucesso escolar das raparigas deve-se a uma conjugação de
dois fatores: as vantagens da socialização familiar no cumprimento do ofício do aluno e o sobre
investimento que fazem na escolaridade, como melhor meio de concretizar a sua trajetória de
emancipação.
Pela análise do quadro 19 verificamos que as maiores taxas de retenção pertencem aos alunos
de origem cabo-verdiana, tanto no que diz respeito às raparigas (80%) como aos rapazes (100%).
Um estudo realizado por Casa-Nova, (2005), já ia ao encontro destes resultados, uma vez que
ela também verificou que os alunos cabo-verdianos são aqueles que apresentam taxas de
insucesso mais elevadas. Para Barata (2012), os alunos provenientes dos PALOP, apesar de na
sua maioria não terem problemas com a língua, apresentam grandes dificuldades escolares
devido ao baixo nível de preparação escolar que trazem do país de origem.
Género Género dos alunos Reprovados
Naturalidade Fem. % Masc. % Fem. % Masc. %
Angola 1 4 0 0 0 0 0 0
Cabo Verde 5 22 8 35 4 80 8 100
Guiné-Bissau 1 4 4 17 0 0 3 75
Moçambique 1 4 1 4 0 0 1 100
São Tomé e Príncipe 1 4 1 4 1 100 0 0
Total 9 39 14 61 5 56 12 86
Página | 62
TABELA 14 - SUCESSO ESCOLAR POR IDADE E ANOS DE PERMANÊNCIA EM PORTUGAL DOS ALUNOS QUE
FREQUENTAM A DISCIPLINA DE PLNM
Quando analisamos o sucesso escolar dos alunos que frequentam a disciplina de PLNM por idade
e pelos anos de permanência em Portugal, concluímos que o insucesso escolar é mais elevado
quando os alunos se encontram em Portugal há relativamente pouco tempo (100% dos alunos
que chegaram há menos de 1 ano apresentam insucesso escolar). Seabra (2012), num estudo
realizado defende que a chegada recente ao país de acolhimento será uma desvantagem
relativamente ao sucesso escolar. Laurens, refere que “é preciso que a imigração não seja muito
recente de modo a que os pais tenham tido tempo de acumular suficiente estabilidade, e
também de aprender a língua, a fim de poderem ajudar as crianças no trabalho escolar” (1992:
217).
Analisando o quadro 20 também se verifica que quando os jovens apresentam idades acima dos
16 anos (todos os jovens com mais de 16 anos já reprovaram pelo menos uma vez,
independentemente dos anos de permanência em Portugal), a possibilidade de ser alvo de
insucesso escolar também aumenta. Estudos realizados nos Estados Unidos por Kao & Tienda
(1995) apontam para a hipótese de o prolongamento da estadia não se traduzir,
necessariamente, numa vantagem para o desempenho escolar. Também Portes & Hao (2005),
numa pesquisa realizada junto de estudantes filhos de imigrantes a residirem nos estados da
Califórnia e da Florida, detetaram que a duração da permanência nos Estados Unidos reduzia as
classificações no final da adolescência, indicando uma tendência para o baixo rendimento dos
jovens.
2.4.1.2. SUCESSO ESCOLAR E ORIGEM ÉTNICA
No sentido de averiguar se os alunos consideravam que o facto de serem estrangeiros
influenciava o seu sucesso escolar, colocou-se a questão: “ Achas que não teres nascido em
Portugal prejudica o teu sucesso escolar?”
Idade Idade dos alunos Reprovados
Permanência em Portugal
10-12 % 13-15 % 16-18 % 10-12 % 13-15 % 16-18 %
<1 Ano 1 4 1 4 0 0 1 100 1 100 0 0
1-2 Anos 1 4 5 22 4 17 1 100 3 60 4 100
3-5 Anos 0 0 3 13 4 17 0 0 1 33 4 100
> 5 Anos 2 9 0 0 2 9 0 0 0 0 2 100
Total 4 17 9 39 10 44 2 50 5 56 10 100
| 63
A maioria dos alunos (14) considerou não haver qualquer ligação entre o país de origem e o
sucesso escolar. Estes alunos referem que é o esforço pessoal (“(…) para ter sucesso depende da
nossa própria vontade e com vontade vais ter sucesso em qualquer escola”; “(…) eu só tenho de
estudar mais”; “(…)empenho no estudo”) que influência o sucesso escolar e não se trata de uma
questão de domínio da língua (“Porque o português é fácil”; “(…) lá onde eu venho falamos
português na escola (…)”; “Algumas coisas são comuns com o português. Em Moçambique
também se fala português”; “Porque cada vez vou melhorando na linguagem”).
Para 8 alunos o nascer no estrangeiro prejudica o sucesso escolar, não só por causa das questões
do domínio da língua, mas também por causa da discrepância entre os currículos escolares do
país de origem e de acolhimento ((…) na Guiné nem sabia falar português. Os professores falam
crioulo contigo na sala de aula”; “por causa da língua”; “(…) e não é só a base mas a língua
influencia um pouco”; “Porque não sei falar muito bem português”; “(…) mas outras coisas que
estou a estudar não estudei em Moçambique”; “as escolas são melhores cá em Portugal”; “onde
eu nasci não há muita condição escolar como cá em Portugal”; “ Porque eu não tenho a base
que alguns dos meus colegas têm”; “eu aprendo melhor em Portugal e o ensino é melhor”).
Os alunos que consideram que o facto de nascer no estrangeiro não afeta o sucesso escolar
referem que este depende apenas do empenho e do estudo, reproduzindo integralmente o
discurso da responsabilização individual. Quanto à língua, mencionam que o português é fácil e
já falavam essa língua no seu país de origem. Por sua vez, os alunos que são da opinião que
nascer noutro país influência o sucesso escolar, atribuem essa responsabilidade à dificuldade de
compreensão da língua portuguesa e ao facto dos programas escolares serem bastante
diferentes de país para país, considerando que o ensino em Portugal é melhor que nos seus
países de origem.
Já os professores têm uma opinião diferente relativamente ao sucesso escolar dos alunos
estrangeiros. Quando questionados sobre se consideravam que os alunos estrangeiros
apresentavam resultados escolares inferiores aos alunos portugueses, 88% respondeu
afirmativamente. A justificação que encontram para estes resultados tem a ver com “o ensino
ministrado nos países de origem não tem nada a ver com o nosso”, onde existe uma “diferença
metodológica muito significativa (…) nomeadamente no que respeita aos programas” e em que
“ as matérias e o grau de exigência será muito diferente do nosso”, nomeadamente nos países
Africanos de Língua Oficial Portuguesa. Outra das causas que apresentam para o insucesso
escolar dos estrangeiros é o fraco domínio da língua portuguesa e o não desenvolvimento de
competências essenciais, pois “ não estão familiarizados com a língua”, “apresentando muitas
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dificuldades (…) que não lhes permitem saber interpretar e por isso são prejudicados em muitas
disciplinas”. A adaptação cultural, as baixas expectativas dos pais face à escola, a dificuldade de
integração social e dificuldades socioeconómicas das famílias são outros dos fatores que os
professores consideram influenciar negativamente o sucesso escolar dos alunos estrangeiros.
Os professores que consideram que os alunos estrangeiros não apresentam piores resultados
escolares que os portugueses (12%) referem que é porque estes “tem mais empenho, referindo
Moldavos”, que “são mais aplicados”, apresentam “melhor atitude e valorização de vida,
esforçando-se mais”. Os professores reconhecem que os alunos provenientes dos PALOP
“apresentam sempre resultados inferiores aos portugueses, já não acontecendo o mesmo com
alunos de Leste”.
2.4.1.3. CAUSAS DO INSUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS ESTRANGEIROS
A análise da perceção que os alunos têm sobre as causas que influenciam o seu sucesso escolar
foi realizada através da inquirição de algumas questões:
-“ O que achas que influencia o teu sucesso escolar?”
- “Achas que não ter nascido em Portugal prejudica o teu sucesso escolar?”
- “Achas que a disciplina de PLNM ajuda a que consigas ter melhores resultados escolares?”
Quando se questionaram os alunos sobre o que achavam que influenciava o sucesso escolar, a
maioria referiu a importância de possuir métodos de estudo: “(…) gosto pelo estudo e estudar
com frequência e fazer os trabalhos de casa”; “estudar, ler, estar com atenção nas aulas e tirar
dúvidas”; “acho que é quando eu estudo e faço coisas da maneira que eu entenda”; “tenho
sucesso escolar porque me empenho na escola”.
Outros reconhecem que a ausência de estudo e de empenho os prejudica nos estudos: “ estudar
só que o meu tempo de estudar é muito pouco”; “(…) não estudo o suficiente”.
Em alguns casos, os alunos reconhecem que a barreira da língua, as dificuldades de
compreensão e os problemas de comportamento surgem também como causa do insucesso
escolar: “não alcanço o meu sucesso escolar por causa da língua”; “o que influenciou o meu
sucesso escolar é a língua”; “ às vezes fico chateada e começo a responder a professora e
também fico sem vontade de fazer nada”; “ o meu comportamento é bom mas tenho de estar
mais atenta”.
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Os docentes também foram questionados sobre que fatores consideravam que influenciam os
resultados escolares dos alunos estrangeiros. Nesta questão foram enumerados diversas causas,
que na opinião dos professores, condicionam os resultados escolares dos alunos, tais como o
desfasamento e grau de exigência entre os programas escolares do país de origem e de
acolhimento (“ (…) o currículo do País de origem não tem nada a ver com o nosso”, “o
desfasamento de conteúdos curriculares entre o país de origem e o ensino português; disciplinas
que nunca frequentaram no país de origem; a complexidade a nível do vocabulário nalgumas
disciplinas), a falta de hábitos e métodos de trabalho (“Falta de hábitos de trabalho e lacunas a
nível da anterior preparação académica”), as dificuldades económicas e os meios socialmente
desfavorecidos (“Fracas condições económicas”, “ (…) meios sociais desfavorecidos (…)”), a falta
de apoio familiar (“(…) falta de apoio familiar”, “(…)ou dificuldade de ajuda por parte dos pais”),
questões culturais (“(…) diferentes culturas, com diferentes hábitos e diferentes formas de
encarar a escola; diferentes valores”), que muitas vezes levam à desvalorização da escola
(“Cultura de escola, valorizam pouco a escola”, ”Interesses divergentes dos escolares,
normalmente preocupação com os clubes onde jogam futebol. As raparigas estão muito
sobrecarregadas com tarefas domésticas”) e a “discriminação.
2.4.1.4. SUCESSO ESCOLAR E DOMÍNIO DA LÍNGUA PORTUGUESA
No sentido de perceber qual a língua utilizada pelos alunos, tanto no seio familiar como entre
os pares, foram colocadas duas questões:
- “Que língua falas em casa com a tua família?”
- “E que língua falas com os teus colegas?”
Cerca de 50% dos alunos inquiridos (12) refere que fala crioulo no seio familiar, mantendo as
tradições e cultura do país de origem. Apenas 5 alunos (23%) admitem falar o português no
contexto familiar. Existem 6 alunos que falam duas línguas em casa (5 falam português e crioulo
e 1 fala crioulo e francês). Entre os pares opta-se por falar a língua portuguesa (13 alunos).
Apenas 2 alunos admitiram comunicar em crioulo com os colegas e 8 deles referem que
comunicam utilizando tanto o português como o crioulo.
Questionaram-se também os alunos e os professores sobre a importância que atribuíam à
disciplina de PLNM.
Todos os docentes consideram que o domínio da língua portuguesa influencia a progressão dos
alunos estrangeiros, na medida em que “se não dominam a língua portuguesa, muito
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dificilmente conseguem interpretar qualquer questão tanto na disciplina de português como
noutra qualquer”. Para os professores do Agrupamento “o facto (dos alunos) não dominarem a
língua portuguesa bloqueia-lhes a interpretação quer dos enunciados orais quer dos escritos e
consequentemente não há grande progressão”. Este facto leva a que “os alunos desmotivem
porque não percebem as matérias lecionadas nas aulas”.
Questionaram-se os alunos sobre a importância desta disciplina e se os ajudava a conseguir ter
melhores resultados escolares. Todos os alunos responderam positivamente, à exceção de um,
que considera que “cada disciplina tem a sua matéria e o que dão a PLNM nada tem a ver com
as matérias das outras disciplinas”. Os restantes alunos valorizam esta disciplina porque “a
língua portuguesa é a base de tudo”; percebem melhor o significado das palavras, “ajuda-os a
escrever e falar melhor português”, o que “é importante para aprender o resto” e a “entender
um pouco as outras disciplinas”. Há ainda quem considere que nestas aulas os professores
explicam melhor e que se sentem mais à vontade dentro da turma.
No inquérito aos professores 82% também considerou que a implementação da disciplina de
Português Língua Não Materna facilita o sucesso escolar dos alunos estrangeiros, uma vez que
“muito dos alunos que chegam de África não falam e nem percebem Português de Portugal”.
Para os docentes esta disciplina “permite um ensino mais dirigido para as dificuldades do aluno”.
O facto de os alunos serem inseridos nas turmas consoante o seu grau de proficiência na língua
leva a que “as atividades propostas sejam adaptadas às suas dificuldades, o que lhes permite
acompanhar os conteúdos de PLNM e alcançarem algum sucesso escolar, nesta disciplina”,
permite ainda “aprender a nossa língua”, ajudando “a suprimir as dificuldades, principalmente
ao nível das construções frásicas e na interpretação dos conteúdos”. Nestas aulas o “ensino mais
individualizado e adequado à situação dos alunos”; os “conteúdos serão lecionados a partir de
um ponto mais recuado”, dando a possibilidade aos alunos de “aprender a língua a um nível
mais básico”.
Para os professores o problema surge “quando frequentam as outras disciplinas, onde o NPL é
automaticamente mais elevado, uma vez que não é feita nenhum reajuste linguístico”.
Apesar de considerarem importante a implementação desta medida 94% dos professores
considera que esta não é suficiente, uma vez que existe “pouco tempo semanal para
aprendizagem da língua, pelo que as melhorias são muito lentas”. Para os professores os tempos
letivos semanais desta disciplina são “insuficientes para os alunos dominarem a língua em tempo
que permita acompanhar as outras disciplinas”, pois “o aluno frequenta na íntegra as outras
disciplinas sem dominar a língua, (…) não consegue acompanhar o professor nem compreender
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manuais / materiais”. “Enquanto os alunos aprendem os fundamentos básicos da língua, são
forçados a frequentar as restantes disciplinas que decorrem com a normalidade e o ritmo de um
aluno português comum. Esta situação gerará nestes alunos angústia e frustração que,
certamente, se refletirá numa baixa autoestima perante a escola”.
Consideram portanto que “há a necessidade de criar outras estratégias, tais como: maior
articulação entre os professores das disciplinas e do PLNM, entre outras”, assim como preparar
melhor os professores para lecionarem esta disciplina, uma vez que são da opinião que estes
“(…)não estão bem preparados” para trabalharem com os alunos estrangeiros. Para os
professores “estes alunos precisam de um reforço/apoio a nível das outras disciplinas,
precisamente para descodificar a compreensão escrita e oral” e “deviam ter aulas só de Língua
Portuguesa para estrangeiros e só depois ter o currículo normal”, “(…) ter um ano zero com
aprendizagem de língua e cidadania, expressões e uma formação geral integradora de temas de
suporte das várias disciplinas”.
O acompanhamento junto das famílias também, na opinião dos professores também deveria ser
mais intensivo, uma vez que estas “continuam em casa a privilegiar o crioulo”.
2.4.1.5. ESTRATÉGIAS DE COMBATE AO INSUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS ESTRANGEIROS
Na revisão da literatura, analisamos algumas estratégias de integração e combate ao insucesso
dos alunos estrangeiros, tanto em Portugal, como em países estrangeiros com boas políticas
educativas.
Mas considerou-se importante saber a opinião dos alunos estrangeiros e professores que com
eles lidam todos os dias em sala de aula.
Nesse sentido, questionaram-se os professores sobre que estratégias eram utilizadas na escola
ou por eles próprios para facilitar a aprendizagem dos alunos estrangeiros. Muitos responderam
que “nas aulas (apoiam) os alunos sempre que eles precisem de esclarecimentos sobre técnicas
de estudo: resumir; sistematizar; fazer esquemas; fazer glossários para outras disciplinas;
organizar e tratar informações para os trabalhos escritos; fazer pesquisas”; outros procuram
“integrar os alunos em atividades culturais e pedagógicas que motivem as aprendizagens;
porém, nem sempre com sucesso”.
Há professores que optam por “explicar em maior detalhe e pormenor (a matéria) ”, utilizando
“uma linguagem mais simples e fazer com que o aluno diga por palavras suas o que foi acabado
de ser dito”. “Nos momentos de avaliação, (facultam-lhes) o significado das palavras mais
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difíceis”. Outros procuram “transmitir-lhes que é normal que sintam dificuldades nas matérias
pois ainda estão a aprender a língua”. “Associar sempre que possível as palavras a imagens ou
gestos, atividades em pequenos grupos, partilha de palavras nas diferentes línguas, falar
português e inglês, escolher elementos que o acompanhem para facilitar a integração e
aprendizagem do português” são outras das estratégias utilizadas pelos professores em sala de
aula. Utilizam uma “linguagem mais acessível, (dando) vários significados para a mesma
expressão ou conceito”.
Há ainda um número reduzido de docentes que já tentou utilizar a língua do país de origem dos
alunos para lhes ensinar os conteúdos. (“Já procurei aprender Urdu (para) poder comunicar com
alunos paquistaneses (não correu bem, infelizmente, mas os alunos perceberam o meu esforço)”,
“Já traduzi para inglês as minhas aulas e dei aulas de matemática nessa língua”).
Para alguns professores a “escola nem sempre responde eficazmente a este problema dos alunos
estrangeiros, muitos deles oriundos dos PALOP”, desconhecendo mais estratégias para apoio a
estes alunos ou não tendo conhecimento de qualquer estratégia implementada pela escola que
vá neste sentido.
No final do questionário aos alunos perguntavam-se quais as estratégias que eles próprios
deviam utilizar para conseguir alcançar melhores resultados escolares e o que a escola poderia
fazer para os ajudar nessa tarefa. Foram colocadas as seguintes questões:
- “E tu? O que precisas ou devias fazer para conseguir melhores resultados escolares?”
- “Na tua opinião, o que achas que a escola deveria ter para te ajudar a conseguir melhores
resultados escolares?”
À questão de o que precisavam ou deveriam fazer para conseguir melhores resultados escolares,
a maioria respondeu que teria de estudar mais (16 alunos) e tirar dúvidas junto dos professores
caso não entendessem alguma matéria (2 alunos).
Quando se questionam os alunos sobre o que a escola deveria fazer ou implementar para que
eles conseguissem alcançar melhores resultados escolares, referem que deviam existir mais
aulas de apoio para os alunos com dificuldades, testes adaptados para os alunos que não
dominam a língua portuguesa, dois professores por cada disciplina dentro da sala de aula e ainda
a abertura de cursos de educação e formação. Alguns alunos referem ainda que a escola não
pode fazer mais nada, que o esforço tem de ser dos próprios alunos e esses é que tem de se
empenhar mais.
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Uma questão semelhante foi colocada aos professores e foi-lhes pedido que enumerassem três
estratégias que gostariam de ver implementadas nas escolas para facilitar as aprendizagens dos
alunos estrangeiros.
A maioria dos professores achou fundamental apoiar estes alunos e famílias ao nível do ensino
da língua portuguesa, nomeadamente através de apoio mais individualizado (“Fazer um
acompanhamento mais individualizado no desenvolvimento das atividades em contexto de sala
de aula”; “Usar programas de tutoria; incidir mais na área de Língua Portuguesa”; “Ajudar os
pais dos alunos a compreender a língua do país de acolhimento”; “Conceder aulas de apoio nas
disciplinas onde apresentam mais dificuldades, em grupos restritos”; “Promover aulas de
Português durante algum tempo e só depois é que seriam incluídas outras disciplinas no seu
currículo, funcionaria como um ano 0, um ano de adaptação à língua”; “Criação de turmas mais
reduzidas para poder-se acompanhar melhor o(s) aluno(s)”; “Homogeneizar as turmas de PLNM
por grau de proficiência da língua”; Ter um professor de apoio que pudesse acompanhar o aluno
nas diferentes disciplinas, apoio escolar fora das aulas e adequações específicas no processo de
avaliação”; “Integrar os alunos e famílias em atividades de leitura e outras”; “Aumentar o crédito
horário das escolas com maior número de alunos estrangeiros”, para que possam ter mais tempo
para acompanhar os alunos).
Alguns professores defendem que se deve valorizar a cultura de cada um, criando atividades
multiculturais que fomentem a integração (“Valorizar as experiências de aprendizagens
anteriores dos alunos, as suas vivências, as tradições da sua cultura, para trabalhar os conteúdos
linguísticos, apresentando conjunto de situações diversas de modo a que a aprendizagem seja o
mais abrangente possível, permitindo o envolvimento em atos comunicativos que conduzam o
aluno a uma maior interação”; “Criar atividades de partilha das diferentes culturas”). Há ainda
professores que consideram importante “Incentivar a autoestima (do aluno) e motivá-los para
não desistirem, fazendo-os entender que o caminho é difícil mas não é impossível. Isso só se
consegue dando prioridade à relação de proximidade com o aluno ajudando-o a lidar com a
frustração do insucesso”. “Utilizar recursos didáticos apelativos, com recurso às TIC - recurso
acessível à distância de um click - (utilização educativa de blogs, por exemplo)”; “Promover o
trabalho autónomo do aluno na escola, executando tarefas no Centro de Recursos, por exemplo,
com guião de tarefas a realizar” e “Incutir nos jovens atitudes que promovam o sucesso,
designadamente a atenção e o comportamento em sala de aula” são outras das estratégias que
os professores acham que devem ser aplicadas nas escolas para apoio aos alunos estrangeiros.
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2.5. SÍNTESE DO DIAGNÓSTICO
Com base no diagnóstico elaborado foi possível constatar que no agrupamento de Escolas João
de Barros, o insucesso escolar, nomeadamente nos alunos estrangeiros, é um dos problemas
centrais, uma vez que em termos quantitativos, é aquele que manifesta uma maior gravidade,
uma vez que atinge um maior número de alunos do agrupamento.
TABELA 15 - PRIORIDADES DE INTERVENÇÃO
Problema Central Insucesso escolar dos alunos estrangeiros
Caraterização quantitativa 61% de alunos que frequentam a disciplina de PLNM retidos.
Causas prováveis Fraco domínio da língua portuguesa, discrepância entre currículos do
país de origem e chegada, dificuldades de integração, dificuldades
económicas, desmotivação, desvalorização da escola por parte da
família.
Grupos da população mais afetados Alunos estrangeiros recém-chegados ao país, com idades
compreendidas entre os 12 e 16 anos.
Recursos disponíveis Disciplina de Português Língua Não Materna.
Necessidades identificadas Apoio ao nível do ensino da língua portuguesa
Tradutores para apoio na integração escolar
Atividades de promoção da cultura do país de origem e acolhimento
Formação de professores.
Aumento da participação dos pais na escola.
Fontes de verificação Diagnóstico Social do concelho do Seixal, pautas escolares, dados
recolhidos nos inquéritos aos alunos e aos professores, relatório de
avaliação interna e externa do agrupamento de escolas João de
Barros.
Ao analisarmos este problema, verificámos que são os alunos estrangeiros, normalmente que
frequentam a disciplina de Português Língua Não Materna, no grau de proficiência A1 e A2, ou
seja com menor domínio da língua portuguesa que são alvo de uma maior taxa de retenção.
Cerca de 60% dos alunos que frequentam esta disciplina não consegue atingir os objetivos
propostos pela escola, acabando por reprovar de ano.
Se tivermos ainda em conta que o insucesso escolar atinge 15% dos alunos do agrupamento de
escolas e que no caso dos alunos estrangeiros essa taxa sobe para 34%, verificamos que urge
fazer uma intervenção junto da população estrangeira, nomeadamente os alunos, que chegam
a Portugal e são integrados no sistema de ensino, mas que têm muitas dificuldades em
progredirem nos estudos, uma vez que não dominam a língua portuguesa.
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Torna-se urgente a criação de um programa que possibilite a estes jovens a sua integral inserção,
quer a nível escolar, como pessoal e/ou profissional.
Para os alunos estrangeiros e para os professores ter aulas de apoio, nomeadamente ao nível
da língua portuguesa, através de um ensino mais individualizado e fomentar atividades
multiculturais e de partilha de tradições e saberes são algumas das estratégias essenciais para o
combate ao insucesso escolar dos alunos estrangeiros.
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CAPÍTULO III – PROJETO NA MIRA DO SUCESSO
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1. DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS
Segundo Isabel Guerra (2002, p. 163), os objetivos a atingir devem ser definidos uma vez
elaborado o diagnóstico e hierarquizadas as necessidades de intervenção.
Como foi possível verificar através da realização do diagnóstico é urgente fazer uma intervenção
junto dos alunos estrangeiros que não dominam a língua portuguesa.
1.1. FINALIDADE
Contribuir para a integração dos alunos estrangeiros no contexto social/escolar, fomentando o
sucesso educativo.
1.2. OBJETIVOS GERAIS
Esta finalidade é operacionalizada através de três objetivos gerais:
1. Promover o desenvolvimento de competências linguísticas, potenciando a melhoria dos
resultados escolares;
2. Contribuir para a integração social e escolar dos jovens e familiares, estimulando a
participação ativa na comunidade;
3. Promover espaços de formação no âmbito da multiculturalidade, em articulação com três
dimensões — aluno, família e escola — alargando os horizontes da comunidade educativa.
1.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Aumentar a taxa de sucesso escolar dos alunos estrangeiros;
- Facilitar a integração escolar e social dos alunos e familiares estrangeiros;
- Aumentar o envolvimento dos pais dos alunos estrangeiros no processo educativo, assim como
a comunicação escola-família;
- Diminuir situações de exclusão social através da criação de mecanismos de apoio;
- Dinamizar atividades de formação e partilha de conhecimentos;
- Criar atividades multiculturais, de modo a que todos reconheçam, respeitem e valorizem as
diferenças culturais.
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2. DEFINIÇÃO DE ESTRATÉGIAS
DURAÇÃO
Este projeto funcionará durante um ano letivo (Setembro a Junho). Embora a sua concretização
apenas tenha início em Setembro, a sua planificação iniciar-se-á, durante os meses de Julho e
Agosto. Caso tenha o sucesso esperado, poderá ser replicado nos anos letivos seguintes,
recorrendo ao mesmo plano de atividades.
EQUIPA TÉCNICA QUE MONITORIZA PROJETO
O projeto conta com uma equipa técnica que monitoriza todas as atividades, assim como todo
o processo de implementação e avaliação. A equipa técnica é composta por 5 elementos (um
coordenador - elemento da Direção do Agrupamento de Escolas; 3 Professores e 1 elemento da
Associação de Pais). Os elementos da equipa técnica reúnem mensalmente para que possam
identificar as necessidades e/ou da comunidade envolvente, dar sugestões para a
implementação de novas estratégias, permitindo a adaptação à realidade e construindo um
projeto à medida dos participantes. O coordenador tem o papel de gerir a equipa técnica, sendo
o responsável pela gestão das atividades, dos recursos materiais, dos horários, e todas as
decisões inerentes ao projeto.
ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA
A principal orientação metodológica deste projeto centra-se na constante adaptação da
intervenção à realidade (necessidades, potencialidade e prioridades). O cerne de toda a
metodologia utilizada baseia-se na relação entre todos os intervenientes no processo
socioeducativo da criança/jovem, isto é, aluno, família e escola. É seguido um conjunto de
procedimentos que permite auxiliar o grupo-alvo de forma a tentar solucionar as problemáticas
existentes.
A sinalização do grupo-alvo (alunos estrangeiros) deve ser feita assim que os mesmos chegam
ao sistema de ensino, ou seja, no ato de inscrição na Secretaria do Agrupamento de Escolas.
Posteriormente, a equipa técnica do projeto analisa a situação socioeducativa de cada aluno e
procedem ao seu encaminhamento para as diferentes atividades, de forma a colmatar as
situações-problema identificadas.
As atividades propostas tentam ir ao encontro dos problemas dos diferentes atores: aluno,
familiares e professores.
Tal como vimos anteriormente na revisão da literatura, algumas das estratégias utilizadas para
a integração de estrangeiros passam por reforçar a comunicação entre a escola e as famílias
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imigrantes. Segundo o relatório da Eurydice (2009), é importante que as publicações referentes
ao sistema de ensino estejam disponíveis em várias línguas, assim como a utilização de
tradutores para facilitar essa comunicação. Com base nessa linha de orientação foram criadas
as atividades Boas-Vindas, + Português e Portugal Acolhe que recorrem a documentos
informativos na língua de origem dos alunos e familiares, a tradutores e a aulas de aprendizagem
da língua portuguesa, tanto para os alunos como para os adultos.
Diversos autores, (Gouveia & Solla, 2004; Matos I. A., 1997; Barata, 2012) consideram que a
proficiência da língua do país de acolhimento é essencial para a integração dos alunos e
consequentemente para o sucesso educativo. Através dos questionários aos alunos e aos
professores do Agrupamento de Escolas João de Barros, constatou-se que o ensino do Português
Língua Não Materna não era suficiente para apoiar estes alunos e que seria necessário dar apoio
complementar a estes alunos. Foi criada a atividade + Português que pretende ser um
complemento às aulas de PLNM, onde os alunos poderão ter um outro espaço, com um grupo
restrito e com recurso a tradutores, que lhes permite aprender a língua portuguesa.
Para Linares (2011), Formosinho (1987) e Bourdieu (1979), a situação socioeconómica das
famílias tem influência no sucesso escolar dos alunos. Através do diagnóstico foi possivel
constatar que os alunos com maiores dificuldades económicas são os que apresentam maiores
taxas de insucesso escolar, por isso é fundamental criar estratégias que melhorem as condições
económicas das famílias. A atividade Cultura de Sabores foi criada com o objetivo de apoiar na
situação económica das famílias, uma vez que estas poderão cultivar produtos para consumo
próprio ou vender os produtos cultivados, conseguindo alguma fonte de rendimento.
Segundo o relatório Helping Immigrant Students to Succeed at School - And Beyond, 2015, da
OCDE, os professores devem possuir formação inicial e contínua no sentido de desenvolverem
estratégias e pedagogias na aprendizagem da língua dos alunos estrangeiros. Os professores do
Agrupamento de Escolas João de Barros também referiram algumas lacunas ao nível da
formação para intervir com estes alunos. As atividades Na Rede e Tertúlias foram criadas no
sentido de proporcionar aos professores espaços de reflexão e partilha de experiências com
públicos estrangeiros, no sentido de adaptarem as suas estratégias ao ensino destes alunos.
PARCERIAS
A abrangência deste projeto leva a recorrer a recursos humanos externos para a sua
dinamização. Para tal, e de forma a atingir os objetivos é essencial estabelecer parcerias com
entidades externas. Pretende-se estabelecer parceria com o Instituto de Emprego e
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Formação Profissional do Seixal na atividade Portugal Acolhe, no sentido de garantir a
colaboração de formadores para as aulas de português para adultos estrangeiros e com a
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa que disponibilizará tradutores para a atividade
+Português.
3. POPULAÇÃO-ALVO
A população-alvo deste projeto é constituída pelos alunos estrangeiros, recém-chegados a
Portugal, inscritos no Agrupamento de escolas João de Barros, com idades compreendidas entre
os 12 e os 16 anos, assim como os seus familiares.
A faixa etária dos participantes situa-se entre os 12 e 16 anos porque se verificou, através do
diagnóstico, que é nestas idades que existe uma maior taxa de retenção. Os alunos mais novos
ao integrarem o sistema de ensino português no 1º ciclo, acabam por aprender de raiz a língua
portuguesa falada e escrita. São os alunos estrangeiros que integram o 2º ou 3º ciclos de
escolaridade que enfrentam as maiores dificuldades de adaptação.
4. PLANO DE ATIVIDADES
No sentido de alcançar os objetivos propostos, pretende-se desenvolver um conjunto de
actividades que possibilitem a sua concretização e que, no decorrer do mesmo, poderão sofrer
algum reajustamento, dependendo das necessidades sentidas.
Com base nas boas práticas que se têm vindo a desenvolver em diversos países para
acolhimento dos alunos estrangeiros, e nas respostas recolhidas no inquérito junto dos alunos
estrangeiros e dos docentes do Agrupamento de Escolas João de Barros, delinearam-se as
seguintes atividades, que se encontram agrupadas em três grandes blocos que correspondem
às dimensões de intervenção: Aluno, Família e Comunidade Escolar.
O diagrama abaixo ilustra a distribuição das atividades pelas diferentes dimensões.
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FIGURA 1 - DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES POR DIMENSÃO
4.1. BOAS-VINDAS
Descrição
Esta atividade consiste na criação de um grupo de acolhimento e integração para alunos
estrangeiros e as respetivas famílias. O grupo é constituído por um Assistente Técnico, um
Assistente Operacional, um Aluno (“padrinho” que tem origem no mesmo país do aluno recém-
chegado, que já tenha passado por todo o processo de integração no país de acolhimento. Caso
seja necessário, pode falar com o aluno recém-chegado na sua língua materna e fazer a tradução
para os restantes elementos do grupo de acolhimento), pelo Diretor de Turma e um elemento
da Associação de Pais (pai voluntário com as mesmas características e funções do aluno
“padrinho”). O objetivo desta atividade é informar os alunos e respetivas famílias relativamente
às opções disponíveis na escola, assim como fazer o seu encaminhamento para diferentes
entidades de apoio social, caso seja necessário.
Os alunos a acolher recebem um guião (na sua língua materna) com o mapa das instalações, o
horário escolar, as atividades extracurriculares e a caderneta do aluno. 7
É realizada uma visita guiada pela escola com o aluno, encarregado de educação e grupo de
acolhimento. No dia da receção, o aluno poderá almoçar no refeitório com os colegas e Diretor
7 Ver Anexo 3 – Modelo de Guião de Boas-Vindas
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de Turma. Nesse dia também participará numa atividade lúdico-desportiva de integração no
grupo-turma. Esta atividade poderá ser um jogo de equipa (futebol, basquetebol, mimica),
organizada por um professor de Educação Física, ou uma atividade artística (pintura de azulejo,
vitral, cartaz utilizando técnicas desenvolvidas nas aulas de Educação Visual e Tecnológica),
dinamizada por um professor de EVT. No caso da atividade realizada ser de artes plásticas, será
afixada posteriormente numa das galerias de exposições da escola. Durante a primeira semana,
no período dos intervalos, o aluno é acompanhado pelo “Padrinho”.
Durante as visitas é feito um registo fotográfico e de vídeo para a produção de um vídeo de
boas-vindas adaptado a cada língua. Esse vídeo será utilizado nos anos letivos seguintes.
Objetivos
A atividade Boas-Vindas tem como principal objetivo fomentar a integração dos alunos
estrangeiros e das famílias no contexto social/escolar, permitindo uma maior adaptação ao país
de acolhimento.
Recursos necessários
Para a dinamização desta atividade é necessário um conjunto de recursos humanos e materiais,
tais como:
Recursos Humanos Recursos Materiais
- 1 Assistente Técnico
- 1 Assistente Operacional
- 1 Aluno
- 1 Professor (Diretor de Turma)
- 1 Representante da Associação de Pais (Familiar)
- Guião de acolhimento
- Caderneta do aluno
- Horário escolar
- Material desportivo (bolas, cordas, arcos, etc)
- Papel, cartolinas, tintas, canetas, azulejo, vitral
- Câmara de filmar
- Máquina fotográfica
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Cronograma de atividades
Esta atividade realiza-se ao longo do ano letivo, uma vez que os alunos podem integrar o sistema
de ensino em qualquer altura do ano, mas como maior incidência no mês de Setembro (início
do novo ano escolar). A visita guiada pela escola tem a duração aproximada de 30 a 45 minutos.
2017 2018
Jul Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun
Tradução do guião de acolhimento para
diferentes línguas
Sessão de Boas-Vindas aos estrangeiros
Almoço com aluno estrangeiro
Atividade lúdico-desportiva
Produção do vídeo de Boas-Vindas
4.2. + PORTUGUÊS
Descrição
Espaço educacional, no qual se desenvolvem as competências da Língua Portuguesa, tanto na
vertente oral como escrita, para alunos estrangeiros com idades compreendidas entre os 12 e
16 anos, recém- chegados ao país.
+ Português são aulas de adaptação à língua portuguesa, de carácter obrigatório para os alunos
estrangeiros, com uma carga horária de 1h30m diária, integradas no horário escolar, durante
todo o ano letivo. Estas aulas não substituem a disciplina de Língua Portuguesa nem de
Português Língua Não Materna. Funcionam como um reforço a essas disciplinas, uma vez que
tanto alunos como professores consideram que essas não apresentam uma carga horária
suficiente. Como no Agrupamento de escolas João de Barros existem cerca de 20 alunos
estrangeiros, que frequentam a disciplina de PLNM e tem idades compreendidas entre os 12 e
os 16 anos, será pertinente a criação de dois grupos distintos, frequentados no máximo por 10
alunos, organizados segundo o seu grau de proficiência, de forma a garantir um ensino mais
individualizado.
Através de atividades lúdico-pedagógicas e artísticas, pretende-se estimular a aprendizagem da
leitura e da escrita da língua do país de acolhimento. Promove-se a divulgação de culturas e
costumes nas suas múltiplas facetas, nomeadamente através da apresentação de autores e
tradições orais dos diversos países de origem dos alunos do Agrupamento. Procura-se estimular
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a criatividade e a inovação pedagógicas, através da escrita criativa, da criação de textos, que
poderão ser posteriormente teatralizados.
De forma a facilitar a comunicação e a aprendizagem, recorre-se a “tradutores”, que permitem
o melhor entendimento entre os alunos e os professores. Para tal, será estabelecida uma
parceria com uma Faculdade de Letras ou Instituto de Línguas (por exemplo a Faculdade de
Letras da Universidade de Lisboa), que disponibilizará recursos humanos (alunos que
frequentam cursos de diferentes idiomas), de forma a facilitar a comunicação.
Objetivos
Esta atividade tem como principal objetivo promover o desenvolvimento de competências
linguísticas de português, contribuindo para o sucesso educativo dos alunos.
Para além de permitir o desenvolvimento de competências ao nível da aprendizagem da língua
portuguesa, pretende ainda a adaptação à cultura do país de acolhimento, não perdendo a
cultura do país de origem, uma vez que pressupõe a dinamização de atividades multiculturais
em contexto escolar.
Recursos necessários
Para a dinamização desta atividade é necessário um conjunto de recursos humanos e materiais,
tais como:
Recursos Humanos Recursos Materiais
- 2 Professores de Língua Portuguesa (1 para cada grupo)
- Tradutores
- Materiais didáticos diversos (livros, poemas,
exercícios, …)
- Material de escritório (folhas, canetas, -
Computador
- Projetor
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Cronograma de atividades
Esta é uma atividade diária, com carga horária de 1 hora 30 min. Tem a duração de um ano letivo
(Setembro a Junho).
2017 2018
Jul Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun
Contato e formalização da parceria entre o
Agrupamento e Universidade de Letras
Constituição dos grupos
Elaboração dos horários
Lecionação das aulas de Português +
4.3. NA REDE
Descrição
Sabendo a importância que as novas tecnologias de informação e comunicação ocupam na vida
dos jovens, nomeadamente as redes sociais, pretende-se criar um grupo no facebook, onde
serão partilhados diversos recursos e materiais escolares de apoio ao estudo, assim como
informações relevantes para a vida escolar. Este espaço permitirá ainda a partilha de
experiências entre os jovens recém-chegados e os jovens que já passaram por todo este
processo de adaptação à língua e ao país de acolhimento. Permite ainda uma maior proximidade
com os professores, que poderão acompanhar os alunos e esclarecer algumas dúvidas fora do
contexto escolar.
Este grupo permite não só a comunicação entre pares (aluno-aluno), como entre professor-
aluno, assim como entre os diversos professores, que podem utilizar esta rede também para a
partilha de experiências e para apoio às suas funções, partilhando métodos de ensino e
estratégias de aprendizagem, assim como outros recursos educativos.
Serão ainda colocados aos jovens alguns desafios (mensais), e serão premiados aqueles que
tiverem maior sucesso na realização dos mesmos, incentivando assim a progressão nas
aprendizagens. Este grupo é dinamizado pelo coordenador do projeto.
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Objetivos
A atividade Na Rede tem como principal objetivo promover a integração dos alunos no país de
origem, através da partilha de experiências com outros jovens. Para além disso, pretende
estimular as aprendizagens escolares, no sentido de alcançar o sucesso educativo.
Recursos necessários
Para a dinamização desta atividade é necessário um conjunto de recursos humanos e materiais,
tais como:
Recursos Humanos Recursos Materiais
- 1 Professor responsável pela dinamização do Grupo
- Computadores
- Acesso à internet
- Materiais didáticos (fichas, textos, documentos,
exercícios em formato digital)
Cronograma de atividades
Esta atividade decorre de Setembro a Junho. Como funciona através de uma rede social, não
tem horário definido, podendo funcionar sempre que os intervenientes se encontrarem online.
Os desafios têm periodicidade mensal, sendo colocados ao dispor dos alunos na primeira
segunda-feira de cada mês.
2017 2018
Jul Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun
Criação do grupo
Dinamização do grupo
4.4. CULTURA DE SABORES
Descrição
Criação de uma horta-jardim, essencialmente de plantas aromáticas, visando despertar os
alunos para saberes históricos e culturais, de modo a alargar horizontes quanto a outros povos
e culturas, conduzindo ao conhecimento das suas raízes culturais e estimulando o respeito e
valorização do seu grupo de origem, o que lhe confere um carácter multicultural. Com a
dinamização de um espaço exterior da escola, fomenta-se o sentido de pertença à mesma,
fazendo com que os alunos a sintam como sua, facilitando a sua integração no contexto escolar
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e consequentemente no país de origem. Este jardim dos cheiros e dos sabores pretende explorar
competências sociais, motoras e de comunicação.
Os produtos cultivados na horta poderão ser vendidos aos elementos da comunidade escolar e
utilizados na confeção de receitas típicas de cada país.
Esta horta também terá um espaço dedicado aos familiares, que poderão fazer os seus próprios
cultivos, funcionando como horta comunitária. Esta horta, para além de aproximar os
encarregados de educação à escola, permite colmatar alguns problemas económicos, uma vez
que os produtos cultivados se destinam a consumo próprio.
A horta-jardim destina-se a todos os alunos estrangeiros do Agrupamento e a todos os alunos
que, mesmo não sendo estrangeiros, demonstram interesse nesta atividade e funciona como
clube, de carácter facultativo, 3 horas por semana, distribuídas por dois dias distintos, com
duração de 1h30m cada. É inicialmente dinamizada por dois professores, que fomentam nos
alunos o gosto por estas áreas e o sentido de pertença à escola. Quando os alunos adquirem os
conhecimentos e autonomia necessários para a dinamização desta atividade, os professores
poderão dar lugar a alunos que ficarão responsáveis por esta horta-jardim. Como esta é uma
atividade de caráter prático e que implica o manuseamento de equipamentos específicos e
perigosos (enxadas, ancinhos, cortadores de relva), estarão sempre presentes dois professores
de forma a garantir a segurança do grupo. A horta-comunitária destina-se a todos os
encarregados de educação que pretendam ter um espaço de cultivo próprio e funciona duas
vezes por semana, em horário pós-laboral, às terças-feiras das 17h às 20h e aos sábados das 10h
às 13h e das 14h às 17h. Os encarregados de educação são autónomos na dinamização desta
atividade e apenas necessitam de Assistente Operacional que fique responsável pela abertura e
encerramento do recinto escolar onde é dinamizada a horta.
Objetivos
Esta atividade tem como objetivo fomentar a integração dos alunos estrangeiros no contexto
escolar. Pretende ainda estimular a multiculturalidade, uma vez que visa a conhecimento de
costumes e cultura de diferentes povos.
Prevê-se que os alunos adquiram conhecimentos de diferentes áreas curriculares, como
ciências, matemática, geografia, língua portuguesa, promovendo o seu sucesso escolar. Os
alunos utilizam conhecimentos da disciplina de ciências pois ao cultivarem diferentes produtos
podem estudar a classe das plantas, vendo as suas caraterísticas, a forma como se alimentam,
etc. Utilizam a matemática, por exemplo, para calcular a área de terreno a cultivar ou para fazer
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os trocos dos produtos vendidos, a língua portuguesa para etiquetar as plantas, a geografia para
conhecer os países e regiões típicas de cada espécie, etc.
Ao nível da família, esta atividade tem como objetivo contribuir para o envolvimento parental
no percurso escolar do aluno, assim como melhorar a comunicação escola-família. Para além
disso, pode contribuir para minorar a situação das famílias mais carenciadas.
Recursos necessários
Para a dinamização desta atividade é necessário um conjunto de recursos humanos e materiais,
tais como:
Recursos Humanos Recursos Materiais
- 2 Professores
- 1 Assistente Operacional
- 1 Representante da Associação de Pais (Familiar)
- Enxadas
- Ancinhos
- Carro de mão
- Sementes
- Baldes/ Regador
- Abrigo de jardim
- Bordaduras de madeira
- Cortador de relva
- Sistema de Rega automática
- Terra
- Máquina fotográfica
- Máquina de filmar
Cronograma de atividades
A Cultura de Sabores funciona ao longo de todo o ano letivo, inclusive durante as interrupções
letivas.
2017 2018
Jul Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun
Preparação dos Canteiros
Elaboração dos horários
Divulgação do “clube” aos alunos
Constituição do grupo de trabalho
Cultivo e apanha dos produtos
Venda dos produtos cultivados
Reuniões de avaliação
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4.5. NA ESCOLA JUNTAM-SE CULTURAS – FEIRA DA MULTICULTURALIDADE
Descrição
A Feira da Multiculturalidade consiste em atividades abertas à comunidade, com exposições de
artesanato ou outras manifestações das culturas dos diversos países e/ou regiões de origem das
famílias e membros que constituem a comunidade escolar. Existe um “stand” reservado para
cada país, com artesanato produzido pelos familiares dos alunos, trajes típicos, fotografias do
país, comidas típicas, textos, cartazes e outros materiais produzidos pelos alunos na atividade
+Português, assim como alguns exemplos de produtos típicos cultivados na Cultura de Sabores.
Os familiares e associações da comunidade (desportivas, culturais, de imigrantes, entre outras)
são convidados previamente a participar neste evento e a definir que atividades, materiais ou
iniciativas pretendem apresentar. Nesse dia haverá mostra de gastronomia, música, dança, dos
diferentes países. Cada familiar/associação poderá participar com a venda de produtos
gastronómicos típicos, apresentação de cantores/bandas, grupos de dança, teatro,
demonstração de atividades desportivas, desfiles de trajes típicos, entre outras. Para estas
atuações, os interessados terão de se inscrever previamente manifestando o seu interesse em
participar. A programação do dia do evento será elaborada mediante as iniciativas previamente
apresentadas. Sendo uma atividade aberta à comunidade escolar, permite às coletividades,
empresas e outras organizações do meio envolvente divulgar as suas atividades/iniciativas.
Os “stands” de cada país estarão abertos todo o dia, com a venda dos produtos artesanais e
gastronómicos, assim como as informações produzidas pelos alunos sobre cada país. As outras
iniciativas decorrerão num palco central.
Este evento será organizado pelo coordenador de projeto e pelos respetivos professores
responsáveis pelas atividades Cultura de Sabores e + Português. No dia da realização da feira, o
coordenador de projeto, nomeia equipas compostas por diferentes elementos (professores,
assistentes operacionais, pais, alunos) que ficam responsáveis pelo apoio, montagem,
desmontagem, funcionamento áreas específicas.
Estas feiras encerram com um jantar multicultural, onde podem ser servidas refeições
confecionadas pelos alunos e familiares de diferentes nacionalidades, com produtos cultivados
na horta da Cultura de Sabores. Este é um jantar partilhado onde cada um traz um “prato”
confecionado por si e caraterístico do seu país para repartir com os restantes.
Nesta atividade pode participar toda a comunidade escolar, desde os docentes e pessoal não
docente, aos alunos e familiares e às entidades da comunidade envolvente.
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Objetivos
Esta atividade tem como principal objetivo promover a interculturalidade e multiculturalidade,
dando a conhecer à população as diferentes culturas das famílias dos jovens que frequentam o
Agrupamento.
Permite ainda uma melhor integração no país de acolhimento e estimula o diálogo e a relação
intercultural.
Recursos necessários
Para a dinamização desta atividade é necessário um conjunto de recursos humanos e materiais,
tais como:
Recursos Humanos Recursos Materiais
- Coordenador de Projeto
- Professor responsável pela Cultura de Sabores
- Professor responsável pelo + Português
- Elemento da Associação de pais
- Material de escritório
- Cartazes
- Mesas
- Placards
- Utensílios de cozinha
- Máquina fotográfica
- Máquina de filmar
- Tendas
- Iluminação
- Sistema de som
Cronograma de atividades
Esta atividade ocorre anualmente, no final do ano letivo.
2017 2018
Jul Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun
Reuniões de preparação com a comunidade
escolar
Preparação dos materiais expostos
Divulgação da iniciativa
Montagem dos stands
Feira multicultural
Jantar multicultural
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4.6. TERTÚLIAS
Descrição
As tertúlias destinam-se à partilha de sucessos e insucessos, de experiências que permitam a
adaptação às realidades do contexto, de forma a melhorar a intervenção e o processo ensino-
aprendizagem. Estas ações destinam-se a Professores e Familiares.
São dinamizados dois espaços de partilha distintos: um direcionado aos professores e outro aos
familiares.
Tal como acontece na atividade Na Rede, os professores terão a oportunidade de partilharem
materiais pedagógicos, vivências, episódios bem-sucedidos e estratégias para o sucesso, assim
como dúvidas e angústias e tentar encontrar nas experiências dos outros formas de ultrapassar
as suas necessidades e dificuldades. Todos os professores do Agrupamento de Escolas João de
Barros, nomeadamente os que lecionam a alunos estrangeiros poderão participar nesta
atividade.
Os familiares também terão a oportunidade de comunicarem uns com os outros, de partilharem
os seus medos e as suas estratégias, porque o que funcionou com um jovem poderá também
funcionar com o outro. Tal como acontece nas tertúlias direcionadas aos professores, todos os
familiares são convidados a participarem nesta atividade e poderão fazê-lo mediante inscrição
prévia em cada sessão.
Esta atividade permite que familiares e professores não se sintam sozinhos no papel de
educadores, percebendo que por vezes os seus problemas não são os únicos e que há formas
de os solucionar que podem ainda não ter pensado ou adaptado.
Estes encontros são organizados pelo coordenador de projeto, que os programa, faz a
divulgação das sessões e tem o papel de moderador durante a realização das mesmas.
Objetivos
Esta atividade tem como principal objetivo partilhar experiências, no encontro de estratégias
relevantes para o desempenho das suas funções profissionais e/ou parentais.
Recursos necessários
Para a dinamização desta atividade é apenas necessário um espaço informal de reunião do
grupo.
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Cronograma de atividades
Esta atividade decorre de dois em dois meses, à última sexta-feira do mês, em horário pós-
laboral, das 18h às 20h.
2017 2018
Jul Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun
Tertúlias Familiares
Tertúlias Pessoal Docente
4.7. PORTUGAL ACOLHE
Descrição
Esta atividade tem como objetivo criar uma turma para pais estrangeiros que não dominam a
Língua Portuguesa, permitindo-lhes aprender a Língua, facilitando a sua integração na
comunidade e a comunicação escola/família, assim como adquirir a nacionalidade portuguesa.
Esta atividade será realizada no âmbito do Programa Portugal Acolhe.
O programa Portugal Acolhe foi criado pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional
especialmente para imigrantes. Tem como objetivo facilitar a integração dos imigrantes na
sociedade portuguesa.
O curso de formação tem dois módulos: Português e Cidadania. O módulo de Português tem 3
níveis de desenvolvimento: iniciação, consolidação e aprofundamento. O módulo Cidadania
passa aos imigrantes informações sobre seus direitos e deveres e tem 12 horas de duração.
A duração varia de acordo com a disponibilidade do formando. As ações podem decorrer
diariamente, de segunda a sexta-feira; em regime de alternância, duas ou três vezes na semana
ou aos fins de semana, durante um período que vai de 1 a 3 meses.
O Programa Portugal Acolhe visa facultar à população imigrante, residente em Portugal, que
comprove não possuir nacionalidade portuguesa e que apresente uma situação, devidamente,
regularizada de estadia, permanência ou residência em Portugal, o acesso a um conjunto de
conhecimentos indispensáveis a uma inserção de pleno direito na sociedade portuguesa,
promovendo a capacidade de expressão e compreensão da língua portuguesa e o conhecimento
dos direitos básicos de cidadania, entendidos como componentes essenciais de um adequado
processo de integração.
Segundo o IEFP do Seixal, uma das dificuldades encontradas na ministração deste curso é ter
uma turma completa de alunos para que a formação possa ter início. Segundo os familiares, a
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falta de tempo e a distância do Centro de Formação Profissional, situado na Amora, das
habitações são algumas das limitações para a frequência do mesmo.
Em parceria com o IEFP do Seixal, acordou-se que caso se conseguisse constituir uma turma de
25 alunos, os formadores deslocar-se-iam à escola para dar a formação aos estrangeiros. Nesta
parceria o IEFP cede os formadores e todo o material pedagógico necessário e o Agrupamento
de escolas cede as instalações para lecionar o mesmo.
Objetivos
Esta atividade tem como principal objetivo facilitar a integração dos imigrantes na sociedade
portuguesa, promovendo a capacidade de expressão e compreensão da língua portuguesa e o
conhecimento dos direitos básicos de cidadania, estimulando em simultâneo a comunicação
escola/família.
Recursos necessários
Para a dinamização desta atividade é necessário um conjunto de recursos humanos e materiais,
tais como:
Recursos Humanos Recursos Materiais
- Coordenador do projeto
- Equipa de Formadores
- Material didático
- Computadores
- Projetor
Cronograma de atividades
2017 2018
Jul Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun
Divulgação do Programa
Recolha de inscrições e constituição da
turma*
Estabelecimento de parceria com o IEFP do
Seixal
Funcionamento do Programa
* As etapas seguintes só serão possíveis se se conseguir recolher o total de 25 inscrições de adultos estrangeiros.
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4.8. CRUZAMENTO ENTRE OS PROBLEMAS DETETADOS, AS ATIVIDADES E OS SEUS RESPETIVOS OBJETIVOS
No quadro abaixo sistematizam-se as relações entre os problemas identificados no diagnóstico,
as atividades propostas e os seus respetivos objetivos.
TABELA 16 - CRUZAMENTO ENTRE PROBLEMAS, ATIVIDADES E OBJETIVOS
Problema Atividades Objetivo
- Fraco domínio da língua portuguesa,
- Insucesso escolar dos alunos estrangeiros
+ Português
Na Rede
1. Promover o desenvolvimento de
competências linguísticas, potenciando
melhoria dos resultados escolares
- Dificuldades de integração
- Dificuldades económicas
- Fraca participação dos pais na escola da
escola
Boas-vindas
Cultura de Sabores
Na Rede
Portugal Acolhe
2. Contribuir para a integração social e
escolar dos jovens e familiares,
estimulando a participação ativa na
comunidade
- Falta de atividades de promoção da cultura
do país de origem e acolhimento
- Fraca formação na área da multiculturalidade
- Fracas estratégias de apoio aos alunos
estrangeiros
Na Escola Juntam-se Culturas
Tertúlias
Na Rede
3. Promover espaços de formação no
âmbito da multiculturalidade, em
articulação com três dimensões —
aluno, família e escola — alargando os
horizontes da comunidade educativa
quanto a outros povos e culturas
5. AVALIAÇÃO
Segundo Isabel Guerra(2002), avaliar é analisar de forma rigorosa o estado e os efeitos que um
determinado projeto provoca sobre a população em que estamos a intervir.
Na avaliação do projeto são definidos quatro grandes eixos: quem avalia? (atores), quando
avalia? (momentos), o que avalia?(objetos) e como avalia? (instrumentos).
No eixo de quem avalia? utilizar-se-á a autoavaliação e a avaliação interna, uma vez que quem
avalia o projeto é a equipa técnica que o executa e os próprios intervenientes no mesmo
(professores, alunos, familiares, assistentes operacionais). A equipa técnica, tal como referido
anteriormente, é composta por 5 elementos (um coordenador; 3 Professores e 1 elemento da
Associação de Pais). Recorre-se a uma avaliação por objetivos, uma vez que se pretende verificar
se os objetivos propostos foram alcançados.
Este projeto será avaliado em duas etapas: avaliação intermédia e avaliação final ou de
resultados (ex-post). A avaliação intermédia realiza-se em dois momentos distintos que
coincidem com o final de cada período letivo (Dezembro e Março). O relatório da avaliação final
será realizado em Julho. Paralelamente a estes momentos de avaliação mais formais decorrerá
| 93
ao longo do projeto uma avaliação contínua, relativa às atividades desenvolvidas, permitindo a
constante adaptação do projeto à realidade, utilizando para isso a avaliação de
acompanhamento (on going).
Relativamente ao eixo o que avalia? Na dimensão do aluno será avaliado o aumento da taxa de
sucesso dos alunos estrangeiros, a integração no meio escolar e o desenvolvimento da sua
multiculturalidade, através dos seguintes indicadores:
- Número de alunos que tendo frequentado a atividade +Português e Na Rede, transitaram de
ano;
- Número de alunos que tendo frequentado a atividade +Português, obtiveram nível superior a
2 a Língua Portuguesa;
- Número de indivíduos que tendo frequentando a atividade Boas-vindas, Na Rede e Cultura de
Sabores se consideram mais integrados no país de acolhimento.
Estes indicadores são avaliados recorrendo a instrumentos como fichas de registo de presenças,
pautas de avaliação escolar, questionário, grelha de observação técnica.
Na dimensão da família será avaliado o envolvimento dos pais no processo educativo, a
integração social e a diminuição de situações de exclusão social. Para tal são utilizados
indicadores como:
- Número de indivíduos que tendo frequentando a atividade Boas-vindas, Na Rede e Cultura de
Sabores se consideram mais integrados no país de acolhimento;
- Número de familiares que tendo frequentado a atividade Boas-vindas, Portugal Acolhe e
Cultura de Sabores participaram em mais de 3 reuniões escolares por ano;
- Número de familiares que tendo frequentado a atividade Cultura de Sabores conseguiram
melhorar a sua situação económica.
Os instrumentos utilizados para a avaliação do sucesso das atividades na dimensão da família
são fichas de registo de presenças, questionário, grelha de observação técnica, ficha de
presença em reuniões escolares.
Na dimensão da comunidade escolar será avaliado a participação nas atividades formativas e
multiculturais, assim como a adaptação dos conhecimentos adquiridos à realidade existente. Os
indicadores utilizados para avaliar esta dimensão são:
- Número de atividades desenvolvidas anualmente;
- Número de indivíduos que participam nas atividades de formação e partilha de conhecimentos;
- Número de indivíduos que tendo frequentado as atividades Tertúlias e Na Rede utilizam
estratégias partilhadas nessas sessões na sua prática profissional;
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- Número de indivíduos que tendo frequentado a atividade Na Escola Juntam-se Culturas,
valoriza a multiculturalidade.
Estes indicadores serão avaliados através de ficha de registo de presenças, questionários e
grelhas de observação técnica.
No quadro abaixo apresenta a síntese do dispositivo de avaliação, onde para cada objetivo
específico são indicadas as áreas problemáticas a que esse objetivo tenta dar resposta, os
intervenientes, os momentos em que é realizada avaliação, os resultados esperados, os
destinatários, os indicadores e os instrumentos de avaliação.
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TABELA 17 - DISPOSITIVO DE AVALIAÇÃO
Objetivo 1 – Promover o desenvolvimento de competências linguísticas, potenciando a melhoria dos resultados escolares
Áreas Problemáticas
(O quê?)
Intervenientes
Temporalidade
(Quando?)
Resultados Esperados Destinatários
(Quem?)
Indicadores Instrumentos de Avaliação
- Aumentar a taxa de
sucesso escolar dos alunos
estrangeiros
Equipa Técnica
Professores
Dezembro
Março
Junho
60% - Alunos estrangeiros,
recém-chegados a
Portugal, com idades
compreendidas entre
os 12 e os 16 anos do
Agrupamento de
Escolas João de
Barros
- Número de alunos que tendo frequentado a
atividade +Português e Na Rede, transitaram
de ano
- Número de alunos que tendo frequentado a
atividade +Português, obtiveram nível superior
a 2 a Língua Portuguesa
- Ficha de registo de presenças
- Pautas de avaliação escolar
Objetivo 2 – Contribuir para a integração social e escolar dos jovens e familiares, estimulando a participação ativa na sociedade
Áreas Problemáticas
(O quê?)
Intervenientes
Temporalidade
(Quando?)
Resultados Esperados Destinatários
(Quem?)
Indicadores Instrumentos de Avaliação
- Facilitar a integração
escolar e social dos alunos
e familiares estrangeiros
Equipa Técnica Ao longo do ano
letivo 2017/2018
75%
- Alunos estrangeiros
e respetivos
familiares
- Número de indivíduos que tendo
frequentando a atividade Boas-vindas, Na Rede
e Cultura de Sabores se consideram mais
integrados no país de acolhimento
- Ficha de registo de presenças
- Questionário
- Grelha de observação técnica
- Aumentar o
envolvimento dos pais dos
alunos estrangeiros no
processo educativo, assim
Equipa Técnica Ao longo do ano
letivo 2017/2018
35% - Familiares dos
alunos estrangeiros
- Número de familiares que tendo frequentado
a atividade Boas-vindas, Portugal Acolhe e
Cultura de Sabores participaram em mais de 3
reuniões escolares por ano
- Ficha de registo de presenças
- Ficha de presença em
reuniões escolares
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como a comunicação
escola-família
- Diminuir situações de
exclusão social através da
criação de mecanismos de
apoio
Equipa Técnica Dezembro
Março
Junho
15% - Familiares dos
alunos estrangeiros
- Número de familiares que tendo frequentado
a atividade Cultura de Sabores conseguiram
melhorar a sua situação económica
- Ficha de registo de presenças
- Questionário
- Grelha de observação técnica
Objetivo 3 – Promover espaços de formação no âmbito da multiculturalidade e outros, em articulação com as três dimensões – aluno, família, escola – alargando os horizontes da comunidade
educativa
Áreas Problemáticas
(O quê?)
Intervenientes
Temporalidade
(Quando?)
Resultados Esperados Destinatários
(Quem?)
Indicadores Instrumentos de Avaliação
- Dinamizar atividades de
formação e partilha de
conhecimentos
Equipa Técnica Ao longo do ano
letivo 2017/2018
10 Professores
Alunos
Familiares
Assistentes
Operacionais
- Número de atividades desenvolvidas
anualmente
- Número de indivíduos que participam nas
atividades de formação e partilha de
conhecimentos
- Número de indivíduos que tendo frequentado
as atividades Tertúlias e Na Rede utilizam
estratégias partilhadas nessas sessões na sua
prática profissional
- Ficha de registo de presenças
- Questionário
- Grelha de observação técnica
- Criar atividades
multiculturais, de modo a
que todos reconheçam,
respeitem e valorizem as
diferenças culturais
Equipa Técnica Março
Junho
3 Comunidade
educativa
- Número de atividades realizadas
- Número de indivíduos que participaram nas
atividades
- Ficha de registo de presenças
- Questionário
- Grelha de observação técnica
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- Número de indivíduos que tendo frequentado
a atividade Na Escola Juntam-se Culturas,
valoriza a multiculturalidade
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6. ORÇAMENTO
Para a elaboração do orçamento do projeto é necessário contabilizar o valor despendido com
os recursos humanos, recursos materiais e despesas correntes de bens e serviços. Para o cálculo
do vencimento dos professores afetos às atividades tomou-se por base alguns valores de
referência indicados site do Sindicato dos Professores do Norte8. Tendo em conta que a maioria
dos docentes que lecionam no Agrupamento de Escolas João de Barros são licenciados, com
mais de 25 anos de serviço, e tendo por base o Decreto Lei nº 312/99, de Agosto de 1999,
considerou-se como referência o vencimento base de um professor no 9º escalão do índice 340
(3091,82€). O vencimento mensal de cada professor é calculado pela fórmula:
Vencimento mensal = (Vencimento Base x Nº de horas Semanais) / 40 h (carga horária total
semanal).
Relativamente às despesas correntes foi feita uma estimativa com base no número de horas do
projeto e as despesas mensais pagas pelo Agrupamento de escolas.
TABELA 18 - ORÇAMENTO DO PROJETO
Rúbrica Descrição Valor/Mês
Valor Total
Encargos com Pessoal 3 Professores afetos ao +Português (1h30m/dia
x 5 dias/semana = 7h30m/ semana)
3 X [(3.091,82 X 7,5) / 40]
= 1.739,15€
19.130,65€
2 Professores afetos à Cultura de Sabores
(1h30m/dia x 2 dias/semana = 3h/semana)
2 X [(3.091,82 X 3) / 40]
= 463,77€
5.101,47€
1 Professor Coordenador (2h/dia x 3
dias/semana = 6h/ semana)
(3.091,82 X 6) / 40
= 463,77€
5.101,50 €
Despesas Correntes Eletricidade 80€ 960€
Comunicações 30€ 360€
Água 50€ 600€
Material de escritório (Dossiers, canetas, lápis,
tinteiros, resmas de folhas, fotocópias, agrafos,
clips, etc)
120€ 1.200€
Equipamentos 1 Computador -- 1.000€
1 Máquina fotográfica -- 750€
1 Máquina de filmar -- 1.200€
1 Impressora A3 -- 480€
1 Rádio leitor de CD -- 70€
8 http://www.spn.pt/vencimentos
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1 Projetor -- 800€
Encargos de
Funcionamento e
Desenvolvimento de
Atividades
Material de consumo de atividades (lápis,
canetas de filtro, cartolinas, colas, tesouras,
agrafos, resma de papel colorido, etc)
50€ 500€
Material didático e Pedagógico (livros, jogos
educativos, cds, etc)
-- 600€
Material para Cultura de Sabores (Abrigo de
jardim, bordaduras de madeira, cortador de
relva, enxadas, baldes, sistema de rega
automática, terra, sementes, etc)
-- 3.100€
Alimentação, estadias e
ingressos
Almoço atividade Boas-vindas (2 X 1,46€)9 + 4,10€10
= 7,02€
70,20€
Atividades na Escola Juntam-se Culturas 300€
Aquisição, elaboração e
reprodução de
documentos
Cartazes, flyers e outros materiais de divulgação -- 150€
TOTAL 3.003,71€ 41.473,82 €
9 Segundo o Despacho n.º 18987/2009, o valor de referência para as refeições escolares dos alunos é de
1,46€. Considerou-se para a atividade Boas-vindas a refeição de dois alunos (aluno recém chegado e
delegado de turma). Para o cálculo anual do valor das refeições foi estabelecida a média de um almoço de
Boas-Vindas por mês, totalizando 10 almoços por ano. 10 Com base na Portaria 421/2012, de 4 de Setembro de 2012, o valor base da refeição de um professor é
de 4,10€. Na atividade Boas-vindas, estimou-se uma média de um almoço por mês, num total de 10
almoços/ano.
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CONCLUSÃO
O insucesso escolar contínua a ser uma das preocupações do sistema de ensino. Todos os anos
são publicados relatórios e notícias na comunicação social que dão conta dos dados relativos ao
aproveitamento escolar dos alunos e posicionam as escolas, através de rankings, que utilizam
estratégias que levam à obtenção de melhores resultados.
Em 2016, o Secretário de Estado da Educação afirmou que a prioridade do governo é o plano
para a promoção do sucesso escolar11.
Ao longo dos anos, foram realizados diferentes estudos, por diversos autores que davam conta
dos fatores que tinham influência nos resultados escolares dos alunos.
Autores como Vallet & Caille (1996), Demack, Drew, & Grimsley (2000), Smith & Tomlinson
(1989) defendem que os alunos estrangeiros apresentam resultados escolares inferiores
comparativamente aos seus colegas autóctones, sendo que os negros os que apresentam pior
desempenho escolar. Moudon (1984) apresenta como causa do insucesso desses alunos o fraco
domínio da língua.
O trabalho desenvolvido ao longo dos anos, no Agrupamento de Escolas João de Barros, como
Técnica Superior de Educação levou-me ao contacto com a problemática do insucesso escolar
dos alunos estrangeiros. Ao proceder ao diagnóstico, verifiquei que a taxa de insucesso escolar
neste agrupamento de escolas, no ano letivo 2014/2015 era de 16%. Ao analisar o insucesso
escolar por origem étnica, verifiquei que a taxa de retenção subia para 34% no caso dos alunos
estrangeiros e para os 61% nos alunos que frequentavam a disciplina de Português Língua Não
Materna.
Estes dados levam-me a concluir, à semelhança dos estudos já realizados neste âmbito, que os
alunos estrangeiros apresentam resultados escolares inferiores aos descendentes de imigrantes
e aos seus colegas autóctones. Posso ainda aferir, pelos resultados apresentados, que o fraco
domínio da língua portuguesa é uma das principais causas de insucesso destes alunos, uma vez
que a taxa de retenção quase duplica, quando os alunos frequentam a disciplina de PLNM.
Nos últimos anos, Portugal tem investido em diversas políticas educativas e que promovem a
integração e a multiculturalidade. Em 1991, o Governo criou o Secretariado Coordenador dos
11 Entrevista ao Secretário de Estado da Educação ao Diário de Notícia, publicada a 9 de Setembro de
2016 em http://www.dn.pt/portugal/interior/joao-costa-construir-um-curriculo-que-potencia-a-inclusao-
5379705.html
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Programas de Educação Multicultural12; em 1993 lançou o Projeto de Educação Intercultural;
em 2001 foi criado o Programa Escolhas e em 2006, os Serviços Centrais do Ministério da
Educação elaboraram o Documento Orientador – Português Língua Não Materna no Currículo
Nacional do Ensino Básico.
Apesar da implementação de diversas políticas integradoras em Portugal, o insucesso escolar
dos alunos estrangeiros continua a ser uma preocupação e a atingir valores preocupantes,
nomeadamente no Agrupamento de Escolas João de Barros.
Serão as medidas adotadas suficientes? O que levará à melhoria dos resultados escolares destes
alunos?
Segundo os dados do MIPEX (2015), os países com melhores índices de integração de imigrantes
apostam em múltiplas políticas de educação direcionadas para o multiculturalismo. Estes países
apostam na comunicação escola-família, no ensino da língua não materna ou no ensino bilingue,
na formação de professores, capazes de lidar com este público e na integração e apoio
socioeconómico.
Foi com base nas estratégias utilizadas em diversos países, que surgiu o projeto “Na Mira do
Sucesso – Estratégias de combate ao insucesso escolar de estrangeiros”. No seu planeamento
foi tida em conta a opinião dos próprios alunos e dos seus professores, levando-os a pensar em
estratégias que considerariam importantes para a obtenção de melhores resultados. Este
projeto visa reduzir a taxa de retenções dos alunos estrangeiros, intervindo em três níveis
fundamentais: aluno, família e comunidade.
Futuramente, será importante avaliar a implementação deste projeto pioneiro e quem sabe
adaptá-lo a outros agrupamentos de escolas, como forma de integração e de melhoria dos
resultados escolares dos alunos estrangeiros.
12 Criado pelo Despacho Normativo nº63/91, de 13 de Março
| 103
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Página | 110
| 111
ANEXOS
Página | 112
ANEXO 1 – INQUÉRITO AOS ALUNOS Este questionário surge no âmbito da tese de Mestrado em Ciências da Educação, que tem como
objetivo a criação de um projeto de intervenção de combate ao insucesso escolar dos alunos
estrangeiros.
A tua opinião é muito importante para a realização deste trabalho, por isso, pedimos que
dispenses algum tempo a responder a estas questões. Todas as respostas são anónimas e
confidenciais. Agradeço a tua colaboração.
1. Idade ________________
2. Sexo Feminino Masculino
3. Nacionalidade Portuguesa Outra
4. Se respondeste outra, qual? __________________________________________________
5. Naturalidade (Em que país nasceste?) ________________________________________
6. Se não nasceste em Portugal, há quantos anos vives cá?
<1 ano
1-2 anos
3-5 anos
6-10 anos
> 10 anos
7. Já alguma vez reprovaste? Sim Não
8. Se sim, quantas vezes? ________________ 9. O que achas que influencia o teu sucesso escolar? __________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
10. Achas que não teres nascido em Portugal prejudica o teu sucesso escolar? _____________________
| 113
11. Porquê? ___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
12. Achas que a disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM) ajuda a que consigas ter melhores
resultados escolares? _______________________
13. Porquê? ___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
14. Que língua falas em casa com a tua família?
Português
Crioulo
Inglês
Francês
Outra
15. E que língua falas com os teus colegas? __________________________________________________ 16. E tu? O que precisas ou devias fazer para conseguir melhores resultados escolares? _____________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
17. Na tua opinião, o que achas que a escola deveria ter para te ajudar a conseguir melhores
resultados escolares? ___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Obrigado pela tua participação
Página | 114
ANEXO 2 – INQUÉRITO AOS PROFESSORES Este questionário surge no âmbito da tese de Mestrado em Ciências da Educação, que tem como
objetivo a criação de um projeto de intervenção de combate ao insucesso escolar dos alunos
estrangeiros. Neste sentido, pretende-se compreender quais os motivos que levam ao insucesso
escolar destes alunos e que estratégias devem ser adotadas para melhorar os resultados
escolares destes.
A sua experiência profissional é de extrema importância para a realização deste trabalho, por
isso, pedimos que dispense algum tempo a responder a estas questões. Todas as respostas são
anónimas e confidenciais. Agradeço desde já a atenção dispensada.
1. Idade <25 anos
26-35 anos
36-45 anos
46-55 anos
>55 anos
2. Sexo Feminino Masculino
3. Habilitações Académicas ____________________________________________________
4. Disciplina(s) que leciona _____________________________________________________
5. Tempo de Serviço
<5 anos
6-10 anos
11-15 anos
16-20 anos
21-25 anos
>25 anos
6. Considera que os alunos estrangeiros apresentam resultados escolares inferiores aos
alunos portugueses?
Sim Não
7. Porquê? ___________________________________________________________________
| 115
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. Acha que o domínio da língua portuguesa influencia a progressão escolar dos alunos
estrangeiros?
Sim Não
9. Em que medida? _____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
10. Que outros fatores considera que influenciam os resultados escolares dos alunos
estrangeiros? _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
11. Considera que a implementação da disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM)
facilita o sucesso escolar dos alunos estrangeiros?
Sim Não
12. Em que medida? ____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
13. Acha esta estratégia (implementação da disciplina de PLNM) suficiente?
Sim Não
14. Porquê? __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
15. Que outras estratégias são utilizadas pela escola ou por si para facilitar a aprendizagem
dos alunos estrangeiros? ________________________________________________________
Página | 116
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
16. Enumere três estratégias que considera que poderiam ser implementadas nas escolas
para facilitar as aprendizagens dos alunos estrangeiros? ______________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
17. Gostaria de acrescentar alguma informação que considere relevante e não tenha sido
abordada?
Sim Não
18. Se respondeu sim, qual? _____________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Obrigado pela sua participação
Página | 117
ANEXO 3 – MODELO DE GUIÃO DE BOAS-VINDAS
Página | 118
