FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO … · A todos os professores que aceitaram ......

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO

SUPERIOR: Composição Organizativa da Identidade Docente

GABRIELLE BARBOSA DE SOUSA

ORIENTADORA: PROFª. DRª. MARIA DA CONCEIÇÃO CARRILHO DE AGUIAR

RECIFE

2013

GABRIELLE BARBOSA DE SOUSA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO

SUPERIOR: Composição Organizativa da Identidade Docente

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Educação do Centro

de Educação da Universidade Federal

de Pernambuco, como requisito para a

obtenção do grau de Mestre em

Educação.

Orientadora: Profª. Dr.ª Maria da

Conceição Carrilho de Aguiar

RECIFE

2013



PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR:

COMPOSIÇÃO ORGANIZATIVA DA IDENTIDADE DOCENTE

COMISSÃO ORGANIZADORA

__________________________________________

Profª. Drª. Maria da Conceição Carrilho de Aguiar

1ª Examinadora/Presidente

__________________________________________

Profª. Drª. Telma de Santa Clara Cordeiro

2ª Examinadora

__________________________________________

Prof. Dr. Janssen Felipe da Silva

3º Examinador

RECIFE, 25 de março de 2013

Aos meus pais, Gabriel e Maria do Socorro, e à minha

irmã Danielle, que sempre me apoiaram e torceram por

mim, em todas as etapas dessa pesquisa; por todo carinho,

admiração, zelo, dedicação e paciência dispensados

durante toda minha vida.

AGRADECIMENTO

Foram muitos os que me ajudaram a construir esse trabalho: uns atuando mais diretamente

com sugestões e esclarecimentos, e outros que me auxiliaram através de seu apoio e

confiança, fazendo-me seguir na busca dos meus objetivos. A todos os meus sinceros

agradecimentos.

No entanto não poderia deixar de agradecer, primeiramente, a Deus, por ter sempre me guiado

e ter me dado forças para concluir esse trabalho, pois sem Ele eu não teria chegado até aqui.

Aos meus pais, que dedicaram as suas vidas a mim e a minha irmã, mostrando-nos sempre o

caminho e nos incentivando a buscar nossos sonhos, servindo-nos de modelo de inspiração,

de fé e de amor.

À minha irmã, pela companhia, paciência e dedicação que me foram ofertadas, durante esse

processo de pesquisa, além de ter me auxiliado nas construções das tabelas e gráficos, dando-

me, também, importantes contribuições acerca da organização e formatação desse trabalho.

Aos meus avós, especialmente a Adelaide Barbosa de França e José Joaquim de Sousa Filho,

que sempre me falavam da importância da educação e me incentivaram a realizar esse sonho,

e que partiram pouco antes de vê-lo concretizado. Muito obrigada pela admiração e torcida!

A todos os meus queridos amigos que compreenderam as minhas ausências e se mostravam

preocupados com o andamento dessa pesquisa, enviando sempre mensagens de apoio e de

afeto; especialmente a Danielle Nascimento, Suzana Rebeca e Amanda Paraíso (que

enfrentaram comigo o desafio de nos dedicarmos a área educacional), a Nuno Brito (que

sempre se mostrou disposto a ouvir as minhas inquietações e incertezas), a Álisson da Hora

(que me ajudou com a correção ortográfica desse trabalho), a Hellen Caroline, Joyce Salles e

Lídia Rafaela (pelos momentos de descontração e por sempre perguntarem sobre o meu

trabalho, dando-me força para prosseguir).

A todos os Professores do Programa de Pós-graduação em Educação pelas contribuições à

minha pesquisa e pela minha formação pessoal e profissional.

À minha orientadora Professora Maria Conceição Carrilho de Aguiar, pela confiança, pelo

apoio e pelo tempo dispensado ao orientar este estudo, conduzindo-o com muita paciência,

diante das minhas limitações.

À professora Kátia Maria da Cruz Ramos, pelas importantes considerações realizadas durante

a qualificação e defesa dessa pesquisa.

À professora Telma Santa Clara Cordeiro, pelas considerações realizadas durante a

qualificação e defesa dessa pesquisa, e por nos ter fornecido a relação e as informações dos

professores participantes do Curso de Atualização do NUFOPE.

Ao professor Janssen Felipe da Silva, pelas importantes considerações realizadas durante a

defesa dessa pesquisa.

Aos colegas da turma 29, pelas conversas, sugestões e pela amizade; especialmente a

Valdiene Pereira, Thamyris Mandú, Benôni Cavalcanti e Maria da Conceição Lima que

acompanharam, de modo mais próximo, o processo de construção desse trabalho, com

sugestões e apoio.

Às doutorandas Áurea Rocha e Maria da Conceição Valença que sempre se mostraram

dispostas a me auxiliar, ouvindo as minhas dúvidas e sugerindo leituras relevantes no

embasamento teórico dessa pesquisa.

A todos os professores que aceitaram participar desta pesquisa, dispondo do seu tempo para

nos fornecer informações valiosas a respeito do processo de formação continuada e da

identidade docente.

Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização

não se verifica facilmente, sem obstáculos. Implica, pelo

contrário, avanços, recuos, marchas às vezes demoradas.

Implica luta. Na verdade, a transformação do mundo a que

o sonho inspira é um ato político e seria ingenuidade não

reconhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos.

(FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas

pedagógicas e outros escritos, 2000).

RESUMO

Fala-se muito em formação continuada na educação básica, porém no ensino superior, na

maioria das vezes, não se dá a devida importância à formação pedagógica, com vistas a um

acompanhamento mais efetivo do processo de ensino e de aprendizagem que uma formação

continuada didático-pedagógica proporcionaria a seus professores, cuja formação inicial não

está voltada ao exercício da atividade docente. Visando perceber a relação existente entre a

formação continuada de professores no ensino superior e a construção da identidade docente,

esta pesquisa buscou compreender implicações da formação continuada na (re) construção da

identidade profissional docente de professores universitários, a partir da identificação do processo de

formação continuada que está sendo realizado no ensino superior, e da identificação dos elementos

que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da identidade profissional

docente. Para isso, fundamentamos essa pesquisa nos estudos acerca do processo de construção da

identidade docente, da docência no ensino superior e da formação continuada de professores na

educação superior. Dessa forma, utilizamos nesse trabalho, uma metodologia de cunho qualitativo,

tendo como campo de pesquisa a Universidade Federal de Pernambuco e como sujeitos os

docentes dessa instituição que participaram dos dois módulos do curso de formação

continuada oferecido pelo NUFOPE, que exercem a sua função docente nos mais diversos

centros do campus do Recife. Sobre o procedimento de coleta de dados foram utilizados o

questionário e a entrevista semiestruturada e para o procedimento de análise desses dados,

utilizamos a análise de conteúdo, seguindo a orientações de Laurence Bardin (2009). Entre os

resultados apontados nas análises, destacamos que embora esses docentes não apresentem, em

sua maioria, uma formação inicial voltada a prática pedagógica e que tenham optado pela

profissão docente por meio de vários motivos, eles tiveram a oportunidade de refletir sobre a

percepção de docência que possuíam, sobre a prática docente que exerciam e sobre a

finalidade do exercício de sua função durante a formação continuada didático-pedagógica;

embasando assim, a nossa tese de que a formação continuada no ensino superior compõe e

organiza a identidade profissional docente.

Palavras-chave: Docência no ensino superior. Formação continuada. Identidade docente.

ABSTRACT

There is much talk in continuing education in basic education, but higher education, most

often, do not give due importance to teacher training, with a view to a more effective

monitoring of teaching and learning process, a continuing education didactic-pedagogic

provide their teachers, who do not have initial training focused on the teaching practice.

Seeking to understand the relationship that exists between the continuing education of

teachers in higher education and the construction of teacher identity, this research sought to

understand the implications of continuing education (re) construction of teacher professional

identity of academics, from the identification of the process of continuing education being

done in higher education, and the identification of the elements that enable the recognition of

such training in the construction of teacher professional identity. For this, this research was

based in studies on the process of identity construction teacher, teaching in higher education

and continuing education of teachers in higher education. Thus, this study used a qualitative

methodology, with the field of research the Federal University of Pernambuco as subjects and

teachers of this institution who participated in two modules of the training course offered by

NUFOPE (Center for Continuing Education Didactic-Pedagogical) continued, pursuing their

teaching function in several campus centers in Recife. About the procedure of data collection

were used questionnaire, the semistructured interview and for the procedure analysis of these

data, we used content analysis, following the guidance of Laurence Bardin. Among the results

presented in the analysis, although we emphasize that these teachers do not present, in most

cases, initial training focused on teaching practice and having opted for the teaching

profession through a variety of reasons, they had the opportunity to reflect on the perception

of teaching they had, on teaching practice and exercising on the purpose of the exercise of its

function during continuing education pedagogical-didactic; basing thus our thesis that the

continuing education in higher education composes and arranges teacher professional identity.

Keywords: Teaching in higher education. Continuing education. Teacher identity.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Estado do conhecimento dos trabalhos apresentados na ANPEd - 2000-2011 ........ 20

Tabela 2: Estado do conhecimento das dissertações defendidas no PPGE - 2000-2011 ......... 31

Tabela 3: Estado do conhecimento das teses defendidas no PPGE - 2000-2011 ..................... 35

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Trabalhos apresentados na ANPEd ......................................................................... 21

Gráfico 2: Dissertações defendidas no PPGE .......................................................................... 32

Gráfico 3: Teses defendidas no PPGE ...................................................................................... 36

Gráfico 4: Relação anual de professores .................................................................................. 92

Gráfico 5: Gênero ..................................................................................................................... 93

Gráfico 6: Relação de professores por cento ............................................................................ 93

Gráfico 7: Tempo de serviço no Ensino Superior .................................................................... 94

Gráfico 8: Titulação .................................................................................................................. 95

Gráfico 9: Exerce outra atividade além da docência ................................................................ 96

Gráfico 10: Outros níveis de ensino ......................................................................................... 97

Gráfico 11: Faixa etária ............................................................................................................ 98

Gráfico 12: Títulos na área educacional ................................................................................... 98

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Perfil dos docentes participantes da pesquisa .......................................................... 89

Quadro 2: Docentes que apresentam títulos na área educacional ............................................. 99

Quadro 3: Analisando os dados .............................................................................................. 102

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPEd: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CAA: Centro Acadêmico do Agreste

CAC: Centro de Artes e Comunicação

CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CAV: Centro Acadêmico de Vitória

CCB: Centro de Ciências Biológicas

CCEN: Centro de Ciências Exatas e da Natureza

CCJ: Centro de Ciências Jurídicas

CCS: Centro de Ciências da Saúde

CCSA: Centro de Ciências Sociais Aplicadas

CE: Centro de Educação

CFCH: Centro de Filosofia e Ciências Humanas

CIn: Centro de Informática

CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CTG: Centro de Tecnologia e Geociências

DE: Dedicação exclusiva

DMTE-CE-UFPE: Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Educação

EJA: Educação de jovens e adultos

FCAP/UPE: Faculdade de Ciências da Administração de Pernambuco/Universidade de

Pernambuco

GT: Grupos de trabalhos

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC: Ministério da Educação

NUFOPE: Núcleo de Formação Didático-Pedagógica da Universidade Federal de

Pernambuco

PPGE/UFPE: Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de

Pernambuco

PPP: Projeto político-pedagógico

PROACAD: Pró-Reitoria para Assuntos Acadêmicos

TCC: Trabalho de conclusão de curso

UAB: Universidade Aberta do Brasil

UFES: Universidade Federal do Espírito Santo

UFPE: Universidade Federal de Pernambuco

UFU: Universidade Federal de Uberlândia

UNERJ: Centro Universitário de Jaraguá do Sul

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 14

1 PESQUISAS ACERCA DO OBJETO .................................................................................. 19

2 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE ... 40

2.1 Afinal, O que é Identidade? ............................................................................................ 40

2.2 Identidade na Contemporaneidade .................................................................................. 43

2.3 Identidade Docente: Um Processo em Construção ......................................................... 46

3 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ................................................................................ 51

3.1 O que é Docência? .......................................................................................................... 52

3.2 Ensino Superior ou Universidade: Uma Distinção se Faz Necessária ............................ 54

3.3 Aprendendo a Ser Professor no Ensino Superior: Rupturas e Possibilidades ................ 58

4 SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO

SUPERIOR ............................................................................................................................... 63

4.1 A Formação Continuada como Composição Organizativa da Identidade Profissional

Docente ................................................................................................................................. 64

4.2 A Formação Continuada Didático-Pedagógica na UFPE ............................................... 67

4.2.1 A estrutura do curso de atualização didático-pedagógica ........................................ 68

4.2.2 Núcleo de formação continuada didático-pedagógica dos professores da UFPE

(NUFOPE): estrutura e organização ................................................................................. 71

5 PROCEDER METODOLÓGICO ......................................................................................... 76

5.1 Campo de Pesquisa ......................................................................................................... 78

5.2 Sujeitos Participantes ...................................................................................................... 80

5.3 Procedimento de Coleta dos Dados ................................................................................ 81

5.4 Procedimento de Análise dos Dados............................................................................... 84

6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................................... 88

6.1 Sobre o Perfil dos Participantes ...................................................................................... 88

6.2 Dando Voz aos Sujeitos de Pesquisa ............................................................................ 100

6.2.1 Escolha profissional ............................................................................................... 103

6.2.2 Conceito de professor universitário........................................................................ 111

6.2.3 A forma como se veem enquanto docentes ............................................................ 117

6.2.4 Importância atribuída à formação .......................................................................... 124

6.2.5 Implicações da formação na identidade docente .................................................... 130

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 136

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 141

APÊNDICE A – Questionário ................................................................................................ 151

APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista ................................................................................... 154

14

INTRODUÇÃO

A disseminação e a qualidade do ensino superior vêm se tornando, cada vez mais, uma

preocupação crescente nas pesquisas educacionais. Fala-se da melhor forma de estrutura para as

universidades da ampliação do número de vagas nas instituições públicas, dos aspectos políticos

dessa expansão, dos rendimentos dos alunos e das avaliações dos cursos; mas, para ter-se uma

melhor qualidade nesse nível de educação faz-se necessário um investimento e uma atenção

especial para os aspectos deficitários do processo de ensino e aprendizagem.

Ao pensar sobre os aspectos acima, em especial os didático-pedagógicos que nem sempre

são vislumbrados nas políticas educacionais para a educação superior e de como os professores,

nesse nível de ensino, possuem dificuldades de se identificarem como docentes e assim perceberem

a necessidade de possuírem os saberes da docência; começamos a observar, cotidianamente, como

esses professores atuavam e percebiam a sua profissão.

Desde quando começamos a atuar como técnica em assuntos educacionais no ensino

superior, que tivemos a oportunidade de trabalhar diretamente com um grupo de professores dando

suporte técnico-pedagógico, percebemos certas dificuldades de alguns professores no que se diz

respeito ao campo didático-pedagógico, tanto da parte estrutural como a relacional (relação

professor-aluno) e isso nos fez refletir sobre que tipo de conhecimento pedagógico os professores

universitários possuem e o que deveria ser feito para melhorar essa prática pedagógica.

Buscando mais conhecimentos sobre esse campo educacional e tentando responder nossas

inquietações, resolvemos fazer uma Especialização em Gestão Educacional. Nesse momento,

tivemos a oportunidade de amadurecer nossas questões, de conhecer mais sobre a educação no

ensino superior (suas políticas e organizações); e assim, tomamos conhecimento do projeto que está

sendo realizado pelo Núcleo de Formação Didático-Pedagógica da Universidade Federal de

Pernambuco (NUFOPE) com os professores dessa instituição.

Ao tomarmos conhecimento desse projeto entramos em contato com a coordenação desse

Núcleo e com algumas professoras formadoras para compreendermos mais sobre o trabalho que

estava sendo realizado. A partir de então, decidimos por realizar uma pesquisa a respeito da

formação continuada didático-pedagógica na Universidade Federal de Pernambuco e passamos a

analisar o projeto de formação continuada que está sendo desenvolvido pelo NUFOPE.

Dessa forma tivemos a oportunidade de participar de um dos módulos do Curso de

Atualização Didático-Pedagógica que é oferecido aos docentes dessa instituição, visando

15

compreender como era realizada essa formação docente; e de observar algumas aulas de cinco dos

professores participantes desse curso para analisarmos a sua prática pedagógica.

A partir dos dados coletados nessa pesquisa realizada no curso de Especialização,

percebemos que os professores participantes desse curso passaram a compreender a importância da

observação e reflexão de suas práticas e perderam o receio de realizarem mudanças em suas atitudes

e metodologias, passando também a ouvirem os seus alunos e perceberem estes como sujeitos do

processo pedagógico. Além disso, eles também se mostraram dispostos a romperem a visão

conservadora da fragmentação do conhecimento, da autoridade centrada na figura do professor e da

avaliação de cunho classificatório; demonstrando assim, a importância da formação continuada

docente, como o momento de partilhar experiências, de aprendizado e de reflexão em equipe.

Essa experiência fez-nos perceber o quanto se faz necessário o desenvolvimento de políticas

e um maior empenho por parte das instituições para o desenvolvimento de projetos voltados a

formação continuada de professores universitários, pois são nesses encontros que os diversos tipos

de docentes, formados nas mais variadas áreas de conhecimento, podem se conhecer e refletirem

coletivamente sobre as suas práticas e os desafios apresentados no exercício dela e assim se

identificarem como um grupo.

Visto que, para exercer a função de docente no ensino superior, geralmente exige-se apenas

a formação em pesquisa (mestrado e doutorado, conforme o Art. 66 da LDB nº 9.394/96) em uma

área de conhecimento específica, não se exigindo nenhuma experiência ou formação para o

exercício do ensino e da extensão, no momento da contratação ou da seleção desse profissional nas

instituições desse nível de ensino. E ao ingressar na carreira acadêmica, esse profissional, na maioria

dos casos, possui apenas conhecimentos específicos a sua área de formação, não apresentando,

portanto, os conhecimentos pedagógicos necessários para a atuação docente (CARNEIRO, 2010).

A ampliação da pesquisa, como função universitária, veio também consolidar a ideia de que

a titulação dos docentes é suficiente para garantir a qualidade do processo educativo no ensino

superior. Esse pensamento, que valorizou os resultados da pesquisa na atividade docente em

detrimento do processo didático, fez com que muitos docentes começassem a ensinar da maneira na

qual foram ensinados, ou seja, fundamentando a sua prática em uma herança cultural, ao invés de

fundamentá-la em conhecimentos específicos da área da educação; criando assim, a ideia de que

para ensinar na educação superior o conhecimento específico de cada campo científico e

profissional era suficiente (CUNHA, 2008).

Nesse caso, a necessidade de desenvolvimento de novos mecanismos de ensino torna-se

cada vez mais evidente, visto que a docência não pode ser vinculada, apenas, a uma transmissão de

conhecimentos técnico-profissionais. Pois as rápidas e contínuas transformações ocorridas, nas

16

últimas décadas, vêm exigindo a formação de um profissional completo; ocasionando uma

superação da restrita racionalidade técnico-científica, responsável apenas pela formação profissional

técnica, por uma formação do sujeito no ponto de vista ético, dinâmico, com uma boa capacidade

interpessoal e atuante nas diversas práticas sociais.

Constatado o necessário desenvolvimento da profissionalização docente entre os professores

do ensino superior, vários caminhos já foram construídos e muitas pesquisas nesse campo foram

realizadas. Essas pesquisas trazem para discussão temas como: a análise da relação professor-aluno

em sala de aula; professor-pesquisador na universidade; ensinar e aprender na universidade;

metodologia no ensino superior; caracterização de professores universitários; significado da

avaliação para professores e alunos do ensino superior; a qualificação do professor; e prática

pedagógica de professores universitários (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

A partir dessas pesquisas passamos compreender a necessidade em se desenvolver os

processos de produção da identidade docente entre os professores universitários, do saber ensinar, e

em se questionar o lugar da pesquisa na formação e na atividade docente, visto que é necessário

compreender alguns aspectos e procedimentos próprios da docência no ensino superior para que o

processo de formação continuada possa obter os resultados esperados.

Mas, para se compreender esses aspectos e procedimentos próprios da docência no ensino

superior, a disponibilidade dos docentes em observar, refletir, avaliar e reconstruir suas práticas

pedagógicas; faz-se necessário, a partir da modificação de seus procedimentos didáticos em prol da

aprendizagem do grupo-classe, rompendo assim, a visão conservadora da fragmentação do

conhecimento, da autoridade centrada no professor e da avaliação de cunho classificatório. Dentro

dessa conjuntura, o grande desafio é fazer esses professores universitários se perceberem como

professores; visto que olham a universidade e o ser professor do ponto de vista do ser aluno

(PIMENTA; ANASTASIOU, 2011). Pois, ser professor universitário supõe além do domínio de

seu campo específico de conhecimentos, a necessidade de se indagar sobre o significado que esses

conhecimentos têm para si próprio e para a sociedade.

Desse modo a reflexão sobre a prática docente possibilita a construção da identidade dos

professores no ensino superior. Pois, é nesse eterno ciclo de prática, reflexão e reconstrução dessa

prática que o docente se autoanalisa, verificando as necessidades de seus alunos, suas dificuldades e

pensar sobre a melhor maneira de ajudá-los dentro do processo de aprendizagem; ou seja, ele vai

perceber qual é sua função e quem ele é.

De acordo com Ximenes (2006), como a identidade não é algo fixo, podemos sempre rever

a nossa forma de pensar, de agir e de sentir, ou seja, podemos nos (re) construir sem abandonarmos

esse desenvolvimento contínuo com o outro. Para isso, precisamos entender-nos, perceber como os

17

outros nos veem, e como nós queremos ser percebidos, visto que a nossa identidade (pessoal e

profissional) passa por vários processos de desenvolvimento.

Nesse contexto é possível dizer que através da observação e da avaliação de sua própria

prática docente o professor experimenta novos métodos de trabalho e cria novas estratégias;

inventando novos procedimentos, transformando a sua prática e ampliando a sua consciência sobre

a profissão. Sendo assim, a formação continuada docente torna-se um mecanismo necessário de

formação da identidade docente, pois ela passa a ser o momento de partilhar experiências, de

aprendizado e reflexão em equipe, e do desenvolvimento profissional dos docentes. Esses diálogos

entre os pares sobre a experiência de trabalho constituem formas importantes de ressignificação do

processo didático praticado no momento da aula. A formação continuada, assim, propicia situações

de encontro e intercâmbio entre professores visando eliminar o isolamento profissional e o

individualismo que caracterizam o trabalho docente (VEIGA, 2008b).

A partir desse contexto e da reflexão sobre o verdadeiro significado da identidade docente

no ensino superior, sobre as dificuldades apresentadas por alguns professores universitários no

campo didático-pedagógico e sobre a formação continuada docente que vem sendo desenvolvida no

âmbito universitário, este estudo objetiva responder a seguinte questão: Que implicações da

formação continuada possibilitam a (re) construção da identidade profissional docente de

professores universitários?

A partir dessa questão norteadora foram se construindo outras questões complementares: O

que caracteriza a docência universitária? Que profissional é esse? O que a formação continuada tem

contribuído para esses professores?

Desse modo podemos afirmar que esta pesquisa tem como objetivo geral compreender

implicações da formação continuada na (re) construção da identidade profissional docente de

professores universitários. Para isso apresentar-se-ão os seguintes objetivos específicos: a) identificar

o processo de formação continuada que está sendo realizado no ensino superior; e b) identificar os

elementos que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da identidade

profissional docente.

Para tal, esta pesquisa será desenvolvida em 6 (seis) capítulos. No primeiro,

mostraremos um levantamento das pesquisas apresentadas na Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Programa de Pós-graduação em Educação

da Universidade Federal de Pernambuco (PPGE/UFPE), entre os anos de 2000 a 2011, que de

algum modo, estejam relacionadas ao nosso objeto de estudo.

Enquanto que no segundo capítulo discutiremos o processo de construção da

identidade docente, apresentando uma discussão acerca da definição do termo “identidade”,

18

de como esta identidade está sendo construída na contemporaneidade, para assim, adentrar

nas questões referentes à identidade docente.

No terceiro capítulo abordaremos a docência no ensino superior, apresentando os seus

desafios e as suas rupturas. Para isso, abordaremos os desafios sociais que estão sendo

apontados para a docência no ensino superior nessa contemporaneidade, e sobre as

possibilidades dos docentes universitários perceberem a finalidade de sua função e de

refletirem sobre a sua prática.

Já no quarto capítulo, discutiremos a formação continuada de professores na educação

superior, ressaltando como essa formação compõe e organiza a identidade docente.

Apresentando desse modo, a formação continuada didático-pedagógica que está sendo

desenvolvida na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), mais especificamente, o

Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE) e

o seu curso de Atualização Didático-Pedagógica.

Apresentaremos também, em nosso quinto capítulo, o percurso metodológico utilizado

na realização dessa pesquisa, explicando as nossas escolhas a respeito do cenário, dos sujeitos

participantes, da abordagem metodológica, dos instrumentos de coletas de dados e sobre a

análise dos dados realizados.

No sexto capítulo, discutiremos a análise dos resultados obtidos a partir dos

questionários e das entrevistas realizadas em nossa pesquisa de campo, construindo, assim,

um perfil dos sujeitos participantes, e analisando as falas de treze docentes participantes desse

processo de formação continuada, a respeito das implicações dessa formação em suas práticas

docentes e na construção de suas identidades profissionais.

E por fim, apresentaremos as nossas considerações finais, onde discutiremos e

analisaremos os dados coletados com os nossos sujeitos de pesquisa; apresentando, desse

modo, o perfil dos participantes e os seus pensamentos a respeito da formação continuada e de

suas implicações.

19

1 PESQUISAS ACERCA DO OBJETO

Após a organização da temática e a definição do objeto de estudo dessa pesquisa,

iniciamos um levantamento das pesquisas relacionadas à formação continuada de professores

no ensino superior e à identidade profissional docente universitária. Para isso, consultamos os

trabalhos apresentados na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

(ANPEd) e as dissertações e teses defendidas no Programa de Pós-graduação em Educação da

Universidade Federal de Pernambuco (PPGE/UFPE), entre os anos de 2000 a 2011.

Visto que as ações voltadas para a formação continuada dos professores na UFPE

tiveram início no ano de 2000, escolhemos esse ano como marco inicial das nossas consultas

que se realizariam em torno de quatro eixos: a identidade profissional docente na

universidade, a formação continuada de professores universitários, a relação entre formação

continuada e identidade docente, e a docência universitária.

Iniciando o nosso levantamento com os trabalhos apresentados na Associação

Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), optamos por verificarmos,

mais especificamente, os grupos de trabalhos de Didática (GT 04), de Formação de

Professores (GT 08) e de Política no Ensino Superior (GT 11), visto que esse evento não

apresentava um grupo de trabalho específico sobre a docência universitária. A opção por esse

evento se deu por este envolver pesquisadores de todo o país, ou seja, ser de caráter nacional;

além de possuir encontros anuais e disponibilizar online todos os trabalhos completos.

Realizamos a nossa pesquisa entre os 481 trabalhos apresentados nos GTs 04, 08 e 11,

observando os seus títulos, resumos e palavras-chave, encontramos um total de 30 trabalhos,

dos quais 15 desses abordam a docência universitária, de modo geral, 11 tratam da formação

continuada de professores no ensino superior, 3 falam sobre a relação existente entre

formação continuada e identidade docente e apenas um discute a identidade profissional

docente na universidade, conforme a tabela 1:

20

Tabela 1: Estado do conhecimento dos trabalhos apresentados na ANPEd - 2000-2011

ESTADO DO CONHECIMENTO DOS TRABALHOS APRESENTADOS

NA ANPEd - 2000-2011

EIXOS

TEMÁTICOS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL

Identidade

Profissional

Docente na

Universidade

0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1

Formação

Continuada de

Professores no

Ensino

Superior

1 1 0 0 1 2 3 0 1 2 0 0 11

Relação entre

Formação

Continuada e

Identidade

Docente

0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 3

Docência

Universitária 0 4 0 0 2 1 0 1 1 0 3 3 15

TOTAL 1 5 0 0 3 4 4 1 3 3 3 3 30

Total de trabalhos apresentados na ANPEd: 481

A partir desse levantamento, podemos perceber que dos 481 trabalhos apresentados

apenas 6,24% envolvem a temática estudada, os quais 0,2% do total abordam a identidade

profissional docente na universidade; 2,29% falam sobre a formação continuada de

professores no ensino superior; 0,63% discutem a relação entre formação continuada e

identidade docente; e 3,12% tratam da docência universitária, conforme ilustra o gráfico a

seguir:

21

Gráfico 1: Trabalhos apresentados na ANPEd

Em relação às pesquisas que abordam a formação continuada de professores no

ensino superior, podemos afirmar que vários aspectos foram levantados a respeito dessa

formação:

a pesquisa de Rosemberg (2000) que buscou conhecer o processo de formação

continuada de professores universitários relacionado à formação técnico-científica e

pedagógica, analisou a ocorrência do processo de formação continuada dos

professores que atuam nas universidades públicas federais brasileiras mediante a

análise documental e aplicação de questionários aos docentes lotados na UFES onde

trabalhava, em 1998. A partir dos resultados dessa pesquisa, a autora conclui que, os

sujeitos dessa instituição, construíram em seu imaginário que a formação continuada é

um dos elementos que pode contribuir para a qualidade do ensino e para o

desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, porém, no cotidiano da

universidade, as questões políticas, econômicas, sociais, institucionais, profissionais e

pessoais tendem a dificultar a ocorrência dessa formação fazendo com que o processo

não ocorra no nível de qualidade esperado pelos alunos, nem tampouco no da

satisfação pessoal e profissional dos professores;

já a de Anastasiou (2001), analisou os elementos determinantes que devem ser

considerados na estruturação de um processo de formação continuada dos docentes

universitários, construindo formas de superação dos entraves existentes, a partir de

22

várias atividades já desenvolvidas institucionalmente pela UNERJ. Por meio da

análise dessa experiência, percebeu-se que ela influenciou na constituição do eu do

professor enquanto profissional, destacando-se a interferência nas ideias, pensamentos

e ações profissionais desses docentes, além da possibilidade de reflexão individual de

sua constituição como pessoa;

a de Santos (2004) visou compreender a autonomia profissional docente a partir da

formação continuada de professores universitários, inferindo que um processo de

formação continuada de professores voltado para a autonomia profissional ainda é um

desafio a ser enfrentado, visto que há pouca margem de participação direta dos

docentes nos projetos das universidades;

enquanto que Bazzo (2005), discute uma experiência de formação de professores do

ensino superior desenvolvida, na década de 1990, na Universidade Federal de Santa

Catarina, relacionando o surgimento de demandas por formação às primeiras

constatações oriundas dos processos de avaliação institucional das universidades, os

quais, imediatamente, colocaram a necessidade de se fazer uma ampla discussão sobre

o ensino de graduação. Desse modo, a autora conclui a sua pesquisa afirmando a

necessidade de se perceber a formação para a docência no ensino superior como parte

integrante dos processos de formação em nível de pós-graduação de todas as áreas,

constituindo-se em programas incentivados de profissionalização para quem já é

professor ou para quem desejar se submeter a concurso de ingresso na carreira do

magistério do ensino superior, além de defender que essa formação tenha a mesma

importância e goze das mesmas prerrogativas que tem a preparação para a pesquisa;

Bordas (2005), por sua vez, investiga os efeitos da formação continuada sobre os

desempenhos dos professores dela participantes, trazendo como foco de discussão

duas concepções que determinam o modo de ser ou o de estar professor na

universidade: o que significa ser um profissional professor; e o que significa ensinar

na universidade. Desse modo, essa pesquisa confirma, em muitos casos, a conturbada

relação dos professores doutores com as concomitantes tarefas de ensino de graduação

e de desenvolvimento da pesquisa, defendendo assim, a necessidade de se encontrar

respostas institucionais para a definição das políticas e estratégias de formação

pedagógica de professores universitários para se instaurar uma pedagogia universitária

voltada ao aperfeiçoamento do ensino de graduação estreitamente relacionado às

atividades de pesquisa;

23

já Broilo (2006) traz como objetivo a análise de como a ação pedagógica na

universidade contribui para a qualificação do trabalho docente universitário,

demonstrando, a partir dos resultados da pesquisa, que as instituições têm realizado

ações pedagógicas consideradas inovadoras, com o objetivo de melhoria da qualidade

da educação universitária, investindo na capacitação docente e na promoção de

atividades que visam melhorar a formação pedagógica de seus professores;

enquanto que Silva (2006) analisa a formação continuada de professores a partir de

interações sociais que acontecem no exercício profissional, ressaltando as interações e

mediações significativas na (re) construção do conhecimento e formas de ação,

explicitando modalidades e atividades capazes de contribuir na reflexão sobre as

práticas de formação continuada, afirmando, a partir dos resultados, que nos distintos

âmbitos sociais se realizam aprendizagens básicas do “saber fazer”, “saber dizer” e

“saber viver”, em que os sujeitos constroem, pela apropriação dos elementos

pedagógicos, científicos e culturais a seu alcance, os conhecimentos de seu próprio

grupo social;

Cunha, Brito e Cicillini (2006) investigam a formação dos professores nas áreas de

Ciências Agrárias, Biológicas e da Saúde na Universidade Federal de Uberlândia

(UFU), a partir de entrevistas onde os docentes abordaram sua formação, enfocando a

opção pela docência, as influências sofridas, a trajetória profissional, a aprendizagem

advinda da experiência e sua formação inicial e continuada. Sendo assim, as autoras

inferem que a formação acadêmica, que tais professores vêm recebendo, não tem sido

satisfatória, visto que, na formação inicial, assim como no mestrado e no doutorado,

não existe uma preocupação para formação de um docente que poderá vir assumir uma

sala de aula universitária;

já a pesquisa de Bazzo (2008), busca refletir de que forma profissionais de áreas

diversas, sem nenhuma formação no campo da pedagogia, alçados à categoria de

professores universitários, constituem-se docentes. Defendendo, dessa maneira, uma

política nacional de formação de professores para o nível superior que além de

estimular a valorização da atividade docente, regularia, então, dois momentos

distintos, porém articulados desse processo: uma formação inicial em cursos de pós-

graduação (stricto sensu) e outra já no exercício (formação continuada). Tais

programas seriam obrigatórios nos primeiros anos de serviço como parte de seu

24

estágio probatório, mas depois gradualmente uma atividade autônoma porque

incorporada ao cotidiano;

a de Cunha (2009) discute a responsabilidade das políticas públicas e institucionais

com a formação dos docentes da educação superior e como o conhecimento

acumulado da área pode encaminhar proposições nesse sentido. Desse modo, esta

autora, por meio dos resultados dessa pesquisa defende que é necessário que se

estimule um movimento mais amplo e mais forte que implique na responsabilidade

institucional e das políticas públicas com a educação superior, esperando-se, também,

que a área da educação assuma sua responsabilidade nessa contenda e contribua

exponencialmente com a base epistemológica necessária à pedagogia universitária;

Almeida (2009) discute alguns caminhos que possam favorecer a construção e o

desenvolvimento de políticas institucionais de formação do corpo docente pelas

próprias universidades, analisando o desenvolvimento de políticas de formação do

professor do ensino superior no âmbito de quatro universidades espanholas;

identificando assim, que o trabalho de formação do docente universitário,

desenvolvido nas instituições estudadas, está ancorado em quatro ideias centrais: a

docência é um dos pilares da missão da universidade, a implicação e compromisso da

comunidade universitária com a aprendizagem do alunado é um fator relevante para o

sucesso da atuação docente, o trabalho participativo e colaborativo da comunidade

universitária é imprescindível para o alcance da missão da universidade e que o

Espaço Europeu de Educação Superior é uma oportunidade ímpar para a mudança e a

inovação docente.

A partir dessas pesquisas pudemos compreender a relevância da formação continuada

para a qualidade do ensino superior e para o desenvolvimento profissional e pessoal dos

professores desse nível de ensino, visto que ela possibilita a reflexão individual desses

docentes a respeito de si mesmo e de sua prática. Além disso, elas também nos revelam os

desafios enfrentados por essa formação e a necessidade de se construir uma política nacional

de formação de professores para o nível superior voltada para a autonomia profissional, para a

capacitação docente visando melhorar a formação pedagógica desses professores e para a

participação direta deles nos projetos das universidades; defendendo que essa formação tenha

a mesma importância e goze das mesmas prerrogativas que tem a preparação para a pesquisa,

e também, a necessidade de se encontrar respostas institucionais para a definição das políticas

25

e estratégias de formação pedagógica de professores universitários para se instaurar uma

pedagogia universitária voltada ao aperfeiçoamento do ensino.

Sobre as pesquisas que discutem a docência universitária, de modo geral, podemos

destacar:

a de Castanho (2001) que apresenta discussões acerca da identidade docente,

inovações pedagógicas, prática pedagógica docente do professor universitário e os

desafios enfrentados por essa educação no século XXI, afirmando, a partir dos

resultados, que o professor universitário hoje que quer mudar sua prática na sala de

aula, evitando os problemas decorrentes de uma postura tradicional em relação ao

ensino, encontra-se numa zona de transição de paradigmas;

enquanto que a de Martínez (2001) se propõe indicar caminhos que possam contribuir

para a reafirmação da didática do ensino superior, visando desvendar ou modificar as

práticas pedagógicas que se operam no interior das salas de aula universitárias. A

partir disso, a autora defende que, atualmente, para a construção de uma didática do

ensino superior devemos considerar a reflexão acerca dos sujeitos que participam do

dia-a-dia universitário, envolvidos no trabalho da sala de aula: o/a professor/a e o/a

aluno/a, analisando a forma como o professor universitário se vê a si mesmo, como vê

o aluno e qual a concepção de conhecimento que dá suporte ao seu trabalho docente,

repensando assim, as estratégias utilizadas na sala de aula e a concepção de

conhecimento que sustenta o trabalho docente;

já Fernandes (2001) busca compreender a complexidade das teias de relações que

envolvem o conhecimento como categoria fundante do processo educativo na sala de

aula universitária, vislumbrando assim, a partir das observações realizadas em uma

disciplina na Área de Saúde Pública, alguns fios dessa teia de relações, destacando o

trabalho de pré-estágio, como ponto alto da disciplina visto que nesse momento,

alunos e professores abrem fronteiras fora dos limites físicos da universidade,

interagindo com a realidade concreta, fomentando parcerias, com maior chance de

encaminhar a formação dos alunos em processos mais conscientes, críticos e

responsáveis pelas intervenções na sociedade;

a pesquisa de Hardt (2001) discute o ensino superior, tendo como ponto de partida a

docência, referindo-se mais detalhadamente a docência realizada no Instituto Superior

Luterano de Educação de Santa Catarina, a partir de seus conteúdos programáticos.

26

Desse modo, a pesquisa nos revela que precisamos encarar uma discussão mais aberta

dos processos pedagógicos desse nível de ensino, analisando os discursos

pedagógicos, criando assim, espaços menos solenes para iniciar uma reflexão

pedagógica;

enquanto que Hardt (2004) propõe uma discussão sobre a docência no ensino superior

como ponto de partida para a compreensão do ambiente desse ensino como um todo

(ordem dos currículos, das diretrizes, dos regimentos ou estatutos) contribuindo assim,

com a reflexão a respeito da formação do professor, mostrando como tal tema não se

reduz ao pedagógico, mas está imbricado em toda configuração institucional que

abriga o docente;

a pesquisa de Pachane (2004) busca refletir sobre a formação pedagógica do professor

universitário para o exercício dessa docência, buscando oferecer alguns subsídios para

o planejamento e avaliação de programas dessa natureza, bem como para a discussão

sobre a viabilidade (ou não) de sua obrigatoriedade para o ingresso (e permanência) no

magistério superior apresentando sinteticamente as razões pelas quais a formação

pedagógica desse professor tem sido negligenciada ao longo da história e os aspectos

que apontam para a necessidade desta formação ser tomada de modo mais sistemático;

já Pinto (2005) discute a docência na educação superior, abordando os saberes

docentes mobilizados pelos professores e como estes constroem seu processo de

identidade profissional. A partir dos resultados dessa pesquisa, a autora afirma que o

espaço de atuação do professor e os saberes que mobilizam também se mostram

significativos para a sua construção identitária, pois a identidade profissional foi

claramente entendida como processual e sujeita a um contexto histórico, sendo

constituída por representações individual e coletiva, a partir de uma dimensão pessoal

e profissional;

Isaia, Bolzan e Giordani (2007) investigam os ciclos de vida profissional dos

professores do ensino superior, buscando compreender como se constituem ao longo

da carreira docente e qual a pedagogia que os norteia, considerando-se as concepções

de docência e o contexto institucional-acadêmico no qual atuam, trazendo como

achados quatro movimentos construtivos da docência (preparação à carreira docente;

entrada efetiva no magistério superior; marcas da pós-graduação na docência superior;

consciência da docência) que permitem a especulação sobre a possibilidade dos ciclos

de vida profissional docente serem tecidos pelos fios das concepções de docência que

27

os professores vão paulatinamente construindo, aliados a um processo contínuo de

aprendizagem docente;

a de Fagundes, Broilo e Forster (2008) visa entender a possibilidade da construção da

docência universitária no contexto de um projeto político-pedagógico (PPP) de

intencionalidade emancipatória, desenvolvido em uma universidade pública, trazendo

como resultado, que a formação da docência universitária não é um processo linear

com pronta adesão e entendimento de todos, mas sim um processo permeado por

contradições, interesses, opções políticas, pressões internas e externas;

enquanto que Cunha (2010) se propõe a explicitar a importância da iniciação à

docência universitária numa dimensão pedagógica e política, visto que, na

universidade essa preocupação se apresenta de forma exponencial porque a preparação

dos professores baseia-se fundamentalmente nos saber da pesquisa e desconsidera os

saberes próprios da docência. A respeito disso, essa pesquisa nos revela que é

fundamental retomar a dimensão da formação do professor da educação superior para

enfrentar velhos e novos dilemas, entre eles, a complexa relação de integração da

pesquisa e do ensino nos cursos de graduação;

no momento que Laudares (2010) identifica as representações sociais de engenheiros-

professores acerca da docência, bem como os processos, experiências e relações que

mediaram a construção dessas representações, trazendo, como principal resultado, que

as representações sociais sobre a docência apresentam uma nucleação em torno do

modelo de professor tradicional ou prático-artesanal, figura típica no âmbito do ensino

superior, que concebe a docência como dom inato que se desenvolve na prática, entre

erros e acertos;

já Isaia, Maciel e Bolzan (2010) buscam compreender quais marcadores definem a

entrada na docência universitária como um movimento construtivo da docência. A

partir dos resultados, a autora declara que nesse contexto de formação deve-se ter em

mente que a inserção na docência superior implica a assunção dos sentimentos, que se

constituem em suporte à resiliência docente e o pano de fundo configura-se em uma

ambiência positiva, permeada por uma acolhida interpessoal e institucional, assentada

em um programa efetivo de inserção na docência universitária;

Powaczuk e Bolzan (2011) refletem sobre os processos que envolvem a

professoralidade universitária partindo de reflexões acerca das duas atividades

imbricadas na atuação docente: a atividade de ensino e a atividade de formação. Dessa

28

forma, os autores destacam a professoralidade universitária tensionada por aspectos

que envolvem a relação entre: o ensino e a formação para docência, o conhecimento

específico e o conhecimento pedagógico, e as práticas coletivas e individuais;

enfatizando a necessidade de esforços pessoais e institucionais direcionados a

incrementar atividades formativas voltadas à docência universitária de modo a

viabilizar aos professores deste nível de ensino discutirem, compartilharem

experiências e conhecimentos próprios à especificidade da educação no ensino

superior;

e Campos (2011) busca apreender os sentidos e os significados de docência no ensino

superior expressos nas representações de mestrandos e doutorandos de instituições

federais de ensino superior das diversas áreas de conhecimento e regiões geográficas

do Brasil. A análise dos dados dessa pesquisa revela a existência de um hiato entre o

concebido e o vivido pelos pós-graduandos em relação à docência: a formação

pedagógica, desse modo, considera-se imperativo pensar em políticas de formação

para a docência no ensino superior que contemplem a especificidade epistemológica

deste nível de ensino;

a pesquisa de Oliveira (2011) traz como objetivo conhecer as significações dos

professores universitários de uma Universidade Federal do Sul do Brasil, em relação

ao seu papel docente e seu processo formativo. Sendo assim, essa investigação

produziu, através da compreensão da experiência instituída de formação dos

professores iniciantes na carreira universitária, resultados sobre os processos de ensino

aprendizagem na docência no ensino superior através de seus participantes oriundos de

diferentes áreas de conhecimento.

Essas pesquisas nos auxiliaram no processo de compreensão e estruturação da

docência universitária, a partir da reflexão a respeito da prática docente vivenciada na sala de

aula e de como os docentes desse nível de ensino, na maioria das vezes, se encontram na zona

de transição de paradigmas; além de afirmar que o espaço de atuação do professor e os

saberes que eles mobilizam também se mostram significativos para a sua construção

identitária, e que precisamos encarar uma discussão mais aberta dos processos pedagógicos

desse nível de ensino, analisando os discursos pedagógicos, a professoralidade universitária e

a existência de um hiato entre o concebido e o vivido pelos pós-graduandos em relação à

docência.

29

Destacamos também que para se construir uma didática do ensino superior é

interessante considerar a reflexão acerca dos sujeitos que participam do dia a dia universitário,

envolvidos no trabalho da sala de aula: o professor e o aluno, analisando a forma como esse

professor vê a si mesmo, como vê o aluno e qual a concepção de conhecimento que dá suporte

ao seu trabalho docente, visto que a formação da docência universitária não é um processo

linear com pronta adesão e entendimento de todos, mas sim um processo permeado por

contradições, interesses, opções políticas, pressões internas e externas.

A respeito dos trabalhos que discutem a relação existente entre formação continuada

e identidade docente, apresentamos: o de Monteiro (2005) que investiga a contribuição da

formação inicial/continuada para os processos de desenvolvimento profissional de um grupo

de professoras que já atuavam em escolas da rede pública nas séries iniciais do ensino

fundamental, apontando algumas considerações acerca da formação entendida como

processos de desenvolvimento profissional e da utilização de estratégias de formação e

investigação que propiciam a compreensão dos processos de aprendizagem da docência;

enquanto que o de Aguiar (2006) traz algumas reflexões acerca das implicações dos processos

de formação continuada para a construção da identidade profissional do professor,

constatando, a partir dos resultados, que para além de elementos constitutivos da identidade, a

formação é algo extremamente valorizado pelo professor e que esta formação influencia a

identidade profissional docente, demonstrando também que não é o papel assumido

socialmente pelo professor que o incomoda e, sim, o desprestígio social e a progressiva

degradação da profissão e da sua identidade social que o deixa desmotivado; e o de Abdalla

(2009) que busca identificar elementos para compreender as representações profissionais de

professores formadores sobre o trabalho docente, analisados em duas dimensões: na (re)

construção da identidade profissional e na lógica da “resistência” ou da “inovação”,

enfatizando assim, por meio dos resultados, os limites da formação para a mudança dos

sujeitos e suas intenções/tensões quanto ao processo de profissionalização; percebendo, desse

modo, que os discursos dos professores formadores são “duplamente determinados”, ora por

uma estrutura estruturada, ora pela possibilidade de uma estrutura estruturante.

A partir dessas pesquisas percebemos a relação existente entre a formação continuada

e o processo de construção da identidade docente visto que essa formação é entendida como

um processo de desenvolvimento profissional e como tal utiliza de estratégias de formação e

investigação que propiciam a compreensão dos processos de aprendizagem da docência. Além

disso, podemos destacar também, os limites da formação para a mudança dos sujeitos e suas

30

intenções/tensões quanto ao processo de profissionalização e como essa formação é

extremamente valorizada pelo professor.

Sobre a pesquisa que analisa a identidade profissional docente na universidade,

podemos afirmar que Silva (2008) investiga os processos formativos, vivenciados nas

trajetórias pessoais, escolares e profissionais de nove professores do curso de Administração,

com diferentes tempos de experiências no exercício docente e na profissão de

administradores; destacando que os professores pesquisados construíram um habitus

profissional, a partir da apropriação de significativas experiências vivenciadas ao longo de

suas trajetórias de vida.

Dessa forma, podemos inferir que embora os professores universitários não

apresentem em sua formação inicial o contato com as dimensões pedagógicas, esse contato

pode ser realizado ao longo de sua trajetória profissional e pessoal, por meio de apropriações

dos diversos tipos de processos formativos vivenciados por esses professores. Sendo assim,

compreendemos que a formação continuada vivenciada nas universidades auxilia esse

processo de construção identitária profissional.

Após realizarmos o levantamento com os trabalhos apresentados na ANPEd, optamos

por verificarmos as dissertações e teses defendidas no Programa de Pós-graduação em

Educação (PPGE), visto que este é o Programa de Pós-graduação no qual essa pesquisa está

inserida. Para isso, escolhemos os mesmos critérios utilizados na organização dos dados das

pesquisas apresentadas na ANPEd, ou seja, o mesmo período e os mesmos eixos temáticos.

Realizando a nossa pesquisa através do banco de teses e dissertações do site da UFPE,

descobrimos que no período de janeiro de 2000 a dezembro de 2011, foram inseridas nesse

banco de dados 341 dissertações e 83 teses, no espaço destinado ao Programa de Pós-

graduação em Educação. Dentro desse universo, encontramos um total de 10 trabalhos

relacionados à nossa temática, sendo 6 dissertações e 4 teses. Entre as dissertações, 4 tratam

da docência universitária, uma fala sobre a identidade profissional docente na universidade,

uma aborda a relação existente entre a formação continuada e a identidade docente, e

nenhuma discute, de modo geral, a formação continuada de professores no ensino superior,

conforme mostra a tabela 2.

31

Tabela 2: Estado do conhecimento das dissertações defendidas no PPGE - 2000-2011

ESTADO DO CONHECIMENTO DAS DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NO PPGE

2000-2011

EIXOS

TEMÁTICOS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL

Identidade

Profissional

Docente na

Universidade

0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1

Formação

Continuada de

Professores no

Ensino

Superior

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Relação entre

Formação

Continuada e

Identidade

Docente

0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1

Docência

Universitária 0 0 0 0 0 1 2 0 1 0 0 0 4

TOTAL 0 0 0 0 0 1 4 0 1 0 0 0 6

Total de dissertações defendidas no PPGE: 341

A partir disso, podemos perceber que das 341 dissertações defendidas nesse Programa,

durante esse intervalo de tempo, apenas 1,76% do total abordam a temática estudada; os quais

1,17% dizem respeito à docência universitária; 0,29% discutem a identidade profissional

docente na universidade e 0,29% falam sobre a relação entre a formação continuada e a

identidade docente, como podemos ver no gráfico 2:

32

Gráfico 2: Dissertações defendidas no PPGE

A respeito das dissertações que discutem a docência universitária, apresentamos:

a pesquisa de Araújo (2005) que visa compreender o processo de construção dos

saberes docentes dos professores universitários em início de carreira sob as influências

dos contextos institucional e social, analisando as dificuldades e aprendizagens

vivenciadas pelos professores nos primeiros anos da carreira docente, buscando assim,

identificar que saberes são produzidos, mobilizados e articulados na ação pedagógica.

Revelou-nos que os professores constroem os saberes da docência universitária ao

longo de suas trajetórias pessoais e profissionais, nas experiências do mundo social

vivido, nas relações com os alunos, com o meio socioprofissional e nas relações

didático-pedagógicas no contexto das situações de ensino e de aprendizagem;

a de Barbosa (2006) que analisa a formação do professor de Comunicação através dos

saberes mobilizados na atividade docente, identificando e caracterizando a percepção

desses professores quanto à importância dos saberes plurais, apresentando-nos, assim,

que os professores pesquisados percebem a necessidade de se ter outros

conhecimentos (didático-pedagógico), além dos da área específica de atuação, b)

percebendo ainda que para o exercício da docência são necessários os conhecimentos

disciplinares que empregam desde a preparação das primeiras aulas, além de

identificarem, com facilidade, fatos e pessoas que se estabelecem como influência para

sua construção como professor e de acreditarem que a formação para a docência

33

acontece de forma continuada a partir do exercício da prática, quando os docentes

articulam diferentes saberes;

enquanto que a de Torres (2006) busca compreender os saberes docentes do professor

de Direito, no discurso e na ação docente desenvolvida por esse professor, com vistas

a identificar limites e possibilidades na direção de uma prática emergente, sob os

condicionamentos sociopolíticos relativos às reformas educativas oficiais e

institucionais, à própria identidade de ser pessoal e profissional docente. Assim sendo,

esta pesquisa infere que a forma da construção do saber docente da maioria do grupo

de professores de Direito revela uma identidade (in) definida quanto ao ser docente

universitário;

e a de Pereira (2008) que visa compreender como os (as) professores (as) do curso de

Administração da UFPE desenvolvem sua prática pedagógica docente, tendo como

cenário o contexto da sala de aula; investigando assim, como os professores organizam

a sua prática pedagógica no contexto de sala de aula, analisando a concepção que o

professor tem da sua prática docente e identificando que saberes são mobilizados na

sala de aula de modo a promover o aprendizado do (a) aluno (a). E como resultados

essa pesquisa aponta que o professor do curso de Administração dessa instituição é um

articulador no processo de ensinar e aprender, embora este processo de ensinar e

aprender ainda transite entre o antigo e novo paradigma.

As dissertações relatadas auxiliaram-nos na construção da nossa percepção de

docência universitária, enfatizando a maneira como os professores constroem os saberes dessa

docência ao longo de suas trajetórias pessoais e profissionais (a partir de suas experiências do

mundo social vivido, das relações com os alunos e das relações didático-pedagógicas

vivenciadas no processo de ensino e de aprendizagem) e como eles percebem a necessidade

de se ter outros conhecimentos didático-pedagógicos; além de enfatizar a dificuldade

apresentada por alguns grupos de docentes em se identificarem com a sua profissão, como

eles concebem a sua prática docente e como eles identificam os saberes que devem ser

mobilizados na sala de aula visando promover o aprendizado discente.

Sobre a relação entre a formação continuada e a identidade docente, encontramos a

pesquisa de Oliveira Filho (2006) que busca analisar a concepção dos docentes da Faculdade

de Odontologia de Caruaru a respeito da formação continuada, verificando como eles a

percebem e qual o seu impacto na construção/articulação/compartilhamento dos saberes

docentes e como refletem sobre a prática exercida. Os resultados dessa pesquisa nos revela

34

que uma formação continuada, gestada numa deliberação coletiva dos docentes, pode ser

promotora de uma identidade e profissionalidade docente que aliado a uma frequência de

reuniões para discussão e reflexão coletiva, pode levar os professores além de uma

racionalidade técnica, aproximando-os de uma epistemologia da práxis.

Desse modo, podemos reforçar a nossa ideia de que a formação continuada didático-

pedagógica pode (re) construir a identidade profissional desses professores universitários, já

que essa é um momento de compartilhamento e reflexão dos saberes docentes vivenciados no

cotidiano das salas de aulas, além de ser responsável por incitar a autorreflexão desses

docentes a respeito do seu papel no desenvolvimento profissional e pessoal de seus discentes

e da finalidade da docência nesse nível de ensino.

Em relação à temática da identidade profissional docente na universidade, a pesquisa

de Ximenes (2006) visa compreender como os professores que atuam na formação de futuros

profissionais docentes constroem sua identidade profissional, explorando assim, a relação e a

percepção que esses professores possuem de seu fazer docente e como eles se percebem

enquanto multiplicadores desse fazer.

Dessa forma, a pesquisa nos revelou que: os comportamentos, as atitudes e as

representações dos professores sobre si próprios e acerca de suas carreiras profissionais

estiveram em frequente mudança ao longo do tempo; a trajetória profissional de cada

professor resultou de investimentos na esfera pessoal e profissional; o contexto social,

econômico, político, ético, cultural e humano eram condicionantes de alteração nas

identidades; os professores encontravam-se motivados em busca de saberes; as histórias de

vida revelaram crises de identidades pessoais e profissionais e no interior dessas crises houve

desenvolvimentos dos professores enquanto pessoas e profissionais docentes.

A partir dessa pesquisa podemos compreender o quanto a construção dessa identidade

docente universitária é dinâmica e processual, pois envolvem vários aspectos de cunho

pessoal e profissional dos sujeitos participantes desse processo, além de vários saberes

práticos, experienciais, pessoais e formativos.

Acerca das quatro teses defendidas no PPGE que se encontram inseridas nesse tema,

podemos inferir que três abordam a docência universitária, em seus diferentes aspectos, e uma

discute a relação entre formação continuada e identidade docente. Não havendo, desse modo,

nenhuma tese, defendida durante o período selecionado, que aborde a identidade profissional

docente na universidade e a formação continuada de professores no ensino superior,

especificamente; como apresenta a tabela 3.

35

Tabela 3: Estado do conhecimento das teses defendidas no PPGE - 2000-2011

ESTADO DO CONHECIMENTO DAS TESES DEFENDIDAS NO PPGE - 2000-2011

EIXOS

TEMÁTICOS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL

Identidade

Profissional

Docente na

Universidade

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Formação

Continuada de

Professores no

Ensino

Superior

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Relação entre

Formação

Continuada e

Identidade

Docente

0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1

Docência

Universitária 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 3

TOTAL 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 4

Total de teses defendidas no PPGE: 83

Desse modo, percebemos que das 83 teses defendidas nesse Programa, durante esse

intervalo de tempo, apenas 4,82% do total abordam a temática estudada; os quais 3,61%

dizem respeito à docência universitária e 1,2% discutem a relação entre formação continuada

e identidade docente, como podemos ver no gráfico a seguir:

36

Gráfico 3: Teses defendidas no PPGE

Analisando as teses que versam sobre a docência universitária, destacamos que a de

Cordeiro (2006) identifica as bases epistemológicas que fundamentam a aula nesse contexto

específico, buscando compreender como ela se constitui e se institui e quais as sinalizações de

uma prática pedagógica na perspectiva da formação humana na integralidade, interpretando

assim, os discursos dos professores e dos alunos acerca de suas vivências na aula, revelando-

nos que a aula universitária se constitui em uma dupla dimensão, regularidade plural e

diversidade, as quais, contraditoriamente, produzem uma marca de singularidade no contexto

do curso médico; enquanto que a de Ramos (2008) 1 investiga a possibilidade de ações de

atualização pedagógico-didática se configurar em espaço de reflexão sobre a profissionalidade

dessa docência, destacando as reflexões que têm sido produzidas sobre a redefinição da

profissionalidade docente no contexto da remodelação da universidade europeia, apontando

assim, alternativas baseadas na experiência de ações de atualização didático-pedagógicas

realizadas no contexto português, particularmente na Universidade do Porto; e a de Campelo

(2011) que tem como foco os saberes docentes construídos pelos professores e as práticas de

ensino no Curso de Administração da Faculdade de Ciências da Administração de

Pernambuco/Universidade de Pernambuco (FCAP/UPE), destacando que os professores

1 Embora a pesquisa de Ramos (2008) tenha sido realizada na Universidade do Porto, esta foi mencionada como

uma das teses pertencentes ao PPGE, pois no momento em que realizamos o nosso levantamento, ela se

encontrava no site da biblioteca da UFPE vinculada a este Programa (devido à revalidação desse trabalho por

parte desta instituição).

37

investigados apesar de não terem seguido uma formação própria para o magistério superior,

são profissionais detentores de vasta multiplicidade de saberes, decorrente das experiências

vivenciadas em toda a trajetória de vida, que inclui desde o convívio familiar, passando pelos

conhecimentos escolares, na condição de alunos, seguindo até a universidade, como alunos e

atuais professores do ensino superior.

As teses acima relatadas destacam dois pontos relevantes na discussão da docência

universitária, que são: a prática docente realizada em sala de aula e a profissionalidade

docente. Apresentando, assim, os conhecimentos utilizados pelos docentes do ensino superior

em sua prática pedagógica (lembrando-nos as dimensões e diversidades que compõem a aula

universitária e como esses professores utilizam das experiências vivenciadas ao longo de sua

vida em sua prática docente) e nos fazendo refletir a respeito da profissionalidade docente e

de como ações didático-pedagógica possibilitam a reflexão dessa profissionalidade por parte

dos docentes.

Já a tese que debate a relação existente entre a formação continuada e a identidade

docente é a de Aguiar (2004) 2 que explicita a relação entre a participação de professores em

processos de formação contínua e sua repercussão sobre a carreira docente, focando sua

análise na transformação dessas práticas pedagógicas e na influência dessa formação na

construção da identidade docente.

Sendo assim, a pesquisa demonstra a partir de seus resultados que não é o papel ou a

função do professor que mais os incomoda, é, sobretudo, a falta de valorização e

reconhecimento social da profissão e da identidade social deles que os deixa desmotivados;

revelando-nos assim, a influência da formação continuada sobre a identidade docente, e que

para além de elementos constitutivos da identidade, a formação é algo extremamente

valorizado pelo professor.

Desse modo, essa pesquisa nos possibilita perceber a relação existente entre a

formação continuada e a identidade docente, visto que esta nos apresenta os elementos

constitutivos da identidade profissional docente e como a formação influencia nessa

identidade.

Analisando de modo geral as pesquisas que abordam a temática estudada durante esse

período, podemos inferir que aquelas responsáveis pela temática da docência universitária

apresentam: os desafios enfrentados pela educação do século XXI, a prática docente e

2 O mesmo acontece com a pesquisa de Aguiar (2004), que embora tenha sido realizada na Universidade do

Porto, também se encontrava no site da biblioteca da UFPE vinculada a este Programa, no momento em que

realizamos o nosso levantamento (devido à revalidação desse trabalho por parte desta instituição).

38

inovações pedagógicas, a didática do ensino superior, a sala de aula universitária e suas

vivências, a organização do ambiente de ensino superior (os currículos, as diretrizes, os

regimentos e estatutos), a formação pedagógica do professor de ensino superior, os saberes

docentes e identidade profissional, a carreira docente, as representações sociais acerca da

docência de ensino superior, as significações dos professores universitários em relação ao seu

papel docente e seu processo formativo, e a profissionalidade docente.

Desse modo, elas não estão restritas apenas as atividades acadêmicas realizadas em

sala de aula, mas se interessam também pelas estruturas, os desafios e as finalidades da

educação no ensino superior; auxiliando assim, a nossa compreensão a respeito do significado

da docência universitária e dos seus objetivos.

A respeito das pesquisas que tratam da formação continuada, estas estão relacionadas

à formação técnico-científica e pedagógica, aos elementos que devem ser considerados na

estruturação de tal processo à autonomia profissional docente, aos processos de avaliação

institucional, ao ensinar na universidade e a ser profissional professor, à qualificação do

trabalho docente universitário, à reconstrução do conhecimento e à reflexão sobre as práticas

de formação continuada, à trajetória profissional (escolha, experiências, formação inicial e

formação continuada), à constituição da docência por parte de profissionais de diversas áreas,

às políticas públicas e institucionais, e ao impacto dessa formação na (re) construção dos

saberes docentes e a prática exercida.

Apresentando assim, o cenário político-social dessas formações, mostrando desde os

elementos necessários para a estruturação desse processo até as reais implicações dessa

prática para o docente e, consequentemente, para a educação; fazendo-nos compreender essa

formação como um momento de partilhar ideias e refletir sobre as ações docentes, a sua

formação pedagógica, a profissionalidade e a identidade, seja ela vinculada a educação básica

ou superior. Embora, todas as pesquisas que relacionam a formação continuada e a identidade

docente, analisadas nesse cenário e no período de 2000-2011, investiguem as contribuições

dessa formação para os processos de (re) construção da identidade profissional de professores

estejam vinculados à educação básica.

Segundo Almeida (2006, p. 179), “as questões relativas à atuação e à formação

docente estão no centro de amplas discussões, ocorridas em fóruns que ultrapassam os

espaços dos especialistas ou dos gestores dos sistemas de ensino”, devido os esforços

mundiais para a melhoria na qualidade de ensino. Sendo assim, a formação docente é, muitas

vezes, colocada nas reformas educativas como um elemento imprescindível para assegurar as

modificações qualitativas desejadas.

39

Dentro desse contexto, essa pesquisa busca discutir sobre que implicações da

formação continuada didático-pedagógica (realizada no ensino superior) possibilitam o

processo de (re) construção da identidade docente dos professores da Universidade Federal de

Pernambuco. Para isso, iniciaremos o nosso trabalho abordando as temáticas sobre identidade

profissional docente, docência no ensino superior e formação continuada no contexto da

educação superior.

40

2 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL

DOCENTE

2.1 Afinal, O que é Identidade?

Ao contrário do que se pensa a identidade não se trata de um conceito fixo e linear, onde se

possa verificar começo-meio-fim. O processo de identificação ou de construção identitária nunca se

completa e está em constante transformação, visto que o interior de cada sujeito vive se articulando

com o exterior, mantendo assim uma articulação entre o sujeito individual e o sujeito coletivo.

Segundo Hall (2009, p. 104), “a identidade é um desses conceitos que operam ‘sob rasura’,

no intervalo entre a inversão e a emergência: uma ideia que não pode ser pensada da forma antiga,

mas sem a qual certas questões-chave não podem ser sequer pensadas”. Ela parece invocar uma

origem que habitaria em um determinado passado histórico com o qual manteria ainda certa

correlação, entretanto, ela tem a ver com a questão da utilização dos recursos da história (passado-

presente-futuro), da linguagem (comunicação, relação com o outro) e da cultura (local-global) para a

produção daquilo que nos tornamos a ser.

Entendendo a identidade como um conceito que envolve aspectos psíquicos e discursivos

em sua constituição, Hall (2009) concorda com Foucault em sua teoria da prática discursiva onde o

processo de formação do sujeito se apresenta como de duplo caráter — sujeição/subjetivação, além

de apresentar a teoria psicanalítica de Freud como sendo uma das origens do conceito de

identificação.

De acordo com essa concepção, as identidades não são únicas e nem singulares, e sim,

fragmentadas e multiplamente construídas a partir de discursos, práticas e diferentes posições

e por isso, estão sujeitas ao processo de mudança e transformação do mundo contemporâneo

(HALL, 2009).

De tal maneira, as identidades assumidas pelo sujeito, ao longo de um determinado

tempo histórico e de locais específicos, tratam-se de representações construídas a partir de

uma “falta”, ao longo de uma divisão ou a partir do lugar do outro, pois é na comunicação e

na interação com este que as identidades vão tomando forma, reestruturando-se e se

classificando. “A identidade, portanto, é relacional: só se é distinto quando posto em relação

com alguém, na intensa dinâmica da inclusão/exclusão.” (BELLO, 2007).

41

Partindo desse pressuposto, Dubar (2005) defende uma teoria sociológica da

identidade, recusando a distinção da identidade individual da identidade coletiva para pensar a

identidade social como sendo uma articulação entre uma “transição interna” própria ao

indivíduo e uma “transação externa” construída entre o indivíduo e as instituições com as

quais ele interage.

A identidade passa assim a ser esclarecida, para esse autor, a partir da dualidade de sua

própria definição: identidade para si e identidade para o outro. Mostrando que ambas as

definições ao mesmo tempo em que se encontram inseparáveis, também estão ligadas de

forma problemática, pois embora nós só possamos nos reconhecer a partir do olhar que nós

temos sobre nós mesmos e a partir do olhar do outro, a experiência vivenciada pelo outro

nunca poderá ser por nós vivenciada; por isso é que a comunicação se torna tão necessária

nesse processo de identificação, pois é a partir dela que nós nos informamos sobre o olhar do

outro e assim forjamos a nossa identidade para nós mesmos.

Sendo assim, nunca poderemos ter certeza se a identidade que construímos sobre nós

mesmos é a mesma que os outros atribuíram a nós, por isso, “a identidade não é mais do que o

resultado simultaneamente estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo,

biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, em conjunto, constroem os

indivíduos e definem as instituições.” (DUBAR, 2005, p.105).

Devido esse caráter relacional, instável, biográfico, de acordo com o autor, acima

citado, a identidade vai se constituindo processualmente a partir das experiências pessoais e

sociais vivenciadas pelos sujeitos. Desse modo, a primeira identidade experimentada

pessoalmente pelo indivíduo se constrói na relação com a mãe ou com aquela pessoa que a

representa; mas, a primeira identidade social que a criança experimenta se concretiza na

escola.

A partir dessa dualidade, Dubar (2005) afirma que entre a identidade construída para si

e a identidade conferida pelo outro, mas também entre a identidade social herdada e a

identidade escolar visada, nasce um campo de possibilidades, onde se desenrolam desde a

infância e a adolescência e ao longo de toda a vida todas as nossas estratégias identitárias,

incluindo assim a nossa identidade profissional.

Pois, segundo esse mesmo autor, os indivíduos de cada geração reconstroem suas

identidades sociais a partir das identidades herdadas da geração anterior, das “identidades

virtuais” — criadas em vários espaços sociais e adquiridas no processo de socialização

primária — e das “identidades possíveis” — adquiridas no processo de socialização

secundária (DUBAR, 2005).

42

Concordando que o processo de identidade se inicia na infância e abre possibilidades

para a construção, transformação e reconstrução da identidade que cada sujeito constrói, a

partir de si e do outro, Erikson (1972, p. 160) declara que,

durante toda a infância, ocorrem cristalizações probatórias de identidade que fazem

o indivíduo sentir e acreditar (para começar com o aspecto mais consciente da

questão) que conhece, aproximadamente, quem é — só para acabar descobrindo

que essa certeza do eu volta a ser vitimada, uma e outra vez, pelas descontinuidades

do próprio desenvolvimento.

A respeito da identidade profissional, esta se realiza no momento em que os indivíduos

passam a ingressar no mercado de trabalho, participando de forma atuante, de atividades

coletivas dentro da instituição na qual trabalham. Segundo Dubar (2005, p. 113), “entre os

acontecimentos mais importantes para a identidade social, a saída do sistema escolar e o

confronto com o mercado de trabalho constituem atualmente um momento essencial na

construção da identidade autônoma.”.

Dessa forma, essa identidade não constitui apenas uma identidade no trabalho, mas

também a projeção que o sujeito faz de si diante do futuro, a antecipação de uma trajetória de

emprego e o desenvolvimento de uma aprendizagem voltada à profissão, ou seja, uma

formação.

Para Moita (1995, p. 116), essa identidade profissional vai sendo desenhada não só a

partir do enquadramento intraprofissional, mas também com a contribuição das interações

sociais vivenciadas pelos indivíduos entre o universo profissional e os outros universos

socioculturais. Pois, “o processo de construção de uma identidade profissional própria não é

estranho à função social da profissão, ao estatuto da profissão e do profissional, à cultura do

grupo de pertença profissional e ao contexto sociopolítico em que se desenrola.”.

De modo geral, pode-se inferir que a identidade trata-se de uma construção processual

(não linear), ao longo da vida, composta de várias facetas contraditórias, fragmentadas,

flexíveis; fruto do contexto contemporâneo que vem produzindo uma visão líquida/volátil de

todas as relações das conjunturas sociais, políticas, econômicas que compõem a vida humana.

Mas, não se pode esquecer também que essa identidade embora possua essa flexibilidade,

mantém certa organização que permite o reconhecimento do próprio sujeito diante das

transformações vivenciadas por este em suas diversas experiências de vida.

Visando discutir melhor sobre a construção da identidade nesse mundo de incertezas e

rápidas transformações, apresentaremos, a seguir, a constituição do processo identitário no

contexto contemporâneo.

43

2.2 Identidade na Contemporaneidade

Os novos contextos político, social e cultural originados do desequilíbrio, do

antagonismo, da desigualdade, das mudanças e da desconstrução do sujeito tão marcantes na

contemporaneidade, quebraram antigos paradigmas e formas de ser e pensar, originando

novos conceitos, discursos, sujeitos individualizados e novos objetivos sociais.

A globalização — que não é um fenômeno recente e que surge com o início do

capitalismo — quando os primeiros comerciantes sentiram a necessidade de saírem viajando

de um lugar para o outro visando adquirir novos produtos e vender suas mercadorias —

trouxe consigo a formação de um sujeito intercultural, inserido em um mundo conexionista,

marcado pela confrontação, conflito, entrelaçamento e relação de negociação de conflito.

Dessa forma, os sujeitos pós-modernos tornaram-se produtos de narração midiática e a mídia

tornou-se a materialização do sistema capitalista.

A respeito disso, Canclini (2004, p. 148) afirma que,

la desconstrucción más radical de la subjectividad está siendo realizada por

procedimentos genéticos y sociocomunicacionales que favorecen la invención y

simulación de sujetos. Desde la robótica hasta la clonación, desde el travestismo de

género hasta el fingimento de personalidades em juegos electrónicos, la pregunta por

lo que hoy significa ser sujetos está – más que cambiando – asomándose al

precipicio de la disolución.

Os sujeitos tornaram-se “simulados” a partir dos sistemas de significação midiática, ou

seja, as identidades tornaram-se produtos de narrações e atuações produzidas pelos discursos

capitalistas consumistas, e difundidos nas telenovelas, desenhos animados, filmes, músicas,

programas de TV e rádio, revistas e propagandas comerciais.

Pois, de acordo com Carvalho (2010), há certo consenso de que tudo ou quase tudo o

que se produz pode ser consumido, segundo a regra básica do capital (o consumo) que no

século XX confirmou processos de expansão dos recursos econômicos e materiais por meio

das tecnologias de comunicação e de informação.

Dessa forma, as identidades formadas na contemporaneidade são construídas no

processo de interação e de comunicação. A mídia transformou a identidade em um objeto

consumidor, onde a vida e o prazer estão vinculados ao ato de comprar e de possuir; causando

assim, profundas mudanças na condição humana, pois, o que era sólido, concreto e

44

organizado se desfaz, ganhando novos sentidos ou se perdendo diante das novas

transformações sociais (BAUMAN, 2001).

A identidade torna-se, assim, fragmentada, desvinculadas de tempos, lugares e

tradições específicos; e o sujeito pós-moderno esquizofrênico torna-se marcado pela

fragilidade nos laços pessoais e pela indiferença em relação ao outro. Segundo Hall (2006), as

identidades passaram a ser “descentradas”, isto é, deslocadas ou fragmentadas pelo processo

de globalização, pois as transformações no cenário mundial passaram a influenciar também as

identidades pessoais, ou seja, as pessoas perderam o sentido estável de si, tanto em relação ao

lugar ocupado na sociedade e na cultura, quanto a si mesmos — constituindo uma “crise de

identidade” para o sujeito.

Diante da instabilidade, mutabilidade, confusão e desestabilização tão marcantes na

contemporaneidade, o sujeito se vê mergulhado em meio a inúmeras informações e a toda

forma de discurso que o faz questionar, modificar, aceitar ou produzir novas ideologias,

ações, pensamentos e formas de viver que influenciam na formação da sua identidade e na

criação de uma nova representação discursiva.

O capitalismo, diariamente, vem impondo a sociedade novas formas de ser, de pensar,

de sentir, de valorizar, de se relacionar, ditando regras/leis e discursos de verdades que vão se

tornando indispensáveis para a vida de cada pessoa. Para isso, ele não aboliu as antigas

autoridades nem as tornou dispensáveis, ao contrário permitiu que inúmeras autoridades

coexistissem ao passo que nenhuma delas pudessem se manter por muito tempo e assim se

anulassem mutuamente (BAUMAN, 2001).

Regidos pelas regras do consumo, os seres humanos foram impelidos às compras.

Cria-se assim uma sociedade do consumo movida pelo consumismo e pelo “ato de comprar”

só pelo “prazer de comprar”. As lojas se transformam em verdadeiros templos de consumo, a

mídia se torna o veículo de criação desses novos consumidores, o privado se torna público, e a

vida se orienta pela sedução cada vez mais intensa e volátil de possuir.

Para Bauman (2001) o sucesso, a felicidade, a satisfação individual e social não está

ligada ao interior ou a produção. O vazio, a incerteza e a angústia desse ser humano pós-

moderno fragmentado são saciados pelo desejo impulsivo e insaciável de comprar. O comprar

compulsivo que revigora, anima e expulsa a insegurança e a incerteza tão marcantes em

nossos dias.

Os consumidores podem estar correndo atrás de sensações — táteis, visuais ou

olfativas — agradáveis, ou atrás de delícias do paladar prometidas pelos objetos

coloridos e brilhantes expostos nas prateleiras dos supermercados, ou atrás das

45

sensações mais profundas e reconfortantes prometidas por um conselheiro

especializado. Mas, estão também tentando escapar da agonia chamada insegurança

(BAUMAN, 2001, p. 97).

E esse comprar compulsivo, tão presente nas sociedades pós-modernas, vem sendo

alimentado pela indústria do consumo por meio das ações midiáticas e governamentais que

estão voltadas para o incentivo ao desejo, à fantasia, ao gosto, ao sonho, à posse material, à

autoimagem, enfim, à dita liberdade e a tudo aquilo que deve ser adquirido para depois serem

descartados e substituídos.

De acordo com Costa (2010, p.138), “a cultura midiatizada opera dispositivos

poderosos com profundas repercussões na reconfiguração de todas as instâncias e dimensões

da condição humana nas sociedades contemporâneas.”. Dessa forma, crianças e jovens vão

dando rumo as suas vidas, a partir das experiências vivenciadas nesse contexto econômico,

onde a economia é livre de bloqueios políticos, éticos e culturais.

Nesse quadro de transformação educativa, política, cultural e pedagógica, que

influencia diretamente na formação dos sujeitos, na composição de suas identidades, na

disseminação de práticas e condutas, e no delineamento de formas de ser e viver na

contemporaneidade; os discursos midiáticos assumiram também o papel educacional na

sociedade atual.

Esse discurso, assim como qualquer outro, passa a ser escrito e enunciado por várias

pessoas que o incorporam em suas práticas cotidianas e nas suas vidas. Para Foucault (1970),

o discurso que pode ser de inclusão ou de exclusão não é contínuo, podendo aparecer e

desaparecer, sem mesmo identificarmos a sua origem; mas, para que esse seja difundido, ele

precisa de um local para legitimá-lo e distribuí-lo. E a mídia é esse local de legitimação e

distribuição de identidades.

Identidades que são vistas como transitórias, mutáveis, flexíveis e fluidas,

desestruturando assim, a visão sólida, harmônica, consistente e lógica que se forma em nossa

mente quando se fala sobre “identidade”. Em condição eterna de inconclusão, esta está

sempre “em processo”, “em alteração”, e na busca incessante para solidificá-la, tentasse dar

forma ao inconsistente e ao disforme, criando finas camadas frágeis de serem absorvidas e

fragmentadas (BAUMAN, 2001).

Sobre isso, Melo (2009) afirma que, “na contemporaneidade a mídia tem um papel

discursivo importante na (re) construção identitária destes novos ‘valores’ nas práticas sociais,

pois estamos à mostra de diferentes que acaba nos causando desestabilização”. Contribuindo

assim para a crise de identidade tão presente na contemporaneidade.

46

Dentro desse contexto pós-moderno e materialista o indivíduo passou a voltar seus

olhos para si e para os seus bens materiais, as relações sociais se tornaram, em sua maioria,

relações de mercado, e o outro passou a ser esquecido, ignorado, excluído. Segundo Gruman

(2007), “as relações humanas são vistas de modo fragmentado e descontínuo em oposição às

redes estáveis de deveres e obrigações mútua, promovendo desta forma um distanciamento

entre o indivíduo e o outro.”. Mas, como construir essa identidade sem a presença do outro?

Apesar da flexibilidade e do vazio da sociedade contemporânea não se pode negar a

necessidade do outro no cotidiano, pois ele serve como anteparo para a construção dessa

identidade, que parece tão frágil, fragmentada e líquida. Mas, como combater essa indiferença

que nos cerca? Onde fica a responsabilidade social da educação? Qual é o papel do professor

dentro desse sistema? Como deve ser realizada a docência? Como é construída a identidade

docente? Refletindo sobre esses questionamentos, apresentaremos, na próxima seção, o

processo de construção da identidade docente.

2.3 Identidade Docente: Um Processo em Construção

Compreende-se identidade como um processo de construção individual e social, em que

elementos psicológicos e sociológicos se articulam de forma estruturada para formar os diversos

sujeitos, percebe-se que a construção de uma identidade e de uma atividade profissional trata-se de

um processo inacabado e em constante reestruturação.

Para Aguiar (2004), ao mesmo tempo em que os sujeitos se integram em diferentes grupos

sociais, assumindo suas identidades coletivas e se identificando com os grupos no qual pertencem,

eles tendem a se diferenciar, adquirindo autonomia; afirmando-se, desse modo, como atores/

sujeitos sociais.

No caso da identidade profissional, esta se relaciona ao meio ocupacional da profissão, isto é

ela diz respeito à socialização profissional, à adaptação do profissional ao seu meio, às categorias

que dizem respeito à formação, às esferas de trabalho e à visão que o próprio profissional tem de si

mesmo e do grupo no qual faz parte. Grupo esse, que pode ser percebido como um espaço de

exercício da democracia, de colegialidade e de negociação de conflitos, como um lugar de práticas

pedagógicas voltadas a mudança social e individual, e como um espaço de interpretação

institucional, a partir da reconstrução e do afloramento de sentidos (LOPES, 2001).

47

Uma vez que, o próprio conceito de identidades profissionais já sugere a transformação dos

próprios modos de regulação. Visto que, “ela implica a produção de coletivos de comunicação

situados (uma nova comunidade) e a substituição da subjectividade da conformidade pela

subjectividade emancipatória (uma nova subjectividade).” (idem, 2001, p. 396).

Nesse sentido Dubar (2005), afirma que a construção de uma identidade profissional não

depende apenas de uma identidade no trabalho, mas também da projeção que cada indivíduo faz de

si mesmo no futuro, da antecipação de uma trajetória de emprego e da elaboração de sua formação.

Ou seja, a identidade profissional passa a ser construída a partir do momento que o sujeito almeja

possuir aquela profissão e busca formação específica para exercê-la, podendo assim ser

transformada com o passar do tempo, pelas influências vivenciadas ao longo de sua trajetória.

Pois, segundo o autor acima (idem, p. 150), “essa primeira ‘identidade profissional para si’,

mesmo reconhecida por um empregador, tem cada vez mais chances de não ser definitiva.”. Já que

esta identidade profissional é constantemente confrontada com as transformações organizacionais,

tecnológicas e administrativas (de cunho privado e público) e, por isso, está destinada a constantes

ajustes e conversões, implica projeções das carreiras que se assumirá ou não no futuro, e está

profundamente marcada pela incerteza que acompanha a passagem da adolescência à vida adulta.

Dessa forma, esse autor defende que as identidades sociais e profissionais não são nem

expressões psicológicas da personalidade dos sujeitos, nem produtos de estruturas político-

econômicas impostas de cima para baixo. Para ele, elas são construções sociais resultantes da

interação entre trajetórias individuais, sistemas de emprego, de trabalho e de formação.

Por essa razão, Pimenta e Anastasiou (2011), dizem que a construção dessa identidade

profissional ocorre baseada na significação social dessa profissão, na constante revisão desses

significados, na revisão das tradições, e na reafirmação das práticas que foram consagradas

culturalmente e que ainda se mantêm como significativas.

Em relação à construção da identidade profissional docente, pode-se afirmar que esta é uma

das condições para a sua profissionalização, ou seja, não se pode exercer a atividade docente sem a

consciência do que é ser um professor, das responsabilidades que envolvem essa profissão, dos seus

objetivos, e de que esta atividade deve estar vinculada ao contexto sociopolítico.

Como afirmam Monteiro e Ramos (2009, p.4), a identidade profissional docente não pode

ser adquirida de forma definitiva e externa, visto que ela “é movediça e constitui-se num processo

de construção/desconstrução/reconstrução permanente, pois em cada lugar e em cada tempo se

demandam redefinições na identidade desse profissional. É um processo de produção do sujeito

historicamente situado.”.

48

Pois, a construção dessa identidade docente apresenta uma dimensão espaço-temporal que

perpassa por toda a vida desse profissional, partindo do momento em que este optou por exercer a

profissão, passando pela sua formação e pelos diferentes espaços institucionais no qual desenvolveu

sua profissão; sendo, portanto construída a partir dos saberes científicos e pedagógicos que

envolvem a docência (VEIGA, 2008a).

No que se refere à construção de uma identidade docente no ensino superior, esta se torna

uma ação desafiadora visto que o ingresso e a progressão funcional desses docentes se encontram

vinculadas ao campo de conhecimento profissional específico e não ao campo de saberes

educacionais. E esse desafio vem se tornando cada vez maior ao passo que, atualmente, as

dimensões profissionais e sociais vêm apontando a necessidade para a construção de uma identidade

social e profissional docente universitária menos delimitada, emergindo assim, a necessidade de

situar esses docentes no campo profissional da educação, despertando-lhes sobre as suas funções

profissionais e sobre a importância do processo de reflexão a respeito da construção de suas

identidades docentes (MONTEIRO; RAMOS, 2009).

Identidade esta que não pode mais ser fundamentada apenas no domínio de um

conhecimento disciplinar e prático, e sim, baseada no reconhecimento da profissionalidade docente

voltada ao contexto ressignificado da docência para esse nível de ensino. Pois, para Behrens (1998,

p. 57),

o alerta que se impõe, nesse momento histórico, é o de que o professor profissional ou

profissional liberal professor das mais variadas áreas do conhecimento, ao optar pela

docência no ensino universitário, precisam ter consciência de que, ao adentrar a sala de

aula, seu papel essencial é ser professor (grifos da autora).

Nesse contexto, Pimenta e Anastasiou (2011) defendem a ideia de que o caminho para a

construção dessa identidade docente, para professores que já se encontram em atividade nas salas de

aula, são os processos de formação continuada realizados nesse nível de ensino; visto que é nesse

momento onde os estudos, as discussões e as teorias referentes à problemática do cotidiano da sala

de aula são confrontados, questionados e analisados, a partir do diálogo entre os sujeitos

participantes.

Desse modo, concordando com as autoras, acima citadas, pode-se declarar que nessa

construção da identidade docente, ocorrida na formação continuada, visa-se reelaborar

(coletivamente) os saberes que antes eram tidos como verdades absolutas, por parte de alguns

professores; em confronto com a descrição das práticas cotidianas, realizada pelo grupo. Esse

momento de socialização, onde os docentes expõem suas práticas é o momento onde eles se deixam

49

conhecer e passam a observar o outro; e é nesse encontro, que o grupo vai refletindo coletivamente e

vai criando vínculos e uma posição diante dos problemas.

Nesse trabalho de construção da identidade profissional dos professores é importante

ressaltar algumas características do ofício docente que, na maioria das vezes, são sobrepostas pela

racionalidade; visto que a maioria dos professores universitários é formada em diferentes áreas e a

tem utilizado como um modelo básico para a sua atuação docente (PIMENTA; ANASTASIOU,

2011).

Porém, segundo essas autoras, a imprevisibilidade, a singularidade, a incerteza, o conflito e a

instabilidade são características muito presentes no cotidiano da atividade docente; apresentando

assim, a importância da criatividade na resolução das questões da prática docente, visto que a

racionalidade lógica não é suficiente.

Nessa conjuntura, onde várias experiência e teorias são apresentadas ao grupo de

professores, é necessário refletir sobre o que deve ser mantido e o que deve ser alterado em sua

atividade profissional; sendo, portanto fundamental a clareza dos fins, dos valores e da compreensão

do “eu-professor” existente em cada um (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

Para as autoras acima citadas, na construção do processo identitário do professor, três

elementos são fundamentais: a adesão, a ação e a autoconsciência. A adesão é importante porque a

profissão de professor exige a adesão de princípios, de um projeto educacional e do desejo em

aproveitar a potencialidade dos alunos. A ação é necessária, pois sem ela nada se transforma, é

necessário escolher a melhor maneira de agir pessoal e profissionalmente. E por fim, a

autoconsciência que é responsável pela reflexão do professor sobre a sua ação.

Sendo assim, é necessário compreender que a identidade profissional do professor é

construída sobre os saberes profissionais e sobre as atribuições de ordem ética; baseada em um

contexto sociopolítico, na cultura do grupo de pertença profissional, no significado social atribuído a

profissão docente e seu estatuto, e no significado que o professor confere a docência. Essa

identidade profissional configura a forma de ser e de fazer a docência, perpassando por toda a vida

profissional do professor, desde a escolha da profissão até o desenvolvimento desta nos mais

variados espaços de construção docente (VEIGA, 2008a).

Nessa direção, Pimenta e Anastasiou (2011, p. 88) afirmam que há de se superar o desafio

de se pôr enquanto docente, analisando criticamente os saberes advindos da prática por meio da

confrontação e da ampliação dos conhecimentos teóricos educacionais; a fim de que a identidade

profissional docente se configure.

Por isso, faz-se necessário o desenvolvimento de uma política educacional voltada para a

qualidade da educação superior e para a formação pedagógica docente. Mas, para que isso ocorra é

50

preciso anteriormente, realizar uma análise aprofundada da docência no ensino superior, verificando

como ela está sendo organizada, quais são os desafios enfrentados por estes docentes, e qual é a

função social desse nível de educação.

Pensando em discutir mais detalhadamente, a respeito da docência, das finalidades e dos

desafios a serem enfrentados pelo ensino superior, abordaremos essa temática em nosso próximo

capítulo.

51

3 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Comparado com a história da universidade no mundo, a educação superior brasileira é

muito recente, pois, segundo Dotta et al. (2011) esta teve sua origem com a criação dos cursos

de Artes e Teologia no Colégio dos Jesuítas da Bahia, em 1572; passando a se tornar não-

religiosa, a partir de 1808, quando a família real portuguesa instalou-se no Brasil,

necessitando assim, de profissionais formados para atender as necessidades do Estado.

Embora recente, a educação superior brasileira, desde o seu início, teve que enfrentar

inúmeros desafios em seu processo de legitimação perante a sociedade, pois originada de

instituições privadas e isoladas, só passa a se inserir no cenário público no período populista

brasileiro e, desde então, vem enfrentando grandes desafios para manter-se com um bem

público a serviço da sociedade e da Ciência (CUNHA et al., 2006).

Para essas autoras, com a ampliação da oferta, criação de novos cursos, expansão

universitária, investimento em torno da pesquisa e do setor privado no ensino superior, houve

um aumento no número de docentes. E essa expansão docente trouxe como consequência,

dentre outras coisas, a ausência de uma compreensão mais complexa sobre as origens desse

professor, sua função, e como ele interage com seu ambiente de trabalho e com seus pares.

Segundo elas, essa realidade tem suscitado vários debates e pesquisas sobre essa

docência e sobre esses docentes que atuam na formação superior em nosso país. Levantando

assim, relevantes questionamentos acerca da origem desses professores, de como eles

desenvolvem seus trabalhos nesse nível de ensino, do modo como eles se identificam

profissionalmente, de como eles se percebem e de como a docência está sendo construída no

ensino superior.

Embora a temática da docência universitária venha sendo reconhecida como

necessária e importante para se responder às exigências do mundo atual, marcado pela

globalização e as constantes mudanças decorrentes desse processo; pesquisas nessa área ainda

são relevantes para que os docentes desse nível de ensino possam superar a situação de

despreparo, vivenciada por grande parte desse grupo, visto que não possuem formação

didático-pedagógica para exercer a atividade docente, e para o reconhecimento da Pedagogia

Universitária como tema de investigação e intervenção (RAMOS, 2010).

Visando contribuir com a temática da docência no ensino superior, esta pesquisa,

partindo dos questionamentos, anteriormente citados, e da discussão de alguns conceitos,

52

como docência, ensino superior, universidade; discutirá um pouco sobre a docência nesse nível de

educação apresentando suas dificuldades, rupturas e possibilidades.

3.1 O que é Docência?

Embora a docência, de modo geral, possa ser definida como ensino, magistério,

professorado, qualidade de docente ou uma simples transmissão de conhecimentos entre

gerações diferentes; não se pode esquecer que esta é uma atividade muito mais abrangente

que envolve uma ação educativa decorrente do processo de ensino e de aprendizagem, da

pesquisa e da reflexão das atividades realizadas e das finalidades destas; e como tal, não pode

ser reduzida a um simples significado. Então, como melhor definir a docência?

Para Veiga (2008a, p.13), formalmente, pode-se definir a docência como sendo o trabalho

de professores, ou seja, um agrupamento de funções desempenhadas por estes, que superam a tarefa

de ministrar aulas; visto que, “as funções formativas convencionais, como ter um bom

conhecimento sobre a disciplina e sobre como explicá-la, foram tornando-se mais complexas

com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho.”.

Desse modo, pode-se perceber que, atualmente, a docência vem adquirindo um sentido

muito mais amplo se comparado com o sentido de outrora, que a vinculava simplesmente ao

ato de ministrar aulas. Nesse processo de ampliação do campo da docência, esta foi se

tornando uma atividade especializada que requer formação profissional para seu exercício; ou

seja, conhecimentos específicos para exercê-la adequadamente ou a aquisição das habilidades

e dos conhecimentos vinculados à prática docente com o objetivo de melhorar a sua qualidade

(VEIGA, 2008a).

Nesse sentido, de acordo com a autora acima citada, a docência passa a estar vinculada

com a inovação, no momento em que visa à superação da forma conservadora do processo de

aprendizagem (ensinar, aprender, pesquisar e avaliar); reconfigurando os saberes, explorando

novas alternativas teórico-metodológicas, procurando a renovação da relação professor-aluno,

passando a perceber o outro e buscando a construção do conhecimento a partir do novo, da

criatividade, da responsabilidade e da ética.

Assim, pode-se afirmar que “a docência é, portanto, uma atividade profissional

complexa, pois requer saberes diversificados. Isso significa reconhecer que os saberes que dão

53

sustentação a docência exigem uma formação profissional numa perspectiva teórica e

prática.” (VEIGA, 2008a, p. 20).

Segundo Cunha (2007), até pouco tempo (boa parte do século XX), a docência era

percebida como uma missão, vocação ou um dom intrínseco aos sujeitos, e como tal, não

poderia ser ensinado de uma pessoa para outra: ou você possuiria o “dom de ensinar” ou então

não poderia aprender a ser docente. O professor, nesse contexto, era visto como o detentor do

conhecimento que deveria ser transmitido, além de ser responsável pelo ensinamento dos

“bons costumes”, do bem, da disciplina e da moral.

Com o desenvolvimento da visão positivista e a construção da ciência moderna, o

trabalho docente passou a ser cada vez mais focalizado no desenvolvimento cognitivo dos

alunos, ocorrendo assim, a substituição do dogma religioso pelo dogma científico. Desse

modo, ao professor passou a ser exigido à neutralidade, ou seja, ele não deveria influenciar os

seus alunos com seus pensamentos, opiniões ou pontos de vista (CUNHA, 2007).

Para essa autora, além dessa neutralidade oriunda da perspectiva positivista liberal,

com a democratização e a expansão do ensino, a profissão docente passou a sofrer um

crescente desprestígio manifestado nas ações impostas por agentes externos que se tornaram

responsáveis por definirem o material didático a ser adotado, a avaliação que será feita, os

programas e treinamentos que serão realizados; enfim, os docentes passaram a ser reduzidos a

depósitos de conhecimentos cuja função se resume a ensinar conteúdos previamente

estabelecidos. E esse desprestígio profissional vem afetando diretamente na forma como os

docentes veem a sua profissão e o seu trabalho pedagógico; acarretando assim, certa

dificuldade para se construir uma base epistemológica da profissão.

Mas, não se pode esquecer a dimensão ética que envolve a docência. Dimensão esta,

que está baseada no fato da docência estar voltada para a formação humana de outras pessoas

a partir da constante reflexão crítica sobre o significado e as implicações dos valores

necessários para a convivência social (FARIAS et al., 2009).

A partir dessa afirmação, pode-se inferir sobre a necessidade do professor ter

consciência sobre a sua responsabilidade profissional, ética e social, pois diante desse mundo

globalizado, marcado pela revolução tecnológica, individualismo e relações de consumo; não

cabe mais a este assumir o mero papel de transmissor de conhecimento e informações.

Pois, para se ensinar no ensino superior, torna-se relevante que o docente tenha tanto

saberes e conhecimentos da área específica de sua formação inicial, quanto saberes próprios

da área pedagógica; que precisam ser articulados entre si e com organização curricular no

qual o docente desempenhe a sua atividade (DIAS, 2010).

54

Por isso, concordamos com Farias et al. (2009, p. 56), quando reforçam o argumento

de que a docência é “um trabalho que requer saberes especializados e estruturados por

múltiplas relações, nas quais o processo de humanização — do professor e dos sujeitos com

quem interage no contexto de trabalho — é continuamente forjado.”.

Para Santiago (2006, p.77), “conceber os sujeitos do conhecimento e sua relação com

o conhecimento e as mediações necessárias ao ato de conhecer tem implicações sócio-

culturais-pedagógicas”, que acarretam na criação e na organização das situações pedagógicas

e de ensino, que apresentem como finalidade a inserção de docentes e discentes nos mais

diversos e complexos contextos sociais.

Assim, definimos a docência como um processo pedagógico que envolve as dimensões

éticas, temporais, econômicas e sociais, além de envolver os diversos sujeitos do

conhecimento (docentes, discentes, pais, gestores, etc.) em um trabalho de saberes

específicos, em prol da humanização desses sujeitos.

Esta concepção nos apresenta a necessidade de se compreender mais a respeito da

organização da docência no ensino superior, para isso discorremos, a seguir, esse nível de

ensino, a sua organização e as suas finalidades.

3.2 Ensino Superior ou Universidade: Uma Distinção se Faz Necessária

Antes de iniciarmos a discussão a respeito da docência no ensino superior é mister

esclarecer que apesar de muitas vezes ver o termo universidade sendo utilizado como

sinônimo de ensino superior, na verdade ela não o é. Para Santos (2010), o fato do termo

universidade está sendo utilizado para aquilo que não o é, deve-se ao grande acúmulo de

funções que foram sendo atribuídas a esta ao longo do século XX.

Desse modo, o autor afirma que o mercado do ensino superior passou a autodesignar

as suas instituições como universidades sem assumir todas as funções desta, limitando-se

aquelas que lhe forneçam mais lucros e se concentrando nelas. Mas, “só há universidade

quando há formação graduada e pós-graduada, pesquisa e extensão. Sem qualquer destes, há

ensino superior, não há universidade.” (SANTOS, 2010, p. 65).

A respeito disso, o Decreto brasileiro nº 5.773, de 09 de maio de 2006, em sua seção II

(Do Credenciamento e Recredenciamento de Instituição de Educação Superior), na subseção I

55

(Das Disposições Gerais), artigo 12 declara que as instituições de educação superior, de

acordo com sua organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, serão credenciadas

como: faculdades, centros universitários, e universidades. Mostrando assim, que a educação

superior é formada por três tipos de instituições e que a universidade é apenas uma dessas,

não abarcando deste modo, o ensino superior como todo.

Ao diferenciar faculdades, centros universitários e universidades, o site do Ministério

de Educação do Brasil (2011) concorda com a definição de universidade trazida por

Boaventura Sousa Santos (2010), quando afirma que “as universidades se caracterizam pela

indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão.”. Pois, estas

são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível

superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se

caracterizam por: produção intelectual institucionalizada mediante o estudo

sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico

e cultural, quanto regional e nacional; um terço do corpo docente, pelo menos, com

titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; e um terço do corpo docente em

regime de tempo integral (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art.º

52, incisos I, II e III).

Mas, independente de qual instituição componha a educação superior, não se pode

esquecer que de acordo com a Lei nº 9.394/96, esta deve entre outras finalidades: estimular a

criação cultural, o espírito científico e o pensamento reflexivo; formando diplomados nas

diferentes áreas de conhecimento, aptos para exercerem suas atividades profissionais e para

participarem no desenvolvimento da sociedade brasileira, além de colaborar na formação

contínua desses profissionais; promover a divulgação dos conhecimentos culturais, científicos

e técnicos através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; sem se

esquecer de estimular o conhecimento dos problemas do mundo contemporâneo

(especialmente os nacionais e os regionais), prestando serviços especializados à comunidade e

estabelecendo assim uma relação de reciprocidade (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, art.º 43, incisos I, II, IV e VI).

Diante dessas finalidades atribuídas a educação superior pode-se perceber que o papel

desse ensino mudou, pois estas instituições de ensino (especialmente as universidades, que

são instituições milenares) que antes eram vistas como o templo da ciência moderna, fundadas

na objetividade e na verdade absoluta; preocupadas apenas com a produção do conhecimento

científico: passaram a ser desafiadas a acolherem uma visão mais abrangente de ciência, mais

integrada num sistema interdisciplinar/transdisciplinar que promova uma boa relação entre

ciência e senso comum; aproximando assim, os profissionais formados à sociedade.

56

Embora distinga universidades, de centros universitários e de faculdades, e apresente

as finalidades do ensino superior, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é bem

tímida ao tratar do processo de formação de docentes universitários; afirmando, apenas, em

seu artigo 66, que o docente universitário deverá ter sua formação feita prioritariamente em

programas de pós-graduação (mestrado e doutorado).

Mas, segundo Dotta et al. (2011), os programas de pós-graduação apresentam a

tradição de se voltarem para a formação de pesquisadores em seus campos específicos e não

de formarem docentes para atuarem na educação superior; desse modo, a formação

pedagógica desses profissionais ficam em segundo plano, restrita — em alguns casos — a

oferta de uma disciplina sobre Metodologia de Ensino Superior.

Para essas autoras, os cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado) que, segundo a

legislação, são os responsáveis pela formação dos professores no ensino superior, pouco ou

nenhuma formação específica para a docência é oferecida a esses profissionais que se

tornaram docentes no ensino superior, visto que acabam priorizando a pesquisa e a elaboração

de projetos individuais (dissertações e teses); reproduzindo assim, uma dissociação entre as

atividades de ensino e pesquisa, além de perpetuarem a ideia de que, para ser professor, só é

necessário conhecer profundamente um determinado conteúdo.

Dessa maneira o trabalho docente universitário acaba se identificando, restritamente,

com a atividade de pesquisa que é tida como a principal fonte de prestígio acadêmico e

valorização profissional, mesmo porque foi para a pesquisa que grande parte desses docentes

foram formados; ocasionando assim a valorização da pesquisa em detrimento da docência

propriamente dita.

Mas, focalizando as nossas preocupações no campo da universidade, que é o campo de

nossa pesquisa, e apresentando as crises e os desafios impostos a ela no final do século XX,

concordamos com Santos (2010) quando ele expõe a ideia de que a universidade se defronta

com três crises: a crise de hegemonia, da legitimidade e a institucional.

A crise da hegemonia resultou das contradições existentes entre as funções

tradicionais e as novas funções que estavam sendo atribuídas as universidades ao longo do

século XX; pois, como as universidades não conseguiam desempenhar satisfatoriamente essas

funções contraditórias, o Estado passou a procurar fora dessa os seus objetivos, possibilitando

assim a criação das outras instituições de ensino superior.

Já a crise da legitimidade, segundo este autor, foi provocada pelo fato da universidade

ter deixado de ser uma instituição consensual devido às contradições existentes entre a

hierarquização dos saberes especializados, por meio das restrições de acesso, e as exigências

57

sociais de democratização desse nível de ensino que reivindicavam o acesso das camadas

populares nessa instituição.

E a crise institucional apresentada por Santos (2010) como sendo resultante das

contradições existentes entre a reivindicação da autonomia na escolha dos valores e objetivos

da universidade, provocando a crescente pressão para a submissão desta instituição aos

critérios de eficácia e de produtividade.

A respeito dos desafios enfrentados pela universidade, no cenário atual, Melo (2008)

afirma que, além das mudanças próprias da contemporaneidade, existem outras que vem

sendo processadas no mercado de trabalho e que vem demandando da universidade, que esta

seja indutora das forças produtivas por meio da pesquisa e da tecnologia; além de ser

provedora da formação profissional dentro dos diversos critérios exigidos pela

contemporaneidade e pela economia de mercado, mas, sem esquecer o seu comprometimento

com os aspectos sociais e culturais, tão necessários nesse mundo atual.

A universidade passou então a ser responsável pelo desenvolvimento de uma nova

cultura pedagógica, e para isso tornou-se necessário à fundamentação de um novo projeto

político-pedagógico e curricular voltado a uma visão crítica, a um conhecimento analítico-

reflexivo mais abrangente e por uma nova postura docente que passa a atuar como ser

intelectual, cidadão e profissional de ensino (MELO, 2008).

Desse modo, pode-se inferir que a autora acima citada, alerta sobre a necessidade da

universidade em dirigir a sua prática para uma releitura de todos os campos profissionais que

compõem a sua realidade, visando observar os profissionais que estão sendo formados, as

necessidades dessas profissões, a formação que está sendo realizada dentro dessa instituição e

as demandas sociais, a fim de se inserir no contexto contemporâneo.

Segundo Pimenta e Anastasiou (2011), as universidades possuem as seguintes

funções: a de criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência e da cultura; a de

preparação para o exercício profissional (levando em consideração a aplicação de

conhecimentos, dos métodos científicos e a criação artística); e a de apoio científico e técnico

ao desenvolvimento sociocultural e econômico das sociedades.

Desse modo, “o ensino da universidade, por sua vez, constitui um processo de busca,

de construção científica e de crítica ao conhecimento produzido, ou seja, ao seu papel na

construção da sociedade.” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011, p. 164). Pois, cabe a essa

instituição produzir conhecimentos a partir da problematização dos conhecimentos

anteriormente produzidos, dos resultados desses conhecimentos na construção da sociedade e

58

dos novos desafios que ela apresenta, das análises que se realizam do processo de ensino e de

aprendizagem e das análises dos resultados dos projetos extensionistas por ela realizados.

Nesse contexto, as diversas funções imputadas à docência no ensino superior vêm

exigindo uma ação distinta da que é praticada tradicionalmente. Pois, no exercício de sua

função, “o professor universitário precisa atuar como profissional reflexivo, crítico e

competente no âmbito de sua disciplina, além de capacitado a exercer a docência e realizar

atividades de investigação.” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011, p. 165).

Dentro dessa perspectiva, como os docentes desse nível de ensino estão contribuindo

para a formação desse profissional voltado às demandas de mercado e preocupado com os

aspectos sociais? Como passa a ser percebida a docência no ensino superior? Enfim, como ser

professor nesse nível de ensino?

3.3 Aprendendo a Ser Professor no Ensino Superior: Rupturas e

Possibilidades

Atualmente, de acordo com Behrens (1998), se encontram exercendo a função docente

no ensino superior quatro grupo de professores: os profissionais de várias áreas de

conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral; os profissionais que atuam no

mercado de trabalho específico e se dedicam ao magistério algumas horas por semana; os

profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na universidade e,

paralelamente, no ensino básico; e os profissionais da área da educação e das licenciaturas que

atuam em tempo integral na universidade.

No primeiro grupo, formado por profissionais que não possuem experiência no

mercado de trabalho específico da área na qual leciona, a ação docente aparece então,

vinculada aos conhecimentos teóricos e em alguns casos, esses docentes refletem e

reproduzem as práticas pedagógicas de professores que atuaram em sua formação.

Já no segundo grupo, onde se encontram os profissionais liberais que atuam no

mercado de trabalho específico do curso no qual lecionam, as dificuldades apresentadas são

decorrentes do fato de que estes profissionais nem sempre se mostram preocupados com a sua

qualificação acadêmica, não realizando por isso algum curso de pós-graduação (mestrado ou

doutorado); também não se envolvem em pesquisas; e, caso realizem alguma atividade de

59

extensão, esta se apresenta de forma assistencialista e sem nenhum comprometimento

político-social. Além disso, grande parte desses profissionais não apresenta uma formação

pedagógica, nesse caso, é a sua prática diária (marcada por erros e acertos) que vai compondo

a sua docência.

O terceiro grupo, que se refere aos profissionais docentes da área de educação que

acumulam grandes jornadas na educação superior e na educação básica, encontra dificuldades

na realização de um ensino de qualidade devido o grande volume de atividades realizadas por

estes profissionais, que passam de um lugar para outro durante toda a semana; não

encontrando assim, tempo para se dedicarem as suas aulas, ao planejamento e a orientação de

seus alunos.

Para o quarto grupo, que abrange os profissionais da área de educação e das

licenciaturas que se dedicam integralmente a universidade, o questionamento em relação a sua

atividade docente perpassa no fato de que alguns desses professores nunca exerceram as

atividades profissionais que apresentam a seus alunos; ou seja, falam de um campo

profissional que apenas conhecem na teoria, pois nunca experienciaram na prática.

A respeito dos docentes que exercem a docência no ensino superior simultaneamente com

as suas atividades autônomas, referentes ao curso de bacharelado no qual se formaram, Pimenta e

Anastasiou (2011) afirmam que geralmente estes utilizam o termo “professor universitário” para

valorizar a sua atividade autônoma; mas, de uma maneira geral, ao ser perguntado sobre a sua

profissão eles se sentem muito mais bacharéis do que professores. Além disso, ao se referirem como

professores esse termo nunca vem separado da palavra “universitário”, por acreditarem que este

título sozinho, socialmente parece estar vinculado aos professores da educação básica; o que poderia

sugerir uma identidade inferior à possuída por estes.

Essa desvalorização do magistério, por parte desses professores do ensino superior,

vem afetar diretamente na qualidade dessa docência; suscitando assim, a necessidade pela

reconfiguração dessas práticas educativas que devem ultrapassar a perspectiva tradicional de

ensino-aprendizagem para uma responsabilidade ético-política. Pois, “nesse espaço não há

lugar para o espontaneísmo nem para a acomodação. É preciso recuperar no professor a

dimensão do desejo e a compreensão de que seu trabalho vale à pena, que é preciso mudar.”

(CUNHA, 2007, p. 17).

Diante desse quadro, pode-se perceber que um dos grandes desafios apresentados à

docência nesse nível de ensino é: organizar um grupo docente a partir de profissionais

heterogêneos em sua vivência e formação, garantindo assim, a sua diversidade e a riqueza de

todos os profissionais envolvidos (BEHRENS, 1998).

60

Outra dificuldade vivenciada pela docência no ensino superior deriva das exigências

do mundo pós-moderno e da atividade docente, pois, “há um autêntico processo histórico de

aumento das exigências que se fazem ao professor, pedindo-lhe que assuma um número cada

vez maior de responsabilidades. No momento atual, o professor não pode afirmar que a sua

tarefa se reduz apenas ao domínio cognitivo.” (ESTEVE, 1999, p.100).

Além disso, as exigências socioeconômicas da contemporaneidade, que vem

demandando um novo perfil profissional e tem gerido novos sujeitos (globalizado, ágil,

tecnológico, etc.), redimensionaram a ação docente com a finalidade de atender as atuais

necessidades sociais; sociedade esta, denominada “sociedade da informação”. Ou seja, ao

professor não cabe mais a função de informador ou transmissor de conteúdos, a este passa a

ser requerido uma nova prática pedagógica, capaz de envolver todo esse contexto

(BEHRENS, 1998).

Dentro dessa perspectiva, Ramos (2010, p. 36) afirma que,

a atenção à docência universitária no limiar do século XXI exige, entre outros

aspectos, a compreensão da reconceitualização da docência inserida num processo

de redefinição identitária da universidade, nomeadamente no que respeita à transição

para uma nova forma de produzir conhecimento que aponta para uma necessária

consideração da complexidade das questões pedagógico-didáticas neste lócus.

Para isso, precisa-se ter clareza da responsabilidade ética e social da educação, do

processo de ensino e de aprendizagem, dos princípios básicos para a formação de um ser

humano completo, nas mais diversas dimensões humanas, sejam elas, ética, profissional,

social ou política. O professor precisa, então, perceber essa complexidade do mundo pós-

moderno tão presente em nosso ideário social, para assim, unir seu papel docente com o de

cidadão, preocupando-se, portanto, com a formação humana em seu sentido mais amplo

(MELO, 2008).

Mas, para que o ensino superior possa atingir os índices de qualidade desejada e possa

responder as necessidades sociais a respeito da formação de futuros profissionais, segundo

Zabalza (2004) alguns pontos importantes precisam ser revistos ou praticados. Em primeiro

lugar, deve-se substituir o ensino que se limita a transmissão de conteúdos e informações, por

ensino que se constitui em processo de investigação do conhecimento; desenvolvendo, assim,

processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos, utilizando as diversas mídias

interativas e tecnológicas no processo formativo; para isso, os professores precisarão refletir

sobre as disciplinas, por eles ministradas, não a partir delas mesmas, mas a partir da

perspectiva dos estudantes; além disso, as instituições de ensino superior precisam preparar os

61

docentes para trabalharem com o estágio curricular integrado a outras disciplinas; sem

esquecer também, de realizar uma flexibilização do currículo para uma concepção mais

interdisciplinar e polivalente dos cursos, permitindo uma maior liberdade e escolha aos

alunos; além de unir esforços e compromissos por parte das instituições e seus profissionais a

respeito das iniciativas de formação dos professores desse nível de ensino.

Desse modo, pode-se afirmar que, a docência é uma ação complexa, visto que é

responsável por mobilizar diversas habilidades em vários contextos, requerendo saberes

específicos. Por isso, não basta saber fazer as atividades a serem executadas, de modo

intuitivo, como muitos professores universitários os fazem, pois a atividade profissional

docente exige a condição de saber justificar as ações desenvolvidas através de conhecimentos

fundamentados e de uma argumentação teoricamente embasada (CUNHA, 2007).

Para Cunha (2007), sendo a docência essa atividade tão complexa, não se pode

permitir uma ação profissional descompromissada e amadora que tende a repetir processos

culturalmente instalados e reproduzidos de modo descontextualizado e sem reflexão. As

instituições e as políticas públicas deveriam voltar a sua atenção para a profissionalização da

docência da educação superior em prol de garantir a qualidade nessa educação.

Por isso, Dias (2010) afirma que é necessário superar as “fórmulas didáticas” de como

ensinar ou aconselhar, rapidamente, os professores; objetivando estabelecer a docência como

uma profissão, marcada por elementos que a fundamentam e necessitam estar inseridos nas

competências dos professores do ensino superior, enfatizando a essência dos valores do

ensino, a ética da função docente, a formação e a reflexão pedagógicas como dimensão

fundamental do exercício docente.

Para essa autora, a docência é uma profissão e como tal deve possuir uma formação

própria que inclua conhecimentos pedagógicos específicos, como: a relação professor-aluno,

questões metodológicas e de planejamento, utilização de novas tecnologias no ensino,

avaliação, participação na elaboração do projeto político-pedagógico dos cursos, articulação

das disciplinas com a totalidade do curso e com a finalidade deste, relação com a realidade

social e profissional, processos avaliativos internos e externos, entre outros.

Nessa mesma direção, Melo (2008) afirma que a docência no ensino superior passa a

ser vista como uma atividade plural, reflexiva, combinada, misturada, construída a partir da

interação entre os sujeitos do processo educativo, nas formações iniciais e continuadas, nas

trajetórias profissionais e de vida, nas instituições de ensino e, sobretudo nas relações

desenvolvidas em sala de aula.

62

Por isso, cada vez mais se faz necessário políticas públicas e institucionais que se

voltem para essa formação do professor universitário, permitindo assim, a reflexão dos

docentes em sua prática e sobre a sua prática; reafirmando a importância da associação entre o

conhecimento técnico e pedagógico para a formação dos futuros profissionais.

Ao refletir sobre a formação em exercício de professores no ensino superior,

levantaremos, no próximo capítulo, uma breve discussão sobre essa política de formação,

apresentando, assim, a formação continuada didático-pedagógica na Universidade Federal de

Pernambuco.

63

4 SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA

EDUCAÇÃO SUPERIOR

As rápidas mudanças sociais, ocorridas nas últimas décadas, passaram a exigir a

construção de um novo perfil docente. Ao professor, que anteriormente só se exigia o domínio

do conteúdo específico, passou a se exigir uma visão intelectual muito mais abrangente,

múltipla e afetiva. A educação passa a ser entendida como um processo de formação humana

(em seu sentido completo), e como tal, envolve as pessoas em suas múltiplas relações e

dimensões (MELO; CORDEIRO, 2008).

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2011, p. 108), “constatada a importância do

desenvolvimento profissional da profissão docente para os professores que atuam na

universidade, vários caminhos vêm sendo experimentado nas últimas décadas.”. Para essas

autoras, no Brasil também há, embora pontuais, experiências de formação continuada para

docentes no ensino superior. Experiências essas, decorrentes do compromisso das instituições

e do grupo de docentes, objetivando a identificação, o estudo e o encaminhamento das

necessidades dessas instituições, dos professores e dos alunos.

Segundo as autoras, acima citadas, a formação continuada em universidades busca

deixar os professores em condições de reavaliação e reelaboração dos seus saberes (que foram

sendo construídos com a prática) em confronto com o cotidiano (a sua prática diária). Essa

formação visa inquietar os docentes para que estes possam observar suas ações, ver os alunos

e analisar se o que está sendo feito está obtendo resultado satisfatório para ambos, verificando

o que precisa mudar e como melhorar esse processo de aprendizagem. Criando assim uma

identidade docente no ensino superior.

A formação continuada, que é uma ação contínua e progressiva, envolve várias

instâncias, e atribui uma valorização significativa para a prática docente (visto que a prática é

o ponto de partida e de chegada desse processo de formação); é contextualizada histórica e

socialmente, constituindo-se, assim, um ato político — já que esta deve ser compatível com o

contexto social, político e econômico (VEIGA, 2008a).

Ela se constitui em um ato de ação que visa auxiliar alguém que está desenvolvendo a

tarefa de educar, aprender, avaliar e a pesquisar; sendo, portanto, um processo em uma

dimensão social; pois, é através desse espaço de reflexão e da socialização de experiências, de

forma coletiva, que os docentes vão encontrando alternativas para a superação de suas

64

dificuldades. Por isso, que Veiga (2008a, p.15) afirma que “o processo de formação é um

processo multifacetado, plural, tem início e nunca tem fim.”.

Para Pimenta e Anastasiou (2011), nesse processo de formação continuada didático-

pedagógica a construção da relação professor-aluno, a identidade do professor na educação

superior, as teorias didático-pedagógicas são trabalhadas de acordo com as necessidades do

grupo em questão, por isso ela não é um processo fixo, pois pode haver uma variação de

equipe para equipe.

Entende-se que a vivência desses elementos já ocorre na prática em sala de aula, visto

que o profissional participante desse processo de formação atua como docente é importante

ouvir suas experiências no momento de socialização com os outros docentes e discutir sobre a

necessidade de se observar a prática diária e aprender a analisá-la, pois desse confronto entre

teoria e prática é que o docente construirá uma nova atuação profissional (PIMENTA;

ANASTASIOU, 2011).

Dessa forma, pensar em formação continuada é pensar em um processo onde o

conceito de formação de professores possa se associar ao conceito de mudança, inovação,

atualização e desenvolvimento profissional; para que assim, esta deixe de ser percebida como

apenas um momento, para se tornar uma atuação no cotidiano e uma adequação à prática

pedagógica, de um modo geral (MELO; CORDEIRO, 2008).

Dentro desse contexto, as formações continuadas didático-pedagógicas se tornam um

dos caminhos para que os docentes do ensino superior possam construir suas identidades

profissionais e assim, refletirem sobre a finalidade da docência universitária; pois, são nessas

formações que teorias, discussões e sínteses (referentes à realidade enfrentada cotidianamente

nas salas de aula) são confrontadas e submetidas à reflexão coletiva.

4.1 A Formação Continuada como Composição Organizativa da Identidade

Profissional Docente

Como aprender e ensinar na atualidade passou a exigir novas competências dos

professores — que deixaram de ser meros transmissores de informações — as políticas e

práticas de formação continuada ganharam força, como forma de enfrentamento às mudanças

65

que estão ocorrendo no aspecto infraestrutural da instituição educacional e às alterações de

objetivos e práticas educacionais pretendidos (BARBOSA, 2009).

Porém, de acordo com a autora acima citada, apesar de se reconhecer a formação

continuada como um espaço de (re) construção de saberes e do professor como sujeito do

conhecimento deve-se também se considerar outros elementos (como por exemplo, um

conjunto de circunstâncias, escolhas político-administrativas, organizativas e metodológicas)

que produzem certas dificuldades no campo da formação continuada, e interferem

sobremaneira na construção da identidade docente.

Um desses problemas a ser enfrentado é que grande parte dos docentes universitários

trazem consigo uma imensa quantidade de conhecimentos nas suas respectivas áreas de

pesquisa e de atuação profissional, mas na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o

que significa ser professor. Dessa forma, eles “dormem profissionais e pesquisadores e

acordam professores! Não sem traumas nem sem, muitas vezes, ocasionar danos aos

processos de ensino e aos seus resultados.” (CUNHA et al., 2006, p. 10).

De acordo com essas autoras, a não experiência com a docência, antes de ingressar no

ensino superior, acarreta uma imagem negativa a respeito do que é ser professor. Desse modo,

“um zelo da universidade, com seus futuros docentes, poderia se concretizar, na forma de uma

preparação para os iniciantes, que envolvesse além de aspectos particulares da realidade da

Instituição, uma preparação pedagógica.” (idem, p. 11).

Para se resolver essa falta de formação pedagógica, algumas instituições de nível

superior estão realizando formações continuadas com o objetivo de auxiliar esses docentes no

enfrentamento das novas exigências sociais e como uma ação compensatória de forma a suprir

os professores e de algo que não têm (BARBOSA, 2009).

Mas, essa formação não deve ser apenas reduzida a suprir as necessidades desses

professores, pois ela é um momento privilegiado acerca da discussão da identidade docente,

realizada por eles mesmos. Por isso, “é importante repensar a formação continuada a partir

das questões suscitadas sob a ótica do professor participante dessa própria formação, ainda

que nem sempre de forma sistemática ou sistematizada.” (idem, p. 115).

Visto que, falar em formação docente é construir uma identidade profissional, cujo

eixo dessa formação é o trabalho pedagógico. Trabalho este, que deve ser percebido como um

ato educativo intencional que desenvolve competências, habilidades, criatividade, criticidade

e autonomia, baseado em conteúdos que levam à reflexão (AGUIAR, 2006).

Pois, segundo essa autora, no processo de construção de uma identidade profissional,

as categorias que dizem respeito à formação, às esferas do trabalho e do emprego constituem

66

os domínios de referência dos indivíduos para si mesmos; sendo assim, o emprego passa a ser

considerado, cada vez mais, o centro do processo identitário profissional.

Em relação à identidade profissional, concordamos com Cruz e Aguiar (2011, p. 8)

quando elas a definem “no sentido de mobilidade psicológica, com múltiplas variações e

flutuações, cuja entropia (ordem-desordem) se reveste de uma estabilidade relativa,

simultaneamente eivada por mudanças e permanências.”.

Para as autoras acima, pertencer a um grupo abrange um sentido prático e simbólico,

já que implica no compartilhamento de crenças, atitudes, relações, valores e percepções que

os identificam enquanto grupo (processos de categorização), ao mesmo tempo em que os

diferenciam dos demais (comparação social).

Em relação às universidades, há uma tendência em se considerar a identidade

profissional do docente construída em torno da produção científica, sendo a docência relegada

a uma atividade de menor prestígio. Embora não haja uma homogeneidade na categoria

docente, visto que de um lado estão aqueles que se identificam como os produtores da ciência

e do conhecimento, e do outro estão aqueles que se aproximam mais dos docentes da

educação básica, ou seja, voltam-se mais a interpretação e reflexão de conhecimentos já

produzidos; a docência no ensino superior, diante das exigências impostas na

contemporaneidade, não atendem as finalidades desse nível de ensino nem por um e nem pelo

outro grupo de professores (DOTTA, 2010).

De acordo com a autora acima citada isso ocorre porque o professor da educação

superior é o único profissional do qual não se exige formação específica para o exercício da

profissão, ou seja, eles se tornam docentes sem saber o que é, as finalidades, e como se exerce

a docência. Além disso, a massificação crescente da educação superior, a redução dos

investimentos, as novas exigências do mercado de trabalho, a adoção de novas tecnologias de

informação e comunicação exigem revisões nos atuais modelos de atuação e formação

docente; tornando-se necessário que o professor se aproprie de conhecimentos específicos e

pedagógicos, tendo como objetivo central a aprendizagem do aluno.

Nesse contexto, percebe-se a relevância das contribuições das Ciências da Educação

na organização dos conhecimentos e experiências características dos saberes docentes, com a

finalidade de auxiliar no processo de reflexão dos professores e de reforçar a sua

responsabilidade profissional; tornando-os assim, capazes de trabalhar com os aspectos

racionais, próprios de que assume a sua prática de maneira consciente. Sendo assim, os

docentes passam a não só executar a sua prática docente, mas também, a refletirem sobre ela e

de como ela pode ser transformada (DOTTA, 2010).

67

Desse modo, segundo essa autora, refletir sobre a formação continuada de professores

para a educação superior torna-se cada vez mais necessário. Pois, as identidades profissionais

originam-se a partir de interações que os sujeitos desenvolvem entre si e com os outros, em

determinados contextos; ou seja, desse processo de formação continuada onde docentes de

diversas áreas de conhecimentos se interagem, discutem, refletem e aprendem mutuamente,

podem surgir diferentes identidades, ora inovadoras, ora reprodutoras de mentalidade e de

capacidade de ação estratégica.

E é neste sentido processual que a identidade profissional docente se atualiza,

constantemente, quando estes docentes se tornam protagonistas na reflexão sobre essa prática,

quando se tornam participantes de pesquisas na área educacional ou quando sistematizam e

teorizam os seus saberes experienciais construindo novos saberes, um novo sentido para a

docência, passando a se perceber como artífice do conhecimento e do desenvolvimento

humano, por meio da educação (CRUZ; AGUIAR, 2011).

Por isso, diante deste contexto, inferimos que a formação continuada no ensino

superior auxilia na constituição da identidade profissional do professor universitário, visto que

ela se torna um meio pela qual essa identidade se estrutura, constitui-se, se compõe e

organiza-se.

Compreendidos o significado e as finalidades dessa formação oferecida aos docentes

da educação superior, buscamos compreender como essa formação se estruturou e está sendo

organizada na Universidade Federal de Pernambuco.

4.2 A Formação Continuada Didático-Pedagógica na UFPE

Fomentados por esse debate acadêmico, objetivando ampliar e dar uma maior

consistência ao processo de formação didático-pedagógica continuada aos professores da

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), cursos de Atualização Didático-Pedagógica

para professores da UFPE foram desenvolvidos, através de uma ação conjunta entre a Pró-

Reitoria para Assuntos Acadêmicos (PROACAD) e o Centro de Educação (CE), com o

objetivo de realizar atividades que pudessem contribuir com o debate acerca da docência no

contexto desta universidade e criar condições para o desenvolvimento de uma formação

pedagógica continuada desses professores.

68

Pois, como a construção da identidade profissional docente é um processo de

construção social, os professores envolvidos assumem um papel central e as instituições de

ensino superior, assim como o contexto local que envolve esse processo, assumem uma

importante função na (re) construção e transformação identitária desses docentes

(MONTEIRO; RAMOS, 2009).

Nesse contexto as ações voltadas para a essa formação continuada na UFPE, segundo

Melo e Cordeiro (2008), tiveram início no ano de 2000, com o desenvolvimento do Projeto de

Atualização Didático-Pedagógico para professores dessa universidade. Esse projeto foi

desenvolvido, então, em duas fases: no período de 2000 a 2005, com uma pequena carga-

horária de 21 horas-aula e com uma adesão em torno de 121 docentes dos mais diversos

departamentos da universidade.

Sob a coordenação pedagógica de professoras do Departamento de Métodos e

Técnicas de Ensino do Centro de Educação (DMTE-CE-UFPE), esse processo de formação

foi se ampliando, incluindo assim, um ciclo de debates para professores da UFPE, que foi

legitimado pelos docentes, chefes de departamentos, como um processo de formação que veio

obtendo êxito desde a sua criação (MELO; CORDEIRO, 2008).

Segundo essas autoras, realizadas as primeiras avaliações do projeto, percebeu-se a

necessidade de ampliar as atividades pedagógicas, objetivando atingir um contingente maior

de docentes e criar condições para um acompanhamento sistemático dos processos de

formação continuada desses. Desse modo, em 2005, inicia-se a segunda fase do projeto com a

construção de uma nova proposta, que foi apreciada e inserida, em 2006, na política de

formação continuada da PROACAD. O curso de atualização, assim, ganha uma nova

estrutura.

4.2.1 A estrutura do curso de atualização didático-pedagógica

Após a ampliação e a inserção do curso na política de formação da Universidade

Federal de Pernambuco, em 2006, o programa se ampliou e passou a envolver os diversos

campos de extensão da universidade (Recife, Caruaru e Vitória); possibilitando assim, uma

troca coletiva mais dinâmica e sistemática, no contexto de sala de aula e numa prática social

pedagógica mais ampla (MELO; CORDEIRO, 2008).

69

De acordo com as autoras, citadas anteriormente, a partir de 2007, o curso passou a ser

organizado em 54 horas, e estruturado em dois módulos: o primeiro, com uma carga horária

de 21 horas, previsto para ser desenvolvido em turmas de até 25 participantes, e de formato

presencial; e o segundo, com uma carga horária de 34 horas, de formato semipresencial e

desenvolvido em quatro momentos.

Para essas autoras, o Módulo I tinha como objetivo debater e socializar as experiências

vivenciadas por cada professor participante, realizando a análise e discussão de textos que

proporcionam a reflexão sobre a universidade (suas relações internas e externas), a prática

pedagógica e a formação docente nesse contexto. Para isso, esse módulo apresentou as

seguintes atividades: a) reflexão a respeito da profissão docente e da identidade do professor

universitário em seu contexto amplo (social, cultural, ético e político), a partir dos

conhecimentos prévios dos docentes participantes; b) contextualização das práticas

pedagógicas, dentro desse contexto social que visa à formação do profissional completo e

interdisciplinar, enfatizando os processos de ensino-aprendizagem, a pesquisa, extensão, a

organização do trabalho pedagógico docente no contexto da sala de aula e a

interdisciplinaridade; e c) compreensão da relação pedagógico-didática e a construção da

profissionalidade do professor universitário, enfatizando a relação teórica e prática com as

representações didáticas na sala de aula.

Desse modo, durante a realização desse módulo os professores participantes passaram

a conhecer a estruturação da universidade e a finalidade da docência exercida nessa

instituição, discutindo assim, as diferenças existentes nas suas áreas de conhecimentos, as

dificuldades enfrentadas no exercício de sua profissão e os desafios a serem superados por

eles, cotidianamente. Refletindo também, sobre as suas práticas pedagógicas, sobre o processo

de ensino e de aprendizagem, sobre as suas relações com os discentes e sobre a sua identidade

profissional (que passa a ser alvo de uma discussão, visto que grande parte dos docentes

envolvidos não aceita a docência como sua profissão já que eles não foram formados para

serem docentes).

Já o Módulo II, que foi desenvolvido em quatro momentos, apresentou atividades

voltadas à avaliação e a reorganização da prática dos professores; dando sequência ao trabalho

realizado no módulo anterior de construção do conhecimento individual e coletivo. Ficando

estruturado da seguinte forma: a) seminário teórico de 8 horas-aula, sobre alguma temática

considerada importante para os docentes que participaram do módulo anterior, objetivando

assim, estimular o repensar da prática no exercício do trabalho docente; b) atividades de

campo, com no mínimo 10 horas-aula, onde cada professor participante realizou o registro de

70

sua aprendizagem, através da construção de um portfólio, onde foram apresentadas

dificuldades encontradas na prática docente e alternativas para superá-las; c) socialização e

teorização das sínteses que haviam sido elaboradas pelos professores participantes, com 8

horas-aula de trabalho e com o intuito de aprofundar a temática sobre a docência universitária

e sua organização; e d) construção e exposição de um pôster coletivo para a comunidade

acadêmica, com mais de 8 horas-aula (MELO; CORDEIRO, 2008).

Nesse módulo, os professores participantes passaram a refletir sobre as suas práticas

pedagógicas e seus métodos de avaliação, discutindo com as professoras formadoras e com os

outros docentes a sua atuação em sala de aula. Para isso, eles foram levados à observação de

suas práticas e dos grupos de docentes nos quais estavam trabalhando, para que assim,

pudessem repensar novas práticas satisfatórias a finalidade do ensino superior, aos objetivos

de seus alunos e aos seus próprios objetivos.

De modo geral, pode afirmar que a metodologia das atividades era constantemente

construída em função das finalidades educativas, dos desafios apresentados, dos

conhecimentos acumulados (saberes já trazidos pelo grupo ou construídos pelos participantes

ao longo do processo), situações curriculares específicas, os problemas enfrentados por algum

participante e dos saberes oriundos das diversas experiências cotidianas.

Para Melo e Cordeiro (2008), os métodos foram diversos, atividades individuais e em

grupos, que estimulavam a criatividade, a crítica, a autonomia e a reflexão; que superavam

conceitos rigidamente construídos para alicerçar novas perspectivas e que circulavam

constantemente na relação teoria-prática, na reflexão, no autoconhecimento e na

profissionalização docente.

Nesse caso, sintetizando o que foi dito por essas autoras, pode-se afirmar que o curso

de atualização tinha como principais objetivos:

contribuir para a construção da docência no nível superior, estimular o processo de

reflexão e revisão da prática docente e possibilitar a construção dos saberes

necessários à profissão docente;

refletir sobre a prática pedagógica docente, no contexto de uma universidade pública;

desenvolver os processos de ensinagem, articulando com os conhecimentos já

adquiridos e as experiências dos docentes envolvidos no projeto;

exercitar um processo reflexivo e auto-avaliativo, onde os docentes possam se ver e

ver os alunos no processo de aprendizagem.

71

De acordo com Melo e Cordeiro (2008), a escolha de se realizar uma formação

continuada para docentes do ensino superior, justifica-se pela necessidade de oportunizar a

esses docentes uma formação pedagógica teórico-prática com a finalidade de lhes estimular a

participar de um processo de desenvolvimento pessoal, técnico, profissional e político

consistente, visando responder as demandas internas institucionais de melhoria do magistério

superior, as exigências externas legais e, principalmente, os anseios sociais demandados à

universidade.

Nesse caso, o Curso de Atualização Didático-Pedagógica tornou-se o momento onde

os professores universitários podem compreender as dimensões da docência no nível superior,

relatar experiências vividas e reconstruir práticas em sala de aula com a autorreflexão, com a

socialização e com a ajuda do grupo no qual foram envolvidos.

Desse modo, pode-se afirmar que a ação do projeto de atualização na UFPE revelou-se

satisfatoriamente; o que resultou na continuidade das atividades de um modo mais abrangente

(MELO; CORDEIRO, 2008). Forma-se, assim, o Núcleo de Formação Continuada Didático-

Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE) cuja estrutura e organização serão

explicadas na próxima seção.

4.2.2 Núcleo de formação continuada didático-pedagógica dos professores

da UFPE (NUFOPE): estrutura e organização

No que diz respeito à avaliação do trabalho realizado, a reflexão sobre a necessidade

do aprofundamento dos estudos didático-pedagógicos, a reflexão sobre as práticas docentes na

Universidade Federal de Pernambuco e visando atender um número maior de docentes; surge

a ideia de criação do Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores

da UFPE (NUFOPE).

Conforme Proposta do NUFOPE (UNIVERSIDADE FEDERAL DE

PERNAMBUCO, 2008), o Núcleo, que iniciou suas atividades a partir de maio de 2008, trata-

se de um espaço de estudos, pesquisas e produção acadêmica, que está voltado ao

desenvolvimento de uma ação coletiva, visando produzir modos teórico-metodológicos

particulares de ensino-aprendizagem; congregando assim, professores pesquisadores na área

72

de Formação e Prática Pedagógica, sob a coordenação do Departamento de Métodos e

Técnicas de Ensino do Centro de Educação (DMTE-CE-UFPE).

Segundo esse mesmo documento, o NUFOPE que funciona na sala nº 7 do Centro de

Educação, tem como membros fundadores sete professores pertencentes ao Centro de

Educação (CE) e ao Centro Acadêmico do Agreste (CAA), da Universidade Federal de

Pernambuco. E surge como “uma necessidade de ampliar, dar uma maior consistência e

aprofundamento ao processo de formação didático-pedagógica continuada, em serviço,

focando a docência na dimensão do exercício profissional como objeto de investigação e de

intervenção dos professores da UFPE.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO,

2008).

Nesse caso, pode-se afirmar que a proposta surge como uma oportunidade aos

docentes desta universidade de possuírem uma formação pedagógica que possa instigá-los a

participação de um processo de desenvolvimento pessoal, técnico, profissional e político; em

prol da melhoria do ensino superior e das demandas sociais.

Esse processo de formação continuada desenvolvido com os professores, além de

possibilitar uma reflexão mais sistemática, de estimular uma troca coletiva sobre o cotidiano

de sala de aula e a prática pedagógica; constitui em um esforço formativo de atualização e

aprimoramento da prática docente entre professores de diversas áreas e de diversos Centros,

que compõem a universidade (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2008).

Nesse sentido, o Núcleo traz como principais objetivos:

promover cursos de atualização didático-pedagógica para professores;

delinear o perfil do professor da UFPE, através de pesquisa;

investigar a prática didático-pedagógica do professor da UFPE;

estimular um processo permanente de exercício crítico de revisão da prática

docente;

possibilitar a construção de saberes necessários ao exercício profissional docente,

de modo independente e autônomo;

subsidiar a compreensão dos elementos constitutivos e pressupostos da prática

pedagógica docente;

apoiar a construção de experiências didático-pedagógicas inovadoras;

contribuir com a produção acadêmica acerca da docência universitária;

avaliar os desdobramentos de ações desenvolvidas pelo Núcleo;

subsidiar o processo de avaliação individual e coletiva da prática docente

(UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2008, p. 13).

Para isso, segundo esse documento (UNIVERSIDADE FEDERAL DE

PERNAMBUCO, 2008, p.13), o Núcleo desenvolve uma série de atividades, que envolve:

73

a) planejamento, desenvolvimento e avaliação dos cursos fornecidos pelo NUFOPE;

b) promoção de eventos de natureza didático-pedagógica, para a comunidade

acadêmica;

c) estudos e desenvolvimento de pesquisas no campo da docência universitária;

d) articulação com outros Núcleos acadêmicos que também desenvolvam atividades

de formação continuada de professores universitários;

e) apoio didático-pedagógico online aos docentes participantes dos cursos de

atualização;

f) produção e publicação de artigos referentes às atividades do Núcleo;

g) edição de uma revista eletrônica para divulgação de produções referentes às

atividades do NUFOPE.

Falando sobre a organização do curso de atualização, a proposta do Núcleo declara

que este está organizado em dois módulos, que juntos contabilizam um total de 45 horas: o

primeiro módulo, com uma carga horária de 24 horas; e o segundo módulo, com uma carga

horária de 21 horas.

O primeiro módulo, de acordo Proposta do NUFOPE (UNIVERSIDADE FEDERAL

DE PERNAMBUCO, 2008), é uma iniciação à formação continuada e tem o formato

presencial; estando organizado da seguinte maneira: realização de simpósio com mesas

redondas e painéis na universidade, sobre temáticas de interesse de toda a comunidade

acadêmica (3h); e formação de turmas, com no máximo 20 participantes, onde se

desenvolverá o curso propriamente dito, para os professores dos diversos departamentos da

universidade (21h).

Essa carga-horária é distribuída conforme a necessidade de cada turma e a atividade

consiste em: a) reflexão teórica a respeito dos saberes docentes e da identidade do professor

universitário, a partir do conhecimento prévio de cada docente participante do processo; b)

contextualização dessas práticas pedagógicas no contexto atual, com foco nos processos de

ensino e aprendizagem, pesquisa, extensão, interdisciplinaridade e organização do trabalho

pedagógico; c) compreensão das relações entre pedagogia, didática e conhecimentos

especializados na construção da profissionalidade do professor no ensino superior

(UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2008).

O segundo módulo, de acordo com esse documento, é uma formação continuada

semipresencial, oferecida aos professores que já fizeram o primeiro módulo desde o ano de

2000; sendo desenvolvido em três momentos. O primeiro momento, composto por 10h, trata-

se de atividades em campo, onde o professor participante realiza o registro de suas

aprendizagens realizadas em sala de aula; ou seja, constrói um diário de campo, refletindo e

pesquisando sobre os seus limites e avanços, tendo como base de orientação as atividades

realizadas no módulo anterior.

74

Já o segundo momento, é o momento da socialização e teorização das sínteses

individuais produzidas pelos professores participantes, que acarreta a produção de sínteses

coletivas com as identificações de problemas e avanços dos professores; composta por 9h,

essa atividade é realizada em grupos de trabalho e há um aprofundamento dos fundamentos da

docência universitária e sua organização. E finalizando, inicia-se o terceiro momento, que

corresponde ao encerramento do curso (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO,

2008).

Desse modo, esse documento afirma que os dois módulos do curso estão articulados

entre si, no propósito de se compreender a globalidade e as particularidades das relações entre

universidade, sociedade, docência universitária, relação ensino e aprendizagem, avaliação,

planejamento, projeto político da instituição e projeto curricular do curso, as relações e as

representações no contexto da sala de aula, e as diversas influências políticas, sociais,

econômicas, educativas, filosóficas e científicas.

Ao analisar a Proposta do Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos

Professores da UFPE (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2008), pode-se

compreender que o processo de formação continuada é percebido como um campo teórico-

metodológico de recontextualização de conhecimento científicos diversos, transformando-os

em conhecimentos escolares adaptados a uma determinada realidade.

Assim, segundo essa proposta, esse curso de atualização visa romper a ideia difundida

pelo senso comum sobre a docência, para assim construir uma nova concepção que possa se

aproximar da docência que está sendo realizada na UFPE, ampliando os seus conhecimentos

produzidos coletivamente, através de apoios teóricos, em diversos cursos desta universidade.

Sobre a avaliação das atividades realizadas durante o curso, esta envolve

aprendizagens individuais e coletivas dos conceitos trabalhados, dos procedimentos e das

atitudes básicas para a formação de um docente no ensino superior. A reflexão acerca da

prática deve se tornar um exercício docente constante, pois é através dela que o professor irá

obter informações sobre o processo de ensino-aprendizagem, e sobre o aprimoramento de sua

própria prática de maneira contextualizada (UNIVERSIDADE FEDERAL DE

PERNAMBUCO, 2008).

Para isso, de acordo com o documento, acima citado, a participação dos docentes se

faz necessária, sendo de no mínimo 75% de hora-aula, para que o mesmo possa adquirir o

direito ao certificado dessa prática. Os trabalhos realizados são avaliados pelos próprios

professores participantes e pelo professor organizador e os critérios de avaliação estão

75

baseados na criticidade, na coerência, consistência e lógica do raciocínio, na sociabilidade, no

envolvimento afetivo e na postura ética diante do grupo.

Além do curso de atualização didático-pedagógica, o Núcleo conta também com

sessões sistemáticas de estudo voltadas à docência, focalizando os cursos de atualização

desenvolvidos; além de produções acadêmicas realizadas na área. Visto que, o Núcleo se

constitui em mais um esforço formativo da Universidade Federal de Pernambuco em função

da sua docência, entre outras iniciativas pedagógicas de ensino, pesquisa e extensão, que

também são desenvolvidas nesta universidade (UNIVERSIDADE FEDERAL DE

PERNAMBUCO, 2008).

Por isso, essa pesquisa que visa compreender implicações da formação continuada na

reconstrução identidade profissional docente de professores universitários, buscará identificar como

o processo de formação continuada está sendo realizado nesse nível de ensino; identificando

também, os elementos que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da

identidade profissional docente.

76

5 PROCEDER METODOLÓGICO

Com a finalidade de compreender implicações da formação continuada na identidade

profissional docente dos professores de ensino superior, optamos por utilizar nesse trabalho

uma abordagem teórico-metodológica de natureza qualitativa, devido aos objetivos da

pesquisa e a natureza do objeto de estudo, pois de acordo com Minayo (2008a, p. 21), a

pesquisa qualitativa “trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações,

das crenças, dos valores e das atitudes.”.

Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa apresenta cinco

características básicas: a) a fonte de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o

instrumento principal; b) a investigação qualitativa é descritiva; c) os investigadores

qualitativos se interessam mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou

produtos; d) os investigadores qualitativos tendem analisar os seus dados de forma indutiva;

e) o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.

Ao analisar a primeira característica a fonte direta de dados é o ambiente natural,

constituindo o investigador o instrumento principal, os autores, acima citados, afirmam que

mesmo quando o investigador qualitativo utiliza algum equipamento, os dados são recolhidos

em situação e complementados pela informação obtida pelo contato direto. Por isso, os

investigadores frequentam o local de estudo, para buscar compreender o contexto e as ações

do fenômeno analisado.

Na segunda característica a investigação qualitativa é descritiva, esses autores

explicam que a investigação qualitativa exige que o mundo seja analisado com cuidado, pois

nada é trivial, tudo pode vir a ser uma pista que permita maior compreensão ao objeto

estudado. Por isso, este deve ser analisado com toda riqueza possível, respeitando a forma na

qual o fenômeno se apresenta.

A respeito da terceira característica os investigadores qualitativos se interessam mais

pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos, Bogdan e Biklen (1994)

declaram que a ênfase qualitativa no processo tem sido particularmente útil na investigação

educacional, pois ela demonstra como os fenômenos sociais são desenvolvidos, facilitando a

sua compreensão.

Na quarta característica os investigadores qualitativos tendem analisar os seus dados

de forma indutiva, eles esclarecem que o processo de análise de dados é como um funil, ou

77

seja, no início os investigadores devem estar abertos a todos os acontecimentos para se

entender melhor o contexto, para posteriormente, irem se tornando mais focados para

poderem perceber as questões mais importantes.

E na última característica o significado é de importância vital na abordagem

qualitativa, esses autores enfocam que os investigadores qualitativos se preocupam com o que

eles chamam de “perspectivas participantes”, ou seja, os investigadores estabelecem

estratégias que lhes possibilitam perceber o ponto de vista de seu informante (entrevistado ou

observado).

Para Minayo (2008a, p. 26), o processo de trabalho científico em pesquisa qualitativa,

para melhor ser compreendido, pode ser dividido em três etapas: a fase exploratória, o

trabalho de campo e a análise e tratamento do material empírico e documental.

A fase exploratória, para essa autora, seria a produção do projeto de pesquisa e de

todos os procedimentos necessários para o pesquisador entrar no trabalho de campo; ou seja, é

o momento onde ele definirá o seu objeto de estudo, problematizará o tema proposto,

escolherá os instrumentos de pesquisa, organizará o cronograma e definirá a metodologia que

será utilizada.

Na segunda etapa, o trabalho de campo, consiste no momento em que o pesquisador

levará todas as suas reflexões, objetivos e instrumentos, para a coleta de dados; relacionando

teoria e prática, confirmando ou refutando as hipóteses formuladas na fase anterior. É o

momento central da pesquisa (MINAYO, 2008a).

Já a etapa da análise e tratamento do material empírico e documental, de acordo com a

autora acima, trata-se da fase em que os dados deverão ser valorizados, compreendidos,

interpretados e articulados com a teoria que serviu de fundamentação para o projeto. É nesse

momento que o pesquisador irá buscar compreender e interpretar, à luz da teoria, os códigos

sociais, as falas, as observações e os símbolos que estão presentes dentro do grupo observado;

ou seja, não é uma mera coleta de dados e sim uma descoberta contextualizada.

Desse modo, optamos pela abordagem qualitativa para a realização dessa pesquisa e

explicando, mais detalhadamente, o percurso metodológico utilizado segue, abaixo, quatro

seções referentes ao campo de pesquisa, aos sujeitos participantes, a coleta e a análise dos

dados.

78

5.1 Campo de Pesquisa

Essa pesquisa teve como o local de investigação, a Universidade Federal de

Pernambuco, visto que foi o trabalho cotidiano, desenvolvido nessa instituição, que propiciou

nossos primeiros questionamentos acerca da docência universitária e da identidade docente

nesse nível de ensino. Permitindo assim, que buscássemos mais informações a respeito do que

se estava realizando nessa universidade em prol da qualidade no processo de ensino e de

aprendizagem; chegando dessa forma, ao Núcleo de Formação Continuada Didático-

Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE), que é responsável, além de outras

atividades, por desenvolver um curso de atualização para os docentes dessa instituição.

De acordo com o Manual Acadêmico (UNIVERSIDADE FEDERAL DE

PERNAMBUCO, 2012, p. 7), produzido pela Pró-Reitoria para Assuntos Acadêmicos da

UFPE (PROACAD), a “Universidade Federal de Pernambuco é uma autarquia educacional

vinculada ao Ministério da Educação (MEC), com personalidade jurídica própria e autonomia

didática, administrativa, financeira e disciplinar.”.

Criada pelo Decreto-lei n° 9.388, de 20 de junho de 1946, essa instituição foi instalada

em 11 de agosto desse mesmo ano, reunindo sob o nome de Universidade do Recife, as seis

escolas superiores até então existentes: a Faculdade de Direito (fundada em 1827), a Escola de

Engenharia (criada em 1895), as Escolas de Farmácia (criada em 1903) e Odontologia (criada

em 1913), a Faculdade de Medicina (originada em 1915), a Escola de Belas Artes de

Pernambuco (fundada em 1932) e a Faculdade de Filosofia do Recife (criada em 1941).

Tornando-se assim, a primeira universidade do Norte e Nordeste do país e o único centro

universitário dessas duas regiões (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2012).

No ano de 1965, a Universidade do Recife passou a integrar o novo sistema federal de

educação do País, passando a ser denominada Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),

que atualmente conta com três campi (Campus Joaquim Amazonas - Recife, Campus de

Vitória, e o Campus do Agreste - Caruaru) e doze pólos da Universidade Aberta do Brasil

(UAB). (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2012).

Segundo esse mesmo documento, a UFPE, atualmente, oferece um total de 97 cursos

de graduação presenciais distribuídos entre os seus campi, três cursos de graduação à

distância, 116 cursos de pós-graduação stricto sensu (sendo 64 cursos de mestrados

acadêmicos, 07 de mestrados profissionais e 45 de doutorados), além de 52 cursos de pós-

graduação lato sensu. Apresentando desse modo, uma população total de 46.946 pessoas,

79

assim distribuídas: 41.106 estudantes (nos quais 32.043 são da graduação, 3.803 dos cursos de

mestrados, 1.964 dos cursos de doutorados, 2.874 dos cursos de especializações, e 422 do

Colégio de Aplicação), 2.289 docentes (nos quais 1.408 são doutores, 405 são mestres, 50

possuem a especialização e 55 possuem a graduação) e 3.551 servidores técnico-

administrativos das mais diversas áreas de atuação.

A respeito dos centros acadêmicos, esse manual afirma que o Campus Joaquim

Amazonas (Recife) possui dez centros acadêmicos que são elencados dentro de quatro

grandes áreas do conhecimento: Área I — Ciências Filosóficas e Humanas, composta por

quatro centros acadêmicos (Centro de Filosofia e Ciências Humanas — CFCH, Centro de

Educação — CE, Centro de Ciências Sociais Aplicadas — CCSA e Centro de Ciências

Jurídicas — CCJ; Área II — Ciências Exatas e da Natureza, composta por três centros

(Centro de Ciências Exatas e da Natureza — CCEN, Centro de Tecnologia e Geociências —

CTG e Centro de Informática — CIn); Área III — Ciências Biológicas e da Saúde, formada

por dois centros (Centro de Ciências Biológicas — CCB e Centro de Ciências da Saúde —

CCS) e Área IV — Artes e Comunicação, formada por um centro (Centro de Artes e

Comunicação — CAC).

Já no Campus do Agreste (Caruaru) situa-se apenas o Centro Acadêmico do Agreste

— CAA, que apresenta um caráter multidisciplinar e, diferentemente do Campus do Recife,

congrega quatro núcleos nas seguintes áreas do conhecimento: Área I — Ciências Filosóficas

e Humanas, formada por dois núcleos (Núcleo de Formação Docente —

Pedagogia/Licenciatura e Núcleo de Gestão); Área II — Ciências Exatas e da Natureza,

composta por dois núcleos (Núcleo de Formação Docente — Física/Matemática/Química/

Licenciatura e Núcleo de Tecnologia); e Área IV — Artes e Comunicação, com apenas um

núcleo (Núcleo de Design). (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, 2012).

No Campus de Vitória (Vitória de Santo Antão), segundo o manual, acima citado,

encontra-se o Centro Acadêmico de Vitória — CAV, cuja estrutura organizacional segue o

exemplo do Campus do Agreste. Esse campus apresenta quatro núcleos (Núcleo de Biologia,

Núcleo de Educação Física, Núcleo de Enfermagem e Núcleo de Nutrição) agrupados na Área

III — Ciências Biológicas e da Saúde.

Sendo assim, nessa pesquisa optamos por utilizar o Campus Joaquim Amazonas

(Recife) da UFPE, visto que este abrange as quatro áreas do conhecimento, além de possuir

um número maior de cursos e, consequentemente, um número maior de docentes.

80

5.2 Sujeitos Participantes

Escolhido o espaço onde se realizaria a pesquisa, coube-nos a escolha do grupo

participante da mesma: mas, quem poderia participar? Como escolheríamos esses sujeitos? De

acordo com Minayo (2008b, p.196-197), o pesquisador que trabalha com uma abordagem

qualitativa não se deve preocupar tanto com a generalização e sim com o aprofundamento, a

abrangência e a diversidade do grupo social, pois o seu critério de escolha não é numérico; ou

seja, “uma amostra qualitativa ideal é a que reflete a totalidade das múltiplas dimensões do

objeto de estudo.”.

Desse modo, elegemos como sujeitos participantes dessa pesquisa, os docentes da

Universidade Federal de Pernambuco, sendo estabelecidos os seguintes critérios para a

escolha desses sujeitos:

1. Professores que participaram dos dois módulos do curso de formação continuada

didático-pedagógica oferecido pelo NUFOPE, a partir de 2008 (visto que foi nesse ano

que o Núcleo iniciou as suas atividades);

2. Professores que exercem a sua função docente no campus do Recife, pois das sete

turmas oferecidas pelo NUFOPE, em cada módulo do curso, cinco são oferecidas

nesse campus; dessa forma, teríamos uma maior representatividade do total de sujeitos

que participaram dessa formação;

3. Professores vinculados aos diversos centros que compõe o campus de Recife da

Universidade Federal de Pernambuco (Centro de Artes e Comunicação, Centro de

Ciências Biológicas, Centro de Ciências Exatas e da Natureza, Centro de Ciências

Jurídicas, Centro de Ciências da Saúde, Centro de Ciências Sociais e Aplicadas,

Centro de Educação, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Centro de Informática e

Centro de Tecnologia e Geociências); abrangendo assim, as diversas áreas de

conhecimentos.

Para isso, entramos em contato com a coordenação do Núcleo de Formação

Continuada Didático-Pedagógica da UFPE com o objetivo de obter a relação de todos os

professores que realizaram os dois módulos do seu curso de atualização e assim verificar

81

quais deles se inseriam nesses critérios para entrar em contato, perguntando assim, quem

gostaria de participar dessa pesquisa.

Dos 189 participantes dos dois módulos do curso de atualização, entre os anos de 2008

a 2011, apenas 71 docentes se inseriam nos critérios estabelecidos. Então, enviamos um e-

mail no dia 01 de abril de 2012, explicando a pesquisa que estava sendo desenvolvida e

solicitando a colaboração e a participação dos mesmos para a concretização desse trabalho.

Desse e-mail enviado, 33 professores não responderam a solicitação, dois e-mails retornaram

por falha ou porque o endereço de e-mail estava incorreto, um professor se recusou a

participar da pesquisa e 35 professores aceitaram a participação.

Sendo assim, ficamos com um grupo de 35 sujeitos para realizar a nossa pesquisa.

Então, decidimos realizá-la em duas fases: a primeira — realizada com todos esses docentes

que aceitaram participar — com o intuito de caracterizar os professores participantes do curso

de atualização oferecido pelo NUFOPE; e a segunda — realizada com aqueles professores

que expressaram a sua disponibilidade em participar de uma entrevista (marcando “sim” para

a nossa última pergunta do questionário) — com o objetivo de compreender, a partir das falas

dos sujeitos, como eles se viam antes dessa formação continuada e como eles se veem agora

(após terem realizados os dois módulos do Curso de Atualização), para assim, identificarmos

os elementos que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da identidade


Escolhidos a abordagem metodológica, o local de investigação e os sujeitos

participantes, partimos para a escolha dos instrumentos de coleta de dados com a finalidade de

iniciarmos o nosso trabalho de campo.

5.3 Procedimento de Coleta dos Dados

Sobre o procedimento de coleta de dados foram utilizados o questionário e a entrevista

semiestruturada. O questionário que é um instrumento de investigação que visa recolher

informações baseando-se, geralmente, na inquisição de um grupo representativo da população em

estudo, a partir da utilização de um determinado número de questões que envolva o tema a ser

pesquisado, não havendo, necessariamente, uma interação direta entre pesquisador e pesquisado

(AMARO et.al. 2004-2005); foi escolhido como meio de identificação dos sujeitos pesquisados e de

82

auxiliar na construção de um perfil dos participantes, visto que este consegue atingir várias

pessoas ao mesmo tempo obtendo um grande número de dados, garantindo também uma

maior liberdade das respostas evitando possíveis influências do entrevistador (BONI;

QUARESMA, 2005).

Desse modo, construímos um questionário, com questões abertas e fechadas, divididas

em três seções: a primeira, referente à formação acadêmica e titulação, onde foi solicitado ao

docente que escrevesse os seus títulos (graduação, mestrado, doutorado e outros) e o ano de

conclusão dos mesmos; a segunda destinava-se a atuação profissional, onde se questionava

sobre o seu tempo de atuação na docência superior, se ele possuía experiência em outro nível

de ensino, a carga horária trabalhada nesta universidade e se exercia outra atividade além da

docência; e a terceira, onde os professores colocavam os seus dados pessoais (nome, e-mail,

telefones, gênero e faixa etária), além de responderem se teriam disponibilidade para

participar de uma entrevista a respeito da temática dessa pesquisa.

Construído o nosso primeiro instrumento de coleta de dados e escolhido os sujeitos

participantes, seguindo os critérios estabelecidos na seção anterior, enviamos o questionário

aos 35 professores que aceitaram participar da pesquisa. Após a análise dos dados obtidos nessa

fase da pesquisa, aplicamos para aqueles sujeitos que expressaram, por meio do questionário,

sua disponibilidade em participar da segunda fase de nossa pesquisa, a entrevista

semiestruturada, que de acordo com Minayo (2008b, p. 261-263), trata-se de uma entrevista “que

combina perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre

o tema em questão sem se prender à indagação formulada.”.

Assim, empregou-se esse tipo de entrevista, com o objetivo de identificarmos, nas falas

dos docentes, os elementos que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da

identidade profissional docente, visto que esta proporciona uma maior interação entre entrevistador

e entrevistado, permitindo esclarecimentos e adaptações, o que a torna eficaz na obtenção das

informações desejadas. Pois, de acordo com Triviños (1987), ela faz parte de alguns

questionamentos básicos — apoiados em teorias e hipóteses — que interessam à pesquisa, e que

oferecem um amplo campo de interrogativas, junto de novas hipóteses que vão surgindo à medida

que se recebe as respostas do entrevistado.

Sendo assim, o roteiro da nossa entrevista apresentava cinco questões norteadoras,

com a finalidade de auxiliar a explanação dos docentes a respeito da temática pesquisa: a) Por

que você decidiu atuar como docente?; b) Para você o que é ser professor (a) universitário

(a)?; c) Como você se vê como professor (a) universitário (a)?; d) Em que a formação

83

continuada contribuiu para as implicações da sua prática docente? e e) Como você se via antes

da formação e se vê agora?

Após organizar o nosso roteiro de entrevista, entramos em contato, no dia 14 de maio

de 2012, com todos os professores que haviam afirmado o desejo em participar

(especificamente, 15 professores), com o intuito de saber sobre as suas disponibilidades e em

que local poderiam ser realizadas as entrevistas. Organizados a data e o horário de cada

entrevista, partimos para o campo e iniciamos a nossa segunda fase de coleta de dados.

Como no dia 17 de maio de 2012 foi deflagrada a greve de docentes na UFPE, sendo

encerrada no dia 05 de setembro de 2012, encontramos dificuldades para continuar com

nossas entrevistas, que foram remarcadas inúmeras vezes com alguns docentes e por esse

motivo dois deles desistiram de participar, restando assim 13 entrevistas que foram realizadas

no período de 16 de maio a 27 de junho de 2012.

Todas as entrevistas foram gravadas com a autorização dos entrevistados, e tentamos

durante todo o tempo evitar o constrangimento do entrevistado diante da situação e da

presença do gravador, por isso optamos por um aparelho discreto e sempre o colocávamos um

pouco afastado da visão dele (um pouco ao lado, de modo que não prejudicasse a gravação e

não ficasse tão exposto), pois de acordo com Boni e Quaresma (2005, p. 77), “a presença do

gravador, como instrumento de pesquisa, em alguns casos pode causar inibição,

constrangimento, aos entrevistados.”. Desse modo, o pesquisado, consciente ou

inconscientemente, pode assumir um papel que não é verdadeiro e que não tem nada a ver

com ele; incorporando assim, um personagem que ele acredita que irá agradar ao pesquisador.

Para evitarmos atrapalho durante o momento da entrevista, estudamos bem as

perguntas, verificando o objetivo de cada uma delas e a melhor forma de explicarmos cada

uma, sem influenciarmos nas respostas, caso algum sujeito não compreendesse o que estava

sendo perguntado.

Realizadas todas as entrevistas, iniciamos, pessoalmente, as suas transcrições; pois

acreditamos na importância dessas transcrições serem realizadas pelo próprio entrevistador

visto que no momento da transcrição a interação real com o entrevistado não existe mais.

Pois, caso haja alguma interrupção na gravação, alguma palavra que foi mal pronunciada ou

alguma hesitação presente nas falas dos sujeitos, apenas aquele que entrevistou e que estava

presente no momento da gravação, poderá lembrar o fato ocorrido e assim interpretá-lo com

mais segurança.

Visto que, no momento da transcrição, o pesquisador vai revivendo o momento da

entrevista, lembrando os gestos, os silêncios, os olhares e o comportamento de cada

84

entrevistado perante cada pergunta realizada, interpretando assim, o que foi ou não falado e o

que foi ou não respondido. Verificando também, aquilo que está inaudível ou

incompreensível, para ser escutado várias vezes, até ser ouvido. Por isso, as transcrições

exigem muito tempo, cautela e disciplina, pois muitas vezes é necessário retroceder a

gravação para escutar e reescutar pequenos trechos gravados com a finalidade de transcrever,

fielmente, o que foi dito.

Após a conclusão das transcrições de todas as entrevistas, coube-nos a organização e a

análise dos dados coletados. Para isso, precisamos escolher uma técnica de análise que melhor

se adequasse aos objetivos de nossa pesquisa.

5.4 Procedimento de Análise dos Dados

Na realização de uma pesquisa, o pesquisador percorre fases para a sua concretização:

executa uma revisão bibliográfica, organiza seus objetivos e questionamentos, opta pela

metodologia que seja mais adequada a seu objeto de estudo, escolhe as técnicas de pesquisa,

que auxiliarão a coleta de dados; para assim, escolher a melhor técnica de análise para

trabalhar com os dados já coletados.

A respeito das técnicas de análise utilizadas nas pesquisas de abordagem qualitativa,

uma das técnicas mais usadas pelos pesquisadores é a análise de conteúdo; que diferente do

que algumas pessoas pensam, ela não se trata de uma abordagem metodológica, e sim, uma

técnica de análise, um procedimento de tratamento dos dados que possibilita a descrição e a

interpretação das mensagens declaradas dos sujeitos participantes da pesquisa, ou seja, dos

dados coletados pelo pesquisador (BARDIN, 2009).

Para essa autora, como o foco dessa análise é o sentido das mensagens produzidas, o

pesquisador necessita compreender o contexto em que elas foram desenvolvidas, verificando,

desse modo, as dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas que envolvem ou

envolveram a produção dessas mensagens. E a escolha dessas dimensões, por parte do

pesquisador, vai depender do objeto de sua pesquisa.

Por isso, Minayo (2008b, p. 303) define a análise de conteúdo como sendo, “técnicas

de pesquisa que permitem tornar replicáveis e válidas inferências sobre dados de um

determinado contexto, por meio de procedimentos especializados e científicos.”. Destacando

85

também, que a maioria das definições ressalta esse processo de inferência por parte do

pesquisador.

Já Bardin (2009), afirma que seria mais adequado falar de “análises de conteúdo” visto

que se trata de um conjunto de técnicas de análises que devem ser adequadas ao domínio e ao

objetivo pretendido pelo pesquisador, sendo, portanto reinventada a cada momento e

adaptável a um campo de aplicação muito vasto, que é o das comunicações.

Para essa autora, atualmente, a análise de conteúdo conta com a influência e auxílio da

Informática e da Semiótica no tratamento dos dados, pois vários softwares foram

desenvolvidos com a finalidade de auxiliar o pesquisador no levantamento dos dados tanto

nas abordagens quantitativas como nas qualitativas. Além disso, tem se desenvolvido também

propostas compreensivistas para a análise das falas e dos discursos, mostrando dinamismo nos

estudos das significações.

Sobre as modalidades de análise de conteúdo, pode-se citar: a análise lexical, a análise

de expressão, a análise de relações, a análise temática e a análise de enunciação. A análise

lexical apresenta as seguintes etapas: a) o pesquisador realiza o tratamento dos dados

identificando o número de palavras, o total de ocorrência de cada palavra, o número diferente

de palavras utilizadas pelo entrevistado, verificando a riqueza do vocabulário utilizado por

este; b) depois ele classifica as palavras de acordo com a sua ordem na produção dos

significados; c) para assim, reduzir o número de vocábulos significativos, descartando as

palavras consideradas de pouca importância para sua pesquisa; d) conseguindo, deste modo,

um sentido para o texto, pois a frequência das palavras possibilita à aplicação de um tema,

permitindo, portanto, que o pesquisador situe as ideias trazidas pelas palavras dentro de um

contexto (BARDIN, 2009).

Já a análise de expressão, de acordo com essa autora, parte do pressuposto de que

existe uma correspondência entre o tipo de discurso e as características do seu locutor e de seu

meio, por isso, o pesquisador que utiliza essa técnica busca conhecer os traços pessoais de

quem fala, sua situação social e o seu contexto. Para isso, além da utilização dos indicadores

lexicais (repetição e incidência das palavras), essa técnica utiliza também a análise das falas,

do encadeamento das ideias, dos arranjos sequenciais e da estrutura da narrativa.

A análise de relações, segundo Bardin (2009) em vez de utilizar a frequência de

palavras em um texto, aborda as relações existentes entre os vários elementos do discurso

presentes nele. Por isso, ela apresenta as seguintes modalidades: a análise de coocorrência,

que procura extrair as partes de uma mensagem e apresenta a presença simultânea de dois ou

mais elementos de uma mesma unidade de contexto; e a análise estrutural, que pretende

86

buscar o imutável e o permanente, presente em uma mensagem, para isso, essa abordagem

trabalha com todas as interações que estruturam os elementos que compõem o texto.

A respeito da análise de enunciação, esta se apoia na concepção de que a comunicação

é um processo e de que o discurso é a palavra em ato, ou seja, essa interpretação acredita que

a produção de palavras é realizada ao mesmo tempo em que se cria um sentido e se opera as

transformações. Por isso, ela parte do pressuposto de que no momento em que o locutor

produz sua fala, ele é automaticamente constrangido pela situação de estar sendo entrevistado.

As etapas para essa abordagem são: a) estabelecimento do corpus (delimitação do número de

entrevistas a serem realizadas); b) preparação do material (transcrição das entrevistas,

conservando os silêncios, risos, choros, repetições, vícios de linguagens, etc.; deixando ao

lado um espaço para anotações por parte do pesquisador); e c) etapa de análise (análise

individual de cada entrevista, para depois realizar o alinhamento ao coletivo e a dinâmica do

discurso do indivíduo, percepção do estilo do discurso e dos elementos atípicos, e verificação

das figuras de retórica). (BARDIN, 2009).

Por fim, para essa autora, a análise temática — que talvez seja a mais utilizada por

parte dos pesquisadores que utilizam uma abordagem qualitativa — permite ao pesquisador, a

partir das falas dos sujeitos, categorizar as mensagens emitidas através da utilização de uma

palavra, de uma frase ou de um resumo; isto é, ela faz emergir do texto uma unidade de

significação à luz da teoria de referência da pesquisa. Para isso, essa abordagem apresenta as

seguintes etapas: a) pré-análise, que consiste no momento da escolha dos documentos a serem

analisados, a partir da retomada, por parte do pesquisador, das hipóteses e objetivos

formulados anteriormente (essa fase se subdivide em três etapas: leitura flutuante do conjunto

de mensagens obtidas; constituição do corpus, que diz respeito à totalidade do material

estudado; e formulação de hipóteses e objetivos, que se trata do momento em que o

pesquisador deve retomar a etapa exploratória, tendo como base os questionamentos iniciais);

b) exploração do material, onde o estudioso irá realizar um processo de classificação visando

alcançar a compreensão central do texto; e c) tratamento dos resultados, onde se realizará as

inferências e as interpretações dos dados obtidos na pesquisa.

A partir do que foi apresentado pode-se inferir que a análise de conteúdo é de grande

relevância na área de educação visto que essa abordagem permite aos pesquisadores

realizarem uma leitura de mundo a partir de significados, sentidos, expressões,

comportamentos, gestos e contextos, ou seja; ela possibilita ao estudioso a vivência das

situações que envolvem o ser humano em seu lado mais subjetivo.

87

Por isso, para o procedimento de análise dos dados, utilizamos a análise de conteúdo

(especificamente, a sua modalidade de análise temática), seguindo a orientações de Laurence Bardin

(2009) que se aplica a toda comunicação verbal e não verbal (gestos, posturas, comportamentos e

expressões culturais), facilitando assim, o trabalho com os dados obtidos a partir dos questionários e

das entrevistas.

88

6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

6.1 Sobre o Perfil dos Participantes

A fim de caracterizar os sujeitos participantes dessa pesquisa, optamos por construir

um breve questionário, que nos auxiliasse na construção do perfil dos docentes que haviam

participado dos dois módulos do Curso de Atualização Didático-Pedagógica realizado pelo

Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores da UFPE, antes de

realizarmos as entrevistas com eles, pois conhecer os sujeitos no qual iríamos entrevistar

(saber em que área do conhecimento eles atuam, o seu tempo de experiência na docência, as

atividades que eles realizam na universidade, etc.) nos ajudaria a compreender os seus

comentários, as opiniões e suas visões acerca da docência e da identidade profissional

docente.

Dessa forma, como dito no capítulo anterior, enviamos o nosso questionário aos 35

docentes que aceitaram participar da nossa pesquisa, por e-mail, no mês de abril de 2012, e

entre os dias 04 e 23 do referido mês, os professores foram respondendo os questionários e

enviando as suas respostas por e-mail; desse modo, reunimos todos os questionários recebidos

e começamos a construir uma tabela com os dados informados, para assim iniciarmos nossas

observações.

A partir das informações reunidas através desse instrumento de coleta, traçamos um

perfil geral dos professores participantes dessa pesquisa, baseado nos seguintes aspectos: a)

ano de conclusão do curso de atualização, oferecido pelo NUFOPE; b) sexo; c) centro

acadêmico no qual o docente trabalha; d) tempo de serviço no ensino superior; e) carga

horária trabalhada na UFPE; f) titulação; g) se exerce outra atividade além da docência; h) se

possui experiência em outro nível de ensino; i) faixa etária; e j) se possui alguma titulação na

área de educação; como pode ser visto no quadro a seguir:

89

Quadro 1: Perfil dos docentes participantes da pesquisa

PERFIL DOS DOCENTES PARTICIPANTES DA PESQUISA

Ano de

conclusão

do curso

Sexo Centro

Tempo de

serviço no

ensino

superior

Carga

horária

na UFPE

Titulação

Exerce outra

atividade

além da

docência

Experiência em outro

nível de ensino Faixa etária

Titulação na área de

educação

2009 Feminino CE 12 anos DE Doutora Não Não Entre 36 a 40 anos Especialização e

Doutorado

2009* Masculino CAC 4 anos DE Doutor Não Técnico Entre 31 a 35 anos Não

2009 Feminino CCB 19 anos DE Doutora Não Não De 51 anos ou

acima Não

2009* Feminino CCB 6 anos DE Doutora Não Não Entre 31 a 35 anos Não

2009* Feminino CAC 10 anos DE Doutora Sim Fundamental e Médio Entre 36 a 40 anos Graduação e

Especialização

2009* Feminino CCS 31 anos 20h Especialista Sim Não De 51 anos ou

acima Não

2009 Feminino CCEN 8 anos DE Doutora Não Não Entre 31 a 35 anos Não

2009 Feminino CAC 11 anos DE Doutora Não Fundamental e Médio Entre 36 a 40 anos Graduação

2009* Masculino CCS 12 anos DE Doutor Sim Não De 51 anos ou

acima Especialização

2009 Masculino CAC 18 anos DE Doutor Não Médio Entre 46 a 50 anos Graduação

2009 Feminino CCSA 23 anos DE Doutora Não Não Entre 46 a 50 anos Não

89

90

Continua

Ano de

conclusão

do curso

Sexo Centro

Tempo de

serviço no

ensino

superior

Carga

horária

na UFPE

Titulação

Exerce outra

atividade

além da

docência




educação

2009* Feminino CCB 9 anos DE Doutora Não Técnico Entre 36 a 40 anos Não

2009 Masculino CAC 3 anos DE Mestre Não Especialização Entre 31 a 35 anos Não

2009 Feminino CCSA 10 anos DE Mestre Não Não Entre 36 a 40 anos Não

2009 Masculino CTG 7 anos DE Doutor Não Não Entre 31 a 35 anos Não

2009* Masculino CTG 24 anos DE Doutor Não Não De 51 anos ou

acima Não

2009 Feminino CCEN 37 anos DE Doutora Sim Não De 51 anos ou

acima Não

2009* Masculino CAC 9 anos DE Doutor Não Não Entre 36 a 40 anos Não

2010* Masculino CCB 15 anos DE Doutor Não Não Entre 41 a 45 anos Não

2010 Feminino CCSA 22 anos DE Doutora Sim Não Entre 46 a 50 anos Não

2010 Masculino CCEN 13 anos DE Doutor Não Médio Entre 36 a 40 anos Não

2011 Feminino CCS 36 anos DE Doutora Não Não De 51 anos ou

acima Não

2011 Feminino CE 10 anos DE Doutora Não Fundamental e Médio Entre 46 a 50 anos Graduação

90

91

Continua

Ano de

conclusão

do curso

Sexo Centro

Tempo de

serviço no

ensino

superior

Carga

horária

na UFPE

Titulação

Exerce outra

atividade

além da

docência




educação

2011 Feminino CCS 12 anos DE Doutora Não Não Entre 46 a 50 anos Doutorado

2011* Masculino CTG 3 anos DE Doutor Sim Não Entre 36 a 40 anos Não

2011 Feminino CCB 6 anos DE Doutora Não Não Entre 31 a 35 anos Não

2011* Masculino CFCH 2 anos DE Doutor Não Não De 51 anos ou

acima Não

2011* Masculino CCSA 8 anos DE Mestre Não Não De 51 anos ou

acima Não

2011 Masculino CAC 4 anos DE Mestre Sim Não Entre 36 a 40 anos Não

2011 Feminino CAC 5 anos DE Mestre Não Especialização Entre 36 a 40 anos Não

2011 Feminino CAC 16 anos DE Doutora Sim Técnico e Tecnológico Entre 36 a 40 anos Não

2011 Feminino CAC 5 anos DE Mestre Não Não Entre 31 a 35 anos Não

2011 Feminino CE 10 anos DE Doutora Sim Fundamental e Médio De 51 anos ou

acima

Graduação,

Especialização,

Mestrado e Doutorado

2011*3 Feminino CAC 14 anos DE Doutora Sim

Fundamental, Médio e

EJA Entre 41 a 45 anos Graduação

2011 Feminino CCS 8 anos DE Doutora Não Infantil Entre 36 a 40 anos Não

*Esses sujeitos também participaram das entrevistas que foram realizadas na segunda fase dessa pesquisa.

91

92

Desse modo, podemos afirmar que não há entre os sujeitos participantes, alguém que

tenha realizado o segundo módulo do curso de atualização em seu primeiro ano e que a

grande parte desses docentes realizaram esse módulo no ano de 2009 (cerca de 51%), restando

3 docentes no ano de 2010 e 14 docentes no ano de 2011; conforme o gráfico abaixo.

Gráfico 4: Relação anual de professores

Ao analisar a relação dos docentes que nos foi entregue pelo NUFOPE, podemos

entender o motivo por não possuirmos entre os nossos participantes, algum docente que tenha

concluído o curso de atualização em 2008, pois percebemos que inseridos em nossos critérios

de escolha dos sujeitos (explicados no capítulo anterior), nesse ano apenas 5 professores que

trabalham no Campus do Recife concluíram esse módulo; os quais 4 não responderam o nosso

e-mail a respeito da participação em nossa pesquisa e um se recusou a participar da mesma.

Em relação ao gênero dos participantes podemos perceber certo equilíbrio em relação

ao número de homens e mulheres, mas a maioria dos sujeitos é do sexo feminino (22

participantes - cerca de 63%), em relação ao sexo masculino (13 participantes) que abrange

37% do total; o que pode ser melhor visualizado no gráfico a seguir:

93

Gráfico 5: Gênero

A respeito dos centros acadêmicos nos quais esses docentes estão vinculados podemos

constatar que dos 35 participantes, 11 são do Centro de Artes e Comunicação (CAC), 5 são do

Centro de Ciências da Saúde (CCS), 5 do Centro de Ciências Biológicas (CCB), 4 do Centro

de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA), 3 são do Centro de Tecnologia e Geociências (CTG),

3 do Centro de Educação (CE), 3 do Centro de Ciências Exatas e da Natureza (CCEN) e 1 do

Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH); conforme o gráfico abaixo:

Gráfico 6: Relação de professores por cento

94

Podemos assim, inferir que a maior parte dos professores participantes é vinculada a

área de Ciências Humanas (CAC, CCSA, CE e CFCH), ao todo 19 deles; restando 10

docentes atuantes na área de Ciências da Saúde (CCS e CCB) e 6 que trabalham na Área de

Ciências Exatas (CTG e CCEN). Isso, talvez, possa ser explicado pelo fato de que grande

parte desses docentes vinculados à área de Ciências Humanas seja Licenciada e por isso, já

tenha compreendido a relevância da atualização didático-pedagógica no exercício da atividade

docente.

Sobre o tempo de serviço no ensino superior, podemos perceber que a maioria desses

professores está no início da carreira, pois 43% deles declararam possuir de 1 a 9 anos de

experiência nesse nível de ensino e 40% possuem de 10 a 19 anos de experiência, enquanto

que 8% possuem de 20 a 30 anos e 9% declararam possuir mais de 30 anos destinados ao

ensino superior. Mostrando assim, que muito desses docentes buscam na formação continuada

suprir a sua carência a respeito dos saberes didático-pedagógicos que não foram adquiridos

durante a sua formação inicial, o que lhes tornam inseguros em relação a essa prática inicial

docente; o que já não é vivenciado pelos professores no final de carreira, que já se

acomodaram em relação a sua prática oriunda de saberes experienciais adquiridos ao longo

dos anos.

Gráfico 7: Tempo de serviço no Ensino Superior

A respeito da carga horária dedicada a Universidade Federal de Pernambuco, 97%

afirmaram possuir dedicação exclusiva a universidade (34 deles), ou seja, apenas um docente

95

apresenta o vínculo de 20h com essa instituição visto que o mesmo apresenta outros vínculos

empregatícios com outras instituições vinculadas ao curso de Bacharelado que este possui.

Este docente é o único que apresenta como titulação máxima a especialização, sendo o

restante, 6 mestres (17%) e 28 doutores (80%), conforme o gráfico 8.

Segundo Behrens (1998), o professor que apresenta o vínculo de 20h com a UFPE

faria parte do grupo de docentes, que atuam no mercado de trabalho específico do curso no

qual lecionam, não realizando por isso algum curso de pós-graduação (mestrado ou

doutorado), além de não apresentar uma formação pedagógica específica; nesse caso, é a sua

prática diária que vai compondo a sua docência.

Gráfico 8: Titulação

Quanto ao fato de exercerem outras atividades além da docência, 25 professores (71%

do total) afirmaram não exercer outras atividades e 10 deles (29%) declararam exercer

atividades de chefia, coordenação, conselho, consultoria, gestão, comissões, editoração,

escritor ou específicas do curso de Bacharelado que possuem.

No entanto, não se pode esquecer que essa atividade docente dos quais a maioria

desses professores afirmaram exercer exclusivamente, envolve além das atividades

desenvolvidas na sala de aula, as orientações de graduandos e pós-graduandos, pesquisa e

extensão. Além do mais, o número de professores que exercem outras atividades além da

docência vem crescendo cada vez mais, visto que “novas demandas são postas sob

responsabilidade desses profissionais, muitas vezes os sobrecarregando [...].” (PIMENTA;

ANASTASIOU, 2011, p. 38).

96

Gráfico 9: Exerce outra atividade além da docência

Em relação a ter experiência em outro nível de ensino, 22 professores (63%)

afirmaram possuir essa experiência e 13 (37%) disseram não possuir. Entre os que declararam

apresentar essa experiência 7 trabalharam com o ensino médio, 5 com o fundamental, 3 com o

ensino técnico, 2 com cursos de especializações, 1 com o ensino infantil e outro com a

educação de jovens e adultos (EJA). Nesse caso, podemos afirmar que grande parte desses

professores já traz para o ensino superior as suas experiências com a educação básica (ensino

fundamental e médio), visto que 12 docentes já ministraram aulas nesse nível de ensino; o que

nos leva a crer que esses professores sejam Licenciados e assim, já apresentavam algum

conhecimento pedagógico adquirido em sua formação inicial.

97

Gráfico 10: Outros níveis de ensino

Quanto à idade do grupo pesquisado, distribuímos-lhes em seis faixas etárias: a

primeira corresponde entre 25 a 30 anos, e nela não se encontram nenhum dos professores

envolvidos; a segunda, entre 31 a 35 anos, apresenta 20% do total de professores (ou seja, 7

deles); a terceira, entre 36 a 40 anos, onde se encontram a maior parte dos docentes, ou seja,

34% deles (12 professores); a quarta, entre 41 a 45 anos, apenas 6% (2 docentes); a quinta,

entre 46 a 50 anos, possui 14% dos docentes participantes (5 deles); e a última faixa, de 51

anos ou acima, que é composta por 26% dos docentes envolvidos (9 professores). Dessa

forma, é possível afirmar que o grupo em questão é relativamente jovem, visto que a maior

parte deles está entre os 31 a 40 anos de idade. Tal fato corrobora a ideia de que grande parte

desses docentes são recém-ingressos na universidade e por isso optaram por realizar o curso

de atualização didático-pedagógica, oferecido pela instituição na qual atuam.

98

Gráfico 11: Faixa etária

Ao analisar se os docentes possuem alguma titulação na área de educação,

constatamos que dos 35 pesquisados, apenas 9 apresentavam algum título nessa área, ou seja,

somente 26% do total. Entre aqueles que apresentam esses títulos, 6 são graduados em

Pedagogia ou em um curso de Licenciatura, 4 possuem alguma especialização na área

educacional, 1 possui o mestrado e três apresentam o doutorado, conforme o gráfico 12.

Gráfico 12: Títulos na área educacional

Sendo estes organizados da seguinte forma: 4 docentes apresentam apenas a graduação

nessa área, um possui a graduação e a especialização, outro possui uma especialização e o

99

doutorado, um apresenta apenas uma especialização, outro apresenta apenas o doutorado e por

fim, aquele que apresenta todos os títulos na área (graduação, especialização, mestrado e

doutorado).

Nessa análise, esses nove docentes, verificamos (a partir do quadro 2) que eles não se

encontram apenas na área de Ciências Humanas (três trabalham no Centro de Educação e

quatro no Centro de Artes e Comunicação), mas também na área de Ciências da Saúde (dois

são vinculados ao Centro de Ciências da Saúde), e apenas três declaram não possuir

experiência em outros níveis de ensino; além disso, gostaríamos de destacar que dos três

docentes que apresentam o doutorado em educação, um está vinculado ao Centro de Ciências

da Saúde; mostrando assim, que o interesse pelo doutorado nessa área, não é restrito aqueles

que trabalham no Centro de Educação. Esse fato é relevante visto que, de acordo com Dias

(2010), a docência deve ser vista como uma profissão e como tal deve apresentar uma

formação própria, que envolva conhecimentos pedagógicos específicos.

Quadro 2: Docentes que apresentam títulos na área educacional

DOCENTES QUE APRESENTAM TÍTULOS NA ÁREA EDUCACIONAL

Centro Outro nível de ensino Titulação na área de educação

CE Não Especialização e Doutorado

CAC Fundamental e Médio Graduação e Especialização

CAC Fundamental e Médio Graduação

CCS Não Especialização

CAC Médio Graduação

CE Fundamental e Médio Graduação

CCS Não Doutorado

CE Fundamental e Médio Graduação, Especialização, Mestrado e Doutorado

CAC Fundamental, Médio e EJA Graduação

Em síntese, podemos dizer que a maior parte dos sujeitos pesquisados, realizou o

segundo módulo do curso de atualização do NUFOPE, no ano de 2009; são mulheres, embora

a distribuição entre gêneros tenha se apresentado de forma equilibrada; está vinculada a área

de Ciências Humanas, entre os quais o maior número trabalha no Centro de Artes e

Comunicação; está no início da carreira e possui dedicação exclusiva com a universidade;

afirma não exercer outras atividades além da docência; tem experiência em outro nível de

ensino (grande parte na educação básica); é relativamente jovem, visto que a maior parte deles

100

está entre os 31 a 40 anos de idade; e declara não apresentar alguma titulação na área de

educação.

6.2 Dando Voz aos Sujeitos de Pesquisa

Com o objetivo de identificar na formação continuada os elementos constitutivos da

identidade profissional docente, entramos em contato com os 15 docentes que aceitaram

participar dessa segunda parte da coleta de dados e marcamos uma entrevista com cada um,

de acordo com as suas disponibilidades e no local que eles preferissem.

Como informado no capítulo anterior, devido à deflagração da greve dos docentes na

UFPE (no dia 17 de maio de 2012), encontramos dificuldades para realizar nossas entrevistas,

sendo estas remarcadas inúmeras vezes com alguns docentes e canceladas por dois deles;

restando assim, 13 entrevistas que foram realizadas no período de 16 de maio a 27 de junho

de 2012.

Finalizadas as entrevistas, iniciamos as transcrições e a análise das mesmas. Para isso,

optamos pela a análise de conteúdo, mais especificamente, a sua modalidade de análise

temática; onde, a partir das falas dos sujeitos, fomos categorizando as mensagens emitidas

seguindo as suas etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos dados

(explicadas, detalhadamente, no capítulo anterior).

Assim, após realizar a leitura das transcrições das falas dos docentes pesquisados e

analisar aquilo que estava sendo discutido, distribuímos as falas desses docentes em cinco

categorias analíticas: escolha profissional; conceito de professor universitário; a forma como

se veem enquanto docentes; importância atribuída à formação e implicações da formação na

identidade docente.

Desse modo, passamos a ler, mais profundamente, as falas dos sujeitos que já estavam

agrupadas nessas categorias, aproximando as ideias semelhantes em subcategorias; para, a

partir disso, elaborarmos a grade de análise de conteúdo onde essas falas foram isoladas e

posteriormente analisadas.

Nesse caso, construímos uma grade com 15 colunas, onde na primeira se encontra as

categorias analíticas, na segunda as subcategorias (quando existiam) e nas treze restantes, as

falas dos treze docentes entrevistados — que foram nomeados com a letra “P” (referindo-se

101

ao termo “professor”) seguida de um número cardinal (1, 2, 3, 4...), que se referia á ordem que

as entrevistas foram sendo realizadas (dessa forma, o sujeito “P1” foi o primeiro a ser

entrevistado e o “P13”, o último). Como exemplo, segue o quadro 3:

102

Quadro 3: Analisando os dados

ANALISANDO OS DADOS

Categorias

Analíticas

Descrição

Analítica P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P...

ESCOLHA

PROFISSIONAL

Vontade de

fazer

pesquisa

“A minha

motivação

principal era a

vontade de

fazer pesquisa

[...] desde o

tempo da

escola mesmo,

eu queria ser

pesquisadora.”

“era através

da docência

na

universidade

pública que

eu iria poder

continuar

fazendo

aquilo. A

pesquisa? A

pesquisa,

mas eu

sempre

gostei de dar

aulas.”

“eu decidi

criar aqui,

um centro

de pesquisa

nessa área,

formar

pessoas [...]

e passar esse

conheciment

o adiante.”

“eu descobri

durante a

graduação que

eu gostava

de... De...

Pesquisa,

desse

ambiente

acadêmico.”

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

... ...

102

103

A partir disso, pudemos visualizar melhor a distribuição das falas dos docentes em

suas respectivas categorias e subcategorias, facilitando assim, as nossas inferências e

interpretações dos dados obtidos com a entrevista, à luz da teoria estudada. Dessa forma,

passaremos agora a análise das categorias.

6.2.1 Escolha profissional

A respeito da escolha profissional dos docentes de ensino superior, podemos perceber

que muitas são as justificativas para que eles tenham optado por essa carreira. A respeito

disso, Pimenta e Anastasiou (2011, p. 104) afirmam que, o ingresso dos pesquisadores e dos

profissionais, oriundos das várias áreas de conhecimento, no campo da docência no ensino

superior ocorre como uma consequência natural dessas suas atividades e por inúmeras razões,

e na maioria das vezes, se dá sem nenhum questionamento a respeito do significado da

docência e do ser professor. “Assim, sua passagem para a docência ocorre ‘naturalmente’;

dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores!”.

Após analisarmos as falas dos docentes entrevistados, pudemos identificar esses

variados interesses, que de modo geral, foram agrupados nas seguintes seções: vontade de

fazer pesquisa; influência da família; consequência de uma qualificação profissional;

“vocação” despertada muito cedo; admiração aos docentes que tiveram durante a sua

formação; oportunidade de unir a docência com outra profissão específica; contato anterior

com o processo educativo (através de monitoria, estágio, treinamento de pessoas, palestras,

docência na educação básica); convite de um professor que já ministrava aulas na educação

superior; consequência de problemas enfrentados no mercado de trabalho; e a abrangência

que a universidade possui (ensino, pesquisa e extensão).

Sobre a vontade ou o desejo de se fazer pesquisa, percebemos que dos treze

professores entrevistados, quatro afirmaram que escolheram a docência no ensino superior

porque tinham o desejo de serem pesquisadores, de construir um centro de pesquisa na área,

de pesquisar um determinado conhecimento específico; ou seja, o seu ingresso na

universidade se deu pela necessidade de se fazer pesquisa e não pela docência; segundo as

falas a seguir:

104

a minha motivação principal era a vontade de fazer pesquisa [...] desde o tempo da

escola mesmo, eu queria ser pesquisadora (P1).

[...] era através da docência na universidade pública que eu iria poder continuar

fazendo aquilo. A pesquisa? A pesquisa, mas eu sempre gostei de dar aulas, tanto

que após o término do meu Bacharelado, eu fiz Licenciatura, não terminei porque eu

larguei para fazer o mestrado, mas eu fiz Licenciatura (P4).

[...] eu decidi criar aqui, um centro de pesquisa nessa área, formar pessoas – que eu

já estou conseguindo, já estou com os primeiros alunos de mestrado, de TCC

(trabalhos de conclusões de curso) – e passar esse conhecimento adiante [...] (P7).

[...] eu descobri durante a graduação que eu gostava de... De... Pesquisa, desse

ambiente acadêmico e me interessava, também, passar os meus conhecimentos para

outras pessoas (P8).

Mesmo não tendo como principal motivação a docência, e em alguns casos não

possuindo experiência no campo educacional, esses professores tornaram-se docentes

universitários, pois, nesse nível de ensino há uma cultura instituída e legitimada que atesta a

qualidade do processo educativo a partir da titulação dos professores nos níveis de mestrado e

doutorado, ou seja, para se ensinar no ensino superior bastaria apenas possuir essas titulações;

valorizando desse modo, os produtos decorrentes da pesquisa na carreira do professor,

deixando de lado as qualidades formativas que pudessem responder o desafio da

complexidade da docência (CUNHA, 2008).

Ratifica-se o fato de que a pós-graduação stricto sensu é o que, geralmente, qualifica

esse profissional, o mundo acadêmico revela a valorização que se dá à pesquisa em

detrimento do ensino. Embora, compreendemos que a pesquisa e sua capacidade investigativa

é uma das condições fundamentais ao docente universitário, acreditamos também que esta,

por si só, não é capaz de definir a docência; pois, os saberes da docência são distintos

daqueles requeridos para a pesquisa (CUNHA, 2007).

De acordo com a autora, acima citada, essa valorização da pesquisa (presente em todo

espaço acadêmico) se acirra mais em alguns campos do conhecimento do que em outros,

embora possa se afirmar que esta situação já se tem constituído numa generalizada realidade,

que vem sendo reforçada pelos atuais processos de avaliação externa; pois, são as pesquisas,

publicações, orientações, conferências proferidas e financiamentos conseguidos para seus

projetos, que dão prestígio ao docente, que “contam ponto” para a sua carreira dentro da

cultura acadêmica.

Dentro desse contexto, podemos compreender o porquê quatro desses docentes

justificaram a sua entrada na docência superior, como um desejo de se realizar pesquisa, visto

que a universidade vem sendo associada à ideia de centro de pesquisa, passando assim, esta a

105

se tornar, atualmente, a atividade universitária mais valorizada no ambiente acadêmico. Pois,

de acordo com Pimenta e Anastasiou (2011, p.36), “há um consenso de que para ser docente

no ensino superior bastaria ter o domínio de conhecimentos específicos, pois o que identifica

essa docência é a pesquisa ou o exercício profissional.”.

Além dessa vontade de fazer pesquisa, dois dos docentes entrevistados também

destacaram a influência da família, como um dos motivos para se tornar docente

universitário; mostrando assim, o processo psicológico (emocional) dessa escolha, por meio

das seguintes falas:

[...] os meus pais são do meio acadêmico [...]. Eles são professores universitários,

então para mim era claro que eu deveria estar inserida no ambiente acadêmico [...]

achei que seria o melhor ambiente para se trabalhar (P1).

[...] tive influência sim... Eu tenho tia... Tenho prima... Que é professor universitário.

Então assim, também já foi incentivando esse lado (P6).

Como se pode perceber na fala dos docentes, foi o vínculo afetivo que os fizeram

observar a universidade como um ambiente familiar, com certa proximidade; ou seja, foi a

dimensão pessoal que fez esses docentes adquirirem essa identidade profissional. Sobre isso,

Nóvoa (1999), destaca que na construção da identidade docente, três dimensões são

fundamentais: o desenvolvimento pessoal (que se refere à construção de vida do professor), o

desenvolvimento profissional (que envolve os aspectos da profissionalidade) e o

desenvolvimento institucional (o que a instituição realiza no sentido de atingir seus objetivos

educacionais).

Ao prosseguir a nossa análise a respeito da escolha profissional, percebemos que oito

dos docentes afirmaram ter iniciado a docência como uma consequência do ingresso da

especialização, do mestrado e do doutorado; conforme as seguintes declarações:

eu já sabia que queria fazer o mestrado, o doutorado... E poder depois trabalhar com

pesquisa e ensino porque as duas coisas estão muito relacionadas (P1).

eu fiz o mestrado e atuei como professor substituto, durante dois anos, na

universidade onde me formei, [...] depois eu comecei a prestar alguns concursos para

atuar como professor efetivo na área (P2).

eu parti para fazer mestrado, depois doutorado, e aí foi me dando aquela...

Aumentando aquela vontade que eu já tinha de partilhar conhecimento... E foi

quando eu cheguei, assim, a condição de fazer concurso e entrar na universidade

(P3).

[...] quando eu terminei a monitoria, é... O curso de graduação, na semana seguinte

abriu concurso e aí eu fui professora substituta. [...] terminei o substituto aí fui para

o mestrado, do mestrado comecei a ensinar em uma universidade particular [...] e...

106

No caso eu fui para o doutorado, e abriu concurso para efetivar e eu vim para cá

(P6).

fiz o mestrado, fiz o doutorado e eu tentei me tornar professor de [...] uma área que

não tem praticamente ninguém [...] (P7).

[...] durante a iniciação científica fui me inspirando, não é? Aí, acabei indo para essa

área acadêmica, fazendo mestrado, doutorado e eu vi que realmente era isso o que eu

queria: tornar-me um professor de uma universidade pública de qualidade, para fazer

pesquisa, dar aulas e orientar alunos de graduação e pós-graduação (P8).

na verdade eu nunca tinha realmente pensado em me tornar um professor até... Até,

na verdade, o início do mestrado [...] E dentro do mestrado foi que eu descobri o

universo acadêmico e descobri certa... É... Habilidade que estava até então

adormecida, [...]. Resolvi fazer a seleção para o doutorado, [...] ao mesmo tempo

abriu um concurso aqui, na UFPE, que era para professor assistente; [...] Acabei

dando... Tendo a felicidade de ser aprovado nas duas coisas: no doutorado e no

concurso (P9).

comecei a traçar o meu projeto para ensinar na universidade quando, imediatamente

após o início das atividades docentes em uma escola da rede estadual, comecei a

fazer um curso de especialização [...] No ano seguinte, fui aprovada no mestrado

[...]. Em 2005, iniciei o doutorado e o concluí em 2008. Imediatamente após o

término do curso, fui aprovada no concurso para professor efetivo da UFPE (P12).

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2011), esse fato pode ser explicado visto que

aos alunos que cursam pós-graduação com bolsa da CAPES, é exigida sua participação em

estágio de docência, o que configuraria sua formação inicial; objetivando assim, preparar

esses alunos ao exercício da docência, mas nem sempre essas atividades se configuram como

ações educativas; pois, nos momentos de formação oferecida pelo mestrado e doutorado, as

oportunidades para se aperfeiçoar a atuação docente e os aspectos que envolvem a docência

são pontuais.

Ao ouvir os docentes, a impressão que temos é de que a opção pela docência surgiu

como uma consequência desse aperfeiçoamento profissional, realizados pelos cursos de pós-

graduação, que, em sua grande maioria, apresentam como objetivo principal a formação de

pesquisadores de uma determinada área específica.

Outras duas justificativas, dadas pelo grupo de entrevistado, para essa escolha

profissional, foram a: “vocação” que surgiu muito cedo (desde criança) e a admiração que

eles possuíam dos docentes que tiveram ao longo de sua formação.

Na análise das respostas sobre essa “vocação”, quatro dos treze entrevistados

afirmaram ter esse interesse pela docência despertado durante a infância ou a adolescência,

chegando um deles a afirmar que ser docente foi o objetivo que ele traçou para a sua carreira e

que era um prazer “estar em sala de aula”; conforme as falas a seguir:

107

eu já tinha interesse, na adolescência, em ser docente [...] (P2).

[...] ser docente é um... Como eu vou dizer?... É o objetivo que eu tracei para minha

carreira. [...] Sempre gostei, assim, sempre me interessei pela docência. Sempre

gostei, assim, sempre achei bacana dar aulas [...] Eu sempre quis estar em sala de

aula (P4).

ah, eu sempre quis ensinar, desde criança eu tinha essa vontade de... De... Ministrar

aulas. [...] eu sempre vivi na área de ensino, eu gosto muito de sala de aula, é um

grande prazer dar aula, para mim (P6).

[...] na verdade, o que eu queria ser, era professor. [...] desde o início, mas a vida

leva a gente por caminhos diferentes (P10).

A respeito da admiração pelos docentes, dois dos quatro professores que afirmaram ter

decidido pela docência quando ainda cursavam a educação básica, declararam que admiravam

alguns dos docentes que tiveram ao longo da vida, por meio das seguintes afirmações:

[...] eu admirava muito os professores que me davam aula. Teve alguns professores,

no ensino fundamental, que eu gostava muito da forma como eles trabalhavam.

Então, eu queria ser professor por causa desses professores, dessas pessoas que

foram meus professores. Eu gostava da forma como eles atuavam, eles eram bem

dinâmicos (P2).

[...] minha relação com a docência é admiração pelos professores que eu tive ao

longo da vida (P10).

Em ambas as explicações, podemos perceber, também, o quanto a dimensão pessoal

(citada anteriormente) se destaca no processo de escolha desses docentes. Pois para eles, a

docência está vinculada ao caráter afetivo (emocional), seja ele vinculado à influência

familiar, a infância e a adolescência, ou ao ambiente escolar — representado pela sala de aula

e pelos docentes, nesse caso.

Identificamos ainda, nas falas dos sujeitos, que a docência universitária foi escolhida

por um professor como forma de unir a docência com outra profissão específica. Nesse

contexto, o professor declarou que:

teve um professor, inclusive, que uma vez, trouxe a biblioteca da escola para dentro

da sala de aula [...] a minha paixão foi surgindo aí, então, eu queria na verdade ser

bibliotecário e professor porque, justamente, eles faziam essa ponte que eu gostava

muito, que era aquele ambiente da biblioteca; e eu acho que eu me dei consciência

de que eu queria ser um professor-bibliotecário, nessa circunstância. [...] acho que

me dei conta em ser professor nesse momento em que esse meu professor do ensino

fundamental e médio, trouxe para a sala de aula uma estante de livros... É... Acho

que foi nesse momento que me dei conta que existia algo que poderia unir essas

duas profissões (P2).

108

Como na docência superior cabe ao professor formar profissionais específicos de uma

área, esse docente (formado para atuar nessa área específica e em alguns casos, com

experiências profissionais nessa área) se sente vinculado tanto à docência — que é a profissão

que ele atua, quanto à profissão vinculada a área específica de sua formação (bibliotecário,

médico, engenheiro, nutricionista, músico, jornalista...); embora sua função na universidade

seja a de professor.

Outro detalhe informado pelos docentes, acerca da sua decisão de se tornarem

docentes universitários, foi o contato anterior com o processo educativo (monitoria, estágio,

treinamento de pessoas, palestras, docência na educação básica) que alguns deles tiveram,

durante a sua formação. O que podemos visualizar a partir das declarações abaixo listadas:

[...] eu manifestei interesse pela docência quando fui monitor na disciplina de

cirurgia (P3).

quando eu entrei na universidade eu não sabia, assim exatamente, qual era a área que

eu queria, mas uma vez que eu determinei a área, eu passei a estagiar e a gostar

disso, eu sabia que eu queria continuar a fazer aquilo (P4).

[...] desde a graduação que eu fui fazer monitoria e a monitoria foi muito importante

para mim, assim, foi o meu primeiro contato, vamos dizer, no outro papel; com a

docência, não é? (P6).

[...] nós somos obrigados a dar palestras, a receber pessoas e a Marinha nos prepara

assim, em termos de apresentação realmente; nos chamados Cursos Expedidos em

Técnicas de Ensino (P7).

na verdade, eu ministrei umas aulas na especialização em Jornalismo Cultural que

o... O meu mestrado estava envolvido. [...] então, eu ministrei algumas aulas ali,

também os próprios seminários e tal... Na verdade essa experiência acabou me

possibilitando o meu primeiro convite de docência, pois quando terminei o mestrado

fui convidado a dar aulas em Jornalismo em uma universidade e aí aceitei e fui...

(P9).

nas empresas tive muita experiência na área de treinamento, de desenvolvimento de

pessoas, muito embora não seja um processo educativo formal, mas é um processo

educativo. [...] Até, porque eu tinha sido professor em outras universidades privadas

e nas organizações privadas (no mercado empresarial) eu tinha (sido) sempre... É...

Muito educador de treinamento, fazer treinamento inicial com pessoas, palestras...

Então, eu estava sempre envolvido com isso. Então, é por isso que eu lhe disse...

Que eu digo... Que eu digo que sempre quis ser professor (P10).

comecei como professora em escola pública, depois em escola particular, em escola

de línguas e na universidade (P11).

[...] morando em Recife, eu me submeti a um concurso para ser professora da rede

estadual e fui aprovada. [...] iniciei minhas atividades docentes em uma faculdade

particular aqui em Recife, onde trabalhei por 6 anos. Nesse período, eu também

passei a atuar como Técnica em Assuntos Educacionais na Secretaria de Educação

do Estado (P12).

109

Quanto às experiências com o processo educativo, oito dos treze docentes declararam

possuí-las devido suas participações em monitoria, palestras, docência na educação básica,

estágio de docência e formação de pessoas. Dessa forma, a formação pedagógica desses

professores fica restrita a experiências pontuais vivenciadas durante a graduação, pós-

graduação e ao mercado de trabalho.

Ratificamos essa afirmação a partir da declaração de Pimenta e Anastasiou (2011) que

diz que, a construção da identidade inicial desses professores do ensino superior, na maioria

das vezes, fica institucionalizada e reduzida às oportunidades acadêmicas de ensaio da

profissão docente durante os anos da graduação, iniciadas e efetivadas no convívio com os

professores profissionais da área, nas oportunidades dos estudos sistemáticos sobre a

profissão, nas relações entre aspectos teóricos e práticos efetivados nas aulas e nas situações

de estágios nas disciplinas.

No tocante a opção pela docência universitária ser realizada a partir de um convite de

um professor, dois dos nossos entrevistados afirmaram:

eu cheguei a ser docente por intermédio de um convite de um professor [...] eu

estudava com ele e ele via dentre todos os alunos que tinha na sala, via que eu me

comportava mais do jeito que ele gostaria que fosse uma pessoa para auxiliá-lo na

sala. [...] Ele disse: não tem ninguém e ele estava para se aposentar também (ele e a

esposa) aí eu fui e aceitei; e fiquei gostando... E eu não quis mais sair [...] Foi quase

assim, como um... Venha embora que eu preciso de você... (risos), mas fiquei! (P5).

[...] quando terminei a graduação fui convidado pelo meu professor de Flotação a

preencher uma vaga de bolsista do CNPq para recém-formado e assim fui

permanecendo na UFPE, até surgir uma vaga para engenheiro na universidade e

depois abriu um concurso para professor, no qual fui aprovado e tornei-me professor

(P13).

Nesse contexto, esses professores foram convidados a exercerem a docência, por meio

de sua competência profissional ou desenvoltura apresentada na área de atuação específica

associada à disciplina que este passou a lecionar, a partir do convite. Já na contratação para a

docência, mediante concurso, supõe-se que o candidato tenha escolhido a atividade docente e

que suas habilidades e conhecimento para tal sejam objeto de aferição no concurso

(PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

Outros motivos alavancados, durante as entrevistas, para essa escolha profissional

foram os problemas no mercado de trabalho e a abrangência que a universidade possui

(ensino, pesquisa e extensão).

A respeito dos problemas enfrentados no mercado de trabalho para uma área

específica, dois professores expuseram as suas dificuldades para exercerem as profissões pelo

110

qual foram diplomados. Um chega a afirmar que no momento do ingresso, em sua graduação,

as perspectivas de se conseguir um emprego em sua área, eram poucas; enquanto que o outro

confessou já estar desgastado com a atividade que exercia no mercado de trabalho e por isso

resolveu mudar o rumo de sua carreira profissional, conforme as seguintes falas:

[...] quando eu entrei na graduação as perspectivas eram, basicamente, trabalhar no

meio acadêmico; não se tinha muita perspectiva de se trabalhar no setor privado, era

o meio acadêmico ou então era... Era no governo, algum ministério em Brasília (P8).

[...] isso aconteceu justamente em um momento que eu estava começando a me

sentir um tanto quanto cansado de um mercado de trabalho, vamos dizer assim, eu

estava em crise, eu estava em um desgaste, assim, já achava que eu tinha dado o que

tinha que dá – em termo de contribuição no jornalismo – e naquele momento ali, eu

juntei a fome com a vontade de comer (P9).

Sobre o fato de a universidade possuir uma abrangência de atividades, que se estende

do ensino e da pesquisa até a extensão; um dos nossos pesquisados declarou que optou por

esse nível de ensino, pois por meio dele ele uniria a universidade com a comunidade; desse

modo, ele possuía um “maior horizonte de ações”, como podemos visualizar a partir da fala

abaixo:

porque sempre quis unir universidade-escola-comunidade e como professora

universitária tenho maior horizonte de ações. [...] Sempre liderando projetos de

interdependência da escola na comunidade com apoio da universidade. [...] Pela

maior envergadura de ações que posso coordenar para integrar escola-comunidade-

universidade e pela possibilidade de educar novos líderes escolares (P11).

Como podemos ver, muitos foram os elementos que influenciaram os nossos

pesquisados a optarem pela docência no ensino superior. Mas, de modo geral, podemos inferir

que nesse processo da escolha profissional, entre os docentes entrevistados, os aspectos que

envolvem a dimensão pessoal (influência da família, “vocação” despertada durante a infância

e adolescência e admiração pelos docentes que tiveram durante a sua formação), o contato

anterior com o processo educativo e a consequência de uma qualificação profissional

(especialização, mestrado e doutorado), foram os mais atuantes; embora a vontade de fazer

pesquisa, os problemas enfrentados no mercado de trabalho e, em alguns casos, o convite de

um docente para que eles atuassem na docência universitária também tenham contribuído para

essa decisão.

111

6.2.2 Conceito de professor universitário

Tal como na questão anterior, e visando compreender como os professores

entrevistados percebiam a sua profissão, decidimos lhes perguntar o que para eles era ser

professor universitário, para que a partir dessa definição, pudéssemos entender como eles

observavam a função docente.

A partir das respostas as entrevistas, identificamos as seguintes definições de docência

universitária: voltada à prática profissional; voltada ao processo de aprendizagem; vinculada

ao aspecto educador; vinculada ao aspecto formador; voltada à reflexão; vinculada ao

aspecto motivador; voltada à transmissão de conhecimentos; voltada à imagem de aprendiz;

voltada à imagem de profissional polivalente; comparada ao sacerdócio; e voltada à imagem

de pesquisador.

Em relação à definição do professor universitário voltada à prática profissional,

verificamos que três dos docentes apresentaram esse conceito, através dessas afirmações:

[...] é um intermediador da aquisição do conhecimento no nível... é... mais voltado a

uma prática profissional [...] (P1).

professor universitário... Eu acho... De uma forma bem... rasa... Bem simples, né, eu

acho que ele não deixa de ser um profissional, no sentido de que ele... Ele transmite

técnicas, transmite conhecimentos específicos sobre uma determinada área [...] (P2).

[...] ser professor universitário, na minha concepção, é fazer parte de uma elite, mas

não uma elite no sentido pejorativo, né; mas assim, uma elite... Uma elite daquilo

que pode, que faz parte da formação do que há de melhor no país. [...] Tem um papel

social importante que é para formar os melhores quadros do país (P4).

Desse modo, esses professores vinculam a docência universitária à transmissão de

conhecimentos específicos de uma área de conhecimento, lembrando assim, uma das

finalidades da universidade que é formar diplomados, nas diferentes áreas de conhecimento,

aptos a exercerem suas atividades profissionais.

Mas, muito mais do que formar profissionais, ensinar no ensino superior também

significa preparar os discentes para compreenderem e atuarem na sociedade atual, enfrentando

os seus problemas e desafios. No entanto, para que isso ocorra, torna-se necessário, que esses

alunos tenham uma preparação científica, técnica e social que desenvolva habilidades que lhes

permitam operar e reconstruir os conhecimentos técnico-científicos atuais, confrontando-os e

contextualizando-os em sua totalidade. Dessa forma, esses discentes vão construindo a noção

de ‘cidadania mundial’ (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

112

Ou seja, apesar dessa vinculação da docência universitária com a formação

profissional ser a definição mais generalizada; não podemos esquecer que esse nível de ensino

também se torna responsável por formar cidadãos responsáveis pela sociedade na qual vive.

Desse modo, os docentes do ensino superior não devem estar apenas, preocupados com a

formação profissional de seus discentes, como se esta não interferisse nos interesses sociais.

Sobre o conceito de professor universitário estar voltado ao processo de

aprendizagem, dois dos nossos entrevistados declararam:

[...] alguém que pode intermediar esse aprendizado entre os alunos (P1).

porque professor, no meu entendimento, é aquele sujeito que pega alguma coisa que

é de difícil trato e torna acessível, entendível, inteligível para o aluno, né, para ele

poder passar aquele... Raciocinar com aquilo ali e ler, nossos alunos precisam muito

de ler, eles não leem muito (P7).

A respeito desse processo de aprendizagem nas universidades, Zabalza (2004), faz

uma reflexão, apoiando a ideia de que se faz necessário modificar a forma como se define e se

estrutura o ‘aprender’, pois, não se pode insistir na tese de que somos uma ‘sociedade da

aprendizagem’, se ainda continuamos reproduzindo as opiniões de outras pessoas de modo

sistemático e não crítico; incentivando, assim, os alunos apenas a lerem e decorarem

informações que serão verificadas em avaliações momentâneas e que em pouco tempo serão

esquecidas.

Neste sentido, este autor apoia a ideia de que o processo de aprendizagem vinculado à

docência universitária traz como objetivo a construção e a reflexão do conhecimento, e não a

reprodução de teorias já formuladas visando apenas o acúmulo de informações por parte dos

alunos.

Acerca das falas dos docentes que associaram o docente universitário a um educador,

estas expressam tanto a responsabilidade de se discutir o conhecimento e a prática dos hábitos

sociais (boas maneiras) quanto à formação de um ser humano para a vida (responsabilidades,

direitos, deveres, cidadania, profissionalidade, criticidade...); nesse contexto, eles realizaram

as seguintes declarações:

[...] mas ele também não deixa de ser um educador, como o colega do ensino

fundamental e do ensino médio [...] (P2).

é... Ser formador, mas também hoje em dia assim... É... Eu... Eu sou do tempo que

educação se trazia de casa, não é? Mas, hoje aqui na universidade a gente também

além da formação, a gente tem que dar a educação, que são duas coisas

completamente diferentes: uma coisa é você ser educado, outra coisa é você ser... É

receber formação. [...] eu acho que hoje, o professor universitário, ele também tem o

113

papel de educador, tá certo, de alguma maneira, não é?... Educador, no sentido, de

preparar até o aluno para a vida, mesmo, porque muitas vezes, eles chegam aqui

muito desorientados (P4).

Como a relação do professor com o aluno e com o conhecimento se faz a partir de uma

relação pessoal, dialógica e cognitiva, é imprescindível que o professor assuma sua posição

como educador/orientador do desenvolvimento de seus alunos; contribuindo assim, para o

crescimento e o sucesso desses (VEIGA, 2008b).

Detalhando melhor esse aspecto formador vinculado à figura do docente

universitário, três dos docentes entrevistados afirmaram que

[...] o professor universitário é um profissional que trabalha, que problematiza... é...

conhecimentos específicos de uma profissão, mas que também tem espaço para atuar

em outras esferas... reflexões humanísticas dessa profissão ou de outras profissões

ou de uma questão maior da sociedade (P2).

em minha opinião é... é... ajudar na formação profissional e também na formação

como pessoa. [...] A importância dele não é só passar o conhecimento para o aluno,

mas também ajudar na formação pessoal deste [...]. Passar a experiência de vida que

eu tenho para esses alunos, formar também o caráter deles [...] (P8).

é um visionário. É alguém que olha anos à frente e tenta influenciar a sociedade...

Influenciar talvez não seja o termo mais específico... Tenta contribuir com a

sociedade [...] Até porque ele está de alguma forma alterando gerações (P10).

De acordo com Veiga (2010, p.16), “o compromisso profissional é permeado pela

atitude docente que conduz o trabalho voltado para um fim social. Está ligado às

intencionalidades da educação brasileira: desenvolvimento pleno do educando, preparo para o

exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.”.

Dessa forma, esses docentes destacaram a finalidade social da docência nesse nível de

ensino, que não se restringindo a formação do profissional também se preocupa com a

formação de um ser humano reflexivo, multidisciplinar, e responsável; de um cidadão não só

preocupado com a sua carreira, mas interessado em descobrir como exercendo a sua profissão,

ele contribuirá para a sociedade.

Com referência ao sinônimo de docente universitário está voltado à reflexão, apenas

um dos nossos pesquisados afirmou que “o professor universitário também é um profissional

que... pode, é... que tem o seu espaço de atuação, além da formação de outros profissionais,

um ambiente de reflexão; um profissional que pode refletir sobre essas formações.” (P2).

O mais relevante nesse ponto, é o fato de apenas um dos treze professores

entrevistados lembrar a importância da reflexão no exercício da docência no ensino superior,

114

pois como todo profissional preocupado com a sua atuação, cabe ao docente à reflexão das

atividades por eles exercidas, além de se perguntar sobre a finalidade das mesmas para a

formação do grupo de discente que se encontra em sua responsabilidade.

Pois, com as mudanças sociais ocorridas, a globalização e o aceleramento de

informações, e as novas exigências do mercado profissional, o professor necessita se manter

atualizado e preocupado com a sua atuação docente; visto que, de acordo com Behrens (1998,

p.63), “os professores já não poderão oferecer a seus alunos a mesma prática pedagógica que

foi oferecida a eles em sua formação. As inovações e mudanças afetam toda a comunidade,

até mesmo, e em especial, o meio acadêmico.”.

No tocante ao caráter motivador da profissão docente, um dos professores pesquisados

afirma que “ser professor universitário é na essência... é... um motivador, um vendedor de

sonhos, um... otimista, uma pessoa que acredita no futuro das pessoas, certo? E que se sente

bem em estimular essas outras pessoas e partilhar o conhecimento que tem.” (P3).

A partir dessa fala, o sujeito entrevistado demonstra que o professor além de discutir e

compartilhar conhecimentos específicos, também se torna responsável pela motivação e pelo

incentivo de seus discentes. Mostrando assim, certa aproximação com aqueles docentes que

caracterizaram a docência universitária associada à formação do ser humano.

Enfatizando a transmissão de conhecimentos como vinculada à função docente, dois

docentes destacaram que

[...] o professor universitário, na minha opinião, é aquela pessoa que ele tem, não

digo assim, o conhecimento todo porque ninguém tem o conhecimento de tudo; mas,

ele é... Ser um... Um mentor, para que aquele aluno mais tarde possa pegar as

explicações, as anotações e seguir aquele rumo [...]. E também estar disponível, a

qualquer momento que o aluno precisar, ele também estar ajudando (P5).

[...] você toma contato com... Com... Com toda uma geração, né, de pessoas que

estão ali em busca de conhecimentos e que você tem a oportunidade de proporcionar

esse conhecimento para as pessoas [...] você detém um conhecimento ao mesmo

tempo em que você amplia e refina esse conhecimento com os mesmos alunos que

você está... Está fazendo a sua tarefa básica que é de transmitir esse conhecimento

(P9).

Discordando do ponto de vista apresentado por esses docentes, Cunha (2007, p. 16)

nos lembra de que o professor

não mais representa o tradicional transmissor de informações e conhecimentos –

ação quase impensável, em virtude da revolução tecnológica – mas assume uma

nova profissionalidade de caráter interpretativo, sendo uma ponte entre o

115

conhecimento sistematizado, os saberes da prática social e a cultura onde acontece o

ato educativo, incluindo as estruturas sociocognitivas do aluno.

Por isso, torna-se necessária a reconfiguração da prática educativa com a finalidade de

se extinguir a visão tradicional do processo de ensino e aprendizagem, pois nesse espaço não

há lugar para o espontaneísmo nem para a acomodação. Por esta razão, é preciso recuperar no

professor do ensino superior, a dimensão do desejo e a compreensão de que seu trabalho é

necessário e que é preciso mudar (CUNHA, 2007).

Pois, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2011, p. 103), uma das disposições da

tarefa de ensinar na universidade “é propor a substituição do ensino que se limita a

transmissão de conteúdos teóricos por um ensino que constitua um processo de investigação

do conhecimento.”.

Ao Vincular o docente universitário à imagem de aprendiz, um dos nossos

pesquisados declara que o professor,

é uma pessoa que está sempre buscando aprender mais, está sempre atualizado –

pelo menos, busca-se isso [...] Eu acho que é uma das poucas profissões onde você

tem contato com muitas ideias e que você consegue, vamos dizer... Está sempre

fazendo algo novo, sempre algo... É... Construtivo (P6).

A partir dessa declaração podemos ressaltar o constante processo de aprendizado que

envolve a profissão docente, visto que o professor — independente do nível de ensino em que

esteja atuando — deve sempre buscar aprender algo novo, visando se manter atualizado (não

só em sua área específica, mas também nos aspectos pedagógicos).

A respeito de o docente ser percebido como um profissional polivalente, dois dos

entrevistados afirmaram as múltiplas dimensões da docência, a partir dessas alegações:

então, é um profissional polivalente que trabalha em ensino, pesquisa e extensão

(P6).

[...] o professor universitário que tem consciência do seu papel é aquele profissional

que entende a docência como uma atividade que ultrapassa os limites da sala de

aula. [...] Acredito que o professor que se dispõe a atuar no famoso tripé ensino-

pesquisa-extensão exerce a sua função plenamente (P12).

Desse modo, a docência universitária passa a ser percebida em sua totalidade, pois

além de ter como uma de suas finalidades os exercícios do ensino, pesquisa e extensão; esta

não pode ser limitada as atividades realizadas no interior das salas de aula. Pois, para

116

ministrar aulas, o professor se dispõe, constantemente, a conhecer mais sobre o assunto a ser

discutido, planeja as atividades que serão realizadas e avalia a sua prática pedagógica.

Além de todas essas atividades vinculadas ao ensino, não podemos esquecer também

que o docente universitário ao realizar as atividades de pesquisa e extensão se responsabiliza

pela criação, organização e administração de projetos; exigindo assim, desse profissional

inúmeras competências. Pois, “o profissional do futuro precisa ter competência para ser

autônomo na produção de conhecimentos e acessível para coletivizá-los em grupos. Saber

criar projetos, vender suas ideias, ser perspicaz, ativo e envolvente.” (BEHRENS, 1998, p.

67).

Ao comparar a docência no ensino superior a um sacerdócio, dois dos treze docentes

envolvidos nessa pesquisa afirmaram que:

é um sacerdócio... Um tremendo sacerdócio, você tem que gostar muito... Porque...

É uma luta diária (P7).

É uma vida quase sacerdotal, pois nossos alunos principalmente da área de

Engenharia com 3 ou no máximo 5 anos estão com um salário melhor que o nosso,

então é preciso ter muito amor em continuar sendo professor, pois dificilmente ele é

ouvido nas instâncias superiores e tem muito pouco apoio, principalmente aqueles

professores que estão mais dedicados a lecionar do que pesquisar (P13).

A respeito do conceito de docência associada ao sacerdócio, Cunha (2007, p.11) nos

lembra de que até boa parte do século XX, a docência era compreendida como uma missão e

por esse motivo, se encontrava acima dos interesses da base material da sociedade. Essa

concepção tem origem nos primórdios do magistério, e ligava a docência ao conceito de

vocação e de sacerdócio, já que se tratava “de uma nobre atividade de orientação das novas

gerações.”.

A partir das declarações dos docentes, acima citados, podemos compreender, também,

as dificuldades enfrentadas pelos professores, desse nível de ensino, no exercício de sua

profissão, visto que estes precisam enfrentar processos administrativos burocráticos, gestões e

coordenações que nem sempre se encontram bem estruturadas, conflitos departamentais;

enfim, tudo que de alguma forma impede a realização de determinadas mudanças ou projetos.

[...] estou envolvido em três projetos, [...] aí você apresenta lá para o pessoal da

extensão que diz: “não... O senhor não pode pedir computador, o senhor não pode

pedir projetor, combustível...”. Então, o que eu posso pedir afinal de contas?

Nossa... Não pode nem apresentar dois projetos, é só um... E, aí: “o senhor pode

pedir folders e banners”. Não... Deixa que eu pago esse troço todo mesmo, não tem

para onde correr não (P7).

117

Ao reforçar a associação do docente universitário com a imagem de pesquisador, um

dos professores declara que atuar na universidade é a única forma de se realizar pesquisa na

sua área de formação, como podemos observar na fala abaixo:

[...] ao mesmo tempo, a atividade universitária no Brasil, praticamente é a única

forma que você tem, em Comunicação – que é a minha área – de fazer pesquisa, que

é a segunda parte interessante, assim, da... Da profissão e que eu acho que é

possível, perfeitamente, você conjugar bem as duas coisas (P9).

Diante do que foi exposto, inferimos que para os docentes entrevistados o conceito de

professor universitário está voltado ao processo de aprendizagem, ao caráter educador e de

formação humana, embora uma boa quantidade de professores também tenha destacado a

docência voltada à prática profissional e a transmissão de conhecimentos.

6.2.3 A forma como se veem enquanto docentes

Após verificarmos os motivos que fizeram os docentes entrevistados optarem pela

docência no ensino superior e analisarmos os conceitos que eles tinham formado a respeito da

função docente nesse nível de ensino, perguntamos aos nossos sujeitos a forma como eles se

veem enquanto docente, quem eles são no exercício dessa função, ou seja, como eles se

percebem enquanto docentes universitários; objetivando assim, analisarmos a identidade

profissional que eles afirmam possuir.

Ao serem questionados a respeito de quem são enquanto docentes, alguns deles

apresentaram certo desconforto e hesitação, mesmo porque falar de si mesmo é muito difícil;

mas, a partir das falas identificamos que foram ressaltadas as seguintes características:

motivação; em construção; tranquilidade; visto como um bom professor; um profissional

dividido; um compartilhador de conhecimentos; visto como um amigo; participativo e

responsável; formador; rigoroso; disposto a apoiar os alunos; preocupado com a

aprendizagem do aluno; e realizado.

Ao falar sobre a forma como se percebiam enquanto docentes, dois dos nossos

entrevistados afirmaram estar bastante motivados no exercício de sua função e por isso,

buscavam motivar seus alunos no processo de ensino e de aprendizagem, desenvolvendo com

eles aulas construtivas e participativas, conforme os seguintes pronunciamentos:

118

[...] que continua motivada para tentar melhorar, no sentido de levar os alunos ao

melhor aprendizado possível (P1).

[...] sou uma professora bem animada (risos), bastante motivada, é uma professora

que busca assim... É... Fazer sempre aulas construtivas, motivar o aluno (P6).

A partir dessas falas podemos perceber que esses docentes compreendem o processo

de ensino e de aprendizagem como algo mutável e participativo; e como tal, precisa ser

pensado e estruturado por todos os sujeitos envolvidos nesse processo (professores e alunos),

para que, dessa forma, a finalidade da educação e os objetivos de cada grupo sejam atingidos.

Além disso, podemos destacar, também, a motivação como mola propulsora desse processo,

visto que, quando estamos motivados e satisfeitos com a nossa função, permitimos refletir e

modificar as nossas ações visando aprimorar a nossa prática.

Ao se definirem em construção quatro dos nossos professores, destacam a

inconstância da profissão docente que exige de seu profissional a constante busca de

aperfeiçoamento, atualização e reflexão sobre o trabalho que está sendo realizado. Desse

modo, eles afirmam que

[...] eu acho que sou uma professora que ainda se considera com pouca experiência

nessa parte de ensino, mas que sabe que só a prática, e a reflexão a respeito da

prática vai melhorar essa situação (P1).

eu tento oferecer o meu melhor, mas ainda é muito pouco... Sempre, procurando

fazer alguma coisa nova... É... Comprando novos livros, tentando passar

conhecimentos... Mas, ainda é muito pouco, é muita coisa para aprender... Há muito

para se estudar, eu sei muito pouco ainda... É um universo imenso... (P7).

um aprendiz, em primeiro lugar. Não é... Não é nem... Como... Como clichê. É como

a ideia de que... A ideia socrática de que somos eternos aprendizes porque o que eu

vejo é diferente do que um colega meu ver, do que o aluno ver, do que outra pessoa

ver, e a gente pode – por ter percepções diferentes da realidade – a gente pode

compreender melhor uma realidade através dessa troca. Então acho que a discussão

é uma coisa que é importante (P10).

uma pessoa que reconhece quando erra e que aprende com esse erro, e que também

espera dos outros, esse mesmo tipo de comportamento [...] (P13).

Essa inconstância no exercício da docência ocorre pelo fato de que o conhecimento

docente necessita permanecer em estado de contínua construção e de contínuo

aperfeiçoamento, para se manter atualizado com o conhecimento científico, cultural e

artístico, pedagógico, com as estruturas materiais e institucionais da sociedade, e com as

formas de agir e de pensar das novas gerações de alunos. Além de acompanhar também a

evolução dos conhecimentos específicos da formação pedagógica, visto que são estes

119

conhecimentos que possibilitam a intervenção e a reflexão de sua própria prática

(CALDEIRA; AZZI, 1997).

Além dessas definições, uma das docentes nos revelou estar mais tranquila em relação

ao início de sua atuação docente, acreditando que esta segurança vem sendo adquirida ao

longo do tempo, e por isso ela se sente “[...] mais tranquila, mais segura do que há seis anos,

quando comecei, não é?... Ainda sou nova na carreira [...].” (P1). Ao mesmo tempo em que

também destacou, em sua entrevista, que acreditava ser uma boa professora, “[...] pelos

feedbacks que eu sempre tento ter dos alunos, então, acho que não estou me saindo tão mal

(risos).” (P1).

Já outros docentes afirmaram ser um profissional dividido, visto que na universidade

eles exercem inúmeras funções, como a de professor de graduação e de pós-graduação,

coordenador de projeto de extensão, gestor e pesquisador; como podemos perceber a partir

dessas afirmações:

[...] eu sou um profissional dividido (risos), você quando entra na universidade, você

não é somente professor, você não é somente aquela figura que pode problematizar

um conteúdo em sala de aula, você tem outras obrigações [...] porque eu tenho que

dividir a minha dedicação com a graduação, com a pós-graduação, com a extensão, e

também com cargos administrativos, que nós chamamos de gestão (P2).

[...] às vezes você tem que fazer aqui: gestão (que eu não tenho), extensão (eu tenho

alguns projetos de extensão), pesquisa e ensino (P7).

A respeito das exigências que cercam a docência universitária, Zabalza (2004) nos

lembra de que, os professores que se encontravam, até então, bastante independente em

relação às atividades que exerciam nas universidades, passaram a se deparar com um novo

contexto profissional muito mais exigente, visto que tiveram as suas produções acadêmicas

controladas pelas agências de fomento, passaram a ter a sua prática em sala de aula avaliada

por seus alunos, tiveram que prestar contas das suas atividades docentes, foram impulsionados

a analisarem e reformularem os seus planos de aula e de atividades, entre outras ações.

Dessa forma, houve uma forte modificação na maneira de se trabalhar nesse nível de

ensino, pois em prol de uma melhoria na qualidade desse ensino passaram a se exigir e a se

controlar as atividades docentes; o que nem sempre ocasionou um processo de melhoria no

ensino superior, já que em alguns casos, o controle só serviu para sobrecarregar esses

profissionais que além de exercerem a atividade de ensino, assumem também cargos

administrativos e de gestão.

120

Nesse sentido, podemos inferir que além das várias atividades exercidas por esses

docentes (nas mais diversas áreas de atuação), estes são controlados e avaliados por várias

instâncias; com o objetivo de se garantir a qualidade da instituição onde eles trabalham e a

desse nível de ensino, tornando-lhes, assim, um profissional dividido.

Ao contrariar as definições de docente universitário vinculado à transmissão de

conteúdos, um dos nossos pesquisados afirmou ser um compartilhador de conhecimentos:

“[...] eu sou simples, normal, de origem humilde e que me sinto bem em conviver com meus

alunos, em partilhar o meu conhecimento e contribuir com minha experiência de 36 anos de

vida clínica.” (P3).

A respeito do conhecimento, Caldeira e Azzi (1997, p. 108) nos lembram de que ele “é

instrumento de trabalho quando utilizado pelo professor para exercer sua ação sobre o aluno,

assumindo a função mediadora entre ambos, e, também, quando utilizado pelo aluno na sua

atividade de compreensão da realidade na qual vive.”. Ou seja, ele só passa a ser objeto do

trabalho docente a partir do momento que sofre a ação do professor e do aluno durante o

processo de ensino-aprendizagem.

Pois, o ato de conhecer deve ser compreendido como sendo muito mais do que obter

as informações, ou seja, conhecer é trabalhar as informações, analisar, organizar, identificar as

suas fontes, estabelecer as diferenças destas na produção da informação, contextualizar,

relacionar as informações obtidas e refletir como estas são utilizadas para perpetuar a

desigualdade social. Por isso, cabem às instituições organizacionais, trabalhar as informações,

visando transformá-las em conhecimento (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

Dessa forma, podemos afirmar que mais do que ser compartilhador de conhecimentos,

como declarado pelo docente entrevistado, ser professor universitário é ser construtor de

conhecimentos; pois muito mais do que transmitir as opiniões produzidas por outras pessoas,

cabe a esse docente construir o conhecimento com os seus alunos durante o processo de

ensino e de aprendizagem.

No que diz respeito à finalidade formadora da docência, um dos nossos entrevistados

vinculou a sua imagem docente a de um amigo de seus alunos e que cada um deles podem ver

nele um amigo: “[...] eu sou um amigo dos meus alunos, cada um deles, um amigo, não é?”

(P3). Destacando, dessa forma, a importância de se manter a relação professor-aluno marcada

pela proximidade.

Nessa mesma perspectiva, outro docente pesquisado se definiu como um formador

preocupado em formar seres humanos, por meio da seguinte declaração:

121

acho que mais do que ser um grande pesquisador, eu quero ser um... Ah, deixar a

minha... Como é que se diz? O meu... Trabalho aí... É no sentido, formar pessoas,

bons pesquisadores, mais também dar continuidade na formação de bons seres

humanos. Acho que isso para mim é o mais importante (P4).

Pois, como afirma Pimenta e Anastasiou (2011), da educação se requer a formação de

seres humanos reflexivos e críticos, capazes de criar e oferecer respostas aos diferentes

desafios oriundos dos mais diversos contextos políticos e sociais, visto que ela é quem projeta

e reproduz a sociedade (seja esta a real ou a que se deseja), vinculando-se assim, ao processo

civilizatório e humano.

Em relação à forma como se veem como docentes, cinco dos treze docentes

declararam ser participativos e responsáveis, visto que trabalham muito e sempre se mostram

interessados em participar das atividades que envolvem a docência da melhor forma possível,

buscando, sempre, o aperfeiçoamento e o interesse por sua profissão; conforme visualizamos

nas falas abaixo:

[...] sou uma pessoa que participo muito, que trabalho muito, procuro levar o meu

trabalho a sério, o mais sério possível, sou uma pessoa que considero, procuro levar

a profissão a sério e cada vez mais me tornar uma pessoa... Um professor melhor em

sala de aula, me tornar mais acessível, não é? (P4).

Eu gosto de pensar que eu sou um professor é... Interessado na... Na sua profissão,

interessado pelo caráter pedagógico da sua profissão (P9).

Dou meu máximo sempre. Trabalho cerca de 60 horas por semana. Tenho 8

orientandos, leciono 4 disciplinas, participo de bancas e eventos mensalmente,

publico o que posso. Sou dedicada (P11).

[...] vejo-me como uma professora que tem plena consciência do seu papel e que

procura executá-lo da melhor forma possível (P12).

Uma pessoa dedicada tanto ao ensino e a pesquisa (quando possível) e que mantém

um ótimo relacionamento com os alunos, pois eles serão em breve nossos colegas de

profissão. [...] Principalmente, uma pessoa honesta e dedicada ao ensino de nossos

jovens (P13).

Nesse contexto, podemos afirmar que a dedicação e a responsabilidade são elementos

essenciais à ação docente, pois a docência também pode ser percebida como uma atividade

laboriosa e heterogênea, que exige do professor habilidades específicas e reflexão crítica,

capaz de compreender a sua dinâmica, possibilidades e limitações (VEIGA, 2010).

Dessa maneira, os quatro professores entrevistados destacam duas características

relevantes no exercício da profissão docente que é a participação e a responsabilidade, pois

não se aceita mais, no contexto atual, que a docência no ensino superior seja realizada de

qualquer jeito, como se o docente estivesse prestando um favor por estar em sala de aula ou

122

como se qualquer um pudesse assumir essa função. A docência, nesse nível de ensino, como

em qualquer outro, possui finalidades e desafios a serem enfrentados e para tal, o sujeito que

assuma essa função deve estar preparado e disposto a adquirir essa responsabilidade.

Outra percepção revelada por dois dos nossos docentes é de que eles mesmos se dizem

rigorosos, no exercício de sua função, declarando que:

não digo assim, que eu sou uma exigente, mas eu sou a que... Dou as tarefas e estou

sempre cobrando. Não sou rígida, como se pode dizer, mas eu sei que o

cumprimento sempre acontece (P5).

um professor rigoroso. Os próprios alunos falam isso... (risos) Ah! Eu costumo ser

rigoroso com os alunos, mas ao mesmo tempo, eu dou abertura para eles...

Conversarem comigo e... E dou espaço para eles darem as opiniões deles também.

Mas, quando... Na sala de aula, no início do semestre, eu estabeleço regras para todo

mundo, todos os alunos saberem quais são essas regras e eu cumpro as regras e eles

têm que cumprir também. [...] Acho que disciplina é uma coisa importante para um

profissional (P8).

Como podemos ver, o rigor aqui revelado diz respeito à forma como eles organizam o

trabalho desenvolvido em sala de aula com seus alunos, e está muito mais vinculado à

dedicação e à responsabilidade próprias da ação docente, do que a uma reação punitiva ou de

autoridade por parte desses docentes.

Tanto que, um dos docentes, acima citados, se declarou rigoroso ao mesmo tempo em

que afirmou está disposto a apoiar seus alunos, conforme a fala seguinte:

e atendo a qualquer momento que me chamam, eu estou atendendo. E hoje em dia,

com a tecnologia também está mais fácil, é dia e noite, na madrugada adentro nos

computadores da vida resolvendo e dando as respostas... (risos). Porque eles

precisam de mim, sabe? E eu estou sempre junto, eu me sinto bem em ajudar; eu

acho que a gente está aí para isso. Professor tem que está dando apoio mesmo aos

alunos (P5).

A respeito dessa disponibilidade em apoiar seus alunos, concordamos com Zabalza

(2004, p.169) quando afirma que “antes do compromisso com sua disciplina, está o

compromisso do docente com seus alunos, motivo pelo qual ele deve servir como facilitador,

fazendo o que estiver ao seu alcance para que os alunos tenham acesso intelectual aos

conteúdos e as práticas da disciplina.”. Destacando também, que atualmente recaem sobre o

‘bom professor’ duas importantes competências: a competência científica, onde este se torna

responsável pelo conhecimento a ser ensinado, e a competência pedagógica, onde ele se

responsabiliza pela formação pessoal e com a aprendizagem de seus discentes.

123

A partir das falas dos sujeitos e da afirmação do autor, acima citado, podemos ratificar

a responsabilidade formativa da profissão docente, que não só se preocupa com a formação

profissional de seus alunos, mas também com a formação ética-cidadã dos futuros

profissionais que necessitam sair preparados para assumir a sua função na/para uma

sociedade.

Comprometidos com a formação de seus discentes, dois docentes se revelaram

preocupados com a aprendizagem dos alunos, mostrando a sua preocupação em se manterem

atualizados e de buscarem diferentes formas de ensinar; como podemos ver nas afirmações

abaixo:

[...] a gente tem que está atualizada, lógico, com o assunto, mas tem que traduzir

isso de uma forma que o aluno se envolva e se anime em aprender [...] A gente

traduz um pouco disso no lúdico, eu procuro sempre trabalhar com o lúdico [...]

(P6).

Essa área pedagógica para mim é importante e eu gosto de pensar que se eu não sou

o professor que conhece mais da minha área, [...] talvez eu seja um dos que mais se

preocupa com as formas de passar esse conhecimento adiante e de trabalhar junto

com os alunos para a fixação desse conhecimento, acho que essa é a minha... É a

maneira como eu consigo me enxergar (P9).

Essa preocupação com a aprendizagem do aluno é fundamental no exercício da

atividade docente, pois o processo de ensino e de aprendizagem é relacional e intencional, ou

seja, a docência é uma atividade humana desenvolvida por todos os sujeitos nela envolvidos, e

por esse motivo é concebida como uma prática social (CALDEIRA; AZZI, 1997).

Nessa perspectiva, Veiga (2008b, p.273), afirma que “o professor, no momento de

organizar sua aula, precisa atentar para as necessidades formativas de seus alunos, a fim de

perceber a quais interesses atende ao propor determinadas atividades a seus educandos.”.

Por fim, as análises das percepções dos docentes envolvidos nessa pesquisa em relação

à forma como se veem em sua profissão, um desses professores declarou se sentir realizado

no exercício de suas atividades docentes; confessando assim, o seu vínculo afetivo com a

docência universitária: “Apesar de todo o cansaço do dia a dia, posso dizer que me sinto

realizada profissionalmente. Sinto-me feliz.” (P12).

Nesse contexto, inferimos que os professores pesquisados ao revelarem o modo como

eles se percebem enquanto docentes, confirmam a ideia, expressa na seção anterior, de que o

conceito de professor universitário está voltado à finalidade formadora da docência e ao

processo de ensino e de aprendizagem. Além dessas características, eles destacam também o

modo como eles se sentem em relação à docência (motivado, tranquilo, realizado,

124

participativo e responsável), revelando assim, que a prática profissional exercida ao logo do

tempo, trouxe a esses docentes, segurança no exercício dessa profissão.

6.2.4 Importância atribuída à formação

Interessados em saber as consequências da formação continuada para os professores

do ensino superior, perguntamos aos docentes pesquisados “em que a formação continuada

contribuiu para as implicações da sua prática docente?”, e depois de analisarmos as respostas

dadas, pudemos identificar as seguintes categorias: segurança para exercer a atividade

docente; reflexão sobre as ações executadas em sala de aula; mudança na prática docente;

compreender os alunos; mudança no planejamento; conhecer melhor a universidade e outras

áreas de conhecimento; e mudança na avaliação.

Ao serem questionado a respeito das implicações da formação continuada para a sua

prática docente, um dos sujeitos da nossa pesquisa afirmou que esta lhe proporcionou uma

maior segurança para exercer a atividade docente, já que esta lhe deu mais tranquilidade no

exercício de sua profissão: “contribuiu muito para me dar certa tranquilidade e poder adquirir

uma segurança melhor ao desenvolver essa atividade [a docência].” (P1).

Essa insegurança vivenciada por este docente, que exerce essa atividade há pouco

tempo (seis anos), pode ser compreendida visto que a maioria dos docentes universitários não

possui uma formação pedagógica ao ingressarem na universidade, e a partir desse ingresso

passam a assumir a atividade docente sem nenhuma preparação.

De acordo com Almeida e Pimenta (2011, p. 36) na docência no ensino superior,

“raramente se exigiu dos docentes que aprendessem a ensinar, e menos ainda, acrescentamos,

que obtivessem referências para aprender a lidar com os processos pedagógicos e

organizacionais mais amplos do ensino superior.”.

Desse modo, esses professores ficam relegados à própria sorte e vão criando

mecanismo de ação — sejam eles oriundos da prática ou da imitação das ações desenvolvidas

pelos docentes que estes tiveram durante a sua formação — para lhe auxiliarem em sua

prática pedagógica. Por isso, o docente entrevistado afirma ter adquirido segurança para

desenvolver a docência, pois durante a formação continuada eles puderam discutir as suas

125

incertezas e seus questionamentos com as professoras formadoras e com os outros docentes

participantes dessa formação.

Outra implicação dessa formação, revelada pelos docentes pesquisados, foi à reflexão

sobre as ações executadas em sala de aula, o que visualizamos a partir das falas abaixo:

[...] em segundo, na questão de refletir constantemente sobre o que está sendo feito

(P1).

eu acho que esse curso daqui, ele deu uma... Deu uma levantada, puxa a gente a

pensar, faz a gente pensar, refletir o melhor para o aluno (P5).

[...] eu acho que foi importante para a gente repensar alguns conceitos (P6).

lá eu aprendi que não existe uma receita de bolo para se dar aula, né? Aprende-se dar

aula, dando aula, na prática e refletindo sobre essa prática, aprendendo com...

Aprendi muito lá, com... Com... As experiências dos outros professores muito mais

experientes do que eu, né, o que já tinha passado dentro da sala de aula (P8).

o que mudou foi realmente a maneira de enxergar pedagogicamente a... a... o meu

trabalho cotidiano, rotineiro [...] (P9).

[...] comecei a perceber coisas que eu não percebia tanto na prática docente quanto

ao desenvolvimento do processo educativo, não é? (P10).

acredito que a formação continuada do NUFOPE é uma ação muito importante para

a universidade, uma vez que dá ao professor a possibilidade de refletir sobre a sua

prática docente como um todo (no que diz respeito à sua organização, ao seu

planejamento, à sua avaliação). (P12).

[...] nos cursos oferecidos pelo NUFOPE [dois] em que participei descobri outras

formas de lecionar com as quais não sabia que existiam, apesar de lecionar, às vezes

de forma parecida com algumas das práticas didáticas mostradas nos cursos, isso era

apenas “instinto de professor”. Com as práticas didáticas que passamos a conhecer,

fez com que nós, professores, realizássemos uma retro análise e alterássemos nossas

práticas de ensino (P13).

Para Almeida e Pimenta (2011, p. 23-24), o professor universitário precisa atuar de

forma reflexiva, crítica e competente no exercício de sua prática docente, explicando o sentido

de sua disciplina, o seu significado e a sua contribuição no processo de formação dos seus

estudantes e no projeto político-pedagógico do curso, onde se encontra vinculada.

Desse modo, percebemos a relevância da reflexão a respeito da prática docente que

está sendo realizada em sala de aula, pois cabe a cada docente refletir se a prática exercida por

este está atingindo os objetivos por ele planejados, se está cumprido às finalidades da

educação superior e se está auxiliando na formação (humana e profissional) dos seus

discentes.

Além disso, sete dos treze professores, participantes dessa entrevista, afirmaram que a

participação nessa formação continuada, trouxe mudança em sua prática docente, que era

126

limitada a algumas técnicas de ensino, sem problematização e participação dos alunos;

conforme as seguintes declarações:

Eu era muito limitada a dar aulas expositivas, tipo palestras, então, agora eu tento

diversificar ao máximo as atividades e pensar em atividades que possam, de fato,

contribuir para um melhor entendimento dos alunos (P1).

Mudou a forma de eu pensar a sala de aula. Eu sabia que existiam técnicas, eu

poderia usar a televisão, eu poderia usar o vídeo, eu poderia usar um texto, eu

poderia usar um estudo dirigido, eu poderia usar um questionário, uma leitura, né; eu

sabia que existiam essas diversas técnicas, mas é... Eu não tinha uma visão

direcionada a problematização. [...] a minha visão era limitada nesse sentido, e aí,

mudou; sim mudou, a partir do momento que eu pude ver e pude entender – isso não

é completo, claro, ainda continuo com as minhas limitações – mas, que o conteúdo

pode ser problematizado de determinadas formas, que o aluno também pode

participar e aprender aquele conteúdo, sem ser apenas uma aula expositiva, naquele

eu sei e te entrego ou você apenas lê um texto e apresenta esse texto; então, é nesse

sentido (P2).

Então, acho que isso me fez despertar e ser mais compreensível, entendeu? Procurar

buscar caminhos mais alternativos para esse... Para essa passagem desse possível

conhecimento que eu tenho que passar, entendeu? (P4).

[...] é um espaço muito importante, eu acho para discussão e para se repensar ideias

principalmente na prática pedagógica. Assim, eu acho que foi muito bom (P6).

Olha, eu acho que eu consegui assimilar alguma coisa e... O retorno disso eu vejo

nos próprios alunos, não é? (P7).

[...] eu aprendi que uma aula não tem que ser uma palestra: só o professor fala e os

alunos ouvem. Tem que ter um diálogo, tem que ter uma reciprocidade, uma troca

de... De informações. E ao longo... Depois que eu passei lá no curso, no NUFOPE,

ah... A gente também vai tentando melhorar a nossa aula a partir da experiência que

a gente tem em sala de aula, né? [...] Antes a minha aula era mais um monólogo,

agora é menos, eu faço muito mais perguntas aos alunos para eles interagirem

durante a aula e para eu sentir também se eles estão absorvendo o que eu tento

passar para eles. No final do semestre eu converso com os alunos para ver como é

que eu posso melhorar nas minhas aulas para o semestre seguinte. Eu tento sempre

buscar esse feedback deles para melhorar nos próximos semestres, que é uma

melhora contínua não adianta fazer o curso, melhorar e depois se estagnar, tem que

sempre buscar melhorar (P8).

Eu nunca me senti, em nenhuma instância da docência universitária, incentivado a

melhorar a minha prática pedagógica, eu acho que ali, no curso, é que isso me foi

proporcionado pela primeira vez e assim, não de uma maneira autodidata, mas sim

de uma maneira sistematizada e organizada (P9).

De acordo com Veiga (2008b), os docentes tem que estar dispostos a realizarem

mudanças em suas rotinas pedagógicas e nos seus procedimentos didáticos, questionando os

seus próprios saberes e os saberes do ensino de modo geral; objetivando assim, romper com a

visão conservadora de ciência e a fragmentação do conhecimento, refletir sobre a relação

existente entre teoria e prática e analisar os processos de avaliação que devem deixar de ser

classificatórios e punitivos para serem processuais.

127

Ou seja, os professores precisam estar sempre dispostos a refletirem e a mudarem a

sua prática pedagógica, rompendo assim, a visão conservadora de docência, a qual afirma que

cabe ao professor (visto como o detentor do conhecimento a ser ensinado) repassar o

conhecimento a seus alunos (percebidos como receptáculos vazios, prontos a receber as

informações lançadas pelo professor) por meio de um monólogo em uma aula expositiva.

Outro aspecto destacado por três docentes entrevistados foi que essa formação

continuada, oferecida para eles, possibilitou-lhes compreender melhor os seus discentes,

visto que estes passaram a observar o grupo, no qual estavam trabalhando, e assim puderam

compreender as dificuldades que estes apresentavam, o que mais lhe estimulavam, enfim, a

realidade que eles viviam; o que observamos nas falas seguintes:

[...] eu tento mais, colocar-me na figura do aluno, e tentar entender o que é que

dificulta o entendimento de algo (que para mim é tão claro), e que muitas vezes fica

difícil de você enxergar as dificuldades e poder arrumar uma solução e outra forma

de tentar passar aquele conhecimento, intermediar a construção daquele

conhecimento (P1).

Então assim, a experiência [...] me fez repensar uma série de coisas, né, sobre como

é que eu posso... Principalmente, como é que posso estimular mais os meus alunos.

[...] O que faz me ver diferente agora, é que talvez eu... Eu... Entenda melhor os

meus alunos. No sentido, que assim, eu achava que eles tinham a obrigação de

gostar daquilo que eu estava ensinando, não é? De que eles estavam aqui e tinham a

obrigação de formar... e hoje, eu tenho um olhar um pouco assim... Assim... Solto...

Não digo solto, a palavra exatamente, mas é... Eu procuro entender mais o lado

deles, né? (P4).

Acho que a minha própria relação com os alunos melhorou, não no sentido de ser

bonzinho ou malzinho, não é dessas coisas que eu estou falando. É no sentido de

você tentar compreender as realidades que são muito diferentes da minha e tentar...

É... Compartilhar uma realidade que é diferente da deles (P10).

A partir disso, podemos afirmar que compreender os alunos é parte importante no

processo educacional, pois este é um sujeito atuante no processo de ensino e aprendizagem, já

que ocupa um espaço pedagógico, na concepção de educação formativa (voltada para o

processo de formação e emancipação humana). (VEIGA, 2008b, p. 289).

Durante as nossas entrevistas, também pudemos verificar que a formação continuada

trouxe, aos professores participantes, mudança nos seus planejamentos; influenciando na

maneira como eles organizam as suas aulas, os seus trabalhos e os seus planos de ensino; o

que percebemos a partir das falas abaixo listadas:

Influenciou, principalmente, na forma de que... É... Eu estruturo, eu planejo a minha

aula. Isso mudou [...] A forma de eu ver e de constituir o meu plano de ensino

mudou, não é? [...] Então, naquele momento em que nós... É... Pudemos assim,

sentarmos e discutirmos os nossos planos de ensino, foi crucial para que eu pudesse

128

rever a forma como eu estava planejando as minhas aulas, as técnicas que eu estava

utilizando para transmitir ou problematizar aquele conteúdo, não é? Isso foi muito

bom (P2).

Eu modifiquei a minha forma de... O meu planejamento de aulas. [...] Ajudou-me

muito também a organizar os meus trabalhos, organizar meus planos de ensino,

meus planos de aula... (P5).

[...] Acho que melhorou o meu planejamento [...] Eu acho que no meu plano de

ensino, também houve uma melhoria, eu tento detalhar melhor, eu tento deixar mais

claro aos alunos quais são os caminhos que são necessários trilhar para a gente... É...

Para a gente aprender coletivamente, não só cumprir o conteúdo programático – que

também faz parte, não é? – mas, cumprir de certa forma prazerosa, e que ele

encontre elementos que o ajudem nas suas atividades, na sua realidade seja ela

profissional ou pessoal (P10).

Sobre isso Veiga (2008b, p.268) defende que “a organização de um processo tão

complexo como a aula não pode resultar de um movimento mecânico e simplista.”. Pois, a

aula não pode ser vista como um receituário ou como uma ação improvisada, já que as

situações complexas não apresentam soluções uniformes que podem ser repassadas de uma

pessoa para outra; ou seja, elas requerem uma atitude profissional, bem estruturada, que possa

responder cada uma de suas situações particulares. Para isso, o professor necessita realizar um

trabalho criativo e responsável.

Pois, a organização da aula tem como objetivo evitar a improvisação das tarefas

docentes, visto que toda atividade pedagógica tem sua finalidade, e esta deve estar articulada

com o projeto político-pedagógico da instituição na qual se educa e, mais especificamente,

com o projeto pedagógico do curso, em questão (VEIGA, 2008b).

Desse modo, podemos perceber que os professores passaram a compreender a

importância de se realizar o planejamento das atividades a serem executadas durante as aulas,

deixando mais claro, a seus alunos, as ações que serão realizadas e a finalidade de cada uma

delas.

Além dessas implicações da formação continuada didático-pedagógica, citadas

anteriormente, quatro dos docentes entrevistados revelaram também que a participação nessa

formação, proporcionou-lhes conhecer melhor a universidade, mais especificamente, outras

áreas de conhecimento; conforme as seguintes afirmações:

[...] foi uma coisa que me fez, por incrível que pareça, conhecer melhor a

universidade. Porque naquele curso, foram dois cursos que eu fiz, naqueles cursos

eu me deparei com realidades que eu nunca tinha me deparado aqui na universidade

(P3).

veja, foi muito bom ter um curso onde você conversasse com pessoas de outras áreas

[...] E os encontros foram bons para a gente ouvir é... Como é o dia-a-dia das outras

129

áreas. [...] e a gente começar a pensar em trazer isso para um pouco do dia-a-dia da

gente [...] (P6).

eu fiz tudo o que existia lá, todo o viés, apareceu um curso sou voluntário, sou

voluntário para tudo, não é? Até que eu esgotei o que existia, fiz muitas amizades lá,

dei-me muito bem, conheci bastante gente e... Eu acho que eles estão no caminho

certo, tentar suprir essa necessidade [...] (P7).

o fato de o curso agregar professores oriundos de diferentes áreas/realidades é,

também, bastante positivo. A formação da qual participei foi importante nesse

aspecto da troca de experiência [...] (P12).

Como podemos ver, essa formação proporcionou uma interação de professores de

diversas áreas de conhecimento, que passaram a entender outras realidades diferentes daquela

vivenciada em seu curso ou departamento; permitindo assim, que esses docentes trocassem

experiências e que eles se integrassem — reconhecendo em áreas de diferentes

conhecimentos, semelhanças e diferenças, e ampliando a visão fragmentada que alguns

professores universitários possuem, de só enxergarem o seu grupo e o seu departamento;

restringindo toda universidade a essa percepção.

Pois, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2011), para desenvolver a docência

universitária, é essencial realizar um diagnóstico dos problemas presentes na instituição, para

que assim, coletivamente, possa se discutir uma proposta a ser implantada. Nesse caso, é

imprescindível que todos os sujeitos envolvidos nessa ação (independente de qual área

estejam vinculados) discutam as questões centrais a serem trabalhadas.

Nesse caso, podemos perceber a relevância de se conhecer e de se integrar a

universidade como todo, pois, desse modo, compreendendo as diversas situações e os

diversos problemas enfrentados nesse meio, os professores tornam-se mais participativos e

atuantes na busca de soluções para os desafios identificados coletivamente.

Por fim, destacamos, também, que o processo de formação continuada vivenciado por

nossos sujeitos de pesquisa trouxe como consequência a mudança no processo de avaliação

vivenciado pelos participantes da pesquisa, que deixou de ser realizada em apenas um

momento e de uma única maneira, para ser percebida como um processo ao longo de um

período; conforme o exemplo abaixo:

hoje, eu vislumbro várias formas de avaliar o meu aluno, não é? É... e não apenas

aquela questão da palavra prova... escrita, para avaliar o seu conhecimento. Eu acho

que a gente acaba encontrando outras formas, outras maneiras de avaliar o

conhecimento que você passa para o aluno e aquilo que ele mostra para você em

reciprocidade (P3).

130

A respeito disso, Veiga (2008b, p. 288), defende a ideia de que, “a avaliação deve se

colocar na concepção integrada de ensino e de aprendizagem, visto que ela não se restringe a

um simples instrumento de mensuração ou uma atividade isolada da ação educativa.”. Pois,

ela deve ser percebida como uma articulação entre o trabalho pedagógico e curricular

(estruturado pelos docentes) e a ação mobilizadora do processo de ensino e de aprendizagem

(realizada pelos docentes e discentes em sala de aula).

Pois, o mecanismo de avaliação deve abranger processos complexos do pensamento,

motivando os alunos para a resolução de problemas; dessa forma, é necessário propiciar

avaliações mais abertas, utilizando vários procedimentos e instrumentos para coleta de

informação, e assim, analisar de forma sistemática as informações obtidas (VEIGA, 2008b).

De modo geral, podemos inferir que a formação continuada didático-pedagógica

vivenciada por nossos entrevistados, permitiu a estes professores refletirem sobre as ações que

estavam sendo executadas, por eles, em sala de aula; ocasionando assim, mudanças em sua

prática docente (na maneira de entender seus discentes, na mudança da avaliação e no

planejamento) e um melhor conhecimento da organização e das diversas áreas de

conhecimento que compõe a universidade.

6.2.5 Implicações da formação na identidade docente

Após compreendermos os motivos que levaram os nossos entrevistados a escolherem a

docência universitária, o modo como eles compreendiam essa docência, a maneira como eles

se veem enquanto docentes e quais implicações da formação continuada para a prática desses

professores; finalizamos a nossa entrevista, inquirindo os docentes sobre a forma como eles se

viam antes da formação e como eles passaram a se ver depois de realizá-la.

Ao serem questionados sobre isso, um dos docentes envolvido nessa pesquisa afirmou

que antes da formação acreditava que para ser docente universitário bastaria ter o domínio

sobre o assunto que iria ministrar e “passá-lo” aos seus discentes; mas, depois da formação ele

percebeu a complexidade da docência e a importância da reflexão da prática docente;

chegando a declarar que

era muito para mim, aquela coisa, eu chegaria lá, passaria um conhecimento

enciclopédico e pronto. E depois, a visão agora, é bem diferente, no sentido de que

131

eu tenho que estimular os alunos a adquirirem esse conhecimento e que meu

conhecimento não precisa ser enciclopédico e não vai ser nunca... (risos). E é mais

nesse sentido, eu acho que mudou a visão do professor no antes e depois [...] foi

importante para eu perceber que você não tem como, com poucas dicas, ser um

professor universitário perfeito, não é? Você precisa dessa vivência, dessa

experiência e de uma constante reflexão acerca do que está acontecendo para que

você melhore, com o tempo (P1).

A partir dessa declaração, podemos intuir que este docente passou a compreender que

ser professor universitário supõe possuir o domínio de seu campo específico de

conhecimentos e o domínio do conhecimento didático-pedagógico; compreendendo também

que para ensinar, esse domínio do conhecimento deve ser mais do que uma apropriação

enciclopédica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

Além disso, as autoras, acima citadas, lembram-nos da importância da reflexão, a

respeito da ação didática desenvolvida em sala de aula, realizada continuamente pelos

docentes junto com os alunos. Pois, é essencial à reflexão docente, o processo de

compreensão do que é ser professor, de como esse trabalho docente é realizado coletivamente

e de como o aluno enxerga esse professor e a forma como ele conduz esse processo. Sendo

assim, essa construção identitária parte dos saberes experienciais, passando pela teoria

pedagógica e retornando para a prática docente.

Dessa forma, podemos perceber que o processo desenvolvido durante os cursos de

formação, que partem da experiência dos diversos docentes, dialogando com as teorias

pedagógicas e o incentivo à ação reflexiva a respeito da docência, suas finalidades e práticas;

contribui na construção da identidade docente.

Visto que os docentes participantes dessa formação são impulsionados a mudarem as

suas visões moldadas do que é ser professor universitário, percebendo que não há fórmulas

prontas ou ações preestabelecidas para se realizar a atividade docente e que eles devem

sempre estar buscando novas alternativas e soluções com a finalidade de aprimorar essa

formação profissional e humana de seus discentes.

A respeito disso, um dos treze docentes entrevistados revelou que

[...] houve uma mudança na minha forma de ser como professor [...] antes a gente

tinha aquele formato, era tudo pronto como se diz, você vai fazer isso, dava aquele...

Receita de bolo, não é? Você vai desempenhar essa atividade. [...] eu tive a

flexibilidade de eu mesma já dar ideias para a coordenação: olha, eu posso fazer

assim ou é melhor fazer assim porque o aluno vai ter mais condição de visitar o

espaço melhor, aí muitas vezes a coordenação própria queria me proibir de fazer

algumas coisas, aí eu... Eu não estou indo contra a universidade, eu estou fazendo

uma coisa que vai ser bom para o aluno, então eu acho que a gente tem que

aproveitar, se eles toparem eles vão, se não a gente para por aqui; mas sempre deu

132

certo e a gente... Eu acho que tá muito bom, bem desenvolvido, conseguiu evoluir

(P5).

Desse modo, concordamos com Pimenta e Anastasiou (2011) quando elas afirmam

que nesse processo de construção da identidade do docente no ensino superior, deve-se buscar

a reelaboração dos saberes trazidos, por estes professores, e tomados como verdades

absolutas, e confrontá-los com as descrições das práticas cotidianamente desenvolvidas por

eles e com a teoria didática.

Para que assim, os professores possam, à luz da teoria didática que está sendo

discutida no momento da formação, observarem as suas salas de aula, os seus grupos

discentes, a forma como estão sendo ministradas as suas aulas; e refletirem sobre o melhor

método a ser desenvolvido em sua prática docente, respeitando a necessidade e o interesse de

seus alunos.

Sobre isso, um dos nossos entrevistados nos declarou:

eu acho que eu me vejo como um profissional mais... Preocupado em atender melhor

os alunos, não é? Assim... É... Lógico que eu tinha essa preocupação antes, mas o

meu... Vamos dizer assim... O foco maior para mim era está com o conhecimento na

área [...] Uma visão mais ampla do que é ser professor; acho que alertou mais para

esse lado e aí, nisso que se traduz de você, por exemplo, de você fazer uma aula

onde você discuta, onde você avalie desenhos, avalie assim... Traduz numa dinâmica

de sala de aula diferenciada. Eu acho que... Lógico que a gente tem erros e acertos,

né, mas a gente vai... Eu acho que hoje eu me cobro um pouco mais nesse lado de...

De ser professor na graduação, mas o olhar de... De escutar mais esse aluno no que

diz respeito à necessidade de... De troca no dia a dia e aí a gente sempre tenta fazer o

melhor, não é? (P6).

Acerca da utilização de diferentes métodos durante a realização das aulas, com o

objetivo de estimular os discentes a participarem do processo de construção do conhecimento,

Pimenta e Anastasiou (2011) falam que na formação da identidade docente, é essencial

considerar a importância da criatividade na busca de soluções para cada nova situação

vivenciada, visto que os grupos de discentes, as situações e os interesses se diferem, ao longo

do exercício da profissão docente. E por isso, a lógica de previsibilidade positivista para se

solucionar questões da prática, não é suficiente na ação docente.

Outro ponto questionado por um dos docentes pesquisados foi o fato de que os

professores universitários se tornam docentes sem a obrigação de possuírem conhecimentos

didático-pedagógicos necessários; conforme a fala abaixo:

[...] uma coisa que eu não entendo no nosso ensino o porquê existe essa divisão né,

entre licenciatura e bacharelado, quando se deveriam fazer as duas coisas ao mesmo

133

tempo, faça mais um ou dois anos e apresente a sociedade um indivíduo completo,

não é? Aí, de repente, você se torna um professor sem ter a licenciatura, então o

NUFOPE está tentando suprir exatamente essa deficiência que a universidade ou o

ensino, de uma maneira geral, apresenta, não é? Você torna professor, mas sem ter o

respaldo legal, o conhecimento que um professor tem que ter, não é? (P7).

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2011), isso acontece, pois, não se questiona (e

consequentemente não se avalia), nem nos editais, responsáveis pela contratação desse

profissional, nem no cotidiano, se o profissional que domina uma determinada área de

conhecimento está também capacitado a trabalhar esse conhecimento por meio do ato de

ensinar; visto que ao ser aprovado no concurso ou contratado para exercer a função docente, o

professor recebe uma ementa, um plano de ensino (no qual ele não teve nenhuma participação

em sua organização), e o horário das aulas que lhe cabe ministrar.

Assim, eles são lançados ao universo da docência sem estar preparados para a

complexidade e diversas situações que abrange o ato de ensinar. Desse modo, eles passam a

aprender por meio da experiência, o que pode gerar certa insegurança aos docentes recém-

ingressos (como já foi declarado pelo docente “P1”, na seção anterior).

Pois, mesmo os docentes interessados e preocupados em melhor exercer a docência,

afirmaram, durante a nossa entrevista, que antes do curso de formação lhes faltavam

instrumentos pedagógicos que lhe auxiliassem no processo de ensino e de aprendizagem;

como podemos observar na seguinte declaração:

eu antes de fazer o curso eu era um professor interessado e esforçado, no sentido de

transmitir esse conhecimento da melhor maneira possível. Hoje, eu sou um professor

que tem algumas ferramentas, conseguidas lá no curso, pedagógicas capazes de me

ajudar nessa conversa. Antes eu tinha uma vontade, agora eu tenho algumas

ferramentas que me ajudam a efetivar essa vontade (P9).

De acordo com Almeida (2006, p. 178), para se “discutir a formação do professor, um

aspecto importante é localizá-la no campo da formação especializada, que se coloca como

uma dimensão da formação profissional”, visto que, como em qualquer profissão, a formação

tem por objetivo preparar e capacitar pessoas para que estas possam exercer uma determinada

atividade de trabalho, apresentando assim, conhecimentos e habilidades específicas dessa

função. Desse modo, como uma das atividades do professor é o ensino, deduz-se que sua

formação é o processo pelo qual ele aprende a ensinar.

Portanto, a formação continuada assume a responsabilidade de suprir a carência desses

professores que não dispõe dos elementos necessários para atuarem em sua profissão, visto

134

que esta carência não foi avaliada no processo de contratação e nem nas legislações nacionais,

que permitem que o ingresso na docência do ensino superior seja realizado dessa maneira.

Mas, Almeida (2006, p. 177) nos lembra, ainda, de que a formação não está voltada

apenas a formar esses docentes para exercerem a sua atividade profissional, mas também está

associada ao desenvolvimento pessoal, ao esforço de autodesenvolvimento, de trabalho sobre

si mesmo, enaltecendo os componentes profissional e pessoal, resultado da integração do

amadurecimento, da possibilidade de aprendizagens e das experiências vividas por esses

sujeitos ao longo da vida. Pois, “toda formação contribui para revisarmos nós mesmos,

sempre; para sermos mais competentes no que fazemos.” (P11).

Seguindo esse mesmo pensamento, um dos docentes entrevistados afirma a

importância dessa formação na construção da identidade desse professor universitário, pois

com a participação nesses cursos de formação, ele não só modificou a sua maneira de ensinar

e de avaliar, mas também, a forma de ver a profissão docente e de se ver nessa profissão.

Nesse contexto, ele confessa que

[Eu] ensinava por instinto e amor à prática do lecionar e de transmitir conhecimento,

e participando desses cursos alterei radicalmente, não só a forma de ensinar como

também de avaliação e vê de forma diferente o que é ser professor e esses cursos

deveriam ser obrigatório para todos os professores da UFPE, e principalmente da

área de Engenharia, pois nos ensinam a sermos engenheiros e não professores (P13).

Como podemos perceber o docente, em questão, passou a compreender que para ser

professor no ensino superior, “além de possuir os conhecimentos próprios de uma

determinada disciplina, é preciso ter domínio do ato de ensinar e de transformar o conteúdo

específico lido em algo compreendido e incorporado pelos estudantes.” (DIAS, 2010, p.81).

De acordo com a autora, acima citada, a ideia de que a docência universitária está,

apenas, vinculada a formação profissional e a pesquisa, deve-se ao fato de que durante muito

tempo as instituições de ensino superior pouco se preocuparam com a formação pedagógica

de seus professores (visto que acreditavam que uma boa formação em pesquisa seria

suficiente para a carreira universitária), e ainda hoje trazem reminiscência desse pensamento,

pois os elementos pedagógicos (a dimensão pedagógica, a capacidade de interagir, o domínio

do conteúdo pedagógico da matéria e a transposição didática) não contam quase nada nas

promoções aos graus superiores da universidade.

Mas, para que haja uma mudança definitiva nesse pensamento, é necessário que várias

ações sejam realizadas, pelos mais diferentes âmbitos sociais, para que se possa implementar,

o mais rápido possível, uma política nacional de desenvolvimento profissional docente para a

135

educação superior, pois no Brasil, de fato, ainda não existe essa política explícita de formação

docente (DIAS, 2010).

Nesse contexto, podemos inferir que a formação continuada didático-pedagógica para

professores no ensino superior ajuda no processo de formação profissional e pessoal dos

docentes envolvidos, já que esta dá uma maior segurança para exercer a atividade docente,

proporciona a reflexão sobre as ações executadas em sala de aula, modifica a prática docente

e o processo de avaliação; trazendo elementos que possibilitam a construção da identidade


Dessa forma, defendemos que a formação continuada desenvolvida no ensino superior

auxilia na estruturação e organização da identidade profissional do professor universitário,

visto que a partir do trabalho de observação e discussão realizado coletivamente durante essa

formação, esses docentes passam a refletir sobre a sua percepção de docência, sobre a sua

prática docente e sobre a finalidade do exercício de sua função; constituindo assim, a sua


Embora ainda não institucionalizada em todas as instituições do ensino superior e não

possuindo uma forma estabelecida, podemos perceber que um primeiro passo foi dado no

desenvolvimento de uma política de formação docente nesse nível de ensino, e

consequentemente, na melhoria da qualidade desse ensino.

136

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa buscou compreender implicações da formação continuada na (re)

construção da identidade profissional docente de professores universitários, por meio da

identificação do processo que envolve essa formação realizada no ensino superior, e dos elementos

que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da identidade profissional

docente; discutiu o processo de construção da identidade profissional docente, a docência no ensino

superior (organização, finalidade e desafios), a formação continuada dos professores desse nível de

ensino, bem como a relação existente entre essa formação e a organização da identidade profissional

dos professores universitários.

Ao iniciar nossos estudos, logo, compreendemos que a relação do professor com sua

formação é muito mais complexa do que acreditávamos e de que a ausência de uma política

educacional mais específica, que pudesse organizar e implementar essa formação em todas as

instituições do ensino superior, faz com que muitas dessas instituições se silenciem diante

dessa problemática e que muitos professores continuem reproduzindo em sala de aula,

técnicas intuitivas sem nenhuma reflexão a respeito de sua prática docente e da finalidade do

ensino superior.

Mas, compreender o professor como sujeito de suas práticas, analista do contexto em

que atua, articulador dos conhecimentos teóricos com as dinâmicas sociais e necessidades de

aprendizagem de seus alunos e construtor de conhecimentos acerca de sua profissão, é

necessário para que uma nova dimensão de atuação docente se forme nas universidades e que

vá além dos contornos estabelecidos pela concepção técnica do fazer docente (ALMEIDA,

2006).

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2011), os elementos constitutivos da profissão

docente (formação acadêmica, conceitos, conteúdos específicos, ideal, objetivos,

regulamentação, código de ética) apresentam características próprias que deveriam ser

apresentadas a esses docentes em sua formação inicial, caso ela ocorresse. Como, na maioria

das vezes, ela não ocorre, visto que para ensinar no ensino superior não é necessário o grau de

Licenciado, esses aspectos devem ser considerados nos processos de profissionalização

continuada, que não se trata de um processo informativo, a ser resolvido numa palestra de

algumas horas, e sim de um processo de preparação pedagógica com objetivos, etapas,

encaminhamentos a serem desenvolvidos ao longo de um tempo preestabelecido.

137

Como pudemos discutir ao longo desse trabalho, os professores universitários que

ingressaram na docência pelos mais variados motivos (nessa pesquisa destacamos: a vontade

de fazer pesquisa; a influência da família; consequência de uma qualificação profissional;

“vocação” despertada muito cedo; admiração aos docentes; oportunidade de unir a docência

com outra profissão específica; contato anterior com o processo educativo; convite de um

professor; consequência de problemas enfrentados no mercado de trabalho; e a abrangência

que a universidade possui) apresentam muitas dificuldades no exercício de sua prática

docente, visto que do ponto de vista teórico, o território da docência é um universo um tanto

desconhecido, fazendo com que o fazer docente se realize pela combinação da reprodução das

atividades que realizava em sua atuação profissional específica, de suas experiências como

aluno e dos saberes experienciais que são formados na sua atuação em sala de aula

(ALMEIDA; PIMENTA, 2011).

Com o objetivo de auxiliar esses docentes e assim melhorar a qualidade do ensino na

educação superior, algumas instituições, entre elas a Universidade Federal de Pernambuco,

iniciaram as suas políticas de formações continuadas para os seus docentes. Nesse contexto,

passamos a pesquisar como essa formação continuada está sendo organizada e quais

implicações dessa formação na prática docente e na construção da identidade profissional

desses professores.

Pois, a construção de uma identidade profissional docente, na qual o professor busca

construir uma identidade pessoal e coletiva (grupo) é fator importante no desenvolvimento

profissional docente, visto que, durante esse processo, ocorre uma troca de experiências e

valores, ocasionando uma identificação pessoal com um grupo ou pessoa e com a cultura

profissional docente, a partir da ação de interiorização e de individualização (LEITINHO,

2010).

Para melhor compreendermos o objeto de nossa pesquisa, realizamos um

levantamento (descrito no primeiro capítulo dessa pesquisa) nas reuniões anuais da

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), nas dissertações e

teses vinculadas ao Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE, durante o período de

2000 a 2011, que nos apresentou a formação continuada como um dos elementos que pode

contribuir para a qualidade do ensino e para o desenvolvimento profissional e pessoal dos

professores participantes desse processo. Destacando assim, os elementos que devem ser

considerados na estruturação desse processo, a relação existente entre a formação continuada,

a autonomia profissional dos professores envolvidos e a prática docente, e a importância desse

138

processo para a valorização da atividade docente e para a instauração de uma pedagogia

universitária.

Além disso, os trabalhos levantados também discutiram a relação entre a formação

continuada e a identidade docente, mostrando-nos as contribuições desta nos processos de

desenvolvimento profissional e pessoal dos professores participantes; destacando a

valorização dessa formação por parte desses professores, os limites desta para a mudança dos

sujeitos e suas intenções quanto ao processo de profissionalização. Auxiliando-nos a

compreender a influência dessa formação continuada na (re) construção da identidade dos

professores envolvidos; embora essas pesquisas, em sua maioria, tenha se voltado à educação

básica.

Como exceção dessas pesquisas que discutiram a relação entre a formação continuada

e a identidade docente, apresentamos em nosso levantamento a pesquisa de Oliveira Filho

(2006) que analisa a concepção dos docentes da educação superior sobre a formação

continuada, verificando como esses professores se percebem, qual o impacto dessa formação

na construção dos saberes docentes e como eles refletem sobre as suas práticas; visto que esse

trabalho, assim como o nosso, analisa a formação continuada de professores na educação

superior e suas implicações na identidade desses docentes.

Embora que em nossa pesquisa, buscamos compreender as implicações da formação

continuada de professores do ensino superior para os docentes participantes, destacando as

implicações dessa formação na (re) construção da identidade profissional docente de professores

universitários, verificando, também, os motivos que levaram esses docentes a exercerem essa

profissão, o conceito de docência que eles construíram, a forma como eles se veem no exercício da

docência, as implicações dessa formação didático-pedagógica na sua prática docente e a

organização de sua identidade profissional.

Dessa forma, inferimos que:

a opção pela docência no ensino superior, por parte desses professores, deu-se por

influencia de vários elementos. Mas, de modo geral, os aspectos que envolvem a

dimensão pessoal, o contato anterior com o processo educativo e a consequência de

uma qualificação profissional, foram os mais atuantes entre os aspectos que

influenciaram os nossos entrevistados;

a docência no ensino superior, de modo geral, caracteriza-se pela valorização da

pesquisa (presente em todo espaço acadêmico), que vem sendo reforçada pelos atuais

processos de avaliação externa; pelo estreito vínculo entre a docência e outra área de

139

conhecimento específico, visto que esses docentes se sentem vinculados tanto à

docência (que é a profissão que ele atua) quanto à profissão vinculada à área

específica de sua formação; e pelo reduzido contato inicial, da maioria desses

docentes, com os aspectos didático-pedagógicos que envolvem essa profissão, já que

esse contato se reduz às poucas oportunidades acadêmicas de ensaio da profissão

docente durante a graduação (monitoria, estágio, palestras...);

o conceito de professor universitário, dado pela maioria dos nossos sujeitos de

pesquisa está voltado ao processo de aprendizagem, ao caráter educador e de formação

humana, embora uma boa parte desses professores também tenha destacado a docência

voltada à prática profissional e a transmissão de conhecimentos. Mostrando assim, que

alguns docentes ainda não conseguiram se desprender totalmente da antiga visão

conservadora de docência, e que se encontram numa zona de transição de paradigmas

(ou seja, embora apresentem mudanças em sua prática docente, possuem uma postura

tradicional em relação ao ensino);

ao revelarem o modo como eles se percebem enquanto docentes, os professores

pesquisados destacam a finalidade formadora da docência e o processo de ensino e de

aprendizagem, além do modo como eles se sentem em relação à docência (motivado,

tranquilo, realizado, participativo e responsável), revelando assim, que a prática

profissional exercida ao longo do tempo, trouxe a esses docentes, segurança no

exercício dessa profissão;

a formação continuada vivenciada por nossos entrevistados permitiu que estes

pudessem refletir sobre as suas ações em sala de aula, acarretando assim, mudanças

em sua prática docente e um melhor conhecimento da organização e das diversas áreas

de conhecimento que compõe a universidade;

a formação continuada dos professores no ensino superior ajuda no processo de

formação profissional e pessoal dos docentes envolvidos, visto que ela oferece aos

docentes participantes dessa formação, uma maior segurança para exercer a sua

atividade docente; proporcionando, desse modo, uma reflexão sobre as ações

executadas em sala de aula, uma modificação da prática docente e do processo de

avaliação, enfim, a construção da identidade profissional docente.

A partir do que nos foi demonstrado nas análises dos dados, compreendemos que

embora os docentes do ensino superior não apresentem, na maioria dos casos, uma formação

140

inicial voltada ao exercício docente e que tenham ingressado nesse nível de ensino por vários

motivos que não foram a inclinação pela docência ou o desejo de ser professor, eles tiveram a

oportunidade de refletir sobre a sua percepção de docência, sobre a sua prática docente e

sobre a finalidade do exercício de sua função durante a formação continuada didático-

pedagógica oferecida na Universidade Federal de Pernambuco; reforçando assim, a nossa

ideia de que a formação continuada no ensino superior constitui, compõe e organiza a


141

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emancipatória da universidade. 3ª edição. São Paulo, SP: Cortez, 2010.

SANTOS, Sonia Regina Mendes dos. A Universidade e a Formação Continuada de

Professores: Dialogando Sobre a Autonomia Profissional. In: Anais da 27ª Reunião Anual da


SILVA, Maria Aparecida de Souza. Processos Constitutivos da Formação Docente no

Ensino Superior: Um Estudo de Diferentes Dimensões da Formação do Professor. In: Anais

da 31ª Reunião Anual da ANPEd (Constituição Brasileira, Direitos Humanos e Educação).

Caxambu, MG, 2008.

SILVA, Rejane Maria Ghisolfi. Interações e Mediações Significativas na Formação

Continuada de Docentes Universitários. In: Anais da 29ª Reunião Anual da ANPEd

(Educação, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade: Desafios e Compromissos).

Caxambu, MG, 2006.

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TRIVIÑOS, Augusto Nivaldo Silva. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: A Pesquisa

Qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas, 1987.

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Continuada Didático-Pedagógica dos Professores da UFPE – NUFOPE. Recife. Ago,

2008.

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Acadêmico. Recife, 2012.

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Perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008a. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho

Pedagógico).

______. Organização Didática da Aula: Um Projeto Colaborativo de Ação Imediata. In: ______

(Org). Aula: Gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2008b. (Coleção


______. Alternativas Pedagógicas para a Formação do Professor da Educação Superior. In:

VEIGA, Ilma passos Alencastro; VIANA, Cleide Maria Quevedo Quixadá (Orgs.). Docentes

para a Educação Superior: Processos Formativos. Campinas, SP: Papirus, 2010. (Coleção


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Dissertação de Mestrado – Universidade Federal de Pernambuco / Centro de Educação. Recife,

2006.

ZABALZA, Miguel A.. O Ensino Universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto

Alegre: Artmed, 2004. (Tradução de: Ernani Rosa).

151

APÊNDICE A – Questionário



PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Prezado (a) Professor (a),

Estamos realizando uma pesquisa no curso de Mestrado do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) sob a orientação da

Professora Dra. Maria da Conceição Carrilho de Aguiar, cujo título é: “Formação

Continuada de Professores no Ensino Superior: Composição Organizativa da Identidade

Docente”, e tem por objetivo compreender implicações da formação continuada na

reconstrução da identidade profissional docente de professores universitários.

Por isso, pedimos a sua colaboração, no sentido de preencher, no primeiro momento,

este questionário com clareza e sinceridade, pois suas impressões pessoais são muito

importantes para o desenvolvimento desse estudo; e, caso se disponha, em outro momento,

poderá participar de uma entrevista semi-estruturada.

Através dessa pesquisa buscaremos contribuir com processos de atuação docente e

formação continuada de professores da educação superior, bem como com estudos acerca

dessa temática.

Desse modo, fique inteiramente à vontade para responder individualmente ao que lhe

sugerimos, pois o nome do (a) professor (a) será preservado no texto produzido, sendo,

apenas, mencionado o conteúdo das informações investigadas.

Caso concorde em participar e contribuir com a referida pesquisa, peço-lhe, por

gentileza, que preencha o questionário abaixo, enquanto instrumento constitutivo da

investigação.

A seguir apresento-lhe as minhas informações de e-mail e de telefone, caso necessite

tirar dúvidas sobre a pesquisa e sobre a sua participação, agora ou a qualquer momento.

152

Vale ressaltar que para a concretização desse trabalho, sua colaboração é fundamental.

Desde já agradecemos a sua colaboração.

Atenciosamente,

Mestranda Gabrielle Barbosa de Sousa.

QUESTIONÁRIO

I – Formação acadêmica/Titulação

Graduado em __________________________________________ Ano de conclusão: ______

Especialista em ________________________________________ Ano de conclusão: ______

Mestre em ____________________________________________ Ano de conclusão: ______

Doutor em ____________________________________________ Ano de conclusão: ______

Outros títulos / ano de conclusão: ________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

II – Atuação Profissional

1. Há quanto tempo você exerce a docência no ensino superior? ________________________

2. Você tem experiência em outro nível de ensino?

[ ] Sim [ ] Não Em caso afirmativo: em qual nível? ____________________________

3. Carga horária trabalhada na universidade (UFPE):

[ ] 20 h [ ] 30 h [ ] 40 h [ ] dedicação exclusiva

4. Você exerce outra atividade além da docência?

[ ] Sim [ ] Não Em caso afirmativo: qual? ___________________________________

153

III – Dados Pessoais

1. Nome: ___________________________________________________________________

2. E-mail: ___________________________________________________________________

3. Telefones: ________________________________________________________________

4. Sexo: [ ] Feminino [ ] Masculino

5. Faixa etária:

[ ] entre 25 a 30 anos [ ] entre 36 a 40 anos [ ] entre 46 a 50 anos

[ ] entre 31 a 35 anos [ ] entre 41 a 45 anos [ ] de 51 anos ou acima

6. Gostaríamos de saber se você teria a disponibilidade de responder, pessoalmente, uma

entrevista a respeito da temática dessa pesquisa? [ ] Sim [ ] Não

154

APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista

1. Por que você decidiu atuar como docente?

2. Para você o que é ser professor (a) universitário (a)?

3. Como você se vê como professor (a) universitário (a)?

4. Em que a formação continuada contribuiu para as implicações da sua prática docente?

5. Como você se via antes da formação e se vê agora?

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO … · A todos os professores que aceitaram ......

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