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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
DESDOBRAMENTOS DE EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS
O painel objetiva apresentar análises sobre experiências de formação continuada
vivenciadas por professores da Educação Básica em contextos diversos de
aprendizagem profissional. As iniciativas abordadas derivam de investigação sobre
desenvolvimento profissional docente e inovação pedagógica apoiada pelo Programa
Observatório da Educação (OBEDUC/CAPES Edital 2012) e que articula estudos de
grupos de pesquisa das regiões Nordeste e Sudeste do Brasil. Os três trabalhos têm em
comum trazer à cena desdobramentos da atual política educacional destinada à
formação de professores da Educação Básica que, para além das críticas às suas
contradições, fomentou uma rara aproximação entre instituições de ensino superior e
escolas públicas. Programas como o OBEDUC, cujo foco principal é pesquisa, e o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que se ocupa da
inserção do licenciando em seu campo de trabalho, são exemplos de ações que
fortalecem essa parceria e, ao ultrapassarem seus próprios objetivos, hoje pautam o
debate sobre formação, ressaltando problemáticas caras à Didática e às Práticas de
Ensino. Nessa direção, apoiado em entrevistas com 30 professores de São Paulo, inicia
com estudo sobre as implicações das atividades desenvolvidas no interior das escolas
públicas pelos licenciandos e professores universitários do PIBID que acabam por
mobilizar processos de formação continuada dos professores supervisores. Na
sequência, com suporte em relatos biográficos de professores da Educação Básica
participantes de projeto de pesquisa fomentado pelo OBEDUC/CAPES, traz estudo
sobre o processo de pesquisa como lugar da formação continuada desses profissionais,
focalizando contribuições da parceria entre universidade e escola para o
desenvolvimento profissional de docentes da rede pública de Mariana e Ouro Preto –
MG. Para finalizar, com base em entrevistas com 30 professores cearenses supervisores
do PIBID, registra estudo acerca da perspectiva desses profissionais sobre as
experiências de formação continuadas vividas e a concepção destes acerca de inovação
pedagógica
Palavras-Chave: Formação Continuada, PIBID, Pesquisa
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1986ISSN 2177-336X
FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICAS INOVADORAS: CONCEPÇÕES E
EXPERIENCIAS DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA CEARENSE
Isabel Maria Sabino de Farias
Universidade Estadual do Ceará
Maria Mikaele da Silva Cavalcante
Universidade Estadual do Ceará
Silvina Pimentel Silva
Universidade Estadual do Ceará
Resumo
O trabalho objetiva apresentar e discutir as multifaces e repercussões da formação
continuada, por meio de experiências de docentes atuantes da Educação Básica, bem
como identificar a concepção destes acerca do conceito de inovação pedagógica. Trata-
se de uma pesquisa de cunho qualitativa, no qual teve como referencial teórico os
estudos de Imbernón (2009), Charlot (2013), Farias (2012), Ferreira (2013), dentre
outros. Recorremos a entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de dados.
O universo da pesquisa foi composto por doze (12) docentes atuantes em diferentes
municípios do estado do Ceará e com participação no Programa Institucional de
Iniciação a Docência (PIBID/CAPES) como professores supervisores na área de
Ciências Humanas. Os professores apresentam predominância feminina (n=10), com
uma pequena representatividade do sexo masculino (n=2), com faixa etária entre 30 a
59 anos. Todos são licenciados e manifestaram terem acesso a oportunidades
diversificadas de formação continuada, as quais destacam: participação em eventos,
semanas universitárias, palestras, rodas de conversa, oficinas, minicursos, curso de
extensão, formações em parceria com a secretaria de educação e o MEC. Os docentes
entrevistados destacam que a formação continuada a que têm acesso é precária,
representando um prejuízo para todos os envolvidos no processo educativo escolar. Os
relatos convergem no sentido de identificarem as práticas inovadoras como algo que se
distancia do ensino tradicional, associando-a a atividades que envolvam e aproximem os
alunos, despertando sua curiosidade e participação durante as aulas, entre outras
características. Nota-se um alinhamento na compreensão dos docentes entrevistados
acerca do que é inovação e uma prática pedagógica inovadora, bem como o
reconhecimento de que a experiência formativa vivida no âmbito do PIBID contribuiu
na emergência dessa pauta como uma questão importante para a melhoria de sua prática
de ensino.
Palavras-Chave: Docentes. Formação Continuada. Inovação Pedagógica.
1 Introdução
A conjuntura nacional expõe a necessidade urgente do debate da formação e
atuação dos profissionais da educação, questões essas, essenciais para o futuro e
qualidade da profissão docente. Não sem razão, nas últimas décadas, ações voltadas
para a formação de professores foram intensificadas, visando uma mudança no contexto
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1987ISSN 2177-336X
escolar e nas práticas dessa abrangente categoria; no Brasil contabilizam-se,
aproximadamente, 2,4 milhões de “funções docentes” (CHARLOT, 2013, p. 105).
Com o advento da globalização e a pandemia das tecnologias que
disseminaram-se rapidamente nesse novo milênio, denominado inclusive como
“sociedade da informação e do conhecimento”, recaiu sobre a escola e os professores a
missão de equacionar demandas típicas da sociedade contemporânea, ocasionando a
intensificação do trabalho educativo e colocando a educação no topo das críticas sociais
(IMBERNÓN, 2009). Assim, em meio ao contexto em que a formação dos professores
é colocada em xeque, emerge um “clamor” por rupturas nas práticas desses docentes,
corroborando para que palavras como “inovação” e “mudanças” tornem-se a tônica do
momento.
Nessa direção, a compreensão de que a formação de professores é continua e
permanente é um tema recorrente, ocupando lugar de destaque nas pesquisas brasileiras
entre os estudiosos da área (RADVANSKEI, 2013), principalmente no que concerne ao
raio de abrangência e qualidade dessas formações, uma vez que, é programado e
oferecido “muita formação, mas também é evidente que há pouca inovação ou, ao
menos, a inovação não é proporcional à formação que existe” (IMBERNÓN, 2009,
p.34).
Desse modo, buscamos fomentar o debate ao apresentarmos e discutirmos as
multifaces e repercussões da formação continuada, por meio de experiências formativas
vivenciadas por docentes atuantes da Educação Básica, bem como a concepção destes
acerca do conceito de inovação pedagógica. A análise constitui desdobramento de
pesquisa apoiada pelo Programa Observatório da Educação sobre Desenvolvimento
Profissional Docente e Inovação Pedagógica (Edital CAPES nº 049/2012).
Este estudo, portanto, é de cunho qualitativo, no qual teve como referencial
teórico os estudos de Imbernón (2009), Charlot (2013), Farias (2012), Ferreira (2013),
dentre outros. Recorremos a entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de
dados. O universo da pesquisa foi composto por doze (12) docentes atuantes em
diferentes municípios do estado do Ceará, lócus do estudo, os quais têm em comum o
seguinte perfil: são professores efetivos da rede pública de ensino, com formações
iniciais em cursos de licenciaturas e com participação no Programa Institucional de
Iniciação a Docência (PIBID/CAPES) como professores supervisores na área de
Ciências Humanas, iniciativa de apoio e inserção de licenciandos na profissão. Este
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último aspecto não desconhece que o foco do PIBID é a iniciação à docência, todavia, a
análise apresentada considera que a experiência vivida nesse contexto reverbera sobre o
desenvolvimento profissional desses docentes.
Trazemos nesse texto, portanto, uma discussão sobre a compreensão desses
professores da Educação Básica acerca da formação continuada e da inovação, desafios
prementes na agenda educativa, tendo em vista a melhoria dos modos de ensinar e de
aprender.
2 Nuances entre a formação continuada e a atuação docente: compreendendo o
debate
A ideia de formação continuada se difundiu com intensidade no Brasil na
década de 1990, por meio dos seguintes termos: capacitação, treinamento,
aperfeiçoamento e educação permanente. A formação continuada, para além da
nomenclatura, é compreendida numa perspectiva de mudança da prática, apontada como
um continuum do desenvolvimento profissional de professores, o qual é composto por
três fases: formação inicial, indução profissional e formação continuada (NÓVOA,
2015).
Os diferentes momentos de formação oferecem subsídios aos docentes nas suas
práticas educativas. A busca por atividades formativas que visem o desenvolvimento
profissional devem fazer parte do percurso dos docentes ao longo do exercício de suas
atribuições, como componente de aperfeiçoamento do seu repertório de conhecimentos.
Esta injunção que é posta sobre o professorado, tem como pilar, o
reconhecimento de que este é um ser inacabado (FREIRE, 1996), e, portanto, deve estar
em constante estudo, em busca de atualização, visando o seu desenvolvimento
intelectual e profissional. Algumas dessas ações formativas são de interesse dos
professores, pois resultam em acréscimo salarial para eles. Para além disso, é preciso
destacar que esse processo formativo deve ter significado e, sobretudo, ser propulsor de
novas práticas, opondo-se ao entendimento de que é constituído apenas do acúmulo de
participações em eventos, cursos etc. A professora Isabel Almeida (2005) corrobora
esse entendimento ao assim conceituar formação continuada:
A formação contínua abarca o conjunto de atividades desenvolvidas por nós,
professores em exercício, com objetivo formativo, na direção de nos
prepararmos para a realização de nossas atuais atividades ou de outras novas
que se coloquem nos locais onde trabalhamos. Portanto, a formação contínua
engloba o conjunto das atividades de formação desenvolvidas após a
formação inicial e que se realizam ao longo de toda a carreira docente, nos
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mais variados espaços e com um número incontável de parceiros
(ALMEIDA, 2005, p. 11).
O entendimento de que a formação continuada dos profissionais da educação
reverbera nas práticas docentes tem subsidiado ações voltadas para a formação de
professores promovida no âmbito da política educacional empreendida pelo Ministério
da Educação, a saber:
a) Formação no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: ações voltadas para
aprendizagem de crianças do ciclo de alfabetização.
b) ProInfantil: curso, a distância, para os profissionais que atuam em sala de aula na
Educação Infantil e que não possuem a formação específica para o magistério.
c) Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor: oferta de
Educação Superior gratuita para professores da rede pública de Educação Básica.
d) Proinfo Integrado: voltado para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da
Informação e Comunicação – TIC no cotidiano escolar.
e) e-Proinfo: ambiente virtual que permite cursos a distância e diversas outras formas de
apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem.
f) Pró-letramento: programa para a melhoria da qualidade de aprendizagem da
leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental.
g) Gestar II: formação em língua portuguesa e matemática aos professores dos anos
finais (do sexto ao nono ano) do Ensino Fundamental em exercício nas escolas públicas.
h) Rede Nacional de Formação Continuada de Professores: objetiva contribuir para a
melhoria da formação dos professores e alunos.
O rol das iniciativas governamentais destinadas aos professores denota um
fluxo intenso e focado em aspectos elegidos como prioritários tendo em vista metas de
desenvolvimento socioeconômicas pactuadas internacionalmente, demarcando uma
política concretizada por meio de projetos e programas e fortemente alinhada às
demandas de mercado. Não é sem razão que Cabral Neto (2009) adverte que, embora se
verifique avanços gerais na situação educacional do país, eles não são “substanciosos”
no sentido de provocar alterações profundas nos aspectos que asseguram qualidade à
educação tendo em vista a garantia do direito a aprender.
As análises recentes evidenciam que não basta ter ações de formação, não se
trata apenas de uma questão numérica, de fazer algo; mas, sobretudo, é preciso melhorar
a formação de professores, fortalecer continuamente o desenvolvimento profissional e
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tornar mais atraente a profissão (CNE, 2016). Este indicativo nos convida a refletir
sobre o contingente de professores alcançados pelas atuais políticas e os resultados por
meio delas impulsionados, o que nos faz levantar alguns questionamentos: que tipos de
formações têm participado os professores atuantes na rede pública de ensino? O que
pensam sobre essas atividades? Qual a sua relação com a universidade? Quais os
reflexos dessa participação, ou falta dela, em sua atuação como mediador do processo
de aprendizagem dos seus alunos? Estas questões são abordadas no tópico a seguir,
considerando a perspectiva de um grupo de docentes cearenses.
2.2 Professores da Educação Básica e suas experiências formativas: aproximando a
lente
Os doze professores cearenses em foco nessa análise apresentam
predominância feminina (n=10), com uma pequena representatividade do sexo
masculino (n=2), o que não nos surpreende, uma vez que, historicamente, são as
mulheres que ocupam as vagas no magistério, movimento que registra significativa
ampliação desde a década de 1950, tanto com relação ao ensino primário quanto
secundário (atuais Ensino Fundamental e Ensino Médio). Um relatório sobre o perfil
dos professores brasileiros, divulgado pela UNESCO, constatou que “dentre os
professores brasileiros, 81,3% são mulheres e 18,6% são homens” (UNESCO, 2004, p.
44), com atuação massiva das mulheres no Ensino Fundamental.
Identificamos também que esses profissionais não compõem um grupo de
professores jovens, são adultos com faixa etária entre 30 a 59 anos. Além disso, são
docentes da rede pública de ensino (n=4) municipal e (n=8) estadual que possuem uma
bagagem profissional (apresentam tempo de experiência docente entre 6 a 25 anos),
com exceção de dois sujeitos que ainda estão no início da carreira, fase delicada e
constituída de descobertas, tensões, aprendizagens e inseguranças.
Todos são licenciados. Exceto um dos professores, os demais apresentam
formação em nível de pós-graduação - lato sensu ou stricto sensu, em andamento ou
concluídas: 1 cursando especialização, 2 cursando mestrado, 5 especialistas e 3 mestres.
A busca por este tipo de formação continuada tanto pode evidenciar o reconhecimento
da necessidade de atualização dos conhecimentos quanto investimento visando
oportunidades futuras de trabalho (inserção na docência universitária), bem como
melhoria salarial em face da implantação de planos de cargo e carreira no Estado. A
rede municipal de Fortaleza, por exemplo, contempla tanto atividades específicas da
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educação como de apoio à docência, estimulando “à oferta contínua de programas de
capacitação visando ao aperfeiçoamento e à valorização profissional dos servidores e à
melhoria da qualidade da educação municipal” (FORTALEZA, 2007, p.1).
Os sujeitos investigados manifestaram ainda, que têm acesso a oportunidades
diversificadas de formação continuada, destacando: participação em eventos, semanas
universitárias, palestras, rodas de conversa, oficinas, minicursos, curso de extensão,
formações em parceria com a secretaria de educação e o MEC, a exemplo do PROFA e
do PROLETRAMENTO, além de ações empreendidas pelo PIBID. Este programa, que
tem como foco elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura (Portaria CAPES nº 096/2013), elege a escola como espaço privilegiado de
formação e incorpora, além do docente da universidade, o professor da Educação Básica
como co-responsável pela iniciação profissional de futuros colegas. A participação
nesse programa tem desafiado o professor da Educação Básica, sobretudo em face da
expectativa de que ele apoie os licenciandos na “criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar
que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem” (BRASIL/CAPES, 2010, p.2).
Ao assumir essa configuração o PIBID reconhece os professores da escola
como sujeitos com saberes legítimos e com condições de apoiar e fomentar a
aprendizagem de novos colegas (FARIAS, 2012), ao mesmo tempo em que gera espaço
singular de aprendizagem e desenvolvimento a docentes experientes. Sob esta
perspectiva, pode-se dizer que o programa abre caminhos para uma formação
continuada por “dentro da profissão” (NÓVOA, 2009), propiciando, ainda que
indiretamente, situações de aprendizagem que lhes possibilitam refletir sobre a profissão
e as práticas pedagógicas existentes, bem como o sentido constituído acerca do ensino e
da aprendizagem.
A participação como professor supervisor do PIBID é identificada pelos
docentes entrevistados como uma atividade de formação continuada. O relato transcrito
é emblemático:
O PIBID mudou minha maneira de pensar e de agir. A minha visão de
mundo, a minha visão de profissional, a minha perspectiva é completamente
diferente. A experiência do PIBID motivou demais isso; foi uma questão de
mudança, até de postura mesmo. Agora estou tendo uma oportunidade de
retornar... no mestrado; voltar as discussões, participar de eventos que para
gente também não é uma prática. Então, esse retorno ao PIBID me fez voltar
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para universidade, me lembrou que a gente não está pronto, não aprendeu
tudo, nunca está acabado (PS 3 Filosofia).
O cotidiano escolar é por demais intenso e, em geral, tem afastado o
professorado de investimentos em seu desenvolvimento como profissional do ensino e
que tem no conhecimento a matéria prima para realizar seu trabalho. A inserção no
PIBID, por diferentes vias, tem „intimado‟ e gerado situações e condições para que os
professores da Educação Básica atuantes como supervisores se aproximem de atividades
promovidas pelas universidades, retomando práticas de estudo, pesquisas e extensão
juntamente com licenciandos e professores universitários. Corrobora esta assertiva
resultados de pesquisa recente sobre o tema:
A (re)descoberta do mundo acadêmico é recorrente nos discursos de todos os
professores supervisores do PIBID, os quais registram que a inserção no
programa tem reavivado um contato que, para muitos, estava bastante
distante. Eles falam do prazer com o contato com a universidade, seus
professores e licenciandos. A convivência com futuros professores tem
servido para oxigenar sua relação com o trabalho, bem como a proximidade
com docentes universitários tem proporcionado a retomada de atividades
como a orientação acadêmica, elaboração de artigos e participação em
eventos científicos (FARIAS, 2012, p. 11).
As experiências formativas em nível de pós-graduação stricto sensu, conforme
relato de 5 entrevistados, são destacadas como um desejo fortalecido pela participação
no PIBID e que tem possibilitado alargar os horizontes daqueles que nela ingressam.
Desde a minha graduação, eu venho participando de eventos, minicursos,
cursos de extensão... Depois, quando entrei no mestrado, isso se intensificou,
inclusive, experiências fora do Estado, em outras Universidades, USP,
UFMG, Federal de Goiás, Federal da Paraíba. (PS 4 Geografia).
Estou cursando o mestrado na URCA, ingressei no mestrado que a URCA
tem um convênio com a Universidade Federal de Santa Maria. Esse foi um
passo... assim, grandioso. É todo o sonho de um professor, fazer o mestrado
e o doutorado. Além dos encontros que tem na universidade, congressos,
colóquios, sempre a gente participa, e sempre vai participar agora que sabe
qual é o caminho (PS 10 Pedagogia).
Em contraposição a esses relatos, também foram feitos registros de que as
formações oferecidas pelas escolas e secretarias de educação são frágeis e não
asseguram elementos suficientes para uma mudança efetiva no modo de pensar e fazer
dos professores, o que foi expresso ao destacarem que “o tempo de formação é muito
pobre” (PS 7 História) e superficial, distante do que realmente procuram.
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A formação continuada a gente não tem não. Até porque acham que
professor tem que estar na sala de aula. Como é, gente, que as políticas
públicas em educação são o tempo todo: „educação de qualidade‟, ai vem
curso, o novo currículo, vem PCN, vem... e como? A educação, em minha
opinião, ela anda na contramão, ela diz uma coisa e o professor vai para
outro canto, não por culpa da gente (PS 7 História).
Os docentes entrevistados reconhecem que a formação continuada a que têm
acesso é precária, o que acarreta prejuízos a todos os envolvidos no processo educativo
escolar. Nos termos de um dos entrevistados, prejudica “o professor quando fica preso
naquela rotina da sala de aula, é um prejuízo muito grande pra ele e para o aluno.
Quando o professor está com a formação melhor, ele estuda, o próprio aluno percebe
que a aula é diferenciada, que tem mais conteúdo” (PS 6 História).
Os doze professores entrevistados compartilham do entendimento de que as
oportunidades de formação continuada a que têm tido acesso precisam ser (re)pensadas
e, principalmente, centradas em situações dilemáticas de seu trabalho, de modo que
possam efetivamente orientar suas práticas e, por conseguinte, concretizar melhorias no
ensino e na aprendizagem dos alunos. Este posicionamento dos professores instigou,
ainda, ponderações em torno da inovação pedagógica e da compreensão destes
profissionais sobre práticas inovadoras.
3 Inovação Pedagógica: apontamentos e discussões
Balzan (1980, 1989, 2010 e 2015) em suas produções tem chamado atenção
para a necessidade de um posicionamento crítico frente à tendência presente na cena
educativa brasileira de transformar em modismos propostas e ideias, o que se sucede ao
“esvaziar” seu conteúdo, ou seja, ao destituir “de seu sentido original” os “critérios de
racionalidade” que lhe servem de base. Para o autor, a inovação pedagógica é um desses
modismos, em face do seu uso “sem se perguntar em função de que e a serviço de
quem” (2015, p. 166).
A advertência corrobora formulações acerca do caráter „sedutor‟ e „enganador‟
do vocábulo inovação, metáfora usado, por exemplo, por Correia (1991), para referir ao
o fascínio que o termo exerce sobre as pessoas, uma vez que seu emprego alude
aprimoramento, avanço e se faz associado a uma expectativa de mudança. Sedutor pelo
efeito mobilizador que tem sobre os indivíduos; enganador por mascarar os fins da ação
inovadora, inibindo a produção de análises situada de suas implicações. Estes dois
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sentidos metafóricos da palavra inovação traduzem a face oculta do seu uso, forjada por
“um discurso esvaziado de conteúdo na medida que não faz referência ao significado
implícito” (FARIAS, 2002, p. 82).
Com efeito, o discurso de que é preciso inovar é cada vez mais presente nos
mais diversos setores da sociedade contemporânea, sobretudo quando o discurso é
direcionado para algo que precisa ser modificado. Tornou-se “comum encontrarmos
principalmente em cursos e publicações, que têm como público-alvo a escola e seus
profissionais, a argumentação sobre o quanto é importante que inovem em suas
práticas”, alerta Ferreira (2013, p. 21). Mas, afinal, o que significa inovação?
O termo inovação é polissêmico e muda de acordo com o tempo, os
contextos socioculturais, as conjunturas econômicas e políticas. Esse
vocábulo origina-se do latim innovatio, e é formado por três componentes
léxicos: in – nova – ção. Refere-se a renovar, fazer de novo, mudar,
introduzir alguma novidade na legislação, nos costumes, na ciência ou nas
artes. etc. (RIBEIRO, MUSSI e FARIAS, 2015, p. 6). (Grifamos). O ato de inovar pressupõe rupturas, uma vez que é impelido, justificado e
validado pelo propósito de mudar, constituindo-se como processo complexo e exigente
de desenvolvimento de capacidades cognitivas e inventivas para fazer frente às
situações novas que emergem. Não se trata de um conceito neutro, asséptico; quem o
usa o faz com um fito e nos cabe, enquanto sujeitos, indagar sobre os “critérios de
racionalidade” que lhe conferem sentido.
Nos últimos anos a escola e os professores têm experimentado uma profusão de
propostas e ações que tem como corolário a promoção de alterações sobre as práticas
pedagógicas em uma dada direção, em geral diferente daquela instituída, o que requer
rupturas com fazeres, valores e a noção de verdade que norteiam os modos de decisão e
ação. Para o professor nem sempre é tranquilo estabelecer tais rupturas, principalmente
quando não conta com apoio institucional. Inovações pedagógicas incidem, portanto,
sobre as práticas docentes em situação de trabalho, seja dentro ou fora da escola; elas
estão relacionadas ao que é essencial no ato educativo: o processo de ensino e de
aprendizagem.
Nesse sentido, o importante é não perder de vista que qualquer ação que se
proponha a inovar precisa, necessariamente, explicitar o projeto social e educativo que
postula. Igualmente relevante é a análise de sua pertinência, necessidade e validade para
o contexto em que será inserida. Este exercício nem sempre é tranquilo e, muito menos,
estimulado e apoiado pelos formuladores e gestores de políticas, contudo, como bem
assevera Cunha (2009, p. 30), “compreender os impasses da prática pedagógica como
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uma possibilidade reflexiva e de problematização da ação docente já é, em si, uma
inovação”. Aliás, no momento atual, em que prepondera a lógica neoliberal e
pragmática, este exercício e vigilância torna-se fundamental.
Qual a perspectiva dos professores da Educação Básica que vivenciaram o
PIBID, ação cuja proposta é permeada pelo discurso da inovação? Grosso modo, os
relatos dos professores convergem no sentido de identificarem as práticas inovadoras
como algo que se distancia do ensino tradicional, associando-a a atividades que
envolvam e aproximem os alunos, despertem sua curiosidade e participação durante as
aulas, entre outras características, conforme mostram os trechos transcritos:
Prática pedagógica inovadora é aquela que você atrai os olhos das crianças,
a curiosidade, que você instiga, que você faz com que o aluno seja mais
curioso, instigar a curiosidade do aluno, a vontade de querer, de aprender.
Inovadora é aquela que realmente inova, que traz o novo, que transforma o
aluno na sala de aula, e o professor também, que vem mais estimulado, que
vem com mais ânimo, com mais vontade de transferir aquele saber e o aluno
de receber. Então instiga dos dois lados, do lado do professor e do aluno (PS
10 Pedagogia).
Uma prática pedagógica inovadora, não é só usar o data show, a internet. É
você fomentar no aluno a vontade dele descobrir o que não está claro na
sociedade. Às vezes, com material simples, você consegue fazer isso, um
simples debate, uma palavra que você diz na sala de aula, que chama, que
polemiza a questão. Então, assim, a prática inovadora é você conseguir fazer
com o que o aluno perceba além do que ele tá vendo, bem além (PS 12
Sociologia)
Os relatos que seguem associam a inovação diretamente a algo “novo” e a
“mudança”, quando destacam:
Inovação pra mim traz mudança; inovar é fazer algo novo, é refletir aquilo
que você está fazendo na sua prática, refletir em cima da sua prática e
chegar aquela conclusão de que tem que mudar: “eu tenho que melhorar
isso aqui, isso aqui não está dando certo, não é por ai, eu sei fazer assim,
mas eu estou vendo que não tá dando certo”. Eu tenho que procurar uma
outra forma de fazer aquela mesma prática, isso é inovar (PS 11 Pedagogia).
Inovar significa mudanças. Sempre contribui bastante para a sua prática. O
novo sempre é algo dinâmico. Você sempre tem que está buscando o
conhecimento para está melhorando a sua prática, para está acompanhando
a evolução, porque os meninos não são os mesmos, a cada dia que passa o
professor tem que ter algo novo, tem que ter algo interessante, até porque os
atrativos que eles têm fora da escola são muitos. A escola tem que
acompanhar essa evolução também. Às vezes os meninos dizem assim: „ah, a
tia tá no whatsapp‟. – “Vocês podem, porque eu não posso? O que eu faço
aqui no whatsapp eu mostro pra eles: „eu estou mandando uma mensagem
pra diretora. [...] Eu também tenho que compreender, também tenho que
avançar nesse aspecto, para que não fique alheio aos conhecimentos que o
meu aluno traz de fora (PS 10 Pedagogia).
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Há um alinhamento na compreensão dos docentes entrevistados acerca do que
é inovação e uma prática pedagógica inovadora. Os relatos convergem no sentido de
identificarem as práticas inovadoras como algo que se distancia do ensino tradicional,
associando-a a atividades que envolvam e aproximem os alunos, despertem sua
curiosidade e participação durante as aulas e atividades propostas, entre outras
características. A experiência formativa vivida no âmbito do PIBID, situada como
experiência que “mudou a maneira de pensar e agir”, aparece como lugar provocador da
preocupação com a inovação pedagógica como questão relevante na melhoria de sua
prática de ensino.
Ao que parece não falta clareza e compreensão sobre a importância e
contribuição de práticas inovadoras para a melhora da qualidade do ensino e da
aprendizagem dos alunos. Contudo, o desafio da inovação não pode ser compreendido
como uma tarefa somente do professor; não se inova por decreto. Faltam melhores
condições de trabalho, apoio do Estado, da gestão da escola e das famílias, e, não menos
importante, de políticas de formação continuada que caminhem por dentro dos desafios
da profissão. O que vivenciamos, no entanto, são constantes restrições orçamentárias,
postergando mudanças substantivas que valorizem o professor e assegurem uma
educação de qualidade. Questionar, nos parece nesse momento, nossa maior inovação.
4 Referências
ALMEIDA, Maria Isabel de. Formação contínua de professores em face das
múltiplasPossibilidades e dos inúmeros parceiros existentes hoje - Múltiplas
possibilidades e inúmeros parceiros. In: BRASIL. Ministério da Educação. Rede
Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica. Brasília, 2005.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=457&id=231&option=com_content&view=
article>. Acesso em: 22 fev. 2016.
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educacional? In: Conversa com professores: do fundamental à pós-graduação. São
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IMPLICAÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DA REDE PÚBLICA
Magali Aparecida Silvestre
Universidade Federal de São Paulo
Resumo
A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
instituída no cenário educacional brasileiro desde o Decreto n. 6755/2009, provocou
uma transformação significativa quando instalou, na atuação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, ações de fomento, também,
no âmbito da formação inicial e continuada de professores da educação básica.
Organizada por meio de Programas, essa política de governo irradiou-se pelas
instituições de ensino superior e escolas públicas fomentando uma rara aproximação
entre elas. Programas como o Observatório da Educação (OBEDUC) e o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) são exemplos de ações que
fortalecem essa parceria e, ao ultrapassarem seus próprios objetivos, hoje pautam
discussões sobre formação de professores ressaltando problemáticas muito caras à
Didática e às Práticas de Ensino. Nessa direção, este artigo apresenta resultado parcial
de pesquisa desenvolvida no âmbito do OBEDUC, por pesquisadores de uma das três
universidades brasileiras envolvidas no projeto. Trata-se de um estudo exploratório que
buscou identificar aspectos que demarcam como esse Programa, embora seja de
iniciação à docência, contribui, também, para o desenvolvimento profissional docente
(DPD) dos professores supervisores que recebem os licenciandos na escola pública,
além de desvelar se essas contribuições alcançam inovações pedagógicas (IP) nas
práticas desses profissionais. Estudos de autores que tratam sobre o DPD (IMBERNÓN,
2009ª, 2009b; MARCELO E VAILLANT, 2012; MARCELO, 2009; DAY, 2001), e IP
(HERNANDEZ, 2000; FARIAS, 2006; SAVIANI, 1995) são referências para a análise
das informações coletadas por meio de trinta (30) entrevistas semi-estruturadas
realizadas com professores supervisores. Os resultados parciais alcançados,
apresentados nesse artigo, retratam, basicamente, as implicações do PIBID na formação
continuada desses professores compreendida, aqui, como um dos fatores responsáveis
pelo DPD.
Palavras-Chave: PIBID. Formação de Professores. Escola Pública.
1 Introdução
Uma das mais significativas iniciativas para se tratar a formação de professores
no Brasil foi a criação das primeiras Escolas Normais, nos anos de 1835 que, ao seu
tempo e ao seu modo, já indicavam a necessidade de uma formação específica e
adequada para o exercício do magistério. Como que se antecipando às problemáticas
atuais que vivenciamos no âmbito da formação de professores, essas instituições, que
serviram como instância de formação durante mais de cem anos, abriam e fechavam
suas portas, sobretudo pela falta de interesse dos governantes que afirmavam serem
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2000ISSN 2177-336X
pouco eficientes e muito caras, assim como pela falta de motivação da população em
assumir a missão docente (TANURI, 2000; SAVIANI, 2007; SILVESTRE, 2008).
Hoje, passados alguns anos após sua extinção pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional no. 5692/71 e tendo a formação de professores sido elevada
totalmente para o ensino superior pela LDBEN no. 9394/96, muitas questões em torno
da formação de professores ainda permanecem e precisam ser investigadas,
principalmente porque o trabalho docente, ao longo desse período sofreu alterações,
provocadas pela excessiva burocratização e maior controle das escolas imputado pelos
sistemas de avaliação nacional e local.
No entanto, a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica, instituída no cenário educacional brasileiro desde o Decreto n.
6755/2009, estimulou uma transformação significativa no cenário educacional quando
instalou, na atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
– CAPES, ações de fomento, também, no âmbito da formação inicial e continuada de
professores da educação básica. Organizada em torno de uma Diretoria de Formação de
Professores da Educação Básica (DEB) e implementada por meio de alguns dos seus
nove Programas, essa política de governo irradiou-se pelas instituições de ensino
superior e escolas públicas fomentando uma rara aproximação entre elas. Programas
como o Observatório da Educação (OBEDUC), cujo foco principal é pesquisa, e o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que se ocupa da
inserção do licenciando em seu campo de trabalho, são exemplos de ações que
fortalecem essa parceria e, ao ultrapassarem seus próprios objetivos, hoje pautam
discussões sobre formação, ressaltando problemáticas muito caras à Didática e às
Práticas de Ensino.
Uma delas, por certo de grande importância, diz respeito a como essa
aproximação entre escola pública e instituições formadoras coloca em evidência a
natureza teórico prática do trabalho docente e, como decorrência, promove discussões
mais qualificadas sobre a unidade teoria e prática no exercício da profissão, salientando
conteúdos de formação relacionados à organização do trabalho pedagógico, ao
planejamento, à avaliação, ao trabalho coletivo-colaborativo, à criação e utilização de
dispositivos didáticos, entre outros. Conteúdos que, no nosso entendimento, compõem o
conjunto de conhecimentos profissionais que o docente deva adquirir e dominar, na
perspectiva de desenvolver uma práxis pedagógica.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2001ISSN 2177-336X
Em outros termos, tais programas acabaram por envolver formadores que
atuam no ensino superior e profissionais da educação básica que trabalham em escolas
públicas, em torno de um objetivo comum que é a formação do licenciando, fato que,
inevitavelmente, tem desencadeado forte questionamento entre o que e como se ensina
na formação e o que e como se faz na escola, associado à discussão sobre qual o papel
da escola pública na contemporaneidade, o que coloca em xeque a “lógica acadêmica
tradicional” impregnada de um cultura institucional que “[...] desvaloriza muitas vezes
as componentes profissionais da formação [...] (FORMOSINHO, 2011, p. 134).
Arriscamos afirmar que se bem organizadas, implementadas e avaliadas, as
atividades geradas no interior desses Programas e, mais especificamente no PIBID,
podem indicar pistas para o desenvolvimento de um currículo de formação que supere:
[...] uma visão de treinamento de professores que desempenham certos tipos
de comportamento para uma mais ampla, em que os docentes deveriam
entender as razões e racionalidades associadas com as diferentes práticas e
que desenvolvesse nos professores a capacidade de tomar decisões sábias
sobre o que fazer, baseados em objetivos educacionais cuidadosamente
estabelecidos por eles, dentro do contexto em que trabalham e levando em
consideração as necessidades de aprendizagem de seus alunos (ZEICHNER,
2008, p. 536).
Com base nessa perspectiva, o presente artigo apresenta resultado preliminar
de pesquisa financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES, desenvolvida no âmbito do OBEDUC e que teve o PIBID como
cenário de investigação. O projeto intitulado Desenvolvimento Profissional Docente e
Inovação Pedagógica: estudo exploratório sobre contribuições do PIBID, articula
experiências e estudos de grupos de pesquisa de três Programas de Pós-Graduação em
Educação situados nas regiões Nordeste e Sudeste do Brasil e é organizado em núcleos
representados por pesquisadores de três universidades públicas envolvidas.
Embora o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
seja voltado à melhoria da qualidade da formação inicial de professores, o sujeito
principal da pesquisa são os professores supervisores bolsistas da educação básica
pública que participaram do PIBID entre os anos de 2007 e 2013 como co-formadores
de licenciandos. Isto porque o foco principal da pesquisa é desvelar a contribuição do
Programa para o desenvolvimento profissional docente (DPD) dos professores
supervisores que recebem os licenciandos na escola pública, além de desvelar se essas
contribuições alcançam inovações pedagógicas (IP) nas práticas desses profissionais.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2002ISSN 2177-336X
Nesse caso, a discussão a seguir é resultado do trabalho desenvolvido por um
desses três núcleos e retratam, basicamente, algumas implicações das atividades
desenvolvidas no interior das escolas públicas pelos licenciandos e professores
universitários do PIBID que acabam por mobilizar processos de formação continuada
dos professores supervisores.
2 Formação para o desenvolvimento profissional docente
A literatura existente a respeito do campo de pesquisa sobre formação de
professores tem nos indicado que existem alguns conceitos que compõem a base de
discussão sobre esta temática. Nesse artigo nos ocuparemos de dois deles, isto é, nossa
compreensão sobre formação continuada e sua relação com o desenvolvimento
profissional docente. Para tanto, importante ressaltar como a discussão sobre formação
de professores é recente:
Ao olharmos, historicamente, para o campo da formação docente,
percebemos que a noção de “formação” foi, por muito tempo, restrita ao
atendimento a cursos de preparação de professores nas universidades, nas
instituições de ensino superior ou de ensino médio (curso Normal). A ideia
de que a formação de professores não termina com a conclusão de um curso
preparatório, seja de nível superior ou médio, começou a ganhar força, no
Brasil, a partir da segunda metade dos anos oitenta. A formação de
professores passou a ser comumente dividida em duas etapas: a formação
“inicial” ou “pré-serviço”, de um lado, e a “continuada” ou “em serviço”, de
outro (DINIZ-PEREIRA, 2010).
Estudos de outros autores, como Imbernón (2004) nos chama a atenção para a
ideia de que a dicotomia entre formação inicial e formação continuada pode nos remeter
à compreensão compensatória de formação, uma complementação das lacunas que não
foram supridas nos processos de formação inicial e, por consequência, não nos
direcionar para o que o autor denomina de formação permanente, isto é, aquela que,
numa perspectiva continua de fato, permita ao professor “avaliar a necessidade
potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente
nas instituições [...] e proporcionar as competências para ser capaz de modificar as
tarefas educativas continuamente [...]”. (IMBERNÓN, 2004, p. 72).
Por outro lado, estudos realizados por Davis et al (2010) apuraram que os
processos de formação continuada têm sido tratados por meio de duas grandes
abordagens: as que se centram na figura do professor e aquelas que se centram no
desenvolvimento das equipes escolares e das escolas. Nessa última abordagem,
destacam as autoras, há algumas propostas de formação continuada que são concebidas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2003ISSN 2177-336X
“como meio de fortalecer e legitimar a escola como um lócus de formação contínua e
permanente para todos nela presente”. (p. 91). São características dessas propostas “a
participação dos professores [...] durante todo o processo formativo, desde seu
planejamento, passando pela execução, e chegando até a avaliação dos resultados” (p,
91).
Portanto, será na perspectiva de formação permanente, centrada na escola com
a garantia do protagonismo do professor que discutiremos alguns dados da pesquisa
sobre as implicações do PIBID nos processos formativos dos professores da escola
pública. Associado à essa primeira assertiva, compreendemos que “a formação é um
elemento importante do desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não
seja o decisivo” (IMBERNÓN, 2004, p. 44).
Reafirmamos, portanto que, ao mesmo tempo em que há uma estreita relação
entre formação permanente e desenvolvimento profissional, esses dois conceitos não
podem ser tratados como similares, pois dessa forma estaríamos restringindo o conceito
de desenvolvimento profissional dos professores à seus processos formativos. Portanto,
o conceito de desenvolvimento profissional precisa ser alargado porque, segundo alguns
autores, vincula-se, também, a “fatores não formativos e sim profissionais”
(IMBERNÓN, 2004, p.45), concretizando-se no local de trabalho do docente de forma
individual e coletiva (MARCELO, (2009). Dessa forma:
O desenvolvimento profissional do professor não é apenas o
desenvolvimento pedagógico, o conhecimento e compreensão de si mesmo, o
desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas tudo isso ao mesmo tempo
delimitado ou incrementado por uma situação profissional que permite ou
impede o desenvolvimento de uma carreira docente (IMBERNÓN, 2004,
p.47).
Portanto, ao desenvolvermos nossa pesquisa no âmbito do OBEDUC, em que
um dos objetivos centrais é desvelar os processos de desenvolvimento profissional pelos
quais passam os professores supervisores do PIBID, não podemos deixar de considerar
o contexto de atuação desses profissionais, ou em outras palavras, não podemos deixar
de “olhar” para estes participantes, professores, como um sujeito situado.
Dada a impossibilidade de descrever e apresentar aqui toda a pesquisa em
andamento, este artigo restringe-se à apresentação de como o PIBID mobiliza processos
de formação continuada no interior das escolas. Ao concluir a pesquisa poderemos
inferir o quanto essa inserção no programa provoca o desenvolvimento profissional
desses professores supervisores.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2004ISSN 2177-336X
3 O PIBID como contexto de formação
Na nossa compreensão, se considerarmos o PIBID como objeto de análise de
investigação, podemos aprofundar nosso conhecimento sobre este programa, sob três
perspectivas complementares, mas distintas: PIBID como uma política pública; PIBID
como uma possibilidade de estreitamento da relação entre escola pública e cursos de
licenciaturas e, finalmente, PIBID como contexto de formação e desenvolvimento
profissional. No caso da pesquisa em andamento, o recorte que fizemos segue na
direção dessa última perspectiva.
Pinto (2012, p. 517), ao defender o conceito de “docência em contexto”,
explica que os fatores condicionantes que demarcam o exercício docente podem ser
analisados sob três dimensões: do contexto institucional; da unidade escolar; e do
“professor como agente pedagógico marcado pela condição humana”. Portanto, explicar
a docência, como prática social, historicamente situada, exige do pesquisador um olhar
para os diversos determinantes que a constitui.
Ao levarmos em conta a ideia do autor, podemos afirmar que o PIBID, na
escola, pode ser considerado um contexto porque produz inúmeros fatores
condicionantes que demarcam o exercício da docência dos professores supervisores e,
talvez, de seus pares: o trabalho coletivo entre licenciando e professor supervisor;
introdução de dispositivos didáticos financiados pelo próprio programa; interlocução
entre o professor da escola e o formador; processos constantes de meta-análise sobre a
prática, fatores que não são comuns na rotina da maioria das escolas.
Portanto, como contexto, o PIBID produz situações de formação. Essa
afirmação advém da análise de relatos de alguns dos trinta professores supervisores que
foram entrevistados por um dos núcleos que agregam a pesquisa interistitucional.
Dada a extensão dos dados coletados e o espaço restrito para a sua divulgação,
as falas selecionadas, expostas a seguir, retratam elementos formativos que demonstram
mudanças na forma de compreensão do trabalho docente pelos professores supervisores.
A Professora A explica que, como professora dos anos iniciais do ensino
fundamental, sua dificuldade era compreender e organizar o seu planejamento tendo por
base a característica polivalente do seu trabalho:
[...] a valorização da polivalência, como você articular um assunto em todas
as áreas do conhecimento esse é um dificultador, é difícil fazer isso, não é
fácil realmente, você sendo um professor polivalente também não é
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2005ISSN 2177-336X
brincadeira, então eu acho que este foi um dificultador que hoje para mim já
está um pouco mais superado, as minhas práticas eu tento trabalhar mais
voltadas pra isso, articulando, a polivalência e a pedagogia de projetos
(PROFA) .
O debate em torno dessa temática, silenciada nas pesquisas sobre este nível de
ensino, auxiliou a professora a ter uma percepção da função de seu trabalho nas séries
iniciais.
Já a fala da professora C exemplifica como que essas transformações e
mudanças de concepção vão acontecendo durante o desenvolvimento do programa na
escola:
[...] Eu acho que o estudo constante, é um dos pontos mais relevantes, o
estudo, a prática, colocar tudo aquilo que a gente esta estudando em prática,
voltar, analisar, refletir, verificar se aquilo realmente deu certo, verificar se é
este realmente o caminho, eu acho que esse movimento de ir e vir, e tendo
sempre o material como estudo e como base, levando, contribui bastante
(PROFC).
Tais mudanças nas práticas não se concretizam somente com rearranjos de
metodologias e estratégias, mas se dão num nível mais aprofundado, interferindo na
concepção que o professor possui sobre ensino, aprendizagem, função social da escola,
conforme a professora D afirma:
[...] eu vejo a forma de ensinar os alunos hoje de uma maneira diferente né,
eu não sou mais aquele professor tipo tradicional. Eu procuro incutir na
cabeça deles uma forma deles terem dúvidas e perguntar. É ... incutir neles a
dúvida para pesquisar alguma coisa (PROFD).
Esta professora revela sua compreensão sobre o papel mediador que o
professor precisa assumir em sala de aula deixando que o aluno seja protagonista de seu
processo de aprendizagem. Na mesma direção, a professora F, em seu relato, desvela
que aprendeu não só a abrir espaços para a participação, mas como isso não implica em
perda de autoridade:
Eu, eu escuto pouco. Eles me ensinaram a escutar. Eles me ensinaram a
escutar meu aluno mais, impor menos. Mas ao mesmo tempo, eles também
me ensinaram que se eu também não for firme, parece que o projeto não
“vira”. (risos). Tem que pegar no pé, tem que mandar e-mail, tem que fazer
tudo (PROFF).
As mudanças nas práticas envolvem, também, uma compreensão mais
aprofundada sobre como a tecnologia pode ser introduzida nas aulas sem perder de vista
que o ponto principal de seu uso é a aprendizagem de outras linguagens:
[...] elas trouxeram no celular várias imagens do dia a dia da janela do
quarto, a vista de quando eu estou no ônibus, a vista quando eu estou na
escola, e depois pediram para os alunos tirarem fotos do dia a dia deles para
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2006ISSN 2177-336X
construção do seu espaço e trazer para a sala de aula, então assim também
uma outra prática bem bacana porque hoje em dia todo mundo tem celular, é
fácil, hoje uma coisa que você precisa, antigamente quando você fazia
alguma coisa como essa, é nossa todo mundo tinha que ter maquina
fotográfica, hoje não, todo mundo tem celular e tira uma foto, então é uma
prática que eu achei bem bacana, que motivou, que os alunos participaram e
se identificaram (PROFH).
Outro aspecto a ser levantado diz respeito a natureza da relação que é
estabelecida entre os professores supervisores e a instituição formadora. O relato da
professora J revela que ela valoriza o contato com a universidade e consegue distinguir
a natureza do trabalho das duas instituições. Ela firma como fundamental essa
aproximação.
Sim, tudo que você faz contribui. Claro que a questão do conteúdo não
contribui porque o conteúdo eu já tenho, mas é isso que eu falei, a questão da
observação a questão da prática são coisas diferentes de você pensar, também
de você estar na universidade trabalhando com outras pessoas é outra visão,
vocês que estão na escola e que fazem parte de um grupo de pesquisa , é
outra dinâmica , na escola as pessoas pensam de uma maneira, é mais a
questão do trabalho quando você está na universidade o pensamento é
diferente, então é legal você fazer parte disso que você está vivenciando,
outras coisas que são escola (PROFJ).
Tendo em vista todos esses aspectos identificados a partir dos relatos de
algumas professoras supervisoras, poderíamos supor que o programa, ao ser
desenvolvido na escola, estaria proporcionando um tipo de formação que, segundo
Davis et al (2010) é centrada “sobretudo nas características que faltam aos docentes”,
constituindo o que as autoras denominaram de “abordagem do déficit” (p. 86). No
entanto, várias são as falas encontradas entre os participantes da pesquisa que apontam
para o protagonismo dos professores supervisores nesse processo:
[...] a minha contribuição na elaboração da oficina, ela foi importante nisso
porque eu que sou a professora dentro da escola e direcionar quais são os
conteúdos [...] isso que é legal de ver não só você vê a elaboração da oficina,
mas depois você vê a aplicação (PROFK).
Desse modo, as situações de formação desencadeadas pelo PIBID, na escola,
demonstram que situações de aprendizagem sobre a docência, portanto espaços de
formação, tanto para os licenciando como para os supervisores, são proporcionadas
durante as várias etapas que vão compondo o desenvolvimento do programa: durante o
planejamento das atividades, no seu desenvolvimento, nos espaços específicos de
estudo e nos momentos de reflexão coletiva sobre o que foi realizado.
A docência em contexto realizada de forma compartilhada entre três agentes, o
licenciando, o professor formador e o professor supervisor, parece-nos que é um espaço
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2007ISSN 2177-336X
fértil não só para a formação continuada, mas também para o desenvolvimento
profissional docente. Este ponto será considerado na ocasião da conclusão da pesquisa
como um todo.
4 Algumas considerações
Durante a elaboração desse artigo, inúmeros pibidianos e professores,
defensores de uma educação de qualidade, estavam nas ruas tentando mostrar a alguns
parlamentares que as medidas arbitrárias da CAPES, desencadeadas pelos cortes
orçamentários, relacionadas à existência do PIBID, não poderiam ser justificadas
somente pelo condicionante financeiro. Cenas da educação brasileira demarcadas pelo
contexto político contemporâneo.
Estudos e pesquisas que vem sendo desenvolvidas sobre este programa têm
indicado que inúmeros são os avanços que o programa proporciona para a formação
docente, não só relacionados à formação inicial dos licenciandos, mas à formação
continuada envolvendo os professores da educação básica e das instituições formadoras,
conforme este artigo procurou desvelar. Vários são os entraves que ocorrem no interior
dos projetos desenvolvidos, mas não se pode desconsiderar as implicações que o
programa vem determinando na rotina, tanto da escola, como mais especificamente, da
sala de aula, assim como da universidade.
Estudar o PIDID, investigar suas implicações e compartilhar a produção do
conhecimento, poderá auxiliar na identificação de contribuições significativas para a
formação de professores e, assim, reunir elementos para o debate sobre os currículos de
formação que foi inaugurado desde a publicação das novas diretrizes para a formação de
professores instituída no ano de 2015.
Nessa direção, os resultados apresentados nesse artigo, um recorte de uma
pesquisa nacional, podem ser uma contribuição para demonstrar o que, de fato, o PIBID
significa para a formação docente, para a escola, para a instituição formadora e para a
qualidade da educação pública brasileira, justificando científica e socialmente sua
existência.
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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
NA REGIÃO DOS INCONFIDENTES – MINAS GERAIS EM CONTEXTO DE
PESQUISA
José Rubens Lima Jardilino
Universidade Federal de Ouro
Andressa Maris Rezende Oliveri
Universidade Federal de Ouro
Resumo
O presente trabalho propõe-se a discutir sobre o processo de pesquisa como lugar da
formação continuada dos professores da Educação Básica inseridos em projetos de
pesquisas. A análise focaliza contribuições da parceria entre universidade e escola no
processo de formação contínua e de desenvolvimento profissional de professores da
Educação Básica, atuantes no ensino fundamental e médio, das redes municipal e
estadual de Mariana/MG e Ouro Preto/MG. Os sujeitos da pesquisa são participantes da
investigação em rede “Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica:
estudo exploratório sobre contribuições do PIBID”, apoiada pelo Programa
Observatório da Educação (OBEDUC/CAPES – Edital 2012) e que realiza um estudo
exploratório sobre as contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) para a formação continuada de professores na região. Trata-se de
uma investigação qualitativa empírica exploratória sobre essa experiência de formação
com fins ao desenvolvimento profissional de professores que atuam como supervisores
no PIBID. Para esta análise fizemos uso de narrativas de formação de cinco professores
da Escola Básica de unidades escolares das redes municipal e estadual de Mariana e
Ouro Preto, que atuam na condição de pesquisadores colaboradores da pesquisa acima
referenciada. Três são da área de exatas, lecionam matemática e dois são da área de
humanas, lecionam, formados em letras, lecionam língua materna. As narrativas das
quais utilizamos os recortes foram produzidas nos seminários de formação dos
pesquisadores iniciantes, realizados na primeira fase da pesquisa. Esse espaço de
formação, no qual, participaram alunos de graduação em processos de Iniciação
Científica, mestrandos e professores em exercício na Escola Básica, produziu reflexões
sobre sua formação inicial e continuada dos sujeitos envolvidos.
Palavras-chave: Formação Continuada. Desenvolvimento Profissional Docente.
Narrativas de Formação
1 Introdução
Acompanhamos a compreensão de Catani et al (1997), em pesquisa realizada
sobre a formação de professoras por meio da escrita de suas histórias de formação, de
que “ao propor aos professores um trabalho de pesquisa e de reflexão a respeito de suas
histórias de formação intelectual, desenvolve-se um tipo de análise que não apenas
ultrapassa os limites dos estudos centrados nas práticas docentes mais imediatas, mas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2010ISSN 2177-336X
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os leva sobretudo a desenvolver um processo de desconstrução de imagens e
estereótipos que se formaram sobre o profissional no decorrer da história” (p. 31).
Os professores da escola básica, bolsistas CAPES/OBEDUC da pesquisa acima
mencionada, em exercício de formação juntamente com a equipe de pesquisadores
(professores da universidade, doutorandos/mestrandos, professores da educação básica e
alunos da graduação de Iniciação Científica), escreveram relatos biográficos de sua
formação intelectual, que tomamos aqui como recurso metodológico para esse escrito,
considerando que os mesmos não se limitaram àquela finalidade, mas convertendo-os
em dados fecundos para analisar como ocorre a formação continuada dos próprios
professores pesquisadores, bolsistas do projeto.
Trabalhamos os relatos de formação dos 5 professores que ao longo deste
período de três anos de formação em pesquisa constituiu-se para eles em um
redimensionamento da suas experiências formativa, e, conforme suas próprias falas, isso
vem permeando as suas práticas atuais, a busca por formação diferenciada e uma nova
concepções do ensinar.
Para o debate nesta mesa, construímos a nossa reflexão divindades em dois
momentos: o primeiro expondo, de maneira resumida, a temática da formação
continuada como parte do Desenvolvimento Profissional Docente no campo da
formação de professores e, posteriormente, alguns fragmentos das narrativas destes
cinco sujeitos pesquisadores do projeto de pesquisa acima mencionado, na tentativa de
demonstrar que os sujeitos envolvidos nesta pesquisa tornam-se pesquisadores de sua
própria prática profissional à medida que, ao realizarem investigações sobre suas
próprias práticas, os docentes participam ativamente do processo de construção de
conhecimento - deles e sobre eles, e assim, como afirma Cochran-Smith& Lytle (1993
Apud Catani,1997) “a partir de suas experiências, eles deixam de ser meros recipientes
do conhecimento produzido pelos pesquisadores doas universidades para se tornarem
´arquitetos de estudos e geradores de conhecimentos´”. É neste sentido que os
professores são chamados de professores pesquisadores (CATANI, 1997, p.31).
2 A Educação Continuada na origem do DPD.
A pesquisa intitulada Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação
Pedagógica: estudo exploratório sobre contribuições do PIBID, organizada e
desenvolvida por três universidades públicas brasileiras no âmbito do Programa
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2011ISSN 2177-336X
26
Observatório da Educação1 (Edital CAPES 2012), iniciativa, composta por três núcleos
de pesquisa situados em Fortaleza-CE (PPGE/UECE), Mariana-MG (PPGE/UFOP) e
São Paulo-SP (PPGs/UNIFESP), contando com a colaboração de alunos de graduação,
professores da Educação Básica da rede pública de ensino, professores pesquisadores,
mestrandos e doutorandos das universidades, teve como foco as experiências de
formação dos professores da E.B, que atuaram no programa do PIBID como
supervisores.
O Núcleo Ouro Preto reconheceu a necessidade de se discutir o conceito de
formação continuada, pelo fato de ser um aspecto presente na bibliografia da pesquisa e
também por estar ligado ao desenvolvimento profissional docente. E optou por fazer um
estudo desses temas separadamente, pois, em suas primeiras discussões, notou-se que
esses conceitos, apesar de serem complementares, não poderiam ser tratados como
sinônimos, pelo fato de apresentarem aspectos diferentes.
García (1999) concebe a formação continuada como um procedimento
reflexivo e colaborativo. Para ele, existe uma íntima relação entre formação continuada
e desenvolvimento profissional e é preciso dividir a vida profissional do professor em
ciclos que são definidos a partir de um processo de ensino, influenciando o processo de
formação continuada. Além disso, afirma que a reflexão realizada no coletivo dos
professores e da escola como a troca de experiências e conhecimentos contribui para a
constituição da identidade do professor, pois ele se torna sujeito de sua própria
formação e de sua profissionalidade. Dessa forma, a formação continuada é um dos
componentes do desenvolvimento profissional, estando relacionada ao desenvolvimento
do trabalho docente, à experiência cotidiana e à sua vida pessoal e profissional.
Para Imbernón (2011), a formação continuada contribui para o
desenvolvimento profissional docente, pois funciona como um agregador de valores
para este, porque está relacionada à estrutura e ao desenvolvimento do trabalho e a
fatores como salários, espaços de educação, entre outros. Ela deve ocorrer de forma
contínua e permanente ao longo da vida do professor, proporcionando “um processo que
confira ao docente conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais
1 O Observatório da Educação é um programa federal, instituído pelo Decreto nº 5.803/2006 e
que tem como objetivo fomentar o desenvolvimento de estudos e pesquisas na área de educação, por meio
de financiamento de projetos elaborados e submetidos a editais pelos programas de pós-graduação de
instituições bem avaliadas pela CAPES (RBPG, 2012).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2012ISSN 2177-336X
27
reflexivos” (IMBERNÓN, 2011, p. 58), auxiliando o professor na tarefa de interpretar,
compreender e refletir sobre a educação e a realidade social (IMBERNÓN, op.cit.). O
ambiente escolar é visto como espaço ideal para a ocorrência dessa formação pelo fato
de este contribuir para a reflexão dessas questões de maneira coletiva.
Candau (2009) aponta que a formação continuada tem sido vista como um
aspecto importante no processo de formação dos professores e enxerga a escola, assim
como Imbernón (2004), como o espaço essencial, pois é um lugar onde existe a
possiblidade de uma formação de dimensão coletiva e que se apoie em uma prática
reflexiva, “capaz de identificar as questões presentes na sala de aula, de buscar
compreendê-las e buscar formas de trabalhá-las coletivamente” (CANDAU, 2009 p. 2).
A pesquisadora ainda ressalta que o processo de formação continuada será
compreendido de modo diferente pelos docentes pelo fato de que eles possuem
necessidades distintas, conforme a fase da carreira que se encontram.
Já Davis et al (2011) percebem a formação continuada como um ingrediente
importante no trabalho docente, pelo fato de enxergarem a possibilidade de relacionar o
desenvolvimento profissional e pessoal da equipe escolar, a aprendizagem de alunos e
professores como forma de produzir um processo de mudança profissional. E tendo
como fim colaborar para a qualidade dos processos educativos, para o desenvolvimento
profissional dos docentes e da escola e para o resgate da imagem social docente e da
valorização profissional. Em virtude disso, a formação continuada é vista de modo
contínuo, permanente e possui um caráter cooperativo.
Diante disso, pode-se afirmar que a formação continuada é um dos
componentes do desenvolvimento profissional. Ela está presente no dia a dia dos
professores, em seu trabalho, na troca de experiências, na reflexão sobre seu fazer
pedagógico, colaborando para a formação da identidade de cada professor.
3 O Desenvolvimento Profissional Docente – elementos para o debate
O conceito de desenvolvimento profissional, segundo García (2009), tem
passado por mudanças nos últimos tempos, devido a um novo entendimento das formas
de ensinar e aprender. Ele deve se dar de modo individual e coletivo no espaço escolar,
o que contribui para o desenvolvimento de competências por meio de experiências
“formais e informais” (GARCÍA, 2009). É visto como um processo construído durante
um longo período em que se tem a incorporação de diferentes ocasiões e experiências
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2013ISSN 2177-336X
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que vão ocorrendo ao longo da carreira dos docentes. Além disso, nota-se que o
desenvolvimento profissional deve ser compreendido como um elemento auxiliador na
construção da identidade profissional, e pode ser influenciado pelas crenças, pelos
valores, pelo contexto escolar, pelas políticas educacionais, pelo conhecimento dos
conteúdos que lecionam e como os lecionam e também pelas próprias experiências de
vida e saberes.
Em outro estudo, García (1999) compreende que os conceitos formação inicial
e formação continuada são partes integrantes do desenvolvimento profissional, sendo
este um componente da formação de professores.
Ainda segundo García (1999, p. 55), o conceito de desenvolvimento
profissional docente configura-se como uma “abordagem na formação de professores
que valoriza o seu caráter contextual, organizacional e orientado para a mudança”, que
apresenta uma conotação de evolução e continuidade e tenta superar a dicotomia entre
formação inicial e aperfeiçoamento profissional docente. Não se configura como um
conceito unívoco, na medida em que se trata de uma atividade multidimensional.
Contraposta à noção de formação continuada, o conceito de desenvolvimento
profissional parece contemplar uma perspectiva mais holística, apresenta
intencionalidades orientadas para a mudança como a formação continuada, mas esta
apresenta caráter momentâneo ou situacional, conforme já exposto acima.
Esse caráter multifacetado do conceito de desenvolvimento profissional
docente é um aspecto ressaltado direta ou indiretamente pelos autores que investigaram
o tema. Também é entendido consensualmente como algo processual, e que reúne,
portanto, elementos individuais e coletivos, englobando a dimensão pessoal, da
identidade e da subjetividade, assim como as condições de trabalho e de carreira,
estando inserido em um contexto social e de organização do trabalho. Dessa maneira,
cada dimensão do conceito de desenvolvimento profissional docente pode ser observada
e investigada em sua lógica própria e relações com as outras dimensões.
Já Imbernón (2011) afirma que a valorização da profissão está intimamente
ligada ao desenvolvimento profissional docente, sendo realizado na escola, pois é um
espaço que permite a troca de experiências entre os pares, num aprendizado permanente
que deve ocorrer ao longo da vida do docente. Esse autor ainda esclarece que não se
pode dizer que há semelhança entre formação permanente e desenvolvimento
profissional, pelo fato de que “se aceitarmos essa similitude, veremos o
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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desenvolvimento profissional como um aspecto muito restritivo, já que significaria que
a formação é o único meio de que o professor dispõe para se desenvolver
profissionalmente” (IMBERNÓN, op.cit., p.45). Para ele, o desenvolvimento
profissional não pode ser percebido como algo restrito ao “desenvolvimento
pedagógico, ao conhecimento e compreensão de si mesmo, ao conhecimento cognitivo
ou teórico” (p. 45), mas sucede-se a partir da conjugação desses aspectos, podendo ser
“delimitado, (...), ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede
o desenvolvimento de uma carreira docente” (p.45).
Nóvoa (2009) destaca a importância da formação de professores ser fomentada
no seio da profissão a partir das “práticas, da profissão, da pessoa e do público”
(NÓVOA, op.cit., p. 28), em que se tem uma aproximação entre os aspectos pessoal e
profissional do docente em sua formação e em seu desenvolvimento profissional. Para
ele, o conhecimento daquilo que será ensinado é extremamente importante para o
docente, pois é por meio da construção de práticas docentes é que ele conduzirá os
alunos durante o processo de aprendizagem.
Em outro trabalho, Nóvoa (1995, p. 27) afirma que “práticas de formação que
tomem como referência as dimensões colectivas contribuem para a emancipação
profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos
seus saberes e dos seus valores”. Ele percebe uma íntima relação entre formação e
desenvolvimento profissional docente, sendo que esta relação pode promover a
autonomia dos professores, a partir de uma formação de professores reflexivos, que
busquem caminhos para o seu próprio desenvolvimento profissional e que sejam
protagonistas na implementação de projetos e políticas educacionais (NÓVOA, op.cit.).
Nesse sentido, Nóvoa defende o espaço da prática docente como um espaço de
reflexão, formação e desenvolvimento profissional dos professores, o qual tenha uma
íntima relação entre teoria e prática que promovam a construção dos saberes e do
conhecimento docente. Além disso, ele sustenta ideia de que a formação docente deva
ser realizada pelos próprios professores no âmbito da profissão.
A partir do que foi discutido acima, podemos notar que o desenvolvimento
profissional docente é construído por meio da experiência cotidiana dos professores na
escola, no contato e troca de experiências e saberes com colegas e alunos, no
desenvolvimento de projetos na sala de aula, na reflexão sobre seu trabalho e em seus
estudos, no interior de uma pesquisa. A seguir apresentamos, extratos de narrativas dos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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seis (5) docentes da Educação Básica, na região dos inconfidentes, que atuam nas
cidades de Ouro Preto e Mariana no Estado de Minas Gerais, a saber: Elizabeth Costa
Reis de Jesus, Ises Mitiko Masago Silva, Joel Fernando Penna, Valdete Alves Batista e
Vera Madalena da Rocha Maia.
4 O processo de formação continuada revelado a partir de narrativas docentes
Os sujeitos envolvidos na pesquisa revelaram, de diferentes maneiras, como o
processo de formação continuada deles no interior do projeto vem se constituindo.
Todos indicam que o encontro com a pesquisa e sua respectiva atuação numa pesquisa
em que aterrissam as suas experiências e práticas docentes no material teórico e da
empiria em que se encontram trabalhando, constitui-se num lócus privilegiado de
formação. Analisemos alguns fragmentos das narrativas:
A formação continuada de professores é imprescindível para todo professor.
Participar do Observatório da Educação OBEDUC – está sendo minha
segunda oportunidade de discutir a Educação no Brasil, a formação inicial e
continuada dos professores, o seu desenvolvimento profissional. A
importância de conhecer uma das políticas públicas educacionais voltadas à
formação inicial de professores, o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência PIBID fazendo um estudo do mesmo renova meu
sentimento e meu espírito de luta em favor de Educação igualitária e justa
para todos, contudo sem perder a consciência de que essa transformação se
dará para que outras gerações colha os frutos. Após quase 20 anos
dedicados à docência com um curso de especialização em Educação
Matemática, me sinto privilegiada por integrar o grupo do OBEDUC pois o
Observatório da Educação nos proporciona leituras, discussões intensas,
produção de textos, debates e seminários sobre a formação inicial e
continuada de professores. Discussões acaloradas revelam as angústias e
reveses da docência. Nesse contexto nos vemos no lugar de professores
iniciantes tal como no início de nossas carreiras quando não sabíamos como
atuar em sala de aula, nos percebemos com o anseio de sermos
pesquisadoras, dar continuidade à nossa formação. Voltamos nosso olhar
para nossas salas de aula com o desejo de transformá-las em verdadeiros
lócus da tão sonhada educação de qualidade (Beth, 2015, OBEDUC/UFOP).
Beth, uma professora de matemática, embora tenha realizado em sua vida
profissional diversos cursos, alguns de pós-graduação, ressalta que a experiência de
pesquisa a fez redimensionar seu olhar sobre o trabalho que realiza na sala de aula. E
essa experiência por vezes a faz colocar-se num lugar de professores iniciantes, ou seja,
na descoberta de novos encaminhamentos para seu desenvolvimento profissional.
Outra colega que colabora com a pesquisa, também professora de matemática
na rede municipal de Mariana, narra sua entrada na pesquisa e indica como processo de
formação continuada de maneira ímpar. Na verdade não se trata de um acontecimento
“nesta” pesquisa, mas o que queremos ressaltar é a formação continuada por meio da
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2016ISSN 2177-336X
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pesquisa em projetos de colaboração entre universidade e educação básica, como vem
se dando no Programa Observatório da Educação/CAPES.
Foi, praticamente há um ano atrás, que entrei por processo seletivo no
quadro de professor colaborador no projeto Desenvolvimento Profissional
Docente e Inovação Pedagógica – estudo exploratório sobre contribuições
do PIBID, investigação apoiada pelo Programa Observatório da Educação
OBEDUC. Estava inserida num projeto completamente diferente, algo novo
para mim um desafio. Não se trata apenas de buscar um projeto, as
expectativas agora são outras, a postura a vivência e o comportamento após
anos de docência iria me fazer muito bem. Ora, não vou negar, mas a
primeira reunião não compreendia nada. Mas, o passar das reuniões, a
leitura de livros de professores em formação, e a consciência da ação e a
pratica foram o começo da elucidação da dimensão do projeto. Os
seminários são o ponto forte do projeto, as leituras de teses, textos acerca da
profissão docente são, a cada momento, desencadeadas num leque de
conhecimento da prática enquanto professor que se evidencia a variedade de
aprofundamento teórico na profissão” (Metiko, 2015, OBEDUC/UFOP).
O professor Joel, também docente do campo do ensino de matemática, informa
que em meio a tantas experiências de formação continuada, a participação na maneira
de pesquisador, têm se tornado um divisor de águas na sua performance docente e de
ensinador de matemática. Joel é professor desde seu período de estudante de graduação
quando cursava Engenharia de Minas, no início da década de 1980, lecionando
Matemática na rede estadual de ensino como professor autorizado. É um professor no
final da carreira, mas que ao se encontrar com a pesquisa redefine sua prática e o seu
desenvolvimento profissional como impar no interior do projeto.
Ingressar no OBEDUC, me criou uma expectativa muito grande, percebi que
era um professor extremamente prático, porém com pouco embasamento
teórico no que diz respeito aos estudos educacionais. Foi assustador porque
eu, que sempre dominei a prática de sala de aula, de repente me vi
totalmente desprotegido diante de um novo saber, trazido pela leitura e
estudos de textos voltados à formação continuada e desenvolvimento
profissional. No início, quando vi os doutores, mestrandos e alunos
pesquisadores me senti vazio, mas quando abriam discussões para se poder
falar, eu ficava à vontade. Como diz Paulo Freire, “Não há saber mais, nem
saber menos, há saberes diferentes.” (1987, p.68). Eu começo a entender que
por mais que você tenha a prática é com a teoria que você vai avançar nos
conhecimentos. Ela te dá suporte, razão, confiança e, inclusive, o direito de
discordar (Joel, 2015, OBEDUC/UFOP).
E arremata demonstrando como a experiência com a pesquisa o levou a
redimensionar sua prática a partira do binômio teoria/prática. Ou seja, indica que a
pesquisa modifica a prática docente, mesmo que ela não tenha nenhum condimento de
“Inovação”, é redimensão de uma prática já experimentada e por isso transformação no
desenvolvimento do fazer pedagógico e da formação continuada para a docência.
A experiência no OBEDUC me faz enxergar que eu preciso conhecer esse
outro lado, o lado acadêmico, teórico, e que é preciso saber se fundamentar
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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para ser ouvido. A minha prática a princípio, é apenas minha, mas para
transmiti-la e compartilha-la eu preciso escrevê-la, fundamentá-la
teoricamente, pois sozinha ela fica vazia. As discussões no OBEDUC me
fazem pensar também que a proposta do PIBID deveria funcionar
continuamente. Não deveria ser apenas um projeto do qual alguns
participam, deveria ser para todos os alunos, inserida no currículo dos
cursos de licenciatura. A minha participação nessa pesquisa veio concretizar
um pensamento que já trazia há muito tempo, de que não quero ser um
matemático, mas sempre buscar me tornar um educador matemático. Não
tenho dúvida de que essa experiência irá me auxiliar a futuramente poder
fazer o mestrado em educação matemática (Joel, 2015, OBEDUC/UFOP).
Finalizamos essa análise a partir da fala de duas colegas oriundas das ciências
humanas formadas em licenciatura no curso de História e em Letras, ambas atuante na
rede municipal de Mariana, MG. Trata-se de Valdete e Vera
Valdete, experiente professora também conforme a classificação de Huberman
(1995) dos ciclos da carreira se encontra no final de sua trajetória como docente e Vera,
que entusiasmada pelo processo de reflexão nos espaços de formação, encontraram na
referida pesquisa uma ambiência propícia aos suas necessidades para repensar o seu
desenvolvimento profissional docente.
Ao longo dos anos, mais madura no exercício da docência, comecei entender
que o meu desenvolvimento profissional estava atrelado à minha formação
continuada e que ambos aconteciam nas relações que estabelecia com os
colegas, com os alunos na sala de aula, na forma como planejava as aulas e
em tantos outros momentos que vivo. Ao ingressar no Programa OBEDUC,
na pesquisa “Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação
Pedagógica: estudo exploratório sobre contribuições do PIBID” como
colaboradora tenho vivido, assim como os colegas professores da Educação
Básica, a rica oportunidade de desenvolver processos reflexivos, seja através
de intensa leitura que realizamos, participação em seminários, fóruns,
congressos, entre outros momentos formativos em que discutimos a temática
proposta na pesquisa. Até então, parecia distante a possibilidade de me
colocar em um mesmo patamar com graduandos, mestrandos, doutores e
colegas, professores da Educação Básica, para discutirmos questões tão
relevantes sobre formação docente. A minha maneira de pensar, ser, agir e
reagir está sendo revista e repensada neste processo de formação, muitos
saberes foram acrescentados, outros esclarecidos e outros tantos revisitados.
A apropriação dos conhecimentos e os processos reflexivos têm sido
fundamentais neste processo de minha carreira docente. Hoje consigo
entender, com mais clareza, as fases pelas quais passei e passo atualmente
(Valdete, 2015, OBEDUC/UFOP).
É com base nesses pressupostos que ressalto a relevância de o professor refletir
e ressignificar sua prática. No entanto, entendo também que o procedimento reflexivo é
algo subjetivo e que depende de um amadurecimento profissional, pois “[...] ninguém
forma ninguém e a formação é, inevitavelmente, um trabalho de reflexão sobre os
percursos da vida” (NÓVOA, 1988, p. 116).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2018ISSN 2177-336X
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Ao longo da minha carreira docente, participei de muitos seminários,
palestras, cursos e outros eventos com objetivos formativos. Algumas dessas
experiências adquiri por vontade própria e outras foram oferecidas pelas
redes de ensino. Muitos desses “cursos”, ao longo da carreira, pouco ou
nada contribuíram para a minha formação profissional por não
proporcionarem uma reflexividade crítica, que permitisse a “(re)construção
permanente de uma identidade pessoal e profissional”, como aponta Candau
(1996). É claro que só nessa altura d a carreira docente, tenho clareza da
fragilidade dessa pseudoformação que nos tem sido proporcionada ao longo
dos anos. Uma das causas da falta de resultados desses cursos talvez resida
no fato de seus propositores não levarem em conta os saberes do professor
(Vera, 2015, OBEDUC/UFOP).
Num posicionamento crítico, esse excerto da narrativa de Vera, que sempre se
embasou nas leituras de referenciais da área, indica que os cursos de educação
continuada pelos quais passou, (Vera tem 25 anos de carreira), não levaram, por
inúmeros motivos, os saberes, a multiplicidades de conhecimentos que carregam o
professor em sua bagagem. Por isso mesmo a pesquisa lhe conseguiu dar um lugar para
a reflexividade crítica, como chama, a fim de provocar um desenvolvimento
profissional impar ao final de sua carreira. Vera na sua longa trajetória de formação
acumulou discussões que revelam e a constitui como uma pesquisadora colaborada
muito importante para o grupo. Mostra como, numa postura mais de busca pessoal
conseguiu desenvolver-se profissional. Entretanto, não considera esse o melhor caminho
para a formação continuada de professores:
Estudos mostram que, no Brasil, a formação continuada de docentes
apresenta principalmente dois focos: um que centra a atenção no sujeito
professor em que há desenvolvimento pessoal sem troca entre docentes, e
sem impacto na cultura escolar, e outro que mira o desenvolvimento das
equipes pedagógicas, com uma abordagem colaborativa. Nessa perspectiva,
o desenvolvimento profissional só faz sentido se for capaz de desencadear
mudanças pertinentes e necessárias nas escolas, para auxiliá-las a atender
mais e melhor sua clientela. Parece-me que a formação continuada como
demanda pessoal, por mais que ofereça desenvolvimento profissional para o
docente, muito pouco impacta a cultura escolar, uma vez que “sem um clima
de colaboração na escola, dificilmente os educadores vão reconhecer a
formação como um benefício tanto individual como coletivo.” (Davis et al,
2011). É por isso que cada vez mais os professores têm sentido necessidade
de discutir o fazer pedagógico a partir da sua práxis. De acordo com
pesquisas realizadas por Candau (1996), “o dia a dia na escola é um lócus
de formação”. A autora afirma, no entanto, que é preciso que esse cotidiano
formativo identifique as questões presentes na sala de aula, procure
compreendê-las e possibilite trabalhá-las coletivamente. Que a escola é um
lócus privilegiado de formação parece consenso entre a maioria dos
professores que conheço, mas pelo menos no nosso caso, o contexto
profissional não favorece essa formação (Vera, 2015, OBEDUC/UFOP).
Finaliza sua fala apontando que o projeto de pesquisa no qual está envolvida
nos últimos três anos a fez amadurecer e provocar o que vinha buscando isoladamente.
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Depois de apontar correlações das questões teóricas que se apropriou nesse campo
investigativo, concluí: “Todas essas reflexões vieram à tona especialmente a partir da
minha participação no projeto de pesquisa “Desenvolvimento Profissional Docente e
Inovação Pedagógica: estudo exploratório sobre as contribuições do PIBID” do
OBEDUC, núcleo UFOP. A partir do contato com a bibliografia sugerida e da troca de
vivências entre os integrantes do projeto, percebo uma tomada de consciência sobre a
minha formação inicial e sobre a minha prática e, sem dúvida, apesar do choque de
realidade, estou cada vez mais disposta a investir na educação pública de qualidade para
todos”.
Na percepção dos professores, os saberes advindos da experiência profissional,
ou os saberes da prática, compõem as bases da sua competência e lhes permitem uma
avaliação de sua formação inicial e de sua competência ao longo da carreira. Estes
saberes, conforme aponta Tardif (2012), são saberes práticos, integrados à prática
docente e formam “um conjunto de representações a partir das quais os professores
interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as
suas dimensões” (TARDIF, op. cit.; p. 49).
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