Familia Escola na EJA: Caminhos desconectados

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FAMÍLIA-ESCOLA na EJA: Caminhos Desconectados? Poncio, Gilberto Valdemiro Universidade Regional de Blumenau –FURB [email protected] Marchi, Rita de Cássia [email protected] Resumo: Apresentamos neste trabalho algumas reflexões acerca da relação desenvolvida entre famílias da camada popular, inseridas em programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) com a escola. Partimos das teses de Ariès, o primeiro a chamar a atenção para o fato de ser a infância uma construção social. Tal alteração na concepção de infância torna a criança alvo de afeto por parte das famílias. Este processo de reconhecimento é seguido de uma individualização da criança, que passou a ser cada vez melhor preparada para o mundo dos adultos. Está formado o cenário que vai desencadear uma relação entre a escola e a família que por mobilizações e estratégias, almejam longevidade, mas também sucesso na trajetória escolar de seus filhos. Com este contexto, propomos conhecer as expectativas das famílias dos alunos freqüentadores da EJA, frente a Escola, uma vez que se mobilizam para uma trajetória escolar de sucesso para seus familiares.Como também identificar as estratégias utilizadas pelas famílias dos alunos da EJA, para a permanência dos seus no espaço escolar. Para compreender a relação existente entre as duas instituições de educação na era moderna, nossa pesquisa fará uso de teorias e reflexões de autores como: Ariès, Perrot, Gélis, Lahire, Nogueira, Zago, entre outros. Este estudo pretende-se uma pesquisa qualitativa, e com a luz da sociologia da educação e

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Este texto aborda o trabalho Educativo Familiar nas camadas populares, por meio das estratégias educativas e a trajetória escolar de mães e filhos simultanemante inseridos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA).

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FAMÍLIA-ESCOLA na EJA: Caminhos Desconectados?

Poncio, Gilberto Valdemiro

Universidade Regional de Blumenau –FURB

[email protected]

Marchi, Rita de Cássia

[email protected]

Resumo: Apresentamos neste trabalho algumas reflexões acerca da relação desenvolvida entre famílias da camada popular, inseridas em programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) com a escola. Partimos das teses de Ariès, o primeiro a chamar a atenção para o fato de ser a infância uma construção social. Tal alteração na concepção de infância torna a criança alvo de afeto por parte das famílias. Este processo de reconhecimento é seguido de uma individualização da criança, que passou a ser cada vez melhor preparada para o mundo dos adultos. Está formado o cenário que vai desencadear uma relação entre a escola e a família que por mobilizações e estratégias, almejam longevidade, mas também sucesso na trajetória escolar de seus filhos. Com este contexto, propomos conhecer as expectativas das famílias dos alunos freqüentadores da EJA, frente a Escola, uma vez que se mobilizam para uma trajetória escolar de sucesso para seus familiares.Como também identificar as estratégias utilizadas pelas famílias dos alunos da EJA, para a permanência dos seus no espaço escolar. Para compreender a relação existente entre as duas instituições de educação na era moderna, nossa pesquisa fará uso de teorias e reflexões de autores como: Ariès, Perrot, Gélis, Lahire, Nogueira, Zago, entre outros. Este estudo pretende-se uma pesquisa qualitativa, e com a luz da sociologia da educação e Sociologia da relação família-escola analisaremos as entrevistas semi-estruturadas, anotações de campo feitas na escola, bem como a aplicação de questionários semi-abertos. Assim, propomos como resultados para este estudo, conhecer a condição de usuário da EJA, bem como suas articulações em prol da trajetória escolar de seus membros,e assim contribuir para a adequação de práticas a necessidades dos usuários da EJA.

Palavras-chave: Relação família-escola.Trajetórias escolares em camadas populares. Educação de Jovens e Adultos.

GT: 13 – Desafios Contemporâneos da Educação de Jovens e Adultos.

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Poncio, Gilberto Valdemiro1

CPF: 851088209-68

Universidade Regional de Blumenau –FURB

[email protected]

Marchi, Rita de Cássia2

Introdução

Uma das atribuições desenvolvidas no cotidiano profissional da coordenação pedagógica da Educação de Jovens e Adultos (EJA) é o atendimento aos pais que, por situações e motivos diversos, entram em contato com a escola. Neste estudo partimos do pressuposto de que o estabelecimento deste contato por parte da família dos estudantes, que pode ser espontâneo ou por solicitação da escola, mostra uma mobilização em prol da trajetória escolar dos filhos. A pesquisa que ora realizamos tem por objetivo conhecer quais as estratégias e mobilizações que as famílias de baixa renda adotam, desenvolvem ou criam para a continuidade da trajetória escolar de seus membros. Neste estudo nos interessa particularmente investigar o caso de mães e filhos matriculados na EJA. Ao tentar compreender como se constrói a relação entre determinadas estratégias familiares e a escola, pretendemos contribuir com as discussões já existentes sobre a temática, assim como sugerir novas nuances na relação família-escola. Esta relação se mostra cada vez mais presente, não somente no cotidiano dos indivíduos envolvidos - dada a presença dos pais na escola - como também nas discussões acadêmicas.

1 Pós-graduado em Educação com ênfase em educação popular e movimentos sociais.(INSULPAR/ISG). Mestrando em Educação - Universidade Regional de

Blumenau – (FURB). Coordenador Pedagógico da na EJA de Blumenau/SC.

2 Doutora em Sociologia (UFSC/PARIS V - 2007), Atualmente é professora da Universidade Regional de Blumenau (FURB), atuando na Pós-Graduação (Mestrado em Educação) e na

graduação (Ciências Sociais, Direito).

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O nosso recorte do objeto de estudo tem seu foco na relação desenvolvida entre mães e filhos (inseridos na EJA) e a escola. Almejamos conhecer como aqueles atores se articulam para que suas trajetórias escolares obtenham êxito. As trajetórias escolares dos membros destas famílias de baixa renda já foram em algum momento ou interrompidas ou perturbadas por situações de repetência e/ou exclusão do processo educativo. Estes acontecimentos são já bastante debatidos pela literatura que trata das trajetórias escolares assim como das estratégias educativas familiares (cf. Lahire 1997; Nogueira, Romanelli, Zago,2003) Neste sentido, a literatura tem apontado para uma tendência ao fracasso escolar de indivíduos oriundos de grupos familiares de baixa renda e com baixos investimentos na escolaridade de seus membros.

Partimos, na construção de nosso objeto, do reconhecimento, inicialmente sinalizado por Ariès, de que a infância moderna é resultado de uma construção social e histórica e, que, a partir desta institucionalização outras construções sociais tornaram-se possíveis e/ou necessárias. Neste caso, a família e a escola, na forma como as conhecemos na modernidade, surgem diretamente associadas às transformações de sentido e valor pelos quais passou a idéia de infância e de criança na sociedade.. É esta relação histórica que inicialmente consideramos necessário destacar de forma a compreender um pouco do contexto em que a relação família-escola, como tema de investigação nos estudos em educação, se estabelece. E, a partir disto, conhecer e compreender as expectativas e investimentos das famílias dos alunos da EJA em relação à trajetória escolar de seus membros. Desta maneira, consideramos poder estar mais próximos de atender às especificidades desta modalidade de educação.

O objetivo geral deste estudo é o de, portanto, compreender quais são e porque ocorrem as mobilizações familiares (junto à escola) voltadas à permanência e sucesso escolar dos alunos freqüentadores da EJA e assim identificar de que maneira estas mobilizações podem ser vistas como estratégias utilizadas pelas famílias dos alunos da EJA, para a permanência dos seus no espaço escolar.

Considerações metodológicas deste estudo

Nossa investigação tem como campo de pesquisa uma escola da rede municipal de educação de Blumenau que atende na modalidade da EJA. Nesta escola selecionamos algumas famílias que têm jovens e um de seus responsáveis adultos matriculados no mesmo turno escolar.

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A escolha desta escola para o desenvolvimento desta investigação ocorreu por ser este o espaço onde um dos autores deste estudo desenvolve atividades profissionais e por ter sido neste contexto de prática profissional que surgiram os questionamentos que deram origem a esta investigação.

Nesta pesquisa, que propomos qualitativa, a escolha das famílias ocorreu, especificamente, pelo fato de que as mães e uma avó das famílias investigadas, ao serem também alunas na escola, considerarem o seu próprio retorno a escola, uma primeira contribuição através do exemplo. Desta forma entendemos que estas mulheres atuam na transmissão de sua herança social referente à escola e expresso no valor positivo que atribuem a esta instituição. O “exemplo” dado pelas mães-estudantes, poderia funcionar como um propulsor na construção de um conjunto de características que dariam uma possibilidade de outra perspectiva frente a escola para seus familiares, e que o senso comum compreende como a “motivação para os estudos”.

Com o olhar voltado para o grupo das famílias selecionadas, passamos a contar com um grupo de cinco mulheres que estavam inseridas em programas de EJA juntamente com seus filhos/neto.

Delimitado o universo de indivíduos a ser investigados, realizamos as entrevistas que foram feitas preferencialmente nas casas dos agentes. Isto porque, no entender de Zago (2003a, p. 298) “O local é uma condição importante na produção dos dados, podendo facilitar ou produzir constrangimentos. Os efeitos dessa escolha serão certamente distintos se o encontro ocorrer na casa do informante, na escola ou no seu local de trabalho.” A entrevista no domicilio foi possível em quatro de nossas entrevistas, sendo que uma das entrevistadas, por ocasião da coleta de dados estava temporariamente morando na casa de um parente em virtude das chuvas e cheias que ocorreram na cidade de Blumenau no final do ano de 2008, o que fez com que a entrevista acontecesse na escola a pedido da mãe entrevistada.

A opção por realizar as entrevistas nas residências se justifica pelo fato de que nos permite verificar, em relação ao ambiente doméstico, a presença ou ausência de materiais de relação direta com a escola como cadernos e livros, ou até mesmo canetas e lápis, o que pode nos servir de indício da presença ou ausência do hábito de escrever, mesmo que bilhetes simples para comunicação em casa.

Para a realização desta etapa da pesquisa utilizamos entrevistas não-estruturadas, que conforme Barros (1990) nos permite uma maior maleabilidade frente às respostas e surgimento de novas questões que venham a ser detectadas pelo pesquisador como pertinentes ao tema central da pesquisa.

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Sobre a técnica da entrevista Zago (2003a, p.297) ressalta que “Ao adotarmos a entrevista em profundidade, a intenção não é produzir dados quantitativos, e nesse sentido as entrevistas não precisam ser numerosas. Se o que nos interessa é a representatividade, nesse caso [...] precisamos ‘fazer entrevistas que cubram todo o leque do meio pesquisado’”

Embora instrumento de grande validade na coleta de dados, a entrevista, bem como os demais instrumentos, acabam por não dar conta de todas as dimensões de um objeto, e isso faz com que se faça necessária a utilização de triangulação na coleta de dados, como nos mostra Beaud e Weber (1998 apud Zago 2003a, p.298) “A entrevista encontra-se apoiada em outros recursos cuja função é complementar informações e ampliar os ângulos de observação e a condição de produção dos dados.”. E com a intenção de organizar os instrumentos de forma que os escolhidos sejam os mais adequados à proposta desta pesquisa, optou-se por utilizar um diário de campo em que foram anotadas as observações feitas no campo social investigado, ou seja, na casa das famílias e também no contato com as mães na escola.

Além das entrevistas, a coleta de dados deu-se ainda através de um questionário semi-aberto, que possibilitou a caracterização sócio-econômica das entrevistadas.

INFÂNCIA, FAMÍLIA E ESCOLA: OS IMPACTOS DAS ALTERAÇÕES HISTÓRICAS ENTRE E PARA ESTAS INSTITUIÇÕES

A relação família-escola, assim como estas respectivas instituições são construções sociais e históricas que se transformam ao longo do tempo e entre sociedades. Por meio da compreensão destes processos históricos acreditamos poder obter elementos que contribuirão para conhecer a relação que se estabelece entre o que hoje são consideradas as duas instâncias responsáveis pela educação na sociedade. Educação, não somente de crianças mas, nos dias de hoje, também de jovens e de adultos.

Neste sentido, para sabermos por que nos parece tão natural que as famílias hoje se interessem pela carreira escolar e pelo estudo de seus membros e, principalmente por mantê-los na escola, buscamos conhecer de que forma a família passou historicamente a estar ligada à escola.

Nas sociedades medievais, a família se constituía de um grupo familiar fundado nos laços consangüíneos. A esse grupo era dado o nome de linhagem, uma

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família diferente do que conhecemos na era moderna. Neste grupo familiar embora em casas distintas, as pessoas moravam muito próximas e dividiam as responsabilidades para com as necessidades daquele grupo. Uma das características que gerava o pertencimento à linhagem eram os laços consangüíneos; assim a família se constituía como família extensa que por vezes comportava várias gerações. (Ariès 1981; Boto 2002).

As transformações econômicas, políticas e sociais que levaram ao surgimento da modernidade e das sociedades industriais alteraram profundamente o lugar que a criança e sua educação passaram a ocupar na sociedade. Na esteira destes acontecimentos, a família e a escola também se transformam. A família passou a destinar cada vez mais afeto e cuidados (de saúde, de educação) à criança, que passou a ocupar lugar central nesta instituição (Ariès, 1981; Perrot,1990). Estas alterações levaram a uma redução no tamanho do grupo familiar e, conseqüentemente, ao aumento da afetividade entre seus integrantes. Esta situação fez com que a família passasse a ter uma nova relação com seus membros e uma nova função com relação a eles. É quando então, como destaca Ariès (1981, p.11):

“a família tornou-se um lugar de afeição necessária entre os cônjuges e entre pais e filhos, algo que não era antes. Essa afeição se exprimiu, sobretudo, através da importância que se passou a atribuir a educação. Não se tratava mais apenas de estabelecer os filhos em função dos bens e da honra. Tratava-se de um sentimento novo: os pais se interessavam pelos estudos de seus filhos e os acompanhavam com uma solicitude habitual nos séculos XIX e XX, mas outrora desconhecida.”

Aquilo que Gélis (1990) denomina de processo histórico de individualização da criança - que leva ao reconhecimento da criança como indivíduo - leva a família a se preocupar cada vez mais com a educação de suas crianças e com a preparação destas para a vida adulta. Com essa preocupação norteando as ações das famílias, desenvolveu-se o hábito de enviar a criança não mais para casa de outras famílias (dentro do sistema que Ariès denominou de aprendizagem) mas a lugares em que a criança fosse acompanhada por um mentor que se encarregaria da sua formação.

Assim, a forma encontrada para desenvolver nas crianças um corpo sadio e uma mente virtuosa foi encaminhá-las para lugares específicos onde iriam adquirir educação para que passassem um período em que estariam “protegidas” do mundo exterior com o afastamento do mundo dos adultos. Ariès (1981) denominou de quarentena esse período de afastamento das crianças da vida social e seu enclausuramento na escola. Mais tarde esta passou a ser aceita como a forma ideal

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de educar as crianças e, assim, prepará-las para a vida adulta. Estava nascendo a escola. Ou, nas palavras de Gélis (1990, p. 328): “Num clima de crescente individualismo, disposto a favorecer o desenvolvimento da criança e encorajado pela Igreja e pelo Estado, o casal delegou uma parte de seus poderes e de suas responsabilidades ao educador.”

Neste sentido vemos em Ariès (1981, p. 170) que “o estabelecimento definitivo de uma regra de disciplina completou a evolução que conduziu da escola medieval, simples sala de aula, ao colégio moderno, instituição complexa, não apenas de ensino, mas de vigilância e enquadramento da juventude.”

A cada vez mais exigida especialização da sociedade moderna é acompanhada então por mudanças nos hábitos da família que se distanciava das ruas e que passava a valorizar a vida privada em detrimento do modo de vida anterior que primava pela coletividade (Ariès 1981). Este pensamento é reforçado por Boto (2002) e também por D’Incao (1989, p. 10) que vê neste contexto “um quadro favorável ao isolamento da família, através da valorização da privacidade em oposição ao mundo social exterior”. Situação esta, que ainda reforçava a valorização do processo de individualização que se fazia cada vem mais presente na sociedade da época.

Esse isolamento foi favorecendo que os laços afetivos intrafamiliares ficassem cada vez mais fortes. O tratamento dispensado à criança começou a mudar de forma que se passou a evitar bater na criança no processo educativo, na família burguesa inicialmente. Com as mudanças no tratamento dispensado às crianças das classes abastadas, algumas escolas também passaram a se opor ao “costume de bater”, abrindo mão do uso da força física na educação. Passou-se então a buscar o “toque na alma” que educaria também a alma além do corpo, princípio educativo que foi difundido e assimilado gradualmente pelas escolas. Tal movimento chegou posteriormente também à escola das classes populares. Além disto, também ocorreu a intervenção estatal por meio da divulgação de circulares cuja mensagem era a de que “não se deve bater”. Essa intervenção, no entanto, não deve ser confundida ainda com qualquer forma de legislação que beneficiasse legalmente qualquer criança; o que viria a acontecer somente mais tarde3.

As alterações no contexto social proporcionadas inicialmente pelas famílias resultaram na adoção de métodos diferenciados com relação à educação nas escolas. Esse movimento de influência do contexto familiar sobre a escola é

3 Gélis (1990, p. 325) indica o ano de 1550, na Europa, como as primeiras intervenções estatais em função do reconhecimento da infância, por meio de algumas “disposições legais”, porém sem muito êxito. O autor classifica tais intervenções como os “primeiros balbucios de uma política de proteção a infância”.

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considerado por Perrot (1990, p.159) “a primeira intervenção dos pais de alunos no recinto sagrado da escola.”

FAMÍLIA E ESCOLA: AÇÕES CONECTADAS OU INSTITUIÇÕES EM CONFLITO?

Ao longo do período histórico acima exposto, a relação entre a família e a escola segue adequando-se às influências de fatores econômicos, culturais, ambientais entre outros que perpassam a forma de como o grupo familiar articula suas mobilizações em torno da trajetória escolar de seus membros. Neste sentido, Durkheim (1978, p.37) já assinalava em sua obra seminal sobre as relações entre educação e sociedade que: “.. quando se estuda historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, percebe-se que eles dependem da religião, da organização, do grau de desenvolvimentos das ciências, dos estados, das indústrias, [...]”. Nos chama a atenção o fato de já estar presente na sociologia positivista a compreensão das forças sociais que agem e interagem na construção social das instituições.

O cotidiano vivido pelas famílias é influenciado por fatores de diversas ordens, entre eles o financeiro, a composição familiar, preocupações com o emprego, com a saúde, com a justiça, etc. Estas questões de ordem prática, ligam diretamente a instituição familiar a outras estruturas sociais. No processo de construção social da relação família-escola, essas influências convergem sobre o aluno. A importância de se reconhecer as influências dessas estruturas sobre o destino escolar dos indivíduos é reforçada por Zago (2003b, p.20) quando alerta que “[...] os estudos sobre a realidade escolar nos meios populares, [...] deve levar em consideração outras dimensões da vida do aluno além da estritamente escolar [...].”

Essa gama de interferências das estruturas sobre os indivíduos acabam por influenciar não somente sua constituição sócio-histórica mas também, de maneira significativa, suas trajetórias escolares, no que Lahire (1997) denomina de “interdependência” ou “múltiplas relações” que o ser social estabelece no seu cotidiano: relações que iniciam já com o nascimento e perduram por toda a vida do individuo.

As relações de afinidade e/ou contraposição instituídas entre a família e a escola existiam muito antes de que os estudiosos dedicassem atenção a esta relação. Para Silva (2003, apud Nogueira 2006, p.163) “[...] a relação escola-família tem a idade da instituição escolar, pois desde que há escolas e famílias sempre houve algum tipo de relação entre ambas.”

Esta relação entre a família e a escola, permeada ou influenciada em sua

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constituição sócio-histórica por outras estruturas sociais, vai se construindo uma relação que pode ser vista como um “microcosmo social” (nas palavras de Nogueira) a ser investigado.

É com este olhar que nosso trabalho vai se constituindo e, assim, adentrando a um movimento que ficou conhecido como “Sociologia da Relação família-escola”. Destinar o olhar sobre as relações desenvolvidas no âmbito da família com a escola passou a ser importante para a compreensão das dinâmicas que envolvem as trajetórias escolares dos indivíduos, pois como mostra Nogueira (2008, p.2), com este olhar “[...] o grupo familiar deixa de ser visto como mero reflexo de sua classe social de pertencimento, passando a ser analisado em sua especificidade, em sua dinâmica interna e sua forma peculiar de relação com o meio social”. Ou seja, se passa a reconhecer que não é somente o pertencimento a classe social que será determinante para o desenvolvimento das trajetórias escolares dos indivíduos.

Isso não significa dizer que a posição ocupada dentro do espaço social não seja fator relevante para conhecer o grupo pesquisado em sua relação com a escola, ou ainda que o pertencimento à determinada classe não influencie em suas atuações e relações cotidianas com a escola e suas trajetórias escolares. Como Mostra Almeida (2003, p.88):

“Há uma repartição desigual das probabilidades de sucesso escolar segundo os diferentes meios sociais, isto é, segundo posições que as famílias de origem dos alunos ocupam num espaço onde capitais econômicos, culturais e simbólicos estão desigualmente distribuídos. Os determinantes de classe não têm obviamente um caráter linear e unívoco, mas o seu impacto e persistência continuam a ser relevantes dentro do terreno escolar.”

Ao longo de seu desenvolvimento histórico, a escola e a família criaram uma aproximação que vai além do simples fato dos pais irem à escola. Se o grupo familiar passa a ter acesso à escola, esta agora também se abre para a intervenção dos pais, o que resulta em uma “intensificação” da relação entre a família e escola, processo incentivado nas diretrizes da educação em vários países, entre eles o Brasil.

Em meados do século XX, pesquisas e estudos sociológicos passaram a perceber que, para compreender aspectos importantes da trajetória escolar, se faz igualmente necessário compreender as articulações da família em prol do sucesso escolar dos seus integrantes. Ou seja, analisar o meio social da família de origem,

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as condições em que as articulações com a escola dos filhos se criam e se difundem, para então compreender de que forma estes fatores se ligam à longevidade da trajetória escolar.

Consideramos aqui a escola, bem como a família, como estruturas dinâmicas. Neste estudo, deixamos de entender, portanto, o grupo familiar como um puro reflexo isolado de sua condição de classe ou com características exclusivas da classe social a que pertence, passando a percebê-lo como “[...] um ator social portador de um projeto próprio e resultante de uma dinâmica interna.” (Nogueira, 2005, p.569)

Este pensamento implica no fato de que, se a escola perceber o grupo familiar como mero reprodutor de sua condição de classe, tal pensamento pode fazer com que esta escola acabe por desconsiderar toda a gama de influência do grupo familiar sobre o indivíduo e sobre as contribuições deste grupo para com a trajetória escolar de seus membros.

Porém, é sabido que há grupos que desenvolvem trajetórias escolares truncadas, vivenciando situações de repetência e evasão e desta maneira ficam à margem do sistema escolar, em contraposição a um número não menos significativo de pessoas que passam pela vida escolar de maneira exitosa e conseguindo assim, uma maior longevidade quanto à trajetória escolar.

Propomos então deixar de ver a família como mero transmissor de uma posição de classe, ou seja, uma família reprodutora do status quo, para vermos nesse grupo, um conjunto de indivíduos articulados de forma a tentar por meio da continuidade da trajetória escolar de seus filhos – e até das suas próprias – romper com a situação social em que se encontram, buscando uma mobilidade social.

Ao propor nossa investigação sobre as estratégias familiares, buscamos criar visibilidade para um cenário em que as famílias com mães inseridas na EJA buscam manter seus filhos igualmente inseridos na escola para que estes contrariem as expectativas de pertencimento a sua classe social e, ao menos, concluam o ensino mínimo obrigatório e, quiçá, o ensino médio.

Nosso trabalho então almeja lançar luz sobre as mobilizações destas famílias e neste estudo entendemos como mobilização familiar a definição de Viana (2003,p.53) “[...] atitudes e intervenções práticas das famílias voltadas sistemática e intencionalmente para o rendimento escolar dos filhos.- comportamento e condutas familiares que os estudos [...] mostram ser mais característicos das camadas médias.” Em outras palavras, tentamos propor uma desmistificação da idéia de que a família das camadas populares estão ausentes ou nada fazem em prol do desenvolvimento de trajetórias escolares de sucesso para seus membros.

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Desta maneira, buscamos compreender de que maneira as famílias que investigamos neste estudo, agem e reagem frente ao desenvolvimento das trajetórias escolares de seus filhos. De que maneira essas famílias se mobilizam ou, por meio de quais estratégias almejam contribuir para o sucesso escolar de seus integrantes? Quais seus motivos e razões nesta empreitada? Propomos conhecer especificamente porque algumas mães tentam, novamente, agora por meio da inserção em programas da EJA, dar continuidade aos próprios estudos e ao dos filhos. Entendemos que, desta maneira, contrariam significativas tendências históricas e sociais; determinadas expectativas em relação ao seu sucesso escolar e social. Em outras palavras, grupos familiares que contam com uma “improbabilidade estatística” de terem uma trajetória escolar exitosa (Portes, 2003; Viana, 2003) pelo fato de serem grupos de baixa renda e de baixo capital cultural e escolar.

Cabe ressaltar que a trajetória escolar interrompida ou passada por situações de exclusão/reprovação, é não somente uma característica dos jovens, inseridos na EJA, mas também de suas mães. O grupo investigado nesse estudo possui em comum o seu pertencimento às classes de baixa renda e o fato de possuir baixo capital escolar. No entanto, vivenciam igualmente em seu cotidiano a imposição ou a influência de modelos inacessíveis (dado a sua situação sócio-econômica) de sucesso familiar, social e escolar, estando estas três dimensões intrinsecamente interligadas. Estas famílias articulam-se para que tanto as mães quantos os filhos passem a figurar no prestigioso mundo dos escolarizados. Munidos desta carga de esperança e desta motivação então, os grupos familiares aqui investigados e, em especial, as mães, articulam-se e mobilizam-se por meio de diversas estratégias de modo a conseguir - por meio da conclusão dos estudos na EJA - transformar a trajetória escolar do grupo familiar.

Partimos do principio que a situação da existência da presença simultânea de mães e filhos na modalidade da EJA já se configura como uma clara estratégia por parte das famílias de buscar uma maior longevidade na trajetória escolar dos seus membros, assim como seu sucesso escolar.

Podemos perceber a relevância que adquire para a família a permanência de seus integrantes na escola. Não se trata apenas da “longevidade” mas da efetivação da realização de uma trajetória escolar com êxito. Este sentimento adquire uma força maior em um contexto social em que as mães desses grupos familiares também não tiveram uma trajetória escolar linear. Estamos em um contexto em que a relação família-escola é intensificada, uma vez que as alterações no sistema educacional fazem com que o diálogo passe a ser uma constante e que a escola passe a ver na família como um aliado neste processo de socialização a que os alunos devem passar para adquirirem sua formação (Nogueira, 2005, p. 569).

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Esta aproximação das famílias com a escola pode e acontece nas mais diversas formas e intensidades, mas as estratégias das famílias nem sempre são percebidas na escola. Essa situação acaba por gerar a idéia de que os filhos não possuem acompanhamento de sua trajetória escolar por parte da família, ou que a família nada faz no cotidiano para aumentar as chances de sucesso escolar de seus membros. Outro ponto importante a ser discutido é a idéia de que estando as famílias ausentes da escola, estas estariam igualmente ausentes em relação ao acompanhamento das trajetórias de seus filhos. Ao difundir esse pensamento, a escola passa a ignorar assim uma gama de articulações realizadas pelas famílias. Ou seja, as estratégias e mobilizações das famílias acabam por vezes sendo ignoradas pela escola que classifica os pais como ausentes na educação de seus filhos.

Este fato, do nosso ponto de vista, reforça o “mito da omissão parental” (Portes 2003; Viana 2003). Para Lahire (1997, p.334), “Este mito é produzido pelos professores, que, ignorando as lógicas das configurações familiares, deduzem, a partir dos comportamentos e dos desempenhos escolares dos alunos, que os pais não se incomodam com os filhos, deixando-os fazer as coisas sem intervir.” Ou, ainda, nas palavras de Nogueira (2006, p.165) “[...] podendo até mesmo, em certos casos, levar ao julgamento moral e à estigmatização das famílias com dificuldades de cooperar e, por isso, classificadas como “não participativas”.

No entanto, o que se tem observado é um movimento incentivado pela mídia e reforçado pelo Estado, da presença cada vez maior de pais interessados no cotidiano escolar, tanto com relação às questões de aprendizagem quanto em relação à solicitação, junto à escola, de apoio para a resolução de problemas de origem familiar que afetam os filhos.

Em contrapartida, a escola ao almejar atender a necessidade dos pais e atribuindo para si a resolução de questões internas da família, passa a querer se apropriar cada vez mais de informações pertinentes ao cotidiano e à intimidade das famílias. Essa necessidade de informação acaba por gerar o que Montadon (2001 apud Nogueira 2005, p.573) classifica como “invasão do território afetivo” da família por parte da escola4. Neste caso, é uma “invasão” que ocorre com o consentimento das famílias, uma vez que estas acabam por criar expectativas com relação ao sucesso escolar dos filhos, abrindo sua vida privada na tentativa de fornecer elementos que possam cooperar para que a escola dê sua contribuição para esta conquista.

No mesmo sentido, a família exposta à difusão de discursos cada vez mais

4 Esta “invasão” tem acontecido também por parte dos pesquisadores cada vez mais afeitos à investigar o cotidiano familiar (Cf. Nogueira,2005)

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especializados sobre a formação que a escola se propõe, acaba por sentir-se no direito não apenas de acompanhar a vida escolar dos filhos, mas agora se sente “autorizada”, (nas palavras de Nogueira, 2005), a intervir na escola. Esta situação por sua vez, remete a uma maior intensificação da relação família-escola e remete a uma aproximação entre os pais e os profissionais da educação. Está criado o cenário em que parece já não haver limites exatos na definição do papel de cada uma dessas instâncias de educação 5.

ANALISE PARCIAL DOS DADOS: COM A PALAVRA, AS ALUNAS MÃES DOS ALUNOS

Para compreendermos a relação que se constrói entre os indivíduos entrevistados e a escola e, desta maneira, dar visibilidade às estratégias familiares de manutenção de seus membros em uma trajetória escolar de sucesso, passamos a discutir brevemente alguns depoimentos colhidos nas entrevistas realizadas com as mães investigadas:

A primeira entrevistada receberá o nome de Claudia. Separada, mãe de oito filhos, sendo cinco de pais diferentes, Claudia trabalha como zeladora em um condomínio. É deste lugar de trabalho que ela traz para a escola, a titulo de doação, vários livros e revistas que são cotidianamente descartados pelos moradores do prédio em que trabalha. Em um desses episódios de doação, questionei o motivo pelo qual tais materiais estavam sendo descartados, ao que Claudia respondeu com certa indignação e autoridade: “É um povo sem cultura”.

Sobre os motivos que a levaram a estudar na EJA, em primeira análise, Claudia6 revela que estudar junto com seu filho na EJA é mais do que uma ação por preocupação com o desempenho escolar do filho, mas também uma forma de estar junto a ele, uma vez que, segundo ela, não sobra tempo para ficar com os filhos em casa.

5 Nogueira (2005) aponta três processos que ocorrem na aproximação entre família e escola: a aproximação propriamente dita, a individualização da relação e a redefinição de papéis.

6 Todos os nomes são fictícios para preservar a identidades das mulheres entrevistadas.

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Ainda segundo Claudia, “[...] Não é só uma necessidade de ele estudar à noite, preocupante se ele vai chegar ou se ele não vai chegar atrasado, mas é uma forma de estar mais perto dele. Uma forma de conviver mais com ele[...].”

Podemos verificar que a opção de estudar junto com o filho, ou no caso de Joana, junto com o neto, além de permitir mais tempo de convivência, indica também a possibilidade da vigilância. Joana é costureira, casada, mãe de três e, perguntada sobre os motivos de estudar junto com o neto, respondeu:

- “[...].Aí a mãe dele foi lá conversou na escola pra ele, pros professor passar ele, pra botar na escola junto comigo, ali na escola[...]Então por isso que ele ta estudando comigo lá, ai comigo ele sabe que ele não pode fazer rebarderia dentro da escola, não pode gritar com os professor, por que daí eu vou chegar em casa e vou contar pro pai e pra mãe dele, que é o padrasto. Ai então ela (a mãe) pediu pra mim fazer isso..[..]”.

Preocupação esta também apresentada por Claudia que observa: - “[...] também,.Já aproveita e fica a noite e eu também posso acompanhar, acompanhar as notas, acompanhar ele fica mais fácil para mim[...] então assim, é uma forma de eu acompanhar as notas, acompanhar o comportamento, acompanhar esse tipo de coisa.”

O que nos parece é que em comum estas duas entrevistadas tem seus familiares na EJA, por opção, ocorrendo nos dois casos, o pedido por parte da mãe para que o aluno fosse estudar no período noturno. Tal situação passa então indicar a uma estratégia clara de acompanhamento familiar por parte das mães. Estratégia esta que consideramos especialmente interessante não somente por apontar um refinamento e o que consideramos uma intensificação nas tradicionais estratégias familiares apontadas pela literatura acadêmica, mas também pelo fato deste tipo de estratégia e envolvimento familiar ainda não ter sido alvo de investigação, como pudemos constatar ao realizarmos o estado da arte sobre a temática.

Por estarmos em fase de transcrição das entrevistas e com o objetivo de não cometermos equívocos pela antecipação da análise, optamos por proceder da seguinte maneira: Assim que transcritas as demais entrevistas, serão criadas as “categorias de análise” que nortearão nosso processo de compreensão dos dados, e contribuirão para o desenvolvimento da parte de análise das entrevistas de nosso trabalho.Cabe destacar que com este estudo não se pretende “colocar um ponto

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final” nas discussões pertinentes a relação família-escola, ao contrário, objetivamos fomentar cada vez mais o desenvolvimento de discussões pertinentes a esta relação.

REFERÊNCIAS

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