FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2012

Título: Atividades práticas e ensino de Ciências: alguns apontamentos

Autor Ilze Aparecida Radigonda

Disciplina/Área (ingresso no PDE) Ciências

Escola de Implementação do Projeto e sua localização

Colégio Estadual “Olavo Bilac” – Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional – Cambé – PR Avenida Inglaterra, 596 – Cambé, Paraná

Município da escola Cambé

Núcleo Regional de Educação Londrina

Professor Orientador Profª Dra. Silmara Sartoreto de Oliveira

Instituição de Ensino Superior Londrina

Relação Interdisciplinar Geografia, Física, Química e Arte

Resumo Este artigo visa apresentar um ensaio teórico sobre o conceito de aulas experimentais de ciências para professores da educação básica. Inúmeros fatores inviabilizam o uso do laboratório, tornando uma prática pouco utilizada. No intuito de aprimorar as aulas de ciências dos professores da rede pública de ensino, optou-se por realizar um estudo sobre as dificuldades em trabalhar com aulas práticas e usar os instrumentos que existem nas escolas públicas carentes na maioria das vezes de espaços e instrumentos adequados para as aulas práticas de Ciências. Uma das grandes preocupações do ensino de Ciências é dar significado ao aprendizado dos conteúdos sem perder de vista o conhecimento científico clássico historicamente acumulado. Sendo assim, o professor de Ciências se torna responsável pela mediação entre o conhecimento científico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes e deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência, para assegurar a interatividade no processo de ensino e aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos estudantes.

Palavras-chave Ensino de Ciências; Laboratório de ensino de Ciências; Atividades práticas.

Formato do Material Didático Unidade didática – Artigo

Público Alvo Professores de ciências da educação básica.

1. Apresentação

A ideia central que sustenta a presente proposta encontra-se na observação

da realidade educacional contemporânea, que se apresenta fortemente impactada

pelas transformações científico-tecnológicas, que requerem de alunos e da escola

novas formas de pensar e de agir diante dos inúmeros conhecimentos que estão

presentes em todos as dimensões da vida humana.

O objeto deste estudo volta-se para as atividades práticas como suporte

para a melhoria das aulas de Ciências. Trata-se de uma possibilidade de imprimir

maior significado aos conteúdos da disciplina, mas pode repercutir também na

maneira como o aluno constrói o conhecimento nas demais disciplinas que

compõem o currículo escolar.

Ocorre, no entanto, que a utilização das atividades práticas no ensino de

Ciências pode apresentar uma série de desafios para os profissionais, muitos dos

quais sequer conhecem os materiais e equipamentos disponíveis nas escolas

públicas paranaenses.

Da mesma maneira, nem sempre as escolas apresentam condições para

que os experimentos possam ser realizados de maneira a sustentar a aprendizagem

significativa dos conhecimentos científicos.

Porém, para que a aprendizagem significativa seja concretizada, é

necessário superar os entraves que têm sido observados quanto à utilização de

atividades experimentais nas aulas de Ciências.

Com esse desejo de melhorar as aulas de Ciências bem como as aulas dos

demais professores da rede pública de ensino, optou-se por realizar um estudo

sobre as dificuldades em trabalhar com aulas práticas e usar os instrumentos que

existem nas escolas públicas, carentes na maioria das vezes de espaços e

instrumentos adequados para as aulas praticas de Ciências.

Esta produção didática pedagógica vem ao encontro das dificuldades que o

professor do Ensino Fundamental tem em executar aulas práticas.

Trabalhar com atividades práticas é uma decisão pedagógica que propicia

momentos que a aula teórica não consegue alcançar, ocasionando resultados pouco

favoráveis para as ações educativas desenvolvidas no âmbito escolar e deixando

lacunas no processo de formação do aluno – responsabilidade conjunta do professor

e da escola.

Conforme disposto nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica

(PARANÁ, 2008), a prática pedagógica deve ser sustentada por metodologias

diferenciadas, dentre as quais se incluem as atividades práticas, entendidas não

apenas como os experimentos realizados em laboratório, com equipamentos

sofisticados, podendo até mesmo ser realizado em sala de aula ou na própria

residência dos alunos. O que sustenta este tipo de atividade é o processo de

descoberta do aluno, a partir de suas experiências vividas e partilhadas

cientificamente no contexto escolar.

Acima de tudo, para que a escola, o professor e os alunos possam se

beneficiar pelo uso de atividades práticas, é urgente que ocorra uma mudança de

mentalidade na maneira de conceber o papel da experiência na aquisição de

conhecimento.

Este trabalho insere algumas novas considerações a um tema recorrente no

meio científico-pedagógico, mas, acima de tudo, instiga os profissionais que atuam

com a disciplina de Ciências a redimensionarem sua forma de trabalhar, conceber e

fazer ciência.

1.1 Aula experimental e ensino de Ciências: alguns apontamentos

Uma das grandes preocupações do ensino de Ciências é dar significado ao

aprendizado dos conteúdos sem perder de vista o conhecimento científico clássico

historicamente acumulado. É necessário que o aluno sinta prazer em estudar e

perceba seu sucesso pedagógico.

Dentro das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná, o ensino de Ciências propõe uma prática pedagógica que leve à integração

dos conceitos e valorize o pluralismo metodológico no qual o professor tem que

desenvolver uma consciência valorativa e conhecedora de uma aprendizagem

significativa, tornando o conhecimento mais atrativo na vida do aluno (PARANÁ,

2008).

O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento

científico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções

alternativas dos estudantes, deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos

que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência, para assegurar a

interatividade no processo de ensino e aprendizagem e a construção de conceitos

de forma significativa pelos estudantes (PARANÁ, 2008).

É importante que o professor faça uso de diferentes abordagens, estratégias

e recursos em aula, de modo que o processo ensino aprendizagem em Ciências

resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes, professores e o

conhecimento científico escolar selecionado para o trabalho em um ano letivo,

permitindo que o estudante internalize novos conceitos em sua estrutura cognitiva

(PARANÁ, 2008).

O trabalho educativo realiza a ligação entre teoria e a atividade prática

transformadora, o professor deve buscar métodos de ensino eficazes, empenhados

em que a escola funcione bem (PARANÁ, 2008).

Sendo assim, para que o professor tenha condições de criar ambientes de

aprendizagem que possam oferecer para o aluno a possibilidade de desenvolver

conhecimentos significativos, ele deve estar aberto a aprender a aprender, a

aprender para ensinar, assumindo atitudes de investigação do conhecimento e de

aprendizagem do aluno (MORAES & ANDRADE, 2009).

Uma parcela expressiva de professores pauta seu trabalho pela utilização do

livro didático e quando recorre a meios apenas visuais, deles se vale como

ilustradores dos conteúdos. Não basta utilizar, é preciso também entender as novas

tecnologias presentes no cotidiano da comunidade escolar.

A Secretaria de Educação encaminhou para as escolas equipamentos

valiosos tais como: conjunto de pranchas laminadas, lâminas permanentes para

microscopia, planetário, microscópio biológico trinocular, lupas, coleção de rochas,

esqueleto, dorso, estéreo microscópico trinocular com zoom e célula eucarionte,

dentre outros materiais e equipamentos.

Isso, porém, não basta. Os equipamentos são valiosos quando o professor

deles se utiliza pedagogicamente. Para que isso aconteça, é imprescindível o

conhecimento e a preparação do professor para o uso do material. A utilização

adequada dessas ferramentas permite ao professor explorar todas as possibilidades

de sucesso que elas podem oferecer no processo de aprendizagem.

O tema atividades práticas nas aulas de Ciências é algo preocupante dentre

os professores da rede pública de ensino, uma vez que na maioria das vezes, está

ausente no cotidiano das aulas de Ciências. Este fato se deve aos inúmeros

obstáculos encontrados pelo professor nas escolas, pois muitas das vezes em sua

escola não há laboratório, contam com um número excessivo de alunos em classe,

indisciplina, falta de capacitação e formação adequada aos professores, dentre

outros fatores.

Segundo Morais e Andrade (2009) ensinar e aprender Ciências em sala de

aula é um desafio para os docentes que estão preocupados com a consolidação da

aprendizagem do conhecimento científico e querem contribuir para a formação de

indivíduos capazes de compreender, descobrir e criar novos conhecimentos para o

seu cotidiano e assim entender a transformação que acontece no meio ambiente, no

espaço e no desenvolvimento da tecnologia.

Para que aconteça uma aprendizagem significativa, é importante que o

professor incorpore, em suas aulas, novas tecnologias que estão dentro das escolas

para aprimorar a formação e ampliar o conhecimento de seus alunos.

Os equipamentos disponibilizados nas escolas públicas são valiosos e na

maioria das vezes, estão guardados dentro de armários, pois o professor não tem

conhecimento da sua existência e tem dificuldade em trabalhar com esses

instrumentos.

Segundo as Diretrizes Curriculares a escola deve incentivar a prática

pedagógica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções de

ensino para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola

ensinar para todos (PARANÁ, 2008).

Segundo Moraes e Andrade (2009), mesmo em escolas onde essas

dificuldades são pouco evidentes, o ensino experimental ainda não foi incorporado

aos processos de ensino e aprendizagem. Isso sugere que não basta ter as

condições materiais. Faz-se necessário uma mudança de mentalidade que

pressuponha uma nova forma de conceber o papel da experiência na aquisição de

conhecimento.

Além desta mudança na forma de conceber o ensino experimental, é

importante a qualificação do professor para criar os momentos que possibilitem a

construção do conhecimento científico escolar, mas para que isso aconteça deve ir

além de propostas de inserção de conhecimentos científicos. É necessário o domínio

dos conhecimentos pedagógicos e os conhecimentos pedagógicos do conteúdo

(SHULMAN, 1986 apud CARVALHO, et. al., 2012).

Para o professor, trabalhar com conteúdos de Ciências pressupõe a

necessidade de se apropriar de metodologias de ensino, adaptar e utilizar recursos e

estratégias que facilitem a transposição didática dos conteúdos para levar o aluno a

ter um olhar comprometido com o ensino de Ciências.

1.2 Alguns conceitos sobre ciência

Originária do latim Scientia e do grego Episteme, a palavra ciência faz

referência a conhecimento que foi se modificando com o passar do tempo.

Segundo o filósofo grego Parmênides (530-460 a C), ciência é a busca e a

identificação daquilo que permanece, que não se modifica, ou seja, daquilo que é o

ser. Para Platão, filósofo grego (428-347 a C), a ciência só se relaciona ao mundo

das ideias, imutável e perfeito. O mundo sensível tem a ver com os movimentos e

com a imperfeição. Toda ciência está subordinada à teologia, segundo Tomás de

Aquino (1225-1274), filósofo italiano (VICHESSI, 2012).

De acordo com Bacon (1561-1626), filósofo e político inglês, ciência é

descritiva, sua elaboração é um empreendimento coletivo e deve ser fruto de um

método indutivo (VICHESSI, 2012 p. 81).

Comte (1798-1857), filósofo francês, acreditava que a ciência é como um

corpo de conhecimento que descreve a natureza. Ela se desenvolve por etapas

sucessivas e a base do conhecimento é a observação pura de fatos (VICHESSI,

2012).

A ciência é um conjunto de teorias e leis que explicam e preveem

fenômenos. As teorias são hipóteses e o experimento não é critério de verificação,

só corrobora uma teoria segundo Popper (1902-1994), filósofo austríaco

naturalizado britânico (VICHESSI, 2012).

Novas concepções continuam sendo elaboradas e isso não cessará. Para

Vichessi (2012), ciência é a busca do conhecimento e a compreensão do mundo

natural e social por meio de uma metodologia sistemática baseada em evidências.

Segundo as Diretrizes Curriculares, ciência é uma atividade humana

complexa, histórica e coletivamente construída, que influencia e sofre influência de

questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas (MORAES E ANDRADE,

2009)

1.3 A Ciência, o fazer científico e o ensino de Ciências

Segundo Bizzo (2010), o ensino de Ciências deve proporcionar a todos os

estudantes a oportunidade de desenvolver capacidades que neles despertem a

inquietação diante do desconhecido, buscando explicações lógicas e razoáveis,

amparadas em elementos tangíveis, de maneira testável. Assim os estudantes

poderão desenvolver posturas críticas, realizar julgamentos e tomar decisões

fundadas em critérios, então os conteúdos selecionados pela escola têm grande

importância para a formação do conhecimento científico e fazer que o aluno fique

apto a se atualizar quanto às inovações tecnológicas e científicas, podendo fazer

suas opções para uma tomada de decisão.

A ponte para aprender é o conhecimento prévio do aluno, que é a chave

para a aprendizagem significativa. Para Ausubel:

O processo ideal ocorre quando uma nova ideia se relaciona aos conhecimentos prévios do indivíduo. Motivado por uma situação que força o sentido,proposta pelo professor, o aluno amplia, avalia, atualiza e reconfigura a informação anterior, transformando-a em nova (FERNANDES, 2011, p. 82).

Cabe, então, ao professor, criar momentos significativos para favorecer a

aprendizagem. Na teoria de Ausubel há duas condições para que a aprendizagem

significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser revelador e o estudante

precisa estar disposto a relacionar o material apresentado (FERNANDES, 2011 p.82).

A aprendizagem significativa necessita que o professor planeje sua aula de

uma maneira que a escola se torne um ambiente motivador

1.4 Metodologia do ensino de Ciências – ensino experimental

Segundo Hodson (1992 apud Azevedo, 2004) os alunos aprendem mais

Ciências e desenvolvem melhor seus conhecimentos conceituais quando participam

de investigações científicas, semelhantes às feitas nos laboratórios de pesquisa.

Essas investigações, quando propostas aos alunos, tanto podem ser resolvidas na

forma de práticas de laboratório como de problemas de lápis e papel.

Para Morais e Andrade (2009, p. 53-54), podemos chamar de atividades

práticas, atividades experimentais, atividades no laboratório, experiências e

experimentos, estudo do meio e outros termos semelhantes. Mas há uma tendência

na área científica a padronizar a nomenclatura, pois favorece a comunicação e evita

equívocos.

Como enfatizam Moraes e Andrade (2009), o significado do trabalho

experimental é um trabalho prático que envolve manipulação e controle de variáveis.

Designando por trabalho prático toda e qualquer atividade em que os alunos se

envolvam ativamente nos seus domínios, cognitivo, afetivo e psicomotor. Este

conceito mais geral abrange os conceitos de trabalho laboratorial e de trabalho de

campo. A designação trabalho experimental fica restrita ao trabalho prático que

envolve manipulação e controle de variáveis.

Segundo Moraes e Andrade (2009, p. 53-54) cinco objetivos têm sido

atribuídos ao ensino experimental:

Aprender a respeito da natureza da ciência e da tecnologia;

Adquirir habilidades ou instrumentos cognitivos relacionados aos processos;

Aprender habilidades manipulativas;

Aprender os principais conceitos e princípios científicos;

Desenvolver interesses, atitudes e valores.

As atividades experimentais propiciam o desenvolvimento de diversas

capacidades (MORAES E ANDRADE, 2009 p. 53), dentre elas:

Capacidades aquisitivas: ouvir, observar, pesquisar, inquirir, investigar, recolher dados.

Capacidades organizacionais: registrar, comparar, contrastar, classificar, organizar, planificar, rever, avaliar e analisar.

Capacidades criativas: desenvolver planos, arquitetar, inventar, sintetizar.

Capacidades manipulativas: usar instrumentos, cuidar dos instrumentos, demonstrar, experimentar, reparar, construir, calibrar.

Capacidades de comunicação: questionar, discutir, explicar, relatar, escrever, criticar, construir gráficos, ensinar.

Além do desenvolvimento dessas capacidades cognitivas, também ocorre o

desenvolvimento das capacidades afetivas, emocional e social - inerentes aos

trabalhos em grupo.

Quando bem concebidas e exploradas, essas atividades preparam os alunos

para a vida social, para uma cidadania crítica e responsável.

Um equilíbrio entre a teoria e a prática do ensino de Ciências pode ser

buscado, inicialmente, nos pressupostos de Piaget e Vygotsky.

Para Piaget, a ciência é sempre desafiante e inacabada. Defende o trabalho

prático na disciplina de Ciências, pois este interfere no desenvolvimento do

conhecimento. O meio tem que favorecer o desenvolvimento do conhecimento, o

aprendizado necessita agir sobre o objeto e transformá-lo uma vez que, “Pensar não

se reduz, acreditamos, em falar, classificar em categorias, nem mesmo abstrair.

Pensar é agir sobre o objeto e transformá-lo (SANTOMAURO, 2010, p. 78 e 80)”.

O desenvolvimento de atividades práticas na escola é um desafio para os

professores de Ciências. Andrade e Massubni (2011) confirmam que para haver uma

aprendizagem significativa a aula precisa ser investigativa e problematizadora.

São chamadas atividades práticas fundamentais para o ensino de Ciências

os experimentos, visitas com observações, estudo do meio, dentre outras. Como

enfatizam Moraes e Andrade (2009), é no Ensino Fundamental que ocorrem os

primeiros contatos com a Ciência e onde o aluno começa a construir uma visão

científica, com sua forma de entender as leis, fatos e fenômenos da natureza, as

implicações socioambientais deste conhecimento. Por este motivo, é neste nível de

ensino que o professor deve possibilitar as atividades práticas.

Ao decidir trabalhar com atividades práticas, cabe ao professor saber como

agir, avaliar crenças, valores e conhecimentos adquiridos na sua formação e no

exercício de sua profissão. Da mesma forma, é importante valorizar as atividades e

acreditar que elas são determinantes para a aprendizagem de Ciências. Nestas

condições, o professor buscará meios de desenvolver na escola e superar os

obstáculos que possam existir (MORAES e ANDRADE, 2009).

Por meio das ações do Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura

(IBECC), (KRASILCHIK, l987 apud ANDRADE e MASSUBNI, 2011), as atividades

práticas entraram na proposta pedagógica do Brasil nas décadas de 1960 a 1970,

influenciada pelas propostas curriculares americanas da década de 1950. Esta

influência determinou o cenário internacional de industrialização e o

desenvolvimento tecnológico e científico após a Segunda Guerra Mundial, que teve

como marco inicial o lançamento do satélite soviético Sputinik, em 1957 (ERN;

AIRES, 2007 apud ANDRADE e MASSUBNI, 2011). Essa nova proposta teve como

objetivo despertar o encaminhamento dos jovens para a formação de novos

cientistas, onde a escola e a sala de aula eram espaços científicos pouco

reconhecidos. O aluno, por meio das aulas práticas, deveria chegar ao

conhecimento científico, o que facilitaria a aprendizagem e aumentaria o interesse

pelas Ciências, concebendo os alunos como pequenos cientistas (OLIVEIRA, 1991

apud ANDRADE e MASSUBNI, 2011).

No Brasil, foi lançado um projeto originalmente americano, baseado na

experiência francesa com o nome de “La main à la patê”. No Brasil foi chamado de

“ABC na Educação científica: mão na massa”. Este projeto valorizava as atividades

práticas experimentais, centrado na exploração e experimentos de objetos ou

fenômenos, em uma ótica construtivista. Os alunos realizavam as experiências e as

discutiam com o objetivo de compreenderem a teoria por ela contemplada

(ANDRADE e MASSABNI, 2011).

O uso de atividades experimentais propostas como problemas a serem

resolvidos é outro enfoque divulgado nas pesquisas em Ensino de Ciências, o qual

requer atividades práticas, por meio das quais os alunos realizam um conjunto de

observações, tarefas de classificação, entre outras, e o docente faz o papel de

orientador da aprendizagem (CAMPANARIO & MOYA, 1999 apud ANDRADE &

MASSUBNI, 2011).

As atividades práticas devem estar situadas em um contexto de ensino

aprendizagem em que se desenvolvem tarefas de compreensão, interpretação e

reflexão. Quando em um ensino menos diretivo, as atividades práticas podem

envolver os alunos em todas as fases, até no planejamento experimental, tendo um

caráter investigativo ao incentivar a elaboração e criação de hipóteses, de

estratégias e de soluções para problemas. Esta forma de utilizar e compreender as

atividades práticas questiona o uso da prática descontextualizada e reprodutiva,

tornando o momento de aprendizagem repleto de raciocínio e criação (ANDRADE e

MASSUBNI, 2011).

Este tipo de atividades incentiva os alunos a gostarem da ciência, fazendo o

aluno se envolver com as atividades propostas, para que seu conhecimento possa

ser construído, a partir de atuações completas, assumindo o papel de construtor de

seu próprio conhecimento. Podem ser desenvolvidos em salas de aula, laboratórios,

jardins escolares e em diversos ambientes externos à escola, como parques, jardins

públicos, reservas ambientais, museus ou, mesmo na casa do aluno (ANDRADE e

MASSUBNI, 2011).

As aulas práticas do tipo investigativas têm grandes possibilidades de

promover novos conhecimentos, porque o aluno interage com o fenômeno, revendo

seu conhecimento prévio, buscando e descobrindo novos conceitos na sua postura

investigativa ele consegue integrar parte experimental aos aspectos teóricos

havendo uma aprendizagem significativa (PARANÁ, 2008).

Neste sentido, o professor deve ter cuidado ao preparar suas aulas práticas,

de modo que o aluno tenha instruções detalhadas para encontrar respostas certas, e

não para resolver problemas, tornando as aulas de laboratório uma simples atividade

manual (KRASILCHI, 1987 apud ANDRADE e MASSUBNI, 2011).

1.5 Algumas considerações sobre o ensino experimental de Ciências

A partir da questão da dificuldade do professor em elaborar aulas práticas

nas escolas públicas do Paraná, com ou sem laboratório, os passos desenvolvidos

neste trabalho permitem identificar esta decisão pedagógica como um grande

desafio para os professores do Ensino Fundamental.

A argumentação apresentada ressalta a importância das atividades

experimentais no processo pedagógico. As aulas práticas são objetos pedagógicos

importantes para o Ensino Fundamental e dão suporte no processo de uma

aprendizagem significativa.

Para que a aprendizagem assuma um maior significado, é necessário

investir em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a construção do

conhecimento e para atingir os objetivos que percorram todo o processo de ensino

aprendizagem. Isto exige dos educadores uma mudança de postura na preparação

de seu trabalho. O professor é quem determina as estratégias que possibilitam maior

ou menor grau de aprendizagem.

Neste sentido, cabe ao professor a responsabilidade por orientar e direcionar

este processo de construção. Para isto, é primordial investir mais na capacitação do

professor, como agente social de fundamental importância para o sucesso da prática

educativa escolar.

Não é possível, no entanto, ignorar as dificuldades que os educadores

enfrentam, tanto em sua formação inicial ou na carência de formação continuada,

quanto nas situações adversas de trabalho, como a indisciplina, excesso de alunos

nas salas e outras séries de impasses que representam empecilhos à função

docente de qualidade. Faz-se urgente e necessário que sejam buscadas soluções

para alterar a presente situação das escolas – sobretudo as públicas – e o passo

inicial para esta mudança certamente será uma corajosa ação dos educadores.

Sabemos que o desafio é grande, exigindo que a todo momento reavaliemos

e busquemos reconstruir nosso fazer pedagógico. Por isso, a formação contínua e o

acompanhamento dos docentes em sua tarefa são as chaves para enfrentar os

obstáculos.

A adoção das atividades experimentais representa um caminho promissor no

sentido de consolidar as mudanças necessárias para a transformação requerida pelo

atual modelo educacional e, acima de tudo, pelas necessidades percebidas nos

alunos que integram a preocupação primordial de qualquer proposta de trabalho

docente.

Referências

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