UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SULFACULDADE INTEREGALECURSO DE PROTEO DE SISTEMAS ELETRICOS DE POTENCIA JEFFERSON DE CAMARGOPROTEO EM TRANSOFRMADORESCURITIBA 2014UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

FACULDADE INTEREGALE

CURSO DE PROTEO DE SISTEMAS ELETRICOS DE POTENCIA

JEFFERSON DE CAMARGO

PROTEO EM TRANSOFRMADORES

Artigo apresentado como exigncia parcial para concluso do curso Proteo em Sistemas eltricos Curitiba2014Sumrio Resumo............................................................................................................... 1

Introduo ........................................................................................................ 1

Autoritarismo, autoridade ou violncia simblica: compreendendo

os conceitos................................................................................................ X

Docilizando os corpos............................................................................. X

Compreendendo a violncia simblica............................................................... X

A autoridade do professor.................................................................................... X

O professor e a indisciplina................................................................................. XO que pensam os professores............................................................................. X

Consideraes Finais.......................................................................................... X

Referncias........................................................................................................ X

Resumo

Este artigo apresenta os principais aspectos relativos aos transformadores, nas subestaes de forma geral, podem assumir as mais variadas configuraes, provendo solues individuais para cada arranjo, essas solues passam necessariamente por uma analise custo beneficio, abordando aspectos da parte construtiva, os tipos de ligaes, bem como o funcionamento Nvel de confiabilidade; Caractersticas construtivas; Esquema da Proteo; Potncia de Curto-Circuito.

Introduo

Este artigo de Proteo de transformadores visa o aperfeioamento, das protees em questo da proteo diferencial de corrente. O tema foi escolhido devido ao fato de vivenciamos situaes divergente entre a pratica e a teoria nos dia de hoje. Considerando que muitas atitudes de represso que os professores utilizam tm sido apontadas como violncia simblica, como distinguir: o que violncia e o que educar?

Percebemos que a violncia simblica est presente na Educao Infantil devido cultura existente, sendo por muitas vezes confundida com a autoridade do professor (autoridade pedaggica). E o professor por sua vez recusa-se a desempenhar o papel de educar, pois acredita que sua funo de apenas ensinar, transmitir o conhecimento.

Queremos com este artigo suscitar uma discusso e propiciar um esclarecimento sobre a diferena entre autoritarismo e autoridade pedaggica, assim como distinguir a violncia simblica muitas vezes associada com a autoridade do professor.

Esta pesquisa tem como base a fundamentao terica de autores como Michael Foucalt, Paulo Freire, Pierre Bourdieu e Lcia Furlani que nos ajudaro a esclarecer ao leitor essas diferenas dentro da escola, e para explicitar essa confuso existente no cotidiano escolar fizemos a utilizao de um questionrio com perguntas qualitativas e quantitativas, em uma escola de Educao Infantil da rede privada do municpio de Mau demonstrando que essas prticas ainda so muitas vezes confundidas.

Considerando os conflitos existentes no interior das escolas,buscamos com este artigo proporcionar uma reflexo significativa a partir do cotidiano educacional infantil, e contribuir para o desenvolvimento da formao do professor com este esclarecimento.

Autoritarismo, autoridade ou violncia simblica: compreendendo os conceitos

Para esclarecermos os conceitos existentes dentro da escola, na relao professor-aluno, apresentaremos como alguns autores enxergam essa diferena ou semelhana entre essas palavras encontradas no cotidiano escolar, para assim o leitor compreender o resultado final deste artigo.

Comearemos ento distinguindo autoridade, que segundo o dicionrio Michaelis uma Forma de controle baseado no poder atribudo a determinadas posies ou cargos, ou seja, na estrutura escolar, aquela que atribuda ao cargo do professor perante seus alunos. J o autoritarismo uma forma de despotismo, de poder absoluto e que segundo Fleuri (2001) surge por meio da relao de poder e saber entre professor-aluno, no qual o professor sabe que o aluno no sabe, ento:

A dimenso do saber determina a relao de poder: o professor, porque sabe, deve dirigir as atividades didticas a serem executadas pelo aluno, que no sabe. Vice-versa, a dimenso do poder determina a do saber: por no participar das decises fundamentais relativas ao seu processo de aprendizagem, o aluno incorpora conhecimentos de maneira fragmentada e acrtica. (p.86).

Encontramos em Freire (1977) tambm esta discusso sobre autoritarismo j que para o autor o professor oprime os seus alunos utilizando-se do seu saber pedaggico, impondo um conhecimento sem valor e sem utilizao na vida cotidiana, desprezando todo e qualquer conhecimento que o aluno possa trazer do seu convvio social, esta educao chamada de educao bancria na qual o aluno apenas um lugar para se depositar conhecimento e as avaliaes uma forma de punir ou premiar os que ouviro o mestre.

Desta maneira, a educao se torna um ato depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educando, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis ai a concepo bancaria da educao,em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos,guard-los e arquiv-los. (p.66)

Segundo Fleuri (2001) alimentando o individualismo, a concorrncia, a fragmentao do saber e a distncia entre teoria e prtica mantem-se dentro da escola a estrutura autoritria de poder (p. 94). Para eliminar isso, o professor pode utilizar o poder que lhe atribudo (autoridade) para impor-se contra o autoritarismo, propondo para os seus alunos que assumam como um grupo a direo do processo pedaggico, estimulando desta forma, a discusso e interesses dos alunos, definindo seus objetivos comuns. (p. 95). Agindo desta forma o professor estar vivenciando um modelo de educao libertadora, defendida por Paulo Freire.

Segundo Freire (1997) as concepes de disciplina, autoridade e autoritarismos esto diretamente ligadas s questes polticas e pedaggicas a qual o professor est ligado, o autor divide ests concepes pedaggicas em progressista, democrtica, autoritria, reacionria, passadista e espontanesta.

A partir do momento em que o professor se define por democrtico utilizando se dos ideais de Freire este estabelece uma relao horizontal com seus alunos, deixando de ser apenas um professor que transmite conhecimento, para tornar se um educador mediador do saber, desta forma o professor passa a ouvir e falar para os seus educando ao contrrio do professor autoritrio que fala com os seus alunos, mas no os escuta.

J a violncia simblica definida como aquela em que no existe violncia fsica, mas outro tipo de violncia, de natureza psicolgica. Por exemplo, no existe violncia quando tentamos superar as contradies e conflitos, convencendo, por meio da persuaso, os que pensam de maneira diferente da nossa. No entanto, existe violncia quando mesmo sem usar a agresso fsica, o pai ou o professor exige o comportamento desejado, doutrinando as crianas, impondo valores e dobrando-as para a obedincia e aceitao passiva da autoridade. Nesse caso, embora no haja violncia fsica, existe violncia simblica, j que a fora que se exerce de natureza psicolgica e atua sobre a conscincia do indivduo. Podemos desta forma entender que, quando o professor abusa da autoridade que lhe concebida dentro da sala de aula, ele estar exercendo uma violncia simblica. Apresentamos a seguir formas de controle em que o professor utiliza desta violncia simblica para dominar a sala de aula.

Docilizando os corpos

O autor Michel Foucault vem abordar as formas de poder que foram utilizadas na antiguidade e como ela se faz presente at os dias atuais. Segundo suas concepes, podemos dizer que poder um mecanismo cientfico utilizado como ferramenta de dominao e controle por meio de nossos corpos. Este controle pode acontecer por meio da coero, punio e obedincia.

Foucault (2008) menciona que, na poca clssica, houve uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder, identificaram no corpo um objeto permissivo a manipulao, modelagem, treinamento e obedincia, o que Foucault classificaria como, corpo dcil, ao ponto que pode ser submetido utilizao de transformao e aperfeioamento.

No foi a primeira vez que o corpo foi pensado como objeto de investimento, mas desta vez no se tratava apenas, de lhe impor obrigaes e limitaes, mas sim de conseguir juntar a organizao interna, a economia de tempo e eficcia de movimentos, de modo a permitir o seu controle minucioso, impondo-lhe, assim, uma relao de docilidade-utilidade.

A questo do corpo, como objeto de docilidade e utilidade est ligada questes polticas, as quais, podem ser denominadas de anatomia poltica. Os mtodos que permitem o controle das operaes do corpo, por meio, da coero, so o que Foucault denomina como disciplina. Disciplina no apenas para ter controle sobre o corpo do outro, mas sim para que operem o que se quer, com rapidez, tcnica e a eficcia pretendida.

Apresentaremos aqui formas de poder que foram e so utilizadas dentro da escola e das relaes hierrquicas estabelecida entre professores e alunos.

A disciplina, muito mencionada em sala de aula, viria a ser utilizada como frmula de dominao no decorrer dos sculos XVII e XVIII, pois, utiliza-se de tcnicas. Uma delas a questo da utilizao do espao como forma de controle. Na qual Foucalt (2008) denomina como arquitetura quadriculada.

E em primeiro lugar segundo o principio da localizao imediata ou do quadriculamento. Cada individuo no seu lugar; e cada em cada lugar, um indivduo. Evitar as distribuies por grupos; decompor as implantaes coletivas; analisar as pluralidades confusas; macias ou fugidias. O espao disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quanto corpos ou elementos a repartir. preciso anular os efeitos das reparties indecisas, o desaparecimento descontrolado dos indivduos, sua circulao difusa, sua coagulao inutilizvel e perigosa; ttica de antidesero, de antivadiagem, de antiaglomerao. Importa estabelecer as presenas e as ausncias, sabe onde e como encontrar os indivduos, instaurar as comunicaes teis, interromper as outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um, aprecia-lo, sanciona-lo, medir as qualidades ou os mritos. Procedimentos, portanto, para conhecer, dominar e utilizar. (p. 123)

No sculo XVIII, comea a definir uma forma de repartio dos indivduos na ordem escolar, onde se faz necessrio, colocar uns aos lados dos outros em todos os locais, sala, corredor, ptio entre outros, mas sempre sobre a vigilncia, do olhar do mestre. O que chamamos de fila.

(...) Determinando lugares individuais tornou possvel o controle e o trabalho simultneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo da aprendizagem. Fez funcionar o espao escolar como uma mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar. (FOUCAULT, 2008, p. 126)

Alm da disciplina, por meio das filas, do espao e da estrutura fsica deste espao, outra forma de oprimir, est presente no controle do horrio. importante destacar, que este controle minucioso do tempo supervisionado, com vista a permitir a sua melhor utilizao, ou seja, a qualidade do tempo empregado, onde era excludo tudo que pudesse causar distraes.

A ltima pancada do relgio, um aluno bater o sino, e, ao primeiro toque, todos os alunos se poro de joelhos, com os braos cruzados e os olhos baixos. Terminada a orao, o professor dar um sinal para os alunos se levantarem, um segundo para saudarem a Cristo, e o terceiro para se sentarem. (FOUCAULT, 2008. p. 128)

A forma como o tempo era estabelecido, implica organizao, mas implica tambm a dependncia individual e total, onde o mestre deve dar o seu saber e aprendiz deve trazer seus servios, sua ajuda e sua retribuio.

Podemos perceber que a todo o momento, seja com a estrutura fsica do espao, por meio das filas em todos os ambientes ou at mesmo pelo controle de horrio, a permitir o melhor aproveitamento do tempo, que os aprendizes, so criaturas obedientes e dceis, capazes de responder s ordens solicitadas e realizar os comandos esperados. O mestre apenas sinaliza o que esperado, e o que importa no entend-lo, mas sim responder prontamente a ele. A sala caracterizada, por poucas palavras, nenhuma explicao, silncio total, s podendo ser interrompido, por um sinal do mestre, seja por palmas, sinos, gestos ou olhares.

O primeiro e principal uso do sinal atrair de uma s vez todos os olhares dos escolares para o mestre e faze-los ficar atentos ao que ele lhes quer comunicar. Assim, toda vez que este quiser chamar a ateno das crianas e fazer para qualquer exerccio, bater uma vez. Um bom escolar, toda vez que ouvir o rudo do sinal pensar ouvir a voz do mestre (...) (FOUCAULT, 2008. p. 140).

Com o intuito de docilizar e dominar os corpos para a atuao do professor em cumprimentos de horrio, cronograma e matrias fragmentadas da escola, aonde encontramos dentro desses aspectos a violncia Simblica?

Compreendendo a violncia simblica

Bourdieu e Passeron (1992) apresentam a teoria da violncia simblica, definida como toda forma de dominao mediante impregnao inconsciente de hbitos, e valores que ao mesmo tempo impem essa dominao e a encobrem aos olhos dos dominados, de modo que a violncia tanto mais efetiva quanto menos reconhecida. Portanto, a violncia existe, mas no se apresenta como tal. Por exemplo: a violncia que a escola exerce sobre o aluno quando impem contedos sem significado para a vida dos indivduos e desconsidera a capacidade de pensar e o torna um ser capaz somente de reproduzir. O sistema educacional segundo Bourdieu consegue produzir por meio de uma violncia simblica as relaes de dominao, ou seja, a estrutura de classes reproduzindo de maneira diferenciada a ideologia da classe dominante.A teoria da reproduo nos apresenta a escola como reprodutora das diferenas sociais na medida em que refora internamente as relaes de poder em relao s classes populares e no como meio de resolver os problemas sociais. Para Bourdieu todo sistema educacional, constitui-se, de atos pedaggicos destinados a impor um conjunto de valores culturais, sempre arbitrrios e injustificveis, por meio de violncia simblica. Sendo assim as noes de violncia esto ligadas as questes do arbitrrio na medida que se define objetivamente a cultura de um grupo ou de uma classe social como sistema simblico e, a arbitrria por sua vez, na medida em que a estrutura e as funes dessa cultura no podem ser deduzidas de nenhum princpio universal. Porm, se o sistema simblico refletisse sobre os princpios universais, a ao pedaggica no seria violncia simblica e sim um ato racional. Mas isso, segundo Bourdieu e Passeron (1992) jamais acontece, pois toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio de um poder.

A partir de estudos Bourdieu e Passeron apresentam que no interior de uma sociedade de classes existem diferenas sociais e culturais e por sua vez a escola ignora estas diferenas scio-culturais selecionando e privilegiando em sua teoria e pratica as manifestaes e valores culturais da classe dominante. Desta forma a ao pedaggica tende reproduo cultural e social simultaneamente. J o carter simblico da violncia centra-se nas caractersticas fundamentais da estrutura de classes da sociedade capitalista, decorrente da diviso social do trabalho, baseado na apropriao diferencial dos meios de produo.

Bourdieu (In Nogueira e Catani,1998) contesta e mostra que na verdade as chances so desiguais, partindo do ponto que se oculta cultura imposta na escola, e que sua cultura a das classes dominantes, a escola oculta as conseqncias que levam ao sucesso escolar do aluno que pertence classe dominante pois:

Ao atribuir aos indivduos esperanas de vida escolar estritamente dimensionadas pela sua posio na hierarquia social, e operando uma seleo que sob as aparncias da equidade formal sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades ao mesmo tempo em que as legitima (p.58).

Devido ao contexto social que estamos vivenciando, os pais vm se distanciando cada vez mais do papel de educar seus filhos, reduzindo significativamente a idade em que vo para a escola. A escola tem se configurado como o principal agente educacional da sociedade e, ao contrrio do que se espera, a escola no vem educando para formar cidados e sim para legitimar o poder simblico da classe dominante. Isto tem se tornado um grande desafio para o professor que precisa levar em considerao a normalidade de algumas transgresses dos alunos, sobretudo, considerando o aumento nmero de pais negligentes e sem vocao para educar seus filhos. A escola contempornea convive com o dilema: educar e/ou ensinar? Dentre tudo a violncia simblica um risco cotidiano a ser considerado na prtica pedaggica, onde o ato a ao pedaggica deve ter uma carter libertador e no opressor.

Segundo Bourdieu e Passeron, os indivduos fazem suas escolhas de vida influenciadas pelo seu habitus, ou seja, no caminho percorrido para o alcance de seus objetivos o indivduo dominado pela situao econmica, poltica, cultural e social onde atua. Nem sempre a escolha a mais adequada do ponto de vista individual, porm, se analisada no mbito do seguimento social de onde se origina, essa lhe trar maior proveito dentro do grupo, caracterizando assim sua teoria da reproduo social.

Para entendermos como ocorre essa reproduo social, explicaremos a seguir os diferentes tipos de autoridades que podemos encontrar reproduzidos nas escolas de Educao Infantil.

A Autoridade do professor

Segundo Furlani (2001) existem diferentes formas que se manifestam a autoridade pedaggica encontrada na relao professor-aluno, as quais apresentaremos a seguir: a autoridade baseada na posio hierrquica; a desigualdade no exerccio do poder; a ocultao do exerccio de poder; a autoridade baseada na competncia e empenho do professor e a recusa dos modelos (negao da autoridade).

A autoridade baseada na posio hierrquica, como o prprio nome j diz, aquela em que o professor est em uma instituio hierarquizada, onde ele acredita que o poder vem apenas de cima, o que d uma licena para exercer a tirania ou o autoritarismo, evitando assim que o aluno pense autonomamente e trabalhem produtivamente.

A desigualdade no exerccio de poder uma forma de autoridade baseada na posio hierrquica de forma explcita, ela coloca o professor como o informador, controlador, classificador e com uma vivncia de modelos autoritrios, o aluno torna-se subordinado do professor, no h espaos para desenvolver caractersticas de cada um, pois os padres pr-estabelecidos limitam a atuao dos participantes. Neste tipo de autoridade o professor deixa claro de que se o aluno no fizer o que lhe mandado sofrer sanes, os alunos sofrem os efeitos dessa autoridade sentindo-se ressentido, inferior e passivo.

A ocultao no exerccio de poder uma autoridade baseada na posio hierrquica de forma oculta, assemelha-se muito desigualdade no exerccio de poder, exceto pelo fato de que o professor no se coloca como o mandante das ordens e normas, o disciplinamento desempenhado atravs da persuaso e da sugesto e o professor visto como o frgil perante s ordens superiores.

A autoridade baseada na competncia e empenho do professor aquela em que o professor exerce sua autoridade para desempenhar os papis que lhe foram atribudos para facilitar a negociao, dentro do qual o poder do aluno pode ser usado de forma que haja influncias mltiplas. Ao professor lhe atribudo a funo de didata, de facilitador de desempenhos, diagnosticador e de vivenciar modelos democrticos, respeitam os alunos e so respeitados, se mostram abertos ideias, so flexveis e incorporam as crticas necessrias s suas correes.

A recusa de modelos (negao da autoridade): ao professor atribudo o poder que lhe garante o reconhecimento voluntrio (autoridade baseada na competncia) ou involuntrio (autoridade baseada na posio hierrquica), ou ele pode recusar, o que no significa que o poder deixe de ser exercido, quando o professor nega autoridade ele deixa de cumprir o seu papel, ou seja, ele deixa de transmitir o conhecimento, de disciplinar e avaliar e de vivenciar modelos em seu relacionamento com os alunos.

Furlani (2001) tambm define quatro papis que integram a competncia do professor, sendo: a transmisso do conhecimento; disciplinamento da situao pedaggica; avaliao da situao pedaggica; vivncia nos modelos no relacionamento com os alunos.

A transmisso do conhecimento a forma como o conhecimento transmitido para os alunos podendo ser um monlogo com transmisso objetiva do conhecimento e reproduo idntica indiferente das classes (professor como informador). A autora classifica o papel de informador como desigualdade no exerccio de poder ou ocultao no exerccio de poder, dependendo das estratgias que so utilizadas no disciplinamento da situao pedaggica. Ou pode ser transmitida atravs de um dilogo, permitindo que os alunos refaam com o professor as etapas da experimentao cientficas, discuta os pressupostos tericos e suas limitaes, possibilitando que o aluno e o mestre avancem em vrias perspectivas (professor como didata).

O disciplinamento da situao pedaggica a forma em que o professor entende a disciplina e foi dividida de trs formas: a concepo de disciplina com o sentido implcito de controle exterior dos alunos como vemos no professor como controlador, quando o professor espera um aluno submisso, que respeite a autoridade, privilegiando valores de disciplina, obedincia, respeito e dependncia, usando de estratgia o manejo das notas, controle de presenas, dar ponto ou retir-lo, anular prova.

A concepo de disciplina associada com alguma forma de organizao da aula, com autodomnio de professores e alunos, e a concentrao de esforos do professor na gratificao ou reforamento positivo, sendo este visto pela autora como o professor como facilitador dos desempenhos adequados dos alunos, ele no subestima a autoridade, mas v numa perspectiva diferente da concepo de controle, possibilitando o exerccio conjunto de poder, a disciplina relacionada com o trabalho coletivo, pelo qual o aluno co-responsvel e a organizao (local e tempo necessrios ao trabalho) auxiliam o envolvimento do aluno.

A concepo de disciplina associada a nenhum valor, o professor passa essa responsabilidade aos alunos (ocorrendo a ausncia de disciplinamento) ou seja, o professor no sabe que comportamento deve estimular.

Analisando a concepo de Furlani, vemos que o poder est presente em todos os lugares, mas na escola cabe ao professor decidir qual postura deseja assumir, vendo pelos apontamentos da autora o ideal seria um professor que exerce sua autoridade atravs de sua competncia e empenho, tornando-se um didata e um facilitador no processo de aprendizagem, podendo estabelecer uma mediao democrtica, delegada por ambas as partes, ocorrendo assim um exerccio conjunto de poder no qual o aluno respeita o professor que demonstra competncia.

Todas as formas acima descritas por Furlani so encontradas tambm na Educao Infantil, tendo o professor de enfrentar a diversidade cultural dentro de sua sala de aula, ele assume uma postura, s vezes inconsciente, de autoridade pedaggica, que dependendo da sala e da instituio que ele atua torna-se somente um transmissor de conhecimento, reforando as relaes de poder e reproduzindo as diferenas sociais, como afirma Boudieu (1998) (...) a escola contribui para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima.

O professor e a indisciplina

Em tempos modernos, certos princpios esto gerando preocupao e desconforto em meio ao corpo docente destacamos em especial a indisciplina na Educao Infantil e como o professor est lidando com a falta de limites em sala de aula.

Para melhor compreender o assunto, importante analisar primeiramente o significado da palavra disciplina que segundo o dicionrio Aurlio (1999), um regime de ordem imposta ou mesmo consentida. Entretanto, o dicionrio Aurlio refere-se ao termo indisciplina como sendo (...) procedimento, ato ou dito contrrio disciplina.

Segundo Freire (1997) disciplina no deve ser entendida apenas como um conjunto de normas de convivncia ou contedos a serem estudados separadamente, para o autor a disciplina tambm intelectual sendo construda pelo educando a fim de auxiliar o educando em todos os momentos de sua vida.

Para podermos aplicar no ambiente escolar a disciplina faz-se necessrio que as normas bsicas de convivncia estejam formuladas e justificadas com clareza sendo conhecidas e aceitas pela escola, famlia e sociedade.

O problema da indisciplina um dos principais obstculos enfrentados pelo professor em sua atuao em sala de aula, pois se percebe a falta de regras e limites por parte da criana desde a primeira infncia. A criana que aprende desde pequena que o mundo feito de regras, poder se comportar de acordo com elas, mesmo sem a presena dos pais. Diante da confuso em relao aos conceitos mencionados, os pais acabam sendo influenciados por modelos mais liberais e terminam por assumir um papel mais moderno de educar. Por muitas vezes os pais e professores se autodenominam liberais, mas no observam o que, para Freire, esta denominao est ligada a uma licenciosidade e que por diversas vezes confundida com liberdade, mas torna-se um ato de desrespeito s normas de convivncia e uma falta de interesse pelos estudos j que disciplina no meramente um conjunto de normas ou contedos escolares a serem estudados, mas a soma de todos esses fatores que levam um aluno ao sucesso acadmico.

No cotidiano escolar percebemos que o professor, tem um papel de mediador entre nossa realidade social e a funo de educar, Freire (1997) afirma que o ato de educar um ato poltico. Sendo este um ato poltico cabe ao professor assumir um posicionamento dentro das diversas polticas como as tendncias progressistas, espontanestas, democrtica e autoritria e trabalhar de acordo com a postura a qual ele se identificou. E esta realidade social nos apresenta um grande desafio, pois vivemos num mundo de alto desenvolvimento tecnolgico e no podemos esquecer que estamos nos referindo a seres humanos em processo de formao. Assim, o professor no deve permitir que somente as crianas participem do processo de estabelecimento de regras, mas sim discutir o que o estabelecimento de regras e o cumprimento destas, para realizao deste processo a relao professor aluno deve ser horizontal, o professor deve ter a clareza que ele aprender com seus alunos da mesma forma que ensinar os seus alunos.

Portanto, queremos deixar claro que no estamos centrando exclusivamente nos professores a responsabilidade pelo comportamento dos alunos em sala de aula, mas, no podemos deixar de ressaltar que quando os professores atuam com competncia profissional e coerncia, sentindo-se responsveis pelo que ocorre ao seu redor, de forma a produzir uma educao libertadora, no uma que reproduz o sistema e as diferenas sociais os comportamentos inadequados ficam restritos a poucos alunos, com problemas muitas vezes de origem extra-escolar.

A competncia do professor est muito relacionada com o conceito de autoridade que, diferente do conceito de autoritarismo. A autoridade indispensvel para que a criana perceba seus pais e professores como referenciais de apoio e identificao, internalizando-os de forma positiva, como adultos capazes de auxili-la a controlar seus impulsos sem se sentir humilhada e/ou com baixa auto-estima, enquanto o autoritarismo usa de promessas e ameaas para impor um tipo de comportamento criana.

O que pensam os professores

Buscamos por meio da coleta de dados, identificar o perfil dos professores que participaram da entrevista. Para tanto, utilizamos um questionrio, com perguntas quantitativas para destacarmos suas consideraes acerca do nosso objeto de estudo (Autoridade, Autoritarismo e Violncia Simblica). E perguntas qualitativas para destacar suas concepes acerca da Educao Infantil.

Dentre os seis professores entrevistados, um professor possui apenas Ensino Mdio, trs so formados pelo Curso Normal (Magistrio) e curso Superior em Pedagogia e dois professores, possuem somente Ensino Superior, tambm em Pedagogia. Tambm questionamos quanto rotatividade de Cursos realizados pelos professores nos ltimos dois anos. Dentre os seis, cinco professores realizaram algum tipo de curso, relacionado ou no diretamente com a Educao Infantil, como por exemplo: contao de histrias; informtica; fases de desenvolvimento motor; berarista; intervenes ldicas para crianas com dificuldade de aprendizagens; entre outros.

Solicitamos que mencionassem o tempo de experincia, na Educao Infantil e o tempo de trabalho na instituio escolhida. Trs professores possuem at dois anos de experincia, outros dois possuem de dois a cinco anos e apenas um professor possui de cinco a dez anos. Quanto ao tempo de trabalho na instituio, apenas um professor tem um ano de trabalho, e os outros profissionais possuem de quatro a nove meses na instituio, isto, se deve ao fato da escola ser uma instituio recente, com apenas um ano e meio de atendimento.

Diante do perfil dos professores pesquisados, apesar do pouco tempo de atuao com a Educao Infantil, podemos destacar seu comprometimento na busca por cursos de atualizao e capacitao profissional mencionados acima.

Em um segundo momento, perguntamos aos professores, acerca de suas concepes sobre a Educao Infantil e qual a funo da mesma. Os professores informaram que as funes das escolas so: acolher; promover o desenvolvimento integral; suprir as necessidades das crianas; proporcionar a socializao; preparar as crianas para o Ensino Fundamental; ensinar princpios bsicos e agregar valores, como respeito e cidadania.

Em seguida perguntamos aos educadores, o que eles entendem por autoritarismo e autoridade pedaggica. Os professores nomearam algumas atitudes, como gritar, trabalhar com as crianas de maneira que possa oprimi-las, mtodos educacionais que no propiciam o dilogo, aprendizagem receptiva, imposio, abusar do poder que lhes foi atribudo, falta de respeito e a obedincia a qualquer custo, como autoritarismo. Quanto autoridade pedaggica, citaram as seguintes situaes como a imposio de autoridade com respeito visando o bem estar e a disciplina dos seus alunos, dominao sem oposio ao oprimido, interar-se da situao com correo e sem punio e tambm sendo a autoridade como aquela que atribuda ao professor em sala de aula.

Analisando os discursos dos professores notamos que a concepo de autoridade e autoritarismo no claro para os educadores. No decorrer da pesquisa fica explcita a confuso existente entre as definies, pois quando perguntamos aos professores a diferena entre os termos, na maioria das respostas, as palavras que definem autoritarismo, como imposio e dominao, encontram-se presentes nas falas de autoridade pedaggica e, a autoridade colocada, mesmo que inconsciente, como alguma atitude ligada ao dilogo e, j o autoritarismo, classificado como um ato de execuo, e outros verbos que foram mencionados.

Para Freire (1997) essa confuso que os professores encontram entre os termos autoridade, autoritarismo e violncia simblica est atrelada ao desconhecimento e reflexo de suas concepes pedaggicas e polticas.

Em seguida citamos um pensamento de Bourdieu e Passeron, como forma de definirmos a Violncia Simblica, e pedimos para os professores apontarem um exemplo de tal violncia. Os professores nomearam situaes diversas, no focando a violncia simblica apenas na escola.

Foi mencionado que a mdia e a forma como so veiculadas as informaes, uma forma de violncia simblica, pois, tentam passar para o inconsciente das pessoas que, o que esta sendo colocado, o certo para as suas vidas. Outro professor citou um exemplo da antiguidade, onde as crianas eram tratadas como mini-adultos. Tambm foram colocadas outras situaes, como por exemplo, os professores que esperam de seus alunos de hoje comportamentos, dos alunos de ontem, aceitando, assim, seus costumes e suas regras; a transmisso de contedo, favorecendo a hegemonia cultural da classe mdia; e a indisciplina, seguida de exposio por parte do professor.

Ao questionarmos, se eles percebem atos de violncia simblica dentro da escola, houve uma diviso de opinies, pois, quatro professores mencionaram que existem, justificando suas respostas, como a rejeio de uma criana para a outra, atribuindo-lhes estigmas, o mtodo tradicional de ensino, o fato de o professor chamar a ateno do aluno por meio de chantagens, a aplicao de advertncias da direo para com os seus professores e a de privar o aluno de alguma atividade prazerosa com o intuito de puni-lo por um ato cometido.

Dentre os professores, que afirmaram que no existe, um justificou sua resposta, informando que nunca percebeu nenhum tipo de violncia explicita e outro mencionou que no h, pois, todas as crianas so livres para brincar e aprender e quando alguma faz arte ela corrigida e ensinada a agir de outra forma.

Indagamos os professores quanto ao que seria a violncia simblica, os mesmos citaram apenas atos, em sua maioria, externos escola e quando pedimos para destacar alguma situao dentro da escola, foram citados apenas atos advindos da relao das crianas com seus pares e por parte da direo escolar perante seus funcionrios e alguns ainda afirmaram que no existe tal relao dentro da escola. Analisando essas respostas, percebemos que o professor no assume o ato de violncia simblica, no se reconhecem como o detentor do poder, quando faz o uso da mesma no atribui o ato a si, classificando somente a violncia simblica por parte de outras relaes do cotidiano escolar.

Em um terceiro momento de nossa pesquisa, colocamos trs situaes fictcias, dentro da sala de aula, e perguntamos como eles classificariam cada atitude, dentro das alternativas; violncia simblica, autoridade pedaggica e autoritarismo.

Na primeira situao a professora interfere nas atividades de seus alunos, expondo-os, caso eles atrapalhem a ordem da sala. Nesta pergunta tambm, houve uma diviso de opinies, pois, trs professores responderam que se trata de violncia simblica e trs afirmaram que se trata de autoritarismo. Os professores que optaram pela violncia simblica, justificaram suas respostas mencionando que a professora no estava preocupada com o rendimento de seus alunos e sim com o comportamento dos mesmos e que a exposio negativa uma forma de violncia. J os professores que mencionaram que a situao tratava-se de autoritarismo, destacaram que o professor quer mostrar quem que manda e o fato de no aceitar a desordem o torna autoritrio.

Esta questo correspondia a uma ao de violncia simblica, pois o professor exps o aluno para os demais, pelo fato de o aluno ter violado a conduta que o professor acreditava ser a correta, ento o aluno foi punido, servindo de exemplo aos outros, como afirma Foucault (2008) a disciplina so os mtodos que permitem o controle das operaes do corpo por meio da coero e tambm utilizada para atingir os objetivos com rapidez, tcnica e a eficcia pretendida. Desta forma o professor utiliza do controle dos corpos para dominar sua sala de aula, no levando em considerao que, para o desenvolvimento dos seus alunos, faz-se necessrio diversas interaes.

Na segunda situao, temos uma professora que coloca uma criana de castigo (pensando), porque a encontra batendo em outra. Quatro dos professores informaram que a atitude do professor trata-se de autoridade pedaggica, justificando que o professor solucionou o problema, usou sua autoridade para o bem estar da sala, corrigiu a criana e ensinou que sua atitude no foi correta. Os demais professores apontaram atitude da professora como autoritarismo, justificando em suas respostas, que o professor usou de seu poder e no questionou o que aconteceu.

Na situao mencionada, no colocamos que houve qualquer situao de dilogo por parte da professora, a situao refere-se a um ato de autoritarismo, pois em nenhum momento o professor questionou ou procurou saber o que havia ocorrido. Acreditamos que quatro dos professores tenham classificado como autoridade pedaggica devido observao pensando (citada no questionrio) o que nos leva acreditar mais uma vez que o professor no distingue ou no concebe o que vem a ser autoridade em sala de aula. O professor ao responder o questionrio deveria encontrar a contradio, apresentada propositalmente, na palavra pensar, pois quando definimos o conceito pensar nos remetemos a uma situao onde o aluno j foi advertido por um comportamento incorreto e no correspondeu positivamente ao mesmo. Aps essa situao o professor conversa com o aluno em uma relao horizontal e explica os reais motivos da advertncia. Porm quando essas atitudes no so realizadas (o pensar, pelo pensar) o professor est impondo sua autoridade negligenciando a democracia que deveria existir na relao professor aluno.

Na terceira situao, temos um professor que se ausentou da sala, por motivos consistentes, e ao voltar depara-se, com duas alunas brigando. Ele separa, conversa com ambas, buscando esclarecer os reais motivos. E ao final, exclui as duas alunas de atividades de recreao. Nesta situao os professores ficaram divididos, pois, dois classificaram como violncia simblica, dois como autoritarismo, outros dois como autoridade pedaggica e somente um dos seis professores assinalou duas questes, mencionando em sua resposta que a primeira atitude do professor foi correta (dilogo) e sua segunda atitude foi incorreta, pois, mesmo tendo esclarecido a situao, privou suas alunas de atividades prazerosas, usando de punio. Os professores que optaram por autoritarismo e violncia simblica justificaram suas opes, devido punio exagerado, exercida pelo professor. J os demais professores que optaram por autoridade pedaggica, levaram em considerao o dilogo entre os alunos e o professor.

Essa questo possibilita duas afirmaes corretas pois, no primeiro olhar, a situao nos remete a autoridade pedaggica uma vez que o professor dialogou com as alunas sobre o ocorrido, e no segundo olhar o autoritarismo se faz presente, devido a punio aplicada mesmo aps o dilogo. Desta forma apenas dois professores se equivocaram classificando a situao como um ato de violncia simblica.

Consideraes Finais

Ao iniciarmos a nossa pesquisa tnhamos como intuito esclarecer algumas situaes e comportamentos que esto presentes, nas salas de aulas de Educao Infantil. Buscamos conceituar o nosso trabalho de modo a esclarecer para os profissionais de educao, algumas relaes que permeiam as escolas que muitas vezes fazem parte de nossas prticas como educadoras e no percebemos a gravidade ou a intencionalidade de nossas posies.

Conseguimos explanar e analisar diversas situaes que esto presentes nesta discusso e comprovar a falta de clareza para tais definies. O artigo nos permitiu a reflexo e a anlise no somente dos profissionais que participaram de nossa pesquisa, mas contribui e muito para repensarmos as nossas prticas enquanto educadoras e nossas concepes tericas acerca dos comportamentos de nossos alunos.

Com a definio e esclarecimento de nosso tema de pesquisa e com a aplicao do questionrio, confirmamos a nossa hiptese inicial, pois, espervamos encontrar divergncia no discurso dos professores. Por meio do questionrio identificamos contradies por diversas vezes, conforme anlise mencionada.

Constatamos que os professores no tem conscincia de sua prtica pedaggica, eles exercem o que Furlani classifica como autoridade baseada na posio hierrquica, uma vez que, acabam exercendo o autoritarismo dentro de sua sala tornando-se um professor tarefeiro, sem ao menos refletir sobre suas aes com medo perder o cargo e assumindo uma falsa neutralidade poltica e pedaggica, sendo esta, apenas uma forma de reproduzir as prticas sociais excludentes da sociedade em que vivemos. O discurso e prtica dos docentes por muitas vezes se distanciam, alm de que eles no tinham claro o que significa cada termo. No sabiam ao certo a causa deste conhecimento e a distncia entre seu discurso e prtica. Com essa confuso existente entre os conceitos eles no tem clareza de que conduta adotar. Por outro lado, no podemos deixar de destacar, que ficamos felizes por encontrar, ainda que em nmero menor, professores que tm conscincia do seu papel enquanto educador, que destacaram observaes, aos quais consideramos importantes, para o desenvolvimento e crescimento de seus alunos. Observaes estas, que demonstraram o olhar sensvel dos professores para questes rotineiras, como por exemplo: a fala do professor que mencionou que violncia simblica esperar dos alunos de hoje, comportamento dos alunos de ontem; e da professora que destacou que, o fato de trabalharmos com nossos alunos disciplinas ou conceitos que no acrescentam nenhum tipo de significado para a aprendizagem de nossos alunos;

Podemos identificar por meio destes discursos que o professor entende a singularidade de seus alunos e trabalha com os mesmo, de forma que no neutraliza a e nem ignora as mudanas sociais que ocorreram no decorrer dos tempos. A segunda fala nos permite afirmar que este professor trabalha com seus alunos conhecimentos significativos, ou seja, no se coloca apenas como um tarefeiro (cumpridor de tarefas) ou mero transmissor de conhecimento (educao bancria). Mas infelizmente este um nmero pequeno de professores, diante da totalidade de professores que foram pesquisados.

Enfim (...) ainda h uma porcentagem grande de professores que no tem conscincia de seu papel enquanto educadores, esto apenas presentes nas escolas de Educao Infantil desempenhando tarefas e obrigaes destinada pela sua instituio de ensino. Ainda que ingressantes na universidade no acordaram para a realidade de nossa educao, ainda enxergam a educao, em especial a infantil, com uma viso muito romntica e alienada. No conseguiram perceber a conotao poltica que a envolve e a influncia de nossa cultura e valores enraizados nas relaes entre professor-aluno. Ainda no sabem que necessrio diferenciar esses (autoridade, autoritarismo e violncia simblica) para no interferirem de forma negativa no desenvolvimento de seu aluno, para desta forma entender que a autoridade pedaggica se faz necessria no ambiente escolar para formarmos alunos/cidados autnomos, crticos e livres.Almejamos que muitas dessas realidades sejam transformadas, que o professor possa examinar suas prticas e sua concepo, indiferente da Instituio ao qual ele est. Sabemos que muitos professores so coagidos pelo meio ao qual esto. Acreditamos ainda, que melhor ser um professor coagido a um professor inerente ou indiferente s suas concepes, pois, o coagido liberta-se, cresce e desenvolve e o inerente incapaz de perceber a gravidade de suas aes.

REFERNCIAS

BOURDIEU Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A Reproduo - Elementos para uma teoria do sistema de ensino, Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho dgua, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979

FLEURI, Reinaldo Matias. Educar pra que? Contra o autoritarismo da relao pedaggica na escola. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2001.

FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir: Nascimento da priso, 35 ed. Petrpolis, RJ, Vozes 2008.

FURLANI, Lcia Maria Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso?. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2001.

NOGUEIRA, Maria Alice, e CATANI AFRANIO (orgs). Pierre Bourdieu: Escritos da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.

O RESUMO E A INTRODUO COMEAM COM O NMERO 1

AQUI SEGUE A NUMERAO DE ACORDO COM OS SUBTTULOS DO TRABALHO

O RESUMO DEVE EXPLICITAR A IDEIA PRINCIPAL DO TRABALHO E DEVE CONTER DE OITO A DEZ LINHAS.

ARIAL 14

A INTRODUO DEVE TRAZER DE FORMA TEXTUALIZADA OS SEGUINTES TPICOS: JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO TEMA; PROBLEMA DE PESQUISA; HIPTESE; OBJETIVOS; REFERENCIAL TERICO; METODOLOGIA E RELEVNCIA DO TEMA.

ARIAL 14

ESTE O PROBLEMA DA PESQUISA

ESTA A HIPTESE.

ESTES SO OS OBJETIVOS DA PESQUISA

ESTE O REFERNCIAL TERICO, OU SEJA, OS PRINCIPAIS AUTORES QUE FUNDAMENTARAM A PESQUISA.

ESTA A METODOLOGIA UTILIZADA, OU SEJA, COMO A PESQUISA FOI DESENVOLVIDA.

VALE NOTAR QUE OS VERBOS ESTO NO PASSADO, POIS A PESQUISA J FOI CONCLUDA.

ESTA DEMONSTRAO DA RELEVNCIA (IMPORTNCIA) DA PESQUISA.

AQUI O INCIO DO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO. ESTE O PRIMEIRO SUBTTULO, OU SEJA, O TRABALHO FOI DIVIDIDO EM PARTES E PARA CADA PARTE FOI DADO UM NOME, QUE SO OS SUBTTULOS OU ENTRETTULOS.

OS ARTIGOS PODE M SER DIVIDIDOS EM DUAS, TRS OU MAIS PARTES, VARIANDO DE ACORDO COM A NECESSIDADE DO QUE SE PRETENDE DEMONSTRAR.

VALE RESSALTAR QUE PELO NMERO DE PGINAS DO ARTIGO ( DE 15 A 20 LAUDAS NO MXIMO) OS CRITRIOS PARA A DIVISO DEVEM SER UTILIZADOS COM BOM SENSO.

ARIAL 14

SEMPRE QUE UM AUTOR FOR CITADO, O ANO DE SUA OBRA DEVE ESTAR NA SEQUNCIA ENTRE PARENTESES.

AS CITAES COM MAIS DE TRS LINHAS DEVEM SER COLOCADAS FORA DO TEXTO EM ESPAAMENTO SIMPLES, EM ARIAL 10 E COM RECUO DE MARGEM DE 4 CM.

VALE NOTAR OS ESPAOS (TANTO O ANTERIOR, COMO O POSTERIOR) PARA DESTACAR A CITAO DO TEXTO

QUANDO O NOME DO AUTOR J ESTIVER CONSTANDO NO PARGRAFO, BASTA ACRESCENTAR AO FINAL O NMERO DA PGINA DA CITAO.

CITAES COM MENOS DE TRS LINHAS DEVEM SER COLOCADAS ENTRE ASPAS E PERMANECEM JUNTO AO TEXTO.

VALE LEMBRAR QUE NO SE PODE ESQUECER O NMERO DAS PGINAS DAS CITAES.

ESTE OUTRO SUBTTULO.

VALE NOTAR QUE O TEMA O MESMO, PORM HOUVE MUDANA DE ABORDAGEM, OU SEJA, OUTRO ASPECTO EST SENDO DESTACADO NESTE MOMENTO, POR ISSO, A INCLUSO DE OUTRO SUBTTULO.

VALE NOTAR QUE NO PARGRAFO ANTERIOR CITAO NO CONSTA O NOME DO AUTOR.

NESTE CASO ELE DEVE ENTRAR AO FINAL DA CITAO EM LETRAS MAISCULAS, SEGUIDO DO ANO DA OBRA E DA PGINA

IDEM AO COMENTRO ANTERIOR

IDEM AO COMENTRIO U 20

IDEM AO COMENTRIO U 20

IDEM AO COMENTRIO U 20

IDEM AO COMENTRIO U 20

VALE NOTAR QUE ESTE ARTIGO TRAZ UMA PESQUISA DE CAMPO, QUE OPCIONAL.

NESTE MOMENTO DEVEM SER EVIDENCIADAS AS PRINCIPAIS CONCLUSES QUE A PESQUISA POSSIBILITOU TRAZER PARA A DISCUSSO, DEMONSTRANDO PASSO A PASSO O QUE SE PRETENDEU COM ESTE ESTUDO.

AS REFERNCIAS DEVEM SER COLOCADAS EM ORDEM ALFABTICA DE SOBRENOME DOS AUTORES QUE FORAM UTILIZADOS NO ESTUDO.

VALE NOTAR QUE SO COLOCADOS:

O AUTOR (OU AUTORES)

O TTULO (EM ITLICO)

O SUBTTULO (QUANDO HOUVER)

O LOCAL

A EDITORA

O ANO DA PUBLICAO

PARA MAIS INFORMAES, VER NORMAS DA ABNT CONFORME SITE REFERIDO NO MANUAL DO TCC

TTULO (EM ITLICO)

SUBTTULO (SEM ITLICO)

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