FERNANDA KLEBER BIRCK

GESTÃO ESCOLAR E COACHING:

POTENCIALIDADES E DESAFIOS NO ENSINO PRIVADO

CANOAS, 2016

FERNANDA KLEBER BIRCK

GESTÃO ESCOLAR E COACHNG:

POTENCIALIDADES E DESAFIOS NO ENSINO PRIVADO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro Universitário La Salle como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Prof. Dra. Denise Macedo Ziliotto

Canoas, 2016

FERNANDA KLEBER BIRCK

GESTÃO ESCOLAR E COACHING: POTENCIALIDADES E DESAFIOS NO ENSINO PRIVADO

BANCA EXAMINADORA

______________________________________

Profª Denise Macedo Ziliotto (orientadora) UNILASALLE

________________________________________

Prof. Dr. Cledes Antonio Casagrande

UNILASALLE

______________________________________

Profª. Dra Dirleia Fanfa Sarmento

UNILASALLE

________________________________________

Profª. Drª. Clarice Monteiro Escott

Instituto Federal do Rio Grande do Sul

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por me acompanhar e guiar meu

caminho com sabedoria, dando-me forças para superar os obstáculos.

A meus pais, Maria Nadege e Luis Fernando, por terem me educado

priorizando valores como família, respeito, estudo e dedicação. Por nunca

terem deixado me faltar nada e sempre me incentivarem e apoiarem das mais

diversas formas.

Agradeço a minha filha Antonella que foi concebida e nasceu durante a

realização do mestrado e foi minha fonte de inspiração em vários momentos.

Agradeço a meu marido Rodrigo pelo apoio e compreensão durante o

mestrado, por dividir seu tempo com o da dissertação e por cuidar da nossa

filha Antonella para que eu pudesse escrever.

A minha querida orientadora Denise que, com seu profissionalismo,

olhar atento, exigente e ao mesmo tempo cuidadoso, foi fundamental no

desenvolvimento desta dissertação bem como no meu desenvolvimento como

pesquisadora. Agradeço-lhe o apoio e incentivo também durante a gestação.

Te admiro como pessoa e profissional!

À direção e aos gestores da escola pesquisada que prontamente

abriram suas portas para a realização da pesquisa: meus sinceros

agradecimentos!

A minha querida mestra Eliana Dutra, com quem aprendi a essência do

coaching verdadeiro. O aprendizado que obtive com ela me inspirou para a

escolha do tema desta dissertação.

Aos meus colegas do grupo de pesquisa, pela troca, pelo carinho e

pelos questionamentos que enriqueceram os detalhes desta dissertação.

À AGCO do Brasil e aos meus gestores, por incentivar o estudo e

permitir que eu me ausentasse alguns períodos para poder cursar algumas

disciplinas do mestrado.

Dedico esta dissertação à minha filha

Antonella que foi concebida e me

acompanhou durante todo o mestrado.

Desejo que este texto possa servir-lhe

como fonte de inspiração e dedicação nos

seus estudos e na sua vida.

RESUMO

Esta dissertação analisa a experiência do processo de coaching com gestores

no contexto educacional, em instituição privada. A investigação desenvolvida

tem como objetivos específicos identificar as necessidades de desenvolvimento

dos gestores escolares; reconhecer as potencialidades e os desafios do

coaching no contexto da gestão escolar e identificar a visão dos gestores sobre

a experiência do coaching. Como norteadores teóricos, os autores Lück (2000,

2005, 2006, 2008, 2009 e 2011), Paro (2010 e 2015), Libâneo (2005), Santos

(2005) foram utilizados para analisar a gestão escolar; Dutra (2010), Whitmore

(2010), Pérez (2009) e Goldsmith (2012), para o processo de coaching.

Também foi realizada pesquisa do estado da arte a partir dos seguintes bancos

de dados: Portal de Periódicos da CAPES, SCIELO, EBSCO e Banco de Teses

e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia.

Como método para realizar a investigação pretendida, elegeu-se a pesquisa-

ação, com base em Thiollent (2011), Tripp (2005), McKay& Marshall (2007) e

Barbier (2007), sendo sujeitos de pesquisa os gestores de uma escola privada

localizada na região metropolitana de Porto Alegre. A partir dos resultados

obtidos com a realização das sessões de coaching, constatou-se que as

necessidades de desenvolvimento identificadas pelos gestores foram o

gerenciamento do tempo e das demandas, comunicação, confiança, feedback

e o conhecimento do grupo. O processo de coaching foi percebido como uma

experiência que permitiu aos gestores rever suas práticas profissionais e

projetar as mudanças necessárias. Os participantes avaliaram-no como um

dispositivo que lhes oportunizou reflexão e espaço de diálogo, fortaleceu o

grupo e possibilitou mais proximidade e integração entre eles. Também

observaram o desenvolvimento da capacidade de planejamento e de

organização, sentindo-se mais desafiados e com capacidade de lidar com as

demandas do dia a dia. Como desafios podem-se mencionar a instabilidade

empregatícia da escola privada, a multiplicidade de demandas atribuídas aos

gestores e uma possível resistência inicial no ambiente escolar, visto que o

coaching ainda é uma prática relacionada ao contexto empresarial.

Palavras-chave: Coaching. Ensino privado. Gestão Escolar. Gestor escolar.

ABSTRACT

This text analyzes the experience of the coaching process with managers in the

educational context, in a private institution. The research has the specific

objectives of identifying the development needs of school managers; Recognize

the potentialities and challenges of coaching in the context of school

management and identify managers' views on the coaching experience. As a

theoretical guide, the authors Lück (2000, 2005, 2006, 2008, 2009 and 2011),

Paro (2010 and 2015), Libâneo (2005), Santos (2005) were used to analyze

school management, Dutra (2010), Whitmore (2010), Pérez (2009) and

Goldsmith (2012) for the coaching process, and state-of-the-art surveys from

CAPES, SCIELO, EBSCO, and Banco de Teses e Dissertações of the Brazilian

Institute of Information in Science and Technology. As a method to carry out the

research, action research was chosen based on Thiollent (2011), Tripp (2005),

McKay & Marshall (2007) and Barbier (2007), being research actors the

managers of a school located in the metropolitan region of Porto Alegre. From

the results obtained with the coaching sessions, it was verified that the

development needs identified by the managers were the management of time

and demands, communication, trust, feedback and self-knowledge of the group.

The coaching process was noticed as an experience that allowed managers to

review their professional practices and design the necessary changes.

Participants evaluated that the coaching process allowed reflection and space

for dialogue, strengthened the group and allowed more integration. Participants

observed the development of planning and organizing capacity, and felt more

challenged and able to deal with the demands of everyday life. Challenges

include the employment instability of the private school, the multiplicity of

demands attributed to managers and a possible initial resistance in the school

environment, since coaching is still a practice related to the business context.

Key-words: Coaching. Private School.Scholar Management.Scholar Manager

LISTA DE SIGLAS

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

EBSCO – Elton B. Stephens Company

ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

ICF – International Coaching Federation

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MBA – Master Business Administration

OECD - Organisation for Economic Co-operationand Development- Organização

para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PIB – Produto Interno Bruto

PISA – Programme for International Student Assessment

SLAC – Sociedade Latino Americana de Coaching

SCIELO – Scientific Eletronic Library Online

UNILASALLE – Centro Universitário La Salle

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- A Espiral da Pesquisa-ação: ciclo acadêmico e ciclo da ação ..... 34

Figura 2- Gestores construindo o cenário atual em relação aos temas escolhidos para serem desenvolvidos no processo de coaching em grupo.

51

Figura 3- Quadro utilizado no segundo encontro na dinâmica do autoconhecimento ........................................................................................

54

Figura 4 - Quadro para registro das ideias do grupo ................................... 59

Figura 5 - Gestores realizando a dinâmica do feedback .............................. 61

Figura 6 - Quadro das ideias do grupo preenchido ...................................... 68

LISTA DE TABELAS

Tabela 1– CAPES: Consulta ao Banco de Teses e Dissertações ................ 15

Tabela 2– CAPES: Consulta aos Periódicos ................................................ 16

Tabela 3– Consulta na base de dados da SCIELO ...................................... 16

Tabela 4– Consulta ao banco de dados da EBSCO .................................... 17

Tabela 5– Consulta ao Banco de Teses e Dissertações – IBICT ................. 17

Tabela 6 – Temas das sessões de coaching definidos pelos gestores ....... 44

Tabela 7 – As expectativas dos gestores em relação ao processo de

coaching .......................................................................................................

46

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 12

2. PANORAMA CIENTÍFICO DO CAMPO INVESTIGADO ............................ 15

3. A GESTÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E QUESTÕES ............................ 19

3.1 Concepções sobre a gestão escolar ....................................................... 19

3.2Questões atinentes ao gestor escolar ...................................................... 23

4. COACHING .................................................................................................. 28

4.1 Conceitos e premissas do coaching ........................................................ 28

4.2 Coaching e gestão .................................................................................. 30

5. O PERCURSO INVESTIGATIVO: ................................................................ 33

6. O CAMPO E O PROCESSO DA PESQUISA- AÇÃO ................................. 38

7. REFLEXÕES A PARTIR DA EXPERIÊNCIA .............................................. 75

7.1 Dimensão em relação ao coaching ......................................................... 75

7.2 Dimensãoem relação ao gestor escolar .................................................. 77

7.3 Dimensão em relação ao contexto escolar ............................................. 80

7.4 A potencialidade dapesquisa ação.......................................................... 85

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 87

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 91

APÊNDICES .................................................................................................... 96

12

1. INTRODUÇÃO

A educação, enquanto direito universal e potencialidade para o exercício

da cidadania, é um processo em contínua construção e avaliação. Lück (2006)

concebe a educação como condição necessária para a formação de indivíduos,

sem a qual não se alçam a níveis mais elevados de desenvolvimento como

pessoas e cidadãos. Para a autora, há algumas décadas, o ensino era

destinado a poucos e orientado por um sistema administrativo centralizador

cuja qualidade era garantida com mecanismos de controle e cobrança.

Dentre as dimensões presentes na esfera educacional, está a gestão,

termo que, para Rodrigues (2009), substitui o entendimento anterior que

remetia à administração na escola. Nessa perspectiva, a direção precisa

ocorrer como um trabalho de equipe, com ampla participação de todos os

segmentos da escola e também da comunidade. Independentemente da

terminologia utilizada, o que importa é a atuação do gestor. As atuais

discussões sobre gestão escolar têm como dimensão e enfoque de atuação: a

mobilização, a organização e a articulação das condições materiais e humanas

para garantir o avanço dos processos sócio educacionais, priorizando o

conhecimento e as relações internas e externas da escola, ou seja, educar

para a autonomia. No cotidiano escolar, todos os envolvidos são considerados

agentes de transformação e personagens ativos no processo e podem permitir

ao aluno passar a ser um cidadão participativo da sociedade, uma vez que o

conhecimento construído na troca e na participação constitui-se em grande

valor estratégico para o desenvolvimento da sociedade e condição importante

na qualidade de vida das pessoas.

Lück (2012) afirma que, quando os gestores ficam satisfeitos com as

condições e processos sociais presentes na escola, não percebem

perspectivas para sua melhoria e não almejam promovê-las, estão fadados a

realizar uma ação profissional medíocre e a promover resultados insuficientes

em sua escola. Sempre há aspectos e desdobramentos novos a serem

enfocados, níveis maiores de desenvolvimento a serem promovidos, mesmo

porque nenhuma situação é igual a outra, demandando um novo olhar, um

novo enfoque e competências diferenciadas.

13

Considerando a importância e a complexidade do lugar do gestor escolar,

é relevante identificar elementos que possam instrumentalizar sua atuação.

Nessa direção, a investigação propõe-se analisar o coaching como

potencialidade neste contexto. De acordo com a Sociedade Latino Americana

de Coaching (2015), coaching é um processo que visa apoiar a pessoa que

busca um desenvolvimento seja com foco pessoal ou profissional. O processo

de coaching passou por uma modernização e por importantes validações que

comprovam sua eficácia. Quando começou a ser aplicado em algumas

organizações, os benefícios foram notáveis e inegáveis, o que veio a maximizar

os resultados de pessoas e organizações. Os modelos de coaching com base

nos princípios da Psicologia e da Educação evoluíram para atender às novas

necessidades das organizações em todo o mundo.

Nesse sentido, Secco (2012) desenvolveu uma pesquisa que realizou

sessões de coaching em grupo com professores, defendendo o processo de

trabalho com a construção ou reconstrução da identidade profissional de quem

educa. A pesquisadora entende que há um caminho a ser percorrido para que

coaching seja realmente inserido na educação, especificamente no campo da

formação docente, promovendo o desenvolvimento humano e mais

emancipação dos professores.

Nessa perspectiva, o tema abordado nesta dissertação prevê uma

pesquisa empírica com gestores em uma escola privada, utilizando-se da

pesquisa-ação como método. Tal perspectiva de investigação justifica-se,

porque ela permite que os pesquisadores e os participantes, representativos da

situação ou do problema, sejam envolvidos de modo cooperativo e participativo

além de possibilitar que o pesquisador tenha uma participação ativa

(THIOLLENT, 2011).

A pesquisadora atua como coach há três anos, a partir de formações em

instituições internacionais, e atualmente ministra cursos de formação em

coaching. A possibilidade de relacionar o campo profissional ao escopo de

estudo e pesquisa – educação – engendrou a proposição da investigação que

desenvolvida, construiu esta dissertação. Desta forma, as perguntas de

pesquisa são as seguintes: como seria a experiência do processo de coaching

no contexto escolar? Quais são as potencialidades e os desafios do processo

de coaching no âmbito educacional? Para responder essa indagação,

14

estabelece-se o objetivo de analisar o processo de coaching no contexto da

gestão escolar. Os objetivos específicos da dissertação contemplam: identificar

as principais necessidades de desenvolvimento dos gestores escolares a partir

do processo de coaching; reconhecer as potencialidades e desafios do

coaching no contexto da gestão escolar e identificar as visões dos gestores

sobre a experiência do coaching.

A dissertação está estruturada a partir das seguintes etapas: inicialmente

apresenta-se a busca realizada em base de dados científicos sobre a temática

da investigação para mapear a produção existente no escopo a ser estudado.

Em seguida, são apresentadas questões contemporâneas relativas à gestão,

finalizando a revisão com a abordagem do processo de coaching.

Posteriormente, é contextualizado o método e, então, descritas as sessões de

coaching realizadas com o grupo de gestores na perspectiva da pesquisa-ação.

Ao final da dissertação, serão descritas as reflexões obtidas a partir da

experiência do coaching na escola e serão apresentados os resultados

oriundos do primeiro ciclo da pesquisa-ação que respondem ao problema e aos

objetivos propostos nesta dissertação.

15

2. PANORAMA CIENTÍFICO DO CAMPO INVESTIGADO

A fim de construir balizadores teóricos para a investigação, foi realizada

uma revisão de literatura, sendo primeiramente apresentados os resultados

obtidos por meio das pesquisas de estado da arte realizadas nos seguintes

bancos de dados: CAPES, SCIELO, EBSCO, e IBICT, tendo como descritores:

gestão educacional, gestão escolar, gestor escolar e coaching. Verificou-se que

existe uma grande quantidade de teses e dissertações relacionadas à gestão

escolar ou ao gestor educacional. Porém, quando essas palavras são

combinadas com a palavra coaching ou coach, o número de ocorrências é

muito restrito, como se pode observar nas tabelas abaixo que refletem a busca

realizada nos bancos de dados citados.

Em busca realizada ao banco de teses e dissertações, treze registros

encontrados conforme a tabela abaixo e podem ser sumarizados da seguinte

forma: sete publicações estão relacionadas ao contexto empresarial; dois estão

na área de conhecimento da Psicologia; duas, na área da saúde e duas

relacionadas ao contexto educacional. Destas últimas, a primeira apresenta o

coaching como um dos tipos de práticas colaborativas na escola juntamente

com o mentoring utilizados na formação do professor de línguas. A outra

propõe a realização de sessões de coaching com um grupo de professores de

educação infantil e do ensino fundamental, com a intenção de verificar qual

efetivamente o impacto do coaching na dimensão pessoal e profissional. Não

foram encontradas publicações que realizassem um estudo do coaching

voltado aos gestores escolares.

Tabela 1 - CAPES: Consulta ao Banco de Teses e Dissertações

Palavras-chave 1 Palavras- chave 2

Dissertações Teses Total de

Ocorrências

Gestão Educacional 651 145 796

Gestão Escolar 513 125 638

Gestão Educacional Coaching 12 1 13 Fonte:<http://bancodeteses.capes.gov.br/>. Acesso em 13 nov 2016

No ambiente escolar, foram encontradas duas ocorrências na base de

periódicos da CAPES. Martell (2011) propõe um modelo de coaching de

liderança desenvolvido com a participação de oito diretores escolares de quatro

escolas municipais da cidade de La Sabana durante um ano. O artigo descreve

16

as ferramentas e procedimentos utilizados e indica que as competências mais

desenvolvidas nos gestores foram comunicação, gestão do tempo e gestão de

conflitos. Como resultado, processo de coaching ajudou a alterar

comportamentos, permitindo uma melhor gestão da escola.

A segunda ocorrência, Silva (2002), trata de um estudo de caso realizado

na Universidade de Caxias do Sul, propondo o desenvolvimento de

competências gerenciais dos coordenadores do curso de graduação em

Administração de Empresas. Neste estudo foi avaliado o nível de preparo,

considerando experiência, formação em gestão universitária e treinamento para

o exercício da função, assim como o levantamento das principais atividades

realizadas e os papéis assumidos no desempenho da função. Foram

Identificados os principais recursos de competências incorporados ao indivíduo

(conhecimentos, habilidades e atitudes) e recursos do ambiente necessários

para a atuação gerencial do coordenador/orientador. A partir dos depoimentos

construíram-se as macro-competências gerenciais contextualizadas com a

estratégia organizacional e foram propostas diretrizes para um plano de

desenvolvimento de competências gerenciais. As demais ocorrências trazem a

palavra “Coaching”, porém em outros contextos como empresarial, de negócios,

tecnologia da informação e enfermagem.

Tabela 2 – CAPES: Consulta aos Periódicos

Palavras-chave 1 Total de

Ocorrências por palavra chave

(+)Palavras Chave 2

Total de ocorrências

Gestão Educacional 499 Coaching 11

Gestão Escolar 865 Coaching 2

Coaching 18.014 Fonte: <http://www.periodicos.capes.gov.br/> Acesso em 02 nov 2016

Em pesquisa à base de dados da SCIELO, foram encontradas três

ocorrências que congregam as duas categorias. A primeira publicação é de

Martell (2014) e referente à realização da avaliação de um processo de

coaching com diretores escolares e à verificação do impacto no clima escolar

realizado em uma escola no Chile. A segunda ocorrência com as palavras

“coaching” e “ gestão escolar” refere-se a Baía (2012), cujo artigo publicado em

uma revista de enfermagem pela Universidade de Coimbra, é uma

17

investigação que apresenta a aprendizagem através da mediação e menciona

a utilização de atributos de diferentes estratégias, entre elas o coaching, a

mentoria, assessoria pedagógica, entre outras, considerando os seus pontos

convergência. A terceira ocorrência é a mesma que apareceu anteriormente no

banco de periódicos da CAPES, de Martell (2011), que propõe coaching com o

objetivo de desenvolver competências de liderança para ser aplicado em

diretores escolares, na Colômbia. Nessa base de dados, não foram

encontradas investigações produzidas no Brasil.

Tabela 3 – Consulta na base de dados da SCIELO

Palavras-chave 1 Total de

Ocorrências por palavra-chave

(+)Palavras-chave 2

Total de ocorrências

Gestão Educacional 208 Coaching 0

Gestão Escolar 228 Coaching 3

Coaching 104 Fonte: <http://search.scielo.org/>. Acesso em 13/nov/2016

As ocorrências abaixo foram encontradas na base de dados da EBSCO

com a combinação da palavra “coaching”, sendo elas identificadas

anteriormente na base de dados da SCIELO. Independente do filtro ser gestão

educacional ou gestão escolar, juntamente com o descritor coaching a

pesquisa trouxe o mesmo artigo encontrado no portal da CAPES, referente ao

modelo de coaching para diretores escolares em uma escola em Sabana,

realizado por Martell (2011).

Tabela 4 – Consulta ao banco de dados da EBSCO

Palavras-chave 1 Total de

Ocorrências por palavra-chave

(+)Palavras-chave 2

Total de ocorrências

Gestão Educacional 51 Coaching 1

Gestão Escolar 71 Coaching 1

Coaching 27.301 Fonte:Portal EBSCO através da biblioteca virtual do Lasalle: <http://web.b.ebscohost.com/ehost/search/basic?sid=82081552-bf1d-4915-b415-376de7ddb465%40sessionmgr114&vid=18&hid=107> Acesso em 13 nov 2016

Conforme verificado na base de dados do Banco de Teses e Dissertações,

foram encontradas três publicações que congregam as três categorias. A

primeira, desenvolvida por Oliveira (2014), apresenta um modelo de

18

customização do moodle para a gestão do conhecimento. A segunda trata os

fundamentos de um ambiente virtual para a mediação dialógica. A terceira

ocorrência escrita por Soder (2013), apresenta formas de promover a saúde

para um atleta de voleibol, e o último foi o mesmo encontrado nos periódicos

da CAPES, que trata de um estudo de caso realizado na Universidade de

Caxias do Sul, propondo o desenvolvimento de competências gerenciais dos

coordenadores do curso de graduação em administração de empresas,

desenvolvido por SILVA (2002).

Tabela 5 – Consulta ao Banco de Teses e Dissertações - IBICT

Pesquisa em 13/nov/2016

Palavra chave 1 Palavra chave 2

Palavra chave 3

Total de Ocorrências

Em todos os campos Coaching Gestor Escola 3

Somente no título Coaching Gestor Escola 0

Em todos os campos Coaching - - 272

Somente no título Coaching - 30

Em todos os campos Gestão Escolar - - 1894

Somente no título Gestão Escolar - - 259

Em todos os campos Gestor Escolar - - 1170

Somente no título Gestor Escolar - - 71

Em todos os campos Gestor escolar Coaching - 2

Somente no título Gestor escolar Coaching - 0

Em todos os campos Gestão Educacional - 1.235

Somente no título Gestão Educacional - 159

Em todos os campos Gestão escolar Coaching

2

Somente no título Gestão escolar Coaching

0

Em todos os campos Gestão Educacional Coaching 3

Somente no título Gestão Educacional Coaching 1 Fonte: Banco de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. <http://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Advanced>. Acesso em: 13 nov 2016.

É possível observar que existe uma produção restrita em relação à

utilização do coaching em escolas, principalmente no Brasil. Dessa forma,

torna-se oportuno desenvolver uma pesquisa que permita analisar o processo

de coaching no contexto da gestão escolar.

19

3. A GESTÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E QUESTÕES

A seguir, serão apresentadas as concepções sobre gestão escolar e a

serão discutidos elementos pertinentes à atuação do gestor escolar.

3.1. Concepções sobre a gestão escolar

Segundo AIMI (2008) foi através da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Lei n° 4024/61 e dos pensadores do movimento da Escola

Nova que se começou a estabelecer relações entre educação e administração.

O ano de 1961 foi de grande importância para a Administração Escolar, visto

que, naquele ano, foi fundada a Associação de Administração da Educação

(ANPAE), surgindo assim, os cursos de pós-graduação na área de

planejamento e gestão educacional. Nesse contexto, o perfil ideal do

administrador seria o de um ser com grande capacidade de diálogo, com

consciência crítica, com dinamicidade de organização e, principalmente, com

uma grande capacidade empreendedora. Esse profissional deveria estar

também constantemente atualizado e atento às mudanças que acontecem na

sociedade e na área educacional. Surgia, assim, a exigência de um

administrador-educador que possuísse a dimensão política, administrativa e

pedagógica, pois é o diretor o principal responsável pela gestão democrática, já

que dele depende a motivação do grupo, a construção de um projeto político-

pedagógico compartilhado que possua a identidade do coletivo envolvido.

Segundo Lück (2006), uma forma de conceituar gestão é vê-la como um

processo de mobilização de competência e da energia de pessoas

coletivamente organizadas para que, por sua participação ativa e competente,

promovam a realização, o mais plenamente possível, dos objetivos de sua

unidade de trabalho, no caso, os objetivos educacionais. Para ela, o conceito

de gestão parte do pressuposto de que o êxito de uma organização social

depende da mobilização da ação construtiva conjunta de seus componentes,

pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um todo orientado por

uma vontade coletiva. Para Lück (2012, pg. 35), a gestão educacional

corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como um

todo e de coordenação das escolas em específico, em sintonia com as

20

diretrizes e políticas educacionais públicas para a implementação das políticas

educacionais e projetos pedagógicos das escolas. É compromissado com os

princípios da democracia e com métodos que organizem e criem condições

para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de

suas competências), de participação e compartilhamento (tomada conjunta de

decisões e efetivação de resultados), autocontrole (acompanhamento e

avaliação com retorno de informações) e transparência (demonstração pública

de seus processos e resultados).

Na visão de Santos (2005), administração educacional é caracterizada

por uma abordagem direcionada para a gestão participativa, com o objetivo de

organizar, da melhor forma possível, todos os recursos e as percepções

divergentes na intenção de direcioná-las a um objetivo comum, o saber: a

transmissão do saber e a formação dos futuros cidadãos. Lück (2000) afirma

que o contexto da educação brasileira tem dedicado atenção à gestão do

ensino que, apresentada como um conceito novo, supera o enfoque limitado

de administração a partir do momento em que passa a compreender que os

problemas educacionais são complexos. Dessa forma, demanda visão global e

abrangente, assim como ação articulada, dinâmica e participativa.

Para Libâneo (2005), a gestão é uma atividade pela qual são mobilizados

meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo,

basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Já

administração, segundo (Paro, 2010a),“é a utilização racional de recursos para

a realização de fins determinados” (p.25). Percebe-se, então, que os conceitos

de administração e gestão são próximos, porém, quando se fala em gestão

democrática (que busca uma gestão mais descentralizada), os conceitos

mudam.

Para Lück (2009), gestão é uma expressão que ganhou corpo no contexto

educacional acompanhando uma mudança de paradigma no encaminhamento

das questões dessa área. Em linhas gerais, é caracterizada pelo

reconhecimento da importância da participação consciente e esclarecida das

pessoas nas decisões sobre a orientação e planejamento de seu trabalho. O

conceito de gestão está associado ao fortalecimento da democratização do

processo pedagógico, à participação responsável de todos nas decisões

21

necessárias e na sua efetivação, mediante um compromisso coletivo com

resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos.

Segundo Libâneo (2005), existem quatro concepções de gestão: a

técnico-científica, a auto gestionária, a interpretativa e a democrático-

participativa. Estas três últimas correspondem a uma mesma concepção, a

sócio crítica. Para esse autor, existem diferenças relevantes entre a concepção

técnico-científica e a sócio crítica. Na técnico-científica prevalece uma visão

burocrática e tecnicista de escola. A direção é centralizada em uma pessoa; as

decisões vêm de cima para baixo e basta cumprir um plano previamente

elaborado, sem a participação de professores, especialistas, alunos e

funcionários. A organização escolar é tomada como uma realidade objetiva,

neutra, técnica, que funciona racionalmente e, por isso, pode ser planejada,

organizada e controlada, a fim de alcançar maiores índices de eficácia e

eficiência. As escolas que operam com esse modelo dão muito peso à

estrutura organizacional: organograma de cargas e funções, hierarquia de

funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de

participação das pessoas, planos de ações feitos da cima para baixo. Na

concepção sócio crítica, há um sistema que agrega pessoas, considerando o

caráter intencional de suas ações e as interações sociais que estabelecem

entre si com o contexto sociopolítico, nas formas democráticas de tomada de

decisão. A organização escolar não é algo objetivo, elemento neutro a ser

observado, mas construção social levada a efeito pelos professores, pelos

alunos, pelos pais e até por integrantes da comunidade próxima. O processo

de tomada de decisão dá-se coletivamente, possibilitando aos membros do

grupo discutir e deliberar, em uma relação e colaboração.

Lück (2012), corrobora com esta ideia da concepção sócio crítica ao

expor que a democratização da escola aponta para o estabelecimento de um

sistema de relacionamento e tomada de decisão em que todos tenham a

possibilidade de participar e contribuir a partir do seu potencial que, por essa

participação, expande-se criando um empoderamento pessoal de todos em

conjunto e da instituição.

No entanto, Paro (2015) entende que o conceito de direção no senso

comum, em que poucos exercem seu comando sobre muitos, é o que vigora

em nossos sistemas de ensino com relação ao papel do diretor. Ele é, em geral,

22

não apenas o encarregado da administração escolar ao zelar pela adequação

de meios e fins, pela atenção ao trabalho e pela coordenação do esforço

humano coletivo, mas também aquele que ocupa o mais alto posto na

hierarquia escolar, com a responsabilidade por seu bom funcionamento.

Libâneo (2005) complementa sua visão ao salientar que a concepção

democrático-participativa se baseia na relação orgânica entre a direção e a

participação dos membros da equipe. Defende uma forma coletiva de tomada

de decisão. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga

que cada membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo a

coordenação e a avaliação sistemática da operacionalização das deliberações.

Segundo Lück (2006), a gestão surge para superar, entre outros

aspectos, a falta de orientação e de liderança clara e competente, exercida a

partir de princípios educacionais democráticos e participativos; desenvolver um

referencial teórico-metodológico avançado para a organização e orientação do

trabalho em educação; as dificuldades cotidianas pela adoção de mecanismos

e métodos estratégicos globalizadores para a superação de seus problemas. A

autora entende que a gestão educacional corresponde à área de atuação

responsável por realizar o direcionamento e a mobilização capazes se

sustentar e tornar mais dinâmico o modo de ser e de fazer dos sistemas de

ensino e das escolas a fim de promover a realização de ações conjuntas

associadas, articuladas, visando ao objetivo comum de qualidade do ensino e

de seus resultados. A gestão escolar, vista a partir dessa nova perspectiva,

reaparece como provedora de orientação e liderança competente, que deve ser

exercida a partir de princípios educacionais democráticos e orientados para o

trabalho em educação, de acordo com as diretrizes e políticas educacionais.

Para Libâneo (2005), as atividades da direção buscam dirigir e

coordenar o andamento dos trabalhos, o clima de trabalho, a eficácia na

utilização dos recursos e meios, em função dos objetivos da escola. Buscam

garantir o processo participativo de tomada de decisões e cuidar para que se

convertam em ações concretas, bem como garantir a realização coordenada e

integral das atividades dos setores e elementos da escola, com base nas

decisões tomadas coletivamente. Ainda cabe à direção articular as relações

interpessoais na escola e entre a escola e a comunidade. O processo de

administração escolar é complexo e envolve um conjunto de atividades

23

específicas, quais sejam: planejamento, organização, assistência à execução

(gerência), avaliação dos resultados (medidas), prestação de contas (relatório)

e se aplica a todas as áreas: pessoal, material, serviços, financiamentos.

Para Lück (2005), o conceito de gestão está ligado à mobilização de

talentos e esforços organizados coletivamente, à ação construtiva conjunta de

seus membros, pelo trabalho conjunto, mediante reciprocidade que cria um

todo orientado por uma vontade coletiva. A autora complementa sua visão

expondo que os recursos envolvidos na busca dos objetivos de uma empresa

podem se apresentar sob as mais variadas formas, geralmente entre recursos

objetivos e recursos subjetivos. Nos recursos objetivos, incluem-se, por um

lado, os objetos de trabalho e os instrumentos de trabalho; por outro, os

conhecimentos e técnicas que entram como mediação nessa produção. Dessa

forma, os recursos objetivos estão relacionados às condições objetivas

presentes na realização do trabalho ou dos trabalhos que concorrem para a

realização dos fins de uma organização. Por outro lado, os recursos subjetivos

estão relacionados à subjetividade humana, ou seja, a capacidade de trabalho

daqueles que fazem uso dos recursos objetivos.

Embora existam diferentes concepções de gestão, que refletem visões

também díspares sobre educação, essa investigação identifica, nas ideias de

Lück (2005, 2006, 2009, 2011, 2012) e Rodrigues (2009), a compreensão

pertinente para tal investigação, sustentada em questões como a gestão

participativa e democrática e o entendimento da liderança proposto pelos

autores. Em seguida, serão apontados aspectos relativos à problematização da

gestão escolar.

3.2. Questões atinentes ao gestor escolar

Para Rodrigues (2009), o gestor escolar exerce uma função que não se

resume apenas em cumprir as leis que são impostas, prazos e decisões. O

gestor escolar deve ser atuante e democrático propondo aos envolvidos

situações que visem ao sucesso da instituição; deve atuar como líder e possuir

características necessárias para sua gestão pensando no progresso de todos

os envolvidos. Ele também deve ter clareza de que sua equipe não se limita

apenas em escola, professores e alunos, mas sim nos pais e comunidade que

24

fazem parte do lugar onde a escola está inserida, devendo, portanto, envolve-

los em projetos e eventos oferecidos pela escola. Na organização escolar, o

papel do gestor é fundamental no sentido de estabelecer regulamentos para

que a escola norteie seu trabalho, mas deve-se levar em conta que as escolas,

no seu âmbito e clientela, diferem-se entre si e que a postura do gestor tem

caráter decisivo na tomada de decisões, porém, muitas vezes, ele esbarra nas

leis vigentes, o que dificulta e fragmenta o processo.

Paro (2010), assinala que aparentemente os termos administração e

direção escolar podem se confundir; mas, quando se trata de exigir rigor e

especificidade, a direção se impõe como algo diferente da administração.

Quando se trata da direção da escola e do responsável por essa gestão,

espera-se maior amplitude de ação e um componente político bastante

presente e visível, que a administração, de certa forma mais técnica, parece

não conter, já que o diretor é aquele que ocupa a posição mais alta na escola.

Segundo Lück (2000), um diretor de escola também é gestor de uma

dinâmica social, um mobilizador e orquestrador de atores, um articulador da

diversidade humana que busca consistência na construção do ambiente

escolar e promoção segura da formação de seus alunos. Em seu trabalho, fica

atento a cada situação, circunstância e ato, como parte de um conjunto de

eventos considerando-os globalmente, de modo interativo e dinâmico.

Segundo Rodrigues (2009), o papel do gestor enquanto articulador é o de

promover a igualdade, garantir a estrutura, contribuir para o bom

funcionamento do sistema, facilitar e tornar possível a inter-relação dos meios e

da instituição, logo é importante estimular os participantes a refletir sobre a

política educacional. Sendo assim,a gestão escolar - especialmente no sentido

de discernir a gestão escolar inserida numa perspectiva mercadológica, de uma

perspectiva democrática – possibilita que todos os profissionais envolvidos

nesse processo repensem sua atuação pedagógica.

É o que remete Lück (2009b) ao afirmar que o grande desafio do gestor

diretor escolar constitui-se, portanto, em atuar de modo a conhecer os valores,

mitos crenças que orientam as ações das pessoas que atuam na escola: ,como

se reforçam reciprocamente e em que medida esses aspectos dissociam-se ou

distanciam-se dos objetivos, princípios e diretrizes educacionais. Busca ainda

compreender como sua própria postura se insere nesse processo para que não

25

atue de modo a promover a superação do distanciamento porventura existente

entre os valores vigentes e os objetivos educacionais.

Na análise de Corradini (2012), embora o Brasil tenha conquistado a

terceira posição entre os países que mais evoluíram em políticas relacionadas

à educação não se pode deixar de citar, por um lado, que ainda falta muito

para se atingir níveis dos países com melhores desempenhos nessa área; por

outro lado, mostra que o Brasil está avançando, de alguma forma, em termos

de políticas públicas educacionais. Segundo a avaliação feita pela OCDE, as

políticas educacionais do Brasil melhoraram nos últimos dez anos, mas não

são suficientes para colocar os estudantes brasileiros entre os melhores.

Considerando essas contingências, Lück (2009) defende a necessidade

da gestão e afirma que na escola onde não existe liderança, o ritmo de trabalho

é frouxo e não há mobilização para alcançar objetivos de aprendizagem e

sociais satisfatórios. De modo geral, as decisões são orientadas basicamente

pelo corporativismo e por interesses pessoais. Geralmente, essas instituições

são aquelas cujos estudantes apresentam baixo desempenho. Segundo a

autora, uma estrutura de gestão debilitada contribui para a formação de

pessoas indiferentes em relação à sociedade.

Santos e Sales (2012) ampliam o conceito de gestão, incluindo os

docentes no papel de liderança e concebendo a necessidade da presença

deste líder como mediador do processo de gestão, seja da escola ou do ensino.

Esse líder-professor, líder-gestor deve atuar com autoridade e autonomia junto

à comunidade escolar, a partir de uma relação dinâmica e horizontal, entre

todas as representações da instituição, circulando e atuando em todos os

espaços da escola, em vista da natureza educativa do seu trabalho.

Nesse sentido, Paro (2010) ainda enfatiza que a coordenação é cercada

de uma complexidade adicional: em primeiro lugar porque o esforço humano

coletivo é constituído de sujeitos, ou seja, de seres providos de vontade, cuja

ação não admite a mesma previsibilidade possível no caso dos recursos

objetivos. Saviani (2000) argumenta que o gestor escolar deve ser um

educador antes de ser um administrador, que ao diretor cabe o papel de

garantir o cumprimento da função educativa que é a razão de ser da escola.

Nesse sentido, o diretor de escola é antes de tudo, um educador; antes de ser

um administrador ele é um educador. Mais do que isso: em termos típico-ideais,

26

ele deveria ser o educador por excelência dado que, no âmbito da unidade

escolar, lhe compete a responsabilidade máxima em relação à preservação do

caráter educativo da instituição escolar. Esta é, em verdade, a condição

fundamental para que ele administre a escola.

Lück (2009) afirma que os dirigentes que desenvolveram as competências

de liderança nunca se deixam paralisar diante dos desafios. Os que não as têm,

contudo, sentem-se imobilizados diante de pessoas resistentes às mudanças,

sobretudo aquelas que manifestam de forma mais frequente seu incômodo com

situações que causam desconforto. Ao invés de se colocar energia em

atividades burocráticas e administrativas, fazendo fracassar os propósitos de

criação de uma comunidade de aprendizagem, cabe aos gestores - e a todos

os educadores - promover o entendimento de que as adversidades são

inerentes ao processo educacional. Enfrentar as adversidades significa o

desenvolvimento da compreensão sobre si mesmo, sobre os outros e sobre o

modo como o desempenho individual e coletivo afeta as ações da organização.

Esses desafios, por vezes podem contribuir para uma desmotivação em

relação a sua atividade e isso faz com que exista uma grande possibilidade de

ele não estar exercendo sua atividade profissional de maneira efetiva. Algumas

vezes, essa insatisfação pode impedir os gestores de cumprir o seu papel, de

buscar novos conhecimentos, de se atualizar, aprimorar sua prática

pedagógica e desenvolver as competências necessárias para atender a

atividade fim da escola, que está inserida em um mundo completamente

dinâmico, onde as práticas educacionais estão tendo que mudar para se

adaptar às novas formas de gestão.

Segundo Santos (2005), enquanto na administração empresarial, é aceito

que o líder imponha determinadas regras para alcançar as metas, utilizando-se

do seu poder de persuasão e decisão sobre os empregados, na escola isso

não é possível pois fundamentalmente seria contraditório aos seus objetivos de

formação. Lück (2009) entende que a liderança pressupõe a aceitação das

pessoas com relação a uma influência exercida. Ela corresponde, portanto, a

uma prática que depende muito da democracia para ser bem-sucedida.

Para Silveira (2014), é importante que um bom gestor saiba como deve

lidar com o poder, e mais importante ainda é que ele seja legitimado pela sua

27

equipe, não pela imposição de suas ideias. Ao mesmo tempo em que exerce a

liderança, ele deve ter ciência de que também é um liderado.

Lück (2009) entende que a liderança tem sido identificada por pesquisas

como um fator crucial para o desenvolvimento da qualidade da escola e de

melhoria da aprendizagem dos alunos. É observado que nenhuma escola

existe sem que haja nela uma liderança efetiva. Portanto, a equipe de gestão

da escola constitui uma equipe de liderança, cuja atuação nesse sentido

necessita ser focada em processos específicos e resultados. Cabe, portanto, a

essa equipe atuar no sentido de promover e manter um elevado espírito de

equipe, a partir de uma visão clara dos objetivos educacionais, missão, visão e

valores da escola; alargar os horizontes das pessoas que atuam na escola, a

respeito do seu papel e das oportunidades de melhoria no seu

desenvolvimento; estabelecer uma orientação empreendedora e proativa na

ação conjunta para a realização dos objetivos educacionais; criar e manter

cultura escolar favorável e propícia ao trabalho educacional, à formação dos

alunos e à sua aprendizagem; motivar e inspirar pessoas no seu

desenvolvimento.

A seguir, será apresentado o coaching, experiência proposta nesta

investigação para o contexto escolar, bem como suas principais premissas e

conceitos.

28

4. COACHING

A seguir serão apresentados os conceitos pertinentes ao processo de

coaching e algumas relações com a liderança e com o exercício da gestão.

4.1 Conceitos e premissas do coaching

A palavra coach tem sua origem de kocsi, carruagem que se diferenciava

pelo sistema de suspensão, utilizada na cidade húngara de Kocs, entre os

séculos XV e XVI. O termo kocsi (pronunciado cochi) foi utilizado no alemão

como kutche, no italiano como cocchio e no espanhol como coche (PÉREZ,

2009). Inicialmente vinculada ao veículo condutor - que leva as pessoas do seu

ponto de partida (hoje) até onde quer chegar (futuro) - passou então a fazer

menção às figuras do guia, tutor, instrutor e treinador. Atualmente o termo é

utilizado em universidades inglesas para referir o tutor, aquele que conduz e

prepara os estudantes para exames.

Coaching é um processo estruturado que ajuda pessoas a atingirem suas

metas em suas vidas pessoais, em suas carreiras, em seus empreendimentos

ou organizações. Por meio do coaching, é possível aperfeiçoar e aprofundar o

aprendizado, melhorar performances e qualidade de vida. A interação entre

o coach (que conduz o processo) e coachee (quem é alvo do processo) faz

este descobrir suas metas e seu potencial inexplorado, auxiliando-o a

transformá-los em ação e a não perder o foco no caminho da implantação. O

processo tem como foco as possibilidades futuras, as ações que devem ser

feitas no presente, utilizando perguntas reflexivas como instrumento

(ATKINSON, 2007).

Segundo Barbosa (2015), o fundador da disciplina de coaching é Timothy

Gallwey, californiano que em 1974 se valeu das próprias experiências e

intuições como treinador de tênis no livro The winner game oftennis. Neste

texto, o autor relata a importância da atitude interior antes do treino físico e do

resultado. Afirma que é preciso se libertar das emoções e dos pensamentos

parasitas que determinam interferências no que diz respeito à concentração. O

adversário mais temível não se encontraria do outro lado do campo, mas

29

dentro do atleta. A partida é ganha ou perdida dentro de cada jogador,

primeiramente.

Para Whitmore (2010), o objetivo do coaching é libertar o potencial de

uma pessoa, é ajudar a aprender ao invés de ensinar. O coaching diz respeito

ao modo como as coisas são feitas e ao que é feito. Apresenta resultados em

larga escala devido à relação de apoio entre o coach e a pessoa a que orienta,

e ao meio e estilo de comunicação usados. O orientando (coachee) obtém os

fatos, não do coach, mas de si próprio, estimulado pelo coach (profissional). O

objetivo de melhorar a performance prevalece, mas o que está em questão é

qual é a melhor forma de alcançar isso.

Para a International Coaching Federation (ICF, 2015),coaching é uma

parceria entre o coach (profissional treinado para entregar o processo de

coaching) e o coachee (pessoa que passará pelo processo de coaching), em

um processo estimulante e criativo que o inspira a maximizar o seu potencial

pessoal e profissional, na busca do alcance dos seus objetivos e metas, por

meio do desenvolvimento de novos e mais efetivos comportamentos.

Dutra (2010) descreve o conceito de coaching como sendo a conversa

que leva à ação e à realização do que é almejado. A autora diferencia coaching,

consultoria, mentoria e terapia: o coach não tem a função de avaliar, nem

desenvolver diagnóstico, nem emitir julgamentos, ações típicas de consultoria.

Em um processo de consultoria, o consultor iria levantar o maior número de

informações sobre o cliente, em relação a sua vocação, através de seu

passado na escola, os cargos que ocupou, as avaliações de performance que

recebeu e iria discutir com o cliente o resultado do levantamento – e finalizaria

o processo com uma recomendação. No processo de coaching, cliente (não o

coach) irá verificar através de questionamento (formulários de auto avaliação

tipo checklist também são utilizados) quem o cliente é hoje, quais são os seus

valores e necessidades.

Dessa forma o coach, através de perguntas, facilita que o próprio cliente

desenvolva seu autodiagnóstico e crie alternativas que o levem a ser quem

realmente sempre quis ser. Irá ainda fazer um brainstorming junto com o cliente,

para que ele monte a estratégia que o levará com facilidade e segurança à

carreira eleita. Definidos o objetivo e a estratégia (o como chegar lá), coach irá

acompanhar todo o processo de mudança ou de aprendizado, apoiando-o e

30

oferecendo-lhe o suporte necessário para que o resultado realmente ocorra e

que seja da forma mais fácil e consistente. O coach não é terapeuta. Na

psicoterapia, o terapeuta iria ouvir o cliente e buscar junto a ele (no passado e/

ou no inconsciente) os porquês do cliente e, por meio de técnicas psicanalíticas

o cliente iria se conscientizar do que está dificultando ou impedindo a escolha e

a mudança. Também é necessário estabelecer a diferenciação entre coaching

e mentoria. O mentor é uma pessoa que guia, ensina ou aconselha. Em um

processo de atuação como mentor, este irá verificar qual a necessidade do

cliente e irá ajudar o profissional, através da indicação de práticas e conselhos

que refletem sua experiência anterior, a chegar lá (DUTRA, 2010).

Segundo Cardoso & Karawejczyk (2012), existem vários modelos de

coaching, e em cada um deles é destacada uma determinada parte do

processo. Já os tipos de coaching, que são áreas de trabalho desse

profissional, podem ser: (a) coaching de vida, que inicia o processo com um

problema específico relatado pelo cliente e pode se expandir para outros

assuntos particulares, como relacionamentos, profissão, filhos, saúde, estética,

condições de vida, dentre outros; (b) o coaching executivo, focado em pessoas

que possuem um nível de autoridade e poder nas organizações, normalmente

com cargos formais de liderança, mas que dificilmente podem contar com

amigos no ambiente interno organizacional para dividir suas angústias e

dificuldades. (c) no coaching de equipe o processo é aplicado em questões

profissionais, geralmente com gerentes dentro de uma empresa para que eles

adquiram maiores habilidades para delegar e trabalhar em equipe; (d) no

coaching de carreira é oferecido apoio às pessoas para encontrarem suas

verdadeiras vocações e satisfações profissionais, podendo resultar em uma

mudança de emprego ou até mesmo o retorno ao mercado de trabalho.

4.2. Coaching e gestão

Ao longo deste capítulo, serão apresentados alguns aspectos atinentes

ao coaching em relação ao exercício da gestão. Figueiredo (2013) descreve

que os resultados alcançados nos processos de coaching figuram como fatores

fundamentais a serem observados no desenvolvimento da liderança, seja na

construção de modelos mentais para o alcance dos objetivos pessoais e

31

profissionais de um líder, seja no estabelecimento de um modelo de negócios

ou numa gestão estratégica mais sustentável de uma organização.

Goldsmith (2012) identifica que há três fatores que contribuem para o

estabelecimento e sustentação de um relacionamento de coaching bem

sucedido entre líderes e liderados: definir padrões claros, esperar pelo melhor e

estabelecer exemplo. Os líderes coaches fornecem feedback construtivo,

periódico e preciso, e o encorajamento é uma forma de feedback. Outro fator

importante é esperar o melhor, pois os líderes bem sucedidos têm altas

expectativas, tanto para eles próprios quanto para seu pessoal. E, por último,

está o terceiro fator que é o exemplo: as pessoas primeiro escutam as palavras,

depois observam as ações e a seguir avaliam a sua congruência.

No entender de Dutra (2010), coaching pode ser uma técnica para se

utilizar como ferramenta no alcance de novos níveis de performance, como no

desenvolvimento dos colaboradores. A liderança, como um papel, uma função

organizacional, exige muito mais do que a técnica do coaching exige visão de

onde se deve chegar, planejamento e a negociação de metas e interesses, o

controle de resultados. A autora entende que os resultados alcançáveis na

prática do coaching são: melhora na capacidade de relacionamento; redução

na ocorrência de crises e conflitos na equipe; otimização da administração de

tempo e no rendimento da equipe; aumento no índice da própria qualidade de

vida; pessoalmente, tornaram-se profissionais mais eficazes, assertivos,

organizados e com maior sentimento de realização.

Lange e Karawejczyk (2014) assinalam que a definição de estratégias é

um importante diferencial obtido por meio do coaching. A investigação que as

autoras realizaram apontou que os participantes do processo passam a

visualizar um panorama geral, não mais se restringindo ao problema em

questão, sendo então possível encontrar soluções e definir estratégias para

atingir um objetivo de maneira mais ampliada.

No âmbito escolar, Secco (2012) realizou uma pesquisa em que

professores de uma escola de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio

vivenciaram sessões de coaching. Observa que o autoconhecimento no

coaching também está diretamente atrelado à mudança de comportamento. Ao

serem abordadas questões de missão de vida, valores, visão de futuro também

fala de novas ações, de sair da zona de conforto e de buscar um novo caminho,

32

uma nova aprendizagem. Segundo a autora, é fundamental que o professor se

aproprie cada vez mais de suas potencialidades, desejos e sonhos e, desta

maneira, esteja mais comprometido com a educação e com a sua dimensão

tanto pessoal quanto profissional, exercendo seus diferentes papéis na

sociedade e estando em constante transformação.

Martell (2011) descreve uma experiência-piloto com 50 diretores

escolares no Chile, que receberam coaching por um ano. Os resultados de tal

prática foram positivos, e os participantes relataram que se sentiram mais

focados e com mais confiança em si próprios. O mesmo autor também relata

uma segunda pesquisa similar realizada com outros dois grupos de diretores

escolares na qual, depois de quatro meses, o primeiro grupo relatou melhora

no seu desenvolvimento como diretores como uma efetiva melhora na

comunicação interpessoal e maior confiança para assumirem suas primeiras

experiências em postos de gestão. O segundo grupo, o dos gestores,

expressou melhora nas relações interpessoais com o restante do pessoal,

aumento da confiança, aumento na coragem para sair de suas próprias zonas

de conforto, tratando de colocar em prática novas estratégias e habilidades

para liderança.

A seguir será apresentado o percurso investigativo proposto realizado

nesta dissertação.

33

5. O PERCURSO INVESTIGATIVO:

Ao longo deste capítulo serão apresentadas as bases teóricas e

metodológicas que foram utilizadas nesta dissertação. Esta investigação, de

característica qualitativa, utilizou-se da pesquisa-ação, pois permite que o

pesquisador gere uma intervenção junto aos pesquisados e tenha uma

participação ativa na pesquisa. Sua característica, através de ciclos, propicia

uma análise ao final de cada etapa e permite aos participantes atuarem em prol

da solução de um problema. Conforme Thiollent (2011), a pesquisa-ação é um

tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em

estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema

coletivo no qual os pesquisadores e os participantes representativos da

situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo.

Além disso, na pesquisa-ação, os pesquisadores desempenham um papel ativo

no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na

avaliação das ações desencadeadas.

Barbier (2007, p. 14) reflete sobre a relação assumida pelo pesquisador

ao adotar a proposta de pesquisa-ação ao mencionar que a pesquisa-ação

obriga o pesquisador a implicar-se. O autor avança no argumento a favor da

metodologia, destacando que quem pesquisa realidades sociais descobrirá que

na pesquisa-ação não se trabalha sobre os outros, mas sempre com os outros.

Para que não haja ambiguidade, uma pesquisa pode ser qualificada de

pesquisa-ação quando houver realmente uma ação por parte das pessoas ou

grupos implicados no problema que será observado.

McKay e Marshall (2007) demonstram a pesquisa-ação por meio de uma

figura - uma espiral que possui dois ciclos que se desenvolvem

concomitantemente e se inter-relacionam: o acadêmico e o da ação. No ciclo

acadêmico, o pesquisador tem interesse em gerar conhecimento por meio da

pesquisa em uma organização, segundo sua orientação epistemológica e

temas de pesquisa. Então ele pesquisa, na literatura acadêmica, algumas

referências que lhe permitam encontrar as perspectivas em discussão em sua

área de conhecimento para definição do objetivo de pesquisa. Então,

desenvolve-se um plano de pesquisa que deve conduzir o projeto ao alcance

desse objetivo. O projeto é estabelecido no ambiente e constantemente

34

acompanhado e avaliado segundo o interesse de investigação. Se, após a

avaliação dos resultados, for verificado o atendimento satisfatório do objetivo, o

pesquisador afasta-se do ciclo acadêmico. A experiência vivenciada em um

dos ciclos pode ser utilizada na construção do conhecimento do outro ciclo.

Como resultado desta etapa decorre a geração do conhecimento científico.

Concomitantemente, desenvolve-se o chamado ciclo da ação, que visa resolver

algum problema da realidade. Esse ciclo deve ser desenvolvido com a

participação do grupo ou do indivíduo interessado na resolução do problema.

Primeiramente a situação-problema deve ser identificada; e seu contexto

avaliado. Nessa fase, é analisado o contexto das partes interessadas no

problema. A partir da definição contingencial da situação-problema,

desenvolve-se e implementa-se um plano de intervenção. O plano passa a ser

monitorado e avaliado e, se o problema for resolvido, o pesquisador afasta-se

desse ciclo. Caso a intervenção não seja satisfatória, um novo plano de ação é

preparado e retoma-se ao processo inicial.

Figura 1- A Espiral da Pesquisa-ação: ciclo acadêmico e ciclo da ação.

Fonte: Menelau&Santos (2015).

Em termos de características da pesquisa-ação, Franco (2005)

apresenta três conceitos diferentes: a) quando a busca de transformação é

solicitada pelo grupo de referência à equipe de pesquisadores, a pesquisa tem

35

sido conceituada como pesquisa-ação colaborativa, em que a função do

pesquisador será a de fazer parte e cientificizar um processo de mudança

anteriormente desencadeado pelos sujeitos do grupo; b) se essa transformação

é percebida como necessária a partir dos trabalhos iniciais do pesquisador com

o grupo, decorrente de um processo que valoriza a construção cognitiva da

experiência, sustentada por reflexão crítica coletiva, com vistas à emancipação

dos sujeitos e das condições que o coletivo considera opressivas, essa

pesquisa vai assumindo o caráter de criticidade e, então, tem se utilizado a

conceituação de pesquisa-ação crítica, c) se a transformação é previamente

planejada, sem a participação dos sujeitos, e apenas o pesquisador

acompanhará os efeitos e avaliará os resultados de sua aplicação, essa

pesquisa perde o qualificativo de pesquisa-ação crítica, podendo ser

denominada de pesquisa-ação estratégica.

Com base nesses conceitos de Franco (2005), pode-se considerar essa

pesquisa-ação como pesquisa-ação crítica, visto que a transformação foi

percebida como necessária pelo grupo a partir da construção cognitiva

proporcionada pelos encontros de coaching. Nesse caso, a pesquisadora não

foi convidada por eles (como é a característica da pesquisa-ação colaborativa)

e houve a participação dos sujeitos na transformação (característica invalidada

pela pesquisa-ação estratégica).

Na pesquisa-ação, embora não haja uma forma totalmente pré-definida,

considera-se que existem, no mínimo, quatro principais etapas, segundo

Thiollent (2011): a) Fase exploratória: o pesquisador e alguns membros da

organização começam a diagnosticar os problemas, os atores, as capacidades

de ação e os tipos de ação possíveis. Fase de se obter o comprometimento

dos participantes e interessados. É nesse momento que é informado a todos os

participantes sobre o objetivo do estudo e a metodologia empregada; b) Fase

de pesquisa aprofundada ou principal: é pesquisada por meio de diversos tipos

de instrumentos de coletas de dados aplicados às pessoas-chave da

organização que irão expor suas constatações e sugestões a respeito do

assunto em pauta. A divulgação de resultados nessa fase principal tem o

objetivo de proporcionar um autoconhecimento em torno das questões

organizacionais que estão sendo tratadas; c) Fase de ação: com base nas

investigações em curso, consiste em ações práticas como implementação de

36

ações-piloto, visando à solução dos problemas levantados; d) Fase de

avaliação: essa etapa final da pesquisa-ação tem como objetivo verificar os

resultados das ações no contexto organizacional e suas consequências em

curto e em médio prazo e extrair ensinamentos úteis para continuar a

experiência e aplicá-las em estudos futuros.

Tripp (2005) também descreve as quatro fases que representam um

ciclo básico da investigação-ação, que dialoga com as fases de Thiollent

citadas no parágrafo anterior. Para Tripp (2005) a solução de um problema

inicia com a identificação do problema (fase 1), seguido do planejamento de

uma solução (fase 2) para realizar-se a implementação da solução ( fase 3) e

então finaliza-se com a avaliação de sua eficácia (fase 4).

Partindo para a descrição da pesquisa em si, Tripp (2005) propõe um

modelo de relatório de pesquisa-ação, que pode ser utilizado tanto para

projetos como também para dissertações. A seguir, será apresentada a

estrutura do relatório da pesquisa-ação, conforme a estrutura proposta por

Tripp (2005): 1. Etapa de Introdução: onde inicialmente serão descritas as

intenções do pesquisador e os benefícios previstos com a realização da

pesquisa; 2. Etapa de reconhecimento é onde ocorre a investigação do

trabalho de campo e a revisão de literatura. Nesse sentido, será realizado um

mapeamento da situação atual na escola em termos de organização da escola,

estrutura diretiva, infraestrutura, quantidade de gestores, perfil dos gestores,

principais necessidades de desenvolvimento, as práticas profissionais atuais e

então será definido o foco temático principal. 3. Ciclo: Em cada uma das quatro

etapas, serão realizados os seguintes passos: 3.1 Será descrito o

planejamento do que será feito em cada etapa, 3.2 Após será feito um relato

sob que foi realizado durante as sessões de coaching; 3.3 Será relatada a

melhoria planejada através de um resumo dos métodos de produção de dados,

análise, discussão dos resultados; 3.4 Será feita uma verificação dos

resultados obtidos (analisando o que funcionou e não funcionou e o por quê); 4.

Conclusão da pesquisa como um todo: será feito um resumo de quais foram as

melhorias práticas alcançadas, suas recomendações para a prática profissional

do próprio pesquisador e de outros e também será realizado um resumo do que

foi aprendido a respeito do processo de pesquisa-ação, bem como suas

implicações e recomendações para fazer o mesmo tipo de trabalho no futuro. É

37

importante ressaltar que o relatório da pesquisa-ação desta dissertação foi

desenvolvido conforme Tripp (2005) e que reflete a experimentação de um ciclo

da pesquisa-ação na escola. Como instrumentos de coleta de dados para

registro da pesquisa foram feitas gravações e transcrições das sessões de

coaching, anotações em diário de campo, entrevistas iniciais com os gestores e

questionários próprios do coaching (apêndice c). A descrição do processo que

será apresentado a seguir contempla elementos oriundos destas fontes,

integrando registros simultâneos e complementares da experiência realizada.

A perspectiva analítica é ancorada na hermenêutica, que refuta a

neutralidade do pesquisador, pois “trata-se de um olhar que não apenas vê,

mas se vê.” (ROHDEN, 2008, p 51). Pauta-se pelo diálogo que permita

entender o pensar e o conhecer do homem sobre a vida, contemplando suas

diferenças e singularidades, trabalhando com métodos científicos. Esse

processo dialógico se evidencia nas sistemáticas trocas e releituras realizadas

na investigação, no contexto da escola, no grupo de pesquisa, nas reescritas a

partir da leitura de terceiros, no distanciamento e na aproximação constante do

pesquisador do contexto analisado. Considera-se, a partir de Stein (2004) que

não é possível acesso total ao objeto, mas somente a partir de significados já

existentes e outros passíveis de construção, produzindo compreensões que

rompem com a dicotomia ou neutralidade da relação sujeito-objeto.

38

6. O CAMPO E O PROCESSO DA PESQUISA- AÇÃO

A pesquisa teve como campo empírico uma escola privada localizada na

região metropolitana de Porto Alegre. Fundada há mais de 50 anos, atende

alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio, oferecendo atividades

extraclasse e turno integral. A escola possui 587 alunos e conta com 35

professores e 42 funcionários. Possui uma infra estrutura que comporta cantina,

capela, pátio, praça, playground com grama sintética, quadras, laboratório de

informática, laboratório multidisciplinar, biblioteca, salão para realização de

atividades pedagógicas, espaço para turno integral.

A equipe diretiva atual – diretor e vice-diretor - está há menos de um ano

na instituição. A escola pertence a uma instituição confessional com atuação

internacional. Dentre suas diretrizes, visa a educação para a vida,

desenvolvendo a aprendizagem individual e coletiva por meio de projetos que

priorizem a reflexão, a experiência e a interação.

A pesquisa de campo foi realizada nas dependências da escola, em seis

sessões de coaching, com frequência semanal e teve como participantes os

gestores desta escola, que foram indicados pela instituição e que se

dispuseram a participar conforme o aceite do termo de consentimento

(apêndice B), pois como considera Abramowicz (1996), a participação não

pode ser imposta, oportunizando respostas às necessidades reais sentidas dos

sujeitos. Ao construir e criar conhecimentos ativamente, a participação percorre

os caminhos da ação-reflexão e reveste-se de uma dimensão crítica, que

permite uma inserção contextualizada.

Inicialmente foi realizado um primeiro contato entre a orientadora e o

diretor da escola para identificar o interesse em realizar o projeto, a partir de

indicação de colega, em função do momento de intensas mudanças vividas

pela instituição. O diretor mostrou-se interessado e, após esse primeiro contato,

a pesquisadora conduziu o processo, agendando uma primeira reunião com

objetivo de explicar-lhe a proposta para realização do processo de coaching.

Naquela reunião ficou combinado que a pesquisadora voltaria à escola na

semana seguinte para apresentar a proposta ao grupo de gestores a fim de

confirmar a adesão dos participantes. A composição dos integrantes apontada

pelo diretor é: direção, vice-direção, coordenação pedagógica, supervisão

39

educativa, orientação educacional, coordenação de pastoral, supervisão

administrativa e coordenação de turno.

A partir desse encontro, a pesquisa de campo foi estruturada em seis

sessões de coaching em grupo com frequência semanal e duração de duas

horas. Na sequência serão descritos os dois encontros de alinhamento e os

seis encontros referentes ao processo de coaching realizado na escola com os

gestores. O primeiro encontro na escola teve como objetivo apresentar a

proposta de pesquisa para o diretor e o vice diretor, conforme descrito abaixo.

1º. Encontro de alinhamento (Diretor e Vice diretor):

Este primeiro encontro corresponde à etapa da introdução da pesquisa-

ação conforme Tripp (2005), no qual inicialmente serão descritas as intenções

do pesquisador e os benefícios previstos com a realização da pesquisa. O

primeiro encontro na escola teve como objetivo apresentar a proposta de

pesquisa para o diretor e o vice-diretor. Nesta reunião, foi definido que o

trabalho seria realizado apenas com os gestores intermediários (supervisores e

coordenadores), visto que o diretor e o vice já estavam participando de um

processo de coaching individual. No encontro, foram esclarecidas algumas

dúvidas quanto à dinâmica dos encontros, quantidade de encontros e princípios

éticos do projeto. O diretor e o vice-diretor informaram o número total de seis

gestores que teriam possibilidade de participar e já sinalizaram o interesse

deque fossem desenvolvidos três temas junto aos gestores intermediários

sendo eles o autoconhecimento, feedback e trabalho em equipe. Ao final do

encontro, ficou combinado que, na semana seguinte, deveria ser feita pela

pesquisadora uma apresentação para grupo de seis gestores a fim de detalhar

o propósito do projeto, apresentar o que é coaching e levantar quais seriam os

principais elementos a serem desenvolvidos na opinião dos participantes.

Neste momento, são confrontadas as escolhas do diretor e vice-diretor, pois

caso não sejam as mesmas do grupo de gestores, é importante que sejam

consensuadas antes do início do trabalho.

A pesquisadora também solicitou ao diretor o preenchimento do termo de

autorização para realização da pesquisa, conforme apêndice A.

2º. Encontro de alinhamento (Diretor e grupo de gestores):

40

O objetivo deste encontro era apresentar a proposta das sessões de

coaching para todo o grupo de gestores e definir quais seriam os temas que

seriam trabalhados nos encontros. Foi realizado na presença do diretor e dos

demais gestores da instituição, não contando com a participação do vice-diretor.

A reunião ocorreu na sala da diretoria, no horário combinado. Estavam

presentes oito gestores responsáveis pelas seguintes áreas: direção, vice-

direção, coordenação pedagógica, supervisão educativa, orientação

educacional, coordenação de pastoral, supervisão administrativa e

coordenação de turno. A partir deste momento a identificação dos participantes

se dará utilizando a letra G, seguida de numeração, optando-se por um único

gênero para garantir o anonimato, mas garantindo a diferenciação e

valorização de suas contribuições.

O encontro teve início com uma breve apresentação de cada gestor

dizendo seu nome e função dentro da escola. Logo após, a pesquisadora

também se apresentou para o grupo de gestores, expondo a sua formação e

realizando apresentação da proposta de trabalho. Inicialmente foi apresentado

o tema, a justificativa e objetivos da pesquisa. Na sequência, foi perguntado

aos gestores se eles já tinham ouvido falar sobre coaching e dois gestores

confirmaram, a partir das seguintes colocações:

Quando eu fiz o pós em gestão escolar, o coaching ainda engatinhava, era uma coisa que tinha muito só no exterior, mas foi apresentado na época e hoje eu sei que teve uma evolução bem grande. Até o próprio Sindicato do Ensino Privado (SINEPE) apresentou várias formações nesse sentido e que são pessoas que conseguem diagnosticar na empresa onde é o foco que precisa ser trabalhado e vai direcionar atividades relacionadas a isso. Pode ser tanto individual quanto em grupo. Pelo menos esse é o tanto que eu sei (G6)

O coach na verdade é o treinador, então assim, ele vai estar trabalhando contigo, pois pode ter coach em diferentes áreas. Tu podes ter o coach físico, na tua área profissional, na área pessoal e ele vai estar desenvolvendo contigo. Na verdade aquilo que tu pode dar de máximo de potencialidade dentro daquela determinada área. Daqui a pouco eu posso ter um coach de cunho emocional para me ajudar a desenvolver potencialidade para escolher meu/minha marido/esposa, por exemplo. Então, o que eu estou buscando na pessoa, que características eu quero que ela tenha e como eu posso estar buscando isso. E também tenho ouvido bastante o pessoal utilizar um coach para as dietas alimentares. A pessoa coloca como meta o “emagrecer” e aí tu vai ter o apoio de uma pessoa. Claro que ela não vai ficar controlando o que tu vais comer ou

41

não, mas é alguém que vai estar te ajudando a atingir as metas

(G4).

Desta forma, visto que nem todos os gestores tinham conhecimento do

processo, a pesquisadora explicou aos gestores o que é o coaching,

esclarecendo as diferenças de consultoria, mentoria e terapia. Logo após, foi

apresentado o detalhamento da dinâmica proposta para o processo na escola e

a sugestão de datas para a realização dos encontros a fim de que fossem

acordadas em conjunto. Inicialmente a proposta da direção era que o trabalho

fosse feito durante seis terças-feiras, no horário das 10h às 12 h. Foi

extremamente válido alinhar as datas com os coordenadores e supervisores,

pois alguns ajustes de datas foram necessários devido a conselhos de classe,

feriados e outros eventos na escola. Neste momento, todos os gestores

prontamente verificaram seu calendário e suas agendas e as datas foram

definidas em conjunto. Esta etapa de definição de datas em conjunto foi muito

importante porque foi possível verificar o comprometimento e interesse dos

participantes em realmente estarem presentes em todos os encontros.

Após a apresentação da proposta de trabalho, a pesquisadora perguntou

verbalmente quem teria interesse em participar da investigação (pois a

participação não era obrigatória) e todos concordaram em participar. Neste

momento a pesquisadora informou que iria enviar por e-mail o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (apêndice B) para que os gestores

pudessem ler e pediu que eles trouxessem assinados no início da primeira

sessão de coaching. Ao final deste encontro, também foi solicitado aos

gestores que preenchessem um questionário de sintonia (apêndice C) com

perguntas abertas com o objetivo de coletar informações sobre o perfil dos

gestores e também de permitir que eles já começassem a se preparar para o

processo de coaching através de perguntas abertas e que geram autorreflexão.

Com essas atividades de coleta de dados, iniciou-se a etapa de

reconhecimento da pesquisa-ação, segundo Tripp (2005).

Na sequência do encontro, além da definição de datas e de horários

para a realização dos encontros, foram apresentadas algumas combinações

importantes para um bom funcionamento do trabalho, como, 1- a

confidencialidade e o sigilo das informações quando foi exposto que a pesquisa

não iria identificar a escola nem o nome dos participantes e que, mesmo que as

42

sessões fossem gravadas, o comprometimento da pesquisadora era de manter

a identificação dos participantes em sigilo. Também foi informado que no

próximo encontro seria solicitado a assinatura do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido; 2- todos teriam acesso ao trabalho final; 3- o trabalho

deveria ser realizado com um ambiente de respeito, ética, sem julgamentos; 4-

O trabalho teria muitas práticas e por isso seria fundamental o trabalho em

equipe, com a colaboração de todos inclusive no que tange ao

comprometimento com os dias, horários e atividades propostas; 5- Seria

fundamental um ambiente de confiança para que o trabalho tivesse sucesso;

6- Também foi sugerido aos gestores que eles aproveitassem a oportunidade

desse trabalho, uma vez que a escola abriu as portas e aceitou a realização da

pesquisa.

Em seguida, iniciou-se a etapa de definição dos temas que deveriam ser

abordados nos encontros. Segundo Dutra (2010), uma das ferramentas de

abordagem de coach é o levantamento de possibilidades, também conhecido

como brainstorming (tempestade de ideias) que é uma atividade que pode ser

realizada em grupo. Nesse sentido, foi feita a seguinte pergunta aos gestores

pela pesquisadora: “O que vocês acreditam que está sendo necessário e que

vocês gostariam de desenvolver para que o trabalho aqui dentro da instituição,

pudesse ocorrer de maneira melhor? Abaixo seguem as respostas oriundas

desse questionamento as quais demonstram o pensamento dos gestores para

definir os temas que seriam trabalhados nas sessões de coaching:

Acredito que a comunicação. Eu acho que por mais que a gente se policie nessa questão de comunicação - eu mesmo, eu vim de uma outra escola, mas com uma realidade totalmente diferente dentro da própria rede, e ...nossa, o meu primeiro semestre aqui foi pra matar. E eu tive a grata satisfação agora de ficar cinco dias sozinho aqui, em um entorno barulhento em função da obra, mas eu consegui assim, de uma forma, entender muitas coisas e repensar tantas outras. Até e realmente pra mim assim, esta questão ‘comunicação’ aqui neste espaço ela tem um outro viés. Então pra mim seria comunicação (G6).

Neste momento a pesquisadora repetiu a pergunta de outra forma: “O que

mais vocês acreditam que irá facilitar o trabalho de vocês aqui na escola”? Os

temas trazidos pelos gestores foram o gerenciamento do tempo e das

43

demandas, comunicação, confiança, feedback e conhecimento do grupo,

evidenciados nos relatos abaixo:

Eu penso muito assim, no gerenciamento do tempo, das demandas que nós temos, o que a gente precisa dar como prioridade e dentro disso a gente conseguir alcançar os objetivos e os resultados, esse gerenciamento do nosso tempo (G1).

Eu também não sei a palavra, mas eu vou dizer ‘confiança’, no sentido de que somos uma equipe, então precisamos tomar decisões em equipe ou então, se for tomado de outra forma (mais hierarquicamente) [...] Então eu trago a confiança no sentido de confiar na decisão do todo. Eu não sei como dizer isso porque às vezes eu me pergunto: ‘Bom, se é para as coisas serem mudadas então ou a gente não faz a decisão em equipe ou agente não toma a decisão quando não estiver todos juntos’. É um pouco nesse sentido (G7).

Se existe um vínculo de confiança em que nós somos uma equipe, um elemento não estar naquele momento não impede as decisões da equipe porque nós somos uma equipe. Então existe um vinculo de confiança de que a decisão tomada, digamos assim, foi a melhor. Eu posso não estar presente. Semana passada, por exemplo, eu estava com o pai no hospital, e aí, eu não estava presente. Então assim, se eu não estava presente e a equipe decidiu algo, eu tenho que me jogar junto (G4).

Eu não me sinto seguro trabalhando. A tinta é só um exemplo bobo perto de tantas outras coisas grandes que podem acontecer (G7)

Eu entendo o que X diz, porque é uma situação que tu fica em dúvida se tu tomas ou não uma decisão, porque ela pode mudar ali na frente e aí às vezes tu ficas com medo de tomar aquela decisão e fazer aquilo que tu acha que é totalmente correto porque daqui a pouco tu ficas assim, mas e agora? Se mudou antes será que não muda de novo? A gente precisa disso (G6).

Esses depoimentos demonstram a necessidade dos gestores em

estabelecer uma relação de confiança no grupo de gestores pelo fato de ser

um tema presente no dia a dia desta equipe diretiva. Dando continuidade, o G4

sugeriu o tema feedback prontamente aceito pelos demais gestores:

Como lidar com as pessoas que a gente gerencia? Como tu vais devolver para o teu funcionário ou para o teu colega, como a gente pode dar as devoluções em cima daquilo que tu quer que ele melhore, em cima do desempenho em si, mas também em cima da questão relacional. Eu não sei se esse poderia ser um item, mas eu vejo que isso é fundamental para nós em diferentes momentos (G4)

44

Logo após o G4 trouxe o tema do conhecimento do grupo:

Até que ponto nós nos conhecemos, nas nossas relações [...] quais seriam as nossas reações, quais seriam as nossas atitudes dependendo de um determinado acontecimento [...] Passamos às vezes mais tempo entre nós do que com a nossa própria família.

Após esse momento, os gestores concluíram que seria importante a

participação do diretor e do vice-diretor nas sessões de coaching, pois

inicialmente elas seriam realizadas somente com os gestores intermediários

(coordenadores e supervisores). O diretor prontamente aceitou participar e

comunicaria a decisão ao vice-diretor. Outro aspecto levantado pelos gestores

foi o fato de que metade do grupo é recente na instituição (pouco mais de um

ano na escola) e que então seria uma oportunidade se conhecerem.

Na sequência, foram sumarizados pela pesquisadora os aspectos

levantados pelos gestores como temas a serem trabalhados nas sessões de

coaching em grupo na escola conforme segue: comunicação, gerenciamento

do tempo e demandas, confiança, feedback e conhecimento do grupo. Devido

às restrições de tempo de pesquisa e dos gestores, foram definidos seis

encontros de duas horas e por este motivo fez-se necessário priorizar três

temas. Desta forma, os gestores elegeram trabalhar com os temas

conhecimento do grupo, feedback e confiança no grupo de gestores.

Sendo assim a organização dos encontros por tema ficou definida

inicialmente da seguinte forma:

Tabela 6 – Temas das sessões de coaching definidos pelos gestores

Sessão coaching Tema

1 Conhecimento do grupo

2 Conhecimento do grupo

3 Feedback

4 Feedback

5 Confiança

6 Confiança

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Após a definição dos temas, foi solicitado aos gestores que

preenchessem uma folha com nome, cargo, telefone e e-mail para que fosse

enviado por e-mail um questionário de sintonia (APENDICE C),com o objetivo

de realizar um reconhecimento dos sujeitos da pesquisa e também algumas

perguntas abertas para proporcionar algumas primeiras reflexões antes do

primeiro encontro formal de coaching em equipe. Foi dado um prazo de seis

dias para o preenchimento dos questionários e todos os sete gestores que

estavam na reunião responderam dentro do prazo esperado. Também foi

solicitado que os gestores levassem impresso o seu questionário preenchido

no primeiro encontro de coaching formal e todos o fizeram.

Ao final do encontro, a pesquisadora solicitou autorização aos gestores

para fazer um grupo no aplicativo whatsapp a fim de facilitar a comunicação,

caso necessário. Todos aceitaram, então, o grupo foi criado. Antes do encontro

seguinte, todos os gestores enviaram para a pesquisadora seus questionários

de sintonia (APENDICE C) preenchidos, possibilitando o mapeamento descrito

a seguir.

A equipe possui integrantes entre 23 e 55 anos de idade, sendo três

homens e quatro mulheres. Seis são casados e com filhos e três são solteiros.

Sete gestores possuem, no mínimo, o Ensino Superior completo e apenas um

está no último semestre em curso. O grupo é formado por gestores com

formação em pedagogia, administração, teologia, educação física, ciências

biológicas, ciências contábeis e direito. Em termos de experiência profissional,

a equipe demonstra ser bem diversificada, contando com gestores que

possuem 30 anos de experiência no ambiente escolar considerando período

como professor e gestor e gestores com uma semana de experiência.

O tempo de atuação desses profissionais na escola pesquisada também

varia bastante. A configuração inicial do grupo de gestores apresenta gestores

que estão há 20 anos exercendo tal função e gestores com seis meses de

atuação. Verificou-se que três gestores também atuam em outra escola, cinco

atuam somente na escola pesquisada e somente a gestora que possui duas

graduações não atua em outra escola, mas possui outra atividade remunerada.

Desta forma, finaliza-se a etapa de reconhecimento conforme Tripp

(2005). Observa-se que a equipe de gestores apresenta graduações em

46

diversas áreas, tempos de experiência que variam entre 30 anos e uma

semana, além de apresentar uma configuração nova enquanto grupo.

A terceira etapa da pesquisa ação segundo Tripp (2005) diz respeito aos

ciclos da pesquisa ação que serão apresentados juntamente com a descrição

das sessões de coaching, conforme segue:

Primeira Sessão de Coaching (ciclo 1)

A primeira sessão de coaching teve como objetivo o desenvolvimento do

primeiro tema escolhido que foi o conhecimento do grupo. Antes de iniciar a

sessão, enquanto os gestores estavam chegando, o diretor comunicou o

desligamento do G5, que havia participado do encontro anterior e também

havia preenchido o questionário de sintonia (apêndice C) e anunciou a chegada

de um novo gestor, aqui denominado G8 que estava no seu primeiro dia de

trabalho, no dia em que a primeira sessão ocorreu. O G8 foi convidado pela

pesquisadora a iniciar o trabalho como o grupo naquele dia mesmo, pois

inicialmente houve um questionamento por parte de um integrante do grupo se

ele deveria ou não participar do trabalho visto que era seu primeiro dia na

escola. Interessante observar a situação em que a entrada de um novo

componente inicialmente não pressupôs que ele deveria participar de um

primeiro encontro. A pesquisadora solicitou o e-mail e contato do G8 para

enviar o questionário de sintonia para ser preenchido e encaminhado para a

pesquisadora, assim como os demais, a fim de que todos os gestores

estivessem alinhados em relação ao trabalho proposto.

As atividades propostas iniciaram-se com 15 minutos de atraso visto que

os gestores vieram de outra reunião, então existia o tempo de deslocamento

até a sala onde seria realizado o encontro, ida ao banheiro e breve pausa para

o café. Os gestores sentaram-se em meio círculo e, em momento algum

acessaram telefones celulares durante o encontro. Todos permaneceram

conectados no trabalho proposto.

Ao iniciar o trabalho sobre conhecimento do grupo, a pesquisadora

relembrou os gestores de que o tema escolhido por eles foi muito oportuno pelo

fato de a equipe contar com integrantes de um dia a vinte anos de trabalho

naquela escola e releu as expectativas dos gestores, que foram mencionadas

na questão número 13 do questionário de sintonia (APENDICE C).

47

Tabela 7 – As expectativas dos gestores em relação ao processo de coaching

Gestor Expectativas em relação ao processo de coaching

G1 Espero ter apoio para melhorar o meu desempenho de forma

significativa e, consequentemente, alcançar resultados positivos, tanto na vida profissional, como pessoal.

G2 Integrar mais a equipe e fazê-la atuar em sintonia.

G3

Espero que essa proposta possa ser um tempo de parada necessário dentro do processo de desenvolvimento enquanto pessoa. Creio que

seja um momento estratégico enquanto Comunidade Educativa onde a equipe gestora possa olhar pra si enquanto pessoa e enquanto grupo,

para que possamos de fato, com o auxílio de todos, fazer nossa Comunidade render muitos frutos.

G4 Que me auxilie no processo de autoconhecimento pessoal e do grupo

e que isso possibilite dinamizar minhas práticas e o crescimento do ambiente profissional.

G6

Que possamos ampliar o grau de confiança da direção em relação às propostas dos setores. Ainda me sinto muito inseguro em relação a

isso. É preciso primeiro ouvir críticas para que, depois de alguns momentos, reflitam e vejam que, às vezes, a experiência faz a

diferença.

G7 Alcançar maior equilíbrio entre a equipe.

G8 O entrosamento, conhecimento e sintonia da equipe.

Logo após foi proposta pela pesquisadora a utilização de uma ferramenta

de coaching conhecida como roda da vida, cujo objetivo é realizar o

mapeamento da situação atual dos temas escolhidos pelos gestores. A roda foi

então adaptada para que fosse possível verificar a opinião dos gestores em

relação aos cinco aspectos identificados por eles como importantes para

desenvolvimento no processo.

A pesquisadora desenhou a roda no quadro, dividindo-a em cinco partes,

nomeando cada parte com um dos temas que haviam sido escolhidos:

comunicação, gerenciamento do tempo e demandas, confiança, feedback e

conhecimento do grupo. Em seguida, a pesquisadora realizou a seguinte

pergunta para cada um dos itens: - Hoje, de zero a 10, qual é a nota que vocês

dão para a comunicação deste grupo? Como está a comunicação deste grupo

hoje?

Alguns gestores responderam individualmente e depois foi definido

consenso de nota para cada tema. As respostas individuais do tema

Fonte: Autoria própria, 2016.

48

“comunicação” variaram entre sete e oito. A nota definida pelo grupo que

melhor refletia a situação naquele momento foi sete. Uma das citações feitas

pelos gestores em relação à comunicação pode ser evidenciada nos diálogos:

O processo de comunicação aqui no colégio é algo grande. É um pilar do nosso trabalho enquanto gestores, então levando em consideração a importância que ela tem, eu daria sete para a comunicação como um todo. (G2)

No tema gerenciamento do tempo e demandas, as notas variaram entre

cinco e oito, ficando definida a nota sete como consenso do grupo e os

gestores expuseram os seguintes diálogos, mais marcantes:

Se eu não tenho tempo, eu tento ganhar o tempo em casa à noite. Eu tento dar um jeito (G2).

Eu me organizo com lista. Eu faço meu checklist todo o dia do que eu tenho que dar conta, só que eu trabalho com ser humano direto e com emoções direto. Às vezes eu venho de casa pensando: Hoje eu tenho que atender tais e tais alunos. Se eu tenho família marcada de fora ou não, aí eu chego de manhã e encontro uma adolescente berrando e a minha manhã se foi e aí, vai por água abaixo todo o planejamento daquele dia. Ou, às vezes, quando chega uma família. Eu jamais mando embora uma família que chega chorando! Hoje eu me dou um seis. Consciente, mas um seis. (G4)

A G1 comentou que recebe cerca de 50 e-mails por dia e nem sempre

consegue dar conta de respondê-los, visto que precisa receber famílias que

vêm visitar a escola e realizar avaliações pedagógicas das provas dos

professores. Com os relatos, percebe-se que, mesmo a gestão do tempo sendo

uma questão que gestores gostariam de melhorar, ainda assim eles encontram

alternativas para dar conta da quantidade de trabalho que por vezes se

acumula. Dos gestores que participaram, três profissionais mulheres

comentaram que levam trabalho para casa e citaram outros afazeres ligados à

rotina doméstica.

Em seguida, a mesma pergunta foi feita em relação à confiança no grupo,

nas questões de trabalho, e, neste tema, o consenso foi nota sete. Quando

este assunto foi trazido para discussão, o gestor responsável pela direção da

escola verbalizou que confia na equipe, pois, se algum pai chega com um

problema, ele sabe que pode indicar qualquer gestor, que ele sabe que o

problema será resolvido. Porém, o tema confiança no grupo trouxe outras

49

questões para serem discutidas que vão além da confiança, como segurança,

autonomia e comunicação. Estas foram palavras mencionadas por alguns

gestores quando foram solicitados a descrever melhor o que seria a confiança

no grupo que eles buscam, especificamente.

Foi comentado pelo G6 que, a partir do momento em que o grupo se

conhecesse melhor, a segurança passaria a estar mais presente, porém a

confiança vai muito além:

Acho que isso vai do momento que cada um está vivendo e do papel que está desempenhando dentro do grupo e também dependendo do tempo que cada um está dentro deste grupo. Por exemplo, o gestor G6 está na escola há seis meses, mas a gente se conhece há 30 anos, então sei que as ideias mirabolantes que ele tem dão certo. Porém, um grupo novo de professores que está começando a trabalhar com ela e vai se sentir inseguro (G4).

Eu acho que sobre tudo o bom é que nós estamos tendo a oportunidade de conversar. É um tempo que a gente está na verdade dedicando para o fortalecimento do grupo. E se assim não fosse, se não tivesse o coaching, a gente não falaria. A nossa reunião é tão cheia de itens que às vezes a gente não tem nem tempo (G1).

Já no tema feedback, o consenso foi nota oito. Esse assunto foi escolhido

pelos gestores pela necessidade constante de comunicar-se com pais,

professores e entre eles mesmos e de saber fazê-lo da forma correta ou da

melhor forma possível, mesmo tendo consciência de que cada pessoa pode

receber o feedback de uma forma diferente. Eles desejam se preparar para

conseguir realizar melhor essa habilidade. Um gestor mencionou que realiza

dois momentos de feedback com sua equipe de professores, na metade e no

final do ano, e que por ter estabelecido uma relação de confiança, tem a

liberdade de comunicar sempre que necessário. Nesse tema, também houve

um gestor que considerou sua atuação individual no feedback com nota dez.

Esse gestor colocou algo muito interessante ao relatar que ele orienta o seu

grupo de professoras a pensar que, quando uma família vem dar um feedback

em relação a algo que não está bom no trabalho, elas devem estar atentas a

não levar possíveis críticas para o lado pessoal, entendendo que, se a família

vem falar, é em relação a atuação profissional do professor e não em relação a

sua pessoa. Inclusive ele menciona uma frase criada com o grupo de

50

professoras para lembrá-las dessa orientação: “Não pega pra ti o que não é

teu”, pois, para elas, é importante fazer essa separação.

G4 se comunica de forma muito aberta e transparente, argumentando

muito bem seu ponto de vista e é percebido um respeito muito grande por ele

da parte do grupo. Percebe-se também cooperação e necessidade de trabalho

conjunto, especialmente quando ele se dirige ao novo colega, o G8, que

assumiu, naquele dia, a função de coordenador de disciplina com a seguinte

colocação:

A gente está aqui para se ajudar, a gente está aqui para trabalhar em equipe e eu preciso da parceria dele e eu quero que ele precise da minha e que ele saiba que ele pode contar comigo para o que ele precisar. (G4)

Essa colocação demonstra um espírito de acolhimento e interesse em se

trabalhar em equipe, inclusive para com um novo colega que está em seu

primeiro dia de trabalho. Também foi trazida por G7 a importância de elogiar,

de fazer isso com mais frequência, tanto entre eles quanto em relação ao grupo

de trabalho. O G8 também se posicionou dizendo que percebe uma intenção

positiva, uma abertura para comunicação e para a busca de um trabalho de

sintonia pelo grupo.

No tema conhecimento do grupo o consenso foi nota oito. Alguns

gestores comentaram que se conheciam de outras escolas e trabalhos

anteriores, mas nem todos se conheciam a ponto de perceber quando alguém

está mais triste, mais preocupado, etc, e que gostariam de se conhecer mais.

Ao demonstrar uma certa dificuldade em escolher uma nota, a pesquisadora

perguntou ao grupo se eles saberiam as respostas que os seus colegas deram

no questionário de sintonia (APENDICE C) e todo responderam “Não”. G6

complementou dizendo que tinha ficado bem curioso com o questionário e

relatou: “Se o questionário me fez pensar nas minhas respostas... eu não sei a

dos outros mesmo”!

Imediatamente G2 comentou que uma prática muito legal é almoçar junto

e que três gestores fazem isso com frequência, o que permite que eles

conversem sobre outros assuntos: “Eu lamento a gente não ter momentos

informais, nem que seja um churrasco na casa da G6, em equipe”.

Ao final da atribuição das notas aos temas, observou-se que todas

ficaram acima de sete. Coincidentemente ou não, a média da escola é sete.

51

Passou a percepção de que, mesmo com pontos a melhorar, nenhuma das

categorias tiveram a média definida pelo grupo com nota abaixo de sete.

Abaixo, pode-se verificar a foto desse primeiro encontro e a roda sendo

construída com base nos relatos dos próprios gestores.

Figura 2- Gestores construindo o cenário atual em relação aos temas escolhidos para serem desenvolvidos no processo de coaching em grupo

Finalizada a etapa de avaliação do estado atual, a pesquisadora propôs o

início do desenvolvimento do tema conhecimento do grupo. Inicialmente, foi

feita a seguinte pergunta: Qual a importância de uma equipe se conhecer?

Isso é um ponto crucial. É muito importante, muito mesmo! (G6)

Para que os horizontes sejam comuns, de certa forma. Não que todo mundo vá pensar da mesma forma, mas para que a gente saiba onde a gente está enxergando e saber como lidar com a diversidade de pessoas, porque cada um de nós tem uma história que carrega consigo, na sua tomada de decisão, nas suas falas. Acho que isso é fundamental para que a gente tenha essa consciência e saiba agir perante isso (G3)

Para mim é tudo, porque só dessa forma que a gente vai crescer e vai avançar. A gente precisa se conhecer. Senão a gente vai ficar só no feijão com arroz, quando na verdade a gente tem um potencial muito maior. Se nós nos conhecermos, com certeza vamos atingir melhores resultados. (G7)

52

Na sequência da atividade foram separadas duas cartolinas. Nessa

atividade, a pesquisadora selecionou algumas perguntas que foram

respondidas individualmente pelos gestores no questionário de sintonia

(apêndice C), para serem divididas com o grupo. Os gestores foram

convidados a escrever em pequenos papéis, chamados post its, as respostas

que deram para as perguntas número um e número três do questionário de

sintonia (apêndice C), que diziam respeito ao que a equipe valorizava e aos

pontos fortes da equipe. Um a um, se deslocavam até a cartolina e expunham

ao grupo de gestores suas respostas. Praticamente todos os gestores

explicaram o porquê das respostas e não apenas liam o que estava no papel, o

que proporcionou um momento de conhecimento individual e do grupo.

Na pergunta número um (“O que você mais valoriza numa relação

pessoal ou de trabalho?”), foram listadas pelos gestores as seguintes respostas

em relação ao que eles valorizam: confiança, honestidade, alegria, a boa

convivência, o trabalho em equipe, transparência, respeito, responsabilidade,

comprometimento, parceria, sinceridade, diálogo, franqueza, organização.

Confiança e respeito apareceram três vezes cada uma; e transparência duas

vezes. Na pergunta número três (“Quais são seus principais pontos fortes?”),

os gestores escreveram: observador, compreensivo, humano, inteligente,

objetivo, honesto, liderança, criatividade, empatia, assertividade, resiliência,

dedicação, responsabilidade, dinamismo, respeito, escutar, vontade de

aprender, interesse, sentimento de pertença, sinceridade, organização,

dinamismo, otimismo, gentileza, flexibilidade, capacidade de ouvir e acolher,

comunicação, mediação de conflitos, resolução de problemas, ter firmeza sem

perder a sensibilidade, sendo que resiliência e organização foram citadas duas

vezes.

A pesquisadora deixou na parede uma cartolina com espaço para registro

das “ideias do grupo” que porventura surgissem ao longo do trabalho, afim de

firmar os registros de ações de melhoria identificadas pelos gestores. Ao final,

foi solicitado que os participantes dissessem uma palavra que resumisse o que

eles estavam levando do nosso encontro e as palavras foram: alegria,

agradecimento, integração, união, sintonia, tempo, relação e conhecimento.

Em vários momentos durante a realização do trabalho, alguém fazia

algum comentário que provocava riso e descontração nos demais integrantes.

53

O clima entre os integrantes do grupo parecia ser muito bom. A forma dos

gestores se comunicarem ocorria de modo muito educado e tranquilo, de modo

que um gestor sempre esperava o outro terminar sua colocação para

complementar com seu ponto de vista e, enquanto um gestor falava, todos os

demais prestavam atenção. Conforme anotações em diário de campo, não

foram percebidas conversas paralelas enquanto outro colega falava. Alguns

gestores falavam bastante e abertamente aos seus colegas de trabalho,

inclusive sobre aspectos da vida pessoal. Quando as ideias eram expostas, os

gestores mencionavam tanto seu trabalho quanto o do grupo. Não foi percebido

neste encontro evidências de um gestor querendo se sobressair ou mencionar

algo individualmente de modo a prejudicar o grupo. As contribuições foram

sempre para o grupo.

Ao final do encontro, foram listadas ações no quadro “ideias do grupo”

para perpetuar momentos de autoconhecimento no grupo tais como: elogiar

mais, discutir posturas diante do grupo (o que pode / o que não pode), criar

uma sistemática de feedback para seus colegas e equipes, e organizar

encontros do grupo de gestores fora do horário de trabalho como forma de

integração.

Antes de todos saírem da sala, foi solicitada pelo G6 a troca de data do

próximo encontro, pois um dos gestores estaria fora da escola, em viagem de

acompanhamento com os alunos. Então foi combinado que, na semana

seguinte, ao invés de ser na terça-feira, o encontro seria na quinta-feira.

Segunda Sessão de Coaching(ciclo 2)

Ao chegar para o segundo encontro cuja data inicial havia sido alterada, a

pesquisadora foi orientada pela senhora da recepção a buscar, na

coordenação, a chave da sala onde seria realizado o encontro. Ao chegar na

sala, constatou que ela não se encontrava preparada para o encontro. Havia

somente três cadeiras, quando seriam necessárias pelo menos oito. Foi

enviada uma mensagem para o grupo, via aplicativo whatsapp, solicitando que

alguém trouxesse as cadeiras. Imediatamente o diretor da escola encaminhou

a solicitação ao G3, que providenciou as cadeiras, enquanto os demais

gestores estavam chegando para iniciar o trabalho. Enquanto aguardava a

54

chegada das cadeiras, a pesquisadora aproveitou para colar, nas janelas, as

cartolinas para a realização das atividades. Ao chegarem, as cadeiras foram

dispostas em meio círculo e a disposição dos gestores foi muito similar à da

semana anterior.

Os gestores foram chegando e dois deles trouxeram chimarrão e

perguntaram para a pesquisadora se haveria algum problema tomar chimarrão

durante o encontro. De fato, o encontro iniciou-se com 15 minutos de atraso,

com a ausência do G8, que já havia avisado que estaria em viagem com os

alunos e do G6 que, segundo os colegas, estava realizando uma avaliação e

não sabia a que horas conseguiria chegar ao encontro. Diante dessa situação,

com o consentimento do grupo, o trabalho foi iniciado.

O propósito do encontro era dar seguimento ao tema de conhecimento do

grupo com a continuidade do compartilhamento das respostas de algumas

perguntas feitas no questionário de sintonia (APENDICE C). Na segunda parte

foi proposta uma atividade para que os gestores pudessem tomar consciência

dos seus valores. Dando início a primeira parte do encontro, foi utilizada a

mesma dinâmica do encontro anterior, na qual cada gestor deveria preencher

suas respostas em post its, colocar na cartolina e expor verbalmente para o

grupo de gestores as suas respostas.

Figura 3 - Quadro utilizado no segundo encontro na dinâmica do autoconhecimento

55

A sequência das questões foi a seguintes: Na pergunta, “No seu trabalho

atual, quais as habilidades ou conhecimentos que você está desenvolvendo?”,

foram listadas pelos gestores as seguintes respostas: conhecimento técnico,

administrativo e de gestão de pessoas; conhecimentos e habilidades ligados à

pedagogia inclusiva; capacidade de resiliência; habilidades sócio emocionais;

qualificação; liderança, gestão escolar (administrar com competência);

sistematizar acúmulos e experiências, senso estratégico, senso político.

Na pergunta, “O que você faz bem, mas gostaria de fazer melhor?” foram

listadas pelos gestores as seguintes respostas: relacionamento com o grupo de

gestores, senso político, gerenciamento de tempo, falar em público, dominar a

pedagogia das séries iniciais, acompanhamento da ação docente, atendimento

dos alunos com dificuldades de aprendizagem específicas (inclusão), liderar

com autoridade (sem autoritarismo). E, nesta última colocação, houve um

comentário do G2 referente a liderança e autoritarismo:

Uma habilidade que eu gostaria de desenvolver mais é a liderança. Mas não uma liderança como eu ainda observo por aí, em escolas. Na fala de pessoas até bem mais jovens do que eu, que entendem que gestão escolar é ainda o modelo antigo, aquele ainda autoritário, em que você impõe as coisas. Eu acho que hoje já temos um novo modelo que é o de liderança mesmo, de estar junto, de estar planejando junto, de estar trabalhando junto e de estar também colhendo os resultados positivos e negativos juntos (G2).

Dando seguimento nas atividades, na pergunta. “O que realmente faz

você sentir-se motivado?”, as respostas foram as seguintes: reconhecimento

profissional, parceria, convivência, poder trabalhar no que escolheu, poder

modificar as coisas, trabalhar com pessoas motivadas, trabalhar em equipe,

celebrar ao longo da caminhada, perceber sentido nos resultados, a alegria de

que está no meu entorno. E na pergunta: “Em quais situações você se sente

desmotivado?”, as respostas foram estas: falta de valorização, engessamento,

falta de respeito, falta de reconhecimento no trabalho, falta de disponibilidade,

ter que repetir as mesmas coisas e ouvir as mesmas coisas, falta de

profissionalismo, gastar energia no que é desnecessário, combinações não

cumpridas, pessoas que recuam de posicionamento com medo de se

comprometer.

56

A pesquisadora percebeu interesse dos gestores no crescimento e

desenvolvimento na própria escola, demonstrando um espírito de equipe e

comprometimento real em relação à instituição de ensino. Observou-se,

também, uma abertura e diálogo aberto com o diretor, que também estava

fazendo parte do grupo de trabalho. Não foram percebidas intimidação ou

resistência em relação à participação do diretor no grupo, e ele próprio também

participou e se posicionou abertamente com os gestores em todas as questões

propostas no trabalho. Finalizada a primeira etapa do dia, quando os gestores

dividiram suas respostas com o grupo em relação a suas opiniões e

percepções, iniciou-se a segunda etapa cujo objetivo permitir era aos gestores

que identificassem e refletissem sobre seus valores.

Foi solicitado a cada gestor que pegasse uma folha para realizar a

dinâmica. A pesquisadora comentou que a atividade seria individual e que eles

não precisariam divulgar o que cada um escreveu para chegar ao resultado

final, somente mencionou que deveria ser compartilhada com o grupo a

conclusão dos valores ao final. Foram dadas as seguintes orientações pela

pesquisadora: Imaginem que vocês vão precisar passar os próximos cinco

anos em uma ilha deserta. Enumerem de um a cinco e listem o nome de

pessoas que vocês levariam. Podem ser pessoas que vocês conhecem, mas

também podem ser personagens históricos, de desenho, pessoas da televisão,

pessoas que já faleceram, não têm limites. E foi dado um tempo para eles

realizarem a atividade. Alguns gestores queriam colocar mais de cinco pessoas.

Depois a pesquisadora pediu que eles preenchessem os motivos pelos quais

eles levariam essas pessoas para a ilha; o que essas pessoas tinham que fez

com que, entre milhões de pessoas no mundo eles as escolhessem.

Na sequência, foi solicitado que eles enumerassem novamente de um a

cinco e colocassem o nome de pessoas que elas não levariam de forma

alguma para conviver com elas pelos próximos cinco anos em uma ilha deserta

e os motivos pelos quais eles não levariam tais pessoas. E, neste momento,

ocorreu algo interessante: inicialmente a maioria dos gestores verbalizou uma

certa dificuldade de identificar cinco pessoas que eles não levariam. Ao

identificar essa dificuldade, a pesquisadora relembrou que eles também

poderiam colocar políticos, personagens históricos, artistas, atletas, etc. Nesse

momento o G7 disse que não levaria nenhum bandido. Alguns verbalizavam

57

familiares, como sogra, por exemplo, e o clima voltava a ser de descontração.

Alguns disseram que conseguiriam colocar os motivos, mas não citar uma

pessoa específica.

Ao observar os gestores que ainda não haviam terminado de escrever,

G2 comentou: Como as pessoas são diferentes, né? Uns escrevem pouquinho

e outras precisam escrever bem mais”. Esse relato demonstrou uma tomada de

consciência, que é um dos aspectos abordados no trabalho de coaching.

Assim que todos terminaram, a pesquisadora explicou que o mais

importante na atividade não era o nome das pessoas que eles colocaram, mas

sim os motivos pelos quais eles as levariam ou não. Os motivos pelos quais os

gestores as levariam representam os seus valores, aquilo que eles valorizam, e

os motivos pelos quais eles não as levariam, o oposto. Para finalizar a

atividade foi solicitado que os gestores retomassem o que eles tinham escrito e

identificassem os três principais valores mais representativos para eles.

Enquanto os gestores estavam finalizando a identificação de seus

valores, o G3 fez um relato comentando que, em uma determinada atividade

que ele realizou com um grupo de jovens, ele havia preenchido todo o quadro

com o conteúdo da atividade e estava aguardando os alunos copiarem. Então

ele se deu conta de que os alunos não estavam copiando, pois haviam tirado

foto do quadro com o celular. Isso demonstra a mudança de paradigma que os

gestores enfrentam hoje em dia, já que a tecnologia está presente em sala de

aula.

Na sequência, foi solicitado pela pesquisadora que cada um dos

gestores falasse para o grupo quais foram os seus três principais valores

identificados e eles, voluntariamente, expuseram os seguintes valores: vida,

família, honestidade, confiança, amor, amizade, companheirismo, sinceridade,

cuidado, autonomia, sinceridade, alegria e parceria. Alguns valores foram

citados por mais de um gestor como honestidade, amor, confiança e família.

A pesquisadora finalizou a atividade convidando-os a uma reflexão

acerca dos motivos pelos quais é importante tomar conhecimento dos valores e

citou que são os valores que definem as escolhas e decisões. Para finalizar a

atividade, a pesquisadora perguntou o que eles aprenderam com essa

58

atividade, e os relatos foram: “Acho que foi bom para a gente ver o que

realmente a gente está valorizando”. (G2)

G4 relatou que precisou pensar muito em qual filho ele colocava como

primeiro da lista e qual seria o segundo. Isso lhe possibilitou uma reflexão

diferenciada em relação aos filhos, sendo que as cinco pessoas iriam juntas

para a ilha, mas, mesmo assim, ele se sentiu desafiado ao ter que colocar um

dos filhos em primeiro lugar e outro filho em segundo lugar na lista:

A própria ideia dos critérios, né? Aqui são exemplos de pessoas, mas é um exercício que a gente faz enquanto vida, tipo, que critérios me motivam a estar próximo de uma pessoa. Às, vezes a gente até esquece, vai levando e vai convivendo, e não para pra pensar sobre isso. Eu acho que foi um bom exercício nesse sentido (G3).

Acho que ficou visível pra todos que a primeira parte é mais fácil que a segunda, né? Acredito que, quando a gente pensa em algo que não faz bem pra gente, a gente não pensa em uma pessoa, e sim em um sentimento. E, no primeiro grupo, a gente teve mais facilidade de escolher pessoas e no segundo não escolhemos pessoas, mas sentimentos, coisas que não queremos ter junto na ilha. Eu, por exemplo, não levaria viciados, mas, ao mesmo tempo, eu penso como seria a ilha com algum viciado, pois, de certa forma, para existir o bem tem que existir o mal. Então algumas leituras que a gente faz ao longo da vida, a gente consegue perceber aqui (G7).

Percebi que, como a gente precisa dessas pessoas diferentes ao nosso lado, que é isso que vai fazer a gente crescer, cada um com a sua característica. Eu tive dificuldades de colocar pessoas que eu não levaria. Mas como é importante perceber essas diferenças nas pessoas que a gente convive. Saber que tem um que vai ter um olhar diferente, outro vai dar uma segurada, dar um limite, outro mais flexível, outro mais amoroso, outro mais seguro de si (G1).

No diálogo dos gestores, a família e a vida fora da escola sempre

estiveram muito presentes. Ao finalizar esses primeiros dois encontros de

coaching, nos quais foi abordado o assunto do conhecimento do grupo, a

pesquisadora perguntou aos gestores como perceberam a evolução neste

tema entre eles desde o primeiro encontro. Abaixo alguns relatos:

Eu achei extremamente positivo. As pessoas foram trazendo coisas e, na verdade, que tu enxerga aquilo ali nelas, então quando foram destacadas as suas qualidades e coisas assim, tu olha para a pessoa e percebe que ela é assim mesmo no dia a dia. Por isso foi extremamente positivo. Veio muitas coisas que, por a gente conviver diariamente, parece que a gente não

59

se dá conta. Tipo, as ações do G3 são bem de acordo com aquilo que ele demonstra, que quando ele é engessado e não pode fazer as coisas e criar, ele se transforma enquanto gestor. A gente percebe essa diferença nele. E na verdade, isso tudo acho que foi o reconhecimento de muitas coisas que a pessoa já tinha, mas que vieram a tona de uma outra forma. Eu acho que esse processo veio, com certeza, trazer um crescimento e para mim subiu de nota7(G4).

Ao final do segundo encontro, os gestores avaliaram os dois dias de

abordagem do autoconhecimento como positivo, pois as pessoas mostraram-

se abertas e foi possível identificar como o grupo cresceu. Houve

reconhecimento do próprio grupo em relação às suas qualidades e do processo

de coaching, que trouxe crescimento, uma vez que a nota subiu, de sete para

oito.

Acho que uma coisa boa foi esse ‘desnudar’, e nem todo mundo tem facilidade porque às vezes você precisa falar dos seus defeitos, das fraquezas e tal, mas, se eu tô na piscina, então vamos tomar banho. E isso é bom, porque aí a gente sabe que: Ah, o fulano tem tal defeito ou tal qualidade. E sabe também que existe um processo por trás, de busca pra melhorar. Eu senti isso. Acho que todo mundo quer melhorar e por isso eu acho que esse coaching vem a calhar (G2).

Antes do encerramento, foram adicionadas nas ações do quadro “ideias

do grupo” que foram as seguintes: sempre procurar explicar o motivo de

determinada atitude ou ação e celebrar os resultados.

60

Figura 4 - Quadro para registro das ideias do grupo

TerceiraSessão de Coaching (ciclo 3)

Entre a 2ª. e a 3ª. sessão de coaching, a pesquisadora foi informada de

que o G7 havia sido desligado da escola. Ele mesmo enviou uma mensagem

via aplicativo whatsapp em um sábado comunicando que havia sido desligado

e demonstrando seu sentimento de tristeza. Na segunda feira, o diretor da

escola comunicou à pesquisadora formalmente sobre a saída do gestor G7, por

e-mail.

Ao chegar para o terceiro encontroa sala ainda não estava preparada.

Havia somente três cadeiras quando precisávamos de pelo menos sete. Logo o

G3 providenciou as cadeiras que estavam na sala ao lado. Ao chegarem, as

cadeiras foram dispostas e todos os gestores estavam presentes. Apenas o G8

precisou ausentar-se umas duas vezes da sala, durante o encontro, para

atender a algumas solicitações. Novamente os gestores foram chegando à sala

a partir das 10 horas. Um deles trouxe chimarrão. Novamente o encontro

iniciou-se com 15 minutos de atraso. O propósito do encontro era dar início ao

tema feedback.

Inicialmente foi solicitado pela pesquisadora que os gestores falassem um

pouco sobre em quais situações eles necessitam de feedback. G1 comentou

que realiza dois encontros de feedbacks formais com sua equipe de

61

professores sendo uma na metade do ano e outro no final. O G4 comentou que

realiza muitos feedbacks com alunos e com as famílias também. Ao longo do

encontro, foi relatando sugestões de como ele faz e que cuidados ele toma

para estar bem preparado para esse tipo de situação, como por exemplo, saber

do contexto em que o aluno vive; estar munido de informações sobre a

realidade do aluno tanto dentro de sala de aula quanto em casa. Caso prometa

que vai dar algum retorno de alguma informação para os alunos certamente

este precisa ser dado, pois eles não esquecem e cobram o retorno. Enfatizou

também que é importante planejar o feedback, o que vai ser dito, tendo cuidado

para não desvalorizar o trabalho do professor e, ao mesmo tempo, estar atento

para pedir desculpas e reconhecer um erro, quando necessário. Ao mesmo

tempo, sinaliza como desafio saber abordar as pessoas para um feedback,

visto que cada pessoa pode agir e reagir de formas diferentes.

G6 comenta que gosta de realizar conversas e feedbacks com os pais em

dupla com G4, pois o que um percebe, às veze o outro não percebe, e acabam

se complementando e se ajudando, o que demonstra uma parceria no trabalho.

G1 comenta que, às vezes, protela muito até dar um feedback corretivo,

quando necessário e G4 indica: “Tu pode dizer tudo o que tu quiser, desde que

tenha jeito e tato e, para isso, é fundamental entender o contexto que o aluno

está inserido”.

Os gestores demonstraram preocupação em saber se o outro - colega,

pais, alunos ou professores - conseguiriam entender corretamente a real

intenção ao dar um feedback. Por exemplo, quando precisa conversar com

uma família, às vezes os pais pensam que está sendo feita uma crítica em

relação à forma como eles educam os filhos, quando, na verdade, esta não é a

intenção. Portanto, algumas reflexões geradas pelos gestores neste encontro

foram a importância de entender o contexto em que o aluno está inserido, dar

retorno quando prometido, planejar o feedback (pensar no que será dito,

ensaiar), ter cuidado para não desvalorizar o professor, reconhecer o erro

quando ocorrer, pedir desculpas. Surgiu a possibilidade de, em alguns casos,

combinar um feedback em duplas (com seus pares de trabalho), ter atenção

com as relações de poder entre alunos e professores, não protelar o feedback,

saber “chegar nas pessoas” para dar o feedback, com uma abordagem

apropriada.

62

Após a conversa sobre as necessidades atuais de realizar feedback e

seus desafios, a pesquisadora trouxe apresentação powerpoint que mostrava

quatro tipos de feedback, para enriquecer a discussão sobre o tema. Os tipos

de feedbacks expostos foram: feedback positivo, ofensivo, insignificante e

corretivo. A pesquisadora perguntou aos gestores se eles já tinham ouvido falar

nesses quatro tipos de feedback e a resposta dos gestores, em coro, foi “não”.

Então, inicialmente foi apresentada uma forma de dar feedback positivo no

sentido de como se deve estruturar esse feedback positivo gramaticalmente.

Após essa explanação, foi proposta uma atividade com o objetivo de fazer cada

gestor reconhecer pontos fortes nos outros. Então foi colada uma folha de

oficio nas costas de cada gestor. Os demais gestores tinham 2 minutos para

escrever palavras positivas que descrevessem o outro colega. Ao som de uma

música a atividade foi realizada e os gestores foram escrevendo nas folhas,

conforme a foto abaixo:

Figura 5 - Gestores realizando a dinâmica do feedback

Na dinâmica de feedback, mostraram-se dispostos e animados. Ao

finalizar o tempo, todos se sentaram novamente em suas cadeiras com as

folhas ainda coladas nas costas, e a pesquisadora fez a seguinte pergunta:

Como foi a experiência de dar o feedback para uma pessoa?

Precisamos estar atentos para escolher uma palavra, a palavra certa para que dê o sentido que a gente quer dar. (G1)

Eu coloquei uma, mas pensei: Será que isso diz tudo? (G2)

Fiquei feliz de colocar aquilo para a pessoa, de saber que ela vai ler aquilo e que vai ser bom pra ela também. (G1)

63

Às vezes, é um pouco difícil, porque, às vezes, tem características principais da pessoa que já estavam escritas, e isso me fez ter uma reflexão de perceber as coisas que às vezes não estão tão claras. Isso te faz repensar um pouco sobre a pessoa também e te faz perceber outras coisas que sejam significativas também. (G3)

Interessante observar o que cada um enxerga como positivo, porque nem tudo que é positivo pra mim pode ser positivo para os outros. Talvez eu enxergue uma coisa que os outros não enxerguem.(G6)

Logo após a finalização dessas reflexões, a pesquisadora pediu que

então, cada um pegasse a folha que estava colada nas suas costas e a lesse.

Quando descolaram a folha que estava nas suas costas e viram os feedbacks

que os demais colegas haviam escrito, demonstraram surpresa e felicidade.

Sorriram e verbalizaram espontaneamente frases como: “Ohhhh!, Eu vou tirar

uma foto e colocar no meu face! Vou colocar no espelho do banheiro, vou

colocar na minha geladeira, minha autoestima se elevou, Ah, obrigado!, É tudo

de bom! Ai gente, obrigado!”. E em sequência todos começaram a agradecer.

Então a pesquisadora perguntou como foi a sensação de ler o que os

colegas escreveram e as respostas foram as seguintes:

Eu me achei! Foi muito bom para enfrentar tudo o que vem pela frente hoje. Foi legal porque às vezes tem coisas que tu acha que tu fazes e que não acha tão positivo, mas que bom que as pessoas acham. Na nossa posição, nem sempre a gente recebe um feedback tão constante, e aí, vindo assim é muito legal. E a ideia é manter, mantendo o comportamento que queremos que se repita (G6).

O G2 deu a ideia de realizar essa dinâmica com o grupo de professores e

essa ação foi registrada na folha de ideias. Após a dinâmica do feedback

positivo a pesquisadora seguiu apresentando um breve material que falava

sobre os demais tipos de feedback: o insignificante, o ofensivo e o corretivo. No

insignificante apontou a importância de estar atento se alguém por acaso está

usando feedbacks insignificantes, que são vagos e não permitem que a outra

pessoa que está recebendo entenda o que quer ser dito. No feedback ofensivo

foram apresentadas algumas expressões realmente ofensivas e que não

devem ser ditas, momento em que G2 verbalizou que isso não ocorre na

escola. E, por último, o grupo dedicou um pouco mais de tempo ao feedback

corretivo. A pesquisadora citou exemplos de feedbacks corretivos que podem

ser utilizados como referência, abrindo uma discussão sobre formas de dar

64

feedbacks corretivos. O grupo trouxe a questão de ser aplicável ou não a

realização de feedbacks corretivos por e-mail ou em forma de bilhetes. Foi

discutido que existe um grande risco de a outra pessoa não interpretar o bilhete

da melhor forma e que alguns tipos de conversa realmente precisam ser feitos

pessoalmente para evitar duplas interpretações. Por fim, foram listadas

algumas dicas de feedback.

Foi proposto que, no encontro seguinte, os gestores trouxessem por

escrito, exemplos de dois feedbacks positivos e dois corretivos reais para

serem divididos com o grupo. Ao final, a pesquisadora pediu que cada gestor

relatasse brevemente que aprendizado eles estavam levando daquele dia, e os

relatos foram estes:

Dar feedbacks significativos.(G2)

Saber se eu estou no caminho certo.(G1)

Pensar no sentido das palavras que a gente emprega, na construção do feedback.(G3)

Estar atendo à maneira que esse feedback é dado, tendo cuidado com o outro.(G7)

Cuidado com o outro e estar atento à realidade do outro (G8).

Ao final, os gestores solicitaram que a pesquisadora enviasse por e-mail

os slides com a apresentação sobre feedback que foi feita e G8, que precisou

se ausentar por duas vezes durante o encontro, verbalizou, perante o grupo,

um pedido de desculpas por ter que sair para resolver algumas questões da

escola, demonstrando preocupação e consideração com o trabalho que estava

sendo realizado.

Durante este encontro, o grupo demonstrou ser coeso, pois ouviam

atentamente os relatos uns dos outros. As expressões faciais de alegria e

satisfação em relatos de realização após resolver uma situação difícil eram

visíveis. Demonstraram ter cuidado e atenção com alunos, pais e professores e

davam importância a esse contato; demonstraram empatia, não só no diálogo

mas também na forma de apresentar suas ideias. Posicionaram-se de forma

aberta e expuseram suas opiniões perante o grupo.

Ao final da semana em que foi realizada aquela sessão, o diretor enviou

um e-mail para a pesquisadora com informando-a sobre a chegada de um novo

65

gestor na equipe que aqui passará a ser chamado de G9 em substituição ao

G7 que fora desligado da escola na semana anterior.

Quarta Sessão de Coaching (ciclo 4)

Neste dia, como de costume, a pesquisadora chegou um pouco mais

cedo para preparar a sala. Ao transcorrerem 15 minutos do início previsto da

sessão, a pesquisadora observou o pátio da escola pela janela da sala e viu

dois gestores conversando com alunos e caminhando rapidamente para a sala

de aula e outro para o prédio ao lado. Trinta minutos após o início previsto,

quatro gestores vieram até a sala para participar do encontro e pediram

desculpas pelo atraso, pois, minutos antes, o carro de uma professora havia

sido atingido por um galho em frente à escola. Os demais gestores estavam

dando apoioà professora que estava desolada pelo ocorrido e outros gestores

estavam se dividindo em substituir a turma da professora. Com trinta e cinco

minutos de atraso e com apenas quatro dos oito gestores que participariam

naquele dia, optou-se por remarcar o encontro para outro dia ainda na mesma

semana, pois mesmo os quatro gestores que se dispuseram a ir até a sala

estavam visivelmente abalados pelo ocorrido e pelo estado da professora.

Prontamente, os gestores presentes tomaram a iniciativa de definir outro dia

naquela mesma semana para que fosse realizado o encontro.

Este é um exemplo dos limites e das contingências que o trabalho dos

gestores sofre em uma organização escolar, na medida em que que algo fora

do previsto ocorre e as pessoas precisam rapidamente se reorganizar para que

as rotinas tenham continuidade. Por vezes, isso nem sempre parece ser uma

tarefa fácil, haja vista o que ocorreu na escola pesquisada, pois não se pôde

dar continuidade ao processo de coaching naquele dia em função de algo

imprevisto que ocorreu. Observa-se que o olhar dos gestores estava voltado

para as rotinas da escola

Quarta Sessão de Coaching– Todos os gestores presentes (ciclo 4)

66

Este encontro teve por objetivo finalizar a etapa do feedback. Inicialmente

a pesquisadora perguntou se o grupo havia realizado a escrita de dois

exemplos de feedback positivo e corretivo, como ficara acordado no último

encontro. Alguns gestores realizaram a tarefa, e outros esqueceram de fazê-la

por escrito, porém mencionaram verbalmente situações nas quais lembraram

de alguns cuidados que haviam sido comentados na sessão anterior.

O G4 comentou que, em alguns momentos, eles ficam muito engessados

devido a legislações, como o caso do Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA), no qual o adolescente está repleto de direitos. Relatou que precisaram

se preparar para conversar com a família de um adolescente, pois, em certa

ocasião, havia uma suspeita de que ele estivesse usando drogas, pois outros

alunos comentaram o fato com um dos gestores. Nesse momento, ele fez uma

pergunta: “Nós, enquanto escola, qual seria o nosso compromisso ético? Seria

deixar o jovem ser pego como um delinquente ou alertar a família?”. (G4)

O G4, então, relatou uma situação em que precisou dar um feedback para

uma família. Nesse feedback, feito por dois dos gestores (G4 e G8) a um casal

de pais, eles relataram ter exposto para a família que estavam se colocando no

lugar deles como pais e que também gostariam de ser informados se o mesmo

ocorresse com o filho deles. Na sequência, elogiaram as famílias por serem

presentes na escola. Os gestores relatam que saíram muito satisfeitos da

conversa por terem conseguido falar com essas famílias. Também comentaram

que eles conseguiram esse nível de alcance e de confiança da família, pois a

escola havia estabelecido uma parceria na situação com o aluno.

Após esse relato, outro gestor (G2) também comentou um caso ocorrido

em outra escola onde ele alertou um pai em relação ao filho que estava usando

drogas. Relatou que foi o feedback mais difícil que ele teve que dar, mas, ao

mesmo tempo, foi o mais emocionante e o mais gratificante por ter ajudado

uma família. Outro gestor relatou uma experiência positiva de feedback com a

funcionária da biblioteca, dizendo que, naquele dia, houve uma troca entre

ambos, pois a funcionária também elogiou o gestor.

Após isso, a pesquisadora propôs uma atividade que consistia em um

teste para conhecer o perfil comportamental de cada um, cujos resultados

mostrariam a combinação de quatro variáveis relacionadas à dominância,

67

influência, estabilidade e controle. Ao final da realização do teste, os gestores

pediram para a pesquisadora enviar as tabelas que continham o resumo das

principais características de cada perfil, demonstrando interesse nos resultados.

Com o objetivo de organizar o próximo encontro, a pesquisadora

conversou com os gestores sobre o tema “confiança” que havia sido o terceiro

tema escolhido. A pesquisadora fez algumas perguntas a fim de entender a

real expectativa daquele grupo de gestores em termos de confiança, pois

haveria somente mais dois encontros para desenvolver o tema. Neste

momento, o grupo optou por dar continuidade ao tema do conhecimento do

grupo, visto que dois novos integrantes entraram na equipe durante o trabalho.

G3 tomou a palavra e disse: “A gente começou bem, aí na primeira semana, o

gestor G5 foi desligado; na semana seguinte, a gestora G7 foi desligada”.

Imediatamente o G4 concordou em voltar ao tema relacionado ao

conhecimento do grupo, considerando, inclusive, que o tema “confiança” seria

trabalhado desta forma, uma vez que o grupo contava com colegas novos.

Logo em seguida, o G2 sugeriu desenvolver uma atividade que ele já havia

realizado no passado com um grupo de alunos do terceiro ano do Ensino

Médio. Consistia, basicamente, em que cada dispusesse alguns minutos para

falar sobre a sua vida pessoal e profissional, e esta foi a temática escolhida por

eles para ser desenvolvida no encontro seguinte.

Observou-se que, naquele momento, o grupo sentiu-se à vontade e

assumiu o protagonismo, sugerindo o tema a ser trabalhado, mostrando que

percebeu a necessidade de replanejar o que havia sido inicialmente proposto,

refletindo às mudanças da composição durante o processo.

Quinta Sessão de Coaching(ciclo 5)

Neste dia, o grupo retomou o tema referente ao conhecimento do grupo

conforme a nova proposta acordada. A expectativa também era de que esse

tema auxiliasse o grupo a ficar mais unido, visto que os gestores haviam

verbalizado a ausência desses momentos, quando era possível parar e realizar

atividades de integração , pois nem todos trabalhavam diretamente uns com os

outros todos os dias.

68

No encontro, cada gestor dispôs de dez minutos para falar sobre sua vida

pessoal, suas experiências e dividir o que eles quisessem e julgassem

importante que aquele grupo tomasse conhecimento. Com objetivo de

preservar o anonimato dos participantes, em face do caráter íntimo e denso

das contribuições, não são compartilhados os relatos e sua identificação.

Os gestores trouxeram experiências de adoção, alcoolismo na família,

abandono paterno, câncer e outras doenças importantes, traição conjugal,

trabalho infantil, dificuldades financeiras e sobrecarga de responsabilidades

familiares. Um dos participantes chegou a manifestar que não sabe se tem

perfil para atuar como gestor, pois recomeçou a vida do zero estava em um

período de autoconhecimento, esperando fazer o melhor na instituição.

Para encerrar o encontro, a pesquisadora agradeceu e parabenizou o

grupo que, mesmo com histórias de vida tão impactantes, no momento atual

trabalham com educação e podem transformar a vida de pessoas. Também foi

perguntado pela pesquisadora qual a expectativa do grupo para o último

encontro, e os gestores optaram por seguir no mesmo formato, em que cada

um poderia falar sobre suas expectativas quanto à escola e ao futuro, com um

enfoque profissional.

Sexta Sessão de Coaching (ciclo 6)

Este último encontro teve como objetivo finalizar a etapa do conhecimento

do grupo, quando cada um poderia falar sobre suas expectativas futuras

quanto à escola, com um enfoque profissional, visto que, na sessão anterior, o

enfoque recaiu nas questões pessoais. Contudo, primeiramente, a

pesquisadora comentou que gostaria de finalizar o preenchimento da cartolina

de “ideias do grupo” e indicar responsáveis e data para que houvesse um

encaminhamento e uma continuidade na realização das ideias coletadas ao

longo dos encontros, mesmo após o encerramento. Afora isso, verificariam se

as ideias descritas ainda deveriam permanecer ou se alguma poderia não fazer

mais sentido naquele momento.

69

Figura 6 - Quadro das ideias do grupo preenchido

Foi colocado um papel em frente ao nome da pessoa que ficou

responsável por realizar a atividade com o objetivo de não permitir sua

identificação. Além disso, a pesquisadora também comentou que, ao final do

encontro, gostaria de solicitar um depoimento dos gestores por escrito sobre a

percepção deles em relação ao processo de coaching.

Iniciou-se, então, a revisão das ações listadas pelo grupo de gestores ao

longo dos encontros. A primeira ação era ‘elogiar mais’ eles entenderam que

todos devem iniciar a utilização dessa prática a partir daquele dia. A segunda

ação era referente a discutir posturas diante do grupo: o que pode, o que não

pode, comportamentos e diretrizes. Nesse momento,G6 comentou que, com

esse trabalho de coaching, foi percebido que o grupo teve abertura de se expor

mais e estava se sentindo mais à vontade para falar.

70

Logo após, o G4 comentou que a discussão de posturas do grupo até

pode ser de responsabilidade de cada gestor de acordo com seu grupo de

liderados, mas que a discussão e o estabelecimento de diretrizes para a escola

como um todo deve vir da direção. Dessa forma, ficou combinado que

semanalmente, a reunião entre os gestores seria o local adequado para discutir

as posturas e diretrizes do grupo e que isso começaria a valer a partir da

próxima reunião, liderada pelo diretor da escola.

A terceira ação era criar uma sistemática de feedback para as equipes

de cada gestor. Essa ação ficou com datas diferentes para cada gestor, pois

alguns já desenvolviam essa prática com suas equipes e outros não a

realizavam de forma organizada. Como alguns gestores eram novos na escola,

estabeleceu-se um prazo para os gestores definirem qual a forma e

periodicidade para realizar encontros de feedback com seus liderados.

A quarta ação era referente a organizar a frequência de encontros do

grupo fora do horário de trabalho para maior integração. Os gestores

conversaram e chegaram ao consenso de que até o final do ano seria

necessário realizar pelo menos um encontro antes de terminar o ano. Para o

próximo ano, deveria ser realizado um encontro trimestral a fim de integrar

mais o grupo de gestores.

Nesse momento, G1 precisou sair da sala para atender uma família.

Essas interrupções indicam que um processo de coaching, dentro do ambiente

escolar, precisa estar preparado para lidar com o dia a dia da escola. Quando

o G1 retornou, comentou que a família havia matriculado o filho. No contexto

escolar como um todo, percebeu-se por meio das falas de alguns gestores, a

pressão por matricular alunos na escola e atender às metas esperadas pela

escola.

A quinta ação estava relacionada a explicar o motivo de alguma atitude ou

ação ao ser solicitada, com objetivo de esclarecer o motivo da solicitação um

pouco diferente do habitual para não criar interpretações equivocadas ou gerar

desconforto em relação à intenção daquela solicitação. Por exemplo, se

precisar que alguém faça um relatório, deve-se explicar à pessoa o motivo

daquela solicitação e não apenas pedir-lhe o relatório. O grupo entendeu que

seria importante que essa prática fosse adotada por todos a partir daquele

encontro.

71

A sexta ação estava relacionada a celebrar resultados, a fim de não

deixar as pequenas conquistas do dia a dia passarem despercebidas. Isso

poderia ser feito em forma agradecimento por e-mail, ou por meio uma fala na

sala dos professores, etc. Essa ação ficou a cargo de todos os gestores a partir

daquele dia.

A sétima e última ação colocada era realizar a dinâmica do feedback com

o papel nas costas, para proporcionar ao grupo de professores um momento

como aquele que fora tão importante para os gestores. Estes, então, optaram

por executá-la na atividade conjunta que iria acontecer no mês seguinte. Essa

ação ficou sob a responsabilidade de G3, que irá organizar a dinâmica do

evento que estava agendado para os próximos dias.

Em seguida, iniciou-se a etapa referente às colocações dos gestores em

relação às suas expectativas profissionais. Nesse momento, não houve

perguntas por parte da pesquisadora para direcionar os discursos. Os gestores

tiveram liberdade de falar o que quiseram, de forma espontânea e sem roteiro

pré-estabelecido.

G6 iniciou agradecendo a dois colegas gestores pelo apoio em seu tempo

de escola e parabenizou o diretor por ter aceito o convite para realizar o

processo de coaching naquela escola, por entender que foi algo que veio a

contribuir com o grupo de gestores naquele momento. Falou sobre o seu papel

na escola, os cuidados que precisa ter para atuar como gestor, por ter um

pensamento impositivo, mas ao mesmo tempo considerava-se acolhedor.

Esperava conseguir atender às expectativas da escola e continuar se sentindo

feliz naquele trabalho.

Após, G3 relatou que acredita que a educação é algo que escolheu para

atuar na vida. Comentou que precisa ver sentido naquilo que ele faz, pois isso

é o que o motiva e percebe que existe esse espaço na escola. Em seus planos

estava dar continuidade aos estudos e cursar mestrado. Naquele momento,

sentia-se mais preparado do que quando iniciou esse trabalho. Isso se devia ao

apoio e às oportunidades que teve e ainda disse:

Hoje eu me percebo como um profissional realizado naquilo que faço. Eu gosto do trabalho que faço, pelo espaço que a escola oferece para realizar o trabalho, pela atividade realizada fazer sentido para ele e por ter a oportunidade de trabalhar com pessoas.(G3)

72

G4 iniciou seu relato dizendo que adora o trabalho que faz e que, mesmo

vivendo esse momento de escola diferente, como o colega anterior comentou,

tem prazer em levantar e ir todos os dias para a escola, que isso faz seu olho

brilhar. Comentou que sempre fez muita coisa ao mesmo tempo e que hoje

sente falta de ter um tempo para si. Falou da importância de sempre estar

querendo buscar alguma coisa a mais e que hoje está fazendo tudo o que

gosta de fazer:

A motivação pra mim é primordial. Essa coisa de continuar gostando daquilo que eu faço. Alguns aspectos me angustiam bastante. A gente vive num momento de educação - que eu já partilhei isso em alguns momentos nossos do coaching - por exemplo, essas questões dos casos de inclusão: poder estar acolhendo essas crianças da melhor forma e da escola ter que dar conta de tanta coisa assim e que às vezes nem as próprias famílias conseguem, mas é colocado tudo aquilo para que a escola dê conta [...]Ter o olhar dos alunos quando eles batem na minha porta e saber que podem contar comigo, é tudo que é necessário! (G4)

G8 comentou que se sente próximo de todos os setores, mas, ao mesmo

tempo, sente-se um simples fazedor de tarefas, que liga pontos, mas que não

tem o poder de decisão, apenas o de encaminhar. Comentou que não se sente

confortável trabalhando dessa forma, porque não consegue resolver as coisas

na íntegra por não ter autonomia, nem poder de decisão e de gestão e se sente

sem comunicação, isolado:

Como setor, sinto que está desvalorizado, porque nem sempre parece que os colegas respeitam as demandas que são próprias do setor. Ao mesmo tempo me sinto sem acompanhamento. Porém me sinto cada vez mais próximo das pessoas do grupo, acho que o coaching nos proporcionou isso, de ter essa abertura, de chegar (G8).

O gestor também relatou que está sentindo um momento de tensão na

instituição e que esse momento tem se agravado, que tem sentido um clima

mais pesado. Espera profissionalmente que exista no grupo maior

comunicação, um pouco mais de clareza em relação às responsabilidades e

mais interação e sintonia entre os gestores, e acredita que isso está sendo

construído.

Ao finalizar o relato, o G4, gestor com mais tempo de experiência, pediu

licença e disse ao gestor:

73

Eu acho que tu estás conseguindo mais do que tu imagina que tu consigas [...] Eu acho isso. E inclusive já tinha te comentado isso, que essa visão de setor que tu queres ter é uma visão que tu vais ter que construir. Eu entrei nessa escola substituindo uma coordenadora que estava aqui há 15 anos. E eu pensei: eu vou entrar e vou ser uma reprodução daquela pessoa ou eu vou dar a minha cara? E eu decidi que eu vou dar a minha cada porque esse é o meu jeito de ser. Então hoje tu estás colhendo os frutos de um setor que não estava funcionando bem. Então tu vais ter que dar essa cara para ele. Pra quem está de fora, tu estás pegando a coisa muito bem (G4).

Essa ocasião foi muito valiosa para o grupo, pois houve um momento de

apoio ao colega que foi muito importante naquela situação. Nesse sentido, o

processo de coaching proporcionou esta abertura e a troca de ideias dos

gestores mais experientes com os gestores mais novos.

A seguir G9iniciou sua fala comentando:

Esse é o meu maior desafio profissional na minha carreira, pois eu vim para substituir uma pessoa que está há 22 anos na instituição e eu tenho que procurar as coisas por conta própria porque as pessoas não sabem direito como ela fazia os processos [...] e aqui as pessoas ainda estão me conhecendo. Eu sinto um pouco de desconfiança, porque eu sou uma pessoa nova. Eu tenho algumas ideias, mas ao mesmo tempo eu tenho que me segurar, porque nós estamos em uma situação um pouco complicada (falando em termos financeiros na escola) e no Brasil (G9)

Esse comentário também evidencia o contexto de mudança que a escola

está enfrentando e algumas limitações com as quais os gestores precisam lidar

devido ao contexto econômico atual, quando existem restrições orçamentárias

que restringem a execução de alguns projetos. Na sequência, o G2 comentou

que cresceu e se desenvolveu na rede da escola, que era professor e que, de

repente, assumiu o cargo de direção em uma outra escola e se tornou gestor

dos próprios colegas:

Eu saía da escola e levava trabalho para casa. Mas o bom de ser diretor é que você pode modificar os caminhos, mas às vezes tu faz o bem e às vezes tu erra [...] Quando eu entrei nessa escola, entrei juntamente com o início de uma obra, em um cenário também onde as matriculas estavam caindo. Eu entendo quando o G3 comentou anteriormente que começamos um ano totalmente diferente, mas também seria muito ruim continuar fazendo a mesma coisa e esperando um resultado diferente. Eu sinto que estamos em um momento de

74

tensão. As últimas decisões foram difíceis e são decisões referentes a pessoas (G2)

O último gestor a falar foi G1, que também relatou ter sentido uma

mudança grande no último ano. Atualmente observa que a equipe de gestores

busca um trabalho diferenciado, de parceria e que o processo de coaching veio

a agregar e a proporcionar maior integração neste momento além de ajudá-lo a

de desenvolver. Percebe que a equipe está buscando manter o que já tinha e

que era bom, mas que algumas mudanças são necessárias visando aumentar

a qualidade de ensino.

Ao final dos relatos, a pesquisadora perguntou aos gestores o que estaria

gerando esse momento de tensão que foi mencionado por vários deles ao

longo dos relatos. Os pontos principais citados foram os seguintes: um grande

número de pessoas que saíram e entraram na escola, uma cultura de

insegurança deve-se ao perfil das pessoas, o fato de se aproximar do final do

ano e saberem que é o período em que ocorrem demissões na escola. Ao

mesmo tempo, elogiaram a gestão atual que deixa claras as expectativas. Hoje

eles se sentem mais cobrados do que antes, mas, ao mesmo tempo, sabem

pelo que estão sendo cobrados. Porém, segundo relato de um dos gestores,

talvez a forma como as cobranças estejam sendo feitas é que gera uma

insegurança maior, como por exemploa forma como um e-mail é escrito, não

sendo claro em suas intenções. Questionaram que alguns assuntos talvez não

devessem ser comunicados por e-mail, mas pessoalmente.

Ao final do encontro, a pesquisadora entregou uma folha para cada um e

pediu que eles escrevessem suas considerações, impressões ou percepções

sobre a experiência do processo de coaching realizado na escola. Os

depoimentos encontram-se no apêndice D.

Quando todos finalizaram seus relatos, a pesquisadora recolheu as folhas

e agradeceu primeiramente ao diretor, por ter aberto as portas da escola para

realizar aquele trabalho e, em seguida, a todos os gestores que participaram,

por terem aceito realizar o processo de coaching. Finalizou agradecendo o

acolhimento e informando que a dissertação será compartilhada com eles

também e que a intenção do trabalho é avaliar as potencialidades e os desafios

de um processo de coaching em um ambiente escolar.

75

7. REFLEXÕES A PARTIR DA EXPERIÊNCIA

A seguir serão analisados os dados coletados a partir das sessões de

coaching, das produções escritas dos participantes e das anotações no diário

de campo, nas seguintes dimensões: processo de coaching, gestão escolar e

contexto escolar, na perspectiva da hermenêutica.

7.1 Dimensão em relação ao Coaching

Durante a investigação, os gestores definiram os temas a serem

desenvolvidos e foram protagonistas do processo, mudando o foco dos

encontros no decorrer das sessões. Inicialmente era previsto trabalhar os

temas de autoconhecimento, feedback e confiança, sendo previstos dois

encontros para cada tema. Ao final do quarto encontro, a equipe optou por

retomar o tema do conhecimento do grupo, pois entenderam que a saída e

entrada de dois membros da equipe de gestores, durante o processo,

justificava essa revisão no planejamento. Nesse aspecto, o coaching dialoga

com a pesquisa-ação, no sentido de que ambos apresentam flexibilidade de

mudança de rumo durante o processo.

Segundo Di Stéfano (2014), para que o processo de coaching se

estabeleça, têm-se como premissas a existência do envolvimento das pessoas

e foco, e não uma atividade que se faz de forma atropelada e este

envolvimento foi evidenciado pela experiência citada anteriormente.

Em termos de processo, mesmo com o desligamento e a contratação de

gestores ao longo dos encontros, o processo teve continuidade, porém com

mudanças ao longo da pesquisa. Ao mesmo tempo, essa alteração, durante o

processo, interferiu na programação inicial e proporcionou uma rápida

integração dos novos membros que prontamente tiveram oportunidade de

participar de encontros que proporcionaram uma aproximação entre os

gestores da equipe. Em relação à alteração do grupo ao longo do processo,

somente dois gestores manifestaram opinião e de forma diferente: a gestora

76

com mais tempo na escola entende que o grupo cresceu mesmo com as

mudanças e o gestor que entrou durante o processo relatou a percepção deque

a mudança do grupo pudesse ter prejudicado o processo:

Crescemos, sim, apesar da mudança do grupo. Precisamos, sim, continuar crescendo. (G6)

Acredito que a constante mudança no grupo tenha prejudicado um pouco. Voltamos atrás em alguns trabalhos para que o grupo se conhecesse melhor. (G9)

Enquanto processo, o coaching foi proposto em um momento oportuno,

quando os gestores precisavam se fortalecer enquanto equipe, e a experiência

proporcionada pelo coaching permitiu que a equipe se conhecesse tanto no

aspecto pessoal quanto no profissional. É o que se observa na seguinte fala:

Só temos a agradecer pela bela experiência. Esta nos obrigou a tirarmos este tempo para nós a “perdermos tempo” para ganharmos mais qualidade nos relacionamentos pessoais e profissionais.(G2)

O processo de coaching estabeleceu-se à medida que uma relação de

confiança foi sendo criada tanto entre o próprio grupo de gestores quanto com

a pesquisadora. Segundo Di Stéfano (2014), é importante a criação de uma

base, uma aliança entre o coach e o coachee, sem a qual não existe

desenvolvimento. As evidências disso são exemplos de relatos de questões

pessoais e até mesmo éticas que não seriam compartilhadas se houvesse

receio de exposição ou julgamento. Foram trazidas situações familiares,

problemas de relacionamento, adoecimento, memórias da infância e relatos de

relações conjugais.

O autoconhecimento partilhado entre os integrantes do grupo foi um dos

pontos mais ressaltados pelos gestores como tendo sido um dos mais valiosos

desenvolvidos durante o processo. Isso pode ser comprovado por meio dos

seguintes depoimentos:

As falas, a metodologia, as experiências vividas e anunciadas ao grande grupo nos proporcionaram um crescer em conhecer-se, algo que faltava e não havia sido proposto. O objetivo principal foi atingido e as sementes para o futuro lançadas em terra firme. (G6)

77

A experiência do coaching foi absolutamente rica. E assim sendo enriqueceu a todos e fortaleceu o grupo. Termos nos conhecido mais, partilhado nossas qualidades, defeitos, sonhos e conquistas nos aproximou muito. E, quando nos aproximamos mais , trabalhamos mais e melhor. (G2)

É o que remete Lück (2009b) ao afirmar que o grande desafio do gestor

diretor escolar constitui-se, portanto, em atuar de modo a conhecer os valores,

mitos crenças que orientam as ações das pessoas que atuam na escola, como

se reforçam reciprocamente e em que medida esses aspectos dissociam-se ou

distanciam-se dos objetivos, princípios e diretrizes educacionais. E ainda em

compreender como sua própria postura se insere nesse processo para não

atuar de modo a promover a superação do distanciamento porventura existente

entre os valores vigentes e os objetivos educacionais.

O processo de coaching na escola enfrentou algumas dificuldades, em

função das configurações diferentes, pela ausência de gestores em alguns

encontros por estarem envolvidos em outras atividades na escola e pela não

participação de um dos vice-diretores. O processo, de modo geral, quando

realizado na escola, por vezes pode vir a enfrentar situações do dia a dia que

acabam surgindo, fazendo os gestores ausentarem-se das sessões de

Coaching ou mesmo se dividirem entre as atividades.

Em uma pesquisa realizada por Martell (2011), na qual foram realizadas

sessões de coaching com professores no Chile, quando perguntado aos

gestores quais aspectos poderiam ser melhorados na experiência do coaching,

eles relataram que seria recomendável evitar as interrupções durante as

sessões e também que houvesse maior continuidade ou regularidade nas

sessões. Com isso, percebe-se a importância de realmente realizar o processo

de coaching em um ambiente reservado e, de preferência, sem interrupções.

7.2 Dimensão em relação ao gestor escolar

Os gestores demonstraram interesse na proposta do coaching desde o

primeiro encontro, quando foi feita a apresentação da proposta de trabalho.

Naquele momento, solicitaram a presença da equipe completa de gestores da

escola no processo, inclusive do diretor e do vice-diretor que inicialmente não

iriam participar. O diretor atendeu à solicitação dos gestores e participou

78

ativamente de todos os encontros, porém o vice-diretor apresentou dificuldades

para estar presente e não participou de nenhum encontro.

A participação do diretor foi algo importante e elogiada por um dos outros

gestores. Também foi verbalizada em vários momentos pelo grupo de gestores

a importância da equipe estar completa para a realização do trabalho pelo fato

de vislumbrarem o fortalecimento do grupo enquanto gestão ao longo do

processo de coaching, conforme evidenciado no relato do G3:“A presença do

diretor no processo foi fundamental fortalecendo a segurança e transparência

do processo”.

Essa afirmação também demonstra que o apoio da direção em um

processo de Coaching se faz necessária e é bem vista pela equipe uma vez

que proporciona segurança e transparência, além de a equipe ter a

oportunidade de desenvolvimento conjunto. G2 expôs sua opinião em relação

ao coaching como uma experiência que fortaleceu a equipe de gestores na

busca por resultados de que a escola precisa dar conta: “Entendo que hoje não

tenho apenas comandados, mas colegas que caminham comigo rumo ao

sucesso e aos resultados que tanto desejamos”. (G2)

O processo de coaching também se mostrou como uma opção válida em

situações nas quais é importante que pessoas de uma mesma equipe se

conheçam e trabalhem de forma mais integrada, uma vez que lhes proporciona

momentos de troca, de reflexão e uma atmosfera de equipe, como explicita G1:

Penso que este trabalho desenvolvido foi de suma importância para os gestores neste momento em que o grupo está se constituindo e se conhecendo para o bom trabalho de todos em prol da instituição. (G1)

Esse depoimento do G1 dialoga com Freschi (2012), que diz que quando

os professores e supervisores de uma escola relacionam-se bem, há grandes

chances de se alcançar uma estrutura forte e funcional nesse meio. É

necessário que exista uma boa compreensão entre toda a equipe da escola,

pois, existindo comunicação e respeito, tudo funciona melhor: as normas são

discutidas, as sugestões dadas pelos colegas são levadas em consideração e

todos tentam usar uma mesma linguagem com seus alunos, o que faz com que

eles não se sintam perdidos.

79

Enquanto experiência para o desenvolvimento do grupo de gestores, o

Coaching proporcionou-lhes momentos reflexões acerca de sua vida pessoal e

profissional, permitindo-lhes reforçar algumas visões e estabelecer novos

pontos de vista:

Pessoalmente me possibilitou rever minhas práticas, reafirmar o que faço bem feito, e projetar as mudanças necessárias. Adorei, pois solidifiquei meu amor pela área que escolhi e começaria tudo de novo se preciso fosse. Ver os meus colegas por outro ângulo também foi muito bom, pois consegui entender muito o porquê das ações daquela pessoa, o que a motiva, o que a preocupa e como ela chegou até aqui enquanto construção pessoal e profissional. (G4)

Percebi que algumas ações que não eram adotadas por alguns colegas como feedback e elogios passaram a ser realizadas, o que com certeza fará com que o colégio cresça como um todo. (G1)

Nesse sentido, Lück (2011) ressalta a importância de promover na escola

uma cultura de reflexão e de crítica e assimilação de ideias, associadas à ação,

pelo conjunto dos que fazem a realidade escolar pelo seu trabalho. Essa

reflexão tem o papel primordial de qualificar a participação e dar-lhe

conotações para a sua melhoria contínua e alargamento de significado social.

O Coaching realizado junto aos gestores escolares incidiu nas práticas

diárias na escola no que tange ao planejamento e à organização das atividades,

conforme exposto pelo gestor G3:

Vejo que cresci enquanto planejamento e organização me percebendo e entendendo como funciona e agregando experiências relatados pelos colegas. Me sinto mais desafiado e com capacidade de lidar comigo mesmo com pessoas e com as demandas do dia a dia.(G3)

Os gestores também valorizaram, de maneira significativa, o encontro que

oportunizou a cada um contar sua história de vida gerando um ambiente de

acolhimento e respeito e aumentando o autoconhecimento partilhado no

próprio grupo de trabalho, permitindo que um gestor pudesse compreender

melhor as atitudes e comportamentos do outro, conforme evidenciado logo

abaixo, no depoimento do gestor G8:

Eu acho enriquecedor. Quando a gente conhece a história das pessoas a gente as entende melhor. Eu vou ser bastante

80

honesto: o gestor G6 é duro, muito duro, e quando a gente escuta ele falando isso, tu entende completamente essa postura dele como homem, como profissional por causa dessa história de vida. Então eu acho que, quando agente consegue sentar e participar dessas experiências, e consegue se desarmar, a gente consegue se compreender, a gente se olha como é e se compreende. (G8)

Esse depoimento evidencia a importância e a valorização do espaço de

diálogo proporcionado pelo coaching na medida em que permitiu momentos de

interação e aprendizado coletivo em relação à gestão. A seguir, será analisado

o processo de coaching no que tange à dimensão do contexto escolar.

7.3. Dimensão em relação ao contexto escolar

Alguns aspectos podem ser descritos com a realização da pesquisa no

que tange à experiência do coaching no contexto escolar. Um dos desafios do

coaching realizado neste contexto é a possível resistência inicial em relação ao

fato de o processo ainda ter sua imagem muito vinculada ao meio empresarial.

Isso fica evidenciado na fala de G3:

Recebi a proposta do coaching com certo estranhamento tendo em vista que era um tanto avesso às ferramentas de aperfeiçoamento empresarial. Por meu trabalho ser voltado a uma lógica horizontal, ao longo do processo minha opinião foi mudando (G3).

Nesse sentido, pelo fato do Coaching possibilitar aos gestores um espaço

de escuta e partilha, houve reconhecimento da pertinência, como revela:

Em primeiro lugar gostaria agradecer a oportunidade de crescimento oferecida na experiência coaching. No momento inicial, o grupo clamava por ser ouvido. Por ser um tempo de mudanças necessárias em que poucas possibilidades se deslumbravam. Crescemos, sim, apesar da mudança do grupo (G6).

A insegurança em relação ao emprego foi fator importante observado

durante a pesquisa-ação nesta escola privada, uma vez que houve

desligamentos de gestores ao longo do processo de coaching e a entrada de

novos integrantes no grupo. A equipe de gestores, em sua configuração atual,

81

tem em média um ano de trabalho, sendo alguns gestores com quatro anos de

instituição e outros com uma semana. A rotatividade é aspecto a ser analisado

uma vez que a equipe não apresenta a mesma formação de grupo há5 anos e

talvez esse fator, juntamente com o período de instabilidade, seja um dos

principais causadores da falta de confiança expressa pelo grupo:

A gente começou esse ano como se fosse o primeiro ano da escola. Desde o primeiro dia, quando a gente voltou, é como se fosse uma outra escola, pelas mudanças que a gente fez. A configuração toda nova. Tipo: Tá, como a gente faz agora? Porque não é do mesmo jeito que a gente fazia (G3).

Essas colocações revelam a realidade em transformação e evidenciam o

momento de mudanças pelo qual esta escola está passando: de instabilidade,

mas, ao mesmo tempo, de reconstrução. Esse cenário leva à reflexão sobre a

adesão ao processo de coaching por parte dos gestores; contudo, a

participação e contribuição durante o processo - numa relação

preponderantemente simétrica com o gestor-diretor – sugere engajamento e

validação do processo pelos gestores.

Contudo, é pertinente refletir que, se o coaching é um processo para

desenvolvimento de gestores, o que leva uma escola a retirá-los durante o

processo de coaching? Nessa situação, o coaching não se apresentou como

uma oportunidade de desenvolvimento para os gestores que foram substituídos

durante o processo. Essa situação possivelmente traz reflexos para o grupo,

especialmente em relação à confiança, aspecto mencionado em diversas

oportunidades. Nesse sentido, é importante destacar que os novos integrantes

da equipe de gestores foram compostos por pessoas externas à instituição,

mas profissionais que possuem relações com a mantenedora da instituição.

Esse fato permite questionar até que ponto essa busca externa de profissionais

e o não aproveitamento de profissionais da instituição reflete no grupo atual. E,

se não existem pessoas preparadas para assumir tais cargos, também seria

pertinente analisar como tem sido construído o desenvolvimento dos membros

da instituição.

Um aspecto muito presente e manifesto foi a pressão por otimização de

custos na escola, bem como a necessidade de manter e captar alunos. Isso

82

ficou evidenciado nos momentos em que uma gestora precisou se ausentar

durante parte do encontro para atender uma família e, ao retornar para a

sessão, verbalizou ter conseguido uma matricula, o que também foi

evidenciado em outras falas de outros gestores durante os encontros. Essa

situação também foi observada por meio do relato abaixo, feito por outro gestor:

Eu tenho algumas ideias, mas, ao mesmo tempo, eu tenho que me segurar porque nós estamos em uma situação um pouco complicada (falando em termos financeiros na escola)e no Brasil. (G9).

Esse comentário evidencia algumas limitações que os gestores

enfrentam devido ao contexto escolar e econômico, quando existem restrições

orçamentárias que restringem que algumas ideias sejam colocadas em prática.

Em consonância, G2 refere que é preciso fazer um meio de campo para

motivar o pessoal, diminuir a tensão, porque, às vezes, uma fala mal colocada

pode ocasionar uma grande repercussão e, ao mesmo, tempo precisa fazer a

escola funcionar, modificar, cortar custos, reduzir as pessoas (pois vários

funcionários saíram e as vagas não foram repostas). Então, comenta que o

desafio está em fazer a escola continuar a oferecer um serviço de qualidade

com menos gente, pois, ao mesmo tempo, precisa aumentar o número de

alunos.

Nesse aspecto, Fortunatti (2008) afirma que é necessário reconhecer

que os novos diretores estão submetidos a um rol cada vez mais complexo

denovas responsabilidades, tais como servir de mediadores de conflitos que

ultrapassam os portões da escola, de motivadores da participação da

comunidade na vida escolar, de comunicadores e grandes gestores de

recursos humanos e financeiros e que entre essas responsabilidades

destacam-se a liderança, a gestão curricular, a gestão dos recursos e a gestão

organizacional e de convivência.

Outro assunto que afeta diretamente a gestão e se relaciona com a

questão exposta acima são os desligamentos de pessoal ou as solicitações de

descontos que precisam ser gerenciadas pelos gestores que são situações

difíceis, conforme relatado pelo gestor abaixo:

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Desligamentos é algo que me incomoda muito. Eu fico tenso, porque sei que estou mexendo com a vida das pessoas, mas, no meu papel, eu preciso fazer (...) Outra situação é que só na segunda-feira três pessoas me ligaram pedindo para analisar situações (falando de descontos). Aí parece que se tu diz que não, tu vira um monstro. Mas aí tem que pensar: Se tu dá muito desconto compromete o orçamento da escola. (G2)

Também foram compartilhadas preocupações, durante o processo de

coaching, em relação à inclusão, situação aque a escola também precisa

responder:

Alguns aspectos me angustiam bastante. A gente vive num momento de educação - que eu já partilhei isso em alguns momentos nossos do coach. Por exemplo: essas questões dos casos de inclusão, poder estar acolhendo essas crianças da melhor forma e da escola ter que dar conta de tanta coisa assim. É que às vezes nem as próprias famílias conseguem. Mas é colocado tudo aquilo para que a escola dê conta. (G4)

Dellani (2012) faz uma abordagem em relação à inclusão na escola

alinhada com o depoimento de G4 ao dizer que, ao tratarmos de inclusão de

crianças com necessidades especiais, somos enviados ao campo da educação,

pois ele está presente no dia a dia, defendida como ‘para todos’, sem nenhum

tipo de distinção, traçando diretrizes para que o processo inclusivo seja

deflagrado. Contudo, percebe-se que, dez anos após a implantação da

Declaração de Salamanca, sobre princípios, políticas e práticas em Educação

Especial, ainda caminhamos a passos lentos, pois se faz necessário derrubar

muitos paradigmas, no intuito de preparar a sociedade para receber e aceitar a

diversidade biopsicossocial. Dessa forma, observa-se que as escolas ainda

enfrentam muitos desafios no que tange à inclusão, portanto torna-se

necessário preparar as escolas e a sociedade para esse atendimento.

O sexto encontro precisou ser remarcado devido à queda de um galho no

carro de uma professora da escola, visto que os gestores precisaram acolher a

professora, e outros estavam buscando alternativas para substituí-la no período

seguinte. Os gestores que vieram até a sala para realizar a sessão de coaching

estavam desolados e sem condições de realizar o encontro. De certa forma,

essa situação leva a refletir até que ponto as escolas estão prontas para gerir

84

as contingências e como o grupo se instabiliza diante de ocorrências externas

à sala de aula.

Neste sentido, um desafio enfrentado pelo processo de coaching no

contexto escolar deve-se ao fato de que, pelas sessões terem sido realizadas

durante o expediente, faz-se necessário que o gestor esteja preparado para

lidar com possíveis interrupções. Durante alguns encontros, alguns gestores

foram chamados por outros funcionários da escola para resolver alguns

problemas, dar autorizações ou atender pais ou fornecedores que chegaram

sem ter avisado. Essa alternância na disponibilidade revela a multiplicidade das

demandas existentes na escola e sugere, também, a relevância da

manutenção das atribuições cotidianas em detrimento do processo em

realização – coaching.

Enquanto potencialidade do coaching no contexto escolar, os gestores

demonstraram aprovação e sugeriram sua continuidade, conforme os

depoimentos abaixo:

Acho que devemos trabalhar mais vezes com esse grupo que se formou para alinhar todos os processos e compartilhar experiências de vida de cada um. O processo de coaching é bastante interessante e de grande valia para as empresas e acho que devemos trabalhar mais em outras unidades da rede. (G9)

Eu adorei a experiência. Que pena que terminou [...] Gostaria de ter mais momentos como esse; fica a sugestão de tornarmos a nos reunir futuramente para avaliarmos na caminhada. (G4)

Hoje fica um sentimento de tristeza porque gostaria que esse trabalho fosse mantido, pois com certeza continuaria fazendo diferença em nossas ações. (G1)

Ao longo do coaching, nossa, eu estou muito feliz porque eu estou me sentindo cada vez mais motivado e também porque estou conseguindo me analisar. Eu tenho feito um exercício constante de autocritica, de autoanálise e conseguido perceber como eu posso render mais. Estou em um período de me desafiar mais [...] Acho que a gente vive um momento desafiador enquanto instituição, todos nós, em todos os setores. A gente não está em um período de estabilidade enquanto comunidade educativa. Temos períodos de insegurança, de medo de não saber o que vai ser daqui pra frente. Então eu acho que nós estamos em um período de tensão, e a gente ter conseguido se dedicar e olhar para nosso colégio com perspectivas futuras de como lidarmos com essa situação eu acho que tem sido algo bem produtivo e que eu tenho

85

conseguido fazer nesse período que eu tenho vivido. Isso tem me tranquilizado um pouco com todo esse cenário, com todas as trocas de pessoas que a gente teve. Eu acho que o coaching tem sido positivo nesse sentido.(G3)

Nesse sentido, Martell (2011), que compartilha os resultados de sua

pesquisa no Chile com gestores de escola, descreve que o coaching fomentou

um ambiente de confiança, que facilitava a conversa de assuntos pessoais e

transformaram a experiência em uma oportunidade para melhorar as relações

interpessoais, o que vai ao encontro do que os gestores relataram nesta

investigação.

Os gestores reconheceram a importância do processo realizado na escola,

justamente por não haver, em sua rotina, momentos como este nos quais seja

possível parar e refletir sobre as práticas profissionais e suas vivências

pessoais. Os participantes demonstram interesse em que práticas como essa

sejam mais utilizadas nas escolas:

Enquanto profissional pude, talvez pela primeira vez, dedicar tempo para mim para refletir como tal. A lógica de uma escola não permite tanto que isso aconteça. (G3).

A seguir, serão apresentadas algumas considerações em relação à

utilização da pesquisa-ação enquanto método nesta investigação.

7.4 A potencialidade da pesquisa ação

Segundo Tripp (2005), para a conclusão da pesquisa-ação, deve ser

feito um resumo de quais foram as melhores práticas alcançadas, suas

recomendações para a prática profissional do próprio pesquisador e de outros,

também é compartilhado o que foi aprendido a respeito do processo de

pesquisa-ação, bem como suas implicações e recomendações para realizar a

mesma modalidade de trabalho no futuro.

Em termos da vivência da pesquisa-ação, pode-se dizer que constitui um

método organizado e cíclico que auxilia o pesquisador a pensar e planejar as

etapas. Ao mesmo tempo, pelo fato de apresentar os ciclos de pesquisa, ela

permite que esse planejamento seja revisto à medida que a investigação vai

avançando. Isto se torna evidente, pois, embora o ciclo maior da pesquisa-ação

86

tivesse sido planejado em termos de etapas e ordem cronológica, a

organização e o planejamento do que seria feito nos encontros com os

gestores foi sendo revisada a cada encontro. Desta forma, é efetivo o

planejamento antecipado das etapas pelo pesquisador, mas o olhar atento à

necessidade de revisão conforme os ciclos da pesquisa vai tomando espaço.

Quanto ao envolvimento da pesquisadora, é muito valioso ter a

oportunidade de contribuir para a construção de um trabalho de modo ativo,

pois o envolvimento do pesquisador com o grupo é significativo. No encontro

em que todos os participantes falaram sobre a sua história de vida, a

pesquisadora teve vontade de dividir sua história com aquele grupo. Isso

demonstra o quanto de envolvimento a pesquisa-ação proporciona ao

pesquisador. Os depoimentos escritos pelos gestores realizados no último

encontro faziam menção à pesquisadora de forma carinhosa, desejando-lhe

sucesso, parabenizando-a e agradecendo-lhe pelo trabalho. Tudo isso

demonstra o envolvimento que a pesquisa -ação permite ao pesquisador.

Ao mesmo tempo, essa proximidade, por vezes, pode dificultar algumas

visões em relação à experiência vivenciada, justamente pelo fato de se estar

tão inserido no contexto. Por esse motivo, foi de suma importância haver

compartilhamento da experiência e do relato dos encontros com o grupo de

pesquisa e com a orientadora, o que proporcionou o surgimento questões e

pontos de vista diferentes, pois alguns aspectos haviam passado

despercebidos. Esse apoio externo à realização das sessões trouxe um olhar

mais distanciado em relação aos acontecimentos, ampliando sua visão quanto

às questões que estão sendo vivenciadas na pesquisa-ação.

87

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação analisou o processo de coaching no ambiente escolar, a

partir dos gestores, buscando identificar potencialidades e desafios presentes

nesta experiência. Dessa forma, ao finalizar este ciclo da pesquisa-ação

apresentam-se algumas considerações obtidas através da realização de

sessões de coaching em grupo com gestores de uma escola da rede privada.

Inicialmente são apresentados os elementos atinentes aos objetivos

específicos da investigação, que se articulam para a construção da resposta ao

problema de pesquisa.

As principais necessidades de desenvolvimento sinalizadas pelos

gestores participantes desta investigação são relativas aos temas que

gostariam de desenvolver no processo de coaching: gerenciamento do tempo e

das demandas, comunicação, confiança, feedback e conhecimento do grupo.

Em função do tempo disponível e do percurso realizado, tempo foram

escolhidos três temas para serem desenvolvidos, tendo sido priorizado pelos

gestores o conhecimento do grupo, feedback e o tema confiança. Este último

foi preterido posteriormente pelos participantes que optaram por dar

continuidade em mais encontros ao tema do autoconhecimento partilhado.

Em termos de potencialidades do processo de coaching no ambiente

escolar, os gestores definiram os temas a serem desenvolvidos com facilidade

e em consenso e tiveram a liberdade de mudar o foco dos encontros quando foi

necessário, sendo fundamental a relação de confiança estabelecida tanto entre

o próprio grupo de gestores quanto com a pesquisadora. Segundo os gestores,

o processo foi realizado em um momento oportuno, pois precisavam se

fortalecer enquanto equipe e a experiência permitiu que a equipe se

conhecesse mais tanto no aspecto pessoal quanto no profissional.

Na dimensão da gestão escolar, a participação do diretor foi importante,

sendo, inclusive, elogiada por um dos outros gestores. Também foi verbalizada,

em vários momentos pelo grupo de gestores, a importância de a equipe estar

completa para a realização do trabalho pelo fato de vislumbrarem o

fortalecimento do grupo ao longo do processo de coaching. O apoio da direção

ao processo de coaching é fundamental e necessária segundo a equipe, uma

vez que lhes proporciona segurança e transparência, além da oportunidade de

88

desenvolvimento conjunto. O processo de coaching foi percebido como uma

experiência que fortaleceu a equipe de gestores na busca por resultados que a

escola precisa obter além de possibilitar aos participantes um espaço de

diálogo em um formato ainda não experienciado e que foi percebido e avaliado

pelos gestores como algo necessário.

O coaching também se mostrou como uma opção válida em situações

nas quais é importante que pessoas de uma mesma equipe se conheçam e

trabalhem de forma mais integrada. Proporciona momentos de troca, de

reflexão e espírito de equipe, e propicia a criação um ambiente de acolhimento

e respeito, aumentando o conhecimento do próprio grupo de trabalho. O

processo proporcionou reflexões e estabeleceu novos pontos de vista,

incidindo positivamente nas práticas na escola no que tange ao planejamento e

à organização das atividades.

Embora inicialmente os participantes possam questionar a pertinência do

coaching no ambiente escolar em virtude do maior conhecimento e visibilidade

de sua utilização no âmbito empresarial, os gestores demonstraram a

aprovação da utilização do processo em escolas e, inclusive, sugeriram

continuidade do processo vivenciado. Os gestores consideram o coaching

como um processo que lhes permitiu parar um tempo a fim de refletir sobre

suas práticas profissionais, além de se constituir uma oportunidade para que

eles se conhecessem melhor e pudessem partilhar suas experiências.

Consideraram que o coaching trouxe mais qualidade para o relacionamento

interpessoal do grupo de gestores e perceberam o grupo mais unido. Afora isso,

permitiu aos gestores rever suas práticas profissionais, reafirmar o que fazem

bem feito e projetar as mudanças necessárias.

Entre os desafios que o processo enfrentou, podem-se citar a

instabilidade e a multiplicidade de demandas presentes no contexto, pois, em

parte dos encontros, o grupo apresentou diferentes configurações seja pelos

colegas novos que entraram durante o processo, seja pela ausência de

gestores por estarem envolvidos em outras atividades na escola. O cenário de

instabilidade em relação ao emprego, bem como a ocorrência de muitas

mudanças foram elementos geradores de tensão presentes no contexto da

pesquisa, situação que acompanha a instituição há cerca de um ano, mas se

intensifica no momento da investigação.

89

Outro desafio enfrentado deve-se ao fato de que, em função das sessões

terem sido realizadas no local de trabalho, durante o expediente dos

participantes, foi necessário lidar com possíveis interrupções, o que revela a

concomitância de atribuições e demandas pelas quais os gestores respondem

na escola. A pressão pela otimização de custos, bem como a necessidade de

manter e captar alunos estão presentes no contexto da pesquisa, tensionando

as expectativas remetidas aos gestores. Considerando o cenário econômico

adverso, essa dimensão se estende sobre as demais responsabilidades dos

gestores, o que se sobrepõe também ao processo de coaching.

Em relação à visão dos gestores sobre o processo de coaching, os

participantes o avaliaram como um dispositivo que possibilitou reflexão e

espaço de diálogo, agregando em suas práticas na escola e na vida pessoal.

Fortaleceu o grupo e permitiu melhorar o relacionamento da nova equipe de

gestores, possibilitando mais proximidade e integração. Os gestores também

perceberam que algumas ações que não eram adotadas por alguns colegas,

como feedback e elogios, passaram a ser realizadas. Foi enfatizada a

importância da participação de toda a equipe de gestores da escola e do

comprometimento da direção com o processo. Os participantes observaram o

desenvolvimento da capacidade de planejamento e organização e sentiram-se

mais desafiados e com capacidade de lidar com as demandas do dia a dia.

Dessa forma, sugere-se a criação de espaços, na rotina dos gestores na escola,

para momentos de reflexão e integração, de modo que consigam dar uma

atenção maior a oportunidades de melhoria e a espaços de diálogo fora das

reuniões formais de resolução de problemas e demais encaminhamentos do

dia a dia.

Enquanto método, a pesquisa-ação proporcionou a interação constante

da pesquisadora na intervenção, contribuindo para seu desenvolvimento e

conhecimento. Através da imersão realizada na escola juntamente com os

gestores, houve a oportunidade de experimentar o ambiente escolar como

cenário de pesquisa diferente de tudo o que havia sido anteriormente estudado

e experienciado no percurso do mestrado. O ciclo da pesquisa-ação ocorreu

na escola de modo dinâmico e interativo, proporcionando a transformação no

contexto escolar e nos participantes. A pesquisa-ação, por sua característica,

forneceu um suporte metodológico que propiciou e estimulou mudanças e

90

reflexões nos gestores sobre sua vida pessoal e também sobre a prática da

gestão na escola.

As limitações presentes nesta investigação relacionam-se ao contexto

escolar e privado, restringindo-se a análise e o contexto implicados neste

escopo. No ensino superior e nas instituições públicas, há uma diversidade de

outros elementos não examinados nesta pesquisa. O tempo disponível para a

realização do processo do coaching, dentro dos prazos do percurso do

mestrado, também pode ser um limitador. Ademais, a possibilidade de

acompanhar os participantes por um período maior, poderia ampliar os dados

obtidos na pesquisa.

Como sugestões e oportunidades de futuras pesquisas aponta-se a

realização a experiência do coaching em escolas com a participação de

professores e colaboradores. Estudos comparativos em outras instituições e

investigações longitudinais podem agregar outros elementos à análise proposta.

Seria também oportuno investigar a potencialidade do uso do coaching em

escolas da rede pública e em instituições de ensino superior, avançando-se,

assim, na avaliação do uso desse processo no âmbito educacional.

91

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96

APÊNDICES

APÊNDICE A – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇAO DA PESQUISA

Prezado Diretor,

Na oportunidade de saudá-lo, dirijo-me com o intuito de solicitar a

autorização para realizar em uma escola da rede privada da Grande

Porto Alegre a pesquisa e intitulada GESTÃO ESCOLAR E COACHING:

POTENCIALIDADES E DESAFIOS. O presente estudo refere-se ao meu

projeto de dissertação vinculado ao Programa de Pós graduação em

Educação (PPGE) do Unilasalle.

O objetivo da referida investigação é analisar a contribuição do

processo de Coaching para o desenvolvimento de gestores escolares,

tendo como participantes gestores das escolas região metropolitana.

No caso de parecer favorável, os gestores escolares que tiverem

interesse ou forem indicados terão uma entrevista inicial de

apresentação do trabalho e de combinações, sendo que mediante a

adesão à pesquisa, realizam-se os encontros para a vivência do

processo de coaching.

Agradeço antecipadamente pela sua atenção e me coloco a

disposição para mais esclarecimentos, caso julgue necessário.

_______________________________________

Fernanda Kleber Birck

Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação do Unilasalle

Canoas, março de 2016.

97

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO -TCLE

Prezado (a) Gestor (a):

Estás sendo convidado a participar de uma pesquisa sobre Gestão Escolar e Coaching: Potencialidades e Desafios, que está sendo realizada pela mestranda Fernanda Kleber Birck, sob orientação da profª Drª Denise Macedo Ziliotto, do Centro Universitário Lasalle, Canoas-RS.

Tua participação neste estudo é de suma importância. Se concordas em

participar, por favor leia atentamente as informações abaixo e, se estiveres de acordo com os termos, assina onde está indicado teu nome. Caso queiras desistir, mesmo após a assinatura, estarás livre para fazê-lo a qualquer momento, quando então poderás ter de volta este Termo de Consentimento, se julgares necessário.

Eu, Fernanda Kleber Birck peço tua autorização para que as informações prestadas possam ser posteriormente utilizadas gerar conhecimentos sobre a realidade pesquisada, a partir de apresentação dos resultados em eventos científicos e publicações.

Dessa forma, forneço abaixo os esclarecimentos necessários: 1 - O objetivo da pesquisa consiste em analisar a contribuição do processo de

Coaching para o desenvolvimento do gestor escolar.

2 - O entrevistado participará de vários encontros com o pesquisador, cujo

áudio será gravado digitalmente, e posteriormente transcritos.

3 - A identidade do entrevistado será preservada; um pseudônimo será usado

no momento da transcrição. No entanto, se o entrevistado autorizar, seu nome

verdadeiro constará nos agradecimentos da dissertação, junto aos demais

entrevistados que assim também autorizarem. As gravações serão armazenadas por

um período de 05 (cinco) anos.

4 – Em relação aos riscos possíveis aos participantes, estão a sensibilidade

diante de fatos lembrados e maior emotividade ao relatar experiências e sentimentos;

dentre os benefícios da pesquisa estão a possibilidade de externar vivências e

ressignificá-las, especialmente no que diz respeito à atuação como gestor escolar.

98

5 - Em qualquer momento do processo de pesquisa, o entrevistado poderá

pedir esclarecimentos, bem como ter acesso à gravação e à transcrição da(s) sua(s)

entrevista(s), podendo solicitar, se entender necessário, uma revisão ou mudança de

opinião, a supressão de trechos ou mesmo o cancelamento da sua participação na

pesquisa, requisitando a eliminação dos dados coletados.

6 - A participação é voluntária, não cabendo ao entrevistado nenhum ônus ou

gratificação financeira.

7 – O comitê de ética Unilasalle está ciente e aprovou este termo de

consentimento.

8 - Qualquer esclarecimento com relação à pesquisa e/ou à entrevista poderá

ser obtido junto à Mestranda Fernanda Kleber Birck – Telefone: 51 8122 1602 E-mail:

fernandakb@gmail.com, com a orientadora Denise Macedo Ziliotto– Telefone: (51)

3476 8407 E-mail:denise.ziliotto@unilasalle.edu.br ou junto ao Comitê de Ética em

Pesquisa Unilasalle pelo e-mail cep.unilasalle@unilasalle.edu.br

Por estar de acordo com os termos acima, eu,

____________________________________________________________________

me declaro voluntário (a) para esta pesquisa e dou consentimento livre e esclarecido

para que sejam feitas as análises necessárias a esta pesquisa, bem como para o uso e a

publicação dos dados, na forma acima referida, permanecendo com uma duas vias

deste termo.

Porto Alegre, ___ de____________de 2016.

______________________________________

Entrevistado(a)

__________________________________________

Fernanda Kleber Birck – Mestranda em Educação

99

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO DE SINTONIA

Objetivos principais:

Promover o autoconhecimento e abertura para o processo de Coaching. Proporcionar maior sintonia entre nós, para que eu, enquanto

pesquisadora, possa conhecer mais sobre você e sobre seu momento de vida atual.

Orientações:

Escreva com sinceridade e confiança na confidencialidade das informações.

Empenhe-se para elaborar respostas completas até o final do questionário.

Se a pergunta não especificar a área, responda de forma ampla, considerando aspectos pessoais e profissionais.

Escreva o que considerar importante paracontribuir neste processo. Assinale as perguntas com maior grau de dificuldade para responder.

Seu processo de Coaching já está começando agora!

Dados de Identificação:

1. Nome:

2. Idade:

3. Escolaridade: 4. Graduação em:

5. Estado Civil: 6. Filhos? ( )sim ( ) Não

7. Tempo total de atividade profissional como gestor e professor:

8. Há quanto tempo atua como gestor nesta escola? (anos e meses)

9. Atua em alguma outra escola? ( ) Não ( ) Sim

10. Exerce outra atividade remunerada? ( ) Não ( ) Sim

11. Quais são suas atribuições e responsabilidades na escola atualmente:

12. Que dificuldades enfrenta, quais são seus maiores desafios hoje?

13. Que expectativas têm em relação ao desenvolvimento do processo de

coaching?

100

AUTO CONHECIMENTO:

1) O que você mais valoriza numa relação pessoal ou de trabalho?

2) Como você age quando não concorda com alguém ou alguma situação?

3) Quais são seus principais pontos fortes?

4) No seu trabalho atual, quais as habilidades ou conhecimentos que você está desenvolvendo?

5) O que você faz bem, mas gostaria de fazer melhor?

6) Na sua rotina atual, o que você mais gosta de fazer?

7) Na sua rotina atual, o que você NÃO gosta, mas aceita fazer?

8) Existe algo que paralisa ou bloqueia você? 9) Em quais situações você sente desmotivação?

10) Que tipo de desafios você está encontrando no desenvolvimento do seu

trabalho como gestor? 11) Em quais situações você geralmente se compromete? 12) O que realmente faz você sentir-se motivado?

13) Como você gostaria de ser visto (a) pelos seus colegas?

101

APENDICE D - DEPOIMENTO DOS GESTORES APÓS O PROCESSO DE COACHING

Depoimento 1:

102

Depoimento 2:

103

Depoimento 3:

104

Depoimento 4:

105

Depoimento 5

106

Depoimento 6 (p. 1)

107

Depoimento no. 6 (p. 2)

Depoimento 7: