Fator professor, ensino explícito e formação dos professores. FATOR PROFESSOR, ENSINO... · Ao...

Fator professor, ensino explícito e formação dos professores

(1° texto)

por Clermont Gauthier, Ph.D.

Brasil XVII ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino

A Didática e a Prática de Ensino nas Relações entre a Escola, a Formação de

Professores e a Sociedade

O objetivo deste artigo é mostrar que, em igualdade de circunstâncias, o professor é o

fator de maior impacto sobre o sucesso dos alunos a ele confiados. Sem dúvida, o

contexto socioeconômico, a família e as próprias características dos estudantes também

influem sobre a aprendizagem, mas em condições semelhantes, há diferenças no

desempenho dos alunos, influência que pode ser explicada pela intervenção do professor.

Além disso, a pesquisa constatou que alguns professores têm maior valor agregado e que

usam estratégias eficazes, incluindo o ensino explícito.

Há 40 anos, ou mais, acreditava-se, geralmente, que o professor constituia uma variável

descartável no desempenho do aluno. Acreditava-se que o desempenho escolar dependia

de fatores periféricos tais como o status socioeconômico. Hoje, após muitos estudos

podemos afirmar o que é chamado de "fator professor". A importância deste fator é tal

que, nos últimos anos, muitas das reformas apresentadas em vários países para garantir o

sucesso educativo dos alunos colocou o professor no âmago das mudanças almejadas.

Para entender essa mudança de perspectiva, abordamos duas questões específicas.

Primeiramente, é importante entender como o efeito do professor sobre o desempenho

dos alunos foi estabelecido. Em segundo lugar, especificamos o impacto do professor

segundo o contexto socioeconômico ou sua escola. A análise da influência do nível

socioeconômico, da escola e do professor sobre o desempenho dos alunos nos permitirá

responder a estas duas questões. Para isso, apresentamos os mais relevantes e mais

citados estudos a este respeito (Petrilli, 2007).

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400028

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1.1 A influência do meio socioeconômico

Pesquisas sociológicas realizadas na década de 1960, tais como as de Coleman, Bourdieu

e Passeron descobriram que, em comparação com estudantes oriundos de meios

abastados, os oriundos de meios desfavorecidos eram mais propensos a ter dificuldades

durante a sua carreira escolar . Vários anos depois, Forquin (1982), numa síntese de mais

de uma dúzia de estudos realizados em vários países (Bélgica, Canadá, EUA, França,

Grã-Bretanha, Suíça, Suécia), confirma essas conclusões. Destacou particularmente que

as crianças de famílias de baixa renda são frequentemente mais retardadas na escola do

que os seus companheiros das classes superiores e que mesmo quando o sucesso

acadêmico é igual, as chances de prosseguir nos estudos variam de acordo com a origem

social . Quase 20 anos depois, Levine (2004), numa revisão de pesquisas sobre os alunos

em risco de fracasso escolar, identificou dez estudos em diferentes países e mostrou

novamente uma estreita relação entre o desempenho dos estudantes e o status

socioeconômico de suas famílias.

A ligação entre o percurso escolar dos alunos e sua formação também foi mostrada pela

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No seu

relatório (2007), revela que os estudantes com 15 anos provenientes de contextos

socioeconómicos mais desfavorecidos são menos numerosos os que esperam poder

terminar estudos superiores do que aqueles que vivem em meios mais favorecidos. Além

disso, o estudo da OCDE mostra que a comparação da origem socioeconómica dos alunos

segundo o nível de instrução de seu pai revela grandes disparidades entre os países. Em

muitos países, os jovens são muito mais propensos a prosseguir os seus estudos, se seus

pais têm um diploma de curso superior. Além disso, em países que têm dados sobre o

nível socioeconômico dos alunos, o número de estudantes de meios desfavorecidos

mostra que as desigualdades de escolarização se perpetuam.

1.2 A influência da escola

Sem questionar novamente as conclusões sobre a relação entre as dificuldades dos alunos

(repetição, atraso escolar, abandono) e as condições socioeconômicas de suas famílias,



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não se pode generalizar para toda a população estudantil desfavorecida dificuldades que

afetam parte deles apenas (Mels, 2005). A este respeito, Wyner, Bridgeland e DiIulio

(2007) encontrarm em níveis fundamental e médio, a partir de diferentes bases de dados

federais, mais de 3,4 milhões de estudantes de famílias norte americanas de baixa renda

com o desempenho acadêmico situado nos 25% dos mais altos resultados em testes

padronizados e nacionais. Devemos, portanto, considerar os alunos de bairros

desfavorecidos como uma população em risco de insucesso escolar, mas não concluir que

isso seja um destino irremediável. Apesar desta importante diferença, a verdade é que os

resultados das várias pesquisas sociológicas têm ajudado a alimentar a crença de que a

escola tem muito pouco impacto sobre o sucesso escolar dos alunos oriundos de meios

desfavorecidos.

No entanto, a escola, de fato, afeta o sucesso acadêmico dos alunos de origens menos

abastada. De fato, enquanto se nota a elevada correspondência entre meios

desfavorecidos e dificuldades acadêmicas, Coleman e seus colegas observaram também

na época em seu relatório de 1966 que esta situação não era irreversível e que a própria

escola poderia contrabalançar o peso do nível socioeconômico dos alunos (Crahay,

2000). Outros autores, como Jencks e Phillips (1998) reviram a sua posição em relação ao

impacto dos fatores socioeconômicos sobre o desempenho do aluno. De fato, enquanto

eles alegaram em 1972 que a influência da escola foi insignificante com estudantes de

meios desfavorecidos, concluíram eles, mais de 25 anosdepois, com base em dados mais

recentes, que o fator escola era aquele que mais contribuia no desempenho acadêmico,

especialmente em relação aos estudantes oriundos de meios desfavorecidos.

Alguns pesquisadores não se contentam em dizer que a escola tem um poder significativo

para influenciar e incentivar o desempenho acadêmico dos alunos, mas que a escola pode

ajudar a gerar o fracasso. De fato, em seu livro intitulado “L’école peut-elle être juste et

efficace? (2000), Crahay postula que "a responsabilidade da escola na produção do

fracasso escolar é hoje amplamente reconhecida" (p. 21). Com base em pesquisa

empírica, o autor faz uma análise da instituição de ensino e os princípios que a guiaram

até hoje. Ao se debruçar sobre a história da escola, sua análise permite entender como,



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paradoxalmente, ela ajuda a manter o fenômeno do insucesso escolar que, no entanto,

procura frear.

A escola foi por longo tempo uma instituição reservada a uma minoria privilegiada e só

foi no final do século XIX que, na maioria dos países ocidentais, se generalizou a

promulgação de leis determinando a frequência escolar obrigatória. Durante o século XX,

mormene após da Segunda Guerra Mundial, a escola passou por uma massa significativa

de sua força de trabalho por causa da implantação de tais leis. Antes reservada aos nobres

e privilegiados, tornou-se, gradualmente, acessível a todos. A escolarização das massas

tornou-se possível graças a uma rede de escolas públicas apoiadas por impostos cobrados

pelo Estado.

Quando a obrigação de frequentar a escola começou a dar frutos, surgiu um movimento

de protesto exigindo a implementação de medidas para garantir uma maior equidade na

educação. Crahay (2000) identifica dois princípios através dos quais esse movimento

resultou em diferentes sistemas de ensino: 1) igualdade de oportunidades; 2) igualdade de

tratamento.

O princípio da igualdade de oportunidades. Guiada por uma preocupação com a justiça,

a escola quer oferecer igualdade de oportunidades a todos os alunos que a frequentam.

Assim, a origem social do indivíduo, o sexo, a nacionalidade, a etnia e o ambiente sócio-

econômico não devem, pelo menos em princípio, constituir obstáculos à escolaridade. O

princípio da igualdade de oportunidades significa que cada aluno pode receber a

educação que merece, de acordo com sua capacidade. Por igualdade de habilidades, as

oportunidades de formação e de acesso à educação devem ser iguais. Assim, mesmo se

eles vêm de bairros pobres, os estudantes que têm as capacidades necessárias pode

acessar as melhores escolas e ter as mesmas oportunidades. Este princípio meritocrático

ajudou a criar um sistema de ensino personalizado que inclui uma variedade de opções e

caminhos segundo as capacidades dos alunos. A igualdade de oportunidades tem gerado

uma verdadeira diferenciação de percursos educativos permitindo que os alunos

supostamente mais talentosos prosseguir em estudos superiores, enquanto os menos

talentosos enveredam por um caminho mais curto. No entanto, a articulação concreta

deste princípio não foi capaz de tornar a escola mais justa, mas ajudou a reforçar as



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desigualdades entre as classes sociais, no sentido de que as populações escolares oriundos

de meios desfavorecidos encontraram-se em situaçõs e setores mais fracos. É por isso que

a maioria dos sistemas escolares em países ocidentais optou posteriormente por um outro

princípio, o da igualdade de tratamento.

O princípio da igualdade de tratamento propoe que todos os alunos devem receber

educação de mesma qualidade, e isso em uma única escola, sem de diferenciação. Em

seguida, propõe uma educação equivalente para todos, independentemente das diferenças

individuais. Enquanto o princípio da igualdade de oportunidades é orientado de acordo

com o desenvolvimento das habilidades naturais dos alunos, o da igualdade de tratamento

dissocia dele completamente e coloca entre parênteses as diferenças individuais. No

entanto, apesar de sua nobreza moral, o princípio da igualdade de tratamento ajudou de

alguma maneira a reproduzir a estratificação social que procurava combater pois ao

ignorar as desigualdades inicialmente presente nos alunos, no final das contas, a escola

contribuiu por legitimar as capacidades desiguais construídas anteriormente dentro da

família (Crahay, 2000).

Apesar do ideal de justiça em que se baseiam, os princípios da igualdade de

oportunidades e igualdade de tratamento, amplamente aceitos e praticados no mundo da

educação, paradoxalmente perpetuaram as desigualdades sociais, presentes inicialmente

entre os alunos e as transformaram em desigualdades educacionais. Por meio de medidas

de organização, estes princípios têm contribuído, em graus diferentes, a provocar e

manter o insucesso escolar entre estudantes de meios desfavorecidos (Crahay, 2000).

Além disso, essas mudanças organizacionais têm tido pouco impacto sobre as práticas de

ensino utilizados com os alunos em risco de insucesso. No entanto, vários estudos têm

mostrado que mudanças nas práticas de ensino são condições necessárias para melhorar a

condição de desempenho do aluno (Barber e Mourshed de 2007, Elmore, 2004). Se a

escola quer ser justa, imparcial e eficaz para todos os alunos que a frequentam, ela deve

estabelecer um outro princípio, o da igualdade das conquistas. A adoção desse princípio

conduz inevitavelmente a alterações significativas em termos de práticas de ensino. O

princípio da igualdade de conquista significa que a educação deve ser organizada em

primeiro lugar em termos de metas ou de competências essenciais a ser dominadas em



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um alto nível por todos os alunos. Passaremos, mais em baixo.a tratar de maneira para

conseguir isso.

1.3 A influência do professor

Nos últimos 20 anos, a pesquisa empírica, usando técnicas estatísticas tais como a meta-

análise mediram mais minuciosamente o impacto de vários fatores sobre o desempenho

dos alunos, o que as pesqisas sociológicas não permitiam fazer. Esta pesquisa mostrou

que o ambiente escolar e, em particular, o professor teviveram papel importante na

aprendizagem do aluno, e além das dimensões familiais ou motivacionais. Estes estudos

permitiram comparar quantitativamente a influência do professor com a da escola e da

família no desempenho do aluno.

A mega-análise de Fraser e colaboradores (1987)

Fraser e seus colegas reuniram os resultados de 7827 pesquisas em sete grandes

categorias de fatores que influenciam a aprendizagem dos alunos.

No geral, os resultados mostram que a categoria de "estratégias de ensino" é aquela cujo

efeito dé extensão é o mais alto (0,61) em comparação com as outras seis categorias de

fatores (Alunos = 0,47, Ensino = 0,47, Professor = 0,44, Ambiente social = 0,39,

Métodos de ensino = 0,29, Escola = 0,25). Além disso, algumas estratégias específicas de

ensino utilizadas pelo professor, tais como o uso de reforços (1,13), têm um efeito muito

positivo sobre o desempenho do aluno. Esta estratégia tem um efeito ainda maior sobre o

desempenho dos alunos que a influência da família (0,67, na categoria meio social), a

escola em geral (0,25) e dos conhecimentos prévios dos alunos (1,04).

Os resultados desta síntese de pesquisa mostram o impacto determinante do professor

sobre o desempenho do aluno. Resultados semelhantes foram relatados em outros estudos

publicados recentemente.

A mega-análise de Wang, Haertel e Walberg (1993)

Wang, Haertel e Walberg (1993) realizaram um grande estudo em que identificaram e

classificaram por ordem de prioridade os fatores mais prováveis de influenciar a

aprendizagem. No topo da lista estão a gestão de sala de aula e os processos

metacognitivos. Em primeiro lugar, a gestão da sala de aula é a primeira incumbência de

qualquer professor. Por outro lado, a pesquisa em psicologia cognitiva sugere que os



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professores podem intervir diretamente no desenvolvimento de processos

metacognitivos1 na sala de aula (Ellis, Worthington e Larkin, 1994). Este estudo

considera o professor como o fator de maior influência sobre a aprendizagem do aluno;

ele está à frente da família, que ocupa o quarto lugar, as condições sócio-econômicas do

meio no 16º.

Conforme relatado de Coleman (1966), o meio de origem, embora tenha um efeito

significativo sobre o desempenho do aluno, não constitui barreira intransponível. Os

resultados apresentados por Wang e seus colsboradores parecem confirmar que o

professor é o fator que mais ajuda os alunos a aprender.

A mega-análise de Hattie (2003)

Hattie compilou e resumiu os resultados de 357 meta-análises que têm examinado os

efeitos de vários fatores sobre o desempenho acadêmico dos alunos. Este estudo é uma

extensão do trabalho realizado pelo grupo de Fraser que descrevemos anteriormente. A

tabela a seguir apresenta os resultados desta mega-análise. Para cada fator, indica a

origem de influência a que pertence e o tamanho do efeito (AE (d)) medido. Os vários

fatores são apresentados em ordem decrescente de acordo com o efeito sobre o

desempenho dos alunos.

Tabela 4. Influência de diferentes fatores sobre o desempenho acadêmico dos alunos

Fatores de influência AE (d) Fonte

Reforço/Retroação 1,13 Professor

Conhecimentos prévios 1,04 Aluno

Qualidade do ensino 1,00 Professor

Ensino direto (Direct Instruction) 0,82 Professor

Recuperação/retroação 0,65 Professor

Disposições para aprender 0,61 Aluno

Clima de sala de aula 0,56 Professor

Desafios e objetivos propostos 0,52 Professor

1 Controle da compreensão. (planejamento, revisão e avaliação das estratégias de aprendizagem).



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Tutorat par les pairs (Peer Tutoring) 0,50 Professor

Pedagogia do mando 0,50 Professor

Apoio dos pais* 0,46 Família

Tarefas 0,43 Professor

Estilo do professor 0,42 Professor

Questionamento 0,41 Professor

*Atenção que os pais prestam na execução das tarefas do aluno.

(Adaptado de Hattie, 2003)

Hattie sugere que se preste atenção especial aos fatores com um efeito maior do que

0,40, porque isso representa o calculado em várias mega-análises que examinaram a

influência de vários fatores sobre o desempenho dos alunos (Fraser e colaboradores

1987. Hattie 2003 Hattie e Timperley, 2007). Nesta perspectiva, apresentamos apenas os

fatores cujos resultados estão acima de 0,40. Uma análise dos resultados da tabela

mostra que a maioria dos fatores (11 de 14) que têm um efeito maior sobre a questão do

limite (AE (d) = 0,40) reporta-se diretamente ao professor. À luz destes resultados,

Hattie (2003) afirma que o professor é a fonte de influência que tem o maior impacto

sobre o desempenho dos alunos.

Assim, os resultados apresentados nessa mega-análise mostram que a influência do

professor é superior à da escola e da família. Alguns autores já chamam essa influência

de efeito professor. Este efeito professor pode ocorrer quando as práticas de ensino são

eficazes, no que Sanders e Rivers (1996) definem como valor adicionado, ou seja, uma

melhoria significativa no desempenho do aluno ao longo de um ano, e mesmo para

aqueles oriundos de meios desfavorecidos.

Estudos sobre o valor adicionado do professor

As avaliações tradicionais tornam difícil estabelecer uma relação direta entre a qualidade

do ensino ministrado e o desempenho acadêmico dos alunos. Os dados gerados por este

tipo de avaliação são influenciados por outros fatores, incluindo o conhecimento prévio

dos alunos, as habilidades, a qualidade do ensino recebido anteriormente, o nível

socioeconômico, etc Essa forma de avaliação não permite isolar o efeito professor dos

outros fatores, escolares ou não-escolares, que exercem influência sobre o desempenho

do aluno (Meyer, 1997). Por isso, vários estudos mencionam que apenas 10 a 15% da

diferença ou variação de resultados registrados no final do ano entre os alunos se explica pelo



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professor a quem a criança foi confiada (Cusset, 2011). No entanto, podemos compensar

as limitações deste tipo de avaliação utilizando as medidas do valor adicionado pelo

professor (Drury e Doran, 2003).

Quando os alunos são avaliados anualmente com provas padronizadas e conformes o

programa previsto faz-se posssível medir o valor adicionado pelo professor. Os

resultados obtidos pelos alunos são compilados de um ano para o seguinte e colocados

numa tabela comum a fim de comparar as alterações. O valor adicionado é calculado a

partir de diferentes operações estatísticas que tentam isolar ou ajustar significativamente

o efeito de outros fatores que não o professor (nível socioeconômico, etnia, experiências

educacionais anteriores, etc) sobre os ganhos realizados anualmente por cada aluno

(Drury e Doran, 2003). A medida resultante é mais objetivo, pois permite avaliar

diretamente o impacto do professor sobre a aprendizagem dos alunos (Meyer, 1997).

As pesquisas sobre o valor adicionado são relativamente recentes e o autor mais

conhecido nesta área é William Sanders (1996, 1997). Em seu estudo realisado em 1996

a partir de uma revisão de dados etatísticos, Sanders e Rios mostraram que, quando se

entregue alunos com dificuldades a professores reconhecidos como os de melhor

desempenho no Estado (valor adicionado alto = professores eficientes) durante o ano

letivo, esses alunos conseguem um desempenho que os coloca no percentil 53 (ver

Figura 1). Esse resultado situa-se 39 pontos acima do obtido (percentil 14), quando o

mesmo tipo de alunos é confiados a professores reconhecidos como menos eficientes

(baixo valor adicionado = professores ineficientes).

Figura 1: Ganhos médios por ano - desempenho dos alunos com dificuldades

(Adaptado de Sanders e Rivers, 1996)



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Os mesmos resultados foram observados entre alunos médios e alunos fortes. Os ganhos

anuais de desempenho alcançados através de professores eficientes com alunos médios e

alunos fortes são cerca de 25 percentuais acima do que estes alunos conseguem quando

confiados a professores menos eficientes.

Além disso, é importante notar que os ganhos obtidos anualmente são cumulativos.

Sanders e Rios (1996 mostraram também que, quando se entregue alunos médios a

professores eficientes (de alto valor adicionado) do 3° ao 5° anos, inclusive, estes alunos

alcançam um porcentual de 83 em testes de matemática (ver Figura 2)). No entanto, se

deixarmos esses alunos com professores menos eficientes (baixo valor adicionado), o seu

desempenho em testes de matemática é de apenas 29. Portanto, esta é uma mudança de

50 graus percentuais, o que é, para dizer o mínimo, impressionante.

Figura 2: Ganhos realizados após três anos - o desempenho acadêmico dos alunos médios

em matemática

(Adaptado de Sanders e Rivers, 1996)

Os trabalhos desses pesquisadores mostram que o efeito professor se traduz em um valor

acrescentado que, sem dúvida, afeta o desempenho acadêmico de todos os alunos. Além disso, os

estudos de Sanders e Rivers (1996) revelam que são os alunos com dificuldades que são os

maiores beneficiários. De acordo com Sanders e Horn (1998), a pesquisa mostra que a etnia, o

nível socioeconômico, a relação professor-aluno e a heterogeneidade da classe são fatores pobres



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da melhoria dos resultados dos alunos. A eficiência do professor, em vez, representa o fator

determinante de progresso escolar.

Babu e Mendro (2003) analisaram o desempenho acadêmico dos alunos do 4° ao 7° anos do

ensino fundamental nos testes de matemática utilizados no Distrito de Dallas para calcular o valor

adicionado dos professores. Para efeito do estudo, a partir de uma análise estatística, os

pesquisadores criaram dois grupos de estudantes por um período de três anos consecutivos, do 5º

ao 7º ano.

O primeiro grupo foi confiado apenas a professores, cuja mais-valia é alta (professores

eficientes), enquanto o segundo grupo foi confiado a professores cujo valor adicionado é negativo

(professores ineficientes). Os resultados do estudo, apresentados na Figura 3, indicam que 90%

dos alunos fracos no primeiro grupo, passou o teste de matemática no final do 7º ano, em

comparação com apenas 42% dos alunos fracos do segundo grupo. Além disso, 98% dos alunos

(fortes, médios, fracos) confiados por três anos consecutivos a professores eficientes passaram no

teste de matemática, em comparação com apenas 63% dos estudantes atribuídas aos professores

ineficientes. Assim, a diferença observada entre as porcentagens de sucesso dos dois grupos é

novamente notável.

Figura 3 Percentual de aprovação no exame de matemática 7 ª série

(Adaptado de Babu e Mendro, 2003)



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Rivkin, Hanushek e Kain (2002) analisaram o desempenho escolar de cerca de meio milhão de

alunos de 3.000 escolas de ensino fundamental no Texas para medir o valor adicionado dos

professores. Concluíram que:

"Os resultados mostram grandes diferenças entre os professores, quanto a sua influência no

desempenho. De acordo com nossas estimativas, que se baseiam exclusivamente em mudanças na

qualidade do ensino dentro da escola, o resultado da qualidade do professor é considerável,

mesmo quando não se leva em conta as variações entre as escolas. Eles sugerem que ter um

professor de alta qualidade durante todo o ensino fundamental pode compensar

substancialmente ou mesmo completamente o dano implícito no baixo nível socioeconômico do

meio de onde provém um aluno. "(Rivkin e outros., 2002, p. 3)

Finalmente mencionemos que estudos recentes têm medido o valor adicionado dos professores e

mostraram que os que usam o ensino explícito são os únicos cujo valor adicionado é mais alto.

(Grossman e outros, 2010, 2011). São os que produzem os melhores desempenhos entre os alunos

sob seus cuidados.

1.4 A eficácia do ensino explícito

Para verificar a eficácia dos métodos de ensino de leitura, escrita e matemática para alunos com

dificuldades, realizamos uma síntese de meta-análises (Bissonnette, Richard, Gauthier e

Bouchard, 2010).

Foram recolhidas 11 meta-análises (7 em leitura,1 em escrita e 3 em matemática), publicadas

entre 1999 e 2007. No total, estas 11 meta-análises avaliaram 362 pesquisas publicadas entre

1963 e 2006 e que envolveram mais de 30 mil alunos. Os resultados apresentados nas meta-

análises são expressos como efeitos de amplitude.

Nós agrupamos os resultados de acordo com os métodos pedagógicos dominantes que elas

examinam: 1) ensino estruturado e diretivo; 2) de monitoria pelos colegas; 3) pedagogia

construtivista. O ensino estruturado e diretivo é o primeiro método dominante representado. Este

tipo de ensino, geralmente referido como ensino explícito, refere-se a um processo de

aprendizagem conduzido pelo professor, que procede do simples para o complexo e, geralmente,

ocorre em três etapas: modelagem, prática dirigido e prática independente (Rosenshine e Stevens,

1986). O segundo modelo dominante, o da monitoria pelos colegas, propõe o uso de trabalho em

díade. Esta forma de ensino ocorre exclusivamente em pares e usa uma abordagem estruturada,

onde as modalidades são ensinadas explicitamente aos alunos (Elbaum e col., 1999). A



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pedagogia construtivista aparece como terceiro método dominante. Ela usa um processo de

aprendizagem centrado no aluno com base em seu ritmo e preferências (Chall, 2000). Este tipo de

ensino preconisa o uso de atividades autênticas, completas e complexas em que o professor atua

como facilitador e guia, procedendo principalmente por questionar os alunos (Jeynes e Littell,

2000).

A análise dos resultados, permite constatar que o ensino estruturado e diretivo ou explícito é o

método de ensino que produz os maiores ganhos de aprendizagem em leitura, escrita e

matemática para os alunos fracos com résultados de 0,41-1,45, o que coloca esses resultados

acima do efeito-alvo de 0,402. Continuando nossa análise, verificamos também que a monitoria

pelos pares foi a segunda classificação dos métodos de ensino mais eficazes com um efeito

variando de 0,40-,66. É importante mencionar que essa forma de trabalho pode ser incorporada

facilmente de díades em um ensino explícito durante abordagem prática guiada. Isso torna

possível combinar estas duas estratégias eficazes para o ensino das disciplinas básicas.

Os resultados obtidos com o terceiro método de ensino, a pedagogia construtivista, ostentam

resultados variando de -0,65 a 0,34 e situa esse ensino bem abaixo do limiar de eficiência visada

por nosso estudo. Nesta perspectiva, portanto, o emprego dessa estratégia é ineficaz para

promover as competências básicas dos alunos em dificuldades, especialmente quando temos

métodos de ensino como o ensino explícito ou de monitoria, cujos resultados comprovam ser

significativamente mais elevados.

Resumindo, os resultados das mega-análises e estudos sobre o valor do professor mostram o

profundo impacto deste na aprendizagem dos alunos, especialmente daqueles que estão com

dificuldades Este efeito do professor sobre o desempenho do aluno é maior do que os efeitos da

escola e da família. Se o objetivo é o sucesso do maior número de alunos, acreditamos que as

práticas de ensino como o ensino explícito são mais eficazes.

1.5 A ineficácia da formação de professores

Recorremos a duas pesquisas para nossa reflexão sobre a formação do professorado. A primeira,

do The New Teacher Project (TNTP) consiste em entrevistar professores experientes que

lecionam em meios desfavorecidos, sobre a formação que receberam. A segunda, do National

2 A amplitude de efeito de 0,40 representa o efeito médio ou patamar padrão, calculado em muitas mega-

análises que têm examinado a influência de diferentes fatores ou variáveis no tocante ao desempenho dos

alunos (Forness, 2001; Hattie e Timperley, 207). Por exemplo uma amplitude de 0,40 indica que a

intervenção eleva o desempenho de um aluno médio do grupo experimental (50%) para o 66% (Best

Evidence Encyclopedia, 207)



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Councilon Teacher Quality (NCTQ), apresenta uma lista de programas de formação de

professores.

O estudo da TNTP sobre professores exemplares.

O que pensam os melhores professores - ou seja, aqueles que receberam todos os tipos de prêmios

nacionais, em reconhecimento de suas qualidades, apesar de trabalhar em escolas altamente

desfavorecidas – a respeito do que lhes permitiu tornar-se excelentes em ensino? Os

pesquisadores do TNTP coletaram por questionários on-line as opiniões de 117 professores de 36

estados norte-americanos reconhecidos entre os melhores na profissão. A maioria (80%) deles

lecionam em ambientes muito difíceis desde a maternal até o 12 º ano.

Quando solicitados a identificar quais dos 12 itens, que têm contribuído para melhorar a

qualidade do seu ensino, a formação inicial, a formação continuada e o curso superior,

encontraram-se entre os últimos entre os fatores prioritários . Estes professores não consideram

que os programas de formação inicial tenham tido um impacto positivo no seu ensino. Essa

formação parece-lhes irrelevante ou inútil para ajudá-los em seu trabalho com os alunos. Os

professores também notam a falta de rigor dos programas de formação, porque eles permitem que

quase todos os candidatos sejam admitidos. Diplomas são concedidos a alunos que não têm

realmente demonstrado a sua capacidade de atuar de forma eficaz na sala de aula. Tampouco se

enfatiza a excelência dos futuros professores que demonstram alta capacidade.

Foram, porém, particularmente útil para aprender o ofício, as atividades que lhes permitiram

praticar estratégias de ensino específicas, de forma estruturada, observar excelentes professores

na função de ensinar, receber comentários dos próprios alunos. Avaliações formais de seu ensino,

incluindo comentários específicos sobre seus pontos fortes e fracos também foram identificados

por terem tido um efeito positivo.

O estudo da NCQT avalia os programas de formação com base em 18 critérios repartidos em

quatro categorias: 1ª a seleção dos estudantes, 2ª a preparação para o ensino de diversas

disciplinas do currículo escolar; 3ª o desenvolvimento de competências profissionais (manejo de

sala de aula, planejamento, avaliação, estágios práticos de ensino, alunos com dificuldades, etc);

4ª resultados e efeitos medidos do programa.

Os pesquisadores compilaram informações de várias fontes: livros, currículos, livros didáticos,

avaliações dos alunos, requisitos de admissão, sites, pesquisas de estudantes, professores,

informações dos conselhos escolares. O relatório fornece informações sobre mais de 2.420



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programas (sobre cerca de 7000) oferecidos por 1.130 instituições de formação de professores

(1400), das quais 608 (públicas ou privadas) fazem parte da lista das premiadas. Essa lista atribui

estrelas (0-4), baseando-se em 18 critérios para certificar a qualidade de seus programas. Das 608

universidades, 162 não receberam estrela alguma; 301 receberam uma; 100 universidades, três ou

mais; e apenas 4 receberam 4 estrelas. Para os programas, 78% receberam duas estrelas ou

menos. Em suma, a maioria das instituições seria incapaz de preparar adequadamente os

professores. Para o NCTQ, a formação de professores é uma "indústria da mediocridade."

Dispensa-se dizer que o estudo tem sido muito comentado logo que publicado. Vários críticos

vêm de universidades com as quais a NCTQ travou uma luta para obter dados sobre seus

programas. Em contraparida, houve também várias manifestações de apoio por parte de diretores

gerais de conselhos escolares ou de associações dedicadas ao ensino.

Em que sentido estes dois estudos nos desafiam?

Primeiro, eles mostram que a formação de professores parece praticamente inútil para a

aprendizagem da profissão docente. Isto também foi confirmado por Hattie (2009), que situa o

resultado em 0,11, quer dizer praticamente nulo. A consequência é que os professores aprendem

seu ofício à mercê de experiências, uma vez no trabalho.

Portanto, de acordo com o NCTQ, tudo acontece como se a escolha tem sido feita, desde a década

de 1970, nas faculdades de educação, para excluir dimensões técnicas diretas em favor de

preparação mais remota e de natureza mais reflexiva (formação vs preparação). A técnica é mal

vista nas faculdades de educação e não é ensinada, simplesmene por se recear uma simplificação

excessiva. Nos programas, enfatizam-se as crenças pessoais, a formação da identidade

profissional, etc. Eles não transmitem ou não treinam para o ensino de habilidades básicas, ao

contrário, colocam os estudantes em condições de desenvolver o seu julgamento profissional pela

análise reflexiva. Assim, acredita-se que todos devem construir boas estratégias por si só. Com

essa visão de formação, não é de estranhar que a grande maioria dos programas americanos

situam-se a quilômeros de distância dos critérios utilizados pelo NCTQ que lhes avalia a eficácia.

No mundo todo nada-se nesta ideologia de reflexividade na formação de professores. As

faculdades de educação são antes refratárias à aprendizagem de técnicas. Criou-se uma vala entre

as necessidades dos cenários de prática que exigem que os professores desenvolvam habilidades

específicas de ensino e a formação oferta pelas universidades. Mesmo o enfoque sobre a



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profissionalização não trouxe consigo um esforço sincero para levar à habilidades específicas de

ensino.

Nós continuamos presos ao discurso sobre a busca da identidade profissional, à descoberta do seu

eu profissional, à abordagem reflexiva, à co-construção, termos difusos cuja característica comum

consiste em rejeitar qualquer forma de formação educacional específico como uma dimensão

essencial da formação de professores. Esta visão de uma formação como introspecção tem como

consequência sua prolongação sem fim no tempo. Não paramos de nos tornar conscientes, mas

durante esse tempo, retardamos a aprendizagem do que é básico na profissão docente. No entanto,

com a descoberta de eficazes estratégias de ensino tais como o ensino explícito, certamente virá a

hora de se demorar de maneira sistemática em formação inicial.

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