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Faculdades Integradas do Vale do Ivaí Instituto Superior de Educação - ISE Credenciado pela Portaria MEC nº. 533 de 22/02/05 – D.O.U. – 23/02/2005
GREICIELE LOURENÇO PROENÇA
O USO DA DIDÁTICA HISTÓRICO – CRÍTICA NAS AULAS DE MATEMÁTICA
IVAIPORÃ 2013
GREICIELE LOURENÇO PROENÇA
O USO DA DIDÁTICA HISTÓRICO – CRÍTICA NAS AULAS DE MATEMÁTICA
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Matemática, para obtenção total de nota e parcial à aquisição do título de Licenciado em Matemática pelas Faculdades Integradas do Vale do Ivaí.
Orientadora: Professora Esp. Dircéia Portela
IVAIPORÃ 2013
GREICIELE LOURENÇO PROENÇA
O USO DA DIDÁTICA HISTÓRICO – CRÍTICA NAS AULAS DE MATEMÁTICA
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Matemática, para obtenção total de nota e parcial à aquisição do título de Licenciado em Matemática pelas Faculdades Integradas do Vale do Ivaí.
COMISSÃO EXAMINADORA
__________________________________________ Coordenadora do Curso: Profª Ms. Kátia Regina Figueiredo Lemos
Faculdades Integradas do Vale do Ivaí
___________________________________________ Orientadora de Estágio: Profª Esp. Dircéia Portela
Faculdades Integradas do Vale do Ivaí
___________________________________________ Professor (a) Convidado (a)
Faculdades Integradas do Vale do Ivaí
IVAIPORÃ 2013
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a todos que me ajudaram em mais essa etapa da
minha vida, em especial à minha família, ao meu namorado Gilberto, aos meus
professores, à minha orientadora professora Dircéia, aos meus amigos e também ao
Professor João Luiz Gasparin que me inspirou a desenvolver esse trabalho.
Greiciele Lourenço Proença
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado força para realizar mais
essa missão.
Agradeço a minha família especialmente a minha mãe Maria, ao meu pai
José e ao meu irmão Gélison, por serem meu porto seguro durante esse trabalho.
Agradeço ao meu namorado Gilberto pelo carinho, amor e atenção e por
ter me dado muita força durante o desenvolvimento desse trabalho.
Agradeço ao professor João Luiz Gasparin por ter sido minha inspiração
para iniciar esse trabalho.
Agradeço a professora Dircéia Portela pela atenção, disponibilidade e
carinho durante as orientações.
Agradeço a professora Nerli Aparecida Gomes pelo carinho e atenção.
Agradeço a todos os professores que não hesitaram em ajudar durante a
parte prática desse trabalho.
Agradeço a equipe pedagógica do Colégio Estadual Presidente Kennedy
por ter me acolhido durante as atividades práticas.
Assim agradeço a todos.
Greiciele Lourenço Proença
Matemática é o alfabeto com o qual Deus escreveu o universo.
Galileu Galilei
PROENÇA, Greiciele Lourenço. O uso da didática histórico – crítica nas aulas de matemática. Faculdades Integradas do Vale do Ivaí. Monografia do Curso de Licenciatura em Matemática. Ivaiporã, 2013.
RESUMO
Com base no surgimento da teoria Histórico – Crítica e sua transformação em Didática, foi possível observar que para haver um bom aprendizado nas aulas de Matemática, é importante, que o professor conheça sua metodologia de ensino e mais ainda: conheça bem os seus alunos. Nesse trabalho propõe-se um estudo dessa metodologia de ensino, evidenciando os estudos de Demerval Saviani e João Luiz Gasparin e tendo como foco principal, a disciplina de Matemática. Sendo assim, será feita uma pesquisa histórica para nos mostrar o quanto essa teoria pode auxiliar o professor na sua prática pedagógica, valorizando o que é mais importante na docência: o aprendizado do aluno. Estando embasados na teoria, para a parte prática foi aplicado um questionário destinado aos professores da Disciplina de Matemática, da rede pública de ensino, com o intuito de averiguar como está o conhecimento dos docentes de Matemática sobre esse assunto. Após analisar os dados e verificar os resultados, estamos certos de que, embora os professores não conheçam muito sobre a Didática Histórico – Crítica, estes, aplicam a teoria defendida por ela sabendo que terão um resultado satisfatório em relação ao aprendizado do aluno, visando melhorias na Educação do nosso país. Então, podemos dizer que são necessários mais estudos sobre essa teoria para que a prática estando bem embasada possa ser melhor desenvolvida, proporcionando assim, uma aula em que o prazer de aprender e ensinar serão mútuos entre professor e aluno e a Matemática em especial, deixará de ser uma vilã aos olhos dos alunos. Palavras - chave: Didática Histórico – Crítica. Conteúdos Matemáticos. Currículo.
PROENÇA, Greiciele Lawrence. The use of didactic historical - critical in math classes. Integrated College Valley Ivaí. Monograph Degree in Mathematics. Ivaiporã, 2013.
ABSTRACT
Based on emergence theory History - Critical and its transformation into didactics, it was observed that to be a good learning in mathematics classes, it is important that the teacher knows their teaching methodology and more: know your students well, In this paper we propose a study of this teaching methodology, highlighting studies Demerval Saviani João Luiz Gasparin and having as main focus, the discipline of mathematics. Thus, it will be made historical research to show us how this theory can help teachers in their teaching, valuing what is important in teaching: student learning. Being grounded in theory to the practical part was a questionnaire for teachers in the Department of Mathematics, the public schools, in order to find out how is the knowledge of teachers of mathematics on this subject. After analyzing the data and verify the results , we are certain that , although teachers do not know much about History Teaching - Critical , these , apply the theory advocated by knowing that she will have a satisfactory outcome in relation to student learning , in order to improve Education in our country . So , we can say that more studies are needed on this theory to the practice being well grounded can be better developed , thus providing a lesson in the pleasure of learning and teaching will be mutual between teacher and student the mathematics in particular , not to be a villain in the eyes of students.
Key - words: Teaching History - Critical. Mathematical content. Curriculum.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10
2 O SURGIMENTO DA TEORIA HISTÓRICO – CRÍTICA ....................................... 11
3 A TEORIA É TRANSFORMADA .......................................................................... 13
3.1 METODOLOGIA DE ENSINO SEGUNDO SAVIANI ....................................... 14
4 E ENTÃO SE TRANSFORMA EM DIDÁTICA ....................................................... 17
4.1 METODOLOGIA DE ENSINO SEGUNDO GASPARIN .................................. 18
4.2 UM CURRÍCULO BASEADO NA DIDÁTICA HISTÓRICO – CRÍTICA ........... 20
5 DESENVOLVIMENTO ........................................................................................... 23
5.1 COLETA DE DADOS ...................................................................................... 23
5.2 VERIFICANDO RESULTADOS....................................................................... 24
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 27
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 30
10
1 INTRODUÇÃO
Nas páginas a seguir encontra-se o Trabalho de Conclusão de Curso
referente ao Curso de Licenciatura em Matemática das Faculdades Integradas do
Vale do Ivaí.
O presente terá por objetivo nos apresentar a Didática Histórico-Crítica e
mostrar como está o conhecimento dos professores de Matemática em relação a
esse tema.
Para isso faremos uma breve pesquisa histórica sobre a Didática
Histórico-Crítica, buscando destacar os principais educadores estudiosos dessa
metodologia de ensino. Também faremos algumas pesquisas de campo para
verificar a prática dessa teoria.
Durante a pesquisa teórica faremos um breve estudo das muitas
descobertas de Demerval Saviani e João Luiz Gasparin sobre a teoria e também a
didática defendida por eles. Devido que para a parte da pesquisa prática será
necessário um embasamento teórico nesse assunto.
Já para a comprovação da teoria na prática será feito um questionário
destinado aos professores da disciplina de Matemática com perguntas nas quais
poderão responder livremente sobre a sua prática pedagógica. Essas perguntas nos
ajudarão verificar como está o conhecimento dos professores de Matemática em
relação à Didática Histórico – Crítica e também de visualizar o seu pensamento em
relação ao aprendizado do aluno e se estão valorizando as particularidades de cada
discente.
Após coletar os dados, faremos um levantamento com o intuito de
analisar os dados, dando ênfase às respostas de cada professor. Buscaremos
então, contextualizar a Didática Histórico – Crítica, visando assim, apresentar um
estudo dinâmico junto à Matemática mostrando que essa disciplina pode ser mais
interessante ao aluno se não fugir da sua realidade.
Então a partir de agora conheceremos um pouco mais sobre essa teoria
tendo como foco a Disciplina de Matemática.
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2 O SURGIMENTO DA TEORIA HISTÓRICO – CRÍTICA
É importante destacar aqui os estudos de Dermeval Saviani onde,
observando as teorias pedagógicas já existentes como, por exemplo, na Pedagogia
Tradicional, na Pedagogia da Escola Nova e na Pedagogia Tecnicista, percebeu que
não havia articulação entre educação e sociedade, não acontecendo as
transformações necessárias no quadro educacional e social. Então em busca de
uma teoria que superasse essas já existentes desenvolveu a Concepção Histórico-
Crítica, defendendo a possibilidade de, ao analisar a relação entre educação e
sociedade como essencialmente dialética e contraditória, pensar em transformações
no quadro educacional e social.
É importante destacar que esta concepção está fundamentada nas
concepções do Método Dialético de elaboração do conhecimento, baseado em Marx
e na Teoria Histórico – Cultural elaborada por Vigotski.
O método desenvolvido por Marx, coloca em evidência a interpretação da
realidade, a visão de mundo e práxis (prática vinculada à teoria), diz respeito ao
material e ao concreto. O caráter material dispõe sobre a organização dos homens
em sociedade para produção e a reprodução da vida, e o caráter histórico sobre
organização que os homens constroem através da sua história. A grande
contribuição do Método Materialista Histórico – Dialético para os educadores é
auxiliá-los na compreensão do fenômeno educativo, ou seja, vincular o empírico ao
concreto pensado.
Já a Teoria Histórico – Cultural desenvolvida por Vigotski compreende o
homem como um ser histórico que é construído através de suas relações com o
mundo material e social, sendo que se diferencia das outras espécies devido a sua
capacidade de transformar a natureza e o lugar que vive através de seu trabalho,
por meio e instrumentos criados por ele e aperfeiçoado ao longo do tempo. Então,
podemos dizer que essa teoria é importante para o educador, porque destaca a
necessidade da educação escolar para que haja um melhor desenvolvimento nas
funções psicológicas do individuo. A explicitação dos alicerces teóricos da
pedagogia histórico-crítica, no entanto, podem ser mais bem citados pelo próprio
Saviani (2007, p. 420), onde ele diz que:
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A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital. É, pois, no espírito de suas investigações que essa proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus textos para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicação de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que está em causa é a elaboração de uma concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do materialismo histórico.
Podemos ver então que ao elaborar essa teoria Saviani realmente
buscava modificar o modo de pensar ao elaborar uma teoria pedagógica, e que esta
deveria ser elaborada tendo em vista a prática e não simplesmente uma teoria vazia
e abstrata.
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3 A TEORIA É TRANSFORMADA
De acordo com Saviani, a Pedagogia Histórico – Crítica nasceu da
necessidade apresentadas por muitos educadores já que as Pedagogias já
existentes não apresentavam características que buscassem a história do conteúdo
e o associasse ao cotidiano do aluno, visando assim uma transformação no cenário
da educação escolar. Como exemplo dessas teorias pedagógicas, podemos
evidenciar a Pedagogia da Escola Tradicional, a Pedagogia da Escola Nova e a
Pedagogia da Escola Tecnicista. Vejamos o que Saviani diz sobre o objetivo da
pedagogia histórico – crítica:
O que eu quero traduzir com a expressão pedagogia histórico-crítica é o empenho em compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da pedagogia histórico – crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana (SAVIANI, 2003, p. 88).
Podemos exemplificar cada uma dessas teorias, usando o conteúdo
matemático “Operação da Multiplicação”: na Pedagogia da Escola Tradicional, na
qual o professor era o transmissor de conhecimento, se ensinava a tabuada fazendo
com que o aluno decorasse e repetisse para o professor, sem ter sequer
compreendido o seu processo. Na Pedagogia da Escola Nova o professor era
apenas o facilitador da aprendizagem e o aluno o centro do processo de ensino –
aprendizagem, por isso era necessário que ele compreendesse o processo que se
constitui a multiplicação, então se buscava ensinar a Tabuada através da soma, por
exemplo. Já na Pedagogia da Escola Tecnicista, como tudo era voltado para o
trabalho, se ensinava Tabuada verificando quantos metros de tecido a costureira iria
usar para fazer varias peças iguais, já conhecendo o material usado para fazer uma
dessas peças.
Podemos observar que nenhuma dessas teorias pedagógicas conseguia
viabilizar as condições de transmissão e assimilação do saber sistematizado, ou
seja, do conteúdo ensinado na escola, dosando-o, e sequenciando-o de maneira
que o aluno passasse a dominá-lo, através das relações pedagógicas, cumprindo a
função específica de socializar o saber historicamente elaborado.
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Então nesse contexto, Saviani desenvolveu a Pedagogia Histórico –
Crítica, que objetiva resgatar a importância da escola e reorganizar o processo
educativo, enfatizando o problema do saber sistematizado (conteúdo escolar), a
partir do qual se define o que aprender e por que aprender.
Esse método de ensino visa estimular a criatividade e a iniciativa do
professor, favorecendo o diálogo com a cultura acumulada ao longo da história,
levando em conta o interesse dos alunos, o ritmo de aprendizagem e o
desenvolvimento psicológico, porém, sem perder de vista a sistematização lógica
dos conhecimentos, ordenação e gradação para efeitos do processo de assimilação
dos conteúdos cognitivos, fazendo a vinculação entre educação e sociedade, onde
professor e alunos são tomados como agentes sociais (SAVIANI, 2007).
Podemos verificar na prática o que diz Saviani, por exemplo, nas aulas de
matemática onde os alunos resolvem diversas situações problemas que exigem em
demasia o raciocínio lógico, após sistematizar e assimilar os conceitos necessários
para o entendimento do conteúdo.
3.1 METODOLOGIA DE ENSINO SEGUNDO SAVIANI
De acordo com Saviani (2007), existem os cinco passos para o
desenvolvimento do seu método que são os seguintes:
Como primeiro passo, falaremos da prática social, que é o ponto de
partida; este é comum a professor e alunos, porém seus posicionamentos são
diferenciados, pois são agentes sociais diferentes onde o professor tem
conhecimento formal, enquanto os alunos possuem apenas o conhecimento
adquirido pelo senso comum. Exemplificando na Matemática, podemos perceber
isso no 6º ano do Ensino Fundamental, onde no momento em que o professor vai
ensinar o conteúdo números fracionários, o aluno já sabe que a fração pode ser
representada por partes de uma fruta.
O segundo passo é a problematização, que é a identificação dos
principais problemas postos pela prática social. Trata de detectar as questões que
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social, por conseguinte o conhecimento
que é necessário dominar. É nesse passo então que o professor dirá para seus
alunos o porquê da necessidade de aprender fração e suas propriedades.
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Já o terceiro passo é a instrumentalização, onde os agentes
educacionais, seja aluno ou professor apropriam-se dos instrumentos teóricos e
práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática
social. Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados
historicamente, a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua
transmissão direta ou indireta por parte do professor. Nesse momento do
aprendizado em que o professor mostra aos seus alunos como era o conceito de
fração nas civilizações antigas, onde usamos fração, como se faz a soma, a
subtração e todas as outras operações e assim por diante, transformando o
conhecimento do aluno em um conhecimento formal.
No quarto passo acontece a Catarse, que é o momento de expressão
elaborada da nova forma de entendimento da prática social. O momento catártico é
o ponto principal do processo educativo; pois é aí que se realiza pela mediação da
análise, a passagem da síncrese à síntese; em consequência, manifesta-se nos
alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão
elaborados quanto era a do professor no ponto de partida, ou seja, seu
conhecimento deixa de ser senso comum e passa a ser um conhecimento formal.
Nesse passo, pode acontecer a avaliação, por parte do professor, é aqui que o aluno
mostra se aprendeu o conteúdo na teoria.
Chegamos agora no quinto passo, a Prática Social, é o ponto de chegada,
compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alunos, mais sim
sintéticos. Neste ponto, ao mesmo tempo em que os alunos elevam-se ao nível
sintético em que, por suposto, já se encontrava o professor no início do processo,
reduz-se à precariedade da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais
simples, ou seja, ambos constroem um conhecimento mais elaborado. Então os
alunos sabem que a fração é formada pelas partes de uma fruta, mas ele sabe como
somar essas partes, por exemplo. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é
essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. Vemos o
que Saviani fala sobre a prática social seja ela a inicial ou a final:
A prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. É a mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica; e já
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que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da prática social, é lícito concluir que a própria prática se alterou qualitativamente (SAVIANI, 2001, p. 72-73).
Então vê – se que para Saviani a prática social se transforma de acordo
com a aprendizagem do aluno, já que a prática social inicial era realizada de acordo
com o conhecimento que o aluno possuía adquirido através do seu cotidiano. Ao
aprender algo a mais, o aluno realiza a sua prática social tendo maior segurança,
devido ao conhecimento agora assimilado cientificamente.
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4 E ENTÃO SE TRANSFORMA EM DIDÁTICA
Poucos educadores aprofundaram seus estudos sobre a Pedagogia
Histórico – Crítica. Entre esses educadores está João Luiz Gasparin, orientando de
Saviani no seu Doutorado.
Podemos ver aqui o que diz Saviani sobre os educadores que pesquisam
sobre o método defendido por ele: “no campo da didática, João Luiz Gasparin
(2002), Uma didática para a pedagogia histórico-critica e Antonio Carlos Hidalgo
Geraldo (2006), Didática de ciências e de biologia na perspectiva da pedagogia
histórico-critica; na psicopedagogia, Suze Gomes Scalcon (2002), à procura da
unidade psicopedagógica: articulando a psicologia histórico-cultural com a
pedagogia histórico-crítica; no ensino de ciências, César Sátiro dos Santos (2005),
Ensino de ciências: abordagem histórico-crítica; e na área de educação infantil, Ana
Carolina Galvão Marsiglia (2005), Como transpor a pedagogia histórico-crítica para a
prática pedagógica do professor na educação infantil? (SAVIANI, 2007, p. 422)”.
Falaremos aqui mais sobre Gasparin, já que o seu foco, assim como o
nosso é a didática. Gasparin observando o método criado e defendido por Saviani
verificou que se esse método fosse transformado em didática, poderia ser de grande
valia para a educação brasileira. Então, traduziu para a didática tudo o que Saviani
já havia produzido na Pedagogia, mantendo suas principais características como as
bases da Teoria Histórico – Cultural e os conceitos do Método Dialético de
Construção do Conhecimento.
O desenvolvimento da proposta pedagógica desenvolvida por Gasparin
(2005), tem como referência a teoria dialética do conhecimento e o planejamento do
ensino – aprendizagem, com a ação docente – discente.
Podemos ver o que Gasparin diz sobre a prática pedagógica baseada na
pedagogia histórico – crítica:
Nessa teoria, o conhecimento se constrói a partir da prática social dos homens e processos de transformação da natureza por eles feitos ao longo do tempo, porém, as organizações culturais, artísticas, políticas, econômicas e religiosas também são expressões que tem a sua importância na construção do conhecimento. Então, o conhecimento é um fato histórico e social que supõe sempre continuidades, rupturas, reelaborações, reincorporações, permanência e avanços, estando em constante transformação, (GASPARIN, 2005, p. ).
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Podemos observar então, que na Didática Histórico – Crítica o processo
de ensino – aprendizagem acontece através do movimento da Síncrese para a
Síntese, mediado pela Análise. O aluno já chega à escola com certo conhecimento
baseado nas experiências já adquiridas pelo seu dia-a-dia. Esse conhecimento
informal (sincrético) deverá ser trabalhado pelo professor, buscando despertar-lhe o
interesse em rever sua posição preliminar, dando início à construção do
conhecimento (análise). Após essa análise, o aluno vai construindo relações de
significados, transformando o seu conhecimento inicial em um conhecimento mais
elaborado (síntese).
4.1 METODOLOGIA DE ENSINO SEGUNDO GASPARIN
Seguindo os cinco passos sugeridos por Saviani na Pedagogia Histórico –
Crítica , Gasparin também sugere os mesmos cinco passos, porém, os trata de uma
forma mais didática. Esses cinco passos exigem do educador uma nova forma de
pensar os conteúdos, sendo que estes devem ser enfocados de maneiras
contextualizados em todas as áreas do conhecimento humano, evidenciando que
estes conhecimentos são adquiridos ao longo do tempo pelos homens nas relações
sociais de trabalho. Essa didática objetiva um equilíbrio entre teoria e prática,
envolvendo os educandos em uma aprendizagem significativa dos conhecimentos
científicos e políticos, para que estes sejam agentes participativos de sociedade
democrática e de uma educação política. A seguir os passos propostos por Gasparin
(2005), serão exemplificados a partir do conteúdo matemático “Sistema Monetário”.
O 1º passo é a prática social inicial, que é o nível de desenvolvimento
atual do educando que se expressa pela prática social inicial dos conteúdos. Tem
seu ponto de partida no conhecimento prévio do professor e dos educandos. É o que
o professor e alunos já sabem sobre o conteúdo, no ponto de partida, em níveis
diferenciados. Esse passo desenvolve-se basicamente, em dois momentos: primeiro
o professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão estudados e seus
respectivos objetivos; logo após o professor busca conhecer os educandos através
do diálogo, percebendo qual a vivência próxima e cotidiana desse conteúdo, antes
que lhe seja ensinado em sala de aula, desafiando-os, para que manifestem suas
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curiosidades, dizendo o que gostariam de saber a mais sobre esse conteúdo. Por
exemplo, o aluno já conhece o dinheiro, já sabe comprar, pagar, dar e receber troco.
No 2º passo acontece a problematização que consiste na explicação dos
principais problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que será
tratado. Este passo desenvolve-se na realização de uma breve discussão sobre
esses problemas em sua relação com o conteúdo científico do programa, buscando
as razões pelas quais o conteúdo escolar deve ou precisa ser aprendido, em
seguida, transforma-se esse conhecimento em questões, em perguntas
problematizadoras levando em conta as dimensões científica, conceitual, cultural,
histórica, social, política, ética, econômica, religiosa etc., conforme os aspectos
sobre os quais se deseja abordar o tema, considerando-o sob múltiplos olhares.
Nessa etapa, por exemplo, o professor explica aos alunos o porquê de estudar o
conteúdo Sistema Monetário, explica também onde e quando necessitamos desse
conhecimento. Essas dimensões do conteúdo são trabalhadas no próximo passo, o
da instrumentalização.
Já no 3º passo, acontece a instrumentalização. Nesse passo se apresenta
o trabalho do professor e dos educandos para a aprendizagem. Para isso, o
professor apresenta aos alunos, através de ações docentes adequadas, o
conhecimento científico, formal, abstrato, conforme as dimensões escolhidas na fase
anterior; os educandos, por sua vez por meio de ações, estabelecerão uma
comparação mental com a vivência cotidiana que possuem desse mesmo
conhecimento, a fim de se apropriar do novo conteúdo. Neste processo usa-se de
todos os recursos necessários e disponíveis para o exercício da mediação
pedagógica. O professor mostra então, toda a teoria que existe por trás do trabalho
do caixa de um mercado, por exemplo, quais contas são necessárias fazer para que
se possa dar e receber trocos.
No 4º passo se constitui a Catarse que é a expressão elaborada da nova
forma de entender a teoria e a prática social. Ela se realiza por meio da nova síntese
mental a que o educando chegou; manifesta-se através da nova postura mental
unindo o cotidiano ao científico em uma nova totalidade concreta no pensamento.
Neste momento o educando faz um resumo de tudo o que aprendeu, segundo as
dimensões do conteúdo estudadas. É a elaboração mental do novo conceito do
conteúdo, esta síntese se expressa através de uma avaliação oral ou escrita, formal
ou informal, na qual o educando traduz tudo o que aprendeu até aquele momento,
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levando em consideração as dimensões sob as quais o conteúdo foi tratado. Aqui o
professor pode finalmente, avaliar se o aluno conseguiu entender a teoria e se
conseguirá desenvolvê-la na sua prática social final.
Finalmente chegamos ao 5º passo que é prática social final - novo nível
de desenvolvimento atual do educando: consiste em assumir uma nova proposta de
ação a partir do que foi aprendido. Este passo se manifesta pela nova postura
prática, pelas novas atitudes, novas disposições que se expressam nas intenções de
como o aluno levará à prática, fora da sala de aula, os novos conhecimentos
científicos, pelo compromisso e pelas ações do que o educando se dispõe a
executar em seu cotidiano pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo
cientifico adquirido. Nesse passo o professor pode perceber através da fala do aluno
sobre o assunto, como ele entendeu o conteúdo, por exemplo, como somar ou
subtrair números decimais.
4.2 UM CURRÍCULO DE MATEMÁTICA BASEADO NA DIDÁTICA HISTÓRICO – CRÍTICA
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008) diz que na
sociedade em que vivemos é necessário que a escola conheça bem os seus alunos,
pois estes são oriundos das mais diversas classes sociais e culturais, o que justifica
o fato de que se intensificou a necessidade de discutir continuamente o papel do
ensino básico no projeto de sociedade que se quer para o nosso país.
Vejamos agora, algumas definições de currículo apresentadas por
Sacristan, sendo que essas definições estão também nas Diretrizes:
[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma. (SACRISTAN, 2000, p. 14)
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Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola
contribui para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por
isso, as reflexões sobre o currículo têm em sua natureza um forte caráter político.
Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de
socialização do conhecimento, sendo que os conteúdos devem ser tratados de
modo contextualizado, colocando sob suspeita tanto a rigidez com que
tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade dado a eles. Desta
perspectiva propõem-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às
contradições sociais, políticas e econômicas, presentes na sociedade
contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica,
a criação artística nos contextos em que elas se constituem.
O currículo também pode ser constituído como configurador da prática,
fundamentado nas teorias críticas buscando manter o vínculo entre elas com as
metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar.
Para elaboração de um currículo que esteja de acordo com as exigências
da sociedade atual, não fugindo das disciplinas escolares indispensáveis no
processo de socialização e sistematização dos conhecimentos é necessário que o
educador conheça a teoria que sustenta a sua prática pedagógica. Então, o
professor precisa ter noção de que ao ensinar um conteúdo este deverá estar ligado
à vida do aluno de forma que desperte nele a vontade em aprender cada vez mais
sobre o assunto.
Uma das disciplinas em que os professores sentem maior dificuldade em
planejar o seu currículo é a Matemática, então ele precisa adaptar o seu modo de
ensinar buscando experiências no cotidiano do aluno, transformando-as em
conteúdos escolares de forma que suas aulas se tornem mais atrativas e
significativas para o educando, fazendo com que ele aprenda com entusiasmo,
podendo utilizar esse conhecimento já assimilado para modificar o meio em que vive
apresentando assim, a prática social de um conteúdo escolar.
Podemos ter como base para a construção de um currículo matemático
que atenda as necessidades da escola em que atuamos a teoria de Saviani e
também a didática proposta por Gasparin, tendo em vista que essa teoria evidencia
o conhecimento já adquirido pelo aluno e busca transformá-lo em algo que possa
ajudá-lo a ter uma vida melhor. Sendo assim, poderemos ter aulas de Matemática
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mais atrativas e menos maçantes, tornando o aprendizado muito melhor e com mais
significado.
O professor pode então, modificar o planejamento da sua disciplina de
Matemática de acordo com os seus alunos, sendo assim ele poderá adaptar o
currículo de modo a sanar as principais dificuldades apresentadas por eles.
Podemos exemplificar utilizando o conteúdo de “Medidas de Área” no 6º ano:
1º passo: o professor pergunta aos alunos como seus pais calculam a
área de um terreno que tem a forma de um quadrado, de um retângulo ou até
mesmo de um triângulo.
2º passo: o professor explica por que é importante saber calcular a área
de figuras planas, onde podemos encontrá-las e como elas são usadas nos vários
ramos da ciência.
3º passo: o professor junto com os alunos decide qual será o instrumento
que servirá de apoio para suas aulas, podendo ser o livro didático, pesquisas
virtuais, jogos, etc.
4º passo: aqui o professor pode aplicar uma avaliação que poderá ser
teórica cobrando os conceitos que aprenderam ou prática na qual usarão os
conceitos para construir uma planta da sala, por exemplo.
5º passo: é aqui que o professor realmente verifica se houve realmente
um bom aprendizado, então ele pode pedir que os alunos apliquem os conceitos que
aprenderam no lugar onde moram e que façam um relatório do que fizeram.
Quando vemos uma aula preparada dessa forma, podemos imaginar qual
será o resultado final desse conteúdo, é certeza de que boa parte dos alunos Irá
aprender esses conceitos de um jeito que poderão utilizar no seu cotidiano e não só
na sala de aula, tendo assim um melhor aproveitamento e uma melhor assimilação
do conteúdo.
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5 DESENVOLVIMENTO
Para averiguar a teoria apresentada pela Didática Histórico – Crítica foi
feito uma coleta de dados, tendo como base um questionário aplicado a 12
professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental da rede pública de ensino.
Esse questionário foi composto de cinco questões, nas quais os
professores se expressaram livremente de acordo com a metodologia que utilizam
em suas aulas de Matemática.
O objetivo do questionário era verificar se os professores conhecem o
método defendido pela Didática Histórico – Crítica e se aplicam esses métodos em
suas aulas de Matemática, ou seja, averiguar como é a sua prática pedagógica.
Após a coleta dos dados, foi feito um levantamento para verificar as
respostas.
5.1 COLETA DE DADOS
O questionário aplicado aos professores está composto pelas seguintes
questões:
1) Você conhece a teoria defendida pela Didática Histórico – Crítica?
2) Nas turmas em que você leciona, como os alunos reagem ao começar um
conteúdo novo?
3) Quando você inicia um novo conteúdo, consegue perceber o conhecimento já
adquirido pelos alunos?
4) Você valoriza o conhecimento matemático (empírico) que o aluno já possui?
5) Como é a sua avaliação? O que os alunos precisam saber ao terminar um
conteúdo?
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Essas questões foram respondidas de forma livre pelos professores de
acordo com a prática pedagógica de cada um, tendo assim um breve relato de como
está sendo desenvolvida essa metodologia nas aulas de Matemática.
5.2 VERIFICANDO RESULTADOS
Após verificar as repostas dos professores ao questionário apresentado,
constatamos que a maioria dos professores aplicam alguns passos da Didática
Histórico – Crítica nas suas aulas de Matemática. Porém na primeira questão eles
dizem que não conhecem a teoria, ou sabem muito pouco sobre ela.
Ao ser questionado sobre o início de um conteúdo novo a maioria dos
professores disse que os alunos reagem de forma assustada, mas que após alguma
explicação se familiarizam com o conteúdo e se interessam mais.
A maioria dos professores respondeu que valoriza o conhecimento
empírico dos alunos enfatizando que esse conhecimento é de suma importância
para que um conteúdo tenha sentido para eles.
De acordo com a resposta da maioria dos professores a avaliação é
baseada nos conteúdos estudados e não como o aluno aplica na prática os
conceitos apresentados pelos conteúdos.
Podemos verificar o resultado da pesquisa através dos gráficos a seguir:
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com o desenvolvimento desse trabalho sobre o surgimento da
Didática Histórico – Crítica, embora não existindo muitos estudos sobre o tema
podemos observar que os professores, mesmo sem conhecer muito sobre o
assunto, aplicam alguns conceitos dessa teoria nas suas aulas de Matemática,
percebendo que esse método traz bons resultados para o aprendizado dessa
disciplina em sala de aula. Podemos ver isso nas respostas dos professores:
Ao serem questionados se conheciam a Didática Histórico – Crítica
alguns dos professores responderam:
“Já estudei, mas não me lembro”
“Não sei ao certo o que é”
“Não faço ideia do que seja”
Já as questões que perguntavam se eles conseguiam reconhecer o
conhecimento já adquirido pelos alunos e se valorizam esse conhecimento, os
professores responderam:
“sim, pois esse conhecimento é muito importante para dar continuidade
no aprendizado do aluno”.
“Sim, pois mesmo sendo bobagens o conhecimento dos alunos ajuda
muito na continuidade do aprendizado”.
Já no questionamento sobre a avaliação e o que os alunos precisam
saber ao terminar um determinado conteúdo, alguns professores disseram que:
“A avaliação é contínua e diagnóstica, e o aluno precisa saber aplicar o
que aprendeu”.
“A avaliação é feita através de atividades e o aluno precisa saber resolver
problema que envolva o conteúdo”.
De acordo com o desenvolvimento do nosso estudo sobre a Didática
Histórico – Crítica, podemos concluir então, que se necessita de mais estudos
centralizados sobre o tema, proporcionando aos futuros professores e até mesmo
aos que já lecionam, um melhor e maior embasamento teórico em uma teoria que na
prática funciona, mesmo sem muito conhecimento sobre o assunto, como diz Duarte
quando estudou sobre a Pedagogia e também sobre a Didática Histórico Crítica:
A construção coletiva dessa pedagogia está em andamento tanto no que diz respeito à elaboração teórica, quanto no que diz respeito ao enfrentamento
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dos problemas postos pela prática no campo educacional. Há muito por ser feito nessas duas direções. Entendo que, ao estudarmos e analisarmos o pensamento de Dermeval Saviani, não podemos adotar a postura cômoda e acomodada de esperar encontrar nesse pensamento toda a teoria da Pedagogia histórico-crítica. Trata-se, isto sim, de buscar elementos a partir dos quais possamos avançar na elaboração de nosso próprio pensamento (DUARTE, 1994, p. 130).
Esse estudioso no confirma claramente o que estudamos até aqui e
podemos ter certeza de que realmente precisamos repensar a nossa prática
pedagógica proporcionando assim, um melhor aprendizado.
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7 CONCLUSÃO
De acordo com o desenvolvimento desse trabalho podemos ver que
nosso objetivo que era verificar o conhecimento dos professores de Matemática em
relação à Didática Histórico - Crítica foi alcançado, pois confirmamos nossa hipótese
inicial: necessitamos de mais estudos sobre o assunto.
Para melhorar nossa prática pedagógica, sugerimos nos embasar bem
teoricamente, conhecer nossos alunos e o mais importante valorizá-lo cada vez
mais, dando ênfase ao seu aprendizado.
Esse trabalho foi de grande valia para o meu desenvolvimento como
docente, almejando ter colaborado com o ensino de Matemática em nossas escolas,
proporcionando assim, um grande aprendizado: o conhecimento por mais simples
que seja, pode se transformar em um conhecimento formal e bem contextualizado,
desde que partindo da realidade de quem o produz.
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REFERÊNCIAS
DUARTE, N. Elementos para uma ontologia da educação na obra de Dermeval
Saviani. In: SILVA JÚNIOR, C. A. Dermeval Saviani e a educação brasileira: o
simpósio de Marília. São Paulo: Cortez, 1994. p. 129 149. Disponível em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/486_560.pdf>
Acessado em: 01/10/2013 as 17:00
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3. ed.
Campinas: Autores Associados, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de
matemática para a educação básica. Curitiba, 2006.
SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10.
ed. São Paulo: Cortez, 1991.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 39. ed. Campinas: Autores Associados,
2007.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 9. ed.
Campinas: Autores Associados, 2005.<http://revistas.utfpr.edu.br/pb/index.
php/SysScy/article/view/715/410> Acessado em: 20/08/2013 às 23:30
VIGOTSKI, L. S.. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/
ccedes/v23n61/a04v2361.pdf> Acessado em: 15/08/2013 às 22:15.
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-6.pdf> Acessado
em: 30/09/2013 as 13:00
<http://www.ppe.uem.br/semanadepedagogia/pdf/M/M-18.pdf> Acessado em:
01/10/2013 as 18:30
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<http://www.uel.br/eventos/jornadadidatica/pages/arquivos/PROPOSTA%20%20DE
%20TRABALHO%20DOCENTE-DISCENTE%20NA%20PERSPECTIVA.pdf>
Acessado em: 02/10/2013
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ANEXOS
QUESTIONÁRIO
1) Você conhece a teoria defendida pela Didática Histórico – Crítica?
2) Nas turmas em que você leciona, como os alunos reagem ao começar um
conteúdo novo?
3) Quando você inicia um novo conteúdo, consegue perceber o conhecimento já
adquirido pelos alunos?
4) Você valoriza o conhecimento matemático (empírico) que o aluno já possui?
5) Como é a sua avaliação? O que os alunos precisam saber ao terminar um
conteúdo?