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FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

TÍTULO: EDUCAÇÃO INCLUSIVA UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA ATUAÇÃO DOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL DO COLÉGIO ENGENHEIRO JOSÉ FARIA SALDANHA.

Autor Maria de Lourdes Santos Vacholz

Escola de Atuação Colégio Estadual Engenheiro José Faria Saldanha

Município da escola Munhoz de Mello

Núcleo Regional de Educação Maringá

Orientador Nilza Sanches Tessaro Leonardo

Instituição de Ensino Superior UEM

Disciplina/Área (entrada no PDE) Educação Especial

Produção Didático-pedagógica Material didático

Relação Interdisciplinar (indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Público Alvo (indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

Professores

Localização (identificar nome e endereço da escola de implementação)

Colégio Estadual Engenheiro José Faria

Saldanha - Rua D. Pedro II – Munhoz de Mello

Apresentação: (descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

Com este trabalho pretendeu-se refletir sobre a inclusão de

alunos com necessidades educacionais no sistema regular de ensino

do ensino fundamental e Diante destas dificuldades dos

profissionais da escola, sentimos a necessidade de promover

estudos que enfoquem o verdadeiro papel da inclusão, auxiliando o

professor na promoção do processo de inclusão dos alunos com

necessidades educacionais.

Com o objetivo de buscar subsídios para a formação de

professores considerando a inclusão escolar em seus aspectos

institucionais e sócio-históricos e viabilizar uma proposta de

formação sobre Educação Inclusiva para o corpo docente do C. E.

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Engenheiro José Faria Saldanha que atua nos anos finais do ensino

fundamental.

Em face desta preocupação, pretendemos realizar este

trabalho com professores e pedagogos envolvidos neste processo

na tentativa de encontrar possíveis, saídas para que os alunos com

necessidades especiais que freqüentem o colégio sejam realmente

incluídos e respeitados pelo coletivo escolar.

Com a implementação pedagógica na escola será realizada

com a finalidade de auxiliar o professor nos estudos da educação

inclusiva para mediação no processo ensino-aprendizagem. Por

meio de um aprofundamento teórico sobre as deficiências buscou-

se alcançar novas possibilidades de desenvolvimento intelectual

destes alunos na construção de uma escola mais inclusiva., a mesma

será através de textos e filmes e posteriores debates.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Inclusão, alunos, professores, implementação.

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MATERIAL DIDÁTICO

IDENTIFICAÇÃO

PROFESSOR PDE: Maria de Lourdes Santos Vacholz

ÁREA PDE: Educação Especial

NÚCLEO: Maringá

ESCOLA: Colégio Estadual Engenheiro José Faria Saldanha

PROFESSORA ORIENTADORA: Nilza Sanches Tessaro Leonmado

TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE

Educação Inclusiva

TÍTULO

Educação Inclusiva – uma proposta de formação docente para atuação nos anos

finais do ensino fundamental do C. E. Engenheiro José Faria Saldanha

1. INTRODUÇÃO

Com este trabalho pretendeu-se refletir sobre a inclusão de alunos com

necessidades educacionais no sistema regular de ensino do ensino fundamental, pois a

educação inclusiva foi pensada e realizada de forma a solucionar o problema da

exclusão dos alunos com necessidades especiais que interage com vários segmentos da

sociedade, dentre eles a escola. Na realidade não é bem isto que aconteceu, o que se

verifica é o contrário, isto é, acabou-se gerando um problema, sendo que os alunos :

colocados na sala de aula regular, no entanto continuam sendo excluídos, sem

atendimento especializado, sendo que em nossa experiência profissional atual

observamos que a escola e professores não estão preparados para atender esses alunos.

Pois os professores, na sua maioria, relatam suas dificuldades em atender de forma

eficaz esse público, ficando então, os alunos com necessidades educacionais especiais

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sem atendimento, encontrando-se alheios na sala de aula sem nenhuma condição de

ensino-aprendizagem.

Diante destas dificuldades, e inquietude dos profissionais da escola, sentimos a

necessidade de promover estudos que enfoquem o verdadeiro papel da inclusão,

auxiliando o professor na promoção do processo de inclusão dos alunos com

necessidades educacionais.

O presente estudo será desenvolvido no Colégio Estadual Engenheiro José Faria

Saldanha – Ensino Fundamental e Médio, no Município de Munhoz de Mello – Paraná

com o objetivo de buscar subsídios para a formação de professores considerando a

inclusão escolar em seus aspectos institucionais e sócio-históricos e viabilizar uma

proposta de formação sobre Educação Inclusiva para o corpo docente do C. E.

Engenheiro José Faria Saldanha que atua nos anos finais do ensino fundamental.

Como todo processo democrático, a participação da comunidade é de suma

importância, tendo em vista a necessidade de se refletir e discutir coletivamente no

interior da escola a temática da inclusão escolar. Assim sendo, consideramos de

fundamental importância discutirmos também no espaço escolar do Colégio Estadual

Engenheiro José Faria Saldanha, esta temática, pois a inclusão escolar é uma das

preocupações e angústias dos profissionais que trabalham com turmas numerosa, em

que estes possuem em suas salas de aula, alunos com “necessidades especiais” para

serem atendidos com atenção e acompanhamento individual.

Em face desta preocupação, pretendemos realizar este trabalho com professores

e pedagogos envolvidos neste processo na tentativa de encontrar possíveis, saídas para

que os alunos com necessidades especiais que freqüentem o colégio sejam realmente

incluídos e respeitados pelo coletivo escolar.

O trabalho será dividido em encontros cujo tema norteador centrará nos desafios

da inclusão. Como respaldo teórico temos os pressuposto teóricos da teoria histórico-

cultural de Vigotsky, os princípios da educação inclusiva e os aspectos básicos da

deficiência mental, visual, auditiva e física.

As atividades irão proporcionar reflexões, memorização e construção de

conceitos sobre o tema estudado. Em cada encontro haverá propostas de atividades

como questionamentos e dinâmica de grupo que servirão como reflexões para avaliação

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do assunto. Ao final pretende-se que cada participante reflita sobre sua atividade escolar

e tenha sugestões de propostas de atividades que possam ser desenvolvidas no

planejamento de sua ação educativa. Espera-se que as quatro unidades temáticas possam

proporcionar subsídios para prática pedagógica dos educadores.

2. A DEFICIÊNCIA VISUAL, AUDITIVA, MENTAL, FÍSICA E A

PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL: ALGUNS APONTAMENTOS

De uma forma geral os deficientes vêm sofrendo discriminação e segregação na

sociedade brasileira. A concepção de que o deficiente apresenta um sinal de desarmonia,

de impureza ou pecado acompanham a sociedade desde os tempos mais remotos da

civilização. Formas estigmatizantes foram sempre utilizadas pelos povos, como um

mecanismo que os diferencia dos outros homens.

Segundo Omote (1996), as deficiências têm sido caracterizadas como algo

inerente à pessoa, relacionado ao seu organismo ou seu comportamento ou ainda como

organismos que contem ares de comprometimento.

Para se compreender o que é a deficiência, não basta olhar para aquele que é considerado deficiente, buscando no seu organismo ou no comportamento atributos ou propriedades que possam ser identificados como sendo a própria deficiência ou algum correlato dela. Precisa olhar para o contexto no qual, com seu sistema de crenças e valores e com a dinâmica própria de negociação, alguém é identificado e tratado como deficiente. Tal contexto condiciona o modo de tratamento da pessoa deficiente e por este é condicionado (OMOTE, 1996, p. 133).

Várias são as deficiências, a física, mental, auditiva e cegueira e é preciso

entendê-las segundo suas especificidades. A deficiência visual se refere a uma

diminuição da resposta visual, sendo considerada irreversível. Pode ser congênita ou

hereditária. Essa diminuição pode ser leve, moderada, severa, profunda ou ausência

total de visão (cegueira). As causas tem se relacionado a amplas categorias: doenças

infecciosas, acidentes, ferimentos, envenenamentos, doenças gerais e influências pré-

natais e hereditariedade (MASINI, 1994; ISAAC, 1989, TURRA et all, 2002).

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Já a deficiência auditiva, segundo a Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo (1985), é considerada como a diferença entre a performance do indivíduo e a

habilidade normal para detecção sonora de acordo com os padrões estabelecidos pela

American National Standards Institute (ANSI, 1989). A deficiência na audição se

caracteriza por qualquer problema que ocorra em alguma das partes do ouvido, ou seja,

uma diminuição na capacidade de ouvir sons. Quando essa perda for diagnosticada nos

dois ouvidos a pessoa é considerada deficiente auditiva (DA). Suas causas abrangem

corpos estranhos no ouvido, tampões de cera, obstrução da rompa de Eustáquio, otites,

perfurações timpânicas, envelhecimento (a partir dos 50 anos), traumatismos, doenças

infecciosas (febre, sífilis, caxumba, sarampo), distúrbios glandulares e deficiência de

vitamina D (TURRA et all, 2002).

A cegueira não pode ser explicada através das pessoas videntes. Vigotsky, por

meio de uma retrospectiva histórica, explicou como se deu a passagem do conceito

popular para o científico. Para ele,

Cegueira não é apenas a falta da visão, meramente a ausência da visão (o defeito de um órgão específico), senão que assim mesmo provoca uma grande reorganização de todas as forças do organismo e da personalidade. A cegueira, ao criar uma formação peculiar de personalidade, reanima novas forças, altera as direções normais das funções e, de uma forma criadora e orgânica, refaz e forma a psique da pessoa. Portanto, a cegueira não é somente um defeito, uma debilidade, senão também, em certo sentido, uma fonte de manifestação das capacidades, uma força (por estranho e paradoxal que seja) (VIGOTSKI, 1989, p. 74).

Este autor, ainda afirma que o positivo é entender que o desaparecimento de

alguma função faz com que surjam novas formações que vão representar uma unidade,

com a personalidade reagindo diante da deficiência, compensando-a. Assim ele explica

que

se uma criança cega ou surda alcança o mesmo desenvolvimento de uma criança normal, então as crianças com deficiência alcançam esse desenvolvimento de um modo diferente, por outra via, com outros meios e para o pedagogo é muito importante conhecer essa peculiaridade da via pela qual ele deve conduzir a criança. A lei da transformação e da compensação proporciona a chave para se chegar a essa peculiaridade (VIGOTSKI, 1989, p.7).

Segundo as explicações de Vigotsky (apud SIERRA, 2009) para a criança cega ou

surda, a deficiência significa normalidade, cuja percepção da condição de deficiente só se dará

com o contato social. Para este autor, a surdez ou a cegueira não impede que a pessoa faça

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ligação com o meio ambiente ou se adapte a ele. Tanto para a pedagogia como para a psicologia

o problema da criança surda deve ser compreendido como um problema social.

Deve-se olhar audaciosamente para este problema como um problema social. Se, psicologicamente falando, a deficiência física significa um descarrilhamento social então, pedagogicamente falando, educar esta criança significa trazê-la de volta para o curso correto da vida do mesmo modo que um organismo desarticulado ou prejudicado é restabelecido. Na formulação de nossa demanda para uma pedagogia guiada para inclinações naturais como formas cultivadas, nós abordamos o ponto inicial de qualquer sistema de educação para as crianças surdas, isto é, a educação pré-escolar e a importância dela, visto como sei, têm sido subestimadas na teoria e na prática em inúmeros países (VIGOTSKI, 1989, p. 91).

Viostsky (1989) é contra o estudo separado dos processos de inteligência prática

e fala na criança. Ao contrário, ele faz relações entre inteligência prática e linguagem

verbal na infância, ou seja, pensamento e linguagem. De acordo com Sierra (2009) o

processo de linguagem, configurado pela auto-orientação, é o marco do cruzamento

entre a inteligência prática e a linguagem verbal da criança. A fala orientada muda a

estrutura da atividade e permite ações mediadas que aumentam a liberdade de percepção

e possibilidades de transformar uma situação. A fala permite que a criança inclua os

processos de análise, antecipação, planejamento e organização sobre suas ações.

Sierra (2009) ainda coloca que a fala da criança se desenvolve no plano das

interações sociais e, ao ser internalizada, participa da organização das transformações

dos processos mentais. Em relação ao conceito, significado e sentido da palavra, a

criança não significa o mundo para depois dar nomes com a linguagem. O conceito não

é meramente um conjunto de impressões representado pela palavra. É na dinâmica da

fala viva que se estabelecem os conhecimentos e as relações com a cultura. Diante deste

papel a linguagem participa da constituição do pensamento repercutindo sobre as

funções mentais, levando a transformações na atenção, memória, raciocínio, entre

outros. Outro ponto importante de significação é a relação do homem com as coisas

com o outro e consigo próprio.

As orientações de Sierra (2009) e Vigostsky (1989) deixam claro que a

linguagem é fundamental para o desenvolvimento cultural do indivíduo. Essa linguagem

pode ser verbal, oral, escrita ou sinalizada. Esses autores demonstram que todos têm

condições de aprender, indiferente de suas características. O planejamento educacional,

por conseguinte, não deve centrar no que falta para o indivíduo.

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Para o atendimento educacional da criança surda Vigotsky (1989) sugere a

utilização de múltiplos recursos e a mímica. Critica a fala enquanto atividade principal

de aprendizagem para criança muda. Ela deve ser desenvolvida apenas como um

recurso necessário e interessante para vida da criança surda. Quando a criança passa por

treinamentos de articulações de sons o autor acredita que a criança está realizando

métodos mecânicos, artificiais e penosos. A criança passa a pronunciar palavras, não a

falar. O autor, defendendo o uso de recursos múltiplos, propõe inclusive o uso da

linguagem escrita para dar acesso a linguagem falada e aos conhecimentos

sistematizados. Ele afirma que a linguagem não depende da natureza do meio material

que utiliza e sim o uso efetivo de signos.

Quando a criança nasce se relaciona com mundo através da linguagem. Quando

ela nasce surda essas relações são comprometidas. Nesse sentido, a língua dos sinais é

necessária para que a criança tenha acesso às relações interpessoais que levam ao

funcionamento das esferas cognitivas e auxiliam na construção da subjetividade.

Dependendo das oportunidades oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento a

criança não apresenta limitações cognitivas ou afetivas. Seu desenvolvimento deve ser

compreendido como um processo social e suas experiências de linguagem devem ser

concebidas nas suas relações com a cultura, classe social e nas interações com o outro

(SIERRA, 2009).

Em relação a deficiência mental, esta é caracterizada pelo funcionamento

inferior do intelecto, geralmente abaixo da média, que, somados ao déficits no

comportamento adaptativo manifesta-se no período de desenvolvimento (FONSECA,

1995, TURRA et all, 2002). De acordo com a Associação Americana de

Desenvolvimento Mental essa deficiência é definida como a condição no qual o cérebro

não atinge seu desenvolvimento adequado, levando a dificuldade de aprendizagem e

privando o indivíduo de ajustamento social. O funcionamento intelectual é notável e

significativamente inferior a média (QI inferior a 70). Geralmente, a pessoa deficiente

mental apresenta problemas na comunicação, cuidados pessoais, competências

domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde

e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. Suas causas são: genética, déficits

orgânicos de origem ambiental, função das condições orgânicas (TURRA et all, 2002).

No que se refere ao desenvolvimento e a aprendizagem da criança deficiente

mental é importante considerar as contribuições de Vigotsky. Segundo Vigotsky (1997,

2003) o ser humano nasce apenas com os recursos biológicos e, com a relação com o

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meio social com seus valores e cultura, esses recursos concretizam o processo de

humanização possibilitando o desenvolvimento e a apropriação do conhecimento

historicamente produzido. Tanto as pessoas com deficiência mental como as demais se

desenvolvem sob as mesmas leis, e as crianças comprometidas com alguma deficiência

não é menos desenvolvida que as “normais”. O que difere são as formas de

desenvolvimento.

Isto é, o desenvolvimento, fruto da síntese entre os aspectos orgânicos, socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma peculiar e diferenciada em sua organização sociopsicológica. Assim, não podemos avaliar suas ações e compará-las com as demais pessoas, pois cada pessoa se desenvolve de forma única e singular (PLETSCH E BRAUN, 2008, p. 03).

Assim, é importante destacar que cada pessoa, com deficiência mental ou não,

tem as suas especificidades e, para seu processo ensino-aprendizagem, é necessário

conhecer suas histórias de vida. Para Vigotsky (1989), o desenvolvimento se dá por

meio da relação entre as estruturas elementares (reflexos, reações automáticas,

associações simples, dentre outros) condicionadas por determinantes biológicos e as

estruturas advindas da cultura, denominadas de processos psicológicos superiores (Estas

referem-se aos processos que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente

humano, como, por exemplo, ações conscientemente controladas, atenção voluntária,

memorização ativa, pensamento abstrato, etc). Essas estruturas são construídas e

reconstruídas em função do uso de instrumentos e signos utilizados durante a vida do

indivíduo.

Vigotsky (1989) afirma que as funções superiores de uma pessoa com

deficiência mental apresentam uma atividade reduzida, reconhecendo também que há

uma lentidão no ritmo de desenvolvimento deste indivíduo. Porém, para estes há a

necessidade de uma educação especial que atenda suas particularidades e

especificidades.

Se as funções psicológicas superiores, ou seja, se o desenvolvimento intelectual

da criança, são de origem cultural sua evolução, consequentemente, fica condicionada

pela cultura peculiar em que o indivíduo está inserido. Para Vigotsky (1989), a

deficiência não se caracteriza tanto pelo defeito biológico e sim pelos processos de

significação que este defeito desencadeia no meio cultural. Esse meio cultural é o que

irá determinar o que a criança poderá ou não fazer e ser. Uma relação dialética se

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formará na medida em que estas possibilidades sejam admitidas tanto pelo meio social

quanto aceitos pela pessoa com deficiência.

As experiências sociais da criança, que começa com o meio familiar dão início

as suas atividades intelectuais. Esta afirmação leva ao pensamento de que a cultura dá

origem as funções psicológicas superiores. “Partindo de formas de comportamento, que

evolui pela realização dos processos psicológicos de maneira consciente e pela

influência social e mediação semiótica, chega-se a caracterização das funções

psicológicas superiores” (PAVESI, 2009, p. 03).

O processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores está

atrelado ao domínio dos meios externos da cultura e do pensamento como: a linguagem,

escrita, cálculo, desenho, aperfeiçoamento interno das funções superiores especiais

(atenção voluntária, memória lógica, pensamento abstrato e formação de conceitos), etc.

(PAVESI, 2009). A evolução dependerá da internalização da linguagem que surge

primeiro como meio de comunicação para se transformar em meio e pensamento. Essa

internalização, inicialmente, será uma interação social, depois se transformará em uma

organizadora interna.

O psicólogo israelense Feurstein apud Beyer (1996), desenvolveu um método de ensino baseado na “aprendizagem mediada” que se fundamenta teoricamente na ênfase aos processos interpsicológicos como elementos qualitativamente diferenciais para o desenvolvimento infantil, isto é, as experiências de interação de cada criança com o meio (social, círculo de relações interpessoais) são fator diferencial na qualidade do desenvolvimento cognitivo-intelectual das mesmas. Esta posição de Feuerstein também reforça as conclusões de Vygotsky (1991), quanto à manifestação interpsicológica ou interpessoal de qualquer função antecedendo sua manifestação intrapsicológica ou intrapessoal (PAVESI, 2009, p. 04).

Sendo assim, percebe-se que o atendimento educacional para as crianças

deficientes mentais deve ser pautado em propostas metodológicas que priorizem a

mediação. Vigotsky propõe a utilização do brinquedo, o incentivo a expressão verbal e

o uso da mediação para promover essa aprendizagem. As preocupações centrais do

autor estava no meio social e no coletivo enquanto promotor do desenvolvimento das

funções psicológicas superiores na criança deficiente mental.

Tanto a criança normal quanto a deficiente mental devem ter leis de

desenvolvimento único. Por conseguinte, não se deve negar as características peculiares de

cada criança. O meio desfavorável e a influência que surge no processo de desenvolvimento

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da criança deficiente mental a conduz a um agravamento de sua deficiência não ajudando-a

a vencê-la (VIGOTSKY, 1989).

Segundo este autor o defeito biológico/orgânico leva a um desenvolvimento

insuficiente das funções psicológicas superiores, por isso que elas precisam ser trabalhadas

para justamente atenuar as conseqüências do defeito. É exatamente aí que se encontram as

melhores possibilidades de aprendizagem. As pesquisas de Vigotsky comprovam que há

possibilidades de superação do funcionamento psíquico elementar e que, as atividades

coletivas e interações sociais promovem o funcionamento psíquico complexo.

Alguns fatores contribuem para que as crianças deficientes mentais não

desenvolvam suas funções psicológicas superiores. Dentre eles destaca-se: o cotidiano das

instituições, que programa e executa atividades baseadas no treino das funções

elementares; o pessimismo dos profissionais que atuam com estas pessoas no que se

refere às suas possibilidades, e a retirada destas pessoas do coletivo, a ruptura de seu

convívio familiar e social que provoca uma queda qualitativa em suas interações

(PAVESI, 2009).

Quando a criança é afastada de seu meio, Vigotsky (1982, p. 182) diz que há um

“desaparecimento da criança anormal do coletivo”. É normal que a deficiência, de

ordem biológica, crie impossibilidades para o desenvolvimento normal da criança. O

desaparecimento coletivo levará ao insuficiente desenvolvimento das funções

psicológicas superiores que se realizam segundo suas necessidades. Quando a criança é

afastada ao primeiro sinal de necessidade o desenvolvimento de suas funções estaciona.

Enfim, o afastamento da criança de seu meio cultural e tudo o que ele oferece

faz com que a criança não experiencie as atividades necessárias ao seu

desenvolvimento. Isso leva a criança a dificuldades de segunda ordem. Para Vigotsky

(1982), todo aparato da cultura humana atende a organização psicofisiológica do

homem que possui todos os seus órgãos em funcionamento. Isso leva a criança

deficiente mental a necessitar de uma educação especial, que disponha de signos que

atendam suas peculiaridades.

A criança deficiente mental, até mais que a normal, precisa permanecer inserida em seu meio social e cultural, e ser sujeito em situações de mediação constantes, para que alcance um desenvolvimento social e cultural ótimos. É no processo de desenvolvimento cultural que a criança assimila o conteúdo da experiência cultural e os procedimentos da conduta cultural e do

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pensamento. Assim, passa a dominar os meios culturais particulares criados pela humanidade no processo de desenvolvimento histórico, como o idioma, os símbolos matemáticos, etc. (PAVESI, 2009, p. 07).

A inteligência se desenvolve de acordo com as atividades nas condições de vida

de cada ser humano. Na criança deficiente mental há uma rigidez nos sistemas que

diminuem as possibilidades de abstração de conceitos e para que ocorra o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores é imprescindível a variação das

relações afetivas e intelectuais.

Pletsch e Braun (2008) explicam que cabe a escola, então, proporcionar novas

formas de conhecimento, buscando superar os conceitos espontâneos ou elementares e

chegar a conceitos científicos ou superiores que se constituem na interação social e

escolar. Assim, o papel do professor é fundamental na mediação e no desenvolvimento

nos primeiros anos de vida, de atividades culturalmente ricas que possibilitem o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores através de programas de

estimulação essencial ou precoce, buscando atividades que possibilitem a criança o

desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal, que define a distância entre o

nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema

sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de

um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro.

Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas

ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas

potencialmente atingíveis.

Segundo Vigotsky (1997), o uso da mediação para impulsionar a Zona de

Desenvolvimento Proximal é fundamental na educação escolar, pois realiza a

transformação de um processo interpessoal (social) para um processo intrapessoal;

implica nos estágios de internalização dos conhecimentos e expõe o papel dos mais

experientes que podem ser os professores ou os colegas.

Outro aspecto discutido por Vigotsky (1997) para compreensão do processo de

desenvolvimento da criança com deficiência mental é o conceito de compensação. Esta

teoria consiste em criar condições e estabelecer interações para que a criança se

desenvolva. Segundo este autor, a deficiência de uma função ou órgão leva o sistema

nervoso central a compensar a falha. “Todo defeito cria os estímulos para elaborar uma

compensação” (VIGOTSKY, 1997, p.14).

Proporcionar elementos pedagógicos baseados na compensação oferece

alternativas que contribuem para o desenvolvimento de áreas potenciais. Assim, a

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promoção da pessoa com deficiência mental está diretamente relacionada as

possibilidades de compensar seu déficit. Não é um processo espontâneo, mas mediado

pelo outro.

De acordo com Pletsch e Braun (2008), quando se estabelece para a pessoa com

deficiência as mesmas metas educacionais que os demais, assegurando o acesso efetivo

aos bens culturais, mesmo que demande da utilização de recursos especiais e uma ação

mais intensa que o outro é possível desenvolver o processo ensino-aprendizagem.

Diante desta exposição percebe-se que a tarefa de superação real do retardo

intelectual não é impossível. Por conseguinte, a deficiência mental continuará sendo um

problema social se não forem trabalhados o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores e enquanto não ocorrer uma mudança de mentalidade que desmistifique os

preconceitos sobre o deficiente mental e ressignifique seu papel na sociedade.

Quanto à deficiência física é bom que a escola tenha o conhecimento dos

cuidados que essa criança necessita no ambiente escolar. Em relação ao seu conceito

deficiência física

é uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas ou ainda, de malformações congênitas (inatas) ou adquiridas (TURRA et all, 2002, P. 19)

A autora destaca alguns tipos de deficiência física: paralisia cerebral – no quais

inúmeras condições anormais afetam o sistema nervoso central devido a lesões

cerebrais. Caracteriza-se pela alteração da coordenação motora, do tônus muscular e da

permanência de reflexos primitivos. Espinha bífida ou mielomeningocele – é

ocasionada pela má formação congênita da coluna vertebral. Lesão medular –

caracterizado por traumas na coluna vertebral, tumores ou malformação que atingem a

medula espinhal. Amputação – caracterizada pela retirada parcial ou total de um ou

mais membros do corpo (TURRA et all, 2002).

Quando se fala em desenvolvimento da pessoa com deficiência física deve

entender que sua deficiência não afeta seu intelecto. Podemos, por meio de Vigotsky

(1989) perceber que o aprendizado é produzido socialmente, ou seja, o aprendizado se

dá nas interações sociais, portanto, o processo de significação do sujeito é produzido no

contexto social, isso significa que não é o sujeito que internaliza passivamente o que a

sociedade produz, e sim o que a sociedade produz nesse processo de internalização.

Esse é um elemento importante, pois logo quando ele internaliza, está aprendendo, e

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esse aprendizado, que é uma apropriação daquilo que a sociedade produz, faz com que

ele chegue a um processo de desenvolvimento cada vez mais elaborado (SILVA, 2009).

3. A DEFICIÊNCIA E A EDUCAÇÃO ESPECIAL: BREVES CONSIDERAÇÕES

HISTÓRICAS

A questão da deficiência vem sendo discutida pela sociedade através de diversas

atitudes, congressos nacionais e internacionais, implementação de leis, encontros e

estudos influenciadas por fatores econômicos, culturais, filosóficos, científicos e morais.

A exclusão até a integração modifica-se em cada período histórico das pessoas com

deficiência. Em cada período essas pessoas têm sido caracterizadas por diferentes

paradigmas nas relações sociais: exclusão, segregação, integração social e inclusão

social (SASSAKI, 1997).

A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que – por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais (SSASAKI, 1997, p. 16)

Na antiguidade clássica era comum considerar a pessoa com deficiência como

perigosas, levando as pessoas a terem medo, rejeição e vergonha. Os deficientes mentais

eram considerados possuidores de demônios e maus espíritos. Isso explica a fase da

exclusão social.

Exclusão social significa que a sociedade ausentou-se de qualquer

responsabilidade para com a pessoa com deficiência. Nesse período as pessoas eram

consideradas inválidas, não desempenhavam funções produtivas. Isso foi vivenciado

durante a Idade Média e parte da Idade Moderna (MAZZOTA, 1995).

Essa concepção contribuiu para excluir as pessoas com deficiência no qual

continuavam sendo vistas como um mal para sociedade, chegando, as vezes, à morte, o

que representou um período de forte rejeição, discriminação e preconceitos na vida

dessas pessoas. A exclusão era total, viviam à margem da sociedade. Com a evolução da

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medicina a deficiência passa a ser vista como uma doença levando a proteção e cuidado,

justificando a institucionalização (ARANHA,2004).

Entretanto, pode-se situar os primórdios da Educação Especial no final do século

XVIII. Nessa época o indivíduo deficiente era rejeitado. Durante a Idade Média a Igreja

Católica condenou a prática de infanticídio e, por outro lado, passou a prática do

exorcismo. Nos séculos XVI e XVII os deficientes eram internados em orfanatos,

manicômios e prisões para estudos e investigações. No final do século XVIII e início do

século XIX inicia-se o período da institucionalização.

Isso significou a segregação de pessoas com deficiência em instituições

residenciais ou escolas especiais com fins, também, de proteger a sociedade do que era

considerado diferente. Esta prática social durou aproximadamente oito séculos baseadas

em ações sociais, religiosas e caritativas de proteção e cuidado como: hospitais, prisões

e abrigos. Várias instituições e classes especiais surgiram no início do século XX,

entretanto, com o mesmo modelo de segregação do século anterior (ARANHA, 2004).

A partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) de 1948 esses

conceitos começam a ser desmistificados. Novas práticas sociais em relação às pessoas

com deficiência passam a ser experimentadas partindo do princípio de igualdade de

oportunidades para todos. É a partir de então que surgem, nos anos 1950, os

movimentos formados por pais de pessoas com deficiência que lutam pela garantia dos

direitos de seus filhos. No Brasil surge a Pestalozzi e as APAE’s, com finalidade de

promover a educação especial (MAZZOTA, 1995; SASSAKI, 1997, ARANHA, 2004).

A Sociedade Pestlozzi no Rio de Janeiro foi criada em 1948 para atender

deficientes mentais. Entretanto ela foi fundada em 1926 por um casal de professores que

introduziu no Brasil a concepção da “ortopedagogia das escolas auxiliares”

(MAZZOTA, 2005, p. 42). O Instituto Pestalozzi funciona com convênios com

instituições públicas, estaduais e federais. Nessa instituição os professores eram pagos

pelo governo federal para atender crianças mentalmente retardadas e com problemas de

conduta.

O atendimento proporcionava experiências com atividades rurais, trabalhos com

artesanato, oficinas e cursos ara preparo de pessoal especializado. No Rio de Janeiro o

Instituto funcionava sob as bases psico-pedagógicas propostas por Helena Anipoff cujo

caráter destinava-se ao “amparo de crianças e adolescentes deficientes mentais,

19

reeducando-os para uma possibilidade de vida melhor” (MAZZOTA, 2005, p. 43-44),

sendo a pioneira na orientação pré-profissionalizante. Já em São Paulo, com os mesmos

moldes do Rio de Janeiro, contava com uma clínica psicológica para exames de

orientação e preparo de professores e administração.

Em relação as APAE´s, Mazzota (2005) coloca que esta surgiu em 1954 na

cidade do Rio de Janeiro denominada Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

com o objetivo de cuidar dos problemas relacionados com o excepcional deficiente

mental. A entidade era assistencial, sem fins lucrativos e de natureza civil. Em 1964

acrescentou-se o objetivo de proporcionar a habilitação profissional de adolescentes

deficientes mentais do sexo feminino. Em 1967 foi fundada a Clínica de Diagnóstico e

Terapêutica dos Distúrbios do Desenvolvimento Mental destinado ao “atendimento de

adolescentes excepcionais deficientes mentais treináveis, de ambos os sexos, em regime

de semi-internato, para reabilitá-los a adquirir hábitos, experiências e atividades

indispensáveis ao ajustamento vocacional e profissional” (MAZZOTA, 2005, p. 48).

Mesmo com essas mudanças e as diferentes propostas internacionais de inclusão

das pessoas com deficiência, Vieira e Pereira (2003, p. 19) afirmam que “o imaginário

popular continua povoado de fantasmas sobre deficiência, confundindo-a com doença e

sobrepondo a imagem da deficiência à imagem da pessoa”.

4. DO PROCESSO DE INTEGRAÇÃO AO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Com os avanços tecnológicos da década de 1980 surgem novas propostas de

transformação social, voltada à garantia dos direitos das pessoas com deficiência na

busca da melhoria de uma qualidade de vida. A partir da década de 1990 com a

Conferência Mundial de Educação para Todos, surge a proposta de enfrentar o desafio

das diversidades, considerando cada indivíduo como sujeito de direito, democratizando

o ensino e minimizando o processo de exclusão. Isso foi confirmado através da

Declaração de Salamanca (1994) que sugere uma educação com atenção voltada para

pessoas com necessidades educacionais especiais, evidenciando a igualdade de direitos

e oportunidades educacionais para todos (ARANHA, 2004).

Os paradigmas adotados ao longo da história em relação à pessoa com

deficiência não obedecem uma seqüência no qual as fases foram vividas separadamente.

20

Elas ainda são percebidas na atualidade. Na realidade, a mudança do modelo de

integração para a inclusão requer mudança de comportamento de todo estado social,

devendo este se mobilizar para atender as necessidades particulares de cada um e não

mais se molde aos modelos adotados pela sociedade (SASSAKI, 1997; ARANHA,

1994).

Sendo assim, Fonseca (1995, p. 202) esclarece que

a escola terá de adaptar-se a todas as crianças, ou melhor, à variedade humana. Como instituição social, não poderá continuar a agir no sentido inverso, rejeitando, escorraçando ou segregando ‘aqueles que não aprendem como os outros’, sob pena de negar a si própria.

É evidente que as mudanças devem englobar os aspectos atitudinais,

arquitetônicos e legislativos, como fator principal de uma sociedade inclusiva.

Compreende-se por inclusão o movimento em favor das pessoas com deficiências na

busca dos seus direitos e lugar na sociedade, exigindo um esforço da sociedade para

acolher essas pessoas (MAZZOTA, 1999). O objetivo da inclusão educacional é atingir

todas as pessoas com necessidades educacionais especiais. Isto fica confirmado na Carta

Constitucional de 1988 e que somente agora, no século XXI, no Brasil, passa a ser uma

exigência do MEC que, na prática, todas as crianças e adolescentes com idade de 7 a

anos estejam inseridas no ensino regular. Isso pressupõe que o Estado deve conferir às

pessoas com deficiência o direito de freqüentar e permanecer na escola regular

oferecendo, para tanto, o suporte adequado, necessário ao seu desenvolvimento

(BRASIL, 2004).

Providenciar a inserção da pessoa com deficiência na rede regular de ensino é

uma condição obrigatória, de responsabilidade do Estado, dos pais, responsáveis e

dirigentes de instituições, assegurando sua permanência na escola. Nesse sentido,

percebe-se a necessidade de um desdobramento em conformidade com as necessidades

dessas pessoas, para que sejam tratados com igualdade de direitos e tenham seu direito

de participar da sociedade, realmente garantido.

É visível na necessidade de que os modelos não sejam mais impostos. As

necessidades são individuais e devem ser construídas de acordo com as diversas

particularidades, tendo a participação efetiva da família, do Estado e da sociedade. Para

21

que os encaminhamentos sejam feitos pela escola é importante ter claro as diferenças

entre integração e inclusão.

O termo integração diz respeito, inicialmente, ao ato de se compartilhar o

mesmo espaço: a sala comum da escola comum. Já o termo inclusão relaciona-se ao

princípio lógico de pertencimento, fazer parte de, constituir. (LIMA, 2006)

A integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto

relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais (MEC/SEESP, 1994). Entende-

se que a integração implica a predisposição do ser humano em conquistar espaços

existentes no contexto social, cabendo à comunidade garantir-lhe o acesso a esses

direitos.

O objetivo da integração é buscar respostas sobre a melhor forma de incorporar

na educação geral, meninos e meninas com deficiência que durante muitos anos, têm

estado em sistema segregado.

Acreditamos e proclamamos que: - toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem – sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combate a atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a deficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.” ( DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994 ).

A inclusão é a idéia de que todos os meninos e meninas de uma comunidade têm

o direito de se educar juntos, na escola da sua comunidade, uma escola que não peça

requisitos para o ingresso: uma escola que não selecione as crianças. O conceito de

escola inclusiva é ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta

educativa, de modo que se tenha lugar para todas as diferenças individuais, inclusive

aquelas associadas a algumas deficiências (MARCHESI apud BLANCO, 2002).

22

Os vocábulos integração e inclusão no âmbito do ensino encerram uma mesma

idéia, ou seja, a inserção da pessoa com necessidades educativas especiais na escola.

Entretanto, quando empregamos a palavra inclusão estamos nos referindo a uma

inserção total e incondicional. Quando usamos a palavra integração queremos dar a

idéia de que a inserção é parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa. No

sistema educacional da inclusão cabe à escola se adaptar às necessidades dos alunos e

não os alunos se adaptarem ao modelo da escola (PAULA, 2006).

No entender de Mitler (2003), se com a inclusão escolar (educacional) decorre a

construção de uma sociedade mais justa e conseqüentemente mais humana, vale lembrar

que, a inclusão educacional não é somente um fator que envolve um grupo, mas que é

capaz de modificar a sociedade. É na convivência com a comunidade como um todo que

se ampliam as oportunidades de trocas sociais, permitindo uma visão bem mais nítida

do mundo. É necessária que, quanto mais cedo for dada a oportunidade de familiaridade

com grupos diferentes, melhores e mais rápidos se farão os processos de integração.

O autor deixa claro que uma convivência precoce das diferenças todos tende a

ganhar, é um acontecimento naturalmente e no seu devido tempo, fazendo do ambiente

escolar o principal veículo para a verdadeira solidariedade, socialização, integração e os

alicerces da cidadania, permitindo um desenvolvimento da sua habilidade e aptidão.

A proposta de Educação Inclusiva tem sua gênese na Conferência Mundial de

Educação para Todos, promovida pela UNESCO, em 1990, na Tailândia. Nesse evento,

por meio de um Plano de Ação foi estabelecida uma orientação política-filosófica

relativa às propostas educacionais para contemplar questões básicas de aprendizagem. A

esse respeito, cabe lembrar o seu Artigo I:

Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem, como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas, quanto os conteúdos básicos da aprendizagem, como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo.

Segundo Mrech (2005), o processo educativo de uma escola inclusiva deve ser

entendido como um processo social, em que todas as crianças portadoras de

necessidades especiais e distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o

mais próximo do normal.

23

Melli (2001, apud Tessaro, 2005) mostra-se receptiva à inclusão escolar e chama

a atenção para um aspecto que considera muito importante: sob alegação de que devem

ser proporcionadas oportunidades especiais às pessoas portadoras de deficiência, a

sociedade comporta-se de forma assistencialista, com atitudes segregacionistas e

preconceituosas, retirando do convívio social as pessoas deficientes/diferentes e

confinando-as em espaços limitados, onde convivem apenas com seus iguais.

A escola inclusiva deve ser uma escola líder em relação às demais escolas,

segundo Almeida (2005), com padrões de desempenho por parte de todas as crianças

envolvidas, em que os professores estejam mais próximos dos alunos na captação de

suas maiores dificuldades, uma escola que proporcione maior apoio e continuidade no

desenvolvimento profissional, uma rede de suporte para superação das suas maiores

dificuldades, e que esteja integrada à sua comunidade, tendo os pais como parceiros. Os

critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para atender as necessidades dos

alunos portadores de deficiência

Segundo Mantoan (2005), para haver um projeto escolar inclusivo são

necessárias mudanças nas propostas educacionais da maioria das escolas, uma nova

organização curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretor, pais,

alunos e todos os que se interessam pela educação na comunidade onde está a escola.

Para ela, a escola inclusiva caracteriza-se por ter a progressão no ensino de forma

sincrônica e organizada em ciclos de formação e de desenvolvimento, e não serial e

linear, como acontece nas escolas.

De acordo com Pietro (2000), a inclusão é uma possibilidade que se abre para o

aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os alunos com e sem

deficiência; ensinar é marcar um encontro com o outro, e a inclusão escolar provoca,

basicamente, uma mudança de atitude diante do outro, esse que é alguém especial e que

requer do educador ir além.

Figueiredo (2002, apud Tessaro, 2005) afirma que inserir o aluno portador de

deficiência em uma escola que não foi redimensionada dentro de um novo paradigma,

significa dar prosseguimento ao processo de exclusão, pois se a escola se mantém

dentro da perspectiva excludente, com concepções político-pedagógicas conservadoras,

os alunos serão excluídos e não serão bem-sucedidos em sua aprendizagem e

desenvolvimento. A inclusão terá possibilidade de ocorrer somente quando se

24

transformar a escola, iniciando por desconstruir práticas segregacionistas, e isso implica

questionar concepções e valores, abandonando modelos que discriminem pessoas com

deficiência ou qualquer aluno e, finalmente, invalidar soluções paliativas.

A legislação é explicita quanto à obrigação das escolas de acolher a todas as

crianças que se apresentam para a matrícula. Por outro lado, é importante que esse

acolhimento não seja meramente formal e que o aluno com deficiência tenha condições

efetivas de realizar integralmente suas potencialidades. Essa realização exige

envolvimento e participação de toda a comunidade escolar; para isso, é necessário

prover as escolas de estrutura física (rampas, banheiros, mobiliários); de pessoal de

apoio especializado – como fisioterapeutas, fonoaudiólogos, professores de Libras

(Língua Brasileira de Sinais) e de Braile (sistema de leitura e escrita elaborado para

pessoas cegas), entre outros – e, ainda, de equipamentos demandados pelos alunos com

necessidades educativas especiais. Isso significa uma ação na qual todos devem se

engajar e cujas conquistas dependerão desse engajamento. (LIMA, 2006)

Portanto, se torna imprescindível um serviço psicológico e pedagógico de apoio

ao docente, de atualização no uso de metodologias individualizadas, de

acompanhamento do aluno portador de deficiência e de orientação para os pais. Petean e

Borges (apud Tessaro, 2005) afirmam que se faz necessário o preparo e a receptividade

da escola como um todo, envolvendo desde o diretor, professores, espaço físico e

material pedagógico até as condições e expectativas da família.

5. IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

Esta implementação pedagógica na escola está sendo construído com a

finalidade de auxiliar o professor nos estudos da educação inclusiva para mediação no

processo ensino-aprendizagem. Por meio de um aprofundamento teórico sobre as

deficiências buscou-se alcançar novas possibilidades de desenvolvimento intelectual

destes alunos na construção de uma escola mais inclusiva.

Ao decidir trabalhar com as deficiências partiu-se do pressuposto de estamos

atrás de recursos para uma escola normal, inclusiva e democrática. Por isso é preciso

criar condições para que professores e alunos tenham sucesso no processo ensino-

25

aprendizagem. Portando, a escolha do que vai ser exibido e trabalhado nesta

implementação pedagógica vêem de encontro as necessidades da escola, pois temos a

pretensão de na medida do possível sanar as dúvidas mais frequentes dos professores

em relação aos alunos com necessidades especiais.

O espaço no qual será desenvolvida a implementação também é um aspecto

importante. Portanto, pretendemos que esta seja numa sala ampla, confortável, bem

arejada, que nos possibilite assistir filmes, realizar leitura de textos, discussões

reflexões, garantindo que a formação atinja seus objetivos.

Diante do exposto é com base nas angústias e incertezas dos professores do

Colégio que teremos quatro (4) encontros para implementação. A relação dos textos e

filmes que irão ser trabalhados seguiu os seguintes critérios: a) deveriam se relacionar

com as deficiências b) mostrar as dificuldades de uma pessoa com deficiência, c)

apresentar situações e aprendizagem e o papel do mediador para o desenvolvimento do

individuo.

1º DIA

No primeiro dia da implementação pedagógica será apresentado aos professores

inscritos, deforma resumida, os objetivos do estudo e uma breve abordagem da história

da Educação Especial. Essa apresentação é importante para que se possa atingir os

objetivos propostos.

Após, será trabalhado um café-da-manhã interativo com o tema:

Compreendendo as deficiências: mental, visual, auditiva e física. Neste dia o objetivo

do estudo será proporcionar aos participantes informações básicas sobre estas

deficiências.

Este trabalho terá inicio com a realização de um café da manhã interativo em

que cada participante contribuirá com um prato de salgado, que será colocado sobre a

mesa. Em seguida os participantes receberão as instruções sobre como devem proceder.

Isto é, os participantes terão que simular as deficiências que serão trabalhadas (mental,

visual, auditiva e física). Para representar a deficiência visual alguns participantes irão

colocar uma venda nos olhos, a auditiva um tampão, o físico será amarrado ás mãos e o

mental será colocado sentado na cadeira com um professor do lado para ele não se

levantar sozinho.

26

Após cada participante que neste momento encontra-se com alguma deficiência

irá servir-se dos alimentos que encontram-se sobre a mesa para comê-los. Ao termino

do café será aberto um espaço em que cada participante irá expor seus sentimentos

diante da simulação de ser deficiente abrindo para uma discussão sobre o que representa

ser deficiente nesta sociedade.

Um roteiro será dado para as reflexões antes de se abrir para o debate:

- Qual a maior dificuldade encontrada durante o café? (surdo, cego, físico,

mental)

- Qual das deficiências encontrou mais dificuldades? Por que?

- Como essas dificuldades podem ser trabalhadas para que a pessoa tenha mais

autonomia para comer?

Após as reflexões abre-se um debate para entender as dificuldades das diversas

deficiências.

2º DIA

No segundo dia, iniciaremos a segunda atividade que consiste em trabalhar

com os participantes um texto que já foi lido por eles em casa: A construção social da

deficiência cujo tema aborda a Deficiência mental e a perspectiva da psicologia

histórico-cultural. Este texto será trabalhado por meio de exposição oral com a

utilização de multimídia. Após a apresentação de algumas proposições da Psicologia

histórico-cultural será exibido o primeiro filme “Oitavo Dia”.

Será informado, antes da exibição, alguns aspectos do filme para que os

professores possam ter uma noção do que refletir. Ao final abre-se um debate, onde

todos poderão questionar, tirar dúvidas e fazer conexões com a vida real. Uma mediação

será realizada através de questionamentos.

Texto: PAVESI, Marilza. A construção social da deficiência mental: estigma,

preconceito e fracasso escolar.

Fonte: www.Scielo.br/Scielo.php?pid=s413

27

O OITAVO DIA (Síndrome de Down)

Gênero: drama

Origem: França

Ano: 1996

Duração: 118 min.

Direção: Jaco van Dormael

Protagonistas: Daniel Auteuil (Harry); Pascal Duquenne (Geoges)

Objetivos: Mostrar quanto a diferença choca as pessoas, as dificuldades vivenciadas

pela pessoa com síndrome de Down, suas potencialidades e dificuldades, além das

dificuldades de relacionamento com as “outras pessoas” por falta de conhecimento e por

preconceito.

Sinopse: Harry é um empresário estressado, que trabalha no departamento comercial de

um banco belga e foi abandonado por sua esposa e filhas. Deprimido, ele se dedica

somente ao trabalho, até que um dia, vagando pelas estradas da França, quase atropela

Georges (síndrome de Dowm). Harry decide levá-lo para casa, mas não consegue se

desvencilhar dele.

Contribuições: O filme retrata bem os sonhos, alucinações, alternância de humor, o

carinho e a agressividade exageradas em determinadas situações e os conflitos

emocionais vividos por um rapaz com síndrome de Down, bem como o impacto

causado por uma pessoa com deficiência na família, o efeito sobre pais e irmãos.

28

Questões para reflexão e debate

1- Em qual contexto histórico ocorre o filme?

2- De que forma o tema é abordado?

3- Qual as dificuldades encontradas no filme?

4- Como é feita a mediação de aprendizagem?

5- Quais são os valores apresentados no filme?

6- Como estão representados a escola e a família?

3º DIA

No terceiro dia será trabalhado com o texto Deficiência auditiva e visual

(SIERRA) para que os cursistas tenham maior conhecimento nessa área. O texto,

também já lido em casa, será debatido entre os participantes. Após a discussão do texto

será exibido o filme: O milagre de Anne Sulivan.

TEXTO: SIERRA, Maria Ângela Bassan. A humanização da pessoa surdocega pelo atendimento educacional: Contribuições da psicologia históricocultural.

Fonte: www.abrapee.psc.br/documentos/cd_ix_conp/...43.pdf

O MILAGRE DE ANNIE SULLIVAN (Surdocegueira)

Gênero: drama

Origem: EUA

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Ano: 1962

Duração: 106 min

Direção: Arthur Penn

Protagonistas: Anne Bancroft (Annie Sullivan); Patty DuKe (Helen Keller); Victor Jory

(Cap. Arthur Keller); Inga Swenson (Kate Keller); Andrew Pine (James keller);

Kathleen Comegys (Tia Ev); Madge West (Viney); Grant Code (Médico); Michele Farr

(Annie aos 10 anos); Jack Hollander (Sr. Anagnos, da Perkins School de Boston).

Objetivos: Conhecer algumas mediações educacionais importantes para o ensino e

aprendizagem do surdocego, para sua humanização e desenvolvimento intelectual.

Compreender o “poder” da linguagem para a promoção intelectual do indivíduo

surdocego.

Sinopse: A história se refere a Helen Keller, nascida em 27 de junho de 1880 em

Tuscumbia, Alabama, EUA, a qual desenvolveu uma febre aos 18 meses de idade e em

seguida ficou cega, surda e muda, e à incansável tarefa de Annie Sullivan, uma

professora que tenta fazer com que a garota se adapte e entenda (pelo menos em parte)

as coisas que a cercam. Para isto entra em confronto com os pais da menina, que sempre

sentiram pena da filha e a mimaram, sem nunca terem-lhe ensinado algo nem terem-na

tratado como qualquer criança.

Contribuições: Helen Keller, surdacega, conseguiu integrar-se à sociedade e tornou-se

escritora, filósofa e conferencista, além de trabalhar incessantemente pelo bem-estar das

pessoas com deficiência. O filme permite compreender que somente por meio de

mediações adequadas o surdocego pode desenvolver-se e compreender os objetos que o

cercam. Confere à linguagem (Libras tátil) associada ao significado o “poder” de

comunicação.

Questões para discussão e debate:

1) Os pais de Helen Keller conduziram a educação da filha com base nas

possibilidades ou dificuldades da menina?

2) Quais órgãos sensoriais que eram íntegros em Helen Keller e que a família

poderia ter estimulado para promover o desenvolvimento da menina?

3) Que mediações a professora Annie Sullivan utilizou para promover a

humanização de Helen Keller?

30

4) Qual o maior desafio encontrado pela professora Annie Sullivan?

5) Como explicar a uma criança surda, cega e muda o que é uma árvore e para que

serve? O que é terra? E tantas outras coisas?

6) Nos dias atuais, como seria considerada a metodologia utilizada por Annie

Sullivan para a educação de Helen Keller?

FONTE: http://www.adorocinema.com/filmes/milagre-de-anne-sullivan/

4º DIA s

No último dia, através do texto que rata do assunto: deficiência física e

inclusão escolar, será realizado uma reflexão sobre o paradigma da inclusão e como

isso se dá no processo ensino-aprendizagem. Essa reflexão será completada com a

análise do filme:

TEXTO: TESSARO, Nilza Sanches; Inclusão Escolar, p29 a 42

Fonte: www.unemat.net.br/artigos/fot_10

MEU PÉ ESQUERDO (Paralisia Cerebral)

Gênero: drama

Origem: Irlanda

Ano: 1989

Duração: 103 min.

Direção: Jim Sheridan

Protagonistas: Daniel Day-Lewis, Brenda Fricker, Alison Whelan, Kirsten Sheridan.

Objetivo: Refletir sobre as dificuldadrs das pessoas com deficiência no seu convívio

social.

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Sinopse: Christy Brown (Daniel Day-Lewis), o filho de uma humilde família irlandesa,

nasce com uma paralisia cerebral que lhe tira todos os movimentos do corpo, com a

exceção do pé esquerdo. Com apenas este movimento Christy consegue, no decorrer de

sua vida, se tornar escritor e pintor.

FONTE: http://www.adorocinema.com/filmes/meu-pe-esquerdo/

Questões para debates:

1) Quais as expectativas dos pais em relação a deficiência do filho?

2) Quais as mudanças necessárias para a adaptação do filho?

3) Qual a importância da família nas experiências vividas por Christy Brown?

4) O que Christy Brown aprendeu apesar de suas limitações?

5) Como foi o processo de alfabetização de Christy Brown? Houve mediação?

6) Quais os conceitos de vida podem ser retirados do filme?

Faremos uma avaliação do curso com o intuito de verificar se os objetivos

propostos foram alcançados. O instrumento de avaliação utilizado será um questionário

elaborado para evidenciar alguns aspectos do curso. Todos os participantes serão

convidados a responder aos questionamentos abaixo sem que haja necessidade de

identificação.

No final do trabalho será disponibilizado aos participantes um questionário

elaborado para avaliar o curso.

1) Os filmes assistidos possibilitaram uma boa aproximação com a realidade

escolar?

( ) Totalmente.

( ) Parcialmente.

( ) Não aproxima.

2) A partir do que foi estudado é possível identificar quais são as modificações que

precisam ser realizadas nas escolas para uma inclusão verdadeira? Justifique.

_________________________________________________________________

32

3) Este estudo contribuiu para a sua formação profissional?

( ) Totalmente.

( ) Parcialmente.

( ) Não contribuiu.

4) Os textos estudados neste curso possibilitaram perceber a trajetória histórica da

educação das pessoas com deficiências?

( ) Totalmente.

( ) Parcialmente.

( ) Não possibilitaram.

5) Que contribuições a teoria apresentada (Psicologia Histórico-Cultural) trouxe

para a sua prática pedagógica?

___________________________________________________________________

6) A partir do que foi apresentado neste curso, formule sua opinião a respeito da

inclusão escolar das pessoas com deficiência nas classes comuns de ensino.

___________________________________________________________________

7) Este estudo contribuiu para a sua formação profissional?

( ) Totalmente.

( ) Parcialmente.

( ) Não contribuiu.

8) Os textos estudados neste curso possibilitaram perceber a trajetória histórica da

educação das pessoas com deficiências?

( ) Totalmente.

( ) Parcialmente.

( ) Não possibilitaram.

9) Que contribuições a teoria apresentada (Psicologia Histórico-Cultural) trouxe

para a sua prática pedagógica?

___________________________________________________________________

33

10) A partir do que foi apresentado neste curso, formule sua opinião a respeito da

inclusão escolar das pessoas com deficiência nas classes comuns de ensino.

___________________________________________________________________

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MASINI, E. F. S. – O Perceber e o Relacionar-se com o Deficiente Visual. Brasília: Corde, 1994.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2005.

O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN. Arthur Penn, Fred Coe. USA: United Artists, 1962. (drama: video).

OMOTE, Sadao. Perspectivas para conceituação de deficiências. In: Revista Brasileira de Educação Especial. Marília, 1996, PP. 127-135.

O OITAVO DIA. Jaco van Dormael, Philippe Gordeau. França, Bélgica, Inglaterra: Gramercy Pictures, 1969. (drama: vídeo)

PLETSCH, Márcia Denise e BRAUN, Patrícia. A Inclusão de Pessoas com Deficiência Mental: um Processo em Construção. In: Democratizar, v. II, n.2, mai. /ago. 2008. PAVESI, Marilza. A construção social da deficiência mental: estigma, preconceito e fracasso escolar. In: V EPEAL – Pesquisa em Educação: Desenvolvimento, Ética e Responsabilidade Social. Universidade Federal de Alagoas, Alagoas: UFAL, 2009, pp 01-17. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Coordenadoria de Estudos a Normas Pedagógicas, O Que Você Sabe Sobre Deficiência Auditiva; Guia de Orientação aos Pais, São Paulo, SE/ CENP, 1985.

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TESSARO, N. S. Inclusão Escolar: concepções de professores e alunos da educação regular e especial. Tese de doutorado da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, SP. 2004.

34

SILVA, Osni Oliveira Norberto da. Vigotsky, inclusão e Educação Física: possibilidades de intervenção. In: Revista Digital, Buenos Aires, Ano 14, Nº 137, Octubre de 2009. VYGOTSKI, L S. Obras Completas. Tomo V. Fundamentos de Defectologia, Ciudade de La Habana: Editorial Pueblo Educación, 1989.

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