FLUÊNCIA NA LEITURA ORAL E A SUA RELAÇÃO COM O...
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UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA FLUÊNCIA NA LEITURA ORAL E A SUA RELAÇÃO COM O CONHECIMENTO DO VOCABULÁRIO EM LEITORES ADOLESCENTES Graça Cristina Correia Gomes Teixeira Simões MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA (Secção de Psicologia Clínica e da Saúde/ Núcleo de Psicoterapia Cognitiva-Comportamental e Integrativa) 2012
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
FLUÊNCIA NA LEITURA ORAL E A SUA RELAÇÃO COM O
CONHECIMENTO DO VOCABULÁRIO EM LEITORES
ADOLESCENTES
Graça Cristina Correia Gomes Teixeira Simões
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia Clínica e da Saúde/
Núcleo de Psicoterapia Cognitiva-Comportamental e Integrativa)
2012
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
FLUÊNCIA NA LEITURA ORAL E A SUA RELAÇÃO COM O
CONHECIMENTO DO VOCABULÁRIO EM LEITORES
ADOLESCENTES
Graça Cristina Correia Gomes Teixeira Simões
Dissertação Orientada pela Profª. Doutora Arlette Verhaeghe
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia Clínica e da Saúde/
Núcleo de Psicoterapia Cognitiva-Comportamental e Integrativa)
2012
i
Agradecimentos
Agradecimentos
Todo o percurso que levou ao culminar desta dissertação, foi acompanhado de
empenho e dedicação por parte de muitas pessoas que estiveram ao meu lado e que
ajudaram a tornar possível este meu sonho.
Agradeço à Professora Doutora Arlette Verhaeghe a orientação que me deu, tanto
ao nível pessoal como científico. A sua sabedoria, serenidade e apoio incondicional não me
deixaram desistir, mesmo nos momentos mais difíceis por que passei durante uma situação
delicada da minha vida pessoal.
À Mestre Sandra Fernandes e ao Dr. Luís Querido por todo o apoio, incentivo e
conhecimento científico que me deram.
Um obrigada muito sentido às minhas colegas Edite Moita, Isabel Silva, Paula
Oliveira e Sara Taborda, que comigo iniciaram esta caminhada e por terem contribuído
para que este percurso universitário fosse percorrido da melhor forma possível.
Um agradecimento à minha colega de trabalho Liliana Dantas com quem partilhei
momentos difíceis da dissertação.
Ao meu marido e filha, por terem tornado este meu sonho possível. Obrigada pela
compreensão nos momentos de maior ausência e pela força incondicional e coragem que
me deram ao longo de toda esta caminhada. Obrigada a estes dois grandes amores da
minha vida por terem confiado sempre em mim e por me terem feito acreditar que eu seria
capaz. Minha querida filha Diana, serás sempre a minha inspiração.
À minha linda mãe, mulher de grande coragem, que sempre me acompanhou em
todos os momentos da minha vida.
À minha querida tia Luísa, minha segunda mãe, por todo o amor, coragem e apoio
incondicional que me deu nos momentos mais difíceis da minha vida.
Por fim queria dedicar este trabalho a quem todos os dias recordo com eterna
saudade, a minha avó Benvinda, com quem vivi os primeiros anos da minha vida.
Obrigada, meu anjo da guarda, pela inteligência que sempre utilizaste em tornar fácil tudo
aquilo que parecia difícil e pelo testemunho que me deixaste de justiça, humildade e
respeito para com os outros.
Obrigada a todos vós, por terem ajudado a tornar este meu sonho realidade.
ii
Resumo
Resumo
Este estudo incide sobre medidas de fluência na leitura oral para o português
europeu, numa amostra heterogénea de 58 alunos do 8º e 10º ano de escolaridade, de
duas escolas de Lisboa. Foi avaliado o número de palavras lidas corretamente por
minuto para duas medidas de fluência (fluência na leitura de texto e fluência na leitura
de palavras isoladas). Foi alvo de estudo, a forma como estas variáveis se relacionaram
entre si e a relação que estas tiveram com outras variáveis envolvidas no processo, tais
como o conhecimento do vocabulário e o efeito do contexto (definido como um preditor
da fluência na leitura oral de textos, sugerindo que, nestes níveis de escolaridade, a
melhoria da fluência de leitura oral já não estaria tão dependente dos processos de
descodificação e de reconhecimento automático das palavras mas estaria mais
relacionada com efeitos de contexto, nomeadamente o processamento de informação
semântica e sintática presente nos textos).
Analisou-se também de que forma os dois níveis de escolaridade e as duas áreas
curriculares do 10º ano (humanidades e ciências) enquanto variáveis independentes,
influenciaram diferencialmente as variáveis dependentes em estudo (duas medidas de
fluência; vocabulário e contexto), avaliando-se a sua inter-relação. Incidindo sobre
adolescentes que em termos do desenvolvimento, já se encontram numa fase em que os
processos de aquisição da leitura já se encontram estabelecidos, o estudo sugeriu
evolução ao nível da fluência na leitura oral entre o 8º e o 10º ano. A interação
significativa entre as duas medidas de fluência e os anos de escolaridade mostra que o
aumento da fluência na leitura oral entre o 8º e o 10º ano é superior para a medida de
fluência de texto em comparação com a medida de fluência de palavras isoladas, o que
indicia influência do contexto nos resultados obtidos. Esse efeito revelou-se superior
para o 10º ano de escolaridade. Relativamente ao vocabulário e ao efeito das duas áreas
curriculares (humanidades e ciências), o estudo não revelou influência significativa para
os resultados diferenciais ao nível da fluência na leitura oral.
Palavras Chave
Fluência de leitura; fluência de texto; fluência de palavras isoladas; leitura oral;
vocabulário.
iii
Abstrat
Abstrat
This study focuses on measures of oral reading fluency for European Portuguese
in a heterogeneous sample of 58 students of 8th and 10th grade, in two schools of
Lisbon. We evaluated the number of words read correctly per minute for two measures
of fluency (fluency in reading text and fluency in word reading). Was the target of
study, how these variables were related to each other and the relationship they had with
other variables involved in the process, such as knowledge of vocabulary and the effect
of context (defined as a predictor of fluency in oral reading of texts, suggesting that
these levels of education, the improvement of oral reading fluency would no longer be
so dependent processes of automatic recognition and decoding of words but would be
more related to context effects, in particular the processing of semantic and syntactic
information).
It was also analyzed how the two levels of schooling and the two curriculum
areas for the 10th year (humanities and sciences) as independent variables influenced
differentially dependent variables in the study (two measures of fluency, vocabulary and
context), evaluating their interrelationship. Focusing on adolescents in terms of
development, already in a phase in which the processes of reading acquisition are
already established, the study suggested changes to the level of fluency in oral reading
between the 8th and 10th grade. A significant interaction between the two measures of
fluency and years of schooling shows that increased fluency in oral reading between the
8th and 10th grade is superior to the measure of fluency of text compared with the
measured creep of single words, the which indicates the influence of context on the
results. This effect was greater for the 10 th grade. For the vocabulary and the effect of
the two curriculum areas (humanities and sciences), the study revealed no significant
influence for the differential results in terms of fluency in oral reading.
Keywords
Reading fluency ; fluency text ; word fluency ; oral reading ; vocabulary
iv
Índice Geral
Página
1. Introdução…………………………………………………………………………..1
2. Enquadramento Teórico………………………………………………………… ....4
2.1 A Importância da Leitura……………………………………………………….4
2.2 Concetualização da Fluência na Leitura Oral…………………………………..6
2.2.1 Fluência de Texto e Fluência de Palavras Isoladas……………………...13
2.3 Avaliação da Fluência na Leitura Oral em Portugal…………………………..14
2.4 A Importância do Vocabulário para uma Leitura Fluente…………………….16
3. Metodologia………………………………………………………………………..18
3.1 Perspetiva Global……………………………………………………………...18
3.2 Participantes…………………………………………………………………...21
3.3 Estratégia Metodológica para Recolha de Dados……………………………..22
3.4 Instrumentos…………………………………………………………………..22
3.4.1 Fluência Oral na Leitura de Texto……………………………………....22
3.4.2 Fluência Oral na Leitura de Palavras em Lista………………………….23
3.4.3 Conhecimento do Vocabulário………………………………………….23
3.5 Procedimentos de Recolha de Dados…………………………………………25
4. Resultados………………………………………………………………………....25
4.1 Fluência na Leitura Oral: Fluência na Leitura Oral de Texto e de Palavras
Isoladas……………………………………………………………………………….25
4.1.1 Fluência na Leitura Oral de Texto e de Palavras Isoladas em Função
do Ano de Escolaridade……………………………………………………………....25
4.1.2 Fluência na Leitura Oral de Texto e de Palavras Isoladas em Função
das duas Áreas de Estudo para o 10º Ano de Escolaridade (humanidades e ciências).27
4.2 Correlação entre dois Tipos de Fluência de Leitura Oral (Texto e Palavras
Isoladas)……………………………………………………………………………....28
4.3 Correlação entre os dois tipos de Fluência de Leitura Oral e o Contexto…….29
4.4 Nível de Vocabulário em Função do Ano de Escolaridade…………………...30
4.4.1 Correlação entre os dois Tipos de Fluência de Leitura Oral e o
Vocabulário…………………………………………………………………………..30
5. Discussão de Resultados e Conclusão……………………………………………..31
Referências Bibliográficas…………………………………………………………....39
v
Índice de Tabelas
Página
Tabela 1……………………………………………………………………………..21
Tabela 2……………………………………………………………………………..25
Tabela 3……………………………………………………………………………..28
Tabela 4……………………………………………………………………………..29
Tabela 5……………………………………………………………………………..30
Tabela 6……………………………………………………………………………..30
vi
Índice de Figuras
Página
Figura 1…………………………………………………………………………………..27
vii
Anexos
Anexo I – Carta de Consentimento Informado
1
Introdução e Enquadramento Teórico
1. Introdução
A leitura é uma aprendizagem básica, uma aptidão específica do ser humano e,
no entanto, distintamente não natural (Shaywitz, 2008).
Contrariamente à linguagem, a leitura não se constitui como uma das
capacidades humanas naturais. Segundo Brito-Mendes (1989), a leitura necessita de
uma instrução formal. O sucesso escolar, o sucesso profissional, a liberdade e a
ascensão social, bem como a autonomia do cidadão, dependem, em grande parte, da
capacidade de leitura (Borges, 1998). Desta forma, ler fluentemente na sociedade atual é
uma necessidade básica para nela se poder viver, ser aceite e participar nos recursos que
a mesma disponibiliza (Sousa, 1999). É precisamente nesta linha de citações de alguns
autores, que surge a preocupação com as dificuldades inerentes ao processo de uma
leitura fluente.
De acordo com Sim-Sim e Viana (2007), apesar do estudo científico e
sistemático das perturbações de leitura ser considerado um assunto de elevada
relevância social, são escassos os indicadores nacionais que permitam a definição de
marcos de referência no desempenho da leitura. No entanto, estas autoras focam na
literatura os resultados do PISA 20031, no qual é possível identificar na população
escolar portuguesa correspondente aos 15 anos de idade, que 48% dos alunos apenas
possuem conhecimentos básicos de leitura que lhes permitem no máximo localizar uma
peça de informação no texto ou identificar o tema principal daquilo que leram. Por outro
lado, 22% são considerados maus leitores, o que nos coloca abaixo da média europeia
que corresponde a 19,4%.
No mesmo sentido, fora do âmbito europeu, pesquisas relativamente recentes
nos Estados Unidos indicam que mais de 5 milhões de adolescentes não são capazes de
ler ou compreender adequadamente os livros didáticos, materiais de ensino, ou
designações utilizadas em contexto académico (Perie, Grigg, & Donahue, 2005). De
acordo com Perie et al. (2005), 26% dos estudantes do ensino médio revelaram
dificuldade no entendimento de tarefas curtas de literacia (e.g., seguir por escrito um
1 Programa Internacional de Avaliação de Alunos – pretende avaliar as competências dos alunos ao nível
da leitura, matemática e das ciências, objetivando principalmente produzir indicadores que contribuam
para a discussão da qualidade da educação ministrada nos países participantes.
2
determinado evento ou um horário publicado). Outro estudo revelou que cerca de 10%
dos adolescentes abandonam a escola básica como não leitores (Curtis, 2002).
Tendo em conta que as dificuldades na aprendizagem da leitura constituem nas
atuais sociedades do conhecimento, um fator restritivo do desenvolvimento académico,
profissional e social dos indivíduos, torna-se imprescindível o estudo do envolvimento e
da relação existente entre possíveis variáveis que lhe poderão estar subjacentes, mesmo
para níveis de escolaridade para as quais o processo de aquisição de leitura já se
encontra estabelecido.
Desta forma, a presente investigação objetiva estudar, em alunos do 8º e 10º ano
de escolaridade, o nível de duas medidas de fluência na leitura oral (fluência de texto e
fluência de palavras isoladas), a forma como estas variáveis se relacionam entre si e a
relação destas com outras possíveis variáveis envolvidas no processo, tais como o
conhecimento do vocabulário e o efeito do contexto, definido como a informação
semântica e sintática contida num texto. Por outro lado, pretende-se analisar de que
forma os dois níveis de escolaridade e as duas áreas curriculares do 10º ano
(humanidades e ciências) enquanto variáveis independentes, influenciam
diferencialmente as variáveis dependentes em estudo (duas medidas de fluência;
vocabulário e contexto) e, como estas se relacionam entre si. A escolha de duas áreas
curriculares (ciências e humanidades) do 10º ano de escolaridade visou observar a
existência ou não de significância diferencial ao nível da avaliação da fluência de leitura
oral, para estas duas variáveis.
Assim sendo, o presente estudo incidirá de forma transversal, sobre uma amostra
de alunos que integram o 8º e 10º ano de escolaridade de duas escolas da área urbana de
Lisboa, numa fase em que os processos de aprendizagem de leitura já se encontram
estabelecidos. É de referir que, de acordo com o nosso conhecimento, não existem
dados relativos às habilidades de fluência na leitura oral para os alunos em estudo, ao
nível do português europeu. Neste sentido, a revisão teórica da literatura sobre os
processos de aprendizagem e desenvolvimento de uma leitura fluente, levaram-me a
algumas questões, ainda não exploradas no âmbito do português europeu, para as quais
o presente estudo poderá vir a possibilitar resposta: “Quais os valores de referência
para o português europeu, correspondentes à fluência de leitura oral nestes níveis de
desenvolvimento escolar?”; “ Poderá ainda existir evolução ao nível da fluência de
leitura oral entre o 8º e o 10º ano de escolaridade?”; “Como se relacionam as variáveis
envolvidas no processo de fluência de leitura oral, entre si e com outras variáveis, tais
3
como o vocabulário e o efeito do contexto? Haverá diferenças na fluência de leitura
oral entre alunos do 10º ano que frequentam áreas de estudo diferenciadas, tais como
humanidades e ciências?
Neste âmbito, surge a problemática da evolução dos processos inerentes à
leitura. No Currículo Nacional do Ensino Básico, um dos princípios indicadores para
alcançar o objetivo delineado para a língua portuguesa é o aluno desenvolver um
conhecimento da língua que lhe permita ser um leitor fluente e crítico. No final do 3º
ciclo espera-se que o aluno tenha desenvolvido a fluência da leitura, seja capaz de
selecionar estratégias de modo a alcançar esse objetivo e compreenda o que lê. Espera-
se que o aluno, nesta fase, tenha a capacidade de reconstruir mentalmente o significado
de um texto (literário e não literário). No entanto, alguns alunos, em fases em que os
processos de aprendizagem da leitura já se deveriam encontrar estabelecidos, ainda
assim, não revelam uma leitura fluente. Poder-se-á dizer, que se torna evidente que não
chega proceder-se a uma caraterização de eventuais perturbações tipo, na leitura. Pode-
se inferir também que, previamente a esta identificação, dever-se-á aprofundar o
conhecimento sobre os processos cognitivos envolvidos nas diferentes fases de
aprendizagem da leitura e sobre os fatores que melhor predizem esta competência em
cada uma das etapas do seu desenvolvimento. A literatura tem demonstrado interesse
sobre esta problemática em idades nas quais ainda decorre este processo de
aprendizagem. No entanto, para estádios mais avançados em que o processo de
aprendizagem da leitura já deveria estar bem estabelecido, ainda não se encontra muito
explorada a questão de saber como poderá ser a melhor forma de ensinar adolescentes
leitores com dificuldades, no sentido de melhorar a sua leitura. Para o português
europeu, existe pouca investigação neste domínio. É precisamente esta a fase que
corresponde ao foco de interesse do nosso estudo em questão.
A participação de estudantes destes níveis escolares tornou-se, desta forma,
importante no presente estudo da fluência em leitura oral, para anos de escolaridade nos
quais os processos de aprendizagem da leitura já se encontram estabelecidos.
O estudo, como mencionado, possuirá uma natureza transversal incluindo dois
níveis de escolaridade (8º e 10º ano).
O facto de se tratar de um domínio de investigação ainda não explorado,
particularmente em Portugal, denota a relevância do estudo, que poderá contribuir para
colmatar a pouca investigação que existe neste domínio, numa língua com um grau de
4
transparência intermédio2, como trará implicações ao nível educacional, no sentido de
que ficarão disponíveis dados de referência para os anos em estudo no que respeita a
estas habilidades.
2. Enquadramento Teórico
2.1 A importância da leitura
Vários investigadores nacionais e internacionais (Morais, 1997; National
Reading Panel, 2000; Shaywitz, 2003 & Sim-Sim, 1997) referem a leitura como uma
competência básica na sociedade atual.
De forma contrária à linguagem, a leitura não representa uma capacidade
humana natural. Segundo Brito-Mendes (1989), a leitura necessita de uma instrução
formal. Desta forma, aprende-se a ler nos primeiros anos de escolaridade, para que
posteriormente se possa aprender através da leitura. É através da leitura que obtemos a
maioria das informações consideradas indispensáveis, tanto nas mais simples e variadas
tarefas do nosso dia-a-dia, como no cumprimento das funções profissionais e sociais. É
através da leitura que somos confrontados com ideias e mundividências que enriquecem
o nosso património cultural e nos ajudam a refletir e a consolidar opiniões. De igual
forma, é no ato de ler, que por vezes, encontramos um espaço lúdico e de evasão, que
abre as portas a uma dimensão tão importante, no homem, como é a da imaginação e
criatividade (Santos, 2000).
Dada a sua relevante importância, como via de acesso à informação, à partilha e
à gestão de conhecimento, a literatura tem demonstrado alguns dos riscos associados a
uma leitura não proficiente. Neste âmbito, tem-se comprovado que crianças com
perturbações de leitura não diagnosticadas e tratadas na altura certa, são representativas
de uma população em risco de não completar os estudos e de desenvolver problemas
emocionais e sociais. Muitos destes problemas, na sua grande maioria associados ao
insucesso escolar, com repercussão posterior a outros níveis. Esta população em risco,
que tal como mencionado no ponto 1 do presente estudo constitui uma percentagem
considerável da nossa sociedade, quando em idade adulta, torna-se muitas vezes
representativa da taxa de desemprego com os consequentes problemas psicológicos,
2 O código ortográfico do português europeu é muito menos opaco do que o inglês e menos transparente
do que os do espanhol, do alemão ou do finlandês.
5
sociais e económicos que dela advêm e que acabam por a definir. Desta forma, qualquer
défice que surja ao nível das competências na leitura poderá comprometer o sucesso
académico, profissional, social e pessoal de cada indivíduo e até da própria comunidade
onde ele se encontra inserido, pois a leitura é uma questão pública e um ato social
(Lyon, 2003; Morais, 1997).
Estudos realizados por Stahl, Heubach e Holcomb (2005), Rasinski e Padak
(1998), Meisinger, Bloom e Hynd (2010) e Kuhn (2005) demonstraram que o nível da
fluência na leitura é um fator preditivo de dificuldades na leitura, tendo contribuído para
a conclusão de que a fluência de leitura constitui um importante indicador na definição
de bons e maus leitores, bem como na definição de estratégias de intervenção adequadas
aos problemas detetados.
A pertinência do constructo de fluência de leitura é também salientada pelo
Currículo Nacional que a define como uma das competências essenciais da língua
portuguesa (Ministério da Educação, 2006/2007) “ser um leitor fluente e crítico” (meta
número 3, p.31), sendo a expressão “fluente” ou “fluência” referida de forma
repetitiva.
A importância da leitura pode ser analisada, tanto em função dos processos
psicológicos acionados pelo sujeito, como em função das utilizações que são
possibilitadas por si mesma, enquanto instrumento indispensável para as práticas
culturais e intelectuais de uma sociedade (Giasson, 1993). A importância da conjugação
destas dimensões é realçada quando analisamos o que um leitor fluente tem
possibilidades de fazer. Um leitor fluente consegue, entre outras coisas, compreender o
conteúdo essencial do texto, distinguindo o acessório do fundamental; relaciona as
diferentes partes do texto em esquemas de sequência causa e efeito e aprofunda a sua
compreensão através do estabelecimento de relações com conhecimentos anteriores.
Outra das vantagens que acompanham um leitor fluente corresponde à sua capacidade
de adaptar e flexibilizar a sua atitude de leitor tendo em conta o suporte, a estrutura do
texto (narrativa, descritiva, argumentativa, etc.) e os objetivos que pretende atingir com
o seu exercício de leitura. Assim sendo, consegue orientar o seu procedimento para uma
leitura mais integral, mais seletiva, mais na diagonal, mais atenta ou mais superficial.
Assim, o domínio da leitura é considerado por muitos (e.g., Cruz, 2007) como
sendo uma habilidade académica fundamental para todas as aprendizagens escolares,
profissionais e sociais. A leitura ocupa um lugar indispensável, dotado de particular
6
relevância e pertinência, motivo pelo qual foi, é, e será um tema capital da escola,
criando dúvidas e expectativas a pais, professores e à sociedade em geral (Cruz, 2007).
Sem dúvida que saber ler funciona como o meio principal para uma
aprendizagem multidisciplinar.
2.2 Concetualização da fluência na leitura oral
A leitura é um processo complexo que envolve múltiplos desafios linguísticos e
cognitivos, processando-se de forma interativa entre o leitor e o texto, no qual o
primeiro reconstrói o significado do segundo. Para Fuchs, Fuchs, Hosp e Jenkins
(2001), ler é considerada uma tarefa complexa que requer a coordenação de múltiplas
competências.
De acordo com Samuels (2006) podemos considerar a fluência na leitura como
uma medida da habilidade para decifrar e compreender um texto (Samuels, 2006 citado
por Penner-Wilger, 2008).
Aprofundando o conceito de fluência na leitura, podemos dizer que se trata de
um constructo multidimensional que inclui diversas competências. Considera-se fluente
um leitor que possui um conjunto de competências que lhe possibilitem um
processamento eficaz do texto escrito. São estas as competências que lhe possibilitam a
compreensão daquilo que lê. Ler de forma fluente envolve mais do que a rapidez e
precisão na leitura. Segundo Walker, Mokhtari e Sargent (2006) inclui também a
expressividade e a naturalidade com que se lê. Fatores que, segundo estes autores, são,
também eles, necessários para a compreensão do que é lido. Podemos dizer que a
fluência na leitura refere-se desta forma, ao grau de facilidade em, simultaneamente
descodificar e compreender um texto com pouco esforço.
Ainda nesta linha definidora, Rasinski (2004) define a fluência na leitura oral
como a capacidade de descodificar palavras escritas com precisão e sem esforço, dando-
lhes sentido através de uma expressão oral adequada.
No que concerne a uma leitura fluente, Walker et al. (2006) traçaram um modelo
representativo do desenvolvimento de uma leitura fluente, no qual evidenciam três
atributos fundamentais: atributos de desempenho; atributos de competência e atributos
disposicionais. Os atributos de desempenho dizem respeito à precisão, à velocidade e à
expressividade da leitura. Por “precisão” entende-se a capacidade para descodificar
corretamente as palavras e requer que o participante tenha desenvolvido a consciência
fonológica, sendo capaz de identificar a correspondência letra-som. A “velocidade”,
7
define-se pela capacidade em ler rapidamente e com pouco esforço, sílabas e palavras
frequentes. A “expressividade” refere-se à qualidade da leitura oral, considerando o
respeito pela pontuação e desenvolvendo uma entoação que respeita o significado do
que se lê, favorecendo a sua compreensão. Os atributos de competência incluem a
consciência fonológica e morfológica, o conhecimento de sintaxe, conhecimento da
estrutura do discurso e as competências metacognitivas relativas à leitura. Por fim, os
atributos disposicionais referem-se às atitudes relativamente à leitura (e.g., auto
perceção enquanto leitor e hábitos de leitura).
A investigação neste âmbito considera a fluência como um dos elementos
fundamentais que distingue um bom leitor. A reduzida fluência ao nível da leitura oral
torna-se uma caraterística comum dos alunos com dificuldade na aquisição e
desenvolvimento das competências de leitura. Neste sentido, a investigação
internacional tem vindo a mostrar que uma reduzida fluência na leitura é considerada
também como um preditor fiável de dificuldades ao nível da compreensão daquilo que
se lê (Fuchs & Fuchs, 1992; Fuchs et al., 2001; Rasinski, 2004).
O desenvolvimento da leitura implica desta forma, a aquisição de um conjunto
de processos cognitivos específicos dessa mesma capacidade.
De acordo com Good, Simmons e Kame´enui (2001), os processos de
aprendizagem de leitura iniciam-se através das competências que se lhe encontram
subjacentes, ou seja, processos que implicam uma consciência fonética, bem como o
princípio alfabético, a ser desenvolvido durante o ensino pré-escolar e o primeiro ano de
escolaridade. A partir desta fase, durante o segundo ano de escolaridade, o aluno já
deverá ter adquirido os processos sublexicais, altura em que darão início à
descodificação. Recorrendo à prática de leitura de pequenos textos e repetição de
palavras, acabarão por adquirir as habilidades necessárias à descodificação rápida e
automática das palavras. Associada à descodificação automática de palavras, a fluência
na leitura oral torna-se representativa de um processo que deverá evoluir durante os
anos de escolaridade subsequentes.
Como referencial teórico, existe um conjunto de modelos que possibilitam a
compreensão do desenvolvimento das capacidades de leitura. Os modelos que têm sido
mais utilizados nesse sentido, são os modelos de desenvolvimento em estádios (e.g.,
Marsh, Friedman, Welch, & Desserg, 1981; Seymour & MacGregor, 1984; e Frith,
1986). Segundo alguns autores (Sprenger-Charolles, Siegel, & Béchennec, 1998), estes
8
modelos são até ao momento considerados aqueles que melhor permitem a compreensão
da aquisição da leitura e os que detêm um maior número de argumentos favoráveis.
Neste contexto, Ehri (1992) apresentou um modelo de aprendizagem da leitura,
considerando que em cada fase do desenvolvimento da leitura predominam diferentes
tipos de conexões que se formam entre a palavra escrita e a informação fonológica que
um determinado sujeito tem sobre essa palavra. No entanto, a autora defende a
existência de limites menos claros entre os diferentes estádios do desenvolvimento da
leitura, assumindo a existência de alguma sobreposição entre eles. Cada fase do
desenvolvimento da leitura, é, no entanto, caraterizada pelo predomínio de um tipo de
conexões que liga a palavra escrita às suas outras identidades retidas na memória.
Segundo esta autora, a aprendizagem da leitura ocorre ao longo de quatro fases: Pré-
alfabética; Alfabética Parcial; Alfabética e a Alfabética Consolidada. O nome de cada
uma destas fases reflete a predominância relativamente ao tipo de conexões que ligam a
forma escrita das palavras à sua pronúncia e aos significados que existem na memória.
A fase Pré-Alfabética, corresponde a uma fase na qual a leitura é feita por
associação visual. A aprendizagem da configuração visual das palavras começa por um
processo não alfabético que envolve a memória de conexões entre determinadas pistas
visuais e as palavras. Nesta fase ainda não se encontram estabelecidas as relações letra-
som.
Na fase Alfabética Parcial as crianças começam a estabelecer relações
alfabéticas parciais entre algumas letras das palavras e os seus sons. Nesta fase, os
leitores ainda não possuem informação sobre todo o conhecimento ortográfico e não
conseguem, como tal, segmentar ainda a fala em fonemas que coincidam com os
diversos grafemas.
A fase seguinte, designada de fase Alfabética, corresponde a uma fase do
desenvolvimento na qual a leitura é efetuada com recurso a conexões grafo fonémicas
completas. Nesta fase as crianças já adquiriram conhecimento grafo fonémico e
utilizam-no para ler palavras. Os leitores já conhecem o sistema ortográfico
convencional. Já se encontram capazes de identificar os fonemas simbolizados pelos
grafemas. Nesta fase, o leitor já consegue estabelecer uma ligação direta entre a
ortografia da palavra e a sua pronúncia na memória, tornando a leitura muito mais
correta. É uma fase na qual as crianças adquirem como estratégias a capacidade de
descodificar palavras e de ler palavras por analogia. A capacidade de descodificação,
9
associada à memória completa das palavras, nesta fase, vem permitir o aparecimento da
estratégia de leitura por analogia.
A quarta-fase do modelo de Ehri, designada por fase Alfabética Consolidada, é
representativa de uma fase na qual os leitores já se encontram capazes de descodificar
palavras transformando os grafemas em fonemas, conseguindo retê-las visualmente, de
forma a relacionar a sua ortografia com a pronúncia. Os alunos já aprenderam a utilizar
unidades maiores do que grafema para ler palavras. Nesta fase as letras já são
associadas a unidades sonoras maiores (morfemas; sílabas; etc.), de forma a que o seu
uso possibilitará a descodificação de novas palavras e de as reter na memória visual
ortográfica.
A leitura de palavras não familiares torna-se possível sobretudo a partir da fase
Alfabética.
Estas teorias do desenvolvimento da leitura surgem a partir dos modelos de
dupla via, como por exemplo o modelo de Humphreys e Evett (1985) e o modelo de
acesso ao léxico de Coltheart (2001). Os modelos de reconhecimento da palavra de
dupla via fazem a distinção entre dois tipos de processamento para leitores fluentes: um
procedimento fonológico designado de via fonológica ou via indireta e um
procedimento de acesso ortográfico direto denominado de via ortográfica ou via direta.
De forma mais consistente alguns investigadores (e.g., Perfetti & Bell, 1991; Van
Orden, 1987) defendem que a ativação fonológica se carateriza como um processo
rápido, automático e geral. No entanto, outros investigadores (e.g., Paap & Noel, 1991,
cit. por Booth, MacWhinney, & Perfetti, 1999) defendem que a ativação fonológica
pode ser tardia, estratégica e baseada em regras. Neste sentido postulam modelos de
reconhecimento visual da palavra com múltiplos mecanismos (e.g., Paap & Noel, 1991,
cit. por Booth et al., 1999).
Os que defendem a ativação fonológica como um processo rápido, automático e
geral, defendem a existência de um mecanismo único para o reconhecimento visual da
palavra (Plaut, McClelland, Seidenberg, & Patterson, 1996; Seidenberg & MacClelland,
1989).
A investigação realizada por Both et al. (1999) com crianças a frequentar o 2º, 4º
e 5º ano de escolaridade, objetivou estudar o papel da ativação ortográfica e fonológica
na aquisição da capacidade de leitura. Foi por estes autores aplicado o paradigma de
“identificação de palavras com apresentação breve”. Esta investigação com crianças
demonstrou que tornar-se um leitor hábil requer o desenvolvimento de processos
10
ortográficos e fonológicos rápidos e automáticos na identificação de palavras escritas.
Sugeriu inclusive que a informação fonológica é ativada inicialmente no processo de
reconhecimento visual da palavra e que ocorre em série com a ativação ortográfica. Os
resultados da aplicação deste paradigma a adultos sugeriram que os processos
fonológicos são rápidos, automáticos e gerais. No entanto, os modelos de
desenvolvimento baseados na abordagem de dupla via assumem que os dois tipos de
procedimento são adquiridos sucessivamente, sendo que as crianças se apoiarão
primeiro no procedimento fonológico, substituindo-o posteriormente pelo uso de um
procedimento ortográfico.
Os leitores hábeis possuem correspondências entre letras individuais e as
pronúncias das palavras mas também parecem ter correspondências de ordem superior
entre a ortografia e a fonologia. Segundo Both et al. (1999) a capacidade de flexibilizar
e utilizar rapidamente as representações ortográficas e fonológicas interligadas no
reconhecimento da palavra, carateriza a passagem para uma leitura hábil.
Desta forma, os modelos de desenvolvimento baseados na abordagem de dupla
via assumem, de um modo geral, que o procedimento fonológico e o procedimento
ortográfico são adquiridos sucessivamente, sendo que as crianças se apoiarão primeiro
no procedimento fonológico substituindo-o posteriormente pelo procedimento
ortográfico.
No entanto, o estudo de Fernandes, Morais, Querido e Ventura (2008), a partir
do efeito lexical encontrado na ortografia, veio sugerir que até ao final do 1º ano de
escolaridade os alunos já tinham começado a construir um léxico ortográfico. O que
vem demonstrar que existe um desenvolvimento na leitura oral que não é efetuado de
forma sucessiva para o português; e que ainda durante o desenvolvimento da
descodificação já existe acesso ortográfico (ver também Reis, Faísca, Castro, &
Petersson, 2010).
Desta forma, Sim-Sim e Viana (2007) classificam como leitor hábil e fluente,
aquele que consegue dominar as habilidades referentes à decifração, à aprendizagem da
associação entre grafema e fonema e aos processos de descodificação automática das
palavras.
Tal como já foi referido anteriormente, normalmente no final do 2º ciclo um
leitor hábil deverá ler de forma autónoma, veloz e com compreensão do significado
daquilo que se encontra a ler. No entanto, para a maioria dos leitores a fluência de
leitura é adquirida ao longo do tempo e através de uma extensa prática (Biemiller, 1977-
11
1978 in Osborn, et al., 2003). Além disso, o nível de fluência de leitura altera-se,
dependendo da familiaridade que o leitor tem das palavras e do conhecimento do
contexto. Até mesmo para um leitor qualificado por vezes é difícil uma leitura fluente,
quando os textos contêm vocabulário altamente técnico ou são sobre temas dos quais
têm pouco conhecimento (Armbruster et al., 2001 in Osborn, et al., 2003).
De qualquer forma, segundo Rasinski (2009), a fluência de leitura oral é
considerada como a ligação entre as competências iniciais necessárias à aprendizagem
da leitura e a compreensão.
Apesar de existir um crescente interesse na fluência na leitura, não existe, no
entanto, nenhuma definição que obtenha concordância entre autores. Por exemplo
(LaBerge & Samuels, 1974; Stanovich, 1991; Samuels, 2002) ao definirem fluência na
leitura oral, salientam o papel da precisão e da automatização no reconhecimento de
palavras. No Literacy Dictionary a fluência é definida como a “capacidade de
reconhecimento de palavras que leva à compreensão” (Harris & Hodges, 1995, p. 85).
Meyer e Felton (1999, p. 284) definem-na como a habilidade para ler um texto "rápida,
suavemente, sem esforço e automaticamente, despendendo pouca atenção na mecânica
necessária à descodificação". Outros autores salientam o uso apropriado de uma leitura
oral expressiva como importante fator para uma leitura fluente (Allington, 1983 in
Osborn et al, 2003; Dowhower, 1987 in Osborn et al, 2003; Schreiber, 1987 in Osborn
et al, 2003). Já o National Reading Panel (2000), ao fornecer algumas pistas para
definir fluência, considera-a como mais do que um processo inerente ao reconhecimento
das palavras de forma rápida, um processo que se segue à aprendizagem das sub-
competências da leitura, o qual se estende para além do conhecimento das palavras no
texto, até aos processos de compreensão.
Outros ainda, tal como (Jenkins, Fuchs, Van den Broek, Espin, & Deno, 2003;
Fuchs et al., 2001) definem fluência na leitura como a capacidade de ler palavras
isoladas com rapidez e precisão, tanto dentro como fora de um contexto. Esta
concetualização de fluência na leitura indica que a fluência na leitura de palavras
isoladas e a fluência na leitura de texto se encontram altamente correlacionadas.
Para Armbruster, Lehr e Osborn (2001, p. 22), a fluência é a capacidade de ler
um texto com precisão e rapidamente.
De acordo com os estudos de Berninger, Abbott e Vermeulen (2002); Russel,
(2002); Torgesen et al. (2001); Wolf e Cohen (2001) existem quatro fatores
principalmente envolvidos no estabelecimento da fluência de leitura oral: precisão;
12
velocidade; memória de trabalho e compreensão. O leitor poderá desta forma, utilizar
vários métodos para ler corretamente as palavras (e.g., podem transformar letras de uma
palavra em sons e mistura-los para obter um pronúncia; identificar palavras por analogia
às palavras conhecidas ou utilizar o contexto para aceder ao significado das palavras).
No entanto a utilização destes métodos exige o conhecimento do princípio alfabético
(e.g., conversão de grafemas em fonemas); a capacidade de se misturar sons para se
obter a pronúncia da palavra, a capacidade de armazenar e recuperar um grande número
de palavras da memória e a capacidade de usar o contexto do texto para facilitar o
reconhecimento da palavra (Ehri & McCormick, 1998; Torgesen & Hudson, 2006;
Tunmer & Chapman, 1996). O segundo fator, a velocidade de nomeação, implica a
rápida nomeação de estímulos apresentados, como cores, desenhos de objetos, letras,
grafemas, etc. (Misra, Katzir, & Wolf, 2004). No entanto pouco se sabe sobre relação
entre a velocidade de nomeação e a fluência de leitura oral em adolescentes. O terceiro
fator refere-se à memória de trabalho. A capacidade de memória de trabalho dos
leitores ou a capacidade de simultaneamente armazenar e manipular informações
durante tarefas complexas influencia a fluência na leitura oral (Baddeley, 2000). Isto é,
uma tarefa só pode ser realizada se a demanda cognitiva necessária não excede os
recursos disponíveis para o indivíduo. No caso da leitura, LaBerge e Samuels (1974)
propõem que quando as pronúncias e significados de palavras são reconhecidas
automaticamente, menos esforço de recursos cognitivos são usados para decodificar
palavras e mais recursos cognitivos podem ser utilizados para a compreensão do texto.
Nestes casos a descodificação e a compreensão são simultaneamente executados. No
que respeita ao quarto fator, ou seja, a compreensão da linguagem, este refere-se à
capacidade dos leitores para a construção do significado. Em pesquisas anteriores a
respeito da relação entre a fluência de leitura e a compreensão da linguagem, foram
encontradas pequenas mas significativas contribuições para a fluência em adolescentes,
independentes das existentes em leitores principiantes (Geva & Zadeh, 2006; Torgesen
et al., 2001). Pode ser que para leitores de níveis de escolaridade mais avançados, a
compreensão da linguagem possa explicar a maior parte da variação na fluência na
leitura, uma vez que a maioria dos leitores lê através do significado, em vez de aprender
a ler. Assim parece provável que a compreensão da linguagem tenha um papel
importante na fluência de leitura oral entre os leitores adolescentes.
A diversidade de definições descritas por diversos autores para a fluência na
leitura oral, convergem para um acordo comum, de que esta capacidade que implica o
13
ser-se um leitor hábil e fluente, resulta de um processo de desenvolvimento e evolução
que vai decorrendo ao longo de diversas etapas, a partir do momento em que a criança
inicia o contacto com o alfabeto.
De acordo com a diversidade de autores que definem a fluência na leitura oral,
penso que não podemos isolar o reconhecimento das palavras da sua compreensão, ao
falarmos de fluência. Desta forma, leitores fluentes que são capazes de identificar
palavras com precisão e automaticamente podem concentrar a maior parte da sua
atenção na compreensão. Os leitores menos fluentes necessitam de concentrar grande
parte da sua atenção no reconhecimento de palavras, não conseguem fazê-lo
rapidamente, lendo palavra por palavra, fazendo repetições ou até mesmo saltando a
leitura de palavras. Frequentemente agrupam palavras de forma diferente do discurso
natural, tornando instável o ritmo da leitura (Dowhower, 1987, citado por Hudson,
Lane, & Pullen, 2005). De acordo com o National Reading Panel (2000), os leitores
menos fluentes acabam por ter maior dificuldade na compreensão dos textos porque
possuem uma menor atenção disponível, uma vez que despendem grande parte da sua
concentração no reconhecimento das palavras.
2.2.1 Fluência de Texto e Fluência de Palavras Isoladas
A medida de fluência na leitura de um texto, corresponde à leitura de textos ou
excertos de textos selecionados de acordo com o nível de escolaridade dos alunos.
A avaliação de fluência oral com base na leitura de um texto é um procedimento
que se foca em dois elementos da fluência (velocidade de leitura e precisão) (Hasbrouck
& Tindal, 2006). No presente estudo, centrar-nos-emos na variável que corresponderá
ao número de palavras lidas corretamente por minuto.
De acordo com Deno (2003), este tipo de avaliação é tecnicamente adequada;
permite uma avaliação estandardizada; é eficiente e fácil de aplicar; permite uma
avaliação com acesso rápido a dados referentes aos participantes; constitui uma técnica
de cariz económico e pode ser aplicada por vários tipos de experimentadores por se
ensinar com facilidade. É uma técnica que constitui quer para educadores e/ou outros
investigadores/avaliadores, uma forma eficaz de avaliar e monitorizar os progressos dos
participantes/alunos, possibilitando informações precisas e significativas a respeito da
situação e evolução de cada aluno (Deno, Fuchs, Martson, & Shin 2001; Fuchs et al.,
2001).
14
De acordo com dados mais recentes, Gonçalves (2011) sugere com base em
dados obtidos nos últimos anos, que a avaliação da fluência com base no currículo
(leitura de textos adaptados ao desenvolvimento dos alunos) permite a distinção entre
bons e maus leitores, concluindo que este é um procedimento que facilita a
caraterização das dificuldades dos alunos e facilita a orientação de linhas de intervenção
mais adequadas a cada aluno.
No nosso estudo em particular, esta técnica de avaliação do número de palavras
lidas de forma correta por minuto permitir-nos-á fornecer uma medida de fluência na
leitura oral de texto, para cada um dos 58 participantes. A mesma técnica será aplicada à
leitura de palavras isoladas apresentadas em listas. Neste teste de fluência de leitura de
palavras, as palavras isoladas presentes nas listas, foram retiradas do texto utilizado
como medida de fluência de texto, tendo sido pseudoaleatoriamente distribuídas,
evitando relações contextuais e/ou semânticas, na sequência da sua apresentação nas
listas. A comparação entre estas duas medidas de fluência (texto e palavras isoladas)
permitir-nos-á pôr em evidência o efeito do contexto na fluência oral de leitura de
textos.
De acordo com Jenkins et al. (2003) e Stanovich (1980) as palavras são lidas
mais rapidamente quando inseridas num contexto do que isoladamente. Os estudos de
Perfetti, Goldman e Hogaboam (1979); Stanovich e West (1981) revelaram que os
leitores dependem muitas vezes do contexto como forma de auxílio na identificação das
palavras de um texto (Perfetti, Goldman, & Hogaboam, 1979; Stanovich & West, 1981).
Por outro lado, Jenkins et al. (2003) encontraram em crianças americanas que
frequentavam o 4º ano de escolaridade, uma relação preditiva da fluência de leitura de
palavras isoladas sobre o nível de fluência de leitura de texto.
2.3 Avaliação da fluência na leitura oral em Portugal
No âmbito do português europeu os estudos de Carvalho e Pereira (2008)
visaram a avaliação da fluência na leitura oral em crianças entre o 2º e o 6º ano de
escolaridade, possibilitando a apreciação do desempenho na leitura de um texto em voz
alta. Os estudos destes autores sobre a fluência na leitura oral com base no currículo,
permitiram a obtenção de valores de referência, no que respeita à média do índice de
fluência até ao 6º ano de escolaridade para o português europeu. Revelaram uma curva
de crescimento que traduz uma melhoria progressiva no desempenho, sem efeitos de
15
teto, até ao 6.º ano de escolaridade. Os resultados do referido estudo inferiram que até
ao 5.º ano há uma progressão no domínio da leitura, com aquisição crescente de cada
vez mais e melhores competências, após o que estabiliza, reduzindo a curva de
crescimento. No entanto esta estabilidade evolutiva, não significa cessação evolutiva.
Os estudos de Tristão (2009) sobre a avaliação da fluência na leitura oral em
alunos do 2º ano de uma escola pública portuguesa, também contribuíram com valores
de referência para este nível de escolaridade no âmbito do português europeu.
Ainda no âmbito do português europeu o estudo de Castanheira e Gonçalves
(2011) teve por objetivo a identificação e a tipificação de alunos com dificuldades, para
definir estratégias de intervenção adequadas, recorrendo à fluência na leitura oral de
texto (velocidade e precisão) com base no currículo. Forneceu desta forma, valores de
referência ao nível da fluência de texto para alunos do 5º ano de escolaridade. Estes
estudos realizados no âmbito do português europeu, utilizaram no entanto, apenas uma
medida de fluência de leitura (fluência de texto).
No quadro do estudo psicolinguístico “Estabelecimento de níveis de referência
do desenvolvimento da leitura e da escrita do 1º ao 6º ano de escolaridade” do Plano
Nacional de Leitura, podemos citar o estudo de Fernandes (2012) para o português
europeu 3 que incidiu sobre os componentes da fluência na leitura oral de alunos do 1º
ao 6º ano de escolaridade. No que diz respeito à fluência na leitura de texto, os
resultados deste estudo apresentam um padrão muito semelhante ao apresentado pelos
estudos de Hasbrouck e Tindal (2006) para leitores dos E.U.A. até ao 8º ano de
escolaridade. Estes últimos denotaram uma evolução até ao 6º ano, para depois entre o
6º, 7º e 8º ano se observar a existência de um teto aparente, de valores estáveis, sem
aumento nos valores resultantes da avaliação da fluência na leitura oral de texto ao nível
destes anos de escolaridade.
Dado que os valores de referência para o português europeu não vão além do 6º
ano de escolaridade, como forma de orientação, existe a possibilidade de consulta das
normas dos EUA (Hasbrouck & Tindal, 2006; Rasinski, 2004), apesar de não se
encontrarem adaptadas ao contexto português. Ainda assim, as normas referenciadas por
estes autores estrangeiros apresentam valores apenas até ao 8º ano de escolaridade
(Hasbrouck & Tindal, 2006; Rasinski, 2004), não existindo qualquer tipo de valor
3 II Simpósio de investigação em psicologia (comunicação oral), FPUL.
16
referencial que nos permita analisar uma possível evolução ao nível da fluência na
leitura oral após este nível de escolaridade.
Segundo as autoras Sim-Sim & Viana (2007), mesmo para idades iniciais do
desenvolvimento do processo de aprendizagem de uma leitura que se objetiva fluente,
ainda assim, existe escassez de indicadores nacionais que possibilitem uma definição de
marcos de referência no desempenho da leitura. Existe desta forma, pouca investigação
neste domínio para o português europeu em fases iniciais do desenvolvimento da
aprendizagem da leitura e inexistentes para fases cujos processos de aprendizagem já se
encontram estabelecidos, como é o caso do presente estudo. Não se encontram registos
de dados de referência para os níveis de escolaridade em análise (8º e 10º ano de
escolaridade) no que respeita à relação existente entre as duas medidas de fluência
(fluência de texto e fluência de palavras isoladas) e a relação destas com outras
variáveis como o vocabulário e o efeito do contexto. Não existem normas nacionais,
nem valores de referência relativamente ao esperado para estes anos de escolaridade.
No entanto esta inexistente informação para o português europeu a respeito da
temática em foco, toma ainda maior relevância quando confrontada com a eminente
necessidade interventiva no âmbito do desempenho da leitura. Esta necessidade
interventiva torna-se eminente ao tomarmos conhecimento dos resultados do PISA
2003, no qual é possível identificar, tal como já havia descrito anteriormente, na
população escolar portuguesa de 15 anos, que 48% dos alunos apenas possuem
conhecimentos básicos de leitura que lhes permitem no máximo localizar uma peça de
informação no texto ou identificar o tema principal do que leram e que 22% são
considerados maus leitores, o que nos coloca abaixo da média europeia, que é de 19,4%.
2.4 A importância do vocabulário para uma leitura fluente
A relação existente entre o vocabulário e a leitura apresenta dois aspetos a serem
considerados, ou seja, a importância do conhecimento lexical para a leitura e o valor da
leitura como meio de expandir esse conhecimento lexical. As considerações feitas a
seguir, sobre a importância do vocabulário por exemplo, para a compreensão da leitura,
são altamente relevantes na medida em que a aquisição do vocabulário por intermédio
da leitura não poderá ocorrer, de acordo com a convicção geral, sem que haja a
compreensão da leitura. Portanto, a relação existente entre o vocabulário e a leitura,
sendo causal e recíproca não nos permite considerar a importância de um,
desconsiderando a do outro.
17
O conhecimento do vocabulário tem vindo a ser reconhecido, como possuindo
uma forte relação com a habilidade de leitura. De acordo com Laufer (1997), não é
possível compreendermos um texto sem que sejamos capazes de compreender o
vocabulário inserido nesse texto. No mesmo sentido, investigadores (e.g., Perfetti,
Goldman, & Hogaboam, 1979; Stanovich & West, 1981; Baumann, Kame´enui, & Ash,
2003) afirmaram que uma das descobertas mais persistentes na investigação da fluência
de leitura oral mostrou que o grau de conhecimento de vocabulário dos alunos se
relaciona fortemente com a compreensão daquilo que é lido.
Por outro lado, o conhecimento lexical do leitor facilita o reconhecimento
automático das palavras, cujas formas e significados são reconhecidas automaticamente.
É esse vocabulário com reconhecimento automático que libertará os recursos cognitivos
do leitor para que ele possa (i) deduzir o significado de palavras desconhecidas ou
levemente conhecidas e (ii) interpretar o significado global do texto. Se o leitor
despende de um esforço cognitivo muito elevado para decifrar informações ao nível da
frase (e.g., ao tentar deduzir o significado de um grande número de palavras
desconhecidas), ele irá demonstrar dificuldades em identificar as relações existentes
entre os parágrafos. Desse modo, quando atingir o final do segundo parágrafo, já terá
esquecido as informações contidas no primeiro e ficará impossibilitado de fazer as
devidas conexões entre os dois, por exemplo.
Perfetti e Lesgold (1977), citados por Coady (1993), argumentam que o leitor
eficiente tem controlo suficiente sobre a linguagem escrita, de modo que as palavras são
reconhecidas automaticamente e dessa forma a sua atenção pode ser redirecionada para
interpretar as frases e ideias do texto (esse processo de identificação envolve a interação
entre fontes de informação ascendentes e descendentes). Por outro lado, os leitores
fracos, não possuem um conhecimento suficiente do vocabulário de uso automático, que
seja altamente eficiente. Essa é a razão pela qual a identificação de palavras é o
componente central no modelo interativo4 de leitura.
Outros estudos, como os de Scaramucci (1995) investigaram a relação entre a
compreensão da leitura e o conhecimento lexical e este autor concluiu que uma
competência lexical bem desenvolvida é um fator determinante na leitura. A sua
pesquisa revelou que os aspetos qualitativos dessa competência extrapolam o nível
4 Os modelos interativos da leitura sugerem que a leitura engloba, simultaneamente, processos de baixo
para cima, pelo tratamento da informação relativa aos estímulos, i.e., às palavras escritas, e de cima para
baixo, pelo tratamento da informação a partir de estruturas superiores – ortografia, semântica, sintaxe.
18
lexical, envolvendo a capacidade de uso desse conhecimento em outros níveis, tais
como semântico, sintático, morfológico e pragmático-discursivo, permitindo não apenas
a inferência de palavras mas, principalmente, a construção de um sentido para o texto. A
análise dos resultados da pesquisa de Scaramucci (1995) toma como evidente que
resultados baixos ao nível da leitura correspondem a resultados baixos ao nível do
conhecimento lexical.
O conhecimento lexical é, desta forma, considerado como estando fortemente
relacionado com a compreensão do texto, mais fortemente do que qualquer outro
componente da leitura. Laufer (1997) comenta citando as pesquisas de Beck, Perfetti e
Mckeown (1982), Kame’enui, Carnine e Freschi (1982) e Stahl (1983), que o
desenvolvimento da compreensão da leitura pode ser atribuído a um aumento do
conhecimento lexical.
No âmbito do português europeu, um estudo realizado por Reis, Faísca, Castro e
Petersson (2010), com alunos do 1º ciclo do ensino básico, veio demonstrar que, à
medida que a escolaridade aumenta, o contributo da consciência fonológica para a
explicação da velocidade de leitura diminui e aumenta o contributo de outras variáveis
mais associadas ao automatismo e reconhecimento lexical, tais como a nomeação rápida
e o vocabulário.
Os estudos de Anthony, Barth e Catts (2009), sobre os componentes subjacentes
à fluência de leitura em leitores adolescentes vieram reforçar estes princípios ao
sugerirem que a fluência na leitura oral também é influenciada pela capacidade de
processar significado linguístico. Ao ensinar estratégias de compreensão capazes de
ajudar os alunos a ter uma compreensão de palavras (vocabulário), o aluno será capaz
de compreender melhor um determinado texto e lê-lo fluentemente. Os estudos
referenciados denotam a importância para a leitura do conhecimento do vocabulário e,
por outro lado, do valor da leitura como meio de adquirir vocabulário (Grabe & Stoller,
1997).
3.Metodologia
3.1 Perspetiva Global
O presente estudo assenta num domínio sobre o qual existe pouca investigação,
particularmente inexistente em Portugal. Possibilitará a disponibilidade de dados de
19
referência para os anos em estudo, contribuindo desta forma, para estudos futuros ao
nível educacional, no âmbito destas capacidades.
Assim, atendendo ao facto de as normas de fluência na leitura oral para os
E.U.A. denotarem uma evolução até ao 6º ano de escolaridade para depois
manifestarem aparentemente a existência de um teto entre o 6º, 7º e 8º ano, mantendo-se
com valores estáveis, sem aumento significativo, será que o mesmo se passa para o
português europeu ou poderá ainda assim existir evolução entre o 8º e o 10º ano de
escolaridade? Se existir uma evolução na fluência de leitura oral, que outros aspetos
poderão estar envolvidos ao nível do desenvolvimento desta habilidade, entre o 8º e o
10º ano de escolaridade?
Assim sendo, a presente investigação poderá constituir um contributo no âmbito
da avaliação das evidências da população representativa da amostra em estudo (8º e 10º
ano de escolaridade), no que respeita à forma como se relacionam as duas medidas de
fluência na leitura oral (texto e palavras isoladas), bem como à forma como estas se
relacionam com outras variáveis possíveis de se encontrarem subjacentes ao mecanismo
de fluência, nomeadamente o vocabulário e o efeito do contexto.
Tendo em conta que o tipo de instrução que os alunos recebem desempenha um
papel importante no tornarem-se leitores fluentes (Menon & Hieber, 2003; Torgesen,
Rashotte, Alexander, Alexander, & McFee, 2002) poderá haver diferenças significativas
ao nível do 10º ano de escolaridade entre a área curricular de ciências e a de
humanidades no que diz respeito às duas medidas de fluência de leitura e ao
vocabulário?
Assim, o presente estudo possui como objetivos centrais, estudar a relação entre
a fluência na leitura oral, considerando duas medidas de fluência (fluência de texto e
fluência de palavras isoladas) e outras variáveis, como o vocabulário e o efeito do
contexto. Avalia de forma transversal, dois níveis de escolaridade (8º e 10º anos),
considerando para o 10º ano de escolaridade a possibilidade de diferenciação de
resultados entre a área curricular de ciências e a de humanidades.
De forma concreta, definem-se como objetivos específicos do estudo:
i) Estudar a relação entre duas medidas da fluência na leitura (fluência de texto e
fluência de palavras isoladas) em leitores adolescentes de dois níveis de
escolaridade
20
ii) Investigar a relação destas duas medidas de fluência na leitura com outras
variáveis, nomeadamente o vocabulário e o efeito do contexto para os níveis
de escolaridade em estudo.
iii) Estabelecer uma possível relação diferencial entre as duas áreas curriculares em
estudo (humanidades e ciências), no que concerne às duas medidas de
fluência (texto e palavras isoladas) e ao vocabulário.
iv) Recolher dados de referência para os 8º e 10º anos de escolaridade nestas
habilidades de fluência de leitura.
A primeira etapa do presente estudo consistiu numa revisão de literatura sobre a
temática da fluência na leitura oral, no âmbito dos mecanismos subjacentes a esta
habilidade e da relação desta com outras possíveis variáveis, em leitores adolescentes.
A segunda etapa do estudo consistiu em encontrar duas escolas que aceitassem
participar no estudo, o que envolveu vários contactos (telefone, reuniões presenciais e
cartas de consentimento informado – Anexo I) e esclarecimentos com diversos técnicos
responsáveis pela tomada deste tipo de decisões. Após os técnicos responsáveis das
respetivas escolas terem aceite a realização do estudo, também se obteve o
consentimento informado dos diretores de turmas e professores das unidades
curriculares envolvidas, dos encarregados de educação dos alunos e dos próprios
participantes.
A escolha das escolas foi aleatória, mas representativa da cidade de Lisboa.
Esta etapa revelou-se menos problemática do que inicialmente se antecipara,
com pronta aceitação por parte dos técnicos responsáveis pelos estabelecimentos de
ensino, encarregados de educação e participantes. Foi muito facilitadora a cedência de
espaços para aplicação dos testes necessários.
A terceira etapa consistiu na aplicação dos instrumentos aos participantes
envolvidos no estudo (alunos de 3 turmas do 8º ano de escolaridade e 2 turmas do 10º
ano).
Após a recolha de dados, que envolveu várias semanas, dada a natureza
individual da aplicação das provas, na etapa da análise de dados, as leituras (texto e
listas de palavras isoladas) foram repetidamente analisadas relativamente a um conjunto
de parâmetros.
A metodologia adotada para o desenvolvimento do presente estudo assentou
numa revisão de literatura sobre fluência de leitura.
21
3.2 Participantes
Neste estudo participou uma amostra de alunos representativa dos 8º e 10º anos
de escolaridade da Escola BI/JI Vasco da Gama e da Escola Secundária António
Damásio, respetivamente. As escolas são representativas da cidade de Lisboa.
A amostra total é composta por 58 alunos (Tabela 1), sendo 30 do 8º ano e 28 do
10º ano. Dos 30 alunos que compõem a amostra do 8º ano, 14 são do sexo feminino e
16 do sexo masculino, tendo idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos. A média
de idades dos alunos do 8º ano é semelhante para ambos os sexos.
A amostra de alunos do 10º ano encontra-se dividida por duas áreas curriculares
(humanidades e ciências). Dos 28 alunos que representam a amostra total do 10º ano, 14
são da área de humanidades, dos quais 8 são do sexo feminino e 6 do sexo masculino.
Os restantes 14 alunos, da amostra total de 28 alunos do 10º ano, são representativos da
área de ciências, sendo 9 do sexo feminino e 5 do sexo masculino. A média de idades
dos alunos do 10º ano é semelhante para ambos os sexos, sendo que as suas idades se
encontram compreendidas entre os 15 e os 16 anos.
Participaram no presente estudo apenas os alunos que possuíssem como língua
materna o português europeu continental, não sendo bilingues; alunos sem problemas
auditivos e/ou visuais; sem dificuldades articulatórias (e.g., gaguez); que não tivessem
sido identificados como tendo dificuldades específicas de aprendizagem, défice de
atenção e concentração ou hiperatividade; alunos não repetentes e os alunos que
possuíssem a autorização de participação no estudo devidamente assinada por um dos
pais ou encarregado de educação.
Tabela 1. Distribuição da amostra em função das variáveis sexo e idade (média / desvio-padrão)
Nº de participantes Idade cronológica
Total Raparigas Rapazes ( média/desvio-padrão)
(meses)
8º Ano 30 14 16 163,33 / 3,60
10º Ano Humanidades 14 8 6 189,00 / 4,69
10º Ano Ciências 14 9 5 188,71 / 3,73
22
3.3Estratégia metodológica para recolha de dados
A recolha de dados do presente estudo baseou-se na utilização de três
instrumentos desenvolvidos para levar a cabo os objetivos anteriormente descritos:
fluência na leitura oral de texto; fluência na leitura oral de palavras e teste de
conhecimento de vocabulário na modalidade imagem Peabody adaptado da versão
espanhola (Dunn, 1986) por Fernandes (2008).
No presente estudo, o texto utilizado para medir a fluência na leitura é
apresentado sem imagens. Esta opção vai ao encontro dos dados recolhidos por alguns
estudos, nomeadamente os estudos de Barth, Catts e Anthony (2008), segundo os quais,
utilizar a apresentação de um texto com imagem inserida, poderá ter efeitos ao nível da
velocidade na leitura. De acordo com Beymer, Orton e Russell (2007) verifica-se uma
desaceleração da leitura, condicionada por um aumento da fixação ao nível da imagem.
Os autores atribuíram estes resultados ao esforço extra que o leitor faz para relacionar as
imagens com o texto ou o texto com as imagens. Ocorre um esforço cognitivo no
sentido de relacionar a imagem com o texto, resultando num abrandamento da
velocidade de leitura. Esta poderá ser uma das explicações, para as diferenças ao nível
de alguns resultados encontrados para estudos que utilizam a imagem inserida no texto,
quando comparados com resultados de estudos que utilizam a apresentação de um texto
sem inserção de imagem.
No que respeita às tarefas, estas foram aplicadas no estabelecimento de ensino
dos alunos que integraram o presente estudo, em locais designados previamente pela
respetiva direção de cada um dos estabelecimentos de ensino.
As aplicações foram repartidas em duas sessões para cada um dos participantes
com uma semana de intervalo, objetivando evitar um efeito de memória, tendo em conta
que as palavras contidas na lista para a avaliação de leitura oral de palavras isoladas,
foram retiradas do texto utilizado para a medida de fluência oral em texto.
Descrevem-se em seguida os instrumentos aplicados.
3.4 Instrumentos
3.4.1 Fluência oral na leitura de texto
No teste de fluência oral na leitura de texto, de aplicação individual, apresenta-se
um texto com 589 palavras para ser lido em voz alta pelos adolescentes. É solicitado aos
23
participantes que o leiam o mais rápido que conseguirem e o melhor que souberem. É-
lhes dito que caso não consigam ler alguma palavra, que não se preocupem e passem à
palavra seguinte, tentando ler o melhor que conseguirem, sem se enganarem e sem
interromperem a leitura. O texto apresentado (não publicado) foi utilizado na avaliação
da fluência na leitura oral dos alunos do 6º ano de escolaridade, no quadro do estudo
psicolinguístico "Estabelecimento de níveis de referência do desenvolvimento da leitura
e da escrita do 1º ao 6º ano de escolaridade" do Plano Nacional de Leitura.
A leitura do adolescente foi gravada para posterior análise da precisão, e foi
medido o tempo total de leitura.
3.4.2 Fluência oral na leitura de palavras em lista
No teste de fluência oral na leitura de palavras isoladas, de aplicação individual,
apresentam-se listas com a totalidade das palavras (“pseudoaleatoriamente” distribuídas
- evitando relações contextuais/semânticas na sequência de apresentação das palavras
nas listas) retiradas do texto que foi apresentado para medida de fluência em texto,
pedindo-se ao adolescente que as leia em voz alta. Ao participante é solicitado que as
leia em coluna, da esquerda para a direita, o mais rápido que conseguir e o melhor que
souber. É-lhe dito que caso não consiga ler alguma palavra, que não se preocupe e passe
à palavra seguinte, tentando ler o melhor que conseguir, sem se enganar e sem
interromper a leitura.
A leitura efetuada pelo adolescente foi gravada para posterior análise da
precisão, e foi medido o tempo total de leitura das palavras isoladas apresentadas em
listas.
3.4.3 Conhecimento de vocabulário
Teste de conhecimento de vocabulário na modalidade imagem, de aplicação
individual - Teste por Imagens Peabody adaptado da versão espanhola (Dunn, 1986) por
Fernandes (2008, não publicado) no quadro do estudo psicolinguístico
“Estabelecimento de níveis de referência do desenvolvimento da leitura e da escrita do
1º ao 6º ano de escolaridade” do Plano Nacional de Leitura.
Neste teste o adolescente é confrontado visualmente com um conjunto de quatro
imagens, das quais terá de selecionar uma em função do vocabulário associado. Ao
adolescente são mostradas quatro imagens numa página, indicando que cada uma possui
24
um número. É-lhe dita uma determinada palavra para que o adolescente diga ou aponte
o número da imagem que melhor corresponderá ao significado da palavra dita. Caso o
participante não saiba o significado da palavra apresentada. É-lhe solicitado que ainda
assim olhe para todas as imagens de forma cuidada e que escolha a que considerar mais
correta.
Nesta prova não é contabilizado o tempo de execução da mesma.
3.5 Procedimentos de recolha de dados
A recolha de dados teve início no começo do 3º período letivo dos participantes.
As sessões de aplicação das tarefas foram enquadradas no horário de turma, após
combinação efetuada com os respetivos diretores de turma e professores, por forma a
evitar a perturbação da aprendizagem dos conteúdos programáticos dos alunos
envolvidos no estudo.
Numa primeira sessão, foi aplicada a prova de leitura de texto e logo a seguir foi
feita a aplicação individual do teste de conhecimento de vocabulário na modalidade
imagem – Peabody.
Após uma semana de intervalo de modo a evitar um efeito de memória, foi aplicada
a prova de leitura de listas de palavras isoladas.
Antes das leituras, os objetivos do estudo foram novamente explicados, agora de
forma individual, aos alunos, assim como os procedimentos.
As leituras dos adolescentes foram gravadas para posterior análise da precisão,
tendo sido medido quer para a medida de fluência de texto, quer para a medida de
fluência de palavras isoladas, o respetivo tempo total de leitura. Tal foi efetuado
garantindo a confidencialidade dos dados e o conforto dos participantes.
As condições de confidencialidade foram garantidas registando a informação
identificativa dos participantes exclusivamente para estabelecer a correspondência com
o número codificado que será utilizado para o emparelhamento de tarefas e tratamento
de dados. Posteriormente esta identificação foi anulada e mantida em código, tendo-se
atribuído um número sob a forma de código na altura do tratamento de dados.
Para além da gravação das leituras, durante as mesmas, foram registados pela
avaliadora, todos os aspetos da avaliação numa folha auxiliar de cotação.
25
Após a obtenção dos dados, foram novamente ouvidas as gravações dos testes de
fluência oral na leitura de texto e de palavras isoladas, no sentido de verificar e corrigir
possíveis erros de avaliação, objetivando a consolidação da exatidão dos dados obtidos.
O teste de conhecimento de vocabulário Peabody, adaptado da versão espanhola
(Dunn, 1986), foi cotado apenas posteriormente à sua aplicação, por forma a garantir a
sua precisão.
Após cotação das variáveis, a análise estatística dos dados foi efetuada
recorrendo à utilização do software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
Para obter as correlações dos dados relativos à relação existente entre as
variáveis consideradas no estudo, recorreu-se ao coeficiente de correlação de Pearson.
Como forma de analisar as diferenças entre as médias das diferentes variáveis,
recorreu-se ao teste-t e ao teste ANOVA.
4. Resultados
4.1 Fluência na leitura oral: fluência na leitura de texto e de palavras isoladas
A fluência na leitura oral, de texto e de listas de palavras isoladas foi medida
calculando para cada participante o número de palavras lidas correctamente por minuto.
4.1.1 Fluência na leitura oral de texto e de palavras isoladas em função do ano de
escolaridade
A Tabela 2 apresenta os desempenhos, médias e desvios-padrão, nos dois tipos
de fluência em função do ano de escolaridade, i.e. para os alunos do 8º e 10º ano de
escolaridade e para a totalidade da amostra.
26
Tabela 2 – Média e desvio-padrão na F.T. e F.P.I. em função do ano de escolaridade e
para a totalidade da amostra
8º Ano 10º Ano Total
(N=30) (N=28) (N=58)
Fluência de Texto 156.62 (média) 181.35 (média) 168.56 (média)
(PC/M*) 23.65 (dp) 27.26 (dp) 28.14 (dp)
Fluência de Palavras 107.27 (média) 120.28 (média) 113.55 (média)
(PC/M*) 12.18 (dp) 19.68 (dp) 17.38 (dp)
* PC/M: palavras corretas por minuto.
Foi realizada uma análise de variância sobre o número de palavras lidas
corretamente por minuto considerando o tipo de fluência (texto vs. palavras isoladas)
como factor intra-sujeito e o nível de escolaridade (8º vs. 10º ano de escolaridade) como
factor inter-sujeito.
No que respeita ao tipo de fluência na leitura oral, os resultados para as duas
medidas de fluência, independentemente dos níveis de escolaridade em estudo (N = 58),
revelaram-se significativamente diferentes [ F (1-56) = 547.91, p < .001]. Verificou-se
deste modo um melhor desempenho, de forma independente do nível de escolaridade (N
= 58), na prova de Fluência de Texto (média = 168.56), comparativamente com a prova
de Fluência de Palavras Isoladas (média = 113.55). Na prova de Fluência de Palavras
Isoladas, os resultados obtidos refletem uma média menor de aproximadamente 55
palavras lidas por minuto.
A análise estatística descritiva dos dados permite-nos constatar uma média de
150.81 para o 10º ano de escolaridade e uma média de 131.94 para o 8º ano. Manifesta-
se desta forma, um efeito principal significativo para o factor ano de escolaridade [F (1-
56) = 13.74, p < .001].
Torna-se evidente que o 10º ano de escolaridade atinge uma média mais alta
para a fluência de leitura oral, independentemente da medida de fluência em análise,
comparativamente com o 8º ano. Estes resultados manifestam-se reveladores de uma
evolução ao nível desta variável entre o 8º e o 10º ano.
A análise de variância revelou ainda uma interação significativa entre o factor
intra-sujeito, tipo de fluência e o factor inter-sujeito, ano de escolaridade [F (1-56) =
27
6.17, p < .025]. Assim, considerando as duas medidas de fluência (texto e palavras) para
os dois níveis de escolaridade em estudo, a análise de resultados do 8º ano evidencia
uma média de 107.27 palavras lidas por minuto (dp=12.18) para a medida de fluência
de palavras e uma média de 156.62 palavras lidas por minuto (dp=23.65) para a medida
de fluência de texto. Esta diferença com benefício para o texto é maior para o 10º ano de
escolaridade, com uma média de 181.35 (dp=27.26), comparada com a medida de
fluência de palavras isoladas, onde a média é de 120.28 (dp=19.68).
A interação significativa entre o tipo de fluência e o nível de escolaridade reflete
uma evolução, entre o 8º e o 10º ano, mais acentuada na fluência de leitura de texto em
comparação com a fluência de leitura de palavras em listas, tal como se pode observar
através da Figura 1.
No mesmo sentido, o efeito de contexto medido pela diferença nos desempenhos
na fluência de leitura de texto e de palavras em listas foi superior no 10º ano (média de
61.07 e desvio-padrão de 17.64) em relação ao 8º ano de escolaridade (média de 49.35 e
desvio-padrão de 18.24), sendo esta diferença significativa [t (56) = - 2.48, p < .025].
Figura 1 – Média de palavras lidas corretamente por minuto em texto e em lista em
função do ano de escolaridade
28
4.1.2 Fluência na leitura oral de texto e de palavras isoladas em função das duas
áreas de estudo para o 10º ano de escolaridade (humanidades e ciências)
Relativamente aos resultados referentes à fluência na leitura oral para ambas as
áreas curriculares do 10º ano (humanidades e ciências), tal como se pode observar
através da análise da Tabela 3, registam-se valores que revelam um melhor desempenho
para os alunos que integram a área de humanidades do 10º ano, comparativamente com
os alunos da área de ciências do mesmo ano letivo.
Tabela 3 – Média e desvio padrão na F.T. e F.P.I em função das duas áreas curriculares
do 10º ano (humanidades e ciências)
Área Curricular N Medida de Fluência Média Desvio-Padrão
Humanidades 14 F. Texto 187.41 29.75
(PC/M*) F. Palavras 122.68 22.23
Ciências 14 F. Texto 175.28 24.06
(PC/M*) F. Palavras 117.88 17.26
* PC/M: palavras corretas por minuto.
Estas diferenças com benefício para a área de humanidades, ainda assim, não são
estatisticamente significativas. Com efeito, a análise de variância sobre o número de
palavras lidas corretamente por minuto considerando o tipo de fluência (texto vs.
palavras isoladas) como factor intra-sujeito e a área de estudo do 10º ano (humanidades
vs. ciências) como factor inter-sujeito mostrou apenas um efeito significativo do tipo de
fluência [F (1-26) = 338.16, p < .001]. Os desempenhos na fluência de leitura não foram
significativamente diferentes entre as duas áreas de estudo [F (1-26) = 1.03, NS], nem a
interação entre os factores tipo de fluência e áreas de estudo [F (1-26) = 1.22, NS].
4.2 Correlação entre os dois tipos de fluência de leitura oral (texto e palavras
isoladas)
Na Tabela 4 apresenta-se a matriz de correlações obtida através do cálculo da
correlação de Pearson. Procurou-se obter a medida de associação entre as variáveis
29
fluência de leitura oral, considerando as duas medidas de fluência (texto e palavras
isoladas), na amostra total e por ano de escolaridade.
De forma independente ao ano de escolaridade, ou seja, para a amostra total,
observa-se uma associação positiva e forte entre as duas medidas de fluência (r = .759, p
< .001).
Considerando os dois níveis de escolaridade em estudo, os resultados obtidos
revelam uma associação positiva e forte para o 8º ano de escolaridade entre as variáveis
fluência de texto e fluência de palavras isoladas (r =.651, p < .001).
Para o 10º ano de escolaridade tornou-se igualmente evidente a correlação
existente entre as variáveis fluência de texto e fluência de palavras isoladas. A análise
dos resultados revelou uma correlação positiva e forte, considerando este ano de
escolaridade (r = .763, p < .001).
Tabela 4 – Correlação entre a fluência de leitura oral e o ano de escolaridade
Total 8º Ano 10º Ano
(N=58) (N=30) (N=28)
Variável F. T. F. P. F. T. F. P. F.T. F.P.
F.T. 1 1 1
F.P. .759** 1 .651** 1 .763** 1
** Correlação significativa ao nível de 0.01
4.3 Correlação entre os dois tipos de fluência de leitura oral e o contexto
A Tabela 5 apresenta os resultados inerentes ao grau de associação entre a
fluência de leitura oral, tendo em conta as duas medidas de fluência (texto e palavras
isoladas) e o contexto, operacionalizado pela diferença de desempenho nas fluências de
leitura de texto e de palavras isoladas. Foram considerados os dois níveis de
escolaridade em estudo (8º e 10º ano).
De forma independente do nível de escolaridade, ou seja para a amostra total
(N=58), os resultados revelam uma correlação positiva e forte entre as variáveis fluência
de texto e o efeito do contexto (r = .798, p < .01).
Relativamente à correlação entre as duas medidas de fluência e o contexto para o
8º ano de escolaridade, os resultados obtidos apontam para uma associação positiva e
forte entre a variável fluência de texto e o contexto (r = .862, p < 0.01). Por outro lado a
30
correlação entre as variáveis fluência de palavras isoladas e o contexto revelou uma
associação muito fraca. Como tal, sem significância associativa.
Considerando apenas o 10º ano de escolaridade, observou-se uma associação
positiva e forte entre a variável fluência de texto e o contexto (r = .694, p < 0.01). Esta
associação entre o contexto e a fluência de leitura oral, revelou-se apenas significativa
para a medida de fluência de texto.
Tabela 5 – Correlação entre a fluência de leitura oral e o efeito do contexto
Total 8º Ano 10º Ano
(N=58) (N=30) (N=28)
Variável E.C. F.T. F.P. E.C. F.T. F.P. E.C. F.T. F.P.
E.C. 1 1 1
F.T. .798** 1 .862** 1 .694** 1
F.P. .213 __ 1 .177 __ 1 .064 __ 1
** Correlação significativa ao nível de 0.01
4.4 Nível de vocabulário em função do ano de escolaridade
Para a variável vocabulário, apesar de se verificar um desempenho superior no
10º ano (média=118.12 e Dp=5.39) em comparação com o 8º ano (média=114.18 e
Dp=6.28), a análise estatística mostrou que essa diferença não é significativa [t (51) = -
2.44, p > .05].
4.4.1 Correlação entre os dois tipos de fluência de leitura oral e o vocabulário
Na Tabela 6 apresenta-se a matriz de correlações obtidas através do cálculo da
correlação de Pearson.
Tabela 6 – Correlação entre fluência de leitura oral e o vocabulário
Total 8º Ano 10º Ano
(N=58) (N=30) (N=28)
Variável Voc.(PD) F. T. F. P. Voc.(PD) F. T. F. P. Voc.(PD) F.T. F.P.
Voc.(PD) 1 1 1
F.T. .078 1 -.029 1 -.157 1 ___
F.P. .078 __ 1 -.216 __ 1 .042 __ 1
31
Procurou-se obter a medida de associação entre as duas medidas de fluência e o
vocabulário independentemente do ano de escolaridade, ou seja para a amostra total, e
para ambos os anos de escolaridade.
Como se pode observar na Tabela 6, a variável vocabulário não está
significativamente associada a qualquer um dos dois tipos de fluência (texto e palavras
isoladas) quer para a amostra total, quer para os anos de escolaridade considerados
separadamente.
5.Discussão de Resultados e Conclusão
Em Portugal, ainda são inexistentes quer normas, quer valores de referência, no
que respeita à fluência de leitura oral, para os níveis de escolaridade em estudo. Existem
como forma de orientação, normas dos EUA até ao 8º ano de escolaridade. Estas
normas americanas não se encontram, no entanto, adaptadas ao contexto português. No
âmbito do português europeu, os estudos proporcionam valores de referência até ao 6º
ano para a medida de fluência de texto.
Estudos de Carvalho & Pereira (2008), sobre a fluência de leitura oral com base
no currículo, permitiram a obtenção de valores de referência, no que respeita à média do
índice de fluência até ao 6º ano de escolaridade para o português europeu. Estes estudos
revelaram uma curva de crescimento que traduz uma melhoria progressiva no
desempenho, sem efeitos de teto, até ao 6.º ano de escolaridade. A diferença de médias
entre os vários anos de escolaridade (avaliada com recurso ao teste de Anova) mostrou-
se estatisticamente significativa (p < 0.001), exceto entre o 5.º e o 6.º ano. Os autores do
referido estudo inferiram que até ao 5.º ano há uma progressão no domínio da leitura,
com aquisição crescente de cada vez mais e melhores competências, após o que
estabiliza, reduzindo a curva de crescimento. No entanto esta estabilidade evolutiva, não
significa cessação evolutiva. De forma comparada, os estudos de Fernandes (2012)
vieram, também eles, demonstrar a existência de uma evolução ao nível da fluência na
leitura oral até ao 6º ano de escolaridade. Os resultados deste estudo de forma
comparada com os descritos nos estudos de Hasbrouck e Tindal (2006) para leitores dos
E.U.A. mostraram um padrão de leitura de texto muito semelhante. De acordo com os
resultados apresentados pelos leitores dos E.U.A. até ao 8º ano, essa evolução atinge
aparentemente o seu teto entre o 6º, 7º e o 8º ano de escolaridade, altura em que os
32
valores se manifestam de forma constante sem indiciar aumento. Após o 8º ano de
escolaridade, não existe qualquer tipo de referência no que respeita aos níveis de
escolaridade seguintes, no sentido de se poder avaliar se continua a existir ou não
evolução ao nível destas medidas de avaliação (fluência de texto e fluência de palavras
isoladas).
Os resultados obtidos através da presente investigação vêm comprovar a
existência de uma evolução significativa no que respeita à fluência de leitura oral após o
6º ano e ainda entre o 8º e o 10º ano de escolaridade. Estes últimos valores de referência
serão, no entanto, alvo de análise e discussão mais à frente.
Ainda para o 8º ano, de salientar que as normas estabelecidas por Rasinski
(2004), são atualmente consideradas como uma referência internacional para a
categorização da fluência da leitura oral obtida através da avaliação baseada no
currículo. Estes valores estipulam como parâmetros para o final do 8º ano entre 140 e
180 palavras lidas corretamente por minuto. Em Portugal, tal como referido
anteriormente, ainda não haviam sido realizados estudos neste âmbito, para o ano em
questão. Dada a ausência de estudos após o 6º ano de escolaridade no âmbito do
português europeu e após o 8º ano para os E.U.A., o presente estudo vem possibilitar a
obtenção desses valores de referência.
Para o 8º ano, os resultados do presente estudo apontam para valores similares
ao esperado pelas normas americanas (Rasinski, 2004). Obtivemos como resultado uma
média de 156.62 palavras lidas corretamente por minuto para a medida de fluência de
texto, valor congruente com o intervalo apresentado pelos estudos de Rasinski (2004) e
aproximado do apresentado pelo estudo de Hasbrouck e Tindal (2006), no qual leitores
dos E.U.A. apresentaram resultados médios de 149.9 palavras lidas corretamente por
minuto. Um outro estudo americano realizado com alunos do 8º ano de escolaridade
(Anthony, Barth, & Catts, 2008), obteve resultados um pouco abaixo da média quando
comparados com os resultados obtidos pelo nosso estudo para a mesma variável.
Considerando a variável fluência de leitura oral de texto, o referido estudo apresentou
como resultados uma média de 136.6 palavras lidas corretamente por minuto, com um
desvio-padrão de 41.4. No entanto, estes valores, apesar de inferiores aos obtidos pelo
nosso estudo, ainda assim, encontram-se aproximados do intervalo de médias obtidas
pelo estudo de Rasinski (2004).
Por outro lado, apesar dos estudos existentes para o português europeu até ao 6º
ano de escolaridade e até ao 8º ano através das normas americanas, serem considerados
33
indicadores de referência no que respeita à média do índice de fluência de leitura oral
para esses anos em estudo, surge a lacuna resultante da pouca investigação ao nível da
análise comparativa das duas medidas de fluência (fluência de texto e fluência de
palavras isoladas). Existem para esses anos dados de referência para a fluência de texto,
mas não para a fluência de palavras isoladas. Neste sentido torna-se difícil percecionar o
efeito de outras variáveis que possam estar envolvidas ao nível do desenvolvimento da
variável fluência, como é por exemplo o caso do possível efeito do contexto. O presente
estudo possibilitou uma melhor compreensão dos processos cognitivos subjacentes ao
mecanismo da fluência de leitura oral em adolescentes, para uma fase do
desenvolvimento em que os processos de aquisição de leitura já se encontram
estabelecidos.
De forma independente do tipo de prova de fluência aplicada, o presente estudo
possibilitou apresentar resultados que revelaram diferenças significativas para os dois
níveis de escolaridade (8º e 10º ano). A análise estatística descritiva dos dados revelou
uma média de 131.94 palavras lidas corretamente por minuto para o 8º ano de
escolaridade e uma média de 150.81 para o 10º ano. Manifesta-se desta forma, um
efeito principal para a variável ano de escolaridade, tal como já havia sido referido nos
resultados do presente estudo. Fica desta forma claro que o 10º ano de escolaridade
atinge uma média mais alta para a fluência de leitura oral, independentemente da
medida de fluência em análise, comparativamente com o 8º ano de escolaridade. Estes
resultados manifestam-se reveladores de uma evolução significativa desta competência
entre o 8º e o 10º ano.
Até à presente data sabia-se, através das normas americanas (Rasinski, 2004)
que até ao 6º ano de escolaridade continuava a haver uma evolução da fluência na
leitura oral. Entre o 6º, 7º e 8º ano não existe aumento, existe aparentemente um teto
que se mantem com valores estáveis ao nível destes anos. No entanto, a partir do 8º ano,
tal como já mencionado, a informação tornava-se inexistente. Neste momento, o
presente estudo, vem demonstrar, que se o desenvolvimento desta competência tivesse
cessado no 8º ano, não se manifestaria evolução significativa entre o 8º e o 10º ano, tal
como se verificou. Os resultados aqui apresentados vêm provar que entre o 8º ano e o
10º ano de escolaridade, continua a haver evolução da fluência de leitura oral, o que
pode ser indicador de uma possível existência de outros aspetos a desenvolverem-se
durante este período.
34
No que concerne às duas medidas de fluência em estudo, os resultados
denotaram diferenças significativas para as medidas de fluência de texto e palavras
isoladas. A análise de variância sobre os desempenhos em ambas as provas aplicadas no
que respeita à variável fluência de leitura oral, independentemente dos níveis de
escolaridade em estudo (N = 58), mostrou uma diferença significativa, revelando-se
como um dos efeitos principais.
De forma independente ao nível de escolaridade (N = 58), observou-se um
melhor desempenho para a prova de Fluência de Texto (média = 168.56),
comparativamente com a prova de Fluência de Palavras Isoladas (média = 113.55), em
que se verificou uma média menor de aproximadamente 55 palavras lidas por minuto
(dp = 17.38).
Na comparação entre médias das duas medidas de fluência em função do ano
escolar, a análise de variância revelou uma interação significativa indicando uma
evolução mais acentuada, do 8º ano para o 10º ano, da fluência de leitura de texto em
comparação com a fluência de leitura de palavras em listas. Tal resultado poderá ser
explicado pelo facto de que, nestes níveis de escolaridade, os processos básicos de
aprendizagem da leitura já se encontram estabelecidos, havendo uma evolução menor da
fluência na leitura de palavras isoladas em comparação com a fluência de leitura de
texto, relacionada com processos mais elaborados de tratamento da informação
semântica e sintática do contexto. Com efeito, a análise dos resultados em termos da
diferença de desempenho nas fluências de leitura de texto e de palavras em listas
revelou um efeito do contexto em função do nível de escolaridade. Mais
especificamente, o benefício do contexto para a medida de fluência de texto revelou-se
superior para o 10º ano em comparação com o 8º ano.
Através do cálculo do coeficiente de correlação de Pearson, procurou-se obter a
medida de associação entre as variáveis fluência de leitura oral, considerando as duas
medidas de fluência (texto e palavras isoladas). Para a amostra total mas também para
cada nível de escolaridade, observou-se uma associação positiva e forte entre as duas
medidas de fluência (r =.651, p < .001 e r = .763, p < .001, respetivamente para o 8º ano
e o 10º ano de escolaridade).
Neste sentido, quer para o 8º ano, quer para o 10º ano de escolaridade, quando
uma das medidas de fluência aumenta, a outra aumenta também. No entanto esta
medida de correlação não nos permite determinar a direção desta associação, ou seja,
determinar qual das fluências influência a outra. Dados da literatura referentes a níveis
35
de escolaridade em que a aprendizagem da leitura ainda não se encontra completamente
estabelecida (Jenkins et al., 2003) têm mostrado uma relação preditiva da fluência de
leitura de palavras isoladas sobre o nível de fluência de leitura de texto.
Os resultados do estudo denotaram um possível efeito do contexto, com
benefício para o 10º ano de escolaridade. De forma independente do nível de
escolaridade, os resultados revelam uma correlação positiva e forte entre as variáveis
fluência de texto e o efeito do contexto. Relativamente à correlação entre as duas
medidas de fluência e o contexto para o 8º ano de escolaridade, os resultados obtidos
apontam para uma associação positiva e forte entre a variável fluência de texto e o
contexto. Por outro lado, a correlação entre as variáveis fluência de palavras isoladas e
contexto revelou uma associação muito fraca. Como tal, sem significância associativa.
Considerando apenas o 10º ano de escolaridade, observou-se uma associação positiva e
forte entre a variável fluência de texto e o contexto. Esta associação entre o contexto e a
fluência de leitura oral, revelou-se apenas significativa para a medida de fluência de
texto.
No que diz respeito ao conhecimento de vocabulário, não se verificou nenhum
aumento significativo do 8º para o 10º ano (média de 114.18 e desvio-padrão de 6.28
para o 8º ano e média de 118.12 e desvio-padrão de 5.39 para o 10º ano).
Não houve correlação significativa entre o vocabulário e cada um dos dois níveis
de fluência considerados nem para a amostra global nem para cada nível de
escolaridade. Contrariamente ao que foi encontrado no presente estudo, Anthony, Barth
e Catts (2008) demonstraram a existência de uma correlação positiva embora moderada
entre a medida de fluência de leitura de texto e o vocabulário para alunos de língua
inglesa frequentando o 8º ano de escolaridade (r = .57, p < .01).
De acordo com o estudo de Reis, Faísca, Castro, e Peterson (2010), para alunos
do 1º ciclo do ensino básico português, apesar da consciência fonológica permanecer
como o preditor mais importante da exatidão e fluência da leitura, os resultados
mostraram que, à medida que a escolaridade aumenta, o seu peso decresce e
simultaneamente aumenta o contributo de outras variáveis mais associadas ao
automatismo e reconhecimento lexical, tais como a nomeação rápida e o vocabulário.
Considerando também os resultados de Fernandes (em preparação, comunicação
pessoal) que mostraram uma influência do vocabulário na fluência de leitura de texto
até o 6º ano no português europeu, podemos colocar a hipótese de que a discrepância
entre os resultados do presente estudo e os de Anthony et al., 2008) poderia estar
36
relacionada com a diferença em termos de transparência/opacidade das ortografias do
português e do inglês. Sendo o inglês uma língua mais opaca em que os processos de
descodificação são adquiridos até mais tarde do que em línguas transparentes (Seymour,
1986), a influência do vocabulário sobre a fluência na leitura poderia verificar-se até um
nível de escolaridade mais avançado do que o observado em línguas mais transparentes.
Desta forma, o presente estudo não tornou claro a forma como o vocabulário se
poderá associar ao desenvolvimento da fluência na leitura oral nesta fase que inclui o 8º
e o 10º ano de escolaridade. No entanto, apesar do presente estudo não ter clarificado a
forma como o vocabulário se associa à fluência na leitura, é importante referir Kirby et
al., (2008) que procuraram sistematizar três mecanismos através dos quais esta
associação pode ocorrer: 1) quanto mais extenso o vocabulário melhor a compreensão
do que é lido; 2) quanto mais extenso o vocabulário melhor a leitura de palavras novas;
3) através da inteligência verbal, na medida em que o vocabulário é uma medida de
inteligência verbal e esta está muitas vezes associada à competência de leitura.
Por outro lado, o conhecimento lexical do leitor facilita o reconhecimento
automático das palavras, cujas formas e significados são reconhecidas automaticamente.
É esse vocabulário automático de reconhecimento que libertará os recursos
cognitivos do leitor para que ele possa (i) deduzir o significado de palavras
desconhecidas ou levemente conhecidas e (ii) interpretar o significado global do texto.
Se o leitor despende de um esforço cognitivo muito elevado para decifrar informações
ao nível da frase (ao tentar deduzir o significado de um grande número de palavras
desconhecidas, por exemplo), ele irá demonstrar dificuldades em identificar as relações
existentes entre os parágrafos.
Os estudos referenciados denotam a importância para a leitura do conhecimento
do vocabulário e, por outro lado, do valor da leitura como meio de adquirir vocabulário
(Grabe & Stoller, 1997).
Os estudos de Biemiller e Boote (2006) documentaram uma correlação positiva
existente entre o vocabulário e a aquisição de leitura. Estes estudos vieram demonstrar
que as competências linguísticas das crianças, nomeadamente as operacionalizadas pela
avaliação do vocabulário, constituem um fator importante para o desenvolvimento da
leitura.
Os estudos de Fernandes (comunicação pessoal) do 1º ao 6º ano de escolaridade
demonstraram a existência de correlações entre o vocabulário e a variável fluência de
37
leitura oral. Segundo os estudos desta autora, o vocabulário é preditor da fluência de
leitura de texto.
O presente estudo para o período entre o 8º e o 10º ano de escolaridade não
revelou efeito de correlação que permitisse explorar o efeito preditor do vocabulário
sobre a fluência de leitura oral. Possivelmente será uma fase de leitura na qual o
vocabulário deixa de ter influência. Fica no entanto, a sugestão de novos estudos que
possibilitem testar esta hipótese.
Relativamente à fluência de leitura oral para ambas as áreas curriculares do 10º
ano (humanidades e ciências), registaram-se valores que revelaram um melhor
desempenho para os alunos da área de humanidades do 10º ano, comparativamente com
os alunos da área de ciências do mesmo ano letivo. No entanto, estas diferenças com
benefício para a área de humanidades para ambas as medidas de fluência não foram
estatisticamente significativas.
Estas diferenças nas fluências de leitura oral entre as áreas do 10º ano de
escolaridade a favor da área de humanidades, apesar de não significativas, podem levar
a considerar a influência de uma maior estimulação ao nível da língua portuguesa,
subjacente aos resultados obtidos. O facto de as aplicações terem começado no início do
3º período letivo, leva-nos a colocar a hipótese da já existente influência do próprio
plano curricular dos participantes integrados na área de humanidades de forma
comparada com os da área de ciências. A análise do plano curricular da área de
humanidades revela que é muito mais indutor de estimulação para a língua portuguesa,
comparativamente com o de ciências. A própria opção do aluno, ao ingressar numa área
curricular que assenta essencialmente em unidades curriculares de caráter linguístico,
denota também, por si só, interesse e aptidão ao nível linguístico. No entanto, estas
diferenças em termos de resultados brutos não foram significativas possivelmente pelo
facto das aplicações terem sido realizadas no 1º ano opcional da área em questão, não
possibilitando ainda um efeito mais marcado do currículo da referida área sobre os
resultados das medidas de fluência.
Em síntese, os resultados obtidos permitiram pôr em evidência a continuidade ao
nível da evolução da fluência de leitura oral no português europeu, mesmo entre níveis
de escolaridade onde a aquisição das competências de leitura já se encontram
estabelecidas. Permitiram verificar que esta evolução na fluência na leitura oral é mais
moderada a nível da fluência de leitura de palavras do que a nível da fluência de leitura
de texto, sugerindo que, nestes níveis de escolaridade, a melhoria da fluência de leitura
38
oral já não estaria tão dependente dos processos de descodificação e de reconhecimento
automático das palavras mas estaria mais relacionada com efeitos de contexto,
nomeadamente o processamento de informação semântica e sintática presente nos
textos.
Parece-nos que as limitações do presente estudo, se referem à avaliação da
fluência na leitura oral para as duas áreas curriculares em estudo (humanidades e
ciências), tendo em conta que a escolha das mesmas se inicia no 10º ano de
escolaridade. De forma a estudar a possível diferenciação para estas duas áreas
curriculares seria pertinente dar continuidade ao âmbito do presente estudo até ao 12º
ano, uma vez que a presente avaliação teve apenas em consideração o período inicial da
escolha de uma das referidas áreas (10º ano de escolaridade).
Por outro lado, tendo em conta o facto de a literatura demonstrar que o
conhecimento do vocabulário tem vindo a ser reconhecido, como possuindo uma forte
relação com a habilidade de leitura, outra proposta futura seria a de realizar um estudo
para verificar a relação existente entre vocabulário e a compreensão de textos. Uma vez
que de acordo com Laufer (1997), não é possível compreendermos um texto sem que
sejamos capazes de compreender o vocabulário inserido nesse texto e, uma vez que os
resultados do presente estudo não possibilitaram predizer a forma como o vocabulário
se associa ao desenvolvimento da leitura para estes níveis de escolaridade nos quais os
processos de aquisição de leitura já se encontram estabelecidos, seria pertinente a
realização de um estudo que colocasse em evidência a relação existente entre o
vocabulário e a compreensão de textos.
Ainda de salientar a pertinente inclusão de uma terceira medida de fluência de
leitura oral ao nível de pseudopalavras em futuros estudos. Desta forma possibilitará,
em estudos futuros, correlacionar as estratégias de descodificação adequadas dos
leitores com a eficácia ao nível dos resultados de uma leitura fluente. Esta medida de
fluência não foi aplicada no presente estudo dada a limitação de tempo sentida durante
as aplicações.
Os resultados obtidos podem considerar-se relevantes, no sentido de que
contribuirão para colmatar a escassez de dados neste domínio para os níveis de
escolaridade considerados, numa língua com um grau de transparência intermédio,
como é o caso do português europeu. Trarão por outro lado implicações ao nível
educacional, no sentido em que possibilitarão disponibilizar dados de referência para os
anos apresentados em estudo, no que diz respeito a estas capacidades.
39
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Anexos
ANEXO I
Carta de Consentimento Informado
Exmo(a). Sr(a). Diretor(a) da Escola _______________________
Dr(a). _________________________________________
Exmos. Pais e encarregados de Educação
Vimos por este meio, solicitar a vossa colaboração na investigação a decorrer no âmbito
de um projeto de monografia do Mestrado Integrado em Psicologia da Faculdade de Psicologia
da Universidade de Lisboa.
É nosso objetivo com a presente investigação, estudar os processos envolvidos na
aquisição da capacidade de leitura, no português europeu. Mais especificamente, pretendemos
estudar o desenvolvimento da fluência em leitura dos alunos do 8º e do 10º ano de escolaridade.
Será importante a participação de estudantes destes níveis escolares para ser possível estudar a
fluência em leitura em anos de escolaridade nos quais os processos de aprendizagem da leitura
estão já estabelecidos.
Para levar a cabo estes objetivos, serão propostas 3 tarefas de leitura (de um texto, de
listas de palavras e de itens sem significado) e uma tarefa de conhecimento de vocabulário
através de imagens. As sessões de realização das tarefas serão enquadradas no horário de turma
( após combinação prévia com o diretor de turma e com os professores de disciplina) de modo a
que não seja perturbada a aprendizagem dos conteúdos programáticos. Estima-se que cada
tarefa referida anteriormente tenha uma duração de 5 a 20 minutos para cada participante
(embora dependa da rapidez das respostas de cada um).
No que se refere à calendarização da investigação, estamos prontos a iniciar logo que
tenhamos a vossa resposta favorável.
De acordo com o regulamento da Comissão de Deontologia do Conselho Científico da
Faculdade de Psicologia, da Universidade de Lisboa, os dados pessoais recolhidos serão apenas
os estritamente necessários à realização da investigação e os mesmos são mantidos
confidenciais. A informação que identifica os participantes é mantida apenas enquanto for
necessária, tornando-se o mais rapidamente possível em dados anónimos. Para efeitos de
tratamento de dados será atribuído um nº a cada participante com as seguintes características: nº
da escola (a atribuir pelo experimentador) nº do ano a que pertence (8º ou10º), nº da turma (1 ou
2) e nº do aluno ( a atribuir pelo experimentador).
Para participar na investigação, o participante terá que preencher os seguintes requisitos:
a) ter como língua materna o Português Europeu Continental e não ser bilingue; b) não ter
problemas auditivos e/ou visuais; c) não ter dificuldades articulatórias (ex., gaguez); não ter sido
identificado como tendo dificuldades específicas de aprendizagem, défice de atenção e
concentração ou hiperactividade; d) não ser aluno repetente; e) ter autorização de participação
devidamente assinada por um dos pais ou encarregado de educação. Se o educando não cumprir
qualquer destas condições, agradecemos a atenção dispensada, mas não deverá ser preenchido o
destacável (ver abaixo, p.f.) que autoriza a participação. Caso contrário, agradecemos o seu
preenchimento e entrega ao diretor de turma por parte do encarregado de educação.
A investigação supracitada foi aprovada pela Comissão de Deontologia do Conselho
Científico da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa.
Agradecemos, desde já, a atenção e a disponibilidade dispensadas, certas do vosso
interesse.
Lisboa, 2 de Dezembro de 2011
Com os melhores cumprimentos,
____________________________________
Investigadora Proponente
(Aluna Graça Cristina Correia Gomes Teixeira Simões)
_______________________________________
Supervisora
(Professora Doutora Arlette Verhaeghe)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Consentimento informado
Eu, ___________________________________________, pai/mãe/ encarregado de educação
do/a ________________________________________ autorizo a participação do meu educando
no estudo do qual fui informado (a) permitindo que os dados obtidos sejam utilizados na
investigação referida.
Lisboa, _________________________________________________
________________________________________________________
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
