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FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: “A desmistificação das concepções de surdez como deficiência”.

Autor Liliam Herminia Ramos

Escola de Atuação Colégio Estadual Bartolomeu Mitre

Município da escola Foz do Iguaçu

Núcleo Regional de Educação Foz do Iguaçu

Orientador Profª. Drª. Elisabeth Rossetto

Instituição de Ensino Superior UNIOESTE Cascavel

Disciplina/Área (entrada no PDE) Educação Especial

Produção Didático-pedagógica Unidade Didática

Relação Interdisciplinar

(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Todas as disciplinas estarão envolvidas, uma vez que a maioria dos professores atende alunos surdos.

Público Alvo

(indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

Professores, Equipe pedagógica, funcionários

Localização

(identificar nome e endereço da escola de implementação)

Colégio Estadual Bartolomeu Mitre

Av Jorge Schimmelpfeng 351, 85851110 Foz do Iguaçu

Apresentação:

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

Esta Unidade didática, sob o título “A desmistificação das concepções de surdez como deficiência”, tem como proposta um estudo de formação continuada para professores do Colégio Estadual Bartolomeu Mitre, em Foz do Iguaçu. Seu objetivo é repensar em questões relativas à surdez, podendo chegar a um novo olhar, a uma nova perspectiva da realidade surda. As atividades desenvolvidas contemplarão um grupo de estudo com debates, pesquisas, leituras de textos, palestras, depoimentos, análise de filmes, dentre outras possibilidades. Esse estudo trará contribuições relevantes para enriquecer a prática pedagógica dos professores e oferecer alternativas teórico-metodológicas para a inclusão de alunos surdos. Nesse sentido, necessitam de propostas que assumem como princípio um currículo pautado na pedagogia visual e na educação bilíngüe: Libras e Língua Portuguesa.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Libras; educação bilíngüe; pedagogia visual; alunos surdos.

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PARANÁ

GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

LILIAM HERMÍNIA RAMOS

A DESMISTIFICAÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE SURDEZ COMO DEFICIÊNCIA

Foz do Iguaçu – PR

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1 APRESENTAÇÃO

Esta unidade didático-pedagógica propõe realizar um estudo com professores

do Colégio Estadual Bartolomeu Mitre, em Foz do Iguaçu – PR, no contexto do

programa de formação continuada desenvolvido pela Secretaria de Estado da

Educação (SEED). Seu objetivo é enriquecer a prática pedagógica dos professores

e oferecer alternativas teórico metodológicas para a inclusão de alunos surdos.

As atividades desenvolvidas contemplarão um grupo de estudo com debates,

pesquisas, leitura de textos, palestras, depoimentos, análise de filmes, dentre outras

possibilidades. O foco será a desmistificação das concepções de surdez como

deficiência e a compreensão de que a comunidade surda constitui uma minoria

linguística, necessitando de propostas educacionais, culturais e sociais que

assumem como princípio um currículo pautado na educação bilíngue: Libras e

Língua Portuguesa.

A unidade didática está organizada em quatro módulos. O primeiro módulo

apresenta uma narrativa histórica sobre as concepções de surdez superando mitos e

preconceitos; o segundo destaca a importância da Língua brasileira de sinais –

LIBRAS e suas implicações para o desenvolvimento linguístico, cognitivo e social

das pessoas surdas; o terceiro analisa o papel do intérprete como apoio pedagógico

especializado no processo de inclusão de alunos surdos, e, por último, o quarto

módulo propõe encaminhamentos metodológicos que contemplem às necessidades

linguísticas e visuais de alunos surdos no processo ensino-aprendizagem,

destacando o bilinguismo como proposta educacional para alunos surdos.

O desenvolvimento deste trabalho será realizado com os educadores do

Ensino Médio e Fundamental, pedagogos, diretores e profissionais da educação que

tiverem disponibilidade de horário. O Grupo de Estudo será organizado em quatro

(4) encontros com quatro horas (4h) de duração cada, iniciando no mês de setembro

de 2011 e término previsto para novembro de 2011. Desta carga horária, dezesseis

horas-aulas (16h/a) serão presenciais e oito horas-aulas (8h/a) à distância para

leitura de textos, sendo contabilizadas vinte e quatro horas-aulas (24h/a). Espera-se

que o trabalho desenvolvido e os conhecimentos apreendidos contribuam para que

as práticas pedagógicas e as estratégias metodológicas adotadas pela escola

contemplem as reais necessidades dos alunos surdos no contexto inclusivo.

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2 PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: UNIDADE DIDÁTICA

2.1 MÓDULO I: DESMISTIFICANDO A SURDEZ COMO DEFICIÊNCIA

2.1.1 Objetivo: Superar mitos e preconceitos em relação ao desenvolvimento e

aprendizagem de alunos surdos compreendendo as relações entre concepção de

surdez e práticas escolares, nos diferentes momentos históricos.

2.1.2 Encaminhamento Metodológico

I. Exposição dialogada para apresentação do tema.

II. Leituras dos textos elaborados para reflexão.

III. Apontamentos para reflexão e discussão com o grupo de estudo.

IV. Proposição de atividades avaliativas para o grupo de estudo.

V. Leituras para aprofundamento da temática no grupo de estudo.

2.1.3 Textos para Reflexões: Os textos, a seguir, foram elaborados para subsidiar

nossas reflexões com o grupo de estudos. Compõe-se de recortes da obra de Carlos

Sánchez – “La educacion de los sordos en un modelo bilíngue” –, publicada em

1991 pela editora Iakonia, da Venezuela; de José Geraldo Bueno – “Educação

especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente” –, EDUC de São

Paulo, em 1998; de Ana Cristina Guarinello – “O papel do outro na escrita de

sujeitos surdos” –, publicada pela editora Plexus de São Paulo, em 2007; dois textos

de Sueli Fátima Fernandes – “Surdes e Linguagem: é possível o diálogo entre as

diferenças” – dissertação de mestrado em Letras pela Universidade Federal do

Paraná, em 1998, e “Educação de surdos” – publicado pela Ibpex, Curitiba, em

2007. Por último, as contribuições de Audrei Gesser recortadas da obra – “Libras?

Que língua é essa? crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da

realidade surda”, publicada em São Paulo pela Parábola Editorial, em 2009.

Conceitos: A surdez é uma deficiência?

Para responder a esse questionamento iniciamos com as definições de

surdez e deficiência, em pesquisa online por verbetes no Dicionário Priberam da

Língua Brasileira, disponível em: <http://www.priberam.pt/>, acesso em 26 de julho

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de 2011. A palavra surdez é um substantivo feminino e significa privação total ou

parcial do sentido de ouvir, isto é, da audição. Deficiência também é um substantivo

feminino, que significa imperfeição, falta, lacuna, também, podendo significar uma

insuficiência e, no caso específico do surdo, insuficiência da audição.

As definições acima podem ser aceitáveis, visto que se encontram nos

dicionários e se encaixam certamente ao senso comum, remetendo o entendimento

da surdez como discurso clínico, de medicalização. Contudo, para se compreender

um pouco mais sobre a trajetória educacional dos surdos é necessário um breve

histórico das iniciativas feitas em relação ao ensino dos surdos até a atualidade.

Perspectiva histórica: Concepções de surdez ao longo da história.

Alguns fatos históricos sintetizados aqui mostram a visão que as pessoas

tinham dos surdos atribuindo a surdez à deficiência, à imperfeição, à falha. Vejamos

algumas narrativas históricas que expressam esse conceito.

Assim, baseada em pesquisas realizadas nas obras de Sánchez (1991) e

Bueno (1998), Fernandes (2007, p. 27) relata que a falta de audição sempre foi

associada à incapacidade. Os surdos eram considerados incapazes e destituídos de

racionalidade em função de seu impedimento de ouvir e, consequentemente, de se

apropriar da linguagem oral. Alguns filósofos, na Antiguidade, acreditavam que,

“para atingir a consciência humana, tudo deveria penetrar por um dos órgãos do

sentido, e ele considerava a audição o canal mais importante de aprendizado”.

(ARISTÓTELES apud GUARINELLO, 2007, p. 20).

Na análise da trajetória histórica das concepções sobre surdez, vê-se que:

[...] por muito tempo, os surdos foram vítimas de uma concepção equivocada que vinculava a surdez com a falta de inteligência, levando-os a serem marginalizados, a partir da crença hegemônica de e que, como não poderiam falar, não desenvolveriam linguagem, não poderiam pensar, portanto, não existiriam possibilidades de aprendizagem formal. (FERNANDES, 2007, p. 28).

Esse pensamento perdurou durante toda a Antiguidade e grande parte da

Idade Média, os surdos eram privados do acesso à instrução, que significava ler,

escrever e calcular e também isolados do convívio da sociedade. Por conta disso,

atos extremamente desumanos foram praticados, os quais:

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[...] Os surdos eram condenados à escravidão ou à morte, recaindo

novamente na idéia de que o pensamento se desenvolvia somente através da palavra articulada oralmente. Uma vez que o sentido da audição lhes faltava, a intenção de ensiná-los a falar foi considerada absurda, relegando-os à condição de não-humanos. (FERNANDES, 2007, p. 29).

Entretanto, algumas personalidades importantes se posicionaram

contrariamente, mostrando outras possibilidades para os surdos. É o caso do

comentário feito por Sócrates, filósofo da Grécia Antiga:

[...] se não tivéssemos voz nem língua, mas apesar disso desejássemos manifestar coisas uns para os outros, não deveríamos, como as pessoas que hoje são mudas, nos empenhar em indicar o significado pelas mãos, cabeça e outras partes do corpo? (FERNANDES, 2007, p. 30).

Esse Quadros começou a se reverter no final da Idade Média, “quando alguns

filósofos e pensadores passaram a idéia da possibilidade de aprendizagem dos

surdos, demonstrando que a compreensão e a expressão de idéias não dependiam,

necessariamente, da audição ou da fala”. (FERNANDES, 2007, p. 33).

Assim, muitos pedagogos desenvolveram seus trabalhos em diferentes

países do mundo com a convicção de que era possível a educação de surdos.

Porém as experiências pedagógicas variavam muito, sendo alguns a favor de uma

comunicação natural – gestos e sinais –, mas outros estudiosos insistiam em

devolver-lhes a audição e ensiná-los a falar. De acordo com Guarinello (2007) foi a

partir do século XVI que a educação de surdos tornou-se reconhecida oficialmente.

O monge beneditino Pedro Ponce de León (1520-1584) foi chamado para educar

crianças surdas, em geral filhas da nobreza. Seus alunos eram ensinados a falar,

escrever, ler, fazer contas, orar e confessar-se e, para isso, utilizava-se de outros

sentidos, como o tato e a visão, além da leitura e da escrita.

A partir do século XVII muitas foram as descobertas e as curiosidades

científicas que marcaram a história da surdez. No relato de Guarinello (2007, p. 22)

percebe-se que sucessores de Ponce de León, como Juan Pablo Bonet, “acreditava

que primeiramente os surdos deveriam dominar a leitura, a escrita e o alfabeto

digital e, depois disso estariam prontos para falar. Ele foi considerado um dos

precursores do oralismo”.

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Oralismo: o que é oralismo?

Fernandes (2007, p. 34), “oralismo é uma filosofia educacional que tinha

como pressuposto que o pensamento era dependente da mediação da fala”. É esse

método que ganhou prestígio entre os séculos XVI e início do XVIII.

Guarinello (2007, p. 24) explica que “essa metodologia utilizava-se da

linguagem oral na educação dos surdos, uma vez que, segundo seus defensores,

essa seria a situação ideal para que eles se integrassem na sociedade ouvinte”.

Com esse pensamento, Samuel Heinicke (1727-1790), conhecido como fundador do

oralismo, acreditava que “„utilizar “gestos‟ ou „mímica‟, como eram denominados os

sinais à época, significava caminhar em direção contrária ao avanço do aluno, e a

oralização era necessária para que os contatos sociais dos Surdos não fossem

restritos aos seus semelhantes” (FERNANDES, 2007, p. 35).

Sem seu relato, Fernandes (2007) comenta que os seguidores de Heinicke,

proibiam qualquer manifestação que identificasse outra forma de comunicação que

não a fala e, em nome do progresso ou da defesa da sociedade praticavam

inúmeros atos desumanos, como a perfuração de ouvidos, a criação de instrumentos

mirabolantes que pretendiam interligar o ouvido às cordas vocais, entre outros,

proibindo qualquer forma de comunicação gestual, chegando a ocorrer amarração

ou mutilação das mãos.

Os métodos de aprendizagem para os surdos, a partir do século XIX, também

chamaram a atenção de médicos que, com o intuito de curar a surdez também

praticaram procedimentos insanos, como, por exemplo:

[...] o médico francês Jean Marc Gaspard Itard, considerado um dos pais da otorrinolaringologia moderna, aplicava eletricidade no ouvido, colocava sanguessugas no pescoço dos surdos na esperança que o sangramento ajudasse de alguma forma, e fazia cortes na tuba auditivas. (GUARINELLO, 2007, p. 26)

Comenta Guarinello (2007) que depois de várias tentativas frustradas, Jean

Marc Gaspard Itard concluiu que o ouvido dos surdos estava morto e que não havia

nada que a medicina pudesse fazer a esse respeito. Em contrapartida, o Dr. Itard

não desistiu de realizar experiências pedagógicas com os surdos e, uma das suas

primeiras experiências foi com um garoto selvagem com cerca de dez anos,

encontrado nas florestas francesas, tido inicialmente como “surdo-mudo” e retardado

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mental. Com métodos baseados no treinamento de atividades diárias e no

adestramento, o garoto consegue alguns avanços e, esses procedimentos foram

utilizados, mais tarde, no oralismo.

Método gestual: o que é método gestual?

Na metade do século XVIII, na França, o abade Charles Michel de L‟Epée

(1712-1789), começou a ensinar duas irmãs surdas a falar e escrever. Sua grande

preocupação, porém, era:

[...] dar atendimento prioritário aos surdos que viviam nas ruas. Perambulando por Paris, aprendeu com os surdos a língua de sinais – que ele considerava incompleta – com a gramática da língua oral francesa e com o alfabeto digital. Ele foi o primeiro a considerar que os surdos tinham uma língua. Devido ao grande sucesso de seu método, pela primeira vez na história, os surdos foram capazes de ler e escrever, adquirindo assim, uma instrução. (GUARINELLO, 2007, p. 24).

O abade L‟Epée foi reconhecido como uma das figuras históricas mais

importantes na educação de surdos, pois reconheceu a língua de sinais como o

único veículo adequado para desenvolver o pensamento e a comunicação dos

surdos e, trazendo, assim, inúmeras contribuições para a integração social dos

surdos. Nesse sentido, percebe-se que:

O trabalho de L‟ Epée fundamenta uma das maiores conquistas em relação em relação à ampliação da concepção de linguagem para além da fala, demonstrando com seus procedimentos que o poder da linguagem sinalizada para a comunicação e a elaboração mental é o mesmo, ainda que se concretize em uma língua tão particular como a língua de sinais. (FERNANDES, 2007, p. 40).

As experiências pedagógicas desenvolvidas por L‟Epée objetivavam a leitura,

a escrita, a comunicação com as pessoas por meio da soletração digital (a

representação das letras da escrita com as mãos) e o ensino da fala. Porém, as

palavras articuladas pelos surdos, eram tratadas como um meio para alcançar os

fins da educação, e não como única meta, como foi considerada nos anos que se

seguiram. Seus métodos foram inegavelmente superiores, se comparados aos

resultados do oralismo, de Heinicke. Enquanto o alemão e seus seguidores

desenvolviam experiências individuais e pontuais, com surdos descendentes da

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nobreza européia, foi o método francês que, como explica Fernandes (2007, p. 41)

“dominou a Europa e estendeu-se ao continente americano, atingindo a grande

massa de Surdos marginalizados socialmente”. A divergência entre Heinicke e

L‟Epée marcou o início da polêmica entre língua de sinais e a filosofia oralista, que

permanece até hoje.

No entanto, apesar de todos os avanços obtidos pela metodologia de L‟Epée,

foi o oralismo puro que se fortaleceu e ganhou prestígio a partir da segunda metade

do século XIX. De acordo com as pesquisas realizadas por Fernandes (2007) o II

Congresso Internacional de Ensino de Surdos-Mudos – conhecido como o

Congresso de Milão –, realizado em 1880, foi o marco histórico que simbolizou o

triunfo do oralismo. Neste evento, representantes do mundo inteiro estiveram

presentes, a maioria ouvintes, que aprovaram o método oral como o mais eficaz

para a educação de crianças surdas. A partir daí, os surdos foram proibidos de usar

a língua de sinais e obrigados a aprender a falar.

2.1.4 Apontamentos para reflexão e discussão com o grupo de estudo:

Para refletir sobre o oralismo O filme “O garoto selvagem”, dirigido por François Truffaut, na França, em 1970, traz

uma visão interessante dos procedimentos realizados pelo Dr. Itard em busca da possibilidade de transformar o garoto selvagem batizado pelo nome de Victor em um homem civilizado. Para tal, faz tentativas pedagógicas fundamentadas no comportamentalismo clássico: estímulo – resposta - reforço (positivo-negativo). O garoto consegue alguns avanços com relação às atividades da vida diária, assim como identificar algumas letras e algumas palavras simples, mas, jamais, falar mesmo. Nesse contexto, por conta dos resultados satisfatórios alcançados pelo médico, seus métodos foram adotados e aperfeiçoados, surgindo técnicas e metodologias de oralização dos surdos e o emprego de tecnologias para reabilitação da audição.

Em sua trajetória histórica o oralismo contou com a poderosa influência de representantes notórios como Adolf Hitler, Benito Mussolini entre outros. Conforme Guarinello (2007, p.27) “o mais importante defensor do oralismo nos Estados Unidos foi o escocês Alexander Graham Bell, inventor do telefone, considerado um gênio da tecnologia.

Paralelamente a invenção do telefone Graham Bell se preocupava em trabalhar com aparelhos de amplificação sonora para surdos? Ainda segundo Guarinello (2007, p.27), “a mãe e a esposa de Bell eram surdas, seu principal objetivo era eliminar as línguas de sinais, acabar com os casamentos entre surdos e ensinar a língua majoritária na modalidade oral para os surdos. Por esses motivos foi considerado o inimigo mais temido dos surdos”. Conforme Sánchez (1998 apud FERNANDES, 2007, p. 46) esse período foi denominado como „medicalização da surdez‟, cujo “objetivo maior era corrigir „anormalidades‟, proceder a „cura‟ e evitar a manifestação das diferenças

Para refletir sobre o método gestual Durante muito tempo, o oralismo prevaleceu como filosofia educacional predominante,

esse modelo clínico causou efeitos prejudiciais aos surdos nos aspectos sócio-emocionais,

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reforçando a percepção social dos surdos como seres „deficientes‟: deficientes da linguagem, deficientes da audição, deficientes da cognição, etc. Conforme Skliar (apud GESSER, 2009) “ver a surdez como deficiência, é, uma forma de violência, uma vez que, da maneira como é articulada, reafirma uma espécie de desgraça, um desajuste social e individual.

Nesse sentido, a surdez como deficiência nada tem a ver com a forma que a Antropologia, a Sociologia e a Linguística trataram as questões referentes aos surdos. Essas áreas, aliadas aos movimentos sociais contribuíram para consolidar uma nova visão dos surdos, não como deficientes, mas como um grupo que compartilha uma cultura visual que tem na língua de sinais seu maior símbolo identitário. Assim, a surdez passa a ser vista como diferença e não como deficiência. “Olhada pelo viés cultural, definitivamente, a surdez não é uma deficiência”. (GESSER, 2009, p. 64).

2.1.5 Proposição de atividades avaliativas: oralismo e método gestual

1) Com relação ao oralismo, você concorda que: a) O foco metodológico do oralismo repousa em práticas de reabilitação da audição e da

fala? b) É analisado como um modelo clínico-terapêutico da surdez? c) Discuta com seus colegas sobre esta filosofia educacional para surdos. 2) Com relação ao método gestual, é correto afirmar: a) Surgiu no contexto europeu, mais precisamente na França. b) Tem como representante pioneiro o abade L‟Epée. c) Trouxe contribuições importantes para a integração social dos surdos. 3) Analise as vantagens e desvantagens de cada filosofia educacional para surdos e

discuta com seus colegas qual seria a mais adequada. 4) Para complementar: o filme “Seu nome é Jonas”, dirigido por Richard Michaels, nos

EUA, em 1979, narra a história de um menino surdo diagnosticado como retardado mental e internado em um hospital durante três anos. A mãe tenta desesperadamente se comunicar com ele para educá-lo por meio do oralismo, o que agrava seu Quadros de agressividade e isolamento social. Ao final, ao aprender a língua de sinais, a vida de Jonah é transformada. Neste filme, podemos observar as relações entre a concepção de surdez e suas influências nos aspectos escolar e social. Relacione as histórias pautadas nos dois filmes comentados nesse módulo – “O garoto selvagem” e “Seu nome é Jonas” – reúna-se com seus colegas e apontem os pontos mais relevantes de cada filme.

2.1.6 Leituras para aprofundamento do grupo de estudo

BUENO, J. G. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1998.

FERNANDES, S. F. Educação de surdos. Curitiba: Ibpex, 2007.

FERNANDES, S. F. Surdes e linguagem: é possível o diálogo entre as diferenças. Dissertação (Mestrado em Letras). Curitiba: UFPR, 1998.

GESSER, Audrei. Libras? Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

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GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007.

SÁNCHEZ, C. La educacion de los sordos en un modelo bilíngue. Mérida, Venezuela: Iakonia, 1991.

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2.2 MÓDULO II: DESTACANDO A IMPORTÂNCIA DA LÍGUA DE SINAIS

2.2.1 Objetivo: Aprofundar conhecimentos sobre a língua de sinais, reconhecendo

que ela oferece às pessoas surdas informações e conhecimentos.

2.2.2 Encaminhamento metodológico do módulo II

I. Exposição dialogada para apresentação da temática do Módulo II.

II. Leituras dos textos elaborados para reflexão.

III. Apontamentos para reflexão e discussão com o grupo de estudo.

IV. Proposição de atividades avaliativas para o grupo de estudo.

V. Leituras para aprofundamento da temática no grupo de estudo.

2.2.3 Textos para Reflexões: Os textos desse Módulo II, elaborados para servir de

subsídios as nossas reflexões, contaram com recortes de publicações sobre línguas

de sinais. Retornamos a obra de Audrei Gesser (2009) – “Libras? Que língua é

essa? crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda” – e

de Sueli Fátima Fernandes (2007a)– “Educação de Surdos” – comentadas no

primeiro Módulo. Acrescentamos um artigo de Sueli Fátima Fernandes (2007b), sob

o título de – “O que os surdos adultos têm a dizer para os pais de crianças surdas” –,

comentamos sobre a publicação de Ronice Muller Quadros e Lodenir Becker

Karnopp que discutem – “Língua de sinais brasileira: estudo lingüístico” –, pela

editora Artmed, de Porto Alegre, em 2004, a publicação do Ministério da Educação,

organizada por Ronice Muller Quadros (2004), – “O tradutor e intérprete de língua de

sinais e língua portuguesa” – e enfocamos aspectos da legislação brasileira relativa

à língua de sinais.

O que são línguas de sinais?

De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 30), “as línguas de sinais são

consideradas línguas naturais e, consequentemente, compartilham uma série de

características que lhes atribui caráter específico e as distingue dos demais sistemas

de comunicação”. Mas o que são línguas naturais?

Reunindo algumas das características atribuídas às línguas naturais, pode-se

dizer que:

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[...] uma língua natural é uma realização específica da faculdade de linguagem que se dicotomiza num sistema abstrato de regras finitas, as quais permitem a produção de um número ilimitado de frases, permitindo a comunicação entre os seus usuários. (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 30).

Com base nestas características, as línguas de sinais são consideradas como

um sistema linguístico legítimo e não como uma mistura de pantomima, isto é, um

teatro gestual considerado um arte de falar com o corpo, visto que:

[...] a língua de sinais tem todas as características linguísticas de qualquer língua humana natural. É necessário que nós, indivíduos de uma cultura de língua oral, entendamos que o canal comunicativo (visual-gestual) que o surdo usa para se comunicar é a língua de sinais. (GESSER, 2009, p. 21).

Embora muitas pessoas acreditem que fazer gestos, mímica ou

dramatizações seja língua de sinais isso é um mito. Para Fernandes (2007b), a

linguagem gestual, usada na pantomima, por exemplo, pode se desenvolver e ser

entendida por qualquer pessoa; contrariamente, a língua de sinais só pode ser

entendida por pessoas que conhecem o significado de cada um de seus códigos.

Vários estudos concluíram que a língua de sinais é muito complexa e pode

representar qualquer assunto, desde informações simples até as mais abstratas.

A língua de sinais é universal?

Essa é uma pergunta que normalmente as pessoas fazem, acreditando que

todos os surdos possuem a mesma língua em qualquer parte do mundo. Essa

concepção ainda faz parte do senso comum, porém para contrapor tal concepção,

Quadros e Karnopp (2004, p. 33) argumentam que “as mesmas razões que explicam

a diversidade das línguas faladas se aplicam à diversidade das línguas de sinais”.

Portanto, cada país apresenta sua respectiva língua de sinais. A língua de sinais

americana é diferente da língua de sinais brasileira, assim como diferem da língua

de sinais francesa, japonesa, britânica, etc. Por exemplo, em nosso país a língua de

sinais se chama Libras – Língua brasileira de sinais – uma língua utilizada pelas

comunidades surdas.

A Libras é uma língua de modalidade visual-espacial que, diferente das línguas orais-auditivas, utiliza-se da visão, para sua apropriação, e de elementos corporais, faciais, organizados em movimentos no espaço, para constituir unidades de sentido: as palavras ou, como se referem os Surdos, os sinais. (FERNANDES, 2007a, p. 94)

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A Libras foi oficializada no Brasil por meio da Lei Federal no 10.436, de 24 de

abril de 2002, sendo regulamentada pelo Decreto Federal no 5626, de 22 de

dezembro de 2005. Com a oficialização, as instituições de ensino superior devem

garantir a inclusão da Libras como disciplina obrigatória nos cursos de formação de

professores e de fonoaudiólogos. Conheça a lei na íntegra, acessando o seguinte

endereço eletrônico: <http:/ /portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10436.pdf>.

O que é alfabeto manual?

É um código de representação das letras alfabética, é um recurso muito

utilizado pelos usuários da língua de sinais para soletrar nomes próprios ou para

verificar a ortografia de palavras do português. Muitas pessoas acreditam que a

língua de sinais é o alfabeto manual, isso é um erro, pois:

[...] acreditar que a língua de sinais é o alfabeto manual é fixar-se na ideia de que a língua de sinais é limitada, já que a única forma de expressão comunicativa seria uma adaptação das letras realizadas manualmente, convencionadas e representadas a partir da língua oral. (GESSER, 2009, p. 29).

No Brasil, o alfabeto manual é composto por vinte e sete (27) formatos

contando com o grafema ç que é representado pela letra c com movimento trêmulo

e, cada formato da mão corresponde a uma letra do alfabeto da Língua Portuguesa.

Fonte: <http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com/2010/04/alfabeto-manual.html>

Sobre a língua de sinais pode-se dizer que:

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Não são mímicas ou pantomimas, pois exprimem idéias abstratas e

apresentam todas as propriedades linguísticas presentes nas línguas humanas

orais. É uma língua de modalidade visual-espacial utilizada pelas comunidades

surdas. O alfabeto manual é apenas um recurso utilizado por falantes da língua de

sinais para soletrar nomes próprios ou verificar a ortografia das palavras.

Vamos treinar: Agora que você conheceu um pouco mais sobre a língua de sinais, treine com seus colegas por meio do alfabeto manual seu nome, seu endereço, sua cidade, etc.

Língua de sinais ou Linguagem de sinais?

A Língua de sinais faz parte da cultura surda e, assim como qualquer outra, é

carregada de significação social. Sabemos que para conhecer um povo e sua cultura

devemos conhecer sua língua, pois é ela que permite a troca de informações e

idéias, veicula discursos, expressa subjetividades e também identidades. Por ser

uma língua de modalidade espaço-visual, Quadros e Karnopp (2004, p. 35)

mencionam que “as Línguas de sinais são reconhecidas pela Linguística como uma

língua viva e autônoma composta por aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos

e semânticos próprios”. Muitos pensam que essa língua não apresenta elementos

como preposições e conjunções, no entanto, esses elementos estruturais se

incorporam na língua de sinais nas expressões faciais e corporais. As línguas de

sinais têm suas próprias estruturas gramaticais, sendo elas tão importantes e tão

complexas quanto às línguas da modalidade oral.

A língua “é um sistema de signos compartilhados por uma comunidade

linguística comum”. Há uma raiz, tem seus fundamentos e pesquisas sobre ela,

apresenta propriedades específicas da espécie humana, dispõe de uma

multiplicidade de funções (argumentativa, poética, conotativa, informativa,

persuasiva, emotiva,etc.) e apresenta forma e significado. (QUADROS, 2004, p. 7).

Explica Quadros (2004) que a palavra linguagem é usada em um sentido

mais abstrato do que a língua, e diz respeito ao conhecimento interno dos falantes-

ouvintes de uma língua, podendo, também, ser entendida em um sentido amplo:

[...]incluindo qualquer tipo de manifestação de intenção comunicativa, como por exemplo, a linguagem animal e todas as formas que o próprio ser humano utiliza para comunicar e expressar idéias e sentimentos além da expressão linguística (expressões corporais, mímica, gestos, etc.). (QUADROS, 2004, p. 7).

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Complementa Quadros (2004, p. 7), “as línguas de sinais são visuais-

espaciais captando as experiências visuais das pessoas surdas”.

2.2.4 Apontamentos para reflexão e discussão com o grupo de estudo:

Então, qual a diferença entre língua e liguagem? As pessoas frequentemente usam a palavra linguagem em vários sentidos: linguagem musical, linguagem corporal, linguagem visual, linguagem dos animais,etc. A linguagem serve como meio de comunicação, ideias ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais, etc., podendo ser percebida pelos diversos órgãos dos sentidos, o que leva a distinguirem-se várias espécies de linguagem: visual, auditiva, tátil, etc. Como afirma Quadros (2004, p. 7), “a língua é um fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada comunidade linguística. A língua é a expressão linguística que é tecida em meio a trocas sociais, culturais e políticas”. Já a linguagem é composta por gestos, sinais, sons, símbolos ou palavras, usadas para representar conceitos de comunicação, ideias, significados, pensamentos e sentimentos. Com base nesses conceitos, diz-se linguagem de sinais ou língua de sinais? O correto é língua de sinais, porque se trata de uma língua viva e, logo, a quantidade de sinais está em aberto, podendo ser acrescentados novos sinais. Porém, muitos profissionais conceituados da área da comunicação que tem como prática profissional lidar com notícia ou divulgar informações e atuam em vários veículos de imprensa como jornais, revistas, televisão, rádio, websites,etc., ainda sentem dificuldade em utilizar o termo correto quando se referem à língua de sinais. Vamos refletir sobre a afirmativa pronunciada por Terje Basilier, psiquiatra norueguês, e reproduzida por Gesser (2009, p. 81): “Quando aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a pessoa...A língua é parte de nós mesmos...Quando aceito a língua de sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter sempre em mente que o surdo tem direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los; devemos ensiná-los, ajudá-los, mas temos que permitir-lhes ser surdos”. Vamos discutir: Você conhece algum estrangeiro? Você já fez uma comparação entre um estrangeiro e um surdo? Converse com seus colegas sobre sua opinião.

2.2.5 Proposição de atividades avaliativas: língua de sinais

Complete com (V) para a(s) sentença(s) verdadeira(s) ou (F) para a(s) falsa(s). Sobre a língua de sinais pode-se dizer que: ( ) São mímicas ou pantomimas, pois exprimem ideias abstratas e não apresentam todas

as propriedades linguísticas presentes nas línguas humanas orais. ( ) É uma língua de modalidade visual-espacial utilizada pelas comunidades surdas. ( ) O alfabeto manual é um recurso utilizado por falantes da língua de sinais para soletrar

nomes próprios ou verificar a ortografia das palavras. ( ) Língua de sinais e linguagem de sinais são expressões sinonímias, isto é, têm o mesmo

significado. Para debate com o grupo de estudo e produção textual: A entrevista a seguir foi retirada do site <www.youtube.com>. Nela ouvimos Jô Soares em entrevista com Vanessa Vidal, no dia 01 de julho de 2001. Vanessa Vidal nasceu com surdez profunda, o que não a impediu de ter sido Miss Ceará, Miss Brasil Beleza

17

Internacional e de escrever o livro “A verdadeira Beleza”. Nessa entrevista, Vanessa relata toda sua trajetória de vida, valorizando a capacidade de superar limites, as dificuldades encontradas pelos surdos nos locais que não tem intérpretes e, principalmente, a importância da Língua de Sinais. Agora, discuta com seus colegas a diferença entre língua e linguagem destacando a importância da Lígua de Sinais para os surdos. Reproduza em no máximo quatro (4) linhas, a compreensão do grupo sobre a temática e o foco proposto.

2.2.6 Leituras para aprofundamento do grupo de estudo

BUENO, J. G. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1998.

BRASIL. Lei no10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 abr. 2002.

______. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez.2005.

FERNANDES, S. F. Educação de surdos. Curitiba: Ibpex, 2007a.

FERNANDES, S. F. O que os surdos adultos têm a dizer para os pais de crianças surdas. 2007b. Disponível em: <http://xa.yimg.com/kq/groups/2996564/1850456746/ name/Meu+filho+%C3%A9+surdo+e+%C3%A9+um+vencedor.pdf>. Acesso em: 7 ago. 2011.

GESSER, Audrei. Libras? Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudo linguístico. Porto Alegre: Artmed, 2004.

QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua de sinais e língua portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Especial do MEC, 2004.

2.3 MÓDULO III: ANALISANDO O PAPEL DO INTÉRPRETE

2.3.1 Objetivo: Analisar o papel do intérprete como apoio pedagógico especializado

no processo de inclusão de alunos surdos.

2.3.2 Encaminhamento metodológico do módulo III

I. Exposição dialogada para apresentação da temática do Módulo III.

II. Leituras dos textos elaborados para reflexão.

III. Apontamentos para reflexão e discussão com o grupo de estudo.

IV. Proposição de atividades avaliativas para o grupo de estudo.

V. Leituras para aprofundamento da temática no grupo de estudo.

18

2.3.3 Textos para Reflexões: Os textos, a seguir, elaborados para reflexões nesse

Módulo III, basicamente, tiveram como material de pesquisa as literaturas já

mencionadas nos Módulos 1 e 2, principalmente, Sueli Fátima Fernandes (2007b) e

Ronice Muller Quadros (2004). Pautaram-se alguns aspectos da legislação federal

brasileira e do Estado do Paraná.

Quem é o profissional intérprete?

Vejamos o que dizem sobre o significado de intérprete dicionários online, sites

e a legislação brasileira. Em consulta no dia 02 de agosto de 2001, na Wikipedia

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Interprete/>, intérprete é aquela pessoa que interpreta,

isto é, que estabelece, simultânea ou consecutivamente, comunicação verbal entre

duas ou mais pessoas que não falam a mesma língua. No dicionário online,

<http://www.dicio.com.br/interprete/> consultado nessa mesma data, intérprete é um

substantivo usado tanto para o gênero feminino como masculino, e diz respeito à

pessoa que traduz oralmente as palavras de uma língua para outra.

Quadros (2004, p. 7) define como intérprete a “pessoa que interpreta de uma

língua (língua fonte) para outra (língua-alvo) o que foi dito”.

A citada autora diferencia língua fonte de língua alvo. A língua fonte é aquela

“que o intérprete ouve ou vê para, a partir dela, fazer a tradução e interpretação para

a outra língua”, ou seja, a língua alvo, que é “aquela na qual será feita a tradução ou

a interpretação” (QUADROS, 2004, p. 9).

A legislação brasileira não define intérprete, mas leva a compreensão de que

interpretar significa traduzir de uma língua para outra, considerando, também, que

as pessoas surdas têm o direito de receber informação e conhecimento em uma

língua que entendam e, no caso, é a Libras. O Decreto Federal no 5.626/2005, em

seu art. 2o, considera “pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende

e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura

principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras”. (Brasil, 2005, p. 1)

Relacionando, intérprete à língua de sinais, Quadros (2004, p. 7) menciona

que o intérprete de língua de sinais é a “pessoa que interpreta de uma dada língua

de sinais para outra língua, ou desta outra língua para uma determinada língua de

sinais”. Nesse sentido, o intérprete de libras torna-se imprescindível na inclusão de

alunos surdos no contexto escolar, já que é este profissional que fará a mediação

19

entre as duas línguas – Libras/Língua Portuguesa, oferecendo suporte técnico-

pedagógico à escolarização.

Há diferença entre o significado de intérprete e de tradutor?

Quadros (2004, p. 11) nos ajuda a compreender. Tradutor é a “pessoa que

traduz de uma língua para outra. [...] tradutor é aquele que traduz um texto escrito de

uma língua para a outra”. O tradutor-intérprete é a “pessoa traduz e interpreta o que

foi dito e/ou escrito”. Nesse sentido, vê-se que o tradutor é aquela pessoa que

apenas faz a tradução de uma língua escrita. O intérprete, além de traduzir, também

interpreta a língua oral ou escrita.

Em relação à língua de sinais, diz-se tradutor-intérprete “a pessoa que

interpreta a língua de sinais para a língua falada e vice-versa em quaisquer

modalidades que se apresentar (oral ou escrita)”. (QUADROS, 2004, p. 11)

A tradução-interpretação pode ocorrer de forma simultânea ou consecutiva.

Tradução-interpretação simultânea - É o processo de tradução-interpretação de uma língua para outra que acontece simultaneamente, ou seja, ao mesmo tempo. Isso significa que o tradutor-intérprete precisa ouvir/ver a enunciação em uma língua (língua fonte), processá-la e passar para a outra língua (língua alvo) no tempo da enunciação. Tradução-interpretação consecutiva - É o processo de tradução-interpretação de uma língua para outra que acontece de forma consecutiva, ou seja, o tradutor-intérprete ouve/vê o enunciado em uma língua (língua fonte), processa a informação e, posteriormente, faz a passagem para a outra língua (língua alvo). (QUADROS, 2004, p. 11).

Tecnicamente, em dados momentos, o tradutor-intérprete de língua de sinais

processa a duas formas de tradução e interpretação.

Mas, quem é esse profissional Tradutor e Intérprete de Libras que atua no

contexto escolar?

Compreende Fernandes (2007b, p. 17) que o tradutor-intérprete de Libras e

Língua Portuguesa é o profissional que atua no ensino regular. Esse profissional

“oferece suporte técnico-pedagógico à escolarização de alunos surdos, por meio da

interpretação/tradução da Libras/Língua Portuguesa, de modo a assegurar o

desenvolvimento da proposta de educação bilíngue”.

Esse profissional, bem como qualquer outro intérprete, precisa ter o domínio

dos sinais e da língua falada em seu país. Explica Quadros (2004, p. 27) que “no

20

Brasil, o intérprete deve dominar a Libras e a Língua Portuguesa. Contudo, esse

profissional “também pode ter conhecimento de outras línguas como o inglês, o

espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para a língua

brasileira de sinais e vice-versa”. Ele deve ser qualificado para desempenhar a

função de intérprete”.

O intérprete de Libras atua em diversas situações como palestras, eventos,

congressos, seminários, fóruns, encontros, bem como na área médica e judiciária,

sendo mediador entre a comunidade surda e ouvinte, porém, é no contexto escolar

que esse profissional se destaca. Fernandes (2007b) argumenta que surdos

brasileiros passaram a reivindicar a garantia da comunicação e do acesso ao

conhecimento mediado pela língua de sinais, nos diferentes segmentos sociais,

principalmente nas instituições de ensino, como um dos direitos imprescindíveis de

sua cidadania bilíngue. Nesse sentido, a exemplo da legislação federal, no Paraná, a

Lei no 12.095, de 11 de março de 1998, que reconheceu oficialmente a linguagem

gestual codificada na Libras e outros recursos de expressão a ela associados, como

meio de comunicação objetiva e de uso corrente, em seu art. 2o determina que a

rede pública de ensino, através da SEED, “deverá garantir acesso à educação

bilíngue (Libras e Língua Portuguesa) no processo ensino-aprendizagem, desde a

educação infantil até os níveis mais elevados do sistema educacional, a todos os

alunos portadores de deficiência auditiva”. (PARANÁ, 1998, p. 1).

Dentre outras medidas, a citada Lei, em seu art. 4o determina que a

administração Pública, direta, indireta e fundacional através da SEED “manterá em

seus quadros funcionais profissionais surdos, bem como intérpretes da Língua

Brasileira de Sinais, no processo ensino-aprendizagem, desde a educação infantil

até os níveis mais elevados de ensino em suas instituições”. (PARANÁ, 1998, p. 1).

Portanto, em uma situação ideal de inclusão, os alunos surdos devem

aprender os conteúdos em sua primeira língua, mediados pelo apoio de tradutores-

intérpretes de Libras/Língua Portuguesa.

Qual é o papel do intérprete?

Para Quadros (2004, p. 28) o papel do intérprete é “realizar a interpretação da

língua falada para a sinalizada e vice-versa”. A autora observa os seguintes

preceitos éticos acerca do papel do intérprete de Libras? Língua Portuguesa,

Confiabilidade (sigilo profissional);

21

Imparcialidade (não dar opiniões sobre o assunto, manter a neutralidade);

Discrição (estabelecer limites no seu envolvimento durante a sua atuação);

Distância profissional ( separar o profissional intérprete da sua vida pessoal);

Fidelidade (repassar o que realmente foi dito, sem emitir opiniões);

Com base nestes preceitos, podemos concluir que a tarefa do intérprete além

de ter o conhecimento das línguas, as quais ele está mediando, deve ter em mente a

ética profissional.

2.3.4 Apontamentos para reflexão e discussão com o grupo de estudo:

Na leitura em Quadros (2004, p. 26) recortamos a seguinte citação: “Interpretar envolve um ato cognitivo-linguístico, ou seja, é um processo em que o intérprete estará diante de pessoas que apresentam intenções comunicativas específicas e que utilizam línguas diferentes. O intérprete está completamente envolvido na interação comunicativa (social e cultural) com poder completo para influenciar o objeto e o produto da interpretação. Ele processa a informação dada na língua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se aproximar o mais apropriadamente possível da informação dada na língua fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente complexos”. Discutir com o grupo sobre quais conhecimentos técnicos a autora fala e quais processos complexos envolvem o ato de interpretar.

2.3.5 Proposição de atividades avaliativas: tradutor-intérprete

Discuta com seus colegas sobre as práticas de interpretação feitas no contexto atual de educação bilíngue – Libras/Língua Portuguesa – e, posteriormente, elabore uma listagem de sugestões para melhorar essas práticas. Analise o art. 17 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que determina: “A formação do tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras – Língua Portuguesa”. Você conhece algum curso superior que atende ao determinado no citado artigo? Recomendaria a um profissional de educação que estivesse interessado em Libras?

2.3.6 Leituras para aprofundamento do grupo de estudo

Saiba mais sobre a Legislação e os direitos educacionais dos surdos Lei de Acessibilidade – 10.098/2000 – promove a acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização nos diferentes segmentos sociais. Resolução no 02/2001 – Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, e assegura a educação bilíngue e a assistência de profissionais intérpretes. Para acesso consulte: <http://portal.mec.gov.br/seesp/>

BRASIL, Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez.2005.

22

PARANÁ. Palácio do Governo. Lei no 12.095, de 11 de março de 1998. Reconhece oficialmente a Libras e determina outras providências. Curitiba, 1998. Disponível em: <http://celepar7cta.pr.gov.br/SEEG/sumulas>. Acesso em: 07 ago. 2011.

2.4 MÓDULO IV: REFLETINDO UMA PROPOSTA BILÍNGUE PARA SURDOS

2.4.1 Objetivo: Aprofundar conhecimentos sobre fundamentos da educação bilíngue

para surdos, contribuindo para a formulação de práticas pedagógicas inovadoras

que contemplem suas necessidades visuais na interação e aprendizagem.

2.4.2 Encaminhamento metodológico do módulo III

I. Exposição dialogada para apresentação da temática do Módulo III.

II. Leituras dos textos elaborados para reflexão.

III. Apontamentos para reflexão e discussão com o grupo de estudo.

IV. Proposição de atividades avaliativas para o grupo de estudo.

V. Leituras para aprofundamento da temática no grupo de estudo.

2.4.3 Textos para Reflexões: Nos textos desse Módulo IV retomamos algumas

literaturas já apresentadas, cujos recortes servirão para encaminhar as reflexões

sobre a proposta de biliguismo para surdos. A base teórica centrou-se em Ana

Cristina Guarinello (2007) – “O papel do outro na escrita de sujeitos surdos” –, e em

Sueli Fátima Fernandes (2007ab) – “Educação de surdos” e “O que os surdos

adultos têm a dizer para os pais de crianças surdas”.

Quais significados têm os termos bilíngue e bilinguísmo?

O termo bilíngue nos remete ao uso de duas línguas. Portanto, quando

falamos que uma pessoa é bilíngue é porque ela fala duas línguas.

No dicionário de verbetes Aurélio (2007), disponível no endereço online

<dictionary.inbox.com>, acesso em 7 de agosto de 2001, o termo biliguismo diz

respeito à “utilização regular de duas línguas por indivíduo, ou comunidade, como

resultado de contato lingüístico”.

23

Com relação à proposta bilíngue para surdos, ela pode ser sintetizada como

uma situação linguística em que a Libras assume o papel de primeira língua na

interação e aprendizagem, seguida do aprendizado da língua portuguesa como

segunda língua.

Esclarece Guarinello (2007, p. 45) que a proposta bilíngue para a comunidade

de surdos se baseou em reivindicações dos próprios surdos, na luta pelo direito à

sua língua, fundamentada em pesquisas linguísticas sobre as línguas de sinais. Tal

proposta “é considerada uma abordagem educacional que se propõe a tornar

acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar”.

De fato, estudos têm apontado que a proposta bilíngue é a mais adequada

para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais

como primeira língua baseando-se nela para ensinar a segunda língua, no caso o

português oral ou escrito. Essa defesa pressupõe uma inversão de práticas

educacionais de língua e linguagem, iniciadas na família, visto que:

[...] em uma situação de bilinguismo considerada ideal, as crianças surdas deveriam aprender, primeiro, a língua de sinais no ambiente familiar, oportunizando a apropriação da linguagem e a capacidade de simbolização, até os três anos e a partir dessa base linguística a criança estaria pronta para aprender o português, com metodologias voltadas ao ensino de segunda língua. (FERNANDES, 2007a, p. 117).

Argumenta Fernandes (2007b, p. 10) que a aprendizagem da língua de sinais

no ambiente familiar, favoreceria o desenvolvimento pleno das necessidades de

comunicação da criança surda. Essa aprendizagem ocorreria “sem barreiras ou

impedimentos, por meio da interação em uma língua de modalidade visual (para ser

aprendida) e espacial (para ser produzida)”. Assim, “a partir dessa base linguística

consolidada, o português seria ensinado na escola, com base em metodologias de

ensino de segundas línguas, desde a educação infantil, de zero a seis anos”.

De acordo com Guarinello (2007), nos modelos bilíngues, para que as

crianças surdas venham a adquirir a língua de sinais como primeira língua, é

necessário que sejam expostas a usuários competentes dessa língua, ou seja,

adultos surdos fluentes, de preferência em escolas de surdos, onde essa língua é

vivenciada espontaneamente nas relações entre pares. Porém, o que acontece,

muitas vezes, é que a família não procura esse ambiente linguístico por

desconhecer a língua de sinais, ou por relutar que seus filhos a utilizem. Por

24

diferentes motivos, acabam matriculando a criança surda em escolas de ensino

regular ao completar seis ou sete anos de idade, o que acarreta danos ao seu

desenvolvimento, já que é no ambiente escolar especializado que a criança surda

poderá aprender a língua de sinais e o português.

Diante dessa situação, é que atualmente as políticas oficiais emanadas pelo Ministério da Educação, apontam que a educação dos surdos deva ser bilíngue, assegurando o direito de acesso à Libras e à língua portuguesa escrita, ensinadas no contraturno com a participação de educadores surdos e professores bilíngues. (FERNANDES, 2007b, p. 11).

Mediante as políticas públicas voltadas para uma educação bilíngue para

surdos, cujos direitos são assegurados por inúmeros textos legais, explica

Fernandes (2007b, p. 11) que a modalidade oral da língua portuguesa pode e deve

ser ensinada aos surdos, “desde que por sua opção ou de seus familiares, em

período diferente da escolarização por fonoaudiólogos habilitados”.

Como são encaminhadas as propostas bilíngues para a educação de surdos?

Quanto às experiências com a proposta bilíngue em outros países, pode-se

citar o exemplo da Suécia. Segundo Guarinello (2007) o bilinguismo passou a ser

desenvolvido naquele país a partir de 1981, quando o Parlamento sueco aprovou

uma lei que estabelecia que os surdos devessem ser bilíngues. Para tanto, foi

elaborado um currículo escolar pautado numa educação que contemplasse as

necessidades dos alunos surdos suecos. Essa proposta consistia em aprender a

língua de sinais e sua gramática, assim como receber conhecimento e informação

por meio dela. A aprendizagem da Língua Sueca era aprendida apoiando-se na

Língua de Sinais Sueca.

Com a implementação de uma proposta bilíngue, observou-se nos alunos

surdos suecos uma significativa melhora no que diz respeito à autoestima, leitura e

escrita e, principalmente na qualidade de ensino, pois foram oferecidas as mesmas

oportunidades para surdos e ouvintes em relação à aprendizagem.

Atualmente, no Brasil, o processo educacional de surdos é muito diversificado

e, mesmo que a legislação garanta uma educação que fortaleça a participação plena

dos alunos levando em consideração a sua situação linguística, ainda nos

deparamos com “escolas regulares onde os surdos continuam ignorados em um

25

canto da sala de aula, apenas „incluídos‟ entre os demais, como se sua diferença

não existisse”. (FERNANDES, 2007b, p. 20).

Porém, a maior dificuldade encontrada no processo educacional de surdos é

a percepção generalizada das pessoas que acreditam que os surdos sejam

limitados, incapazes de aprender. O que acontece é, que até há pouco tempo, o

acesso às informações, o ensino, a interação humana, eram realizadas por formas

de comunicação que priorizavam a audição e a fala. Observa Fernandes (2007b)

que ainda que esses alunos tivessem recebido atendimento fonoaudiológico, voltado

à reabilitação da linguagem oral, dificilmente tiveram possibilidades de acompanhar

as aulas por meio da leitura labial, por ser uma tarefa extremamente cansativa e

ineficaz porque que exigia esforço e atenção redobradas – habilidades nem sempre

desenvolvidas pelos alunos na faixa etária relativa ao Ensino Fundamental.

Em função desse fracasso generalizado, a partir da década de 1980, com os

estudos antropológicos e (psico) linguísticos e, devido à pressão dos movimentos

sociais, sobretudo, nos Estados Unidos da América, houve uma mudança de

perspectiva nas políticas educacionais para surdos, que, principalmente, desde a

década de 1990, buscaram reparar a dívida histórica com a comunidade surda, em

que suas diferenças foram ignoradas, visando resgatar os direitos humanos e o

reconhecimento da diversidade que caracteriza sua situação linguística: a

identificação com a comunicação visual e a língua de sinais.

Apesar de todas as evidências científicas demonstrarem que o bilinguismo é a

situação mais adequada para os surdos, por muito tempo eles foram privados de

educação, de cultura, de lazer e do ambiente de trabalho. Contudo, há que se

observar que o posicionamento político dos movimentos internacionais dos surdos

vem demonstrando que não existe uma proposta de educação bilíngue pronta e

preparada para ser aplicada em qualquer parte do mundo.

Ainda que as experiências internacionais sejam relevantes na elaboração de

uma proposta brasileira para a educação bilíngue de surdos, há que se pensar em

Paulo Freire (1993, p. 48), em sua obra – “Professora sim tia não”, publicada pela

editora Olho d‟Água, São Paulo, quando afirmar que nenhuma prática pedagógica,

elaborada em qualquer ambiente educacional pode ser transplantada, mas sim

reinventada, pois “uma mesma compreensão da prática educativa e uma mesma

metodologia de trabalho não operam necessariamente de forma idêntica em

contextos diferentes. A intervenção histórica, é cultural e política”.

26

A luta dos pesquisadores surdos?

São muitos os pesquisadores surdos, na atualidade, que defendem a

necessidade de uma educação de qualidade para a comunidade surda, ressaltando

a importância da língua de sinais nesse processo. Na publicação de Fernandes

(200b) encontramos alguns exemplos que merecem destaques. A doutora em

Educação, Karin Strobel em narrativas sobre sua trajetória educacional, conta que

sempre estudou em escolas regulares com professores que não sabiam se

comunicar com os surdos, privando-os dos conteúdos mais complexos e fazendo

com que copiassem as atividades do quadro de giz sem compreensão. Explica

Fernandes (2007b) que a citada doutora percebe a inclusão escolar como direito à

educação bilíngue, o que significa dar prioridade à língua de sinais como língua de

instrução, seguida da aprendizagem do português como segunda língua.

Outros exemplos é Myrna Salermo, pesquisadora surda, pioneira, da língua

de sinais no Brasil. Comenta Fernandes (2007b, p. 4) que “em seus estudos ela

denuncia o fato de que há pouco tempo, famílias ouvintes „escondiam‟ filhos surdos

pela „vergonha‟ de ter concebido uma criança fora dos padrões considerados

normais”. Fabiano Souto Rosa, pedagogo surdo, comenta sobre a necessidade de

os pais não privarem seus filhos surdos das práticas comuns com filhos ouvintes,

que, comumente, são interrompidas quando a surdez é detectada.

Por ser filho ouvinte de pais surdos, Fernandes (2007b) comenta que Fabiano

passou por várias privações desse ambiente de letramento na infância. O citado

pedagogo destaca a contação de histórias infantis como imprescindível ao futuro

domínio da leitura pelos surdos.

[...] as crianças surdas precisam de contatos com livros para ampliar seus conhecimentos sobre o mundo. Indica que um caminho excelente para atingir esse objetivo é o contato com a literatura infantil, pois as imagens e o colorido dos livros beneficiam a experiência visual dos surdos. (FERNANDES, 2007b, p. 12).

Mariane Stumpf é outras brasileira surda, doutora em Informática, que por ser

pesquisadora da escrita da libras participou de uma pesquisa sobre a forma gráfica

para a língua de sinais francesa e relata em que aspectos o sistema educacional

francês está bastante avançado em relação ao bilinguismo brasileiro.

27

Lá (França, grifo nosso), desde que um aluno surdo esteja matriculado na escola regular, a língua de sinais é ensinada a todas as crianças, por professores surdos. Em sua visita ao país, muitas vezes ficou confusa em identificar quais seriam as crianças surdas e não surdas, já que todos utilizavam a língua de sinais em sala de aula. [...] a experiência demonstrou como efetivar a inclusão pela aceitação e respeito das diferenças, ainda que os surdos sejam uma minoria. (FERNANDES, 2007b, p. 17).

Observa Fernandes (2007b, p. 5) que os pesquisadores surdos demonstram

que as crianças surdas, em mais de 90% dos casos analisados, nascem em lares de

pais ouvintes. Por esse motivo, essas crianças “deixam de ter acesso à forma de

linguagem mais importante para sua aprendizagem, o que acarreta sérios prejuízos

em seu desenvolvimento infantil”.

As crianças que ouvem e as que não ouvem

A partir de informações coletadas na literatura, evidenciamos algumas

peculiaridades da educação de crianças que ouvem – ouvintes – e das que não

ouvem – surdas. Assim: as crianças ouvintes recebem informações e interagem pela

fala, que vão aprendendo naturalmente, tanto no ambiente familiar como nas

creches e pré-escolas; têm português como língua materna, já que seus pais se

comunicam com elas, muito antes que entendam uma palavra sequer, nessa língua.

À medida que vão crescendo, ouvem muitas conversas na família e, mesmo que não

saibam dizer uma palavra, entendem muitas das coisas que lhe são ditas

diariamente. Aprendem nomes de pessoas, objetos que cercam seu cotidiano,

constroem hipóteses sobre o mundo que as cerca, aprendem limites e regras sobre

o que é certo e errado, o que podem e não podem fazer, etc. Ou seja, são as

primeiras lições para conviver em sociedade.

As crianças surdas, geralmente, nascem em famílias ouvintes que

desconhecem a língua de sinais, o que dificulta a interação e o desenvolvimento

lingüístico, impedindo assim que formem seus conceitos; quando vão para a escola,

às vezes, tardiamente, é que se inicia o ambiente linguístico com seus pares surdos

que desenvolvem a língua de sinais de forma não artificial;o fato da língua de sinais

ser adquirida de forma tardia – geralmente na escola – interfere significativamente

no aprendizado da segunda língua.

Nesse sentido, observamos uma grande lacuna na alfabetização de crianças

surdas em relação às crianças ouvintes. O ambiente linguístico da criança ouvinte é

28

a base que será sistematizada na escola, enquanto que com a criança surda isso

não acontece. Como em seu ambiente não se desenvolve uma situação lingüística

de acordo com suas necessidades visuais, ao ingressar na escola, a criança surda

se depara com uma infinidade de conceitos que já deveriam ter sido vivenciados na

família, essenciais às novas aprendizagens.

No entanto, não podemos acreditar que apenas a utilização da Libras na

família e na escola, resolverá todas as dificuldades da educação dos surdos.

Pesquisadores da área como Fernandes (2007) e Campello (2008) afirmam que,

apesar dos alunos surdos contarem com o profissional intérprete para facilitar a

comunicação/interação, esse apoio ainda é insuficiente para que esses alunos

alcancem resultados satisfatórios quanto à aprendizagem. Portanto, é fundamental

que as práticas pedagógicas adotadas na escola contemplem as necessidades

visuais desses alunos. Explica Fernandes (2007a) que algumas estratégias visuais

apropriadas podem melhorar significativamente a compreensão dos alunos surdos.

Vejamos sugestões de algumas estratégias visuais que podem ser utilizadas

em sala de aula:

a) Mímica/dramatização são estratégias visuais possíveis na comunicação,

podendo enriquecer os conteúdos discutidos em sala de aula.

b) Desenhos/ilustrações/fotografias auxiliam no esclarecimento de

conteúdos e temas tratados nas aulas expositivas e textos escritos. A pista

visual enriquece o conteúdo e é um recurso que contribui para a memória

visual dos alunos.

c) Tecnologias da comunicação (vídeo/TV, retroprojetor, computador,

slides, internet, blogs, etc.) desde que disponíveis na escola, são

instrumentos adequados para trazer para o contexto de sala de aula temas

e conteúdos de ordem mais abstrata. Em relação aos vídeos, a preferência

é de filmes legendados, o que facilita a compreensão das imagens pelos

surdos.

d) Escrita apresenta-se como uma possibilidade de registro visual, é a mais

utilizada como apoio em uma exposição oral, porém é necessário que essa

escrita seja clara e legível.

Outras possibilidades são os roteiros, esquemas, tabelas, palavras-chave,

mapas mentais, linha do tempo, indicação de sinonímias, expressões idiomáticas,

entre outras. A seguir, mostramos algumas sugestões de esquemas e aulas visuais:

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Fonte: <http://eb23cmat.prof2000.pt/sala/fazer/fazesquemas.html>

Fonte: <http://ogatoquecomeorato.blogspot.com/2011/04/site-da-historia-da-arte-dica-para.html>

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Fonte: <http://osianderschaff.blogspot.com/2009/11/sala-de-leitura.html>

Fonte: <http://osianderschaff.blogspot.com/2009/11/sala-de-leitura.html>

2.4.4 Apontamentos para reflexão e discussão com o grupo de estudo:

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Recortamos de Fernandes (2007b, p. 16) a seguinte citação: “Com a oficialização da Libras, em território nacional, exige-se a reorganização dos sistemas de ensino para a oferta de educação bilíngue para surdos, ou seja, a Libras, como língua de interação e instrução, desde a Educação Infantil, seguida da modalidade escrita da língua portuguesa, ensinada com metodologias de ensino de segunda língua. Essa situação, em outros aspectos, exige a formação de professores bilíngues e profissionais tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa para atuação no contexto educacional e outros segmentos sociais”. Após ler, vamos debater com o grupo de estudo: A oficialização da Libras e a exigência legal da reorganização dos sistemas de ensino garantem, efetivamente, a educação bilíngue dos surdos? Argumente a resposta atribuída pelo grupo.

2.4.5 Proposição de atividades avaliativas: educação bilíngue para surdos

Sobre o bilinguismo podemos afirmar como verdadeiro ou falso:

a) O bilinguismo deve ser encarado como um novo método de educação, como uma proposta educacional específica para surdos, como uma possibilidade de integração do indivíduo surdo ao meio ouvinte. (_________)

b) Educar com bilinguismo, conforme Fernandes e Rios (1998, p. 1) é „cuidar‟ para que, através do acesso a duas línguas, se torne possível garantir que os processos naturais de desenvolvimento do indivíduo, nos quais a língua se mostre instrumento indispensável, sejam preservados. Isto ocorre através da aquisição de um sistema linguístico o mais cedo e o mais breve possível, considerando a Língua de Sinais como primeira língua. (_______).

c) Em uma situação ideal de bilinguismo no contexto regular de ensino, os alunos devem aprender os conteúdos em sua primeira língua, mediados pelo apoio de intérprete de Libras/Língua Portuguesa. (_________)

A partir das reflexões e discussões do grupo de estudo, com base nos textos desse Módulo, é possível se afirmar que a língua de sinais é base para o desenvolvimento do surdo e para a aquisição de outra língua? Argumentar a reposta.

Observe as algumas sugestões de esquemas e aulas visuais, listadas anteriormente que podem facilitar a aprendizagem dos surdos e elabore uma aula utilizando um desses recursos.

2.4.6 Leituras para aprofundamento do grupo de estudo

Vamos conhecer um pouco da realidade paranaense relativa ao intérprete universitário de língua de sinais – Libras? Para tal, acesse o endereço eletrônico <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382008000100006&script=sci_arttext> e encontrará um artigo de Ana Cristina Guarinello, Ana Paulo Santana, Luciana Cabral Figueiro e Giselle Massi, publicado pela Revista Brasileira de Educação Especial, volume 14, número 1, de Marília-SP, jan./abr., 2008, sob o título de “O intérprete universitário da língua brasileira de sinais na cidade de Curitiba”. Nesse artigo são repassados alguns conceitos que trabalhamos, fala da história da constituição do capo de atuação do intérprete e apresenta os resultados de uma pesquisa empírica que discutiu a importância da presença do intérprete para o aluno surdo.

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3 REFERÊNCIAS

BRASIL, Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei n.10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez.2005.

BRASIL. Diretrizes nacionais de educação especial para a educação básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e

critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, 20 dez. 2000.

BRASIL. Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de

Sinais – Libras, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 abr. 2002.

BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, 2008.

CAMPELLO, A. R. Aspectos da visualidade na educação de surdos. Tese de Doutorado (Educação). Santa Catarina: UFSC, 2008.

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FERNANDES, E; RIOS, K. R. Educação com bilinguismo para crianças surdas. Rio de Janeiro: Intercâmbio, 1998.

FERNANDES, S. Educação de surdos. Curitiba: Ibpex, 2007a.

FERNANDES, S. F. O que os surdos adultos têm a dizer para os pais de crianças surdas. 2007b. Disponível em: <http://xa.yimg.com/kq/ groups/2996564/1850456746/name/Meu+filho+%C3%A9+surdo+e+%C3%A9+um+vencedor.pdf>. Acesso em: 7 ago. 2011.

FERNANDES, S. F. Surdes e linguagem: é possível o diálogo entre as diferenças. Dissertação (Mestrado em Letras). Curitiba: UFPR, 1998.

GESSER, A. Libras? Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007.

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PARANÁ. Palácio do Governo. Lei no 12.095, de 11 de março de 1998. Reconhece oficialmente a Libras e determina outras providências. Curitiba, 1998. Disponível em: <http://celepar7cta.pr.gov.br/SEEG/sumulas>. Acesso em: 07 ago. 2011

PERLIN, G. Identidades surdas. In: SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, p. 52-73, 1998.

QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua de sinais e língua portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Especial do MEC, 2004.

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SÁNCHEZ, C. La educacion de los sordos en un modelo bilíngue. Mérida, Venezuela: Iakonia, 1991.

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SKLIAR, C. (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, p. 52-73, 1998.