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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
LETRAMENTO LINGUÍSTICO ACADÊMICO
DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIAS/OS: GERENCIAMENTO METALINGUÍSTICO
NA LEITURA E NA ESCRITA
Fabiana Esteves Neves
Rio de Janeiro - RJ
2015
Fabiana Esteves Neves
LETRAMENTO LINGUÍSTICO ACADÊMICO
DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIAS/OS: GERENCIAMENTO METALINGUÍSTICO
NA LEITURA E NA ESCRITA
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Letras Vernáculas da Universidade
Federal do Rio de Janeiro como quesito para obtenção
do Título de Doutor em Letras Vernáculas (Língua
Portuguesa).
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela
Gerhardt
Rio de Janeiro - RJ
2015
Fabiana Esteves Neves
LETRAMENTO LINGUÍSTICO ACADÊMICO
DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIAS/OS: GERENCIAMENTO METALINGUÍSTICO
NA LEITURA E NA ESCRITA
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas
da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para obtenção do Título de Doutor
em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa).
Rio de Janeiro, 14 de agosto de 2015.
Examinada por:
_________________________________________________
Presidente, Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt
_________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Lino Pauliukonis – UFRJ
_________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Beatriz Protti Christino – UFRJ
_________________________________________________
Prof. Dr. Diogo Oliveira Ramires Pinheiro – UFRJ
_________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Ana Paula Victoriano Belchor – UFRJ
Rio de Janeiro, RJ
Agosto de 2015
Dedico esta tese às/aos
estudantes universitárias/os
brasileiras/os, à minha mãe,
ao meu pai e ao Dr. Vô Chico,
meu eterno pediatra do corpo
e do coração.
Agradecimentos
Agradeço a Deus pela vida, pelas oportunidades, pela força e saúde para trabalhar. Toda a
minha gratidão também à minha família – em especial, aos meus pais, Angela e Antônio Carlos,
os primeiros a me ensinar a aprender e a me alegrar com o conhecimento. A Luciana e Robson,
agradeço pelos meus sobrinhos Lucas e Álvaro, presente que chegou durante o doutorado, para
suavizar o caminho. E a Teté e Bruna, agradeço o auxílio especial com os marcadores da tese.
Serei sempre grata às professoras e aos professores que me acompanharam por toda a
trajetória escolar e acadêmica, especialmente aquelas que foram e são meus modelos na
universidade: Rosane Monnnerat, orientadora de mestrado, Norimar Júdice, Lygia Trouche e
Vanda Cardoso.
Aos meus amigos, pessoas especiais, agradeço o apoio, a paciência, a inspiração. Minha
gratidão por 23 anos de amizade a Sônia, companheira de caminhada acadêmica e de vida desde a
escola, passando pela graduação, até o abstract e a conclusão da tese; sem sua ajuda – e a de
Pepe! – eu não teria fôlego para terminar! Agradeço também a Andreia, pela contribuição e
torcida; a Elaine, pelos diálogos; e a Vitor, pela curiosidade, cuidado e interlocução.
O apoio de colegas no ambiente de trabalho também foi imprescindível para a realização
desta pesquisa. À professora e amiga Ivi Elias, todos os méritos e minha gratidão pela ajuda com
o conteúdo de Relações Internacionais, com as coletas de dados e as apresentações em congressos.
Ao professor e amigo Rickson Rios, agradeço muito o apoio, os diálogos e o interesse no tema da
pesquisa. Ao professor e amigo Leonardo Braga, agradeço a contribuição na época do projeto.
Ao querido grupo COGENS, um agradecimento muito especial pela amizade, o
companheirismo, as reuniões animadas, a troca de artigos e experiências: Camilla, Cybelle,
Diego, Luciana, Marquinhos, Patrícia e Paula, fico muito grata!
Às/aos estudantes que contribuíram nesta pesquisa e a todas/os que fizeram e fazem parte
da minha trajetória de 10 anos no ensino superior, agradeço muito as inúmeras possibilidades de
aprendizagem que vêm me proporcionando.
Às professoras e professores que compõem esta banca, sou muito grata pela generosidade
em compartilhar seus conhecimentos.
Aos professores Paulo Henrique Duque e Marcos Antônio Costa, que não puderam
participar da banca por motivos alheios à sua e à nossa vontade, agradeço de coração a
disponibilidade e o interesse na pesquisa.
Finalmente, à minha orientadora, professora Ana Flávia Gerhardt, agradeço de coração a
acolhida, a compreensão, a paciência e as broncas, mas, principalmente, a confiança e a
generosidade para contribuir decisivamente nesta etapa da minha construção como pesquisadora!
I
(...)
Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios.
......................................................
III
Repetir repetir – até ficar diferente.
Repetir é um dom do estilo.
......................................................
XI
Adoecer de nós a Natureza:
— Botar aflição nas pedras
(Como fez Rodin).
.....................................................
XIII
As coisas não querem mais ser vistas por pessoas
razoáveis:
Elas desejam ser olhadas de azul –
Que nem uma criança que você olha de ave.
.......................................................
XXI.
Ocupo muito de mim com o meu desconhecer.
Sou um sujeito letrado em dicionários.
Não tenho que 100 palavras.
Pelo menos uma vez por dia me vou no Morais ou
no Viterbo –
A fim de consertar a minha ignorãça,
mas só acrescenta. (...)
Maior que o infinito é a encomenda.
(Uma didática da invenção, Manoel de Barros)
RESUMO
NEVES, Fabiana Esteves. Letramento linguístico acadêmico de estudantes
universitárias/os: gerenciamento metalinguístico na leitura e na escrita. Rio de Janeiro, 2015.
Tese (Doutorado em Letras Vernáculas). Orientação: Profª. Drª. Ana Flávia Lopes Magela
Gerhardt. Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.
A leitura e a escrita acadêmica no Ensino Superior constituem tema controverso tanto para
estudantes quanto para professoras/es universitárias/os. Das queixas sobre os textos produzidos
à falta de uma orientação realmente efetiva para a produção, os diversos problemas acabam por
desvelar consequências das lacunas no ensino de língua em nível Fundamental e Médio, além
de inadequações em torno da concepção de leitura/escrita no próprio contexto universitário. Em
uma perspectiva cognitiva e metacognitiva, a qual privilegia o enfoque da pessoa que
(meta)cogniza (GERHARDT, 2013), esta pesquisa parte dos gêneros textuais artigo teórico e
par pergunta-resposta para investigar e descrever o perfil de letramento linguístico acadêmico
de estudantes universitárias/os. Dentre os objetivos, está o de pormenorizar o que se está
chamando de cognição escolar definicional, por meio da qual é privilegiada a apresentação
apenas de conceitos, em respostas a questões discursivas que requerem a relação entre conceitos
e fenômenos – portanto, que demandam a atuação de uma cognição relacional (GENTNER e
LOEWENSTEIN, 2002). Propõe-se o delineamento do quadro teórico acerca do letramento
linguístico acadêmico: o fundamento desta investigação é o arcabouço conceitual proposto por
Ravid & Tolchinsky (2002), segundo o qual o letramento linguístico é um aspecto do
conhecimento linguístico específico da escrita, configurado tanto pelo (re)conhecimento de uma
diversidade de recursos de linguagem quanto pelo acesso consciente a esses recursos (o aspecto
meta), para utilizá-los conforme convier. Essa consciência metacognitiva se especifica no
conhecimento metalinguístico, que consiste, segundo Gombert (1992), no monitoramento e
planejamento intencionais das estratégias pessoais de processamento linguístico na
compreensão e na produção de textos. Completam o quadro teórico os quatro níveis de leitura
de Applegate e cols. (2002) – literal, inferencial baixo, inferencial alto e inferencial global – e a
proposta de ações com a escrita (BRITTON e COLS., 1975; NEWELL, 2006): reportar,
sumarizar, analisar e teorizar. Quanto à metodologia, foram aplicados dois roteiros de leitura
sobre um artigo acadêmico teórico a turmas da disciplina Teoria das Relações Internacionais I,
do 3º período de Relações Internacionais de um centro universitário privado em Niterói, RJ.
Pretendeu-se, com esses roteiros: detectar os níveis de leitura atingidos; compreender e
contextualizar a percepção das/os estudantes acerca das ações com a escrita na organização do
texto acadêmico; compará-la às características do letramento linguístico acadêmico aqui
propostas. Verificou-se que o nível de leitura 4, inferencial global, é o menos contemplado, e
que as ações mais reconhecidas são reportar e sumarizar, por meio das quais as/os estudantes
também constroem suas respostas. Por isso, é frequente a ocorrência de interpretações
fragmentadas e pouco abrangentes, assim como de conceituações e descrições apenas, nas quais
falta a percepção do caráter analítico-teórico do artigo lido. Identificou-se que essa dificuldade
resulta da pouca familiaridade das/os estudantes com as estratégias metacognitivas e
metalinguísticas inerentes às atividades com a leitura e a escrita, estratégias que o ensino
escolar, em geral, não explora. Pretende-se, assim, chamar atenção para a importância de
fundamentar as propostas de ensino da escrita acadêmica no conhecimento sobre a forma como
as pessoas (meta)cognizam quando leem e escrevem no contexto universitário.
Palavras-chave: Letramento Linguístico Acadêmico; Metacognição; Conhecimento
Metalinguístico; Escrita acadêmica; Ensino Superior.
ABSTRACT
NEVES, Fabiana Esteves. Undergraduate Student Academic Linguistic Literacy:
metalinguistic knowledge in reading and writing. Rio de Janeiro, 2015. Doctoral dissertation
(Doctorate in Vernacular Letters). Advisor: Prof. Dr. Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt.
Letters, Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, 2015.
Academic reading and writing in higher education constitute a controversial issue for both
students and university professors. From complaints about the texts produced, to the lack of a
really effective orientation for the production of texts, the various problems end up revealing
consequences of the teaching and learning languages in middle and high school levels, in
addition to inadequate conceptions of reading/writing in the context of academic setting. In a
cognitive and metacognitive perspective, which privileges the focus on the person that exercises
the (meta)cognition (GERHART, 2013), this research departs from the textual genres of
theoretical article and question-answer pairs to investigate and describe the profile of academic
linguistic literacy of undergraduate students. Among the objectives of this dissertation, there is
the aim to describe in details what is being called cognição escolar definicional (definitional
cognition typically required when dealing with school work), in which special attention is given
to the presentation of concepts only, in response to essay questions-answers that require a
relationship between concepts and phenomena – thus, demanding the act of a relational thought
(GENTNER e LOEWENSTEIN, 2002). This research proposes a conceptual framework for the
analysis of academic linguistic literacy: the foundation of this investigation is the conceptual
framework proposed by Ravid & Tolchinsky (2002), in which linguistic literacy is an aspect of
a specific linguistic knowledge of writing, made by the (re)cognition of a variety of language
resources as well as by the conscious access to this resources (the meta aspect), to use them as
deemed necessary. This metacognitive awareness is specific to the metalinguistic knowledge
that consists of, in Gombert’s (1992) terms, the monitoring and intentional planning of personal
strategies in text production and comprehension. The four reading levels of Applegate e cols.
(2002) – literal, low-level inference, high-level inference, and response – and the writing
functions (BRITTON and COLS., 1975; NEWELL, 2006): report, summarize, analyze and
theorize also form the framework. As far as the methodology is concerned, two reading scripts
about a theoretical scholarly article were applied in classes of International Relations Theory I,
of sophomore year of International Relations course at a private university in RJ. The aims in
applying those scripts were to detect the reading levels reached, comprehend and contextualize
students’ perceptions about the writing functions of academic texts and compare it to the
characteristics of linguistic academic literacy proposed in this dissertation. It was verified that
the reading level 4, response, is the least observed, and that the most recognized writing
functions were report and summarize, by which students also write their answers. That is why
the occurrence of fragmented and shallow interpretations, as well as only concepts and
descriptions as answers, in which the lack of perception of the analytical-theoretical character of
the article read is clearly observed. It was possible to identify that this difficulty results from the
little familiarity of students with the metacognitive and metalinguistic strategies of reading and
writing activities, strategies that the school system, in general, do not explore. Therefore, it is
important to call the attention to the importance of theoretically supported proposals for the
teaching of academic writing promoting the knowledge about the way in which people use
(meta)cognition when they read and write in university setting.
Keywords: Linguistic Academic Literacy; Metacognition; Metalinguistic Knowledge;
Academic Writing; Higher Education.
RESUMEN
NEVES, Fabiana Esteves. Letramiento linguístico académico de estudiantes
universitárias/os: conocimiento metalinguístico en la lectura y la escritura. Río de Janeiro, 2015.
Tesis (Doctorado en Letras Vernáculas). Orientación: Profª. Draª Ana Flávia Lopes Magela
Gerhardt. Facultad de Letras, Universidad Federal de Río de Janeiro, Río de Janeiro, 2015.
La lectura y la escritura académica en la enseñanza superior constituyen un tema controvertido
tanto para estudiantes cuanto para el profesorado universitario. Desde las quejas sobre los textos
producidos a la falta de una orientación realmente efectiva para la producción, los diversos
problemas acaban por desvelar las consecuencias de las lagunas en la enseñanza de la lengua en el
nivel fundamental y medio, además de concepciones inadecuadas en torno a la literatura/escritura
en el propio contexto universitario. En una perspectiva cognitiva y metacognitiva, la cual
privilegia el enfoque de la persona que (meta)cogniza (GERHARDT, 2013), esta investigación
tiene como punto de partida los géneros textuales artículo teórico y par pregunta-respuesta para
investigar y descubrir el perfil de letramiento linguístico académico de estudiantes
universitarios/as. Entre los objetivos está el pormenorizar lo que se está llamando cognición
escolar definitoria, por medio de la cual está privilegiada la presentación únicamente de
conceptos, en respuestas a cuestiones discursivas que requieren la relación entre conceptos y
fenómenos – por lo tanto que demandan la actuación de una cognición relacional (GENTNER y
LOEWENSTEIN, 2002). Se propone el delineamiento del cuadro teórico acerca de el letramiento
linguístico académico: el fundamento de esta investigación es el contorno conceptual propuesto
por Ravid y Tolchinsky (2002), según el cual el letramiento linguístico es un aspecto del
conocimiento linguístico específico de la escritura, configurado tanto por el reconocimiento de
una diversidad de recursos del lenguaje como por el acceso consciente a esos recursos (el aspecto
meta), para utilizarlos conforme sea conveniente. Esa consciencia metacognitiva se especifica en
el conocimiento metalinguístico, que consiste, en los términos de Gombert (1992), en el
monitoreo y planificación internacionales de las estrategias personales de procesamiento
linguístico en la comprensión y la producción de textos. Completan el cuadro teórico los niveles
de lectura de Applegate y cols (2002) – literal, inferencial bajo, inferencial alto, inferencial global
– y la propuesta de acciones con la escritura (BRITTON y COLS, 1975; NEWELL, 2006):
reportar, sumarizar, analizar y teorizar. En cuanto a la metodología, fueron aplicados dos guiones
de lectura sobre un artículo académico teórico a clases de la disciplina de Teoría de las Relaciones
Internacionales I, de 3º período de Relaciones Internacionales de un centro universitario privado
em Niterói, RJ. La pretensión con esos guiones fue detectar los niveles de lectura alcanzados,
comprender y contextualizar la percepción de los estudiantes acerca de las acciones con la
escritura en la organización de texto académico; compararlas a las características de el letramiento
linguístico académico aquí propuestas. Se verificó que el nivel de lectura 4, inferencial global, es
el menos contemplado y que las acciones más reconocidas son reportar y sumarizar, por medio de
las cuales los estudiantes también construyen sus respuestas. Por eso, es frecuente la ocurrencia de
interpretaciones fragmentadas y de poco alcance, así como de concepciones y descripciones
únicamente, en las cuales falta la percepción de carácter analítico-teórico del artículo leído. Se
identificó que esa dificultad resulta de la poca familiarización de los estudiantes con las
estrategias metacognitivas y metalinguísticas inherentes a las actividades de la lectura y la
escritura, estrategias que la enseñanza escolar, en general, no explota. Se pretende, así, hacer
énfasis en la importancia de fundamentar las propuestas de enseñanza de la escritura académica en
el conocimiento sobre la forma como las personas (meta)cognizan cuando leen y escriben en el
contexto universitário.
Palabras llave: Letramiento Linguístico Académico; Metacognición; Conocimiento
Metalinguístico; Escritura académica; Enseñanza Superior.
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: processos de monitoramento e controle (NELSON e NARENS, 1990;1994) . ........ 42
Figura 2: requisitos que definem a pessoa letrada linguística e academicamente .................... 53
Figura 3: parâmetro 2 - quanto à perspectiva do processo de gerenciamento .......................... 63
Figura 4: parâmetro 3 - traços definidores: modalidade ........................................................... 72
Figura 5: parâmetro 3 - traços definidores: gênero................................................................... 75
Figura 6: parâmetro 3 - traços definidores: registro ................................................................. 79
Figura 7: quadro de requisitos que definem a pessoa letrada linguística e academicamente ... 80
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: questão 1 - item "a" (conteúdo das respostas) ........................................................ 132
Tabela 2: questão 1 - item "b" (conteúdo das respostas) ........................................................ 137
Tabela 3: questão 1 - item "a" (padrões de organização sintática) ......................................... 146
Tabela 4: questão 1 - item "b" (padrões de organização sintática) ......................................... 148
Tabela 5: questão 2 - conteúdo das respostas ......................................................................... 152
Tabela 6: questão 2 - presença e tipos de paráfrase ................................................................ 163
Tabela 7: questão 2 - padrões de organização sintática .......................................................... 167
Tabela 8: questão 3 - item "a" (conteúdo das respostas) ........................................................ 170
Tabela 9: questão 3 - item "b" (conteúdo das respostas) ........................................................ 173
Tabela 10: questão 3 - padrões de organização sintática ........................................................ 181
Tabela 11: questão 4 - item "a" (conteúdo das respostas) ...................................................... 185
Tabela 12: questão 4 - presença e tipo de paráfrase ............................................................... 195
Tabela 13: questão 4 - padrões de organização sintática ........................................................ 198
Tabela 14: questão 5 - item "a" (conteúdo das respostas) ...................................................... 202
Tabela 15: questão 5 - item "b" (atendimento aos comandos) ............................................... 205
Tabela 16: questão 5 - item "b" (estruturação das respostas) ................................................. 217
Tabela 17: questão 5 - item "b" (atendimento aos comandos) ............................................... 219
Tabela 18: questão 6 - conteúdo das respostas ....................................................................... 223
Tabela 19: questão 6 - padrões de organização sintática ........................................................ 233
Tabela 20: questão 7 - conteúdo das respostas ....................................................................... 237
Tabela 21: questão 7 - polifonia e intertextualidade............................................................... 246
Tabela 22: questão 8 - conteúdo das respostas ....................................................................... 252
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 15
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA .......................................................................................... 23
1.2 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................. 29
1.3 HIPÓTESES E OBJETIVOS............................................................................................ 32
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO ..................................................................................... 34
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ......................................................................................... 35
2.1 COGNIÇÃO ....................................................................................................................... 35
2.2 METACOGNIÇÃO ............................................................................................................ 41
2.3 SABER METALINGUÍSTICO .......................................................................................... 44
2.4 AÇÕES COM A ESCRITA ............................................................................................... 47
2.5 PROPOSTA DE LETRAMENTO LINGUÍSTICO ACADÊMICO .................................. 51
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A PESQUISA ............................... 81
3.1 PREPARAÇÃO E ESTRUTURA DOS ROTEIROS DE LEITURA ................................ 81
3.2 PERFIL DAS/OS INFORMANTES ................................................................................. 82
3.3 APLICAÇÃO DOS ROTEIROS ....................................................................................... 83
3.4. ESTRUTURA DA ANÁLISE .......................................................................................... 83
4. ANÁLISE DE DADOS – ROTEIRO DE LEITURA 1 ................................................... 84
4.1 NÍVEL 1 – LITERAL ........................................................................................................ 85
4.1.1 Questões 1 e 2 ................................................................................................................ 86
4.1.2 Questão 3 ........................................................................................................................ 89
4.1.3 Parecer resumitivo – nível 1: literal ............................................................................ 90
4.2 NÍVEL 2 – INFERENCIAL BAIXO ................................................................................ 91
4.2.1 Questões 4 e 5 ................................................................................................................. 92
4.2.2 Questão 6 ........................................................................................................................ 98
4.2.3 Parecer resumitivo – nível 2: inferencial baixo......................................................... 103
4.3 NÍVEL 3 – INFERENCIAL ALTO ................................................................................. 104
4.3.1 Questões 7 e 8 .............................................................................................................. 105
4.3.2 Questão 9 ..................................................................................................................... 110
4.3.3 Parecer resumitivo – nível 3: inferencial alto .......................................................... 115
4.4 NÍVEL 4 – INFERENCIAL GLOBAL ........................................................................... 116
4.4.1 Questões 10 e 11 .......................................................................................................... 117
4.4.2 Questão 12 ................................................................................................................... 124
4.4.3 Parecer resumitivo – nível 4: inferencial global ...................................................... 127
5. ANÁLISE DE DADOS – ROTEIRO DE LEITURA 2 ................................................. 128
5.1 QUESTÃO 1 ................................................................................................................... 129
5.1.1 Análise do conteúdo das respostas ............................................................................. 130
5.1.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 1) ............................................ 139
5.1.2 Análise da estruturação das respostas ...................................................................... 139
5.1.2.1 Aspectos discursivos ................................................................................................. 140
5.1.2.2 Aspectos notacionais ................................................................................................. 144
5.1.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 1) ....................................... 150
5.1.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 1 .............................................................. 150
5.2 QUESTÃO 2 ................................................................................................................... 151
5.2.1 Análise do conteúdo das respostas ............................................................................ 151
5.2.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 2) ............................................ 158
5.2.2 Análise da estruturação das respostas ...................................................................... 159
5.2.2.1 Aspectos discursivos ................................................................................................. 159
5.2.2.2 Aspectos notacionais ................................................................................................. 163
5.2.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 2) ....................................... 168
5.2.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 2 .............................................................. 168
5.3 QUESTÃO 3 ................................................................................................................... 169
5.3.1 Análise do conteúdo das respostas ............................................................................ 170
5.3.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 3) ............................................ 175
5.3.2 Análise da estruturação das respostas ...................................................................... 176
5.3.2.1 Aspectos discursivos ................................................................................................. 176
5.3.2.2 Aspectos notacionais ................................................................................................. 180
5.3.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 3) ....................................... 183
5.3.3 Parecer resumitvo – respostas à questão 3 ............................................................... 183
5.4 QUESTÃO 4 ................................................................................................................... 184
5.4.1 Análise do conteúdo da respostas .............................................................................. 185
5.4.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 4) ............................................ 189
5.4.2 Análise da estruturação das respostas ...................................................................... 190
5.4.2.1 Aspectos discursivos ................................................................................................. 190
5.4.2.2 Aspectos notacionais ................................................................................................. 196
5.4.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 4) ....................................... 200
5.4.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 4 .............................................................. 200
5.5 QUESTÃO 5 ................................................................................................................... 201
5.5.1 Análise do conteúdo das respostas ............................................................................ 202
5.5.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 5) ............................................ 210
5.5.2 Análise da estruturação das respostas ...................................................................... 211
5.5.2.1 Aspectos discursivos ................................................................................................. 211
5.5.2.2 Aspectos notacionais ................................................................................................. 216
5.5.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 5) ....................................... 220
5.5.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 5 .............................................................. 221
5.6 QUESTÃO 6 ................................................................................................................... 222
5.6.1 Análise do conteúdo das respostas ............................................................................ 222
5.6.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 6) ............................................ 227
5.6.2 Análise da estruturação das respostas ...................................................................... 227
5.6.2.1 Aspectos discursivos ................................................................................................. 228
5.6.2.2 Aspectos notacionais ................................................................................................. 231
5.6.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 6) ....................................... 234
5.6.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 6 .............................................................. 235
5.7 QUESTÃO 7 ................................................................................................................... 235
5.7.1 Análise do conteúdo das respostas ............................................................................ 236
5.7.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 7) ............................................ 242
5.7.2 Análise da estruturação das respostas ...................................................................... 242
5.7.2.1 Aspectos discursivos ................................................................................................. 242
5.7.2.2 Aspectos notacionais ................................................................................................. 247
5.7.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 7) ....................................... 249
5.7.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 7 .............................................................. 249
5.8 QUESTÃO 8 ................................................................................................................... 250
5.8.1 Análise do conteúdo das respostas ............................................................................ 251
5.8.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 8) ............................................ 255
5.8.2 Análise da estruturação das respostas ...................................................................... 256
5.8.2.1 Aspectos discursivos ................................................................................................. 256
5.8.2.2 Aspectos notacionais ................................................................................................. 258
5.8.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 8) ....................................... 259
5.8.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 8 .............................................................. 260
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 261
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 266
ANEXO I: ARTIGO TEÓRICO ......................................................................................... 271
ANEXO II: ROTEIRO DE LEITURA 1 ............................................................................ 276
ANEXO III: ROTEIRO DE LEITURA 2 .......................................................................... 278
ANEXO IV: RESPOSTAS AO ROTEIRO DE LEITURA 1 ........................................... 280
ANEXO V: RESPOSTAS AO ROTEIRO DE LEITURA 2 ............................................ 297
15
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como objeto de estudo o perfil de letramento linguístico acadêmico
de estudantes universitárias/os, com foco especial nas ações metacognitivas e metalinguísticas
empreendidas por tais estudantes nos processos de leitura e escrita que compõem a construção
das respostas a questões de avaliações em disciplinas teóricas. No escopo da pesquisa, têm
especial relevância as estratégias metacognitivas e metalinguísticas ensinadas/aprendidas,
durante a formação escolar, para a construção de respostas a questões discursivas das diversas
disciplinas, estratégias essas que passam a ser aplicadas também durante o estudo na
universidade. O destaque às estratégias meta atrela-se à proposta do arcabouço conceitual de
letramento linguístico de Ravid e Tolchinsky (2002), que serve de base à presente proposta de
letramento linguístico acadêmico e privilegia os aspectos não só linguísticos, mas também
psicolinguísticos do letramento, o que se faz representar pela ênfase na linguagem e no
desenvolvimento.
Assim, pretende-se investigar, a partir da elaboração e análise de roteiros de leitura
respondidos por estudantes (com questões referentes a estratégias de leitura e de escrita),
como se configura, linguística, metacognitiva e metalinguisticamente, o perfil de letramento
da/o estudante universitária/o, especialmente a fim de buscar conhecer as já mencionadas
ações metacognitivas e metalinguísticas que ocorrem na leitura e na produção escrita no
contexto universitário. Buscando focar a processualidade da leitura e da produção textual,
aborda-se o objeto à luz da Psicolinguística e da Psicologia Cognitiva: mais precisamente, do
arcabouço conceitual de letramento linguístico já mencionado (RAVID; TOLCHINSKY,
2002); dos conceitos referentes à metacognição (NELSON; NARENS, 1990) – especialmente,
níveis de leitura (APPLEGATE e cols., 2002) – à consciência metalinguística (GOMBERT,
1992); e às ações com a escrita – reportar, sumarizar, analisar e teorizar (BRITTON e cols.,
1975; NEWELL, 2006).
O interesse pelo tema provém da experiência com a disciplina de Leitura e Produção
de Textos, ministrada a alunas/os universitárias/os de diversos cursos de graduação na área
das Ciências Humanas – Administração, História, Direito e Relações Internacionais. Em todos
eles – mas especialmente no de Relações Internacionais, aqui escolhido como fonte de corpus
– há a queixa comum, por parte das/os professoras/es, de que as/os estudantes têm
dificuldades para estruturar, nas avaliações, respostas adequadas a perguntas que peçam a
análise dos pressupostos de uma teoria, ou a aplicação desses pressupostos à análise de um
caso específico. Esse problema é definido pelas/os professoras/es como uma falha no
16
atendimento ao que foi requisitado pelas perguntas e na percepção das relações entre os
pressupostos teóricos e os fenômenos enfocados nas disciplinas. Porém, há ainda o relato de
que as/os estudantes também demonstram dificuldades na leitura dos textos teóricos, pois
costumam vê-los não como construções analítico-teóricas, mas apenas como repositórios de
informações, dentre as quais lhes parece difícil identificar quais são as mais importantes e
quais são secundárias. Assim, no âmbito do letramento linguístico acadêmico, há a
necessidade de focar, na pesquisa, duas perspectivas: 1) a compreensão da/o estudante sobre
suas próprias ações de leitura e de construção de significado como leitor; 2) a compreensão
que a/o estudante tem das ações com a escrita empreendidas pelos autores nos textos
acadêmicos.
A fim de compreender melhor as dificuldades relatadas, elas serão analisadas sob o
enfoque da leitura, assumindo que ela compõe, junto com a escrita, as duas faces
indissociáveis de uma mesma tarefa cognitiva e habilidades integrantes do que se está
considerando como letramento linguístico: “um constituinte do conhecimento linguístico
caracterizado pela disponibilidade de múltiplos recursos linguísticos e pela habilidade de
acessar conscientemente o próprio conhecimento linguístico e de observar a linguagem sob
diferentes perspectivas” (RAVID; TOLCHINSKY, 2002, p. 420).
Assim, em uma perspectiva cognitiva e metacognitiva, busca-se observar a atividade
leitora das/os estudantes (e sua percepção sobre essa atividade) nos quatro níveis de leitura
propostos por Applegate e cols. (2002): nível literal, nível inferencial baixo, nível inferencial
alto e nível inferencial global (esses níveis serão detalhados na seção “Pressupostos teóricos”,
cap. 2). Já em uma perspectiva metalinguística, toma-se como parâmetro a detecção, por parte
das/os alunas/os, das ações com a escrita (BRITTON et al., 1975; NEWELL, 2006)
empreendidas por autoras/es de textos escolares e acadêmicos – reportar, sumarizar, analisar,
teorizar. Porém, ressalte-se que é somente buscando conjugar a problematização da cognição
escolar e a identificação dessas ações da perspectiva do/a leitor/a que se pode delinear o
cenário no qual se insere o objeto desta pesquisa. Os próximos parágrafos, portanto, destinam-
se a propor e esmiuçar essa conjugação.
De modo geral, nas escolas brasileiras (públicas e particulares), o ensino do conteúdo
nas diversas disciplinas costuma se concentrar na apresentação de conceitos prontos (e não no
processo de construção de raciocínios), o que se pode verificar pela análise das perguntas dos
livros didáticos de Geografia, História (BOTELHO, 2010), Biologia. Já o ensino de leitura e
produção textual é definido nos currículos como conteúdo apenas das aulas de língua
17
portuguesa, literatura e redação1, embora as/os alunas/os sejam solicitados a escrever –
parágrafos, resumos, textos diversos – em outras disciplinas também.
Além disso, pela análise das perguntas de interpretação feitas nos livros de língua
portuguesa, percebe-se que não há uma metodologia estruturada a partir dos conhecimentos
prévios das/os estudantes e destinada a ensiná-las/os a administrar as inferências e o acesso
aos recursos linguísticos enquanto construtores de significados: via de regra, as perguntas, se
não pedem a mera transcrição de trechos do texto, relacionam-se ao tema, e não à forma como
a linguagem semiotiza os significados ali; ou são questões que nem requerem de fato a leitura
do texto para serem respondidas, ou ainda pressupõem que os as/os alunas/os farão
inferências específicas, sem considerar de que lugar elas/es leem e significam o texto
(MARCUSCHI, 1996; BATISTA e COSTA VAL, 2004; LERNER, 2004; GERHARDT e
SILVA, 2005; VARGAS, 2011, 2012; VARGAS, SARMENTO, GERHARDT, REBOLLO
COUTO, 2011; GERHARDT, 2010, 2013). Como consequência, as perguntas feitas nas
avaliações, ainda que, em alguns casos, apresentem roupagem inovadora, costumam exigir
da/o estudante a repetição dos conceitos ensinados nas aulas e transcritos nos livros, ainda no
estilo “educação bancária” denunciado por Paulo Freire.
Dessa forma, pode-se dizer que esse modo de ensinar/aprender não orienta a
construção e a consciência de uma cognição relacional (GENTER; LOEWENSTEIN, 2002),
isto é, uma cognição que, por meio da comparação entre o conhecimento prévio da/o
estudante e os conceitos apresentados nas aulas e entre esses conceitos e os fenômenos do
cotidiano, propicie a ela/e compreender e estruturar abstrações e conceituações
(GERHARDT, 2010). Essa possibilidade de cognizar relacionalmente permitiria a ela/e
identificar, nos textos teóricos e científicos, as ações com a escrita aqui mencionadas,
diferenciando os objetivos e as manifestações linguísticas dessas ações ao longo da urdidura
textual. Permitiria também, na construção dos significados em leitura, diferenciar suas
próprias inferências dos dados apresentados pelo texto.
Mais especificamente, a falta de um direcionamento do ensino para o processo de
produção, aplicação e problematização dos conceitos – e não apenas para a repetição de um
enunciado conceitual já concluído, ou a definição de conceitos vistos de forma fragmentada –
dificulta e, às vezes, impede a/o estudante de perceber que há vários níveis possíveis de
leitura, isto é, que nem todas as informações explícitas do texto devem ser percebidas como
dados a memorizar, e que algumas devem ser inferidas local ou globalmente (APPLEGATE e
1 Sobre a proposta de “escrita para a aprendizagem”, que inclui o ensino de leitura e produção textual em todas
as disciplinas do currículo escolar, veja-se NEWELL, 2006.
18
cols., 2002; VARGAS, 2012a). Daí vem também a dificuldade de perceber, em um artigo ou
capítulo acadêmico: as diferenças entre a ação de reportar argumentos ou pressupostos de
outros autores ou linhas de pensamento e a ação de sumarizar os tópicos que serão tratados
no texto teórico; as diferenças entre essas ações e a ação de analisar determinado fenômeno
ou situação, recortando deles os aspectos relevantes de acordo com o enquadre teórico
adotado; por fim, as diferenças entre essas três ações e a de teorizar, que consiste em
sistematizar conceitos e abstrações em quadros epistemológicos integrados. Se, por meio do
ensino escolar, as/os estudantes não tiveram seu olhar direcionado para esses níveis e essas
ações na leitura de textos teóricos/didáticos, é de se esperar que também não identifiquem a
necessidade de hierarquizar as informações e executar essas ações, na escrita de suas
respostas às questões apresentadas na universidade.
Uma proposta de ensino – e, mais, de educação – que não leva em conta os aspectos
presentes na processualidade da construção do texto produz a concepção ingênua de que basta
a/o aluna/o “mudar de nível” para que comece a cognizar de outro modo; isto é, basta que
entre na universidade para que compreenda o raciocínio científico subjacente às teorias e que,
além disso, raciocine cientificamente ao elaborar textos acadêmicos. Os problemas a seguir,
enfrentados pelas/os estudantes (e principal motivo de queixa das/os professoras/es), mostram
quão inadequada é essa concepção.
Na universidade, a dificuldade geralmente começa na leitura da bibliografia indicada,
conforme já apontado acima: as/os estudantes costumam considerar que haja apenas um nível
de leitura (APPLEGATE et al., 2002; VARGAS, 2012), isto é, uma única possibilidade de
percepção dos conteúdos do texto; também não lhes foi ensinada a diferenciação clara entre as
ações com a escrita empreendidas pelas/os autoras/es nos textos
didáticos/teóricos/acadêmicos. Além disso, o contexto de ensino escolar, em geral, leva a/o
aluna/o a entender o conhecimento como enumeração de definições e o “aprender”
institucionalizado como memorização de conceitos. Consequentemente, na leitura, é comum
que as/os estudantes considerem importantes e dignas de atenção, em geral, apenas as
conceituações, isto é, as sentenças que apresentam definições e conceitos; é isso que se
percebe ao longo da experiência com esse nível de ensino e nos relatos de professoras/es. Os
pontos em que há análise e construção de raciocínios – que exigem, para sua compreensão,
processos cognitivos relacionais – são negligenciados ou sequer notados, seja na exposição
feita em aula pelo/a professor/a, seja na leitura dos textos.
Assim, ao estudar seguindo as estratégias apresentadas durante os anos escolares e
corroboradas, muitas vezes, pela aprovação nas avaliações, as/os alunas/os concentram seus
19
esforços em memorizar as definições, as quais acabam por transcrever nas provas, sem que
isso tenha sido pedido no enunciado das perguntas. Isto é, tem-se visto que, em sua escrita,
as/os estudantes restringem-se às ações de reportar e, quando muito, de sumarizar, que
correspondem à reprodução, às vezes resumida, dos conceitos apresentados nos textos
acadêmicos.
É importante reforçar que todo esse quadro, considerado, por professoras/es, como
negligência, descaso ou até “falta de inteligência” da/o aluna/o, muito provavelmente vem a
ser uma herança de um modo de pensar e de aprender institucionalizado no contexto escolar
por currículos, metodologias e materiais didáticos que não valorizam o conhecimento prévio
do público-alvo (GERHARDT et al., 2009, p. 75; GERHARDT, 2010, p. 162). Além disso,
não se pode esquecer que também a própria organização do ensino superior (em especial em
muitas faculdades particulares) e o/a professor/a universitário/a reproduzem uma concepção e
uma estrutura escolares de ensino-aprendizagem, muito embora cobrem da/o aluna/o uma
postura autônoma de pesquisador iniciante, em momentos específicos – como na elaboração
do trabalho de conclusão de curso (TCC). Assim, também na universidade há a cultura de
“estudar para a prova”, que é estimulada pela organização das atividades acadêmicas e das
aulas, assim como pela fala e pela própria didática de muitos/as professores/as.
Diante desse cenário complexo, o/a professor/a de Leitura e Produção de Textos na
universidade, se preocupado/a com o ensino da escrita acadêmica, não pode se perguntar
apenas qual é o papel da sua disciplina e de que forma pode “ensinar a/o aluna/o a ler e
escrever” (expressão que dá a entender que ela/e não sabe nada sobre a escrita
institucionalizada, o que não é verdade; é preciso considerar as concepções de leitura e de
escrita que essa/e estudante traz). É preciso que esse/a professor/a amplie sua pergunta para
questionar, em primeiro plano, que concepção de aluna/o é imperativo considerar no
planejamento e na execução do ensino de leitura e escrita no nível superior, tendo em vista o
contexto em que essa/e aluna/o esteve inserida/o ao longo de sua vida escolar e do qual faz
parte também na universidade. Assim se constituirá o cerne da presente pesquisa, que se
coaduna com uma tendência atual dos estudos em Linguística Aplicada no Brasil, ao assumir
como
objetivo central e socialmente relevante ao campo da pesquisa no ensino de língua (...):
trazer as identidades situadas (ou os “selves situados”, no entender de Chris Sinha,
1999) dos alunos para o centro do cenário educacional, equacionando-as e requerendo
que elas se configurem como elementos estruturadores dos projetos curriculares.
(GERHARDT, 2013, p. 80).
20
Em consonância com essa mudança de perspectiva, é imperativo o enfoque da
processualidade na leitura e na produção escrita, isto é, da construção do saber pela/o
estudante – o foco não é a língua, mas a pessoa que produz significados com a linguagem em
um dado contexto institucional, isto é, a pessoa em seu processo de desenvolvimento do
letramento linguístico (GERHARDT, 2013). Se é a/o estudante o centro dos atos de ler e de
produzir um texto acadêmico, é preciso entender como as diversas características dinâmicas
dessa pessoa contribuem para situá-la cognitivamente diante do texto. No caso desta pesquisa,
o propósito é pensar sistematicamente o problema em termos da relação entre o letramento
linguístico acadêmico e uma cognição escolar definicional e de buscar sustentação nos
pressupostos teóricos das ciências da cognição para entender essa relação de maneira mais
global.
Assim, em linhas gerais, a proposta deste trabalho consiste em procurar entender o
processo institucionalizado de construção de significado na escrita universitária em termos de
letramento linguístico – tanto o aspecto da textualidade, quanto o das estratégias e ações
cognitivas, metacognitivas e metalinguísticas – mais especificamente, o que se configura
como letramento linguístico acadêmico. A partir desse entendimento, pretende-se contribuir
para melhorar o processo, por meio de empreendimentos metacognitivos e metalinguísticos, a
fim de comprovar que o desenvolvimento metacognitivo e metalinguístico auxilia na leitura e
na escrita. O foco, aqui, é o aspecto do letramento relativo à processualidade do seu
desenvolvimento, concretizado na atividade meta que antecede, acompanha e sucede o
trabalho de leitura do texto acadêmico – atividade que é situada, pois sua prática está sujeita
aos condicionamentos impostos por formas de se relacionar com o conhecimento engendradas
no contexto escolar.
Ou seja, é preciso considerar o fato, apenas aparentemente óbvio, de que, por exemplo,
uma das tarefas mais importantes do/a leitor/a de um texto acadêmico é perceber as diferentes
vozes que se manifestam nele; ou de que a resposta a uma questão deve levar em conta os
itens pedidos no enunciado e a relação entre eles e o conteúdo estudado nas disciplinas (lido
nos artigos trabalhados e apresentado em aula). Mais do que isso, é preciso pensar se e como,
de fato, a/o aluna/o aprendeu, na escola, a reconhecer essas exigências e a lidar com elas – ou
o que ela/e aprendeu a considerar que seja “ler um artigo acadêmico” ou “responder a uma
questão de prova”, incluindo os objetivos de fazê-lo e os procedimentos requeridos, e de que
forma a sua condição institucionalizada de aluna/o atravessa essas percepções e
considerações.
21
Já tendo sido apresentado aqui, em breves linhas gerais, o contexto escolar de ensino-
aprendizagem, passa-se agora ao delineamento, também breve, do contexto
institucional/acadêmico, no que se refere ao ensino-aprendizagem de leitura e escrita. Nesse
contexto, preza-se a elaboração de artigos e ensaios, para a qual, em algumas instituições,
provê-se orientação específica – aulas de metodologia científica, de produção textual, material
didático e bibliográfico, que pretendem apresentar à/ao estudante os gêneros textuais2
acadêmicos, suas características e as normas exigidas no meio. Nessa orientação, o
aprendizado é naturalizado: primeiro, desconsideram-se, na preparação das aulas e dos
materiais, os conhecimentos prévios daquela/e estudante universitária/o sobre escrita, leitura,
conhecimento científico, entre outros tópicos; segundo, e mais importante, pressupõe-se uma
pessoa que estude, leia e escreva como pesquisadora, com autonomia e objetivos claramente
traçados de pesquisa, e não como aluna, com todas as implicações que essa posição
institucional sugere.
Além disso, via de regra, não há uma preparação específica para a leitura de textos
acadêmicos e a produção escrita a partir deles, que é o foco desta pesquisa – de modo geral,
não há um trabalho sistemático, global (em todas as disciplinas) e continuado (não pontual)
que ajude a/o estudante em seu processo de letramento linguístico acadêmico. Isto é, não se
ensina sistematicamente, por exemplo, quais são os propósitos de ler um artigo acadêmico
teórico, ou uma resenha de livro; quais são os objetivos de uma questão discursiva, como se
deve ler o enunciado, como se constitui o gênero par pergunta-resposta, que elementos
compõem sua elaboração. Supõe-se que a/o aluna/o já saiba estudar um texto acadêmico ou
construir uma resposta nos moldes requeridos em um curso universitário. Muito menos é
objeto de debate ou de ensino a forma como se processa o raciocínio que subjaz à construção
textual das respostas e a subsidia. Por fim, tampouco há qualquer orientação quanto a
estratégias de estudo – gerenciamento das leituras, anotações, produção de rascunhos e
autorreflexão sobre a forma pessoal de aprender, já que, da mesma forma, considera-se que
a/o aluna/o já deva saber tudo isso naturalmente.
Na tentativa de preencher essa lacuna, este estudo focaliza especificamente a leitura de
artigos acadêmicos teóricos e a produção de respostas discursivas a questões que proponham a
observação da estruturação do texto e da linguagem empregada, na análise de fenômenos à luz
de conceitos e/ou de pressupostos teóricos de um determinado campo do conhecimento. Para
2 Adota-se aqui a concepção de gênero textual consagrada nos estudos em Linguística Textual e Análise do
Discurso no Brasil: gêneros textuais são “entidades sociodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em
qualquer situação comunicativa. (...) Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e
plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades socioculturais (...)” (MARCUSCHI, 2002, p. 19).
22
que seja possível à/ao estudante se dar conta das ações com a escrita presentes nos artigos e
das exigências feitas no enunciado das questões, opta-se por um enfoque metacognitivo e
metalinguístico do objeto. É um enfoque metacognitivo por se referir “às cognições e às
percepções das pessoas sobre seus estados e processos cognitivos” e, de modo mais amplo,
“às cognições sobre a cognição em geral, assim como às estratégias de autorregulação que
têm processos cognitivos como objeto” (KORIAT, 2004, p. 261). E, uma vez que se trata de
produção e manipulação de recursos linguísticos, faz-se necessário recortar um campo da
metacognição que se caracteriza como “cognição sobre a linguagem e é uma parte altamente
desenvolvida das atividades metacognitivas”: é a atividade metalinguística (GOMBERT,
1992, p. 8). No escopo da Psicolinguística, os estudos sobre desenvolvimento metalinguístico
se concentram na observação e análise de comportamentos cognitivos ligados ao
gerenciamento consciente da linguagem, seja em termos da reflexão sobre fatos e atos
linguísticos, seja em termos do seu uso efetivo e consciente (GOMBERT, 1992, p. 4).
Assim, como forma de categorizar para melhor analisar esses comportamentos, serão
contempladas as funções e ações com a escrita, propostas por Britton e cols. (1975) e revistas
por Newell (2006), que já foram mencionadas e que serão detalhadas na seção “Pressupostos
teóricos” (cap. 2). Elas visam a atender à função negociadora (transactional) do texto no
âmbito escolar/acadêmico e se ordenam em um contínuo que parte de um menor para um
maior grau de agenciamento do/a escritor/a diante do seu texto – isto é, de menos para mais
autonomia nas ações cognitivas, ou, em outras palavras, de um nível de letramento mais
próximo daquele esperado em adultos, nas culturas letradas e no contexto acadêmico.
Também serão enfocadas as ações cognitivas e metacognitivas das/os estudantes durante a
leitura (APPLEGATE e cols., 2002). Dessa forma, pretende-se dar conta das duas principais
perspectivas do processo: a constituição do texto e o posicionamento do/a leitor/a diante dele
– em termos de letramento, a perspectiva da linguagem e a da pessoa que usa a linguagem.
Em ambos os casos, parte-se de estratégias em que leitoras/es-autoras/es têm menor grau de
agenciamento para outras em que lhes é demandado maior agenciamento, o que contempla a
intenção desta pesquisa: possibilitar à/ao estudante universitária/o maior autonomia em suas
ações cognitivas e linguísticas – isto é, maior gerenciamento meta – e, consequentemente,
maior nível de letramento linguístico acadêmico.
23
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA
No enquadramento que aqui se propõe, recortar o problema de pesquisa implica
investigar acerca de um fenômeno linguístico não em si mesmo, mas na perspectiva do
indivíduo situado que o produz, considerando a dinâmica que o constitui e os processos
cognitivos que estão em jogo nessa produção. Assim, pensar o letramento por meio do ensino
de língua – leitura e escrita – na escola e na universidade é ver os conhecimentos sobre a
língua como “construtos semióticos atravessados por valores engendrados nas
intersubjetividades simétricas e assimétricas em que as pessoas se envolvem em quase todos
os momentos de suas vidas” (GERHARDT, 2013, p. 77-8).
Uma das diferenças fundamentais entre essa abordagem e abordagens contemporâneas
do ensino pela análise do discurso e pela linguística textual, por exemplo, é a de que estas
consideram “as condições de produção dos materiais linguísticos, mas não as condições em
que os alunos constroem significados em contato com eles em sala de aula, e com quais
objetivos e recursos o fazem” (idem, p. 80). Assim, a investigação, na presente perspectiva,
procura problematizar a dinâmica em que a/o estudante universitária/o cogniza nas atividades
que envolvem o letramento linguístico na universidade – não só no ato de responder a
questões de prova, mas também na forma como percebe os conteúdos trabalhados nas aulas e
como se relaciona com as fontes de conhecimento (livros, artigos, sites) e as estratégias de
estudo (leitura, fichamento, resumo, resenha), uma vez que todas essas ações estão
intimamente relacionadas.
Então, tratando-se das questões de letramento linguístico no âmbito universitário, cabe
analisar primeiro o contexto em que são propostas a leitura e a produção de textos durante os
cursos universitários no Brasil. Desde os primeiros períodos, as/os estudantes enfrentam um
duplo desafio: além do conteúdo com que precisam lidar, inédito em muitos aspectos (nível de
complexidade, volume, base epistemológica), também a organização desse conteúdo – os
gêneros textuais – mostra-se nova, na forma de artigos científicos, ensaios, livros acadêmicos.
Acrescente-se a essas dificuldades na leitura a exigência de que elas/es produzam textos em
gêneros com os quais, geralmente, também não estão familiarizadas/os: resenhas, artigos e, ao
final da graduação, um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ou uma monografia.
Contrastivamente, os gêneros que as/os estudantes aparentemente conhecem mais são
o texto didático e a pergunta em questões discursivas. Diz-se aparentemente porque esse
conhecimento vem da prática de leitura dos livros didáticos/apostilas e da resolução de
questões na escola, questões que, via de regra, exigem respostas definicionais, compostas de
24
conceitos isolados: não só nas provas escritas de boa parte das Disciplinas (sobretudo as das
Ciências Humanas, como Língua Portuguesa, História, Geografia), mas também nos
exercícios dos livros didáticos e questionários formulados pelas/os professoras/es, as/os
alunas/os atravessam as séries dos ensinos Fundamental e Médio lidando com essas questões,
em formulações as mais diversas. Nesse contexto, elas/es se esforçam por aprender (e
geralmente alcançam sucesso) como atender as expectativas da instituição escolar,
materializadas na forma das avaliações; assim, conseguem atingir o objetivo mais evidente,
que é o de obter a aprovação nas avaliações e, ao final do ano, na série cursada.
Porém, já fora da escola, os textos e também as perguntas terão composição e
objetivos diferentes, e as respostas deverão atender essas novas características, uma vez que,
idealmente, o ensino universitário e seus fundamentos são diferentes do ensino escolar. Dessa
forma, o problema que se nota nas respostas a questões em nível universitário pode ser
interpretado como uma aplicação, na resolução dessas perguntas, das mesmas estratégias
empregadas na escola. Quais seriam, então, essas estratégias e os resultados correspondentes?
Como uma pista para a detecção dessas estratégias, optou-se por observar, muito
brevemente, que tipo de orientações se tem dado, na escola, para a interpretação e resolução
de questões discursivas. Tais orientações, em tese, guiariam a conduta das/os alunas/os
também na vida universitária, já que seriam a única experiência que elas/es teriam sobre como
responder a perguntas em exercícios e provas.
Sabe-se também da importância que tem o livro didático no sistema escolar brasileiro,
tanto em escolas públicas quanto em escolas privadas (BATISTA, 2003; BATISTA; COSTA
VAL, 2004; LERNER, 2004). É o manual didático que, muitas vezes, define o programa das
disciplinas, especialmente da de língua portuguesa, e guia as ações do/a professor/a em sala
de aula. Pressupõe-se, assim, que a observação dos exercícios propostos em livros didáticos e
das respostas esperadas possa ajudar a delinear o problema que se apresenta nesta pesquisa.
Com esse propósito, selecionaram-se obras que discutem o trabalho com textos em manuais
de língua portuguesa.
Tratando especificamente dos exercícios de interpretação, Marcuschi (1996) analisa
livros didáticos de português para o Ensino Fundamental (na época, primeiro grau) e conclui
que, embora a maior parte dos manuais contenha uma seção “Compreensão de texto”, ou
similar, as perguntas não possibilitam uma reflexão sobre os significados construídos no
texto. A maioria delas pede que se copiem trechos das narrativas ou dos poemas lidos, ou que
se identifiquem aspectos formais, como título e autor. Segundo Marcuschi, “(...) apenas 5%
25
das perguntas exigiam que se relacionassem duas ou mais informações textuais para
responder” (MARCUSCHI, 1996, p. 65).
Ao final de sua análise, o autor conclui que “mais da metade das perguntas dos
exercícios de compreensão de nossos manuais escolares pode ser dividida em quatro
categorias:
1. Perguntas respondíveis sem a leitura do texto
2. Perguntas não respondíveis, mesmo lendo o texto
3. Perguntas para as quais qualquer resposta serve
4. Perguntas que só exigem exercício de caligrafia” (p. 71)
Esse dado é importante para analisar a influência que um ensino baseado neste tipo de
questão tem sobre o comportamento metacognitivo e metalinguístico das/os estudantes. A
partir de resultados obtidos em pesquisas como essa, pode-se depreender que, para a/o
aluna/o, interpretar e responder a uma questão parece consistir em:
a) extrair pedaços do texto, copiando-os;
b) emitir opinião própria, desconectada de qualquer material lido;
c) dar qualquer resposta que possa eventualmente ser considerada correta, sem
muitas condições de avaliar, por si só, se é adequada, ou não. Muitas vezes, essa resposta
contém palavras-chave ou expressões que remetem ao conteúdo abarcado pela pergunta, mas
que não atendem completamente a ela.
Para a presente pesquisa, portanto, é essencial destacar que todos esses elementos
contribuem para compor o que se está chamando aqui de cognição escolar, um componente
do perfil de letramento linguístico próprio da/o aluna/o escolarizada/o nos moldes descritos
acima. Trata-se de um conjunto de estratégias metacognitivas/metalinguísticas, focadas na
reprodução de conteúdos pelas/os estudantes e destinadas a possibilitar que elas/es respondam
satisfatoriamente às questões das provas escolares. A meta, em última instância, não é o
aprendizado de informações e conceitos, referente à capacidade de relacionar conhecimentos
e chegar a conclusões – isto é, à construção de uma cognição relacional – mas a obtenção de
pontuação suficiente para a aprovação.
Na perspectiva de uma cognição escolar, o problema que aqui se pretende enfocar é
visto como resultado tanto dessa inconsistência no ensino de leitura e na formulação das
questões quanto da falta de uma orientação específica para a produção dos raciocínios que
levam à construção de uma resposta na qual se integrem conceitos e fenômenos,
problematizando-os e analisando-os. Em termos de formulação linguística, a experiência com
a correção de questões e os relatos de outras/os professoras/es mostram que o problema se
materializa basicamente em:
26
1- repetição, ou “listagem”, de termos e/ou conceitos comumente empregados na
disciplina e nos textos lidos, que configuram uma resposta meramente descritiva,
apesar do caráter analítico da pergunta;
2- desconsideração de um ou mais comandos pedidos no enunciado, geralmente o(s)
que se refere(m) à análise, isto é, aquele(s) que demanda(m) um trabalho de inferência
e formulação por parte da/o aluna/o;
3- emprego de palavras de sentido genérico, descontextualizadas, o que torna a
resposta imprecisa.
Essa categorização vai ao encontro das possíveis concepções que a/o aluna/o tem
acerca das respostas a uma questão, concepções enumeradas anteriormente como “a”, “b” e
“c” e relacionadas às conclusões de Marcuschi (1996).
Partindo desse contexto escolar para o contexto universitário, o problema de pesquisa
deste trabalho refere-se, portanto, ao perfil de letramento linguístico acadêmico das/os
estudantes, no que concerne a dois aspectos. O primeiro, textual, diz respeito ao produto da
resposta a questões discursivas: percebe-se, na escrita da/o aluna/o, a presença majoritária de
enunciados que contêm conceitos e definições ou que se referem a essas asserções, em geral
reproduzidas ou parafraseadas de livros, artigos, aulas e slides exibidos pelas/os
professoras/es. Realmente, é importante que esses conceitos façam parte das respostas, uma
vez que as questões exploram tópicos de disciplinas teóricas; porém, como não é a mera
enunciação deles que se pede no comando das perguntas, as respostas, embora incluam as
definições dos conceitos, mostram-se incompletas, pois não trazem as análises ou as
implicações igualmente demandadas acerca do problema em foco.
O segundo aspecto, metacognitivo/metalinguístico, decorre do anterior, mas refere-se
mais diretamente à processualidade da produção textual. Ou seja: a/o aluna/o produz
respostas que contemplam apenas uma parte da pergunta porque não consegue perceber a
necessidade de relacionar elementos dados e de construir análises que contenham inferências
e conclusões acerca da relação feita. Nesse sentido, cabe destacar e reforçar, conforme já dito,
que não é apenas nas respostas, enquanto textos prontos, que a/o aluna/o não enxerga as ações
com a escrita; na verdade, esses textos acabados são materializações linguísticas de
raciocínios focados unicamente nas definições e conceituações, desde o momento em que a/o
estudante lê os textos teóricos e procura compreender o que as/os professoras/es dizem nas
aulas. Portanto, trata-se de um fenômeno relacionado à leitura também.
Um exemplo do par pergunta-resposta é apresentado a seguir, a fim de ilustrar o
problema aqui debatido e de possibilitar a ampliação dessa discussão. Trata-se de uma
27
pergunta feita em uma avaliação da disciplina Introdução às Relações Internacionais,
ministrada no 1º período do curso:
Pergunta:
A partir da leitura a seguir e da discussão entre tradicionalistas e cientificistas apresentada em
sala de aula, disserte sobre as características de cada um dos respectivos métodos de análise,
assim como as implicações de sua utilização.
The early behaviourists proclaimed their approach to social inquiry as being both ‘scientific’ and ‘value-free’. They claimed not to be seeking to justify any particular ethical or political stance.
Rather, they sought simply to uncover ‘the facts’ through impartial observation and to offer
politically-neutral theories that would explain them in the most parsimonious way. (…) the degree of inductivism thus implied – in which ‘explanatory theory’ emerges only after all relevant facts
have been surveyed impartially – was always impossible. Some sort of initial theoretical understanding is necessary before the researcher can decide what it is that should be observed.
MARSH, David; STOKER, Gerry (eds.). Theory and Methods in Political Science. 3a ed. Palgrave: New York, Hampshire, 2010, p. 32
Resposta:
O método de análise tradicionalista é caracterizado por uma maior subjetividade na análise do fenômeno. Utiliza-se do método normativo, portanto dá mais foco à particularidade de cada
fenômeno nas Relações Internacionais. Os tradicionalistas levam em conta o estudo da história,
filosofia e das ciências políticas para a análise, e isto dá ao tradicionalismo um caráter social ao estudo.
Os cientificistas ou behavioristas tendem a se afastar mais da subjetividade, buscam essa
objetividade pelo uso de fórmulas, que de certa forma, padronizam o comportamento do ator, quem afeta no fenômeno, o que gera uma generalização, a perda da análise particular do
fenômeno. Os cientificistas utilizam mais da ciência matemática para análise, e consideram-se imparciais em suas observações.
Comentário do professor na correção: “Quais são as implicações?”
Cabe, primeiramente, esclarecer qual seria a resposta esperada e considerada correta.
Segundo o professor, e conforme explicitado no enunciado da questão, o aluno deveria
apresentar as características do método de análise tradicionalista (que é dedutivo) e as do
método cientificista ou behaviorista (que é indutivo). Por fim, deveria apontar as implicações
resultantes do emprego de cada método, isto é, as inferências que se podem fazer quanto à
aplicabilidade, eficácia ou limitações relacionadas.
É relevante também mostrar como esses tópicos esperados foram abordados e
desenvolvidos na disciplina Introdução às Relações Internacionais. Segundo o professor, as
características dos dois tipos de análises foram apresentadas nos artigos acadêmicos indicados
como material bibliográfico e lidos pelas/os estudantes. Já as implicações não constavam
explicitamente desses artigos, mas foram apontadas oralmente e discutidas pelo professor
durante as aulas.
Com base nesses pressupostos, é possível fazer uma descrição analítica da resposta
quanto ao seu aspecto textual. Conforme foi antecipado aqui, é interessante notar que a/o
aluna/o só inclui os itens que foram explicitados textualmente nos artigos acadêmicos que
28
estudou (segundo esclarecimento do professor, já citado). Isto é, reporta e sumariza os
métodos tradicionalista (primeiro parágrafo) e cientificista (segundo parágrafo), mas
desconsidera as implicações do emprego dos dois métodos, pedidas no enunciado por meio de
uma expressão sintaticamente destacada (“assim como as implicações de sua utilização”).
Uma análise das estruturas linguísticas empregadas na resposta mostra que parece
faltar, por parte da/o aluna/o, apropriação autêntica do léxico da área; é o que se nota, por
exemplo, em trechos como “uma maior subjetividade na análise do fenômeno” (1º parágrafo),
em que não está claro o que se entende por subjetividade. Em “isto dá ao tradicionalismo um
caráter social ao estudo” (1º parágrafo), a expressão “caráter social” é genérica, não explica de
que trata. No 2º parágrafo, é empregado o termo “ator”, vocábulo que integra o jargão das
teorias de Relações Internacionais; embora apareça pela primeira vez no texto, leva artigo
definido, que seria mais adequado caso se tratasse de uma repetição de termo já empregado.
Este parece ser um sinal de que a/o aluna/o se apropria do léxico do conteúdo, usa-o na
resposta, mas para por aí – não encaminha um raciocínio reflexivo sobre a questão.
Aprofundando o tópico metacognitivo/metalinguístico do processo de construção dos
significados, pode-se pensar nas ações que são empreendidas pelas/os estudantes para
responder às questões. Tome-se como base a síntese que Newell (2006) faz da proposta de
Britton et al. (1975) sobre as funções da escrita: como parte da função chamada transactional,
que se traduz aqui como “negociadora”, estariam as ações de “reportar”, “sumarizar”,
“analisar” e “teorizar”, procedimentos que se ordenam do mais parafrástico (em que há menos
distanciamento entre autor e texto) para o mais autônomo (em que se evidencia mais
claramente a tomada de posição de quem escreve sobre o que está sendo dito). A partir da
observação da resposta pronta, pode-se indagar quais dessas ações a/o aluna/o de fato
empreendeu para produzi-la; mais ainda, que função (ou funções) considera que a resposta
tenha enquanto texto e, por conseguinte, que ações acha importante executar para atender a
essa(s) função(ões).
É possível adiantar, levantando esse ponto como problema de pesquisa, que a/o
aluna/o parece se restringir às ações mais parafrásticas (reportar e sumarizar), talvez por não
enxergar que deva haver autonomia em uma resposta a uma questão de prova – isto é, que
ela/e deva produzir um raciocínio com base nos conhecimentos estudados, e não apenas
repeti-los. Em outras palavras, é fundamental buscar observar, na pesquisa, o quanto as
concepções das/os alunas/os sobre o ensino e a aprendizagem influenciam a construção de um
padrão de resposta e, principalmente, a percepção dos conteúdos que são trabalhados durante
as aulas.
29
Assim, pode-se sintetizar o problema de pesquisa da seguinte forma: as respostas de
universitárias/os a questões analíticas frequentemente não atingem um padrão de análise
considerado acadêmico por serem um dos componentes de uma cognição situada, que se pode
chamar de cognição escolar definicional – isto é, de processos mentais adequados aos
objetivos propostos pela escola (especialmente, a aprovação) e restritos às ações de reportar e
sumarizar, aprendidos na dinâmica escolar e valorizados como estratégias eficientes para
construir “conhecimento”, que é encarado como acúmulo de informações e repetição delas em
provas. Paradoxalmente, espera-se que, na universidade, tal estudante seja capaz de produzir
respostas a partir de uma cognição relacional, processamento cognitivo que põe em primeiro
plano as ações de analisar e teorizar.
Essa discrepância reforça uma dupla necessidade: a de considerar a existência de
uma cognição escolar definicional, para que se possam descrever as ações que a compõem e
entender em detalhes de que forma ela estrutura a cognição da/o estudante universitária/o; e a
de enfocar processualmente seu trabalho metacognitivo e metalinguístico, a fim de procurar
entender por que ela/e tem dificuldade de relacionar os diversos elementos envolvidos na
tarefa de responder a uma pergunta analítica. Conforme Gerhardt (2010):
Qualquer que seja o modelo processual proposto, ele deverá reconhecer a relação de
mão dupla entre a pessoa que cogniza e o universo à sua volta, num fluxo contínuo
de informação em ambos os sentidos, e não supor que o ser humano apenas recebe
passivamente as informações, sem atuar sobre a construção do significado (p. 256).
1.2 JUSTIFICATIVA
A principal motivação desta pesquisa, como já sinalizado, é a necessidade de um
conhecimento mais aprofundado do perfil de letramento linguístico da/o universitária/o, com
a compreensão mais precisa das ações que compõem a cognição escolar/acadêmica: saberes e
estratégias aprendidos pela/o aluna/o, na escola e na universidade, para atender os objetivos
do ensino nesses ambientes. Entre esses saberes e estratégias, estão a cognição definicional e
a cognição relacional: a primeira se refere aos raciocínios focados nas definições e
classificações, enquanto a segunda diz respeito à confrontação entre os diversos
conhecimentos que circulam no contexto de aprendizagem, para a construção de
generalizações e de conceituações. Com base nessa compreensão, pretende-se investigar, a
partir da relação entre a/o estudante no nível superior e o conhecimento acadêmico, o
processo de construção do raciocínio analítico no contexto universitário, visando ao
aprimoramento da prática docente e à consequente facilitação do aprendizado.
30
A escolha pelo foco na relação entre a/o estudante que cogniza e o texto que ela/e lê e
produz se justifica também pela opção de dar continuidade a valiosas pesquisas que, no
passado, focaram a escrita na escola e se perguntaram: “Afinal, para que tem servido o ensino
de português, se o estudante não ‘aprende’ o domínio real da língua escrita?” (BRITTO, 2006,
p. 117). Além de Britto, Pécora (2002 [1983]), Franchi (1993 [1984]), Val (1999 [1991]),
Geraldi (2003 [1991]), Marcuschi (2008) e tantos outros se debruçaram sobre essa questão e
apontaram caminhos. De modo geral, concentraram-se na análise minuciosa de redações
escolares, na identificação dos problemas, na teorização sobre eles. Propuseram abordagens
teóricas diversas, como a descrição dos gêneros textuais para uso em sala de aula e a análise
dos tipos textuais3, entre outras. Em comum entre todas elas, havia o propósito de redefinir os
objetivos do ensino de língua portuguesa e de formar produtores de texto competentes no
Ensino Fundamental e Médio.
De fato, houve algum avanço quanto ao conhecimento das condições de produção do
texto na escola; porém, não foram contemplados nesses trabalhos nem o modo como a escola
institucionaliza o ensino-aprendizagem desse conhecimento e a relação da/o aluna/o com o
texto, nem a forma como ela/e percebe essa dinâmica de ensino-aprendizagem e se adapta a
ela. Os resultados do ENEM, de exames vestibulares e das avaliações oficiais, como o PISA,
retratam, em números, que ainda é preciso olhar outros ângulos do problema (PORTAL
BRASIL, 2015; OECD, 2012).
Com efeito, a experiência em nível universitário mostra que aquelas/es alunas/os,
antes estudantes de nível Fundamental e Médio, submetidos a um ensino de gramática
“primordialmente prescritivo” e a “uma ausência quase total de atividades de produção e
compreensão de textos” (TRAVAGLIA, 2001, p. 101), estão agora cursando uma faculdade.
E levam para lá essa cognição forjada em uma escola (tanto pública quanto particular) que
desconsidera os conhecimentos prévios das/os alunas/os já na escolha dos conteúdos a ensinar
em cada série e, posteriormente, também na forma de trabalhar esses conteúdos nas aulas; que
seleciona, em cada disciplina, primordialmente os conceitos e a nomenclatura técnica para
“cobrar” nas provas, por meio de perguntas quase sempre definicionais; que premia, com os
pontos necessários para a aprovação, as/os alunas/os capazes de memorizar tais conceitos e
devolvê-los nas respostas, sem que haja preocupação com a percepção e a aplicação desses
conhecimentos na vida prática; que não considera a reflexão sobre o conteúdo e sobre a
3 Considera-se tipo textual “uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua
composição [aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas]. Em geral, os tipos textuais abrangem
cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção”
(MARCUSCHI, 2002, p. 22).
31
própria forma de aprender como etapas essenciais da dinâmica de ensino e aprendizagem; por
fim (mas longe de esgotar a questão), uma escola que, em muitos casos, se apresenta como
conectada com as novas tecnologias e a linguagens inovadoras (como os meios virtuais e as
histórias em quadrinhos, por exemplo), mas que, na verdade, os usa como revestimento
moderno para um ensino ainda tradicional.
A partir desse contexto, então, busca-se, neste trabalho, fazer uma investigação que
não vem recebendo atenção por parte das pesquisas em ensino no Brasil: a do processo de
produção textual em nível universitário, como já dito. O destaque dado ao termo “processo”
se explica não porque inexistam pesquisas sobre a escrita acadêmica; de fato, na última
década, publicaram-se livros que, sendo resultado dessas pesquisas, também têm a função
didática de ensinar a/o universitária/o a escrever melhor gêneros textuais acadêmicos, como
resumo, resenha e artigo científico (vide MOTTA-ROTH e HENDGES, 2010 e MACHADO
(coord.), 2004 a, b, c; 2007, entre outros). O uso desse material em sala de aula vem se
provando eficaz para atender algumas demandas de certas/os estudantes. No entanto, por
focarem primordialmente a estrutura dos gêneros textuais acadêmicos (promovendo a
dissecação de textos e a análise das partes), essas propostas não dão destaque à pessoa que
deve produzir o texto e aos saberes necessários e constitutivos da atividade de produção; isto
é, esses materiais, de modo geral, tomam como pressuposto o fato de que a/o estudante
perceberá os detalhes e as características textuais que estão sendo apontados e, mais do que
isso, que conseguirá pôr em prática, na escrita, aquilo que detectou na leitura e na análise
(GERHARDT, 2013, p. 84).
Nesse sentido, a presente pesquisa vem se propor a ampliar o escopo das pesquisas
relacionadas à escrita na universidade e investigar o perfil de letramento linguístico
acadêmico da/o universitária/o – em primeiro plano, os processos metacognitivos e
metalinguísticos vinculados aos atos de ler e escrever em um contexto acadêmico, no que diz
respeito às ações com a escrita pertinentes à construção da resposta a uma questão de prova e
aos níveis de leitura do texto acadêmico. O propósito é observar, em atividades de leitura e de
produção textual, as concepções que a/o estudante traz sobre a leitura e a escrita acadêmicas e
as ações metacognitivas e metalinguísticas que empreende ao ler textos acadêmicos e ao
elaborar as respostas a questões de avaliações.
Merece destaque um aspecto que também não tem sido vislumbrado nas pesquisas e
publicações sobre gêneros acadêmicos: neles não há nenhum tipo de orientação para a
elaboração das respostas às questões que exigem aplicação de conceitos para a análise de
fenômenos. À primeira vista, parece óbvia a consideração de que a resposta a uma pergunta de
32
prova não é um gênero acadêmico, uma vez que se presta somente à verificação de
conhecimentos em avaliações escritas, ou seja, que não circula nos meios acadêmicos como
veículo de divulgação científica. Porém, justamente dessa consideração infere-se um status
escolar atribuído à resposta – ela seria, para a/o aluna/o, apenas uma obrigação contingencial,
espaço em que deve devolver os conhecimentos que lhe foram “passados” (termo mais usado,
por estudantes e docentes, para definir o ato de ensinar); portanto, realmente ali não haveria
possibilidade de um olhar para além da mera reprodução de conceitos. Se considerarmos que,
contrariamente, a resposta a questão discursiva pode ser um laboratório para a prática de
veiculação escrita da cognição relacional, então se justifica o estudo do seu processo de
construção. Ademais, não custa lembrar que há espaço para esse gênero também fora da
universidade, como no caso de concursos e das provas do Instituto Rio Branco, objetivo de
muitos estudantes de Relações Internacionais. De todo modo, parece suficiente dizer que a visão
da resposta à questão de prova como prática de processos cognitivos e ações metacognitivas e
metalinguísticas já é uma razão cabível para uma pesquisa acerca do tema.
1.3 HIPÓTESES E OBJETIVOS
A partir dos problemas apresentados, formulamos as seguintes hipóteses de pesquisa:
1- As ações cognitivas e metacognitivas das/os estudantes universitárias/os
relacionadas ao trato com a linguagem correspondem ao conceito de
letramento linguístico acadêmico.
2- O desenvolvimento da pessoa em termos de letramento linguístico acadêmico
está relacionado ao aprendizado e aprimoramento do gerenciamento
metacognitivo e metalinguístico das suas ações linguísticas acadêmicas.
3- Devido à história pregressa de imersão em um contexto de ensino-
aprendizagem centrado na classificação e conceituação, as/os estudantes
tendem a apresentar a cognição escolar definicional como principal forma de
raciocínio para lidar com a leitura e a escrita acadêmicas.
4- A restrição à cognição escolar definicional é fator que limita o
desenvolvimento do letramento linguístico acadêmico.
Quanto aos objetivos, esta pesquisa tem como meta:
33
a) definir em que consiste a cognição escolar definicional, nos termos que o problema
demanda, e a cognição relacional, em termos de construção de significados em leitura e de
estratégias metacognitivas e metalinguísticas;
b) observar o comportamento cognitivo e metacognitivo das/os estudantes na leitura
de textos acadêmicos;
c) observar o comportamento cognitivo e metalinguístico das/os estudantes que
estrutura a construção das respostas das questões discursivas a elas/es propostas.
A relevância desta pesquisa está na possibilidade de problematizar concepções e
práticas tácitas tão naturalizadas nas instituições escolares que costumam passar
despercebidas em diversas discussões sobre o ensino. Assim, muitas vezes se considera que
os métodos são inadequados, e se propõem novos métodos; ou que a formação do/a
professor/a é deficiente, e se apresentam propostas de atualização; ou que as/os alunas/os têm
deficiências, e se propõem “soluções” as mais diversas – desde a não solução (“as/os
alunas/os são fracas/os, ou negligentes, ou desinteressadas/os”) até a mera patologização de
certos comportamentos (déficit de atenção, hiperatividade etc).
O que falta ver e analisar com clareza é a existência de um modo de cognizar e
metacognizar muito próprio do contexto escolar, desenvolvido e apropriado pelas/os alunas/os
para atingir os objetivos traçados naquela situação-problema. Tais objetivos – o de ser
aprovado e o de obter o certificado ou diploma – via de regra não são explicitados nos
propósitos da escola, mas são a real moeda de troca entre professoras/es e alunas/os. Afinal,
não é só a/o aluna/o que desenvolve ações e estratégias próprias para atender as demandas
escolares ou acadêmicas; é também o/a professor/a que mobiliza estratégias semelhantes para
planejar seus cursos, aulas, exercícios e avalições, tanto na escola quanto na universidade.
Portanto, se a intenção é propor estratégias que colaborem na solução dos problemas
de escrita – e inerentemente de leitura – acadêmica, é preciso, antes de tudo, mudar a
perspectiva e considerar que tal dinâmica institucional existe e que ela não se restringe à
escola: é construída na universidade também. A partir daí, é necessário analisar o contexto
pelos olhos da/o estudante, “de dentro para fora”, e indagar como aquela pessoa percebe os
textos que lê na faculdade, valora as informações veiculadas e identifica, ou não, as ações
comunicativas ali presentes. Assim, é possível construir as bases para uma intervenção
autêntica na escrita da/o aluna/o, recontextualizando e ressignificando essa escrita.
34
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
A fim de procurar atingir os objetivos descritos, esta tese divide-se em seis capítulos.
O primeiro, que é a presente introdução, destina-se a apresentar o tema e a proposta de
investigação do letramento linguístico acadêmico, contextualizando o problema e suas bases.
A partir daí, são traçadas as hipóteses e os objetivos da pesquisa.
O segundo capítulo delineia os pressupostos teóricos que fundamentam a pesquisa,
selecionando os conceitos referentes à cognição, à metacognição e ao saber metalinguístico.
Também recortam-se as ações com a escrita focadas nos gêneros textuais acadêmicos. Por
fim, apresenta-se a proposta de letramento linguístico acadêmico, cerne desta investigação.
O terceiro capítulo detalha a metodologia empregada, que consiste, basicamente, na
aplicação de dois roteiros de leitura a turmas do curso de Relações Internacionais e na análise
das respostas das/os estudantes. O roteiro 1 concentra-se na observação do processo de
gerenciamento metacognitivo, pormenorizado nos níveis de leitura (APPLEGATE e cols.,
2002). Já o roteiro 2 amplia essa abordagem, incluindo, além do enfoque metacognitivo, a
observação do processo de gerenciamento metalinguístico, visto da perspectiva do texto – as
ações com a escrita (BRITTON e cols., 1975; NEWELL, 2006), além dos traços definidores
desse gerenciamento: modalidade, gênero e registro (RAVID e TOLCHISNKY, 2002).
O quarto e o quinto capítulos contêm a análise dos dados obtidos a partir da aplicação
dos roteiro 1 e 2, respectivamente. São detalhadas e comentadas as respostas referentes a cada
questão, em uma abordagem também quantitativa, mas predominantemente qualitativa.
Finalmente, o sexto e último capítulo apresenta as considerações finais sobre os
resultados e a proposta da pesquisa.
35
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Esta pesquisa se sustenta em construtos teóricos das ciências cognitivas, especialmente
dos estudos em linguística cognitiva, psicolinguística, metacognição e conhecimento
metalinguístico. Na presente seção, serão apresentados os conceitos-chave para compreensão
da análise que se propõe.
Nos fundamentos desta abordagem está o que se entende por cognição (2.1) em uma
perspectiva não modularista, triádica e situada. A partir desse enfoque, constrói-se o
entendimento da cognição sobre a cognição – a metacognição (2.2). Para direcionar esse
entendimento ao estudo da cognição sobre linguagem, apresentam-se os conceitos de saber
metalinguístico (2.3), inseridos no contexto acadêmico e complementados por uma proposta
de análise das ações com a escrita (2.4). Todo esse conjunto de teorizações pavimenta o
caminho para que se possam discutir as condições e os parâmetros do letramento linguístico
acadêmico (2.5), que apresenta e reenquadra a conceituação de Ravid e Tolchinsky (2002).
Ao final desta última seção, é estruturado o quadro de critérios que orientará a análise dos
dados.
2.1 COGNIÇÃO
Para os fins desta pesquisa, cabe fazer um recorte das bases conceituais, referentes aos
estudos em cognição, nas quais se sustentam as investigações a serem feitas. É importante
desde já deixar claro que essas concepções estão a serviço da problematização que se propõe
aqui, isto é, serão ressignificadas no âmbito do que se está denominando cognição escolar
definicional. Portanto, mesmo os pressupostos teóricos que foram originalmente postulados
como generalizações sobre a cognição humana serão situados e enquadrados na dinâmica das
relações entre a/o estudante e o conhecimento na escola.
Dessa forma, para iniciar com uma descrição dessa dinâmica, serão reunidos os
elementos apresentados por Ana Flávia Gerhardt em “As identidades situadas, os documentos
curriculares e os caminhos abertos para o ensino de língua portuguesa no Brasil” (2013),
artigo já citado aqui, em que ela descreve “a ausência da ação semiótica do aluno na reflexão
sobre o ensino de línguas” (p. 81). Primeiramente, Gerhardt sintetiza diversos aspectos que
delineiam o cenário do ensino de língua na escola brasileira, cenário no qual a explicação para
o fracasso escolar recai sempre sobre a suposta incapacidade das/os alunas/os, especialmente
quando oriundas/os de classes sociais marginalizadas. Como se supõe que as/os estudantes
36
nada sabem, o/a professor/a é detentor dos conhecimentos e, pelo simples fato de os
“transmitir” durante as aulas, não só ele como a instituição escolar consideram que as/os
alunas/os aprenderão. (GERHARDT, 2013, p. 83-84). O que poderia ser visto como um
paradoxo, na verdade, evidencia que
as percepções sobre o ensinar e o aprender não incluem um entendimento de quais
são as variáveis envolvidas na produção de conhecimento em situação de sala de
aula, e quais seriam os comportamentos cognitivos dos alunos quando se considera a
normatividade inerente à estruturação das atividades escolares.
Como resultado desse cenário, Gerhardt aponta a “não inserção das normas
linguísticas cotidianas utilizadas pelos alunos” na sala de aula ou nos materiais didáticos,
assim como o “não reconhecimento nem legitimação das produções linguísticas” deles. (p.
86). Em termos das condições do ensino, de forma mais ampla, ela destaca a falta de interesse
da instituição escolar em levar em conta, ao selecionar os conteúdos, os objetivos das/os
estudantes para aprendê-los – objetivos esses que acabam se restringindo à aprovação (p. 86),
como já visto também aqui. Por fim, a autora se refere a uma compreensão distorcida dos
processos cognitivos: a de que consistiriam apenas na apreensão e dissecação de conceitos
prontos, visão que revela total desconsideração do seu caráter processual, “fenômeno
inerentemente intersubjetival, normatizado e situado”. (p. 86).
Pensando que esse estado de coisas também é verificável no contexto do ensino
superior, pode-se traçar um panorama mais objetivo: da mesma forma, a organização
institucional do ensino despreza a linguagem que a/o aluna/o traz ao entrar na universidade,
não só por conter “erros de português”, mas também por não ser formal o suficiente para
servir à produção de textos acadêmicos. Nesse contexto, o sistema de ensino formal – cuja
concretização é representada pelas instituições de ensino – considera que o raciocínio da/o
aluna/o recém-chegada/o à universidade em geral não vá além do senso comum, da opinião;
tal raciocínio seria, por princípio, incompatível com o pensamento científico ensinado no
nível superior. Então, de acordo com essa perspectiva institucional, o que se teria seria um/a
aluna/o imatura/o e despreparada/o para avançar no estudo de teorias.
Ao mesmo tempo, porém, a estrutura do ensino e as/os próprias/os professoras/es
pressupõem que a aprendizagem dos conceitos por meio da leitura do texto acadêmico – na
forma de capítulos de livros basilares para as teorias e de artigos que as comentem e critiquem
– fará com que a/o estudante se familiarize com o vocabulário técnico e seus usos adequados,
passe a pensar cientificamente e, como consequência, escreva cientificamente também.
37
Segundo esse modo de pensar (que não só é institucionalizado, como também é partilhado
pelo senso comum), se acontecem o insucesso na produção escrita acadêmica, as notas baixas
nas provas e as reprovações, a responsabilidade é do desinteresse e da preguiça da/o aluna/o
em ler os textos recomendados, além da mentalidade utilitarista que ela/e adota ao estudar
decorando os conteúdos para pôr na prova – quando deveria, na verdade, incorporar os
conceitos a raciocínios autônomos sobre os fenômenos interessantes à área de estudo.
No entanto, o que de fato acontece com as/os alunas/os parece ser uma transposição ou
continuação das interações institucionais escolares no contexto universitário. Ao traçar, na
faculdade, o mesmo objetivo que tinha na escola – ser aprovada/o – a/o aluna/o lança mão das
mesmas estratégias que um dia foram bem sucedidas para fazê-la/o “passar de ano”. Esbarra,
porém, em um cenário contraditório: o/a professor/a e a instituição exigem dele outra postura
– de profissional em formação, motivado e empenhado em construir seu próprio
conhecimento – mas, ao mesmo tempo, reforçam o esquema de cobrança escolar, muito por
presumirem que, dessa forma, conseguirão despertar o interesse e as ações das/os estudantes –
em outras palavras, por pressuporem que é assim que a/o aluna/o “funciona”.
Em suma, para melhor compreender essas inter-relações e inter-regulações, é preciso
primeiramente compreender que concepções estão em jogo. Mais precisamente, é preciso
entender o que se está considerando, nesta pesquisa como cognição humana e, em seguida,
como indivíduo que cogniza. Passa-se, então, a explicar os pressupostos teóricos
relacionados.
O primeiro pressuposto importante diz respeito à concepção do que é a cognição
humana. Faz-se necessário especificar como se define e se delineia a capacidade cognitiva do
ser humano, uma vez que há mais de um enfoque possível e que, principalmente, o enfoque
hegemônico não é o que será adotado. De fato, há uma tradição em pesquisas (PINKER,
1997; FODOR, 1983 – ver referências em KARMILOFF-SMITH, 1992) que considera ser a
mente composta de módulos, cada um responsável por um domínio: visão, linguagem,
percepção espacial, entre outros. Esses módulos interagiriam, mas funcionariam
independentemente uns dos outros, ou seja, as informações adquiridas em um não
organizariam e modificariam as informações produzidas em outro. Nessa perspectiva, não
haveria de fato aprendizagem, no sentido vygostkiano de sistematização de conceitos que
altera o que já foi aprendido (GERHARDT, 2010, p. 250), mas sim aquisição –
desenvolvimento de habilidades a partir de capacidades inatas.
Contrastivamente, a abordagem cognitivista aqui privilegiada, embora considere a
existência de domínios de experiência específicos (KARMILOFF-SMITH, 1992, p. 6), não é
38
modularista, pois prevê a interação constitutiva entre esses domínios: assim, por exemplo,
usam-se estruturas ligadas à percepção (evidenciadas, na linguagem, por verbos como
“visualizar”, “tatear”, “perceber”), para fazer referência a conceptualizações, isto é, a
processos cognitivos. Por considerar que haja esses domínios específicos, a concepção não
modularista da mente também não se coaduna com a abordagem piagetiana, que postula
estágios gerais de desenvolvimento cognitivo, nos quais ocorreriam “mudanças globais mais
ou menos simultaneamente em diversos domínios” (KARMILOFF-SMITH, 1992, p. 6).
A proposta de considerar domínios específicos que se projetam para produzir novos
conhecimentos vem ao encontro da perspectiva que preza o aspecto do desenvolvimento, na
medida em que prevê a possibilidade de construções e reconstruções, em ações recursivas.
Assim, para uma investigação sobre os processos cognitivos e as estratégias/ações
metacognitivas e metalinguísticas ligados à leitura e à escrita, situados em uma dinâmica de
relações institucionais, essa postulação teórica possibilita considerar como ponto de partida as
interações entre o conhecimento prévio da/o aluna/o, sua linguagem e os conhecimentos
apresentados na instituição de ensino, para a construção processual desses conhecimentos por
parte da pessoa – o que seria a autêntica aprendizagem.
Essa reconstrução pode ser enquadrada, em termos conceituais, como a mesclagem
conceptual postulada por Fauconnier e Turner (2002). Optou-se aqui por uma abordagem
mais especificamente voltada para a relação entre o conceito e o ensino, que vem a ser a já
mencionada “cognição relacional”. Em seu artigo de 2002, “Relational Language e Relational
Thought”, Dedre Gentner e Jeffrey Loewenstein fazem uma análise das teorias tradicionais do
desenvolvimento cognitivo, sinalizando suas lacunas: nas abordagens piagetiana e
vygostskyana, focadas respectivamente nos estágios do desenvolvimento cognitivo e no papel
do ambiente no curso desse desenvolvimento, falta um aprofundamento da investigação sobre
“como a aprendizagem acontece” (p. 88). Uma outra abordagem, dita inatista, aponta para a
prevalência de mecanismos inatos que estruturam a apreensão do conhecimento, de forma que
ela se daria mais por aquisição (como no caso da linguagem).
Todas essas posturas, porém, não dão o devido destaque ao papel da aprendizagem,
que é o aspecto privilegiado por Gentner e Loewenstein: “Nossa proposta aproxima-se de
insights de modelos de aprendizagem da ciência cognitiva. Tem como objetivo capturar o
desenvolvimento do pensamento abstrato relacional – o sine qua non da cognição humana.”
(2002, p. 88). O artigo traça considerações especialmente sobre o comportamento cognitivo
da criança, mas analisa também o comportamento do adulto com relação à cognição
relacional. Como se interessa pelo aspecto processual da cognição e leva em conta a trajetória
39
do indivíduo desde a escola até a universidade, a presente pesquisa opta pela adoção do
conceito proposto por Gentner e Loewenstein (2002).
Sobre o comportamento cognitivo infantil, os autores sugerem que a habilidade de
fazer comparações entre entidades concretas para produzir abstrações está na raiz da especial
capacidade de aprendizagem das crianças (p. 89). Assim, Gentner e Loewenstein consideram
que a comparação seja um mecanismo complexo e mais abrangente do que uma generalização
elementar, por se revelar como “um processo de alinhamento estrutural e projeção” capaz de
atuar na estruturação do conhecimento (p. 89). O primeiro ponto discutido no artigo é a
apresentação de resultados de pesquisa que evidenciam o papel, na aprendizagem, de
processos analógicos para fomentar o desenvolvimento de conhecimento relacional abstrato.
Esses processos podem ser o que os autores chamam de “justaposição física” (observação
direta de exemplares comparáveis) e “justaposição simbólica” (atribuição de linguagem
comum a duas situações) (p. 90). O aspecto mais importante para a presente pesquisa é a
possibilidade de fazer comparações por meio da linguagem, já que ela “tanto leva a
comparações específicas quanto materializa as abstrações resultantes” das justaposições físicas
(p. 90). Justifica-se, assim, a relevância desse pressuposto teórico, uma vez que a leitura e a
produção textual no contexto acadêmico envolvem abstrações que, muitas vezes, resultam da
comparação entre conceitos, entidades e/ou fenômenos.
Em vista dos conceitos apresentados, portanto, considera-se, neste trabalho, que a
cognição humana é não modular, opera em domínios específicos e mescla/relaciona esses
domínios para produzir novos conhecimentos.
O segundo pressuposto teórico essencial para a compreensão desta pesquisa refere-se à
concepção de indivíduo que cogniza. Em uma abordagem que destaca a ontogênese do
conhecimento, considera-se de importância crucial, para além das capacidades cognitivas
inatas do ser humano, a transmissão social da cultura (TOMASELLO, 1999). É essa a
diferença marcante entre o Homo sapiens e as demais espécies de primatas: em tão pouco
tempo evolutivo que o separa das outras espécies (6 milhões de anos), ele conseguiu
desenvolver tecnologias, comunicação simbólica e instituições complexas. (p. 2). Esse feito é
resultado de estratégias de aprendizagem por imitação, por instrução e por colaboração (p. 5),
estratégias possíveis apenas devido a “uma única forma muito especial de cognição social, a
saber, a habilidade de os indivíduos entenderem seus coespecíficos enquanto seres como eles
mesmos, que têm intenções e mentes semelhantes à sua”. (p. 6) Em torno dos 9 meses de
idade, o bebê começa a desenvolver a capacidade de atenção conjunta – isto é, de
compartilhar com outro indivíduo a atenção a algo que esteja fora dos dois, o que se pode
40
denominar “cognição triádica” (GERHARDT, 2014). A partir daí, torna-se capaz de aprender
por imitação: de “reproduzir as ações intencionais dos adultos sobre os objetos” (p. 81). Dessa
forma, os seres humanos conseguem aprender não apenas “a partir dos outros, mas também
por meio dos outros” (p. 6).
Essa capacidade de perceber o coespecífico como “agente intencional” permite ao
indivíduo mudar de perspectiva, isto é, pôr-se no lugar do outro, compartilhar crenças e
engajar-se em tarefas coletivas de produção de artefatos e de conhecimento. Permite, também,
que seja capaz de produzir linguagem simbólica, não só sobre si mesmo e a situação imediata,
mas sobre os coespecíficos e as diversas situações, reais ou hipotéticas, que ele mesmo e
outros vivenciam, planejam e imaginam. Aos quatro anos, a criança já é capaz de perceber o
outro não só como um igual, alguém que, como ela mesma, tem intenções (um agente
intencional), mas também como um diferente, alguém que tem outras intenções e outros
modos de ver o mundo – um agente mental.
Importa perceber, nesses conceitos, as bases para a problematização que aqui se
propõe: considerando que as pessoas têm essas capacidades de perspectivação e de
aprendizagem pela intersubjetividade, é preciso pensar de que forma se pode situar o uso de
tais capacidades no contexto escolar descrito, em especial na relação entre a/o aluna/o, o/a
professor/a e o conhecimento. Cabe indagar também como essas e outras capacidades são
levadas em conta nos planejamentos curriculares, nas estratégias didáticas e nas avaliações.
Assim, situar os conceitos referentes ao desenvolvimento cognitivo, a fim de realizar uma
pesquisa voltada para a relação entre cognição e ensino, é indagar, no dizer de Chris Sinha
(1999, p.4):
Como o ser humano em desenvolvimento é construído e posicionado em tipos
particulares e específicos de práticas discursivas e não discursivas, de tal modo que
ele ou ela se torna um sujeito que aprende, ou um self, da forma que é requerida pela
cultura na qual as situações e oportunidades de ensino-aprendizagem estão situadas?
(tradução própria)
O que Sinha (1999) problematiza é a concepção tácita de que ser aluna(o)/aprendiz/a é
uma ação natural do ser humano. Embora admita que a capacidade de aprender por imitação
seja um componente da espécie (como visto anteriormente, com Tomasello, 1999), Sinha
destaca que o reconhecimento da dinâmica intersubjetival de aprendizagem, dos papéis de
professor/a e de aluna/o e das implicações referentes à assunção de cada um desses papéis “é
algo que requer experiência prévia e indução nas situações de aprendizagem.” (SINHA,
1999). Essa problematização está na base da presente proposta, que visa a incluir, na análise
da leitura e da escrita de estudantes universitárias/os, o questionamento do lugar que essa/e
41
estudante ocupa – e pensa ocupar – na universidade, a partir da análise do lugar que ela/e
ocupava – e pensava ocupar – ao longo de sua vida escolar.
Conforme já sugerido acima, a consideração do que é ser aluna/o passa pela percepção
não só daquilo que o indivíduo faz cognitivamente como aluna/o, mas também do que ela/e
pensa que faz e do que ela/e pensa sobre o que faz com a linguagem. Ou seja, a investigação
inclui, além dos processos cognitivos relacionados à aprendizagem, também as ações e
estratégias metacognitivas e metalinguísticas. Esses pressupostos serão detalhados a seguir.
2.2 METACOGNIÇÃO
Pensar o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita sob o enfoque da/o aluna/o,
situado em uma dinâmica multifacetada, a fim de promover a autonomia dessa pessoa nas
ações cognitivas, inclui pensar que ações e estratégias metacognitivas e metalinguísticas ela
empreende para dar conta do seu aprendizado. Da mesma forma que os demais conceitos aqui
enfocados, aqueles referentes à metacognição e ao saber metalinguístico serão
problematizados, isto é, revistos da perspectiva do cenário já apresentado. Começa-se, assim,
pelos conceitos relativos à metacognição.
Um dos primeiros a sistematizar o campo, John Flavell (1979, p. 906) define
metacognição como o conhecimento e os pensamentos de um indivíduo sobre seus próprios
conhecimentos e pensamentos. No artigo intitulado “Metacognition and cognitive
monitoring”, o autor apresenta postulações sobre o que chama de “conhecimento
metacognitivo” e “experiências metacognitivas” em crianças, e, a partir daí, discute a
possibilidade de aprender estratégias de monitoramento metacognitivo. O primeiro postulado se
refere ao conhecimento declarativo sobre a cognição, isto é, àquilo que a pessoa pensa e é capaz
de dizer sobre seu conhecimento ou sobre o dos outros (incluindo possíveis percepções
incorretas e inadequadas). O segundo diz respeito a vivências relacionadas ao uso e ao
gerenciamento desse conhecimento. Para além desses conceitos, a pergunta, feita no artigo, que
mais interessa à presente pesquisa é: “que tipo de conhecimento e comportamento do adulto
deve consistir na meta de desenvolvimento na direção da qual a criança gradualmente
progride?” (p. 906).
Ou seja, é essencial considerar que a pessoa não apenas pensa sobre o seu pensar –
como se esse pensar se reduzisse a ações e estratégias naturais da cognição humana – mas que
também pode desenvolver essa capacidade de forma consciente, sistematizada e, mais,
orientada a um melhor aproveitamento dos estudos. Antes de elaborar esse raciocínio, porém,
42
faz-se necessário avançar na conceituação da área para analisar de que forma realmente se
aproveitam, ou não, as estratégias metacognitivas no ensino de leitura e produção de textos,
conforme já descrito.
Uma esquematização mais detalhada do conceito de metacognição, e também mais
direcionada à aprendizagem no âmbito institucional, é a proposta de Thomas Nelson e Louis
Narens, em seus artigos “Metamemory: a theoretical framework and new findings” (1990) e
“Why investigate metacognition?” (1994), em que os autores dividem os processos cognitivos
em dois níveis inter-relacionados: o nível meta e nível do objeto. O nível do objeto refere-se
às situações, fenômenos ou processos que estão para ser conceptualizados – no caso do
ensino-aprendizagem, o nível do objeto pode ser visto como “os processos cognitivos em
andamento, como atenção, aprendizagem, processamento linguístico, resolução de problemas,
entre outros” (DUNLOSKY e METCALFE, 2009, p. 4). O nível meta contém um modelo
mental da compreensão que a pessoa tem/constrói sobre a situação, fenômeno ou processo em
questão. Entre esses dois níveis, ocorrem dois processos que, por meio do fluxo de
informações, promovem modificações em ambos.
Conforme ilustrado na figura 1 a seguir, o monitoramento é o processo em que a
informação flui do nível do objeto para o nível meta; assim, são feitas modificações na
simulação mental construída, por meio de avaliação e postulação de hipóteses acerca da
atividade cognitiva em andamento. Com base no exemplo de Dunlosky e Metcalfe (2009),
pode-se ilustrar esse processo com a situação em que a/o estudante avalia quais partes de um
determinado conteúdo ela/e aprendeu melhor e quais partes precisa revisar. Vale ressaltar que
nem sempre essa avaliação é adequada: pode haver engano na percepção. Já o controle é o
processo em que o nível do objeto é modificado pelo nível meta (NELSON e NARENS,
1990, p. 127). Em termos práticos, isso significa a regulação de uma atividade cognitiva em
curso (DUNLOSKY e METCALFE, 2009, p. 3), o que inclui terminá-la, alterá-la ou
continuá-la.
Figura 1: processos de monitoramento e controle (NELSON & NARENS, 1990; 1994)
43
A generalidade do modelo é seu ponto forte, para Dunlosky e Metcalfe (2009, p. 6),
uma vez que “qualquer processo cognitivo específico pode ser objeto de processamento pelo
nível meta”. Esta também é a razão pela qual essa proposta é adotada aqui: acredita-se que os
diferentes aspectos dos processos metacognitivos envolvidos no problema da presente
investigação poderão ser explicados com base no esquema de monitoramento e controle,
também já tomado como base para pesquisas bem-sucedidas em leitura (como BOTELHO,
2010 e 2015; GERHARDT, BOTELHO e AMANTES, 2015).
Especificamente em relação à leitura, uma forma de possibilitar o acesso do aluno ao
seu próprio conhecimento sobre o que está lendo é a organização de perguntas a partir da
definição de novos objetivos, claramente explicitados, que “deveriam fazer com que o leitor
pensasse sobre o que lê e usasse as informações do próprio texto para explicar seus
pensamentos” (VARGAS, 2012, p. 92). Trata-se do protocolo de classificação de questões de
leitura, proposto por Applegate e cols. (2002) e aplicado por Vargas (2012a, 2012b). Após
analisar testes de leitura aplicados nos EUA, Applegate e cols. concluem:
Então, parece que os IRIs [testes de leitura] mais usados são esmagadoramente
baseados no texto, enfatizando a habilidade do leitor de reproduzir as ideias do
autor, em vez de integrar essas ideias com seu próprio conhecimento, de questionar
suas próprias crenças ou as do autor, ou realmente usar as ideias do texto (Tierney &
Pearson, 1992). (APPLEGATE e COLS., p. 178).
Para os fins da presente pesquisa, os quatro níveis podem ser descritos da seguinte
forma:
1) Nível literal: percepção das informações explícitas no texto. Para responder às
perguntas que exploram este nível, basta copiar as informações;
2) Nível inferencial baixo: reconhecimento de informações quase literais, com base
no texto; construção de paráfrases; percepção das relações entre proposições do texto que não
estão indicadas por conectores; observação do papel de detalhes secundários; acionamento do
conhecimento prévio, sem recurso a dados do texto;
3) Nível inferencial alto: mesclagem entre o conhecimento prévio e os dados do texto,
para chegar a uma conclusão lógica;
4) Nível inferencial global: percepção de concepções que subjazem ao texto e ao seu
significado geral.
Uma vez que o foco desta investigação é o trabalho extensivo com o texto – na leitura
e na escrita – é preciso especificar o enfoque dos aspectos metacognitivos, para que possa
tratar com mais atenção das ações e estratégias referentes à relação da pessoa com a
44
linguagem. Essas ações metacognitivas específicas da linguagem são abarcadas no estudo do
chamado desenvolvimento metalinguístico, que será descrito na próxima subseção.
2.3 SABER METALINGUÍSTICO
O desenvolvimento metalinguístico será abordado aqui conforme sistematização feita
por Jean Émile Gombert, no livro Metalinguistic Development (1992). Esclareça-se,
primeiramente, o significado e o uso do termo “metalinguístico” neste contexto: segundo o
autor, do ponto de vista das ciências da linguagem, “metalinguagem” e “metalinguístico”
retratam a linguagem sobre a linguagem, conforme se aprende, já cedo na escola, com as
funções da linguagem postuladas por Jakobson. Portanto, na visão de Gombert, para a
linguística (em outros termos, para o tratamento dado pela tradição escolar brasileira à
proposta de Jakobson), a metalinguagem geralmente está atrelada à nomenclatura e à
classificação de elementos linguísticos.
Para a psicolinguística, porém, metalinguagem e desenvolvimento metalinguístico
nomeiam um campo da metacognição que engloba: “(1) atividades de reflexão sobre a
linguagem e seu uso; (2) a habilidade do indivíduo de monitorar intencionalmente e planejar
seus próprios métodos de processamento linguístico (tanto na compreensão quanto na
produção)” (GOMBERT, 1992, p. 13). Nessa reflexão e nessa habilidade estão incluídos os
diferentes aspectos da linguagem: fonológico, sintático, semântico, pragmático, textual. No
caso da presente pesquisa, a atenção se voltará especificamente para os conhecimentos,
reflexões e habilidades referentes ao texto; o foco, então, será o desenvolvimento
metatextual, cujas especificidades passarão a ser detalhadas abaixo.
Gombert (p. 123) defende que a atividade com o texto oral e escrito (tanto a recepção
quanto a produção) demanda ações e estratégias metalinguísticas específicas, que ele chama de
metatextuais. Essa atividade metatextual diz respeito ao processamento global do texto, em
seus aspectos linguístico e conceptual – o que vem ao encontro das necessidades de
investigação da presente pesquisa. O autor, no capítulo, divide a análise do desenvolvimento
metatextual em três: o monitoramento da coerência, cujo foco é a semântica, o monitoramento
da coesão, cujo foco é a morfossintaxe, e o monitoramento da estrutura do texto. Uma vez que,
nesta pesquisa, o foco está nas proposições, isto é, nas asserções feitas no texto teórico, serão
detalhados aqui apenas o monitoramento da coerência e da estrutura do texto.
Quanto à coerência, o autor aponta como atividade metatextual o uso das informações
já conhecidas para avaliar as novas informações, a fim de verificar a compatibilidade da
informação nova com a base de conhecimento – ou conhecimento prévio. Ele ressalta que
45
essa habilidade de comparação não é espontânea, mesmo em adultos e, por isso, precisa ser
treinada: “para o leitor inexperiente, a carga de esforço cognitivo demandada pela leitura
torna problemática a possibilidade de fazer comparações espontâneas no nível conceptual” (p.
125). No caso de estudantes universitárias/os que leem os textos acadêmicos, pode-se pensar
que, por não estarem familiarizadas/os com leituras dessa natureza, essas/es estudantes, ao
confrontar as novas informações com a própria base de conhecimento, se restringem a
perceber só o que pensam ser importante, já que assim aprenderam nos anos escolares: os
conceitos.
Outro ponto que parece se relacionar ao problema das/os universitárias/os é a
dificuldade que Gombert aponta de os leitores acessarem a memória de longo prazo para
buscar a informação que pode ser comparada com a que está na memória de trabalho (p. 127).
Pensando em termos de estratégias metacognitivas, pode-se dizer que isso parece ter a ver
também com o estabelecimento de objetivos de leitura: se o objetivo é apenas armazenar
informações e dados – e se, como se sabe, é difícil que esses dados sejam retidos na memória
de longo prazo (ou semântica) se não tiver sido atribuído a eles um significado em rede –
acessar esses dados no momento da leitura não será tarefa fácil, uma vez que, mesmo tendo
sido memorizados, estão dispostos de maneira dispersa, isto é, sem conexão uns com os
outros.
Ainda em relação à coerência, outros dois aspectos tratados por Gombert são o
monitoramento da coerência intratextual e o monitoramento das inferências. O primeiro é a
“habilidade de verificar se as diferentes ideias expressas em um texto são compatíveis umas
com as outras” (p. 127). Segundo pesquisas relatadas pelo autor, as crianças tendem a
comparar as asserções que leem com seu conhecimento prévio, em vez de comparar as
asserções do texto entre si. Já as/os alunas/os mais velhas/os e as/os adultas/os conseguem
fazer mais comparações internas, mas marcadamente com instrução explícita para fazê-lo.
Esse também será um ponto de interesse na pesquisa: de que forma agem as/os estudantes
universitárias/os quanto a essa questão na sua leitura, e como isso interfere na posterior
produção das respostas? E, de outra perspectiva, de que forma os enunciados das questões
orientam o acesso, ou não, aos conhecimentos prévios dessas/es estudantes e sua seleção (o
que corresponderia ao terceiro nível de leitura, nível inferencial alto)?
Da mesma maneira, o monitoramento das inferências também tem estreita relação
com os propósitos desta pesquisa. Investigações relatadas por Gombert (1992) mostram que
as crianças não detectam contradições em certos textos, e que essa ação pode ser provocada
por processos inferenciais: o/a leitor/a espera que as contradições sejam resolvidas
46
posteriormente no texto, mas não avalia a validade das suas inferências no decorrer da leitura.
A questão aqui é pensar se, mesmo em adultas/os, esse tipo de falha pode acontecer, em
virtude de suas experiências com a leitura não terem sido claramente orientadas durante sua
formação escolar.
Quanto ao segundo componente do desenvolvimento metatextual, o monitoramento da
estrutura do texto, algumas questões apontadas por Gombert são especialmente relevantes
para a presente pesquisa. A primeira delas sinaliza uma característica geral do conhecimento
metatextual: o autor afirma que esse controle é desenvolvido tardiamente e de forma limitada
(p. 144), porém, os parâmetros de organização de um texto já são levados em conta em idade
precoce. O que facilita a compreensão é a organização canônica dos textos, especialmente da
narrativa. Nesse ponto, Gombert reflete, com base em Fayol (1985), se não haverá uma
estrutura subjacente à aparência convencional, estrutura que seria pré-linguística.
A segunda questão diz respeito à identificação do tema do texto lido. Segundo
pesquisas relatadas por Gombert, a ideia principal é mais facilmente identificada quando há
um título no texto, ou quando a leitura é precedida de questões responsáveis por ajudar o
leitor a selecionar as informações importantes. Uma terceira questão que interessa
particularmente a esta pesquisa se relaciona também a esse tópico: trata-se da dificuldade que
os leitores menos experientes têm de identificar a hierarquia de importância das ideias,
problema que se manifesta igualmente na dificuldade que as crianças têm de resumir.
É esclarecedor notar que tal dificuldade já vem sendo observada em pesquisas, pois é,
de fato, um dos problemas relatados também por estudantes e por professoras/es
universitárias/os: diante de extensos artigos e capítulos de livros, as/os estudantes veem-se
atordoados por considerar que todas as informações são importantes e, por isso, devem ser
compreendidas e memorizadas, o que se revela um procedimento irreal e contraproducente.
Afinal, quem tem experiência em pesquisa sabe que não é possível (nem necessário) entender
tudo o que se lê em um texto acadêmico e que as eventuais lacunas na compreensão não são
prejudiciais se forem estabelecidos objetivos de leitura precisos, os quais ajudam a determinar
a relevância dos conteúdos a aprender.
Por fim, a quarta e última questão relevante sobre o monitoramento da estrutura do
texto aborda o processamento de diferentes tipos de texto. A maior parte das pesquisas,
segundo Gombert, concentra-se na análise das atividades metalinguísticas relacionadas ao
texto narrativo. Os demais tipos textuais são reunidos em um rótulo pouco esclarecedor, o de
“texto expositivo”. As pesquisas sobre argumentação, embora numerosas, tendem a vê-la
mais do ponto de vista da lógica do que da linguística. Além disso, quando se trata de uma
47
perspectiva psicolinguística, é maior a ocorrência de comparações entre os conectivos
linguísticos e os lógicos e a desconsideração da dimensão textual (p. 145). Por aí é possível
ver uma lacuna a ser preenchida pela presente pesquisa, que tem bem delimitados o tipo e o
gênero textual a investigar: a argumentação em artigos teóricos e no par pergunta-
resposta no contexto universitário.
Quanto à nomeação desses dois gêneros, cabem alguns esclarecimentos. O que se está
chamando aqui de artigo teórico refere-se ao texto que se costuma denominar ensaio:
aborda-se um determinado tópico relevante para um campo do conhecimento e discutem-se
conceitos e perspectivas, a fim de apresentar um parecer sobre tal tópico. Optou-se por manter
o termo “artigo” pelo fato de o texto escolhido para a elaboração dos roteiros de leitura (anexo
I) se autodenominar assim.
Já o par pergunta-resposta remete à conjugação entre leitura e escrita: é preciso
considerar os comandos do enunciado para direcionar adequadamente a construção da
resposta; por outro lado, essa resposta deve poder ser lida e compreendida como um texto
independente da pergunta, tanto em termos conceituais quanto em termos sintáticos.
O mais importante a ressaltar é a presença, em ambos os gêneros, da relação conceito-
fenômeno, como fundamento estruturador principal a ser percebido e (meta)cognizado pela/o
estudante.
A fim de detalhar a forma como será abordada a estruturação desses gêneros
acadêmicos, serão apresentadas a seguir as ações com a escrita.
2.4 AÇÕES COM A ESCRITA
No livro The Development of Writing Abilities (11-18) (1975), James Britton e cols.
relatam a primeira parte da pesquisa que fizeram sobre o desenvolvimento de habilidades de
escrita no âmbito escolar, com estudantes entre 11 e 18 anos. Essa pesquisa se inseriu em
programas governamentais de apoio ao ensino do inglês como língua materna na Grã-
Bretanha; em 1971, passou a fazer parte de um projeto denominado “Writing Across the
Curriculum” (“A escrita através do currículo”), cujo objetivo é fomentar a prática da produção
textual nas diversas disciplinas, e não somente naquela destinada ao ensino de língua materna
(no caso, o inglês).
O primeiro questionamento que os autores levantam se refere ao que chamam de “uma
percepção global ingênua da habilidade de escrever” (BRITTON e cols., 1975, p. 1), segundo
a qual essa habilidade serviria a qualquer tipo de escrita – aprender a escrever seria, então,
48
dominar uma técnica única, funcional em todas as atividades e em todas as disciplinas. A
decorrência dessa concepção é a sobrecarga do/a professor/a de língua materna, cuja função
seria ensinar o aluno a “escrever” (o que, na falta de um objeto claramente definido, inclui
todos os gêneros textuais propostos pelas/os demais professoras/es). Assim, em caso de
fracasso das/os estudantes, recai sobre esse/a professor/a toda a responsabilidade. Em resposta
a essa visão, os autores traçam como proposta uma abordagem não generalizante, composta
de “meios satisfatórios de classificar a escrita de acordo com a natureza da tarefa e a das
demandas feitas ao autor” (p. 3). O foco principal são as funções da escrita e as ações que
precisam ser executadas para atender a essas funções. Essa escolha tem como alvo a
investigação do processo de produção textual, relacionado ao desenvolvimento do aluno ao
longo de sua escolaridade – processualidade que interessa particularmente à presente
pesquisa.
O problema que os autores apontam na categorização dos textos para o ensino da
escrita se refere ao fato de que as categorias retóricas – as clássicas narração, descrição,
exposição e argumentação – são apresentadas como a única forma de enxergar as
especificidades da linguagem. Às/aos alunas/os caberia apenas aprender suas características e
pô-las em prática (BRITTON et al., 1975, p. 3). Os autores também especificam as falhas
dessa categorização: em primeiro lugar, o foco em “como as pessoas deveriam escrever, e não
em como de fato escrevem” (p. 4), por meio da indicação de parâmetros bem delimitados,
depreendidos dos textos de escritores profissionais.
Além de não incluir um olhar sobre a processualidade do ato de escrever, essa
abordagem não contempla as diferentes intenções possíveis em cada categoria – por exemplo,
há narrativas ficcionais e não ficcionais, que relatam procedimentos. Segundo Britton e cols.,
é preciso que se dê mais atenção à função de narrar ou descrever, intrinsecamente ligada à
intenção, que, por sua vez, pressupõe um olhar para aquele que produz o texto – no caso, a/o
estudante. Fica evidente aqui a escolha pelo foco na pessoa que cogniza, traço com que a
presente pesquisa se identifica fortemente:
É suficiente dizer aqui que tais preocupações centrais, como o efeito, no autor,
daquilo que ele escreve, as necessidades a que ele está satisfazendo, seus
procedimentos – são obscurecidos, em vez de iluminados, pela distinção
materializada nas categorias retóricas (p. 5).
Por fim, de acordo com os autores, o que sintetiza o problema é o fato de as quatro
categorias serem tomadas como atividades mentais básicas, que devem ser aperfeiçoadas a
49
ponto de atingir um ideal preestabelecido. Os autores, então, trazem como contra-
argumentação a proposta de basear o modelo na construção de significados em escrita do
adulto – e não no produto textual – para traçar estágios de desenvolvimento (p. 5), criando um
modelo multidimensional que ajudasse a delinear a escrita madura e a traçar um caminho
ligado ao desenvolvimento que pudesse levar a ela (p. 6). Em especial, interessa à presente
pesquisa “o foco no desenvolvimento da escrita em sua relação com o desenvolvimento do
pensamento”, em função do qual “é preciso olhar para o processo” (p. 6).
Mais uma semelhança encontrada entre a pesquisa de 1975 e a presente proposta é a
percepção, no contexto, de que faltam investigações cujo foco seja a processualidade da
escrita: reconhecendo que havia diversas pesquisas voltadas para o ensino de redação, Britton
e cols., porém, chamam atenção para o fato de que boa parte delas se concentrava na
aplicação pedagógica ou metodológica e que “muito poucas se dedicavam à descrição dos
textos realmente escritos pelos alunos na escola” (p. 7). Esse ponto aproxima da proposta de
Britton este trabalho, na intenção de investigar um gênero bastante específico do contexto
universitário: o par pergunta-resposta à questão de prova.
Para atingir seu objetivo, Britton e cols. partem da análise de 2122 textos de alunas/os
produzidos em atividades de diversas disciplinas, do 1º, 3º, 5º e 7º anos (dos 11 aos 18 anos).
Descrevendo a análise, os autores apontam que há diferenças entre as tarefas pedidas pelas/os
professoras/es e as produções resultantes: algumas diferenças se devem às demandas das
diferentes disciplinas, outras às expectativas dos docentes, e outras, ainda, às diferentes
relações entre eles e as/os alunas/os. Porém, a maior causa de discrepância entre as produções,
segundo os pesquisadores, refere-se ao grau de envolvimento das/os estudantes com a
atividade prescrita: “quando, e se, a/o aluna/o a torna sua, [o resultado] parece não diferir de
uma tarefa autoimposta, isto é, da escrita que é produzida voluntariamente” (p. 7). A partir
dessa observação, os autores distinguem essa escrita comprometida da escrita perfunctória,
caracterizada como superficial e mecânica. A grande diferença qualitativa, que mais interessa
à presente pesquisa, é descrita da seguinte forma:
Quando envolvido, o autor tomava para si a tarefa e começava a escrever para
satisfazer tanto a si mesmo quanto ao professor; na escrita perfunctória, ele parecia
atender somente às exigências mínimas da tarefa. Quando um autor escrevia para
satisfazer a si mesmo assim como para cumprir a tarefa, ele parecia mais apto a pôr
em uso todo o seu conhecimento, atitudes e experiência linguística para atuar na
escrita, que era conduzida para uma conclusão coerente com o restante do texto.
Essa qualidade de envolvimento era perceptível na escrita que permitia o uso
expressivo da língua ou que era poética, mas, em outros tipos de escrita, as
convenções que regulam a linguagem impessoal, tradicionalmente usadas para a
maior parte da escrita escolar, às vezes tornavam impossível distinguir entre a escrita
perfunctória e a comprometida. (BRITTON e cols., 1975, p. 7-8)
50
É enfatizada, nesse trecho, a atitude da/o aluno/a-escritor/a diante da atividade de
produção, o que é um componente chave da processualidade: dependendo da forma como o
ato de produzir é encarado e considerado no contexto de ensino-aprendizagem, isto é,
dependendo dos objetivos clara e tacitamente estabelecidos entre aluna/o, professor/a e
instituição, o resultado terá um ou outro aspecto. Além disso, o monitoramento e o controle
conscientes, que sintetizam a atividade metacognitiva na leitura, podem se tornar mais
eficientes se houver esse direcionamento de objetivos.
Quanto aos tipos de escrita mencionados (expressivo, poético, impessoal), Britton e
cols., na sequência, traçam um breve panorama dessas abordagens no ensino nos EUA a partir
da década de 1950. Eles criticam o modelo que dividia a escrita em “pessoal”, “impessoal” e
“criativa”, categorização que consideram solta e imprópria para dar conta do desenvolvimento
das/os alunas/os. Outro problema, que parece se projetar também na relação da/o aluna/o
universitária/o com a escrita, é a falta de envolvimento com a escrita dita “impessoal”, a mais
comum tanto no contexto escolar quanto no acadêmico: conforme os autores descrevem, alguns
textos produzidos por alunas/os sinalizam que “o escritor não está controlando sua escrita, mas
está sendo controlado por ela”, como se “o tema o segurasse pela garganta” (p. 8).
É nesse ponto que se percebe especialmente a relação entre as ações com a escrita e
uma abordagem metacognitiva e metalinguística da leitura e da produção textual. A pergunta
é: que consciência tem a/o aluna/o das estratégias metacognitivas e metalinguísticas que
empreende para produzir um texto? Esse olhar teórico para a produção textual e para a
avaliação que a/o aluna/o faz da própria escrita não é o que embasa explicitamente o trabalho
de Britton e cols. mas é possível depreender ali as pistas para tal enfoque em potencial. Ao
buscar um sistema de categorias que abrangesse todas as disciplinas, baseado nas semelhanças
e diferenças relativas às funções, ao público e ao contexto da escrita (e não aos conteúdos
específicos), os pesquisadores objetivavam “delinear os estágios nos quais os alunos da escola
desenvolvem a habilidade de modificar sua escrita para atender às demandas de diferentes
situações e, assim, mover-se de um tipo de escrita para outro” (p. 9). A percepção, pela/o
estudante, dessas demandas e da forma de atender a elas é o alvo do estudo, que indaga: “qual
é a natureza dos processos preditivos pelos quais chegamos, ao final, a uma declaração que é
uma ação comunicacional remota? De que estratégias um escritor precisa?” (p. 9).
Toda essa problematização de Britton e cols. (1975) quanto às funções da linguagem
serve de premissa para a classificação proposta por Newell (2006, p. 225 a 247), que, em seu
artigo “Writing to learn: How alternative theories of school writing account for student
performance”, sintetiza as ações com a escrita da função negociadora em quatro: reportar,
51
sumarizar, analisar e teorizar. Optou-se, nesta pesquisa, por adotar essas quatro ações, por
serem mais apropriadas para a abordagem do texto acadêmico. Assim, foram propostas
definições para cada ação de acordo com as necessidades desta pesquisa:
Reportar:
descrever e/ou narrar fatos e fenômenos, selecionando os aspectos que são relevantes para
o que se pretende provar no texto;
citar argumentos de autoridade, conceitos ou teorias de outras/os autoras/es.
Por meio dessa ação, o/a autor/a inclui no texto dados e afirmações que não são seus, mas que
são muito importantes para dar credibilidade à sua própria argumentação.
Sumarizar: mostrar ao/à leitor/a os pontos principais que serão ou que foram abordados no texto. Essa
ação frequentemente aparece na introdução, na conclusão e no início/final de subseções (caso haja), de
duas maneiras:
de forma explícita, com palavras referentes a tópicos que serão ou que foram apresentados
no texto (“objetivo”, “conceitos”, “princípios”, entre muitos outros);
de forma implícita, com palavras que compõem o(s) campo(s) semântico(s) do tema
tratado.
Analisar: integrar conceptualmente fenômenos (fatos, situações) e proposições (ideias, conceitos),
estabelecendo relações de sentido entre eles. Por meio desta ação, percebe-se que agora o/a autor/a se
afasta mais dos fatos e chega a conclusões – isto é, produz novas ideias.
Teorizar: propor conceitos, fazer generalizações sobre o tema, a fim de definir e estabelecer uma
forma de enxergar esse tema que seja considerada como a mais adequada pelo/a autor/a e por seu
grupo na comunidade acadêmica. Costuma ser a ação mais importante em textos acadêmicos.
Terminadas as seções que tratam especificamente da cognição e do processamento
meta, passa-se à estruturação de um modelo de letramento linguístico acadêmico
fundamentado em tais pressupostos das ciências cognitivas.
2.5 PROPOSTA DE LETRAMENTO LINGUÍSTICO ACADÊMICO
A presente proposta de letramento linguístico acadêmico fundamenta-se no arcabouço
conceitual de base psicolinguística apresentado por Dorit Ravid e Liliana Tolchinsky no
artigo “Developing linguistic literacy: a comprehensive model” (2002). Em linhas gerais, as
autoras postulam que o desenvolvimento do letramento linguístico, ao longo da trajetória
escolar, consiste em ter e aprimorar o domínio sobre a variação linguística, aqui encarada não
na perspectiva sociolinguística, “macrossocial e descritiva” (GERHARDT, no prelo – a, p. 3),
mas sim na perspectiva das múltiplas possibilidades de emprego dos recursos linguísticos pela
pessoa que usa a linguagem.
52
Assim, essa variação se refere tanto à variante linguística empregada pela própria
pessoa (e à diferença em relação à variante usada pelos seus interlocutores) quanto ao
contexto, nas dimensões do registro (mais ou menos formal), do gênero (e seu conteúdo,
estrutura e organização retórico-gramatical) e da modalidade (oralidade e escrita, nos
aspectos concernentes à presença ou ausência do público-alvo durante a produção, da
estabilidade do sinal linguístico e do grau de controle sobre a linguagem). Especificamente
quanto à modalidade escrita, a condição para que o letramento linguístico possa se
desenvolver nesses parâmetros é seu domínio, pela pessoa usuária da língua, como estilo
discursivo (o conhecimento dos usos sociais da língua, por meio dos gêneros textuais) e como
sistema notacional (a organização dos sinais gráficos que compõem os textos).
Concomitantemente, para além do conhecimento linguístico adquirido (inerente a todo
falante), que é implícito, holístico e focado no conteúdo da linguagem, desenvolve-se na
pessoa a consciência metalinguística, que lhe permite, como usuária da língua, ter controle
consciente sobre sua produção, isto é, ter habilidade para comparar e selecionar formas da
língua nos diversos níveis (fonológico, morfológico, lexical, sintático, textual, discursivo), a
fim de adequá-las a seus propósitos comunicativos, assim como ter habilidade para revisar,
reescrever e editar seus textos. Ravid e Tolchinsky ressaltam reiteradas vezes (p. 418, 425,
429) o desenvolvimento tardio da capacidade de selecionar os itens linguísticos adequados em
termos de registro, gênero e modalidade. Segundo as autoras, a maturidade para o
desenvolvimento pleno desse saber metalinguístico (nos termos de Gombert, 1992) só é
alcançada na juventude, isto é, ao término do período de escolarização básica.
Apresentado este panorama do arcabouço teórico de Ravid e Tolchinsky (2002),
passa-se agora a delinear a presente proposta de fundamentação para o conceito-chave desta
pesquisa.
O letramento linguístico acadêmico consiste no gerenciamento metacognitivo e
metalinguístico da leitura e da escrita, quanto à perspectiva do processo de gerenciamento
(que pode ser a do/a leitor/a ou a do texto) e quanto aos traços definidores desse processo: a
modalidade, o gênero e o registro. O requisito que identifica o letramento linguístico
acadêmico e o particulariza diante do letramento linguístico amplo é a ênfase na centralidade
do gerenciamento metacognitivo e metalinguístico. A base para esse gerenciamento é a
cognição, formada, no contexto escolar e universitário, por um componente definicional e um
relacional, conforme especificado nas seções anteriores. O gerenciamento da cognição – a
metacognição – e especificamente do seu aspecto linguístico, o saber metalinguístico, é o
salto qualitativo que permite o desenvolvimento do letramento linguístico acadêmico, pois o
53
gerenciamento metalinguístico imprime qualidade à cognição definicional e relacional; essa
qualidade traduz-se em apropriação das habilidades e dos saberes, o que envolve consciência
e autonomia no processamento cognitivo da leitura e da escrita.
O quadro a seguir estrutura a presente proposta de letramento linguístico acadêmico,
sintetizando, em três parâmetros, os componentes que serão detalhados nos próximos itens: o
parâmetro 1, ao qual os dois seguintes estão subordinados, é o gerenciamento metacognitivo
e metalinguístico; o parâmetro 2 se refere à perspectiva desse processo; por fim, o parâmetro
3 consiste nos traços definidores do gerenciamento. Ao final dos parâmetros 2 e 3, será
retomada a parte correspondente do quadro, a fim de ser enriquecida com os elementos
detalhados em cada item. Depois de terminada toda a descrição, este quadro será novamente
apresentado, com a inclusão de todos os detalhes descritos ao longo da seção.
Figura 2: requisitos que definem a pessoa letrada linguística e academicamente
2- quanto à perspectiva do processo de
gerenciamento (a) do/a leitor/a: níveis de leitura – grau de
interferência da pessoa na leitura
(1) literal
(2) inferencial baixo
(3) inferencial alto
(4) inferencial global
1- Gerenciamento metacognitivo
e metalinguístico
(b) do texto: ações com a escrita – variedade de
significados que a pessoa vê no texto
(1) reportar
(2) sumarizar
(3) analisar
(4) teorizar
3- quanto aos traços definidores do processo
de gerenciamento (diversas possibilidades de
emprego dos recursos linguísticos)
(a) modalidade → aspecto discursivo
→ aspecto notacional
(b) gênero → aspecto discursivo
→ aspecto notacional
(c) registro → aspecto discursivo
→ aspecto notacional
54
1- Gerenciamento metacognitivo e metalinguístico
Considerando que o público-alvo da presente pesquisa já concluiu o período de
instrução escolar, adota-se como parâmetro particularizante desta proposta de letramento
linguístico acadêmico a consciência sobre o uso da linguagem, chamada aqui de
desenvolvimento do saber metacognitivo e metalinguístico. A escolha desse parâmetro se
justifica pelo fato de que esse saber incide marcantemente sobre o gerenciamento da escrita
acadêmica, com seu alto grau de complexidade e exigência na administração de variáveis
inúmeras, relativas tanto aos conteúdos proposicionais quanto à linguagem envolvidos. Na
fase pós-adolescência, em consonância com o postulado por Ravid e Tolchinsky (2002), as/os
estudantes estariam em processo de consolidação do letramento linguístico; assim, já teriam a
possibilidade de gerenciar metalinguisticamente seu conhecimento sobre o texto, aqui
especificamente os gêneros acadêmicos em foco: o artigo e o par pergunta-resposta.
Outro aspecto que justifica a definição do letramento linguístico acadêmico em termos
de saberes metacognitivos e metalinguísticos é o fato de o desenvolvimento desse saber ser
fomentado pela interação com a instrução formal no processo de aprendizagem de uma língua
em particular (RAVID e TOLCHINSKY, p. 429). Esse refinamento do saber metalinguístico
não é natural ou adquirido (nos parâmetros chomskianos de aquisição da linguagem), mas é,
sim, “resultado da combinação entre desenvolvimento, experiência com a linguagem [e com
uma língua específica] e instrução escolar” (p. 432). Ou seja, aperfeiçoar o gerenciamento
meta da leitura e da produção textual é um processo cultural-cognitivo e institucional,
aprendido por meio de atividades (sobretudo escolares) direcionadas especificamente a esse
fim.
Uma vez que esta pesquisa trata do ensino-aprendizagem da leitura/escrita acadêmica
em língua portuguesa no âmbito da universidade, cabe pôr em relevo o ensino desse
gerenciamento – mas, principalmente, problematizá-lo: em que ponto o processo de ensino e
alguma abordagem pedagógica em particular podem contribuir para promover a autonomia
nas ações cognitivas da/o estudante no gerenciamento das variantes envolvidas na produção
escrita? Embora o foco aqui seja a universidade, essa problematização dos saberes meta
precisa começar na escola, a partir de algumas perguntas:
como observar de que maneira uma dada construção lexical ou gramatical do
português está constituindo uma enunciação pretendida? Como mostrar os aspectos
enunciativos e discursivos da escolha de uma determinada forma lexical ou gramatical
em detrimento de outra? E, diante da necessidade de considerar a grande variação dos
55
usos sociais da língua, como atestar, em termos discursivos, a adequação ou não do
emprego de uma forma de linguagem? (GERHARDT, 2015, p. 233).
Como já assinalado, o processo de letramento escolar precisa acompanhar o
amadurecimento da/o estudante, já que somente a partir da adolescência ela/e terá condições
de analisar e verbalizar sua cognição sobre a língua. Por isso, é sensível este tópico no ensino
de língua portuguesa no Brasil, que, via de regra, repete, ao longo de pelo menos sete anos
escolares, os mesmos tópicos (análise morfossintática de acordo com a Nomenclatura
Gramatical Brasileira, por exemplo) sem explicitar para a/o estudante nem uma gradação no
nível de dificuldade (que até existe, mas não é claramente mostrada), nem o papel desse
conhecimento no aprendizado da produção textual (como mostrado por Lessa, 2013).
Um dos aspectos mais amplos que primeiro merece ser ensinado é a transferência da
atenção, que é dada às informações veiculadas (o conteúdo das proposições), para os recursos
linguísticos empregados na sua expressão. Mais especificamente, em especial na escrita, o já
mencionado conhecimento implícito, holístico e focado no conteúdo não é suficiente para que
se consiga avançar no letramento linguístico acadêmico. Ou seja, não basta empregar a
linguagem, mesmo que de forma adequada, se isso é feito intuitivamente e se não estão claros
os propósitos de usar este ou aquele recurso. Para que haja possibilidade de letrar-se
linguística e academicamente, o conhecimento da pessoa sobre a linguagem tem de ser
explícito: é preciso que ela saiba explicar como se constroem os textos; interpretar o conteúdo
por meio da análise da forma; ser capaz de, na escrita, focar os diversos domínios
(morfológico, sintático, discursivo, textual) e comparar opções para eleger as construções
morfossintáticas, os recursos pragmáticos e o léxico apropriados à intenção comunicativa
pretendida.
É a modalidade escrita que mais demanda esse controle cognitivo e que, por sua
estabilidade, mais favorece a revisão, a reescrita e a edição. Conforme Ravid e Tolchinsky
(2002, p. 431) sintetizam, “é necessário estar apto a refletir sobre seus próprios usos das
estruturas e dos significados em vários contextos, para executar as atividades cognitivas
atreladas à escrita”.
Uma premissa óbvia que antecede o gerenciamento, pela pessoa, dos próprios usos
linguísticos é a necessidade de conhecer detalhadamente esses usos e os recursos
concernentes a eles, isto é, de desenvolver um amplo repertório de saberes sobre a linguagem.
Assim, os demais parâmetros desta proposta se destinam a traçar o perfil desses saberes,
relacionando-os diretamente à escrita acadêmica. O parâmetro 2 a seguir delineia as
possibilidades de foco do gerenciamento meta (embora, em ambos os casos, a pessoa seja a
56
fonte e o alvo desse gerenciamento): a perspectiva do/a leitor/a – gerenciamento
metacognitivo – e a perspectiva do texto – gerenciamento metalinguístico.
2- Quanto à perspectiva do processo de gerenciamento metacognitivo e
metalinguístico
Uma vez que, para ler e escrever academicamente, a/o estudante precisa ter clara
consciência da forma como está cognizando o material que está lendo e/ou escrevendo
(parâmetro 1 da presente proposta – gerenciamento metacognitivo e metalinguístico –
conforme figura 2), é preciso também que ela/e saiba a que perspectiva da atividade de
ler/escrever se direciona esse gerenciamento, para torná-lo mais preciso. Por conseguinte,
serão observadas duas perspectivas do processo de gerenciamento metacognitivo e
metalinguístico que integra a relação da/o estudante com o texto acadêmico: a perspectiva
do/a leitor/a, isto é, o grau de interferência, na leitura, da pessoa com seus conhecimentos
prévios, gerenciando cognitiva e metacognitivamente as informações veiculadas pelo texto; e
a perspectiva do texto, ou seja, a variedade de significados que a pessoa vê no material
escrito, gerenciando metalinguisticamente as estratégias de linguagem ali empregadas. Dois
pressupostos fundamentam a opção por abordar as duas perspectivas.
O primeiro pressuposto se conjuga à decisão de focar a pessoa que produz linguagem,
suas ações metacognitivas e metalinguísticas e, em consequência, os fenômenos linguísticos
que compõem essas ações e que resultam delas. Na perspectiva do/a leitor/a, pretende-se
observar de que forma a/o estudante lida cognitiva e metacognitivamente com as informações
que infere do texto; na perspectiva do texto, pretende-se analisar de que maneira ela/e detecta
a organização e hierarquização dos significados no texto, o que consiste em gerenciamento
metalinguístico (de acordo com Gombert, 1992, conforme visto na seção 2.3).
O segundo pressuposto se refere à visão, adotada nesta pesquisa, de que, ao se
investigar a escrita, é inevitável pesquisar também a leitura, uma vez que se considera serem
ambas experiências que a pessoa tem com a linguagem. Assim, embora tanto na perspectiva
do/a leitor/a quanto na perspectiva do texto se analise como a/o estudante procede
metacognitiva e metalinguisticamente ao ler um artigo teórico, também se observará, na
segunda, a forma como escreve sobre suas percepções acerca da composição desse material,
no par pergunta-resposta.
Passa-se, então, ao detalhamento de cada perspectiva.
57
(a) A perspectiva do/a leitor/a:
São critérios de análise, nesta perspectiva, os níveis de leitura propostos por Applegate
e cols. (2002), já definidos na seção 2.2. No âmbito da presente pesquisa, é incluída como
“leitura” não só aquela que é feita do artigo teórico, mas também a que se faz das questões
propostas sobre ele (isto é, as perguntas dos roteiros de leitura aplicados às/aos alunas/os).
Assim, em termos de letramento linguístico acadêmico, esses níveis podem ser detalhados da
seguinte forma:
(1) nível literal: detecção dos dados evidentes no texto – informações pontuais
(“quem”, “onde”, “quando”, “como”), definições e conceitos enunciados (“X é/consiste em
Y”), relações semânticas estabelecidas por meio de conectores; quanto às perguntas,
percepção dos comandos: “indique”, “explique”, “compare” – construção, na resposta, de pelo
menos uma oração ou um período para cada comando; além disso, consideração do conteúdo
semântico desse comando (por exemplo: “identificar”, “definir”, “explicar”). Nesse nível,
trechos do texto são copiados ipsis litteris nas respostas.
(2) nível inferencial baixo: identificação de conteúdos com base em informações ou
pistas dadas no texto (como resposta às perguntas “por quê?”, “em que circunstâncias?”);
detecção de relações não sinalizadas entre trechos do texto (por exemplo, entre conceitos e
exemplos relacionados, mas apresentados em partes não contíguas); reconhecimento de
paráfrases dentro do próprio texto ou propostas pelas questões; ativação de conhecimento
prévio sobre tópicos mais gerais do texto (por exemplo, contextualização de eventos no
período histórico maior, mesmo que não mencionado). Nesse nível, fragmentos do texto são
parafraseados.
(3) nível inferencial alto: integração conceptual (KARMILOFF-SMITH, 1992;
VARGAS, 2012a) entre o conhecimento prévio pertinente à interpretação dos conteúdos
apresentados e o propósito do texto, dedutível a partir de sua linha argumentativa. Neste nível,
é possível chegar a conclusões que não estão enunciadas no texto, por meio da construção de
discurso próprio que incorpora palavras-chave empregadas no texto, mas inclui percepções
mais abrangentes sobre os conteúdos. É nesse nível que atua de forma mais constitutiva a
cognição relacional.
(4) nível inferencial global: detecção dos pressupostos teóricos e/ou dos
posicionamentos ideológicos subjacentes aos textos e das implicações desses posicionamentos
para o contexto de estudo/pesquisa/debate em que tais proposições circulam. De modo geral,
apenas após a leitura de um artigo ou capítulo acadêmico completo é possível fazer
58
inferências em nível global. Esse tipo de inferência permite que se desenvolvam reflexões
mais aprofundadas sobre os tópicos, como trabalhos de pesquisa.
Na análise das respostas aos dois roteiros de leitura, será observado o nível das
inferências feitas por cada estudante, a partir dos parâmetros acima, e será destacado o modo
como essas inferências interferem na própria composição escrita dessas respostas.
(b) A perspectiva do texto:
Nesta perspectiva, os critérios de análise são as ações com a escrita, fundamentadas
por Britton e cols. (1975) e reenquadradas por Newell (2006), conforme foi visto na seção
2.4: reportar, sumarizar, analisar e teorizar. Essas ações são executadas pelo/a autor/a do
artigo teórico, com a finalidade de construir uma argumentação que demonstre ter
fundamentos científicos plausivelmente articulados. Cabe a leitoras/es e estudantes perceber
não só as diferenças entre essas ações, mas principalmente sua hierarquização e articulação, a
fim de captar satisfatoriamente o propósito do texto.
O traço da autonomia em termos de processamento cognitivo é marcante nas ações
com a escrita, em dois desdobramentos: um referente ao/à autor/a do artigo teórico e outro
referente à pessoa que lê esse texto. Quanto ao/à autor/a, ela se refere à formulação
linguística, ao quanto há, ou não, de paráfrase e referência a outros materiais escritos na
organização dos enunciados. O grau de autonomia cresce de uma ação para outra, desde a
ação 1 (reportar) até a 4 (analisar). Além disso, há diferença clara entre as duas primeiras
ações e as duas últimas, diferença caracterizada pela ruptura mais evidente com discursos
anteriores, nas ações 3 e 4, ainda que haja explícita fundamentação nesses discursos.
Quanto ao/à leitor/a, a autonomia no processamento cognitivo se revela tanto maior
quanto mais ele/a perceber as ações 3 e 4, analisar e teorizar. Na verdade, o que melhor
configura a autonomia no processamento cognitivo da pessoa que lê é a sua habilidade de
reconhecer planos diferentes de construção do texto, o que se traduz na sua percepção sobre o
papel de cada ação de escrita na estrutura argumentativa.
Em termos de letramento linguístico acadêmico, as ações com a escrita podem ser
explicadas como se segue (para cada ação, serão apresentados exemplos extraídos do artigo
que serve de base aos roteiros de leitura: “A teoria neoliberal nas relações internacionais: o
tripé institucional e o papel do estado”, apresentado integralmente no anexo I):
59
(1) Reportar: consiste em incluir no texto a referência a acontecimentos e situações
pertinentes ao tema desenvolvido, direcionando as narrativas/descrições para a argumentação
pretendida, assim como em mencionar análises e debates conceituais feitos por autoras/es
consagradas/os. O propósito de reportar no texto acadêmico é o de demonstrar que a
discussão ali desenvolvida é fruto da observação de uma dada realidade e está ancorada em
estudos precedentes acerca de tópico relacionado. A execução desta ação visa a provar a
validade do estudo.
O aspecto mais importante a notar acerca da reportação é o fato de que o grau de
autonomia do/a autor/a, em termos de processamento cognitivo, na construção das
proposições é o menor dentre as quatro ações. Ou seja, de fato, é ele/a que escolhe os
acontecimentos e as passagens a mencionar, de acordo com seus propósitos argumentativos;
porém, a formulação linguístico-textual desses trechos obedece a padrões que, via de regra,
estão vinculados a outro(s) texto(s)-fonte consultado(s). Assim, são frequentes o emprego da
citação literal e da paráfrase. O foco da ação de reportar volta-se para o conteúdo e o modo de
dizer esse conteúdo.
Como exemplo, pode-se citar o parágrafo 2 do artigo em questão, no qual se percebe a
ação de reportar expressa por meio de referência a autores, paráfrase e citação direta
(destacadas em negrito):
Nesse campo multifacetado, autores como Stephen Walt (1998) identificam a
presença de três grandes paradigmas ou tradições de pesquisa – Realismo,
Liberalismo e Radicalismo – os quais, de acordo com os momentos da política
internacional, obtiveram maior ou menor adesão dos acadêmicos e tomadores de
decisão. Para Jack Snyder (2004), muito além de inspirar e informar os estudos
acadêmicos e as decisões políticas, a grande importância da pluralidade teórica
em Relações Internacionais reside na capacidade das teorias de contraporem-se
umas às outras. Os desgastes temporais ou debilidades explicativas inerentes a cada
teoria propiciariam espaços para emersão de debates renovados e contrabalanceados,
de modo a impedir a superposição de uma teoria às demais. Em suas palavras, “In
lieu of a good theory of change, the most prudent course is to use the insights of
each of the three theoretical traditions as a check on the irrational exuberance of
the others.” [“Em lugar de uma boa teoria da mudança, a trajetória mais prudente
é usar os insights de cada uma das três tradições teóricas como um freio à
exuberância irracional das outras”] (SNYDER, 2004, p. 61).
(2) Sumarizar: consiste em oferecer ao leitor orientações sobre a estrutura do artigo
ou capítulo, identificando o papel que cada parte desempenha, seja na materialidade
linguística do texto, seja no desenvolvimento da argumentação. Esta ação é mais facilmente
identificável nas partes que dão ênfase mais à apresentação do conteúdo do que propriamente
ao seu aprofundamento: a introdução ou parte inicial do artigo; a conclusão ou parte final do
60
texto; ou o que se pode chamar de “microintrodução” e “microconclusão”, trechos às vezes
presentes no início e no final de cada seção em que está dividido o material.
A expressão da sumarização pode ser explícita ou implícita: é explícita quando feita
por meio de palavras ou expressões que nomeiem, identifiquem ou expliquem a função de
determinado trecho no texto (como “objetivo”, “hipótese”, “conceitos” etc.); é implícita
quando, focada no tema tratado, é elaborada com sequências ou cadeias referenciais
(ALMEIDA, 2010) que esclareçam a estrutura do conteúdo – por exemplo, em uma
ordenação geral-específico ou específico-geral.
Quanto ao grau de autonomia em termos do processamento cognitivo, por meio desta
ação, o/a autor/a do texto mostra maior agenciamento na construção do enunciado do que na
ação de reportar, mas ainda se nota forte vinculação a padrões de formulação linguístico-
textual. Diferentemente da ação de reportar, na ação de sumarizar esses padrões não remetem
a algum texto específico lido pelo/a autor/a, mas às estratégias, próprias dos gêneros textuais
acadêmicos, que ordenam os raciocínios desenvolvidos, com foco na compreensão por parte
do/a leitor/a.
Um exemplo de sumarização explícita extraído do artigo aplicado no roteiro está no
parágrafo 6 (os trechos mais representativos estão marcados em negrito):
Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade
de haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender
como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das
Relações Internacionais. Para tanto, a análise será centralizada no que se
denomina nessa pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de
Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.
Outro exemplo, agora de sumarização implícita, está no décimo parágrafo (o primeiro
da segunda seção do artigo), no qual se nota a trajetória que parte da conceituação das teorias,
mais geral, para a referência a fatos e autores específicos:
Conforme apresentado anteriormente, o Neoliberalismo possui essa designação
porque, além dos conceitos básicos da teoria liberal, também assimila alguns
pressupostos realistas (MARIANO, 1995). Essa constatação vincula-se a um dos
fatos que transformou a teoria em um importante meio para explicar o contexto
internacional do último quarto do século XX. Nesse período, consolidou-se o que o
filósofo húngaro Imre Lakatos (1974) denominou de “anomalia” para referir aos
processos que as pesquisas científicas e acadêmicas não conseguiam explicar. Por
conseguinte, as premissas majoritariamente neorrealistas foram vítimas de um
ceticismo crescente, que permitiu às perspectivas neoliberais ganharem novo lugar
de destaque nas Relações Internacionais.
61
Uma questão importante a considerar é o fato de que, pelo menos nas Ciências Sociais,
nem todos os textos teóricos (artigos, ensaios) têm necessariamente sua estrutura explicitada –
alguns por pertencer a períodos históricos nos quais o padrão de escrita acadêmica era
diferente daquele observado contemporaneamente (por exemplo, os textos gregos clássicos de
Aristóteles, ou de Tucídides); outros, mesmo contemporâneos, por resultar de perspectivas
epistemológicas não cartesianas. Uma vez que se está propondo aqui um modelo de
letramento linguístico acadêmico que possa servir de base para práticas pedagógicas, optou-se
por selecionar um artigo de estrutura mais prototípica, com o qual se pudesse iniciar um
trabalho de percepção da escrita acadêmica.
(3) Analisar: consiste em estabelecer relações lógico-semânticas entre fenômenos
(fatos, situações) e proposições (conceitos, princípios), isto é, interpretar os fenômenos a
partir dos conceitos reportados e sumarizados, explicitando textualmente essa leitura. A
análise pode aparecer em períodos/parágrafos exclusivos para esse fim, ou entremeada à
apresentação de dados, por exemplo (no caso dos relatos de pesquisas que trabalhem com
corpus).
Em termos de autonomia no processamento cognitivo, pode-se dizer que o/a autor/a do
texto rompe com a obrigatoriedade de explicar os raciocínios desenvolvidos por outras/os
autoras/es e estudos (reportar) e de orientar textualmente a compreensão do/a leitor/a
(sumarizar): por meio da ação de analisar, ela/e privilegia suas próprias inferências, ainda que
sejam sustentadas por conceitos de outras/os autoras/es ou estudos. Esse maior agenciamento
é representado por uma marcada independência na construção linguístico-textual – a citação, a
paráfrase e a orientação sobre as partes do texto não ocupam mais o centro das proposições,
mas privilegiam-se a enunciação das inferências, a apreciação crítica e a avaliação.
No artigo em questão, as análises de estudiosos consagrados são descritas pelos
autores, uma vez que o foco do artigo não é a proposição de um arcabouço teórico, mas a
revisão e a sistematização de perspectivas já consolidadas. Assim, o parágrafo 19 serve como
exemplo da ação de analisar nesses moldes, pois, desde o início, explora uma inferência que
comumente se faz em relação ao conceito de Interdependência Complexa:
Um dos sensos vinculados de forma errônea à IC [Interdependência Complexa]
consiste na consideração estrita dos benefícios às partes envolvidas. Ao contrário
dessa noção, Keohane e Nye (1989) destacam o reconhecimento obrigatório dos
custos – de modo especial as sensibilidades e vulnerabilidades – uma vez que tais
efeitos deletérios teriam a capacidade de incidir diretamente na manifestação da
interdependência; ou seja, a sensibilidade e vulnerabilidade conferem uma nova
62
lógica às relações de poder e passam a considerar como mais fortes os atores
capazes de controlar os custos da interdependência mútua. Assim, a interação entre
as diversas partes, com capacidades distintas de mitigar os resultados nocivos, gera
assimetrias na forma como se relacionam, tornando cada vez mais “complexa” a
interdependência entre si. Uma dessas considerações é que grande parte dos
neoliberais – e, em especial, os autores da IC – enfatizam as Instituições
Internacionais ao reconhecer nelas a possibilidade de reduzir as incertezas e
conduzir à cooperação.
(4) Teorizar: consiste em propor princípios e conceitos, isto é, generalizações
produzidas a partir de observação empírica, análise de conjuntura e investigação científica.
Manifesta-se, por meio desta ação, o grau mais elevado de autonomia no texto
acadêmico: o/a autor/a propõe enquadramentos e postulados que resultam de seus próprios
raciocínios e argumentações. Ainda que esses encaminhamentos sejam sustentados por
leituras de outras teorias e de outros estudiosos, eles são fruto de processo analítico próprio
(uma primeira ruptura do/a autor/a em relação a interlocutoras/es, isto é, a outros/as autores/as
e a leitoras/es, conforme explicado na ação de analisar) e de posicionamento crítico-
ideológico (uma segunda ruptura com um modelo de pensamento já estabelecido). Assim, os
enunciados que expressam tais raciocínios e argumentações tendem a apresentar formulação
linguístico-textual do/a próprio/a autor/a e frequentemente consistem em frases lapidares e
representativas.
Sucedendo ao parágrafo citado na ação de analisar, um exemplo está no parágrafo 20
do artigo. Este trecho poderia ser percebido como reportação, mas vê-se que compõe a
sequência analítica iniciada parágrafo 19, em que há contestação de uma inferência comum,
mas inadequada. Assim, no parágrafo 20, é proposta uma conceituação que ratifica e
fundamenta a postura assumida na análise (trecho em negrito):
Em sua obra-prima After Hegemony: cooperation and discord in the world political
economy, Robert Keohane (1984) propõe-se a desenvolver uma teoria racionalista,
denominada de “Teoria Funcional”, por meio da qual entende as Instituições “[...]
not simply as formal organizations with head-quarter buildings and specialized
staffs, but more broadly as recognized patterns of practice around which
expectations converge” (p. 8). [tradução: não simplesmente como organizações
formais com quartéis-generais e equipes especializadas, mas, mais amplamente,
como padrões reconhecidos de prática, em torno dos quais convergem
expectativas”]. Essas instituições se tornam significantes por afetar o
comportamento dos Estados.
Concluída a descrição das duas possibilidades de foco do gerenciamento meta – a
perspectiva do/a leitor/a e a do texto – sintetizam-se, em um quadro esquemático, os tópicos
que caracterizam cada elemento apresentado:
63
Passa-se, a seguir, ao outro parâmetro que tem como propósito traçar o perfil dos
saberes sobre a linguagem, necessários para fundamentar as ações metacognitivas e
metalinguísticas do/a leitor/a: o aspecto 3, referente aos traços definidores. Neste ponto, serão
abordados com maior especificidade os elementos propriamente linguísticos que estão em
jogo na leitura/escrita acadêmica.
3- Quanto aos traços definidores (diversas possibilidades de emprego dos recursos
linguísticos)
Dentro do quadro de parâmetros componentes do letramento linguístico acadêmico
(figura 2), os traços definidores são, por excelência, os alvos do gerenciamento
metacognitivo, especificamente metalinguístico, em ambas as perspectivas, do texto e do/a
leitor/a. Na presente pesquisa, consideram-se como traços definidores os aspectos
discursivos e linguísticos do texto que são (ou precisam ser) alvo de gerenciamento
metalinguístico por parte de estudantes universitárias/os em processo de leitura/produção de
textos acadêmicos.
2- Quanto à perspectiva do processo de gerenciamento
(a) perspectiva do/a leitor/a: níveis de leitura – grau de interferência da pessoa na leitura.
(1) literal: detecção dos dados evidentes no texto e dos comandos nas perguntas;
(2) inferencial baixo: identificação de informações com base em pistas não
contíguas e em paráfrases;
(3) inferencial alto: integração conceptual entre as informações do texto e o
conhecimento prévio a elas relacionado, para a produção de inferências;
(4) inferencial global: detecção dos fundamentos teóricos que sustentam os textos e
de suas implicações.
(b) perspectiva do texto: ações com a escrita – variedade de significados que a pessoa vê
no texto
(1) reportar: referenciar fenômenos e textos de outras/os autoras/es para sustentar a
própria argumentação;
(2) sumarizar: orientar o leitor sobre a estrutura do texto, tanto em termos de sua
organização quanto em termos de seu conteúdo;
(3) analisar: relacionar lógico-semanticamente fenômeno e proposição,
interpretando o primeiro a partir da segunda;
(4) teorizar: propor conceituações.
Figura 3: parâmetro 2 - quanto à perspectiva do processo de gerenciamento
64
Esses traços serão agrupados em três dimensões que, de acordo com Ravid e
Tolchinsky (2002), apresentam variações tanto no plano individual (do usuário da língua)
quanto no plano contextual (da comunidade de fala): a modalidade (oralidade e escrita); o
gênero (seu conteúdo, estrutura global e construções retóricas e gramaticais predominantes) e
o registro (graus de formalidade). Embora as/os usuárias/os nativas/os de uma língua sejam
capazes de perceber e administrar intuitivamente algumas das características dessas
dimensões, para as autoras, é o letramento que possibilita maior acesso a essa variação e
maior controle sobre ela, pois proporciona
uma consciência da própria identidade linguística, cujo corolário é o reconhecimento
da existência de outras identidades linguísticas, o que acarreta a consciência
daqueles traços que constituem a diferença entre o próprio sistema linguístico e o
dos outros (op. cit., p. 421 – tradução nossa).
Em termos de letramento linguístico acadêmico, são dois os propósitos de analisar as
respostas ao roteiro de leitura 2: o primeiro é verificar se as/os estudantes detectam tais
características no artigo teórico lido, o que contribuiria para delinear qual é a sua percepção
sobre a escrita acadêmica. O segundo é observar a própria constituição das respostas para
confrontar o emprego dos recursos linguísticos feito pelas/os estudantes com as características
listadas neste parâmetro 3, em cada dimensão (modalidade, gênero e registro).
Serão privilegiados alguns componentes dessas dimensões:
1) quanto à modalidade, a escrita;
2) quanto ao gênero, o artigo teórico e o par pergunta-resposta;
3) quanto ao registro, o culto formal.
Em cada dimensão (e seus respectivos componentes), serão enfocados especificamente
os dois já mencionados aspectos do conhecimento linguístico, segundo Ravid e Tolchinsky
(2002):
1) A percepção da linguagem como estilo discursivo;
2) A percepção da linguagem como sistema notacional.
Nesta pesquisa, esses itens serão denominados, respectivamente, de aspecto
discursivo e aspecto notacional.
Faz-se, a seguir, uma breve explicação da abordagem das autoras quanto a tal
classificação, conjugada à problematização dessa abordagem no contexto do ensino de leitura
e produção de textos no Brasil, nos níveis fundamental, médio e superior.
65
Fazendo referência a vários estudos, Ravid e Tolchinsky afirmam que emerge já na
infância a habilidade de distinguir duas facetas do conhecimento sobre a linguagem escrita: a
da língua escrita como estilo discursivo e a da escrita como sistema notacional (p. 428).
Estilo discursivo se refere à “variedade de gêneros apropriados para a ‘língua na escrita’,
como o discurso da lei, a escrita acadêmica ou a reportagem de jornal, cada um com seu
conteúdo temático, estruturas globais e traços linguísticos” (p. 428). Sistema notacional diz
respeito à organização dos sinais gráficos que compõem os textos na modalidade escrita.
Assim, para as autoras, “tornar-se letrado linguisticamente significa progredir no controle de
ambas as variedades – estilo discursivo e sistema notacional – por meio de atividades
relacionadas ao texto” (p. 428).
O desenvolvimento da linguagem como estilo discursivo, conceito que engloba as
noções de registro, gênero e modalidade, consiste basicamente na compreensão, pela criança,
“de que a linguagem deve ser adequada a diferentes circunstâncias, para diferentes propósitos
comunicativos e com diferentes graus de formalidade” (p. 433). Como as autoras enfatizam,
essa compreensão é grandemente favorecida pelo contato não só com a escrita e com textos
escritos mesmo antes da idade escolar, mas também com programas de televisão, jogos de
computador, peças de teatro e filmes, estímulos que têm em comum a quebra da
espontaneidade da fala: como se sabe, ainda que haja expressão oralizada, há uma base textual
que foi planejada e redigida. Essas atividades ajudam a construir tanto uma visão global da
escrita como estilo distinto da oralidade, quanto uma percepção dos elementos específicos que
compõem esse estilo.
Subentende-se, no modelo de letramento proposto pelas autoras, o papel decisivo da
escola na tomada de consciência, pela criança, do teor da escrita como estilo discursivo, uma
vez que as atividades de letramento perpassam a maioria das atividades escolares (p. 434).
Destaca-se a percepção da estabilidade dos símbolos escritos e do diferenciado grau de
formalidade, aliados a uma produção mais planejada e menos espontânea. Assim, concluem as
autoras, “com o crescimento e com a experiência cada vez maior com atividades de
letramento, o estilo discursivo escrito se torna parte da competência linguística dos usuários”
(p. 435). Da mesma forma, estende-se para o período vivido na universidade o impacto que
essa experiência (qualquer que tenha sido) tem gerado desde a infância; ainda, vale questionar
que papel tem o trabalho com a linguagem, durante o próprio curso universitário, nessa
tomada de consciência em relação aos gêneros acadêmicos escritos.
Aprofundando a questão, cabe aqui uma análise situada no contexto de ensino-
aprendizagem brasileiro, considerando não só essa proposição de Ravid e Tolchinsky, como
66
também a proposta de letramento linguístico acadêmico. Emerge da conclusão citada acima
uma reflexão: vale questionar se as autoras relatam, de fato, o panorama de uma realidade
educacional, constatável nos países em que elas atuam (Israel e Espanha), ou se apenas
projetam um cenário ideal, no qual se vislumbra essa relação de causa e consequência entre
atividades de letramento na escola e domínio do estilo discursivo da escrita. O que se verifica,
em termos do ensino de língua materna no Brasil contemporâneo, são, pelo menos, dois
problemas, detalhados a seguir.
O primeiro se refere à feição e à qualidade dessas atividades de letramento a que as/os
estudantes estão expostos no Ensino Fundamental e Médio. Sem aprofundar a crítica aos
exercícios de interpretação de textos nos livros didáticos e à frequente ausência de uma
metodologia efetiva de ensino da produção textual, uma deficiência do ensino da escrita (e das
propostas pedagógicas como um todo) é a falta de uma abordagem e de uma orientação para o
gerenciamento autônomo por parte da/o estudante; em outras palavras, a desatenção ao
aspecto metacognitivo e metalinguístico do aprendizado. Naturalizar o aprendizado da
produção textual é um traço marcante do ensino de língua no Brasil (GERHARDT, 2013): as
propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e das Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (2006) preconizam que o trabalho com os gêneros textuais proporcionaria
contato com o texto e um efetivo aprofundamento sobre sua estrutura, a ponto de
instrumentalizar a/o estudante para a produção textual. Porém, a prática consagrada nas
escolas, particulares e públicas, ainda costuma ser o ensino tradicional de análise sintática, e
mesmo as “aulas de redação” tendem a consistir na mera produção de um texto a partir de
uma proposta, sem orientação explícita, ou na apresentação de modelos textuais vagos (como
“introdução”, “desenvolvimento” e “conclusão”).
Em ambas as situações, nota-se que há naturalização do aprendizado (GERHARDT,
2013; no prelo – b), pois pressupõe-se que, por estar em contato com o conteúdo e, ainda,
com textos diversificados, a/o aluna/o automaticamente aprenderá o que é um texto escrito e,
consequentemente, conseguirá escrever bem; essa concepção também está presente na
máxima “para escrever bem, leia muito”, tomada como a verdade, sem problematização nem
detalhamento. Porém, não é suficiente que sejam apresentados às/aos estudantes textos, livros,
filmes e peças de teatro, se o objeto de observação forem apenas os conteúdos (temas,
informações, enredos), e não a linguagem.
Os conteúdos (“assuntos”) costumam ser o foco na produção linguística cotidiana e
intuitiva, mas, no ensino formal, não deveriam ser privilegiados como objeto do ensino, pois o
ensino de língua tem a função de proporcionar às/aos estudantes (de qualquer idade)
67
experiências com a linguagem. Gombert (1992, p. 3) cita Cazden (1976, p. 603) para definir
uma forma de consciência metalinguística que, no contexto da presente discussão, deveria ser
a principal potencialidade a ser desenvolvida pelo ensino de língua materna: “‘habilidade de
tornar as formas linguísticas opacas e observá-las nelas e por elas mesmas’”. Tornar opaca a
linguagem significa trazê-la para primeiro plano; assumir, na leitura, um olhar não
convencional – em vez do foco no conteúdo do material escrito, privilegiar a observação das
estratégias e estruturas linguísticas empregadas para expressar tal conteúdo e as intenções
relacionadas à produção daquele texto.
Nos diversos níveis de ensino institucionalizado no Brasil, raras vezes ensinam-se
as/os alunas/os a tornar opaca a linguagem, para que seja possível observar seu
funcionamento e também administrar cognitivamente esse conhecimento no momento da
leitura e da produção de textos. Quando há observação das estruturas linguísticas, o objeto de
análise acaba sendo o código, não as práticas com o código – por exemplo, a divisão do verbo
em radical e desinências, além da classificação de cada desinência, em vez da reflexão sobre o
significado das marcas de tempo e pessoa nos verbos.
O segundo problema se refere mais especificamente à dinâmica pedagógica reinante
nas instituições escolares brasileiras. De fato, por si sós, os recursos citados por Ravid e
Tolchinsky – livros, jogos, filmes, peças – são peças-chave do desenvolvimento do letramento
linguístico. Mas em que medida sua presença na escola realmente se faz notar pela/o
estudante, em termos cognitivos e metacognitivos, se o que importa acaba sendo a exigência
de notas e desempenho? Em que medida o foco nessa exigência mina a influência de tais
estímulos e obscurece ou distorce as diferenças entre a linguagem escrita e a oral? Afinal,
pelo papel que se atribui às avaliações (as “provas”), razão de ser de todo o trabalho realizado
nas aulas e de todo o estudo a ser feito pela/o aluna/o, parecem estar em primeiro plano não as
várias facetas da linguagem, mas sim o retorno que se pode obter fazendo o que é desejado
pela instituição e pelas/os professoras/es – mesmo que não se saiba exatamente o que é isso.
Já o desenvolvimento da linguagem como sistema notacional se refere ao domínio e
operacionalização das regras que governam a estruturação gráfica da escrita. As duas
principais propriedades do sistema notacional descritas no artigo de Ravid e Tolchinsky
(2002) são a ortografia e a pontuação. Como acompanham o desenvolvimento da linguagem
a partir da infância, as autoras esmiúçam as dimensões da ortografia que precisam ser
dominadas pelas crianças em processo de alfabetização (e além), para que sejam consideradas
letradas (p. 435-436): fonologia (a materialização da conexão grafofonêmica), convenções
ortográficas (“o caráter interno do sistema notacional e as convenções da projeção
68
fonológico-ortográfica”, p. 436), morfofonologia e morfologia (regularidades que podem
servir como pistas para recuperação no caso de homofonia). Todo esse conhecimento deve
contribuir para que a criança construa uma representação cognitiva da língua oral e de suas
unidades fonológicas, morfológicas, lexicais, sintáticas e discursivas (posteriormente, também
o adolescente e o jovem).
Quanto à pontuação, ela é apresentada no artigo como conjunto lato e heterogêneo de
recursos que têm como função expressar “informações suprassegmentais, sintáticas,
semânticas e pragmáticas” (p. 437). O conjunto inclui, além dos sinais convencionais de
pontuação (ponto-final, dois-pontos, ponto de interrogação, ponto de exclamação, ponto e
vírgula, vírgula), outros recursos que servem para indicar separação de palavras e parágrafos,
ou ênfase no layout do texto, como marcas gráficas (negrito, itálico, sublinhado, por
exemplo). Da perspectiva do desenvolvimento, importa que a/o estudante progressivamente
perceba a função da pontuação como estratégia para que ela/e participe da comunidade
letrada, empregando esforços para assegurar que a mensagem possa ser compreendida e
adequando seu texto a um padrão facilmente reconhecível por outros participantes, as/os
leitoras/es. Dessa forma, está sempre implícita, nas decisões sobre a forma de pontuar o texto,
a consideração de um/a leitor/a remoto/a, que poderá valer-se da pontuação para desfazer
ambiguidades estruturais.
Trazer a definição de sistema notacional para o ensino de língua materna no Brasil, em
nível escolar, implica pensar de que maneira tópicos como a ortografia e a pontuação são
abordados no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. De modo geral,
predomina o ensino conteudista focado na listagem e na memorização de regras, embora
pouco (ou nada) se problematize a lógica interna dessas regras e a maneira como elas podem
ser de fato aprendidas, memorizadas e gerenciadas pelas/os produtoras/es de textos.
Acrescente-se a isso a aparente inovação dos livros didáticos, que, recorrendo a quadrinhos,
charges, propagandas e textos de humor, camuflam o ensino tradicional da ortografia e da
pontuação (da gramática como um todo).
Ainda, há que se incluir no quadro do sistema notacional a estruturação sintática do
texto escrito, uma vez que suas características não só a distinguem da sintaxe da oralidade,
como precisam ser percebidas e dominadas por quem se propõe a escrever em um contexto de
ensino institucionalizado. Embora haja predomínio da sintaxe no conteúdo programático
escolar, o ensino desse tópico em geral se reduz também à memorização de classificações,
para a realização das provas – isso significa dizer que, depois delas, tudo tende a ser
esquecido. Decorre daí que o conhecimento das/os estudantes sobre ortografia, pontuação e
69
estruturação sintática de orações e períodos, ao final do Ensino Médio, frequentemente não é
mais do que uma noção intuitiva, assistemática e fragmentada, o que resulta em dificuldades
graves de gerenciamento da escrita autêntica, exigida fora do ambiente escolar.
Feitas a apresentação dos conceitos de estilo discursivo e sistema notacional, de
acordo com Ravid e Tolchinsky (2002), e a problematização desses conceitos no contexto
escolar brasileiro, para os fins desta pesquisa, passa-se a detalhar os traços definidores do
processo de gerenciamento metalinguístico que compõem o letramento linguístico acadêmico.
Em cada um desses traços, serão observados os aspectos discursivo e notacional que
participam de sua composição.
(a) Modalidade
Englobando a oralidade e a escrita, a modalidade orienta e circunscreve as escolhas
nos registros e gêneros, uma vez que determina diferenças de processamento. Ravid e
Tolchinsky apontam três parâmetros de configuração desse processamento (2002, p. 426). O
primeiro deles é a presença, ou não, do interlocutor durante a produção de linguagem. Na
oralidade, é possível interagir para esclarecer ou retificar passagens, além de empregar
recursos não verbais, como expressões faciais, gestos e entonação. É marcante também, nessa
modalidade, a existência e atuação de vasto conhecimento prévio partilhado entre as/os
interlocutoras/es. Em contrapartida, na escrita, esses recursos não estão disponíveis da mesma
forma, o que obriga o/a produtor/a de texto a lançar mão de outros recursos – como a escolha
lexical, a inversão sintática, a pontuação, as estratégias retóricas – para compensar a falta do
contato presencial e da possibilidade de checar a compreensão do/a interlocutor/a em tempo
real.
O segundo parâmetro é a estabilidade do sinal linguístico: no caso da escrita, como
há registro gráfico da mensagem, é possível optar por estruturas sintáticas mais complexas,
pois o/a leitor/a poderá retornar a elas e reanalisá-las, para aprimorar a compreensão. O
terceiro e último parâmetro é o controle do usuário sobre a linguagem que produz – por
poder visualizar o texto como um todo e, a partir dessa visão, focar em suas partes, o/a
escritor/a desfruta de maior possibilidade de planejamento, o que resulta na ocorrência de
estruturas que condensam mais conteúdo e apresentam maior complexidade sintática. Assim,
“aprender a escrever, de certo modo, significa aprender a lidar com uma nova sintaxe (...)”
(RAVID e TOLCHINSKY, 2002, p. 428).
70
Assim, quanto ao aspecto discursivo, a modalidade escrita, na definição do
letramento linguístico acadêmico, caracteriza-se pela presença de recursos linguísticos
responsáveis por administrar os três parâmetros de configuração do processamento que
acabaram de ser apresentados:
- para suprir a ausência do interlocutor durante a produção e recepção do texto
escrito, esses recursos buscam, entre outras funções: fornecer dados que possam não fazer
parte do conhecimento prévio do/a leitor/a (recurso muito comum em notas de rodapé e de
fim); situar o leitor no contexto espaço-temporal de que trata o texto (por exemplo, em
retrospectivas históricas); sinalizar a atitude do autor diante daquilo que diz (por meio de
estratégias de modalização, entre outros recursos); indicar polifonia e intertextualidade;
- em relação à estabilidade do sinal linguístico, que permite complexificar as
relações lógico-discursivas, empregam-se estratégias para expressar essas relações entre
orações, períodos e parágrafos, como conectores e expressões que fazem articulação sintático-
semântica (especialmente esse tópico terá uma contraparte no aspecto notacional, como se
verá mais adiante);
- por fim, o controle do usuário sobre a linguagem que produz permite que, tendo
uma visão global de seu texto, o/a autor/a explicite para o/a leitor/a a estrutura textual,
empregando expressões responsáveis por indicar a função de determinado trecho no
desenvolvimento da discussão teórica e da argumentação (no tópico “(b) gênero”, haverá
correspondência entre este ponto e a ação de sumarizar).
Já quanto ao aspecto notacional, a modalidade escrita, na definição do letramento
linguístico acadêmico, caracteriza-se especialmente pela estruturação sintática distinta
daquela observada na oralidade: períodos longos; ocorrência frequente de períodos compostos
por coordenação e/ou subordinação, com emprego de conectores variados para explicitar as
relações sintático-semânticas. Além disso, há pontuação condizente com essa organização
sintática, para atender basicamente a duas funções (RAVID e TOLCHINSKY, 2002, p. 438):
1- organização da mensagem: “o quê?” – a forma como a pontuação está conjugada à
organização sintática: marcação de parágrafos (se há e se é feita adequadamente); distribuição
dos períodos nos parágrafos; emprego das vírgulas, do ponto e vírgula e do ponto-final para
separar segmentos – termos da oração, orações e períodos; estruturação da coordenação e da
subordinação intraperíodos (por meio do emprego de conectores);
2- modulação da mensagem: “como?” – emprego de marcadores prosódicos de
entonação (ponto de interrogação e ponto de exclamação); de polifonia e intertextualidade,
71
implícitas e explícitas (emprego de aspas, parênteses com reticências e travessão); de
topicalização (emprego de negrito/sublinhado em títulos e itálico em palavras estrangeiras).
Definidas as características da modalidade escrita em termos de letramento
linguístico acadêmico, apresenta-se a forma como essas características serão observadas no
roteiro de leitura 2. Em primeiro lugar, pretende-se analisar se e como elas/es identificam tais
traços ao fazer a leitura do artigo teórico e se explicitam essa identificação ao responder às
perguntas. Para isso, será observado, nas respostas, que tipo de percepção cada estudante
revela sobre os termos do texto voltados para a definição de suas partes, o que dialoga com a
percepção da ação de sumarizar, já descrita aqui.
Em segundo lugar, pretende-se observar se as/os estudantes percebem e manifestam,
ao redigir suas respostas, as diferenças entre a escrita coloquial (como a que se usa em redes
sociais, por exemplo) e a escrita formal, em dialeto padrão e estilo acadêmico; se demonstram
interagir na variedade padrão e gerenciar a adaptação dessa variedade diante de
interlocutoras/es específicas/os – no caso, a professora, interlocutora real, e um interlocutor
virtual próprio dos textos acadêmicos. Em suma, pretende-se investigar de que forma as/os
estudantes administram as especificidades do texto escrito.
Dessa maneira, cabe indagar o quanto seu texto demonstra o esforço de aclarar os
conteúdos das respostas para um leitor remoto. Cabe também observar se há aproveitamento
da possibilidade de planejar, de observar a produção como um todo e de reformulá-la para
aprimorar a coerência. Sobretudo, será importante examinar se há, como já exposto, a
construção de uma sintaxe mais própria da escrita, com unidades linguísticas maiores e mais
subordinadas. Assim, quanto à estruturação sintática, será observada a construção das orações,
em termos da presença e pertinência dos constituintes – sujeito, verbo, complementos,
adjuntos; a construção dos períodos coordenados, em termos da adequação sintático-
semântica no uso das conjunções; a construção dos períodos subordinados, em termos da
presença e pertinência das orações principais e subordinadas, além do emprego de conectores
(GERHARDT, no prelo – b; LESSA, 2013). Por fim, será observado se a pontuação atende as
funções de organização e modulação da mensagem.
Como síntese do que foi detalhado neste tópico “a” do item 3 – quanto aos traços
definidores do processo de gerenciamento, a modalidade – segue abaixo parte do quadro de
critérios, com os respectivos detalhamentos (os tópicos que ainda serão detalhados aparecem
em cinza):
72
(b) Gênero
Continuando o detalhamento dos traços definidores do gerenciamento metalinguístico,
passa-se ao domínio das características do gênero textual, que se refere, aqui, à percepção e
ao gerenciamento do conteúdo do texto, da estrutura global e das construções retóricas e
gramaticais predominantes. Ravid e Tolchinsky consideram que esse conhecimento está
estreitamente relacionado à produção do texto escrito e que, conjugado ao domínio do
registro, é uma das habilidades mais características do processo de letramento linguístico (p.
425). As autoras citam pesquisas que demonstram a percepção da criança sobre as
características de cada gênero – como as estruturas linguísticas típicas e o suporte – mas
relatam também que, de modo geral, os estudos sobre o desenvolvimento da linguagem típica
dos gêneros têm se concentrado em investigar mais essa percepção do que o modo como as
crianças escolhem os recursos linguísticos ao produzir textos em diferentes gêneros. Na
presente pesquisa, além da necessária descrição dos aspectos discursivo e notacional dos
gêneros artigo teórico e par pergunta-resposta, pretende-se não só analisar a forma como as/os
estudantes percebem essas características, mas também a maneira como lidam ativamente
com elas, ao escrever.
Como foi feito com a modalidade, o traço definidor gênero será também descrito
quanto ao aspecto discursivo e ao aspecto notacional que o caracterizam. Assim, em relação
ao aspecto discursivo, os gêneros acadêmicos aqui enfocados, na definição do letramento
linguístico acadêmico, apresentam as seguintes características, agrupadas conforme os
3- quanto aos traços definidores do processo de gerenciamento (diversas
possibilidades de emprego dos recursos linguísticos)
(a) modalidade: escrita
→ aspecto discursivo: contextualização; estratégias de modalização; sinalização
de polifonia e intertextualidade; explicitação da estrutura do texto
(correspondência com a ação de sumarizar);
→ aspecto notacional: coordenação e subordinação de orações, com emprego
frequente de conectores; pontuação para marcação de parágrafos, segmentação de
estruturas sintáticas, identificação de polifonia e intertextualidade, topicalização e
recursos prosódicos.
(b) gênero → aspecto discursivo
→ aspecto notacional
(c) registro → aspecto discursivo
→ aspecto notacional
Figura 4: parâmetro 3 - traços definidores: modalidade
73
critérios de gerenciamento do conteúdo do texto, da estrutura global e das construções
retóricas e gramaticais predominantes, definido acima:
Conteúdo: na leitura do artigo teórico e do enunciado de uma pergunta, é
importante que o/a leitor/a administre a relação entre as informações principais e secundárias:
tópicos centrais compõem o cerne informacional, em torno do qual se organizam as
informações periféricas. O leitor precisa observar esta relação entre os dados do texto, para
identificar o argumento fundamental e poder transitar entre as diversas partes do texto sem
perder de vista o que é mais importante.
Estrutura global
- etapas definidas e encadeadas logicamente: é essencial, na leitura, pressupor que
haja uma macroestrutura. A divisão do artigo teórico em seções e do enunciado da pergunta
em comandos contribui também para distinguir as ações com a escrita e ordenar a construção
do raciocínio.
- presença das quatro ações com a escrita (já definidas na seção 2.4):
especificamente no caso do artigo teórico, as quatro ações – reportar, sumarizar, analisar,
teorizar – veiculam os diferentes propósitos do/a autor/a ao longo do texto, rumo ao objetivo
maior de apresentar/sustentar determinada abordagem teórica. É imprescindível que o/a
leitor/a saiba não só identificar as ações com a escrita, mas também, e principalmente,
diferenciá-las umas das outras e hierarquizá-las, pois essa diferenciação e hierarquização
compõem a estrutura do gênero: as ações de reportar e sumarizar constroem os fundamentos
para as ações de analisar e teorizar.
Construções retóricas e gramaticais predominantes:
- polifonia e intertextualidade4: o diálogo com as fontes e a referência direta ou
indireta a elas compõem a ação de reportar; porém, é importante destacá-los em um tópico
especial, pois são constitutivos dos gêneros acadêmicos em geral: mesmo que não seja
possível identificar de pronto as fontes dos discursos que compõem o texto, pressupõe-se que
elas existam, isto é, que os dizeres ali veiculados não são todos originais do/a autor/a, mas sim
originários de suas leituras e das correntes teóricas que escolhe seguir. Assim, é fundamental
4 Considera-se aqui o sentido estrito de intertextualidade apresentado por Koch (2007): “a relação de um texto
com outros previamente existentes” (p. 64). Sobre a polifonia, a autora traz uma definição de Ducrot que é
apropriada para o presente contexto: “as diversas perspectivas, pontos de vista ou posições que se representam
nos enunciados” (p. 64-65).
74
que o/a leitor/a consiga detectar os sinais, mesmo que sutis, da interferência de outros dizeres
no texto analítico-teórico em questão;
- paráfrase: as definições de paráfrase encontradas em livros de produção textual não
costumam dar conta da complexidade inerente à sua construção nos gêneros acadêmicos: ou
privilegiam a paráfrase na literatura (como em Sant’Anna, 2003); ou apenas mostram
exemplos e não orientam como fazê-la (como em Eco, 2004); ou, por fim, trazem definições
que também pouco esclarecem sobre os procedimentos para elaborar a paráfrase. Apresentam-
se aqui, duas dessas definições, extraídas de livros de redação acadêmica/científica:
Uma paráfrase é uma reformulação (com suas próprias palavras) das ideias do
original. A estratégia mais comum usada para realizá-la envolve a substituição das
palavras do texto por sinônimos e, talvez, a modificação da gramática (SWALES,
1994, p. 113 – tradução própria).
A outra definição é a de Medeiros (2006, p. 182): “parafrasear é, pois, traduzir as
palavras de um texto por outras de sentido equivalente, mantendo, porém, as ideias originais”.
Sabe-se que simplesmente substituir as palavras por sinônimos ou alterar a estruturação dos
períodos não é suficiente para construir uma paráfrase adequada. Portanto, é possível dizer
que falta uma abordagem processual do mecanismo da paráfrase. No âmbito desta pesquisa, a
observação dos roteiros procurará destacar o quanto de reformulação do texto original e de
adequação semântica será possível encontrar nas respostas.
- tomada de posição: trata-se de expressões e vocábulos que denotem a percepção
do/a autor/a sobre o tema tratado. Mesmo que não seja empregada a primeira pessoa do
singular ou do plural, essas escolhas vocabulares (advérbios, verbos, substantivos) exprimem
o posicionamento assumido no texto diante do tópico abordado.
- jargão da área: consiste no conjunto de termos técnicos e/ou palavras que nomeiam
conceitos fundamentais. No campo de estudos das ciências humanas, os termos empregados
precisam estar bem definidos, tanto para o/a autor/a quanto para o/a leitor/a, pois muitas vezes
assumem outros significados na linguagem do senso comum.
Em termos mais específicos, a percepção do aspecto discursivo da escrita acadêmica
também pressupõe o conhecimento mais pormenorizado sobre as características dos diversos
gêneros acadêmicos orais (como aula, palestra, conferência, mesa redonda, defesa) e escritos
(resposta a questão, fichamento, resumo, resenha, ensaio, capítulo teórico, artigo,
monografia), mas, sobretudo, a capacidade de diferenciar as estratégias linguísticas
empregadas em cada grupo; isto é, mesmo que todos sejam gêneros acadêmicos, as estratégias
empregadas nos gêneros orais, via de regra, não costumam ser adequadas para os gêneros
75
escritos. Por exemplo: o/a autor/a de um ensaio, se tiver de ministrar uma palestra sobre seu
texto, empregará recursos distintos daqueles usados no texto escrito.
Já quanto ao aspecto notacional, o gênero artigo teórico, na definição do letramento
linguístico acadêmico, traz marcas gráficas que: indicam a citação de outros textos
(característica da ação de reportar), como as aspas, a redução da fonte com recuo da margem
e, em alguns casos, o uso de itálico; dividem o texto em itens, com numeração simples ou em
níveis (por exemplo, 1.2; 1.3); destacam especificidades lexicais, como palavras-chave
(negrito) ou vocábulos estrangeiros (em itálico). Além disso, textos nesse gênero tendem a
apresentar parágrafos mais longos, com muitos períodos e/ou com períodos também mais
extensos, o que contribui para desenvolver os raciocínios analíticos que compõem tais textos.
Definidas as características do gênero em termos de letramento linguístico acadêmico,
apresenta-se a forma como essas características serão observadas no roteiro de leitura 2. Em
primeiro lugar, a análise das respostas ao roteiro objetiva verificar como esses/as estudantes
percebem o gênero artigo teórico, especialmente de acordo com os três grupos de critérios
aqui definidos: conteúdo, estrutura global e construções retóricas e gramaticais
predominantes; algumas perguntas do roteiro apontam para esses aspectos. Em segundo
lugar, pretende-se detectar se, em suas respostas, as/os estudantes escrevem
“academicamente”, isto é, se organizam seu texto de acordo com os aspectos discursivos e
notacionais pertinentes ao contexto do roteiro de leitura.
Como síntese do que foi detalhado neste tópico “b” do item 3 – quanto aos traços
definidores do processo de gerenciamento, o gênero – segue abaixo parte do quadro de
critérios, com os respectivos detalhamentos (estão em fonte cinza os itens já expostos e
também os que ainda não o foram):
3- quanto aos traços definidores do processo de gerenciamento (diversas
possibilidades de emprego dos recursos linguísticos)
(a) modalidade: → aspecto discursivo
→ aspecto notacional
(b) gêneros: artigo teórico e par pergunta-resposta
→ aspecto discursivo: conteúdo – relação entre informações principais e
secundárias; estrutura global – macroestrutura (seções); quatro ações com a escrita;
construções retóricas e gramaticais predominantes – polifonia e intertextualidade;
paráfrase; tomada de posição; jargão da área.
→ aspecto notacional: marcas gráficas de citação, de divisão em itens e de
especificidades lexicais; parágrafos longos.
(c) registro → aspecto discursivo
→ aspecto notacional
Figura 5: parâmetro 3 - traços definidores: gênero
76
(c) Registro
Finalizando o detalhamento dos traços definidores do gerenciamento metalinguístico,
passa-se ao registro, que contempla a expressão linguística de dimensões sociais como autoridade
X submissão, distanciamento X familiaridade e estabelece as fronteiras entre coloquialismo e
formalidade. Desenvolver o conhecimento sobre o registro, segundo Ravid e Tolchinsky, envolve
uma tríade que se resume em repertório, contextualização e escolha: é preciso que a/o usuária/o
da língua domine uma gama de possibilidades lexicais, semânticas e sintáticas, de acordo com o
grau de formalidade do contexto; é necessário também que identifique as pistas situacionais
(como os interlocutores e o ambiente) determinantes da adequação, ou não, dos diversos itens
disponíveis; por fim, como conjugação prática dos dois elementos anteriores, é preciso que faça a
escolha e a adequação das formas linguísticas à situação.
Porém, as autoras chamam atenção para o fato de que, embora seja possível às
crianças reconhecer as diferenças de registro, o domínio da escolha ativa é uma habilidade
desenvolvida tardiamente – não antes do Ensino Médio, o que corresponderia à faixa dos 15
aos 18 anos. Além disso, o maior ou menor domínio também está atrelado ao gênero em que
se processa a comunicação e, principalmente, à modalidade, isto é, fala ou escrita. De fato, a
experiência tende a mostrar que o domínio do registro escrito formal – e, antes dele, a
percepção do que de fato o compõe – é uma das habilidades mais difíceis de desenvolver.
Como foi feito com a modalidade e o gênero, o traço definidor registro será também
descrito quanto ao aspecto discursivo e ao aspecto notacional que o caracterizam. Assim, em
relação ao aspecto discursivo, será observado, nas respostas das/os estudantes ao roteiro, se
há alguma referência ao uso do registro culto formal no artigo – isto é, se há percepção das
particularidades do uso desse registro no artigo, relatos de dificuldades em compreender a
linguagem ou se as próprias respostas revelam essas dificuldades – tudo o que diz respeito ao
repertório relacionado ao registro culto formal. Interessa perceber ainda, no que tange à
contextualização, se e como essas/es estudantes identificam o perfil da leitora – a professora
da disciplina – e a situação em que se processa a leitura – um roteiro de questões em que se
objetiva verificar a qualidade da leitura feita pela/o estudante, com a finalidade de auxiliá-lo
em seu aprendizado, sem atribuição de nota.
Quanto ao aspecto notacional, será observado se as/os próprias/os estudantes
empregam o registro culto formal ao redigir suas respostas. Interessa detectar pistas do
repertório que elas/es dominam: itens lexicais que não se referem ao jargão da área e
construções sintáticas, próprias da escrita formal, ambos adequados ao grau de formalidade
77
exigido em um texto escrito na universidade na perspectiva da contextualização. Finalmente,
na culminância do processo, importa verificar como são feitos a escolha e o arranjo dos itens
linguísticos na produção das respostas, em termos de adequação ou inadequação ao registro
culto formal.
Outro ponto a considerar na análise do registro é o que as autoras assinalam a respeito
do desenvolvimento tardio: se a habilidade de adequar o texto quanto ao grau de formalidade
só se consolida por volta do Ensino Médio, e se as/os estudantes pesquisadas/os são
universitárias/os (acima dos 19 ou 20 anos), cabe avaliar se seu desenvolvimento nesse
aspecto parece compatível com a idade e o grau de escolaridade.
Terminada a descrição dos requisitos que definem a pessoa letrada linguística e
academicamente, finaliza-se esta parte revisitando e aprofundando a problematização de
tópicos centrais já discutidos. Impõem-se algumas reflexões ao se tratar o conhecimento da
escrita acadêmica em seu aspecto discursivo, de forma a fazer o desdobramento dos
problemas já assinalados ao longo desta explicação.
Pensar o aspecto discursivo da escrita acadêmica, em uma perspectiva cognitiva
situada, obriga a pensar o papel do ensino institucionalizado na construção, para e com a/o
estudante, de uma imagem da escrita formal, contextualizada na instituição de ensino,
destinada aos propósitos educacionais e, talvez, símbolo ou paradigma, para o estudante, do
que seja “boa escrita” ou “escrita correta”. Conforme já assinalado anteriormente, contribui de
maneira decisiva para o gerenciamento cognitivo e meta da escrita o aproveitamento pleno da
sua estabilidade, que permite, além da planificação do que se pretende escrever, o
investimento em diversas tentativas e a reflexão sobre a adequação de cada possibilidade, a
revisão e a reescrita. Porém, é em relação a esses conceitos que se apresenta o primeiro
problema, cujas possíveis consequências serão investigadas na análise das respostas aos
roteiros.
Esse primeiro problema diz respeito à naturalização da aprendizagem da escrita na
escola. A julgar pelo conhecido desempenho escrito de estudantes e egressas/os do Ensino
Médio, Ensino Superior e mesmo de profissionais (por exemplo, alguns jornalistas e
advogados), dissecar textos de diversos gêneros ou fornecer fórmulas prontas – metodologias
comuns em aulas de português e redação – não têm surtido o efeito desejado. Apenas a título de
comentário, é comum ouvir, de alunas/os e mesmo de professoras/es, suas dificuldades em
“passar as ideias para o papel” – o que pode revelar o desconhecimento do caráter processual da
escrita. Afinal, não se trata de “transferência” das informações do pensamento para a
modalidade escrita, mas de construção da escrita e do próprio raciocínio ao longo do processo.
78
Ademais, também é frequente ouvir de estudantes universitárias/os a queixa de
frustração diante da dificuldade de produzir, “de forma rápida e prática”, textos que sejam
considerados adequados pelas/os professoras/es. A essa queixa é comum associar a
“preguiça” da/o estudante, mas uma problematização como a desta pesquisa não pode se
contentar com essa conclusão do senso comum. Cabe perguntar, usando as respostas aos
roteiros como uma das fontes de investigação, quais são as consequências, para a escrita da/o
estudante universitária/o, de um ensino que naturaliza o ato de escrever a ponto de
desconsiderar e omitir da/o estudante a orientação sobre a processualidade, a necessidade de
reformulação e a não naturalidade (e consequente “não facilidade”) da produção linguística
escrita. Acrescente-se, ainda, a falta de um direcionamento explícito para a reflexão de cada
estudante sobre seu próprio processo de escrita (reflexão que mesmo muitas/os professoras/es
não são orientadas/os a fazer, ou não se dão conta de que já fazem).
O segundo problema concerne à atenção dada tanto ao texto em produção quanto à
nota a ser obtida. Cabe observar se a relação entre esses dois focos possíveis influi
diretamente na apresentação das respostas, isto é, em sua adequação ao registro culto formal.
Quanto aos roteiros, considerem-se duas variáveis: 1ª) não houve atribuição de nota a cada
questão dos roteiros. Explicitou-se para as/os alunas/os que suas respostas não seriam
avaliadas como “corretas” ou “incorretas”, mas apenas observadas e analisadas, para fins de
pesquisa, e que essa análise não influenciaria nas avaliações semestrais feitas pela professora
da disciplina; 2ª) cada estudante que respondesse a todas as questões receberia 0,5 ponto pela
participação, a ser incluído na avaliação seguinte da disciplina.
Quanto a concepções comuns entre as/os estudantes, não se podem ignorar os relatos
que muitas/os fazem ao serem indagadas/os sobre como encaram as avaliações, a atribuição
de notas e seu próprio desempenho ao resolver as provas; é bastante provável que algumas das
percepções aqui relatadas venham ao encontro das experiências de muitas/os professoras/es
universitárias/os. A nota parece importar no momento em que as/os alunas/os pensam na
prova – em como ela é, em o que o/a professor/a vai exigir, tanto que uma das primeiras
perguntas que as/os estudantes costumam fazer no início do semestre é: “professora, como é a
sua prova?”.
A nota parece ser importante também no exato momento em que as/os estudantes vão
responder às questões; vários relatam que procuram “escrever tudo o que sabem”, como
forma de garantir alguma pontuação, e usar “palavras difíceis”, capazes de agradar ao/à
professor/a – mesmo que isso resulte em um texto com problemas na organização lógica e na
coerência, problemas que, geralmente, não são percebidos por essas/es alunas/os. Constata-se,
79
neste caso, que está em segundo plano (se é que é contemplada) a construção de um texto
adequado a um determinado gênero; advém daí a indagação sobre em que medida o foco na
exigência da nota obscurece ou distorce a percepção das características de um gênero textual e
as diferenças entre a linguagem escrita e a oral, apenas para mencionar duas possibilidades.
Por fim, ainda sobre as avaliações, paradoxalmente a nota parece não importar como sinal de
esforço e empenho das/os estudantes; muitos relatam que querem apenas “alcançar a média”,
“passar” ou “se formar” (o que pode se entendido como “obter o diploma”).
É essencial, porém, lembrar que todas essas ocorrências são favorecidas e mesmo
estimuladas pela conjuntura do ensino institucionalizado, em seus diversos níveis: o desempenho
satisfatório nas provas e nas demais avaliações costuma ser propalado, desde as séries iniciais (ou
pelo menos desde a segunda metade do Ensino Fundamental), como a finalidade última do
processo, o propósito e a culminância de toda a trajetória de atividades pedagógicas (em um
contexto de crise de autoridade e problemas generalizados com o comportamento das/os
estudantes, as avaliações e a nota também são usadas como moeda de troca para conseguir
alguma atenção das/os alunas/os – é o famoso “atenção que isto cai na prova”). No Ensino Médio,
acrescente-se às avaliações escolares o sucesso no ENEM e em vestibulares.
Como síntese do que foi detalhado neste tópico “b” do item 3 – quanto aos traços
definidores do processo de gerenciamento, o registro – segue abaixo parte do quadro de
critérios, com os respectivos detalhamentos:
Para facilitar a visualização e compreensão do conjunto de critérios aqui descritos e
problematizados, os três aspectos são apresentados a seguir, em uma expansão do quadro
inicial com os itens acrescentados posteriormente.
Figura 6: parâmetro 3 - traços definidores: registro
3- quanto aos traços definidores do processo de gerenciamento (diversas possibilidades de
emprego dos recursos linguísticos)
(a) modalidade: → aspecto discursivo
→ aspecto notacional
(b) gênero: → aspecto discursivo
→ aspecto notacional
(c) registro:
→ aspecto discursivo: repertório – percepção das particularidades do registro culto formal
no artigo; contextualização – identificação das características da situação de comunicação;
→ aspecto notacional: repertório – domínio de itens lexicais e construções sintáticas
próprias ao registro culto formal na modalidade escrita; contextualização – adequação das
respostas, por meio dos recursos empregados, à situação de comunicação em texto
acadêmico escrito; escolha – emprego do registro culto formal nas respostas.
80
Figura 7: quadro de requisitos que definem a pessoa letrada linguística e academicamente
2- quanto à perspectiva do processo de gerenciamento
(a) do/a leitor/a: níveis de leitura – grau de interferência da pessoa na leitura
(1) literal: detecção dos dados evidentes no texto e dos comandos nas
perguntas;
(2) inferencial baixo: identificação de informações com base em pistas não
contíguas e em paráfrases;
(3) inferencial alto: integração conceptual entre as informações do texto e o
conhecimento prévio a elas relacionado, para a produção de inferências;
(4) inferencial global: detecção dos fundamentos teóricos que sustentam os
textos e de suas implicações.
1-Gerenciamento
metacognitivo
e metalinguístico
(b) do texto: ações com a escrita – variedade de significados que a pessoa vê no
texto
(1) reportar: referenciar fenômenos e textos de outras/os autoras/es para
sustentar a própria argumentação;
(2) sumarizar: orientar o leitor sobre a estrutura do texto, tanto em termos de
sua organização quanto em termos de seu conteúdo;
(3) analisar: relacionar lógico-semanticamente fenômeno e proposição,
interpretando o primeiro a partir da segunda;
(4) teorizar: propor conceituações.
3- quanto aos traços definidores do processo de gerenciamento (diversas
possibilidades de emprego dos recursos linguísticos)
(a) modalidade: escrita
→ aspecto discursivo: contextualização; estratégias de modalização; sinalização de
polifonia e intertextualidade; explicitação da estrutura do texto (correspondência
com a ação de sumarizar);
→ aspecto notacional: coordenação e subordinação de orações, com emprego
frequente de conectores; pontuação para marcação de parágrafos, segmentação de
estruturas sintáticas, identificação de polifonia e intertextualidade, topicalização e
recursos prosódicos.
(b) gêneros: artigo teórico e par pergunta-resposta
→ aspecto discursivo: conteúdo – relação entre informações principais e
secundárias; estrutura global – macroestrutura (seções); quatro ações com a
escrita; construções retóricas e gramaticais predominantes – paráfrase; polifonia
e intertextualidade; tomada de posição; jargão da área.
→ aspecto notacional: marcas gráficas de citação, de divisão em itens e de
especificidades lexicais; parágrafos longos.
(c) registro: culto formal
→ aspecto discursivo: repertório – percepção das particularidades do registro
culto formal no artigo; contextualização – identificação das características da
situação de comunicação;
→ aspecto notacional: repertório – domínio de itens lexicais e construções
sintáticas próprias ao registro culto formal na modalidade escrita; contextualização
– adequação das respostas, por meio dos recursos empregados, à situação de
comunicação em texto acadêmico escrito; escolha – emprego do registro culto
formal nas respostas.
81
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A PESQUISA
A metodologia se compõe basicamente da preparação de dois roteiros de leitura com
base em um único artigo teórico, da aplicação desses roteiros em turmas do curso de Relações
Internacionais e da análise das respostas. Esses componentes serão descritos a seguir
3.1 PREPARAÇÃO E ESTRUTURA DOS ROTEIROS DE LEITURA
A preparação iniciou-se com a escolha de um artigo teórico, em conjunto com a
professora responsável pela disciplina Teoria das Relações Internacionais I, ementa que
integra o currículo do 3º período do curso. A escolha da disciplina se deve às características
do conteúdo, que compreende as teorias dominantes na área – Liberalismo, Realismo
Clássico, Marxismo, entre outras.
Optou-se pelo artigo “A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé
institucional e o papel do estado”, de Alan Gabriel Camargo e Cairo Gabriel Borges
Junqueira, publicado na revista acadêmica independente O Debatedouro (anexo I). Escolheu-
se esse artigo por ser menos extenso do que aqueles normalmente recomendados pelas/os
professoras/es nas aulas (tem quatro páginas) e por abordar as principais perspectivas teóricas
discutidas na disciplina: as teorias de base liberal e as teorias de base realista. Além disso,
essas perspectivas são também as mais consagradas no campo das relações internacionais e as
que fundamentam o estudo das demais.
Em seguida, procedeu-se à elaboração dos roteiros, que serão descritos a seguir:
Roteiro 1: perspectiva do/a leitor/a – pretende investigar o processamento cognitivo
e metacognitivo do conteúdo proposicional do texto ao longo da leitura, buscando observar
como acontece a administração das inferências.
Este roteiro se baseia nos quatro níveis de leitura propostos por Applegate e cols
(2002), conforme explicados nas seções 2.2 e 2.5:
(1) literal; (2) inferencial baixo; (3) inferencial alto; (4) inferencial global.
Para cada nível, são apresentadas duas perguntas, que exploram os processos
cognitivos relacionados à leitura, contemplando os conteúdos do artigo; uma terceira pergunta
por nível foca os processos metacognitivos envolvidos na ações de ler e responder às
perguntas, indagando sobre as estratégias empregadas pela/o estudante para resolver aquelas
questões. O roteiro totaliza 12 questões, quatro das quais concentradas na metacognição. Os
níveis não são nomeados nem marcados na disposição gráfica do material, como se pode ver
no roteiro completo (anexo II).
82
Roteiro 2: perspectiva do texto – tem como foco a organização do artigo teórico, isto
é, a forma como as/os autoras/es articulam as ações com a escrita, de acordo com a proposta
de Britton e cols., 1975, e de Newell, 2006, detalhada na seção 2.4:
→ reportar → sumarizar → analisar → teorizar
O roteiro compõe-se de oito perguntas: sete abordam a estruturação do artigo,
indagando sobre as características de determinados trechos ou parágrafos, comparando e
relacionando partes do texto; a última pergunta destina-se a obter o relato das/os estudantes
sobre seu processamento metacognitivo. Também não há, neste questionário, indicação
gráfica das ações com a escrita priorizadas em cada questão, como se vê no roteiro completo
(anexo III).
3.2 PERFIL DAS/OS INFORMANTES
Como já se disse, as/os estudantes que responderam aos roteiros fazem parte de turmas
que cursam a disciplina Teoria das Relações Internacionais I. Essa disciplina está alocada no
3º período do curso; porém, pode haver ali alunas/os, matriculadas/os em outros períodos, que
estejam repetindo a disciplina. Não há grupo etário definido, pois as turmas são heterogêneas;
ainda assim, estima-se que a maioria das/os alunas/os tenha entre 19 e 25 anos, o que é um
dado suficiente para os propósitos estabelecidos nesta pesquisa, uma vez que, nessa fase, as
pessoas já têm condições de gerenciar metacognitiva e metalinguisticamente a leitura e a
escrita (GOMBERT, 1992; RAVID e TOLCHISNKY, 2002).
É importante ressaltar que os roteiros foram aplicados a turmas diferentes, em
diferentes semestres – duas turmas por semestre (manhã e noite). Ou seja, nenhuma pessoa foi
informante nos dois roteiros. No caso do roteiro 1, realizaram a atividade 17 alunas/os; no
caso do roteiro 2, 30 alunas/os. Na digitação das respostas para análise, foram mantidos ipsis
litteris os textos das/os estudantes.
Na compilação das respostas ao roteiro 1 (anexo IV), as/os estudantes são
identificadas/os por letras maiúsculas entre parênteses, de (A) até (Q). As letras não têm
qualquer correspondência com os nomes ou sobrenomes das/os informantes.
Na compilação das respostas ao roteiro 2 (anexo V), as/os estudantes são
identificadas/os por números entre parênteses, do (1) ao (30). Os números também não têm
correspondência com qualquer identificação das/os alunas/os, como o número de matrícula ou
a ordem na chamada.
83
3.3 APLICAÇÃO DOS ROTEIROS
As turmas foram visitadas em um dia de aula da disciplina Teoria das Relações
Internacionais I, e foram entregues a cada estudante o artigo mencionado e o roteiro de leitura.
Fez-se uma breve explicação dos propósitos da pesquisa, reiterada pela professora da
disciplina. Principalmente, destacou-se a importância de que cada um/a respondesse por conta
própria, sem consultar outros materiais além do artigo nem interagir com as/os colegas, a fim
de garantir a autenticidade das respostas.
Em seguida, solicitou-se que a atividade fosse entregue uma semana depois, na mesma
aula. Portanto, as/os alunas/os responderam às questões em casa. Optou-se por essa estratégia
porque não era possível ocupar a aula da disciplina com uma atividade extra, mas também
porque, assim, supunha-se que as/os estudantes tivessem mais possibilidade de administrar o
tempo e o modo de realização do trabalho. Pediu-se também que elas/es respondessem à mão,
igualmente com a finalidade de observar de que forma gerenciariam a construção do próprio
texto. Somente 3 estudantes (no roteiro 1) não atenderam esse pedido e digitaram suas
respostas.
3.4 ESTRUTURA DA ANÁLISE
Por priorizar os níveis de leitura, o roteiro 1 foi analisado a partir dos critérios
referentes ao parâmetro 2 do quadro de critérios (figura 7): o gerenciamento metacognitivo
quanto à perspectiva do/a leitor/a. Já o roteiro 2, por tratar da escrita, foi analisado com base
nos critérios relativos não só ao parâmetro 2, mas também ao parâmetro 3: o gerenciamento
metalinguístico quanto aos traços definidores do processo de gerenciamento – os aspectos
discursivo e notacional da modalidade, do gênero e do registro. Como já se explicou, nesta
pesquisa não se considera possível observar os processos (meta)cognitivos ligados à escrita
sem considerar também aqueles ligados à leitura.
A pesquisa tem caráter também quantitativo, mas principalmente qualitativo. Portanto,
as respostas foram quantificadas (sobretudo as do roteiro 2), para que se tivesse uma visão
global da produção das/os informantes, e foram também analisadas quanto a seu conteúdo e
quanto a pistas que pudessem fornecer para a investigação sobre a leitura e a produção de
textos acadêmicos de estudantes universitárias/os.
No capítulo 4 a seguir, apresenta-se a análise de dados do roteiro 1. No capítulo 5,
expõe-se a análise do roteiro 2.
84
4 ANÁLISE DE DADOS – ROTEIRO DE LEITURA 1
Conforme explicado no capítulo 3, “Metodologia”, o roteiro 1 contém 12 questões,
que contemplam os quatro níveis de leitura propostos por Applegate (2002) e revistos nesta
pesquisa, além de perguntas sobre a percepção das/os estudantes acerca da realização da
atividade. Como não há indicação gráfica dos níveis no roteiro, apresenta-se abaixo a
distribuição das questões por nível, para melhor orientar a compreensão:
Nível (1) – literal: questões 1 e 2.
Processamento metacognitivo no nível 1: questão 3.
Nível (2) – inferencial baixo: questões 4 e 5.
Processamento metacognitivo no nível 2: questão 6.
Nível (3) – inferencial alto: questões 7 e 8.
Processamento metacognitivo no nível 3: questão 9.
Nível (4) – inferencial global: questões 10 e 11.
Processamento metacognitivo no nível 4: questão 12.
Inicialmente, apresenta-se a introdução do roteiro 1 (cuja versão completa está no
anexo II), para contextualizar a atividade feita pelas/os estudantes:
Roteiro de leitura: artigo acadêmico
Esta atividade se baseia na leitura que você acabou de fazer do artigo A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado. O objetivo desta atividade é o de orientar a leitura e a interpretação das informações e dos significados do texto. Para isso, apresentaremos abaixo algumas perguntas que guiarão seu olhar ao longo da leitura. As questões propostas dizem respeito à seleção de informações importantes para atingir o objetivo da atividade. Portanto, não se preocupe em compreender todos os detalhes do artigo – concentre-se apenas nas informações em que as perguntas abaixo focam.
A análise será dividida por nível de leitura: a cada subseção a seguir, serão discutidas
as duas questões que exploram as inferências produzidas ao longo da leitura, e, por fim, a
questão que indaga sobre as estratégias empregadas, em cada nível.
Para facilitar a visualização dos diversos fenômenos que ocorrem nas respostas, optou-
se por sinalizá-los de acordo com os códigos a seguir:
85
- sublinhado → tópico a ser sinalizado na análise;
- tracejado → cópia do artigo sem emprego de aspas;
- duplicado → paráfrase quase literal do artigo;
- [comentário entre colchetes em itálico] → parágrafo ao qual pertence um trecho
copiado ou citado (indicação incluída durante a análise) ou comentário explicativo
sobre a resposta.
4.1 NÍVEL 1 – LITERAL
São apresentadas a seguir as três perguntas deste nível, seguidas pela explicação sobre
os objetivos de cada uma e pela expectativa de resposta, escrita em itálico:
1) Identifique o objetivo e a hipótese do artigo, copiando-os integralmente. → Com esta
pergunta, pretende-se trazer a atenção do/a leitor/a para os aspectos que guiarão a
construção argumentativa do artigo. O verbo “identificar” representa um comando que
visa a orientar a construção de uma resposta objetiva; o verbo “copiar” direciona a
execução desse comando.
Objetivo: “entender como estes atores [os Estados] são interpretados no universo do
Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais” (parágrafo 6).
Hipótese: “os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário
supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e
não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que
possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais” (parágrafo 8).
2) Enumere quais elementos compõem o “tripé institucional” mencionado no título do artigo. →
O verbo “enumerar” também encaminha a construção de uma resposta direta, pois
pede a listagem ou detalhamento dos itens componentes do tripé institucional.
O tripé institucional é composto por Interdependência Complexa, Instituições e
Regimes Internacionais (parágrafo 6).
3) Que procedimentos de leitura você executou para elaborar as respostas às questões 1 e 2?
Espera-se que a/o estudante demonstre ter buscado as informações no texto,
procurando pelas palavras “objetivo” e “hipótese”, e, depois, ter copiado as definições.
De acordo com os parâmetros definidos para o nível literal de leitura (seção 2.5), será
observado se as/os estudantes seguem o que se pede nos comandos dos enunciados,
detectando as informações explícitas no artigo, nas respostas às perguntas 1 e 2 (subseção
4.1.1), e explicando como procederam para chegar às respostas, na pergunta 3 (subseção
4.1.2). Ao final, será proposto um parecer resumitivo do nível 1 – literal (subseção 4.1.3).
86
4.1.1 Questões 1 e 2
Quanto às respostas às questões 1 e 2, identificam-se três perfis, nos quais as/os
estudantes:
- 1º perfil: copiam integralmente os trechos pedidos – (B), (C), (D), (E), (G), (H), (J)
e (O) = 8;
- 2º perfil: copiam selecionando/omitindo partes ou fazendo alterações no original (em
pelo menos um dos itens) – (F), (K), (L) e (N) = 4;
- 3º perfil: apresentam outras respostas (em pelo menos um dos itens) – (A), (I), (M),
(P) e (Q) = 5.
No 1º perfil, as respostas seguem exatamente o que se pede no enunciado das
questões, como no exemplo de (B):
(B) 1- O objetivo é “entender como estes atores são interpretados no universo do
Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”. A “hipótese deste artigo é a de que
os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem
seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e não predestinados ao conflito,
como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a
partir de suas inspirações racionais”. 2- Os elementos que compõem são Interdependência Complexa, Instituições e Regimes
Internacionais. 3- Li o texto e no mesmo momento fui identificando pontos importantes.
Nesse caso, a resposta à pergunta 3 relata ações que, de fato, resultam nas respostas
dadas – cabe notar o emprego do verbo “identificar”, o mesmo usado no enunciado do item 1.
Ainda no 1º perfil, há respostas como a de (O), que copia os excertos correspondentes
sem empregar aspas e sem ser fiel à estrutura sintática original, como no caso dos trechos
sublinhados na resposta 1 (o segundo período contém apenas fragmentos do período original,
também do parágrafo 6) e na resposta 2 (são dadas as definições dos três elementos
enumerados, o que não foi pedido):
(O) 1- o artigo ora apresentado objetiva entender como os Estados são interpretados no
universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Analise centralizada no
tripé Institucional, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e
Regimes Internacionais. E a hipótese desse artigo é a de que os Estados, a partir de convicções
próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir
papéis mais relativos – e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas
políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações
racionais. 2- A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado. O
tripé institucional é composto pela Interdependência, a qual faz jus a assimetria e custos
advindos da dependência mutuam entre atores. As instituições conformam arranjos conectados
87
de regras formais ou informais que prescrevem os comportamentos e moldam as expectativas
dos Estados. Os Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos
de decisão sobre um tema específico da vida internacional. [parágrafo 7] 3- Para responder a primeira e a segunda questão elaborei minhas respostas a partir do
entendimento e leitura do texto, retirando do próprio texto os pontos requeridos nas perguntas.
Na resposta 3, a/o estudante (O) demonstra reconhecer suas ações cognitivas; as
alterações realizadas no texto transcrito podem ser creditadas ao “entendimento e leitura do
texto”.
No 2º perfil, nota-se uma espécie de edição na cópia dos trechos requeridos; em
alguns casos, essa edição altera o significado original. Na resposta de (D), por exemplo, a
expressão “Em consonância à perspectiva neoliberal”, que inicia o parágrafo 8, é alterada para
“A consonância à perspectiva neoliberal” (trecho sublinhado a seguir), o que torna incoerente
essa parte da resposta. No entanto, essa incoerência não parece ser notada, já que é
incorporada ao texto da/o estudante. Na resposta 3, a análise metacognitiva se concentra nas
ações de leitura:
(D) 1- Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade de
haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender como estes
atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações
Internacionais. Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina nessa pesquisa de
“Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa,
Instituições e Regimes Internacionais. A consonância à perspectiva neoliberal, a hipótese deste artigo é a de que os Estados, a partir
de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de
modo a assumir papéis mais relativos e não predestinados ao conflito, como querem os
realistas nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas
inspirações racionais. [o destaque dado pela/o estudante está em negrito]. 2- (1) Conceitos de Interdependência Complexa (2) Instituições (3) Regimes Internacionais 3- Segui a orientação da pergunta, li o texto marcando as palavras-chaves e fiz uma segunda
leitura para entender melhor o assunto.
Por fim, o 3º perfil evidencia que, das/os 17 estudantes, cinco não atingiram o nível
literal na leitura dos comandos de pelo menos uma das duas perguntas sobre o artigo. Por
exemplo, a/o estudante (A) não transcreve as partes do texto que se referem ao objetivo nem à
hipótese; além disso, não identifica o que compõe o tripé institucional:
(A) 1- O objetivo do texto é explicar a ciência denominada relações internacionais e a hipótese
do tripé institucional. 2- Realismo, liberalismo e Radicalismo 3- Uma leitura superficial do início do texto.
Sua resposta à questão 3 parece fornecer uma evidência que explica as respostas aos
itens 1 e 2: a leitura superficial não teria sido suficiente para permitir que a/o estudante
88
detectasse o verbo “objetiva” e o substantivo “hipótese”, que introduzem as partes requeridas.
Cabe observar, ainda, que não há nenhuma referência à leitura e à interpretação do enunciado,
como também se notará ao longo da análise de todas as respostas.
Da mesma forma, a resposta de (I) à questão 3 parece explicar a razão de a/o estudante
ter dado tal resposta à questão 1, cujos excertos não correspondem ao objetivo nem à hipótese
do artigo – pode-se inferir que a estratégia de leitura escolhida não foi adequada para atingir
os objetivos da questão 1:
(I) 1- “Para autores do chamado Neorealismo, em especial Keneth Waltz (1979), os novos
acontecimentos apontavam para a reafirmação da lógica de competição pelo poder entre os
Estados dentro da estrutura internacional anárquica.” “Os autores dessa iniciativa,
principalmente Robert Keohane (1984, 1986, 1989) e Joseph Nye (1989, 2005), engajaram-se
na afirmação do Neoliberalismo, teoria de maior rigor científico em relação a sua matriz
liberal, que se aproximou da observação empírica – em contraposição ao idealismo anterior – e
compartilhou certos pressupostos ja enaltecidos por Keneth Waltz (1979).” 2- Interdependência complexa, instituições e regimes internacionais. 3- Uma segunda leitura, porém dinâmica.
Já a/o estudante (M) relata, na questão 3, uma estratégia mais detalhada de resolução
das questões; porém, novamente percebe-se que não há referência ao enunciado, mas apenas
ao artigo, o que leva a cogitar se houve, de fato, leitura literal do enunciado da questão 1 – ou
se foram feitas inferências não cabíveis:
(M) 1- Na minha opinião, o objetivo central foi a compreensão da ciência dentro das relações
Internacionais e entendermos melhor o sistema, nos precisamos entender como funciona a
cabeça de um ser humano e também entender suas decisões. 2- Se baseia nos conceitos de Interdependência complexa, Instituições e Regimes
Internacionais. 3- Eu li a primeira vez, e depois procurei no texto de novo para responder as perguntas.
O mesmo cenário se configura na resposta de (P); desta vez, no entanto, parece ter
havido dificuldade na interpretação do enunciado na questão 2 (embora, assim como (A),
esta/e estudante tenha identificado três elementos ao buscar as informações no texto, mesmo
que não os elementos esperados). A resposta 3 não revela dados suficientes para compreender
por que (P) optou por tal resposta 2:
(P) 1- o objetivo é: “o texto voltar-se-á para a análise teórica do “Tripé Institucional” e as
considerações acerca do desempenho que os governos assumem nas condições advindas da
Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais”. A hipótese, por sua vez, é:
“os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem
seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos nas políticas mundiais, que possam
indicar posturas cooperativas. 2- As três funções básicas que alicerçam o tripé são: compartilhamentos de informações,
monitoramento e vigilancia, e racionalidade estratégica manipulável. 3- Lí, sublinhei e transcrevi.
89
Na questão 1, o objetivo indicado foi extraído do parágrafo 9 e consiste no processo de
comprovação da hipótese; nesse caso, a pista linguística “o artigo ora apresentado objetiva
entender” (parágrafo 6) não foi levada em conta na leitura.
Como se vê, algumas possibilidades diferentes de respostas resultaram das duas
primeiras perguntas, o que indica não ser tão óbvia a resolução de questões em nível literal.
Ainda que se tenham indicado nos enunciados os procedimentos específicos a executar –
“identificar”, “copiar”, “enumerar” – nem sempre as respostas resultaram no que se esperava.
Esse fenômeno suscita pelo menos duas reflexões. A primeira se refere ao significado
compartilhado entre docentes e estudantes acerca dos “verbos de dizer” usados nas questões
discursivas: como são interpretados verbos como “enumerar”, por exemplo, presente na
questão 2? Embora esse verbo tenha sido empregado com o significado de “especificar”,
“detalhar”, houve estudantes que o interpretaram como “numerar” – por exemplo, a/o
estudante (D):
(D) 2- (1) Conceitos de Interdependência Complexa (2) Instituições (3) Regimes Internacionais
A segunda reflexão, resultante da anterior, refere-se ao significado situado desses
verbos, isto é, ao valor semântico atribuído a eles no contexto de aplicação e resolução do
roteiro de leitura. É possível que algum/a estudante tenha considerado “muito pouco” ou
“muito óbvio” apenas copiar partes do texto; ou, ainda, que tenha duvidado da “facilidade” da
questão e tenha preferido construir uma resposta mais elaborada, em vez de apenas copiar.
Esse tipo de percepção é bastante frequente entre estudantes, especialmente nas avaliações, o
que muitas vezes as/os leva a cometer erros, por julgar que, em princípio, as perguntas “não
pedem nada fácil” – em outras palavras, é comum as/os estudantes considerarem que não são
capazes de responder ao que é perguntado em exercícios e, sobretudo, em avaliações.
4.1.2 QUESTÃO 3
Quanto à pergunta 3, já se comentou a relação de algumas das respostas com aquelas
dadas às perguntas 1 e 2. Agora, passa-se a uma análise qualitativa de todas as respostas dadas
à questão 3, independentemente da conexão que possam ter com o que foi escrito na 1 e na 2.
90
Considerando as/os 17 estudantes, a maioria (11) menciona as ações de identificar,
marcar e extrair pontos importantes ou palavras-chave do artigo, como se vê nos exemplos a
seguir:
(C) 3- Identificação de palavras chaves e definição dos objetivos do texto na introdução. (G) 3- Apenas localizei as informações explícitas no texto. (J) 3- O procedimento de leitura que utilizei, foi a marcação dos pontos pedidos nas questões
anteriores, ao longo da leitura. (N) 3- Voltei ao texto e procurei palavras-chave.
As/os estudantes (F), (K) e (H) se preocuparam em detalhar mais os passos do
processo:
(F) 3- Deslizar o olhar entre as linhas buscando palavras chaves que revelem o assunto do
texto. (K) 3- Eu apenas li o texto, depois li as questões e voltei ao texto para buscar as respostas. (H) 3- Skimming
Vê-se na resposta de (H) um indício do trabalho feito na disciplina de Inglês, em que
são estudadas estratégias de leitura; a que foi indicada pela/o estudante consiste em
“rapidamente correr os olhos por um texto para captar a essência dele.” (GRELLET, 1981 –
tradução própria).
Apenas uma das respostas não define procedimentos específicos e não esclarece quais
foram as estratégias empregadas de fato:
(L) 3- Tentei assimilar o que é conotativo e simbólico, compreendendo assim a ideia e o tema
do texto.
4.1.3 Parecer Resumitivo – Nível 1: Literal
Diante das respostas analisadas, é possível reiterar o que já se disse sobre a leitura em
nível literal: ainda que possam parecer óbvias a interpretação dos comandos e a elaboração
das respostas nesse nível, elas não o são, porque são ações cognitivas situadas em um
contexto fundamentalmente escolar. Assim, pelo menos duas implicações podem resultar
desse quadro: a cópia é a estratégia escolar mais comum para se responder a questões, e, por
não ser problematizada no contexto da escola, pode continuar a ser usada da mesma forma
91
pela/o estudante, isto é, sem ser adaptada ao âmbito universitário – como se viu, no caso das
citações sem aspas.
Outra implicação é a de que, se feita de forma habitual como o é na escola, a cópia
resulta em plágio, como se viu nos casos em que não foram usadas aspas e que foram
alterados trechos do original, sem indicação das mudanças. No âmbito do letramento
linguístico acadêmico, a diferenciação entre o texto que está sendo lido e o próprio texto que
se está escrevendo é crucial – tanto em termos da percepção do que é seu e do que é do outro,
por parte da/o estudante, quanto em termos da sinalização e apresentação gráfica dessa
percepção.
Quanto ao processamento metacognitivo, vê-se que, no que tange às ações de apontar
no texto as respostas, o processo de monitoramento – isto é, de avaliação das atividades
cognitivas em andamento (NELSON & NARENS, 1990; 1994, conforme detalhado na seção
2.2) – retorna, em geral, uma percepção coerente das ações executadas. Daí se poder pensar,
neste ponto da análise, se o plágio acidental não é causado pelo desconhecimento das normas
relativas à citação e à referência. Esse ponto será retomado e revisto na análise das próximas
questões.
4.2 NÍVEL 2 – INFERENCIAL BAIXO
Inicialmente, são enunciadas as três perguntas deste nível, com os respectivos
objetivos e expectativas de resposta (escritas em itálico):
4) Releia a hipótese, que você enunciou na questão 1. Em seguida, identifique, na segunda parte do artigo (iniciada no subtítulo “Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal”), um trecho que,
ilustrando a hipótese, ajude a comprová-la. Explique. → Esta pergunta destina-se a fazer
com que a/o estudante produza inferências a fim de relacionar partes do artigo que
não estão próximas, observando a conexão existente entre um enunciado conceitual,
mais abrangente, e outro exemplificativo, mais específico.
O trecho que ilustra a hipótese (“os Estados, a partir de convicções próprias e
perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis
mais relativos – e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas
mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais”
– parágrafo 8) está no parágrafo 17: “Diversas instâncias, como a Organização Mundial do
Comércio (OMC), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e, até
mesmo, a União Europeia (UE) ou o Greenpeace passaram a dividir espaço com os Estados
e a representar uma realidade na qual nem todas as questões estão subordinadas à
segurança militar. Em outros termos, passa a haver certa horizontalização nos temas
aludidos”. Na menção ao fato de que “nem todas as questões estão subordinadas à
92
segurança militar”, nota-se a ideia de “papéis mais relativos – e não predestinados ao
conflito”. Na menção às instâncias, pode-se perceber a possibilidade de “posturas
cooperativas”, conforme previsto na hipótese.
5) Releia o parágrafo 16, com especial atenção para o trecho aqui destacado: “O primeiro atributo citado atém-se ao estabelecimento de contatos informais entre diferentes agências, órgãos governamentais e entidades particulares. Nesse caso, diversos atores podem participar da política dos Estados, desmistificando a velha máxima realista de que há uma separação nítida entre os ambientes externo e doméstico. Ainda que mantenha a implementação da política externa sob sua jurisdição, o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais e internacionais, o que resulta em inúmeros canais de contato entre diversas sociedades” Por que, com a entrada de novos
atores, houve mais espaço para as low politics? → Esta pergunta objetiva também levar à
construção de inferências que permitam relacionar uma afirmação mais geral (trecho
sublinhado) à particularidade referente aos atores envolvidos nas low politics.
O maior espaço para as low politics se deve ao fato de que, com a entrada de novos
atores, há também novos interesses em jogo. Afinal, os outros atores possuem seus próprios
interesses e colocam outros assuntos na pauta da agenda internacional. Por exemplo, o
Greenpeace chama a atenção para temáticas ambientais. Logo, se a teoria considera que
estes novos atores são relevantes para o entendimento da política internacional, a temática
trazida por eles também é considerada relevante.
6) Para responder às questões 4 e 5, você usou os mesmos procedimentos de leitura que empregou ao responder às questões 1 e 2? Explique.
Espera-se que a/o estudante mostre não ter se concentrado tanto no texto, mas, sim,
ter buscado as informações também na sua bagagem de conhecimento prévio.
Conforme os parâmetros definidos para o nível inferencial baixo de leitura, será
analisado, principalmente, se as/os estudantes estabelecem conexão entre partes não contíguas
do texto e se ativam conhecimento prévio para fazer inferências sobre as causas de fenômenos
particulares a partir de conteúdos mais gerais. Também se verificará se elas/es constroem
essas respostas por meio de paráfrases de partes do artigo, conjugadas a discurso próprio.
A análise se iniciará pela observação dos perfis encontrados nas respostas às questões
4 e 5 (subseção 4.2.1), seguida do comentário de algumas respostas. Depois, serão focadas
algumas respostas à pergunta 6 (subseção 4.2.2), em confronto com a 4 e a 5. Finalmente, será
feito um parecer resumitivo do nível 2 – inferencial baixo (subseção 4.2.3).
4.2.1 Questões 4 e 5
Quanto às respostas às questões 4 e 5, será primeiro apresentado um panorama
referente ao atendimento aos comandos dos enunciados: na questão 4, o comando “identifique
um trecho” orienta a/o estudante a extrair um fragmento do artigo, e o comando “explique”
93
demanda que seja justificada e detalhada a escolha de tal fragmento. Na questão 5, a pergunta
aberta “por que...?” requer que a/o estudante fundamente sua compreensão do parágrafo
citado no enunciado, construindo um texto próprio, que pode eventualmente ser acompanhado
da citação de fragmentos do artigo.
Levando em consideração essas expectativas, identificam-se, nas respostas, seis perfis,
nos quais as/os estudantes:
- 1º perfil: citam parágrafo(s) e o(s) explicam:
➢ na questão 4 – (E), (G), (H), (L) e (O) = 5
➢ na questão 5 – Ø
- 2º perfil: apenas citam parágrafo(s):
➢ na questão 4 – (B), (I), (J), (K), (M), (N) e (Q) = 7
➢ na questão 5 – Ø
- 3º perfil: copiam parágrafo(s) sem citá-lo(s) e não o(s) explicam:
➢ na questão 4 – (D) e (F) = 2
➢ na questão 5 – (A), (D), (E), (F), (K), (M), (N), (O) e (Q) = 9
- 4º perfil: fazem paráfrase quase literal e não a explicam:
➢ na questão 4 – Ø
➢ na questão 5 – (B), (C) e (G) = 3
- 5º perfil: apresentam apenas explicação própria:
➢ na questão 4 – (P) = 1
➢ na questão 5 – (H), (I), (J), (L) e (P) = 5
- 6º perfil: não respondem:
➢ questão 4 – (A) e (C) = 2
➢ questão 5 – Ø
Sintetizando os resultados acima, pode-se dizer que, tanto na questão 4 quanto na
questão 5, o número de estudantes que não atende o que é pedido nos comandos do enunciado
é maior do que o número que segue essas instruções. Nesse aspecto, então, pode-se dizer que
a maioria não faz as inferências previstas para o nível 2 de leitura – nível literal baixo. O
detalhamento a seguir pretende sustentar esse parecer.
Na questão 4, que requer não só citação, mas também explicação por meio de texto
próprio, das/os 17 estudantes:
- somente cinco atendem essa expectativa (1º perfil);
- outras/os sete (2º perfil) apresentam apenas a citação de um parágrafo;
- duas/dois (3º perfil) usam a cópia de um parágrafo como se fosse texto próprio;
94
- um/a (5º perfil) apresenta apenas explicação;
- por fim, em dois casos (6º perfil), não há resposta para a pergunta.
Na questão 5, que requer explicação por meio de texto próprio, das/os 17 estudantes:
- somente cinco (5º perfil) atendem essa expectativa;
- outras/os nove (3º perfil) apresentam cópia de parágrafo ou trecho de parágrafo em
lugar de texto próprio;
- por fim, três (4º perfil) fazem paráfrase literal, também como forma de explicação.
Mesmo considerando esses dados quantitativos, é necessária uma observação mais
acurada para que se possa conhecer, de fato, a constituição das respostas. Assim, será feita a
seguir a análise qualitativa do trabalho das/os estudantes nas questões 4 e 5, a fim de observar
a co-ocorrência dos perfis até aqui descritos, além de comentar o conteúdo dessas respostas.
Optou-se por concentrar a análise em duas frentes: a primeira, a ser feita nesta
subseção 4.2.1, consiste na observação das respostas que atendem mais estritamente aos
comandos:
- para a questão 4, são aquelas reunidas no 1º perfil – as de (E), (G), (H), (L) e (O);
- para a questão 5, são as que constam do 5º perfil – as de (H), (I), (J), (L) e (P).
A segunda frente de análise, a ser explorada na subseção 4.2.2, concentra-se nas
respostas à questão 6: de início, serão retomados os conjuntos de algumas das respostas já
analisadas nesta seção 4.2.1, além de outras que se mostrem pertinentes. Posteriormente, serão
privilegiados os conjuntos que apresentem simultaneamente os dois perfis com o maior
número de ocorrências:
- para a questão 4, o 2º perfil;
- para a questão 5, o 3º perfil.
Daí resulta que serão observados os conjuntos de respostas de (K), (M), (N) e (Q).
Em todos esses casos abordados em 4.2.2, serão confrontadas as respostas às
perguntas 4 e 5 com a resposta à pergunta 6, para que se possa observar de que forma a/o
estudante percebe o próprio processo de leitura.
Inicia-se com as respostas reunidas no 1º perfil, isto é, aquelas que citam parágrafo(s)
e o(s) explica(m). Como se viu na quantificação anterior, apenas respostas à questão 4 se
95
enquadram nesse perfil, mesmo porque esse é o modelo esperado para tal questão; porém,
nada impedia que as/os estudantes respondessem à questão 5 incluindo em sua explicação
alguma referência ao artigo. O que se viu nas ocorrências é que não só inexistem respostas à
questão 5 nesse perfil, como também são poucas as respostas à questão 4 que o seguem – são
aquelas produzidas pelas/os estudantes (E), (G), (H), (L) e (O). Destas, serão primeiramente
analisadas as respostas à questão 4 das/os estudantes (E) e (G), por sua semelhança:
(E) 4- No paragrafo 14, “defenderam que o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no
cenário mundial, justamente porque a criação e influência de politicas transnacionais e de
novos atores – Organizações Internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações,
sindicatos, organizações não governamentais – gerariam novas redes de interpendencia entre
eles.”, ele afirma que os Estados podem assumir papeis diferentes de acordo com o interesse
próprio (G) 4- “... o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente
porque a criação e influência de políticas transnacionais e de novos atores – organizações
internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos, organizações não-
governamentais – gerariam novas redes de interpendência entre eles.” [parágrafo 14]. A partir
do último quarto do século XX, com o avanço tecnológico e maior cooperação integração,
assim como o surgimento de novos atores, agendas e temas, fizeram com que quaisquer
políticas estatais, obrigatoriamente passem pelo crivo desses demais agentes, promovendo
certa interdependência, mitigando o poder do Estado a fim de gerar maior cooperação no
cenário internacional.
Nessas respostas à questão 4, vê-se que é citado o mesmo parágrafo, 14, seguido de
uma explicação: na resposta de (E), destaca-se a possibilidade de os Estados assumirem
papéis distintos; na resposta de (G), basicamente parafraseia-se o que foi dito no excerto.
Cabe assinalar que o trecho escolhido é uma citação indireta do teórico Robert Keohane, que
é mencionado no início do parágrafo 14 (trecho não incluído por (E) e (G)): “Como
consequência desse processo, Robert Keohane (1986; 1989) e outros autores neoliberais
defenderam que...”. Essa citação, embora se relacione com a hipótese numa perspectiva mais
ampla – uma vez que menciona o Estado – não é uma premissa do Neoliberalismo, o foco da
hipótese, mas sim da Interdependência Complexa, um dos pilares sobre os quais se situa a
análise feita no artigo.
Em termos de inferências de leitura, pode-se dizer que, de alguma forma, a hipótese
não foi de fato considerada, pois não se levou em conta o papel central que é dado ao Estado,
premissa do Neoliberalismo: a escolha do parágrafo 14 revela que, de fato, essas/es estudantes
perceberam a relação entre a hipótese e um trecho que não é contíguo a ela; porém, partindo
da hipótese, que consiste em uma generalização, focaram em um elemento conceitual do
artigo, também uma generalização, e não em um dado empírico, conforme solicitado no
enunciado: “identifique (...) um trecho que, ilustrando a hipótese, ajude a comprová-la”.
96
Pode-se cogitar que a dificuldade tenha sido interpretar o verbo “ilustrando” como
pista para a identificação de dados empíricos. No entanto, outra possibilidade estaria ligada à
tendência, relatada por professoras/es, de as/os estudantes concentrarem a atenção apenas nos
conceitos, tanto na leitura e na compreensão dos textos, quanto na construção de respostas a
questões (sobretudo em avaliações). Esta seria a restrição à já mencionada cognição escolar
definicional em detrimento de uma cognição relacional (seção 2.1), – isto é: em vez de
conjugar as definições e os conceitos com os fenômenos, há a tendência a se concentrar
apenas nas definições, como se consistissem na única forma possível de expressão do
raciocínio sobre um tema a ser estudado. Esse ponto voltará a ser observado na análise às
demais respostas a todas as questões dos níveis seguintes.
Ainda na questão 4, analisam-se a seguir as respostas de (H), (L) e (O). Todas/os
escolhem citar o parágrafo 13, que foca mais no Estado do que o 14, mas que ainda não serve
como comprovação ilustrativa da hipótese, porque, na verdade, apresenta o contexto prévio
que levou a uma nova postura do Estado – portanto, o elemento causador dessa postura. Vê-se
que (H) confunde a relação proposição-exemplo com a relação causa-efeito (trecho
sublinhado):
(H) 4- Paragrafo 13: “Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado
passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu
influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de
cooperações internacionais”. O parágrafo é claro ao exemplificar a globalização e o fim da
guerra fria.
Da mesma forma, (L) também parte do contexto histórico. Além disso, não apresenta a
hipótese na questão 1, mas se refere a ela em sua resposta à pergunta 4 (cujo primeiro
comando é “Releia a hipótese, que você enunciou na questão 1). Pelos trechos aos quais se
remete nesse ponto, pode-se pensar que a/o estudante considera como hipótese parte do
parágrafo 14. De qualquer forma, trata-se de uma escolha que também se caracteriza pela
tendência a uma percepção concentrada apenas nos conceitos e nas postulações mais gerais:
(L) 4- “Em decorrência do avanço na modernização tecnológica, causadora de uma maior
aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa cooperação funcional entre
os Estados, tais expectativas convergentes indicaram uma relativa interdependência de poder
entre os governos centrais Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o
Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva,
sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de
cooperações internacionais.” [parágrafo 13] A hipótese demonstrada no texto, relata a necessidade que os Estados possuíram em criar essa
rede de interdependência entre eles, [parágrafo 14] onde cada ação sozinha de um Estado
refletiria em outro.
97
A resposta de (O), assim como as anteriores, refere-se ao parágrafo 13 e enuncia
novamente a hipótese para confrontar as duas partes. Porém, o trecho escolhido também
compõe o contexto causador da interação entre Estados – ou seja, igualmente houve aqui
confusão entre a relação proposição-exemplo e a relação causa-efeito:
(O) 4- A hipótese de que os estados a partir de tais convicções possam indicar posturas
cooperativas a partir de suas inspirações racionais [parágrafo 8, a hipótese] faz ligação com a
interação dos estadões a partir do avanço na modernização tecnológica. [parágrafo 13]
Acredito que a partir desse ponto desencadeie uma série de fatores, como o próprio texto
menciona “uma maior aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa
cooperação funcional entre os Estados.” [parágrafo 13]
Passando à questão 5, retoma-se aqui o padrão de respostas esperadas: a expectativa
principal em relação a esta pergunta era a de que as/os estudantes apresentassem em primeiro
plano a relação entre três aspectos – a maior interligação entre os Estados na política
internacional, a entrada de novos atores e, consequentemente, o surgimento de novos temas.
Investiga-se se essa expectativa foi preenchida pelas respostas que apresentam elaboração
própria, conforme se esperava nessa questão – são aquelas reunidas no 5º perfil: as de (H), (I),
(J), (L) e (P). Inicialmente, apresenta-se a resposta que atende mais precisamente o que se
pede na pergunta:
(J) 5- Porque, quanto maior quanto mais atores, maior será a gama de temas. Pois cada ator
possui necessidades e as trás para a pauta das rodadas de negociações.
A/o estudante (J) infere o fato de que cada novo ator apresenta uma demanda, o que
implica o aparecimento de novos temas a partir da chegada de novos atores. Por aí, pode-se
dizer que (J) atinge o nível 2, inferencial baixo de leitura, uma vez que faz inferências a fim
de apresentar a causa de um fenômeno.
Já as outras quatro respostas não alcançam esse nível de inferência. A resposta de (I)
se concentra nos Estados e não menciona os outros autores, o que a torna fragmentada e
incompleta:
(I) 5- Porque os Estados expandiram sua ótica para áreas que fossem de bem comum
para todos os Estados, estimulando a cooperação.
As produções de (H), (L) e (P), embora contenham elementos pertinentes, não
atingem o nível de inferência requerido pela pergunta:
(H) 5- Porque diversos atores puderam participar da política dos estados.
98
(L) 5- Pois houve uma maior abertura para assuntos não só de segurança militar, e sim uma
maior interação e comunicação dos governos com suas respectivas sociedades.
(P) 5- Pois como estes temas estão relacionados à problematicas não diretamente ligadas a
segurança militar, eles são mais pleiteados por atores não estatais.
As três respostas se aproximam bastante do que se espera na pergunta 5: ao apontar a
participação dos atores na política dos estados, (H) chega ao cerne da questão, assim como
(L) e (P), ao identificar que é na sociedade (e não no Estado) que esses temas estão colocados.
No entanto, embora todas selecionem tópicos relevantes, não está clara a conexão entre os
aspectos: as respostas não chegam de fato a trazer à tona o elemento que está subentendido no
texto, isto é, o dado de que os novos atores têm interesses diversos, os quais impõem a
necessidade de novos temas na agenda internacional. Pode-se dizer que, em comum, as
respostas de (H), (I), (L) e (P) se caracterizam por selecionar dados fragmentados da
conjuntura para servir como explicação abrangente.
Assim, pode-se sintetizar a análise das questões 4 e 5 destacando dois movimentos que
parecem contraditórios: um consiste em relacionar apenas conceitos entre si, em contextos
que pedem a conexão entre um conceito e um fenômeno; o outro define-se por focar em dados
particulares e explícitos, em contextos que requerem explicações mais abrangentes,
fundamentadas em conteúdos implícitos. Nos dois casos, os resultados são semelhantes, uma
vez que as respostas não resultam na análise esperada.
4.2.2 Questão 6
Nesta subseção, faz-se o confronto entre as questões focadas no conteúdo
proposicional do artigo (4 e 5) e aquela concentrada na autopercepção do processo pessoal de
leitura, isto é, a pergunta 6:
6) Para responder às questões 4 e 5, você usou os mesmos procedimentos de leitura que empregou ao responder às questões 1 e 2? Explique.
Espera-se que a/o estudante mostre não ter se concentrado tanto no texto, mas, sim,
ter buscado as informações também na sua bagagem de conhecimento prévio.
Para que fique evidente a relação entre as três questões, são exibidas abaixo as três
respostas de cada estudante, começando pelas de (H) e de (L). Suas respostas 6 não detalham
99
as estratégias empregadas, nem são suficientes para permitir uma comparação com o que foi
feito em 4 e 5:
(H) 4- Paragrafo 13: “Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado
passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu
influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de
cooperações internacionais”. O parágrafo é claro ao exemplificar a globalização e o fim da
guerra fria. 5- Porque diversos atores puderam participar da política dos estados 6- Não. Precisei reler alguns parágrafos com mais atenção.
(L) 4- “Em decorrência do avanço na modernização tecnológica, causadora de uma maior
aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa cooperação funcional entre
os Estados, tais expectativas convergentes indicaram uma relativa interdependência de poder
entre os governos centrais Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o
Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva,
sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de
cooperações internacionais.” [parágrafo 13] 5- Pois houve uma maior abertura para assuntos não só de segurança militar, e sim uma maior
interação e comunicação dos governos com suas respectivas sociedades. 6- Sim.
Em contraste, a sequência de ocorrências que será listada a partir deste ponto explicita
uma tendência marcante em comum no conjunto das respostas 6: a de apresentar clara
incompatibilidade em relação ao que foi respondido em 4 e 5.
No caso de (E), sua resposta atribui papel importante ao conhecimento prévio na ação
de responder à questão 5 (trechos sublinhados).
(E) 4- No paragrafo 14, “defenderam que o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no
cenário mundial, justamente porque a criação e influência de politicas transnacionais e de
novos atores – Organizações Internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações,
sindicatos, organizações não governamentais – gerariam novas redes de interpendencia entre
eles.”, ele afirma que os Estados podem assumir papeis diferentes de acordo com o interesse
próprio 5- Pois da espaço para que esses novos atores participem da politica dos Estados [parágrafo
16] fazendo com que exista a interdependencia complexa e as low politics 6- Para a questão 5 foi nescessário um maior conhecimento prévio acerca do conceito de low
politics
Entretanto, como se observa acima, a resposta à pergunta 5 apenas retoma trechos do
artigo, tanto literal (parte tracejada) quanto indiretamente (parte final). Portanto, parece não
haver, da parte da/o estudante, distinção clara entre o que constitui seu conhecimento prévio e
o que faz parte do artigo. Ou, de outra forma, essa distinção parece não ser aplicada ao
processo de elaboração textual da resposta: mesmo que as informações em tela integrem o
conhecimento prévio da/o estudante, ela/e faz uso de partes do artigo para responder, e não
parece se dar conta disso. Outra possibilidade – bastante plausível, se considerado o contexto
de ensino-aprendizagem descrito nesta pesquisa – é a de que a/o estudante considere
100
corriqueira e convencional a extração ou paráfrase quase literal de trechos dos textos lidos,
sem menção à fonte, para produzir respostas a exercícios.
Essa percepção parece perpassar também a resposta de (D) e de (G), como se
explicará:
(D) 4- A partir dos estudos dos teoricos que objetivavam que o Estado tinha o modo de assumir
papéis mais relativos, não predestinados aos conflitos, [parágrafo 8] os realistas ao se pensar
em Relações Internacionais, fizeram o Estado manter a predominancia a buscar novos meios de
colaboração e integração. [parágrafo 12] E com a intensificação da globalização e o Fim da
Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado, sobre influência de redes transnacionais e
maximizou suas relações de conflitos por meios de cooperações internacionais. Assim surgindo
uma “Nova lógica do Estado.” [parágrafo 13]
5- Por conta da criação das influências políticas transnacionais e de novos atores, a low politics
ganhou mais espaço, marcadas por questões da economia, direitos humanos, desenvolvimento,
tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17]
6- Não. Na questão 1 e 2 foi solicitado pela pergunta de ter que retirar do texto “copiando-os”
integralmente. E a 4 e 5 foi mais uma análise.
Embora demonstre perceber as diferenças entre os enunciados dos dois grupos de
questões (correspondentes aos níveis 1 e 2), a/o estudante (D) responde às questões 4 e 5
como responderia à 1 e à 2. O mais notável é que, provavelmente, ela/e considera suas
respostas como textos analíticos, uma vez que elas contêm pequenas partes de discurso
próprio e que reúnem diferentes trechos do artigo. Também é possível que (D) não se tenha
dado conta de ter copiado partes do artigo, se, ao ler, não diferencia as próprias construções
das construções do texto.
(G) 4- “... o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente
porque a criação e influência de políticas transnacionais e de novos atores – organizações
internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos, organizações não-
governamentais – gerariam novas redes de interpendência entre eles.” [parágrafo 14]. A partir
do último quarto do século XX, com o avanço tecnológico e maior cooperação integração,
assim como o surgimento de novos atores, agendas e temas, fizeram com que quaisquer
políticas estatais, obrigatoriamente passem pelo crivo desses demais agentes, promovendo
certa interdependência, mitigando o poder do Estado a fim de gerar maior cooperação no
cenário internacional. 5- Isso se dá, devido a multiplicidade de temas e agendas na cena internacional, excluindo a
hierarquia entre diferentes issues, mostrando também que a maximização das resoluções de
conflitos por meio da cooperação, nem todas as questões estão subordinadas a sobrevivência,
segurança e ao isolacionismo. [parágrafos 13 e 14]. 6- Em parte usei os mesmos métodos [relatados na resposta à questão 3: “Apenas localizei as
informações explícitas no texto”], porém com maior argumentação direta, tive de usar
construções, tanto embasadas quanto próprias, para formular as respostas.
Nota-se que (G) tem uma percepção mais aguçada de suas ações para responder às
perguntas: admite ter buscado as informações no artigo e ter se baseado naquelas construções
– de fato, há citação na resposta 4 e paráfrase quase literal na 5. No entanto, a/o estudante
101
também afirma ter empregado discurso próprio nas respostas, o que aponta para a ocorrência
já sinalizada na análise das ocorrências de (E) e de (D): ou ela/e não se dá conta de que seu
texto está muito próximo do original – e de que, na verdade, não apresenta as inferências
requeridas nas perguntas – ou ela/e considera que alterar uma ou outra palavra, mantendo
praticamente as mesmas estruturas sintáticas, seja “usar construções próprias”, no seu dizer.
Seria possível também considerar que são válidas ambas as alternativas simultaneamente.
Fechando o grupo de ocorrências em que há incompatibilidade entre as respostas
dadas e a percepção sobre elas, apresentam-se as ocorrências de (O): a/o estudante diz que, ao
contrário do que fez nas questões 1 e 2, trabalhou com texto pessoal sustentado pelo artigo
(trecho sublinhado). No entanto, as respostas 4 e 5 são constituídas quase inteiramente de
paráfrase quase literal, citação e cópia do artigo; especialmente, a resposta à pergunta 5
apresenta problemas na estrutura sintática relacionados ao fato de ter sido feita uma colagem
de partes do texto.
(O) 4- A hipótese de que os estados a partir de tais convicções possam indicar posturas
cooperativas a partir de suas inspirações racionais [parágrafo 8, a hipótese] faz ligação com a
interação dos estadões a partir do avanço na modernização tecnológica. [parágrafo 13]
Acredito que a partir desse ponto desencadeie uma série de fatores, como o próprio texto
menciona “uma maior aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa
cooperação funcional entre os Estados.” [parágrafo 13] 5- As low politics ganharam maior espaço através da maior interação do Estados, por motivos
explicações na moderniação e avanços tecnológicos, onde, questões econômicas, direitos
humanos, desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente [parágrafo 17] passam a ter mais voz
no cenário internacional. 6- Não, para responder as questões 5 e 6 utilizei mais da minha definição, a partir da minha
leitura dos temas abordados. Ao contrario da questão 1 e 2, a qual não era necessário tanto tais
percepções.
Até aqui, analisaram-se o 1º perfil e o 5º, que seguem os comandos dos enunciados
conforme esperado respectivamente para as questões 4 e 5. A seguir, observam-se os perfis
com o maior número de ocorrências: na questão 4, o 2º perfil, que reúne sete respostas; na
questão 5, o 3º perfil, que contabiliza nove respostas. Dentre essas respostas, serão escolhidas
apenas aquelas que contêm esses dois perfis. Assim, serão comentadas as produções das/os
estudantes (K), (M), (N) e (Q).
Todas as respostas a seguir contêm citação com emprego de aspas, para a pergunta 4, e
cópia sem aspas, para a pergunta 5. Na resposta 6, a/o estudante (Q) é a/o única/o a se
concentrar apenas nas estratégias de leitura, que confirma serem as mesmas empregadas nas
respostas 1 e 2 (“3- Leitura, fichamento e interpretação de texto”).
102
(Q) 4- “O Neoliberalismo nas RI manteve em comum com suas precursoras a argumentação de
que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”.
[parágrafo 11 – com alterações] 5- Com essas ligações entre as diferentes agências, órgãos governamentais e entidades
particulares, as high politics abriram espaço para as low politics marcadas por questões de
economia, direitos humanos, desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17]
6- Sim, foram usados os mecanismos de interpretação e compreensão dos argumentos do autor.
As/os outras/os três estudantes seguem a mesma tendência, que será comentada ao
longo da análise. Inicia-se pela resposta de (K):
(K) 4- Acredito que o trecho do paragrafo 13 é o certo. “Com a intensificação da globalização
e o fim da Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e
em outra perspectiva, sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de
conflitos por meio de cooperações internacionais...” 5- As low politics são questões que não estão ligadas a segurança e interesses estrategicos. É
considerada uma parte mais democrática e assim com mais capacidade de formação de regimes
internacionais. [trecho encontrado em http://pt.slideshare.net/rafaelavilabh/conceitos-bsicos-
em-relaes-internacionais] Com mundo em um ambito sem guerra, houve ascensão da
globalização e assim mais oportunidades e facilidades para a interação dos elementos das low
politics. 6- Sim. Eu depois de ler o texto, li as questões e voltei ao texto para procurar as respostas grifei
alguns trechos que poderiam servir para responder minha questão 4.
A/o estudante (K), na questão 6, diz ter buscado as respostas no artigo – claramente
uma estratégia diferente daquela esperada para essas questões, que requerem também a
contribuição do conhecimento prévio. Porém, foi encontrada parte da resposta à questão 5 em
texto postado na internet, em um site de compartilhamento de apresentações. Ainda que o
trecho não tenha sido extraído especificamente dali (pode também ter sido tirado de um livro,
fonte tanto para a/o estudante quanto para a pessoa que fez o slide), o fato é que esta parte da
resposta não foi elaborada por (K), mas aparece como se tivesse sido – isto é, a/o estudante
não faz referência ao texto que consultou, nem na própria resposta, nem no momento em que
se refere ao processo de leitura do texto (a questão 6). Detecta-se aqui, como já visto em
diversas outras ocorrências deste roteiro, o uso habitual da cópia nas respostas que deveriam
ser analíticas.
Assim como a resposta 6 de (K), as de (M) e (N) descrevem estratégias que envolvem
a busca das informações no texto, mais adequadas às questões 1 e 2:
(M) 4- “As considerações acerca o desempenho que os governos assumem nas condições
advindas da Interdependencia complexa, Instituições e Regimes Internacionais.” [parágrafo 9] 5- Porque mantendo a implementação da política externa sob sua jurisdição, o Estado passa
pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais, o que resulta em inúmeros
canais de contato entre diversas sociedades. [parágrafo 16] [com omissão de partes] 6- Sim. Todas essas perguntas eu recorri ao texto e procurei a resposta.
103
(N) 4- “Por meio da Teoria Funcional do Institucionalismo Neoliberal, compreendemos que,
devido à redução das incertezas, controle dos compromissos compartilhados e capacidade de
moldar as expectativas em jogo, as instituições proporcionam caminhos importantes para o
recálculo das ações estatais a fim de que a cooperação seja obtida a partir da combinação dos
interesses individuais. Reconhecendo o aumento dos ganhos ao agir nas direções apontadas, os
Estados evidenciariam a hipótese que buscamos demonstrar a possibilidade de cooperação
interestatal mediante o tripé institucional [parágrafo 36 – último do texto] 5- Porque as low politics são marcadas por questões de economia, direitos humanos,
desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17] 6- Sim. Voltei ao texto procurando as palavras e grifando o que poderia ser a resposta.
Como se percebe, as estratégias relatadas na 6 confirmam as ações de citar e copiar
executadas na 4 e na 5.
Em suma, chamam atenção essas três respostas, em que se mostra ser consciente a
opção por responder a questões analíticas por meio de citações ou cópias.
4.2.3 Parecer Resumitivo – Nível 2: Inferencial Baixo
A análise das respostas às perguntas de nível inferencial baixo aponta algumas
conclusões concernentes, sobretudo, ao processamento cognitivo das conceituações
apresentadas no artigo. Ficou claro que as/os estudantes relacionam partes não contíguas do
texto, mas, se essas partes são conceitos e fenômenos – isto é, proposições gerais e situações
específicas – elas/es só conseguem perceber e conectar os conceitos a outros conceitos
(questão 4).
Cabe indagar se essa conexão é feita pelo auxílio do jargão empregado no texto ou, de
forma mais ampla, pelo acesso ao conhecimento prévio que cada estudante traz da disciplina.
Isto é: ao entrar em contato com as perguntas e com o artigo, é ativado conhecimento prévio
ligado apenas à listagem e enumeração dos conceitos estudados, provavelmente porque,
mesmo tendo sido vistas análises nas aulas e nos textos lidos, só os conceitos são perceptíveis
para estudantes acostumados a entender a aprendizagem como acúmulo de informações e de
definições.
Talvez aí se explique também outro resultado marcante da análise: apenas as/os
estudantes que conscientemente citam (com aspas) e copiam trechos do artigo relatam que
procedem assim, enquanto os que têm alguma percepção do caráter analítico das perguntas,
apesar de também copiarem, não admitem que o fazem. Em outras palavras: o emprego das
aspas no trecho extraído para a resposta 4 pode ser um indício de que a/o estudante escolheu
conscientemente copiar fragmentos do artigo; essa ação cognitiva foi expressa
metacognitivamente na resposta 6. Aquelas/es que optaram por construir resposta própria por
104
vezes não o fizeram, ou misturaram frases suas com partes do artigo sem perceber, talvez por
não ter consciência de que sua cognição é orientada para o foco nas definições e enunciados
prontos. Assim, essas/es estudantes relatam, na resposta 6, o que pensam ter feito – respostas
analíticas – ou omitem seus procedimentos reais, por intuir que deveriam fazer diferente, sem
saber como.
4.3 NÍVEL 3 – INFERENCIAL ALTO
A seguir, apresentam-se as três questões deste nível, acompanhadas de seus
respectivos objetivos e das expectativas de resposta, que aparecem em itálico:
7) Releia o parágrafo 24, especialmente o primeiro período, aqui transcrito: “Por fim, representando o elemento mais emblemático da sua teoria, Keohane (1984) assevera sobre a capacidade das Instituições em moldar as expectativas dos Estados”. Por que este tópico é considerado, na abordagem teórica de Keohane, o “elemento mais emblemático”, ou seja,
mais simbólico, mais representativo da teoria? → Esta questão pretende evocar o
conhecimento prévio da/o estudante acerca do Neoliberalismo, a fim de encaminhá-
la/o a relacionar esse conhecimento com a explanação que o artigo traz sobre as
instituições e os Estados.
Considera-se esse o elemento mais emblemático porque é o tópico que mais diferencia
o Neoliberalismo das teorias de base realista (para responder, a/o estudante precisa ter esse
conhecimento prévio). 8) Após reler o parágrafo 32, explique por qual razão os autores apontam que os pressupostos
neorrealistas, incorporados ao Neoliberalismo, foram “responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo tradicional e aproximá-lo da observação empírica”.
Os autores fazem essa afirmação porque as teorias de base realista (incluindo o
Neorrealismo) têm como marca a ênfase na racionalidade e na empiria. (para responder, a/o
estudante precisa ter esse conhecimento prévio). A diferença da empiria nas duas correntes é
que o neorrealismo reivindica estudar a realidade objetiva da política internacional, como o
próprio nome da teoria indica. O neoliberalismo, ao fazer a concessão de focar na relação
entre os estados e instituições, passa a adotar uma agenda empírica para analisar como a
relação de cooperação acontece na prática. Sendo assim, o neoliberalismo assume que a
cooperação constitui a rotina da interação entre os estados e, por conseguinte, foca no
estudo dos diversos aspectos da interação estados-instituições.
9) Revendo suas estratégias para responder às questões 7 e 8, explique qual foi o papel e o maior ou menor peso: a) das informações fornecidas pelo artigo; b) dos seus próprios conhecimentos sobre o tema. Justifique sua resposta.
105
Espera-se que a/o estudante perceba que as informações do texto têm o papel de
ativar o conhecimento sobre os tópicos e que o conhecimento prévio sobre o tema tem maior
peso na elaboração da resposta.
De acordo com os parâmetros definidos para o nível inferencial alto de leitura, o
propósito desta análise é observar se as/os estudantes relacionam os conteúdos de partes
específicas do artigo com o conhecimento prévio sobre o assunto, desenvolvido ao longo das
disciplinas teóricas cursadas – uma no primeiro período do curso e outra no terceiro período
corrente. Espera-se que construam textos de própria autoria nas respostas, incorporando do
artigo o jargão pertinente para apresentar conclusões que não estão no texto.
Como todas as respostas exigem redação própria, não serão divididos os perfis de
acordo com a ocorrência de citações, cópias, paráfrases ou textos da/o estudante, conforme
feito no nível anterior. Será observado, na subseção 4.3.1, se as/os estudantes respondem às
perguntas de acordo com as expectativas e de que modo o fazem. Para isso, primeiramente
será traçado um panorama geral das respostas às questões 7 e 8, com a indicação das
principais tendências, sua exemplificação e comentário. Em seguida, na subseção 4.3.2, serão
mostrados os conjuntos de respostas por estudante, para que se confrontem a 7 e a 8 com a
resposta à questão 9. Por fim, serão apresentadas considerações gerais sobre o nível
inferencial alto, na subseção 4.3.3.
4.3.1 Questões 7 e 8
Quando se observa a totalidade das respostas às questões de nível 3, salta aos olhos a
quantidade de trechos marcados como cópia (tracejado) e paráfrase quase literal (destaque
duplicado): considerando as questões 7 e 8 juntas, há a predominância dessas estratégias no
trabalho de 12 estudantes, contra a predominância de respostas próprias na atividade de
apenas cinco estudantes.
Quanto à questão 7, há apenas dois perfis de respostas, nos quais as/os estudantes:
- 1º perfil: respondem de acordo com a expectativa, remetendo-se à comparação com
as teorias de base realista – (G) e (P) = 2;
- 2º perfil: apresentam definições ou extraem fragmentos do artigo, que não
configuram análises – todas as outras respostas = 15.
A seguir, destacam-se as duas respostas do 1º perfil, que atendem a expectativa:
106
(G) Pois reafirma a desmistificação da separação entre externo e doméstico dos realistas
[parágrafo 16] e o reconhecimentos nas instituições como meio para diminuir as “incertezas
cooperativas”.
(P) 7- Pois Keohane cria um germe argumentativo para convencer seus leitores que dinâmicas
de poder perderam o status de principal preocupação para os Estados e que agora eles querem
agradar uns aos outros
A/o estudante (G), por meio de paráfrase do parágrafo 16, refere-se diretamente ao
Realismo, enquanto (P) menciona características dessa teoria (“dinâmicas de poder”) para
remeter a ela, construindo texto próprio.
As demais respostas à questão 7, que compõem o 2º perfil, extraem definições ou
partes do texto referentes a aspectos pontuais da relação entre os Estados, e não à forma como
as teorias veem essas ações; portanto, a maior parte das ocorrências não assimila a proposta
analítica presente na pergunta. Como exemplo, apresentam-se as produções de (H) e (K):
(H) 7- Pois assim os Estados seriam instigados a repensar de maneira racional, antes da ação
política, quais as vias mais eficazes para lograr os ganhos comuns. [parágrafo 24].
(K) 7- Keohane vê as instituições como caminho a cooperação, para ele elas afetam o
comportamento dos Estados [parágrafo 20]. Os Estados são egoístas, mas ele acredita que as
instituições podem mudar a maneira como eles se relacionam, pois elas promovem troca de
informações, comunicação, entre outros.
A/o estudante (H) retira um fragmento do artigo em que se põem em evidência os
Estados. Já a/o estudante (K) confere maior destaque às instituições, sobre as quais
parafraseia uma postulação do artigo. Em ambos os casos, não há abordagem dos aspectos da
teoria revelados no excerto citado pelo enunciado, mas apenas conexão com outras partes do
texto; nesse sentido, pode-se dizer que boa parte das/os estudantes se manteve no nível 2 de
leitura, no qual se espera a conexão entre trechos não contíguos do material lido. Em
contraste, no nível 3, é requerida a análise acerca das implicações teóricas de pontos focais do
texto, o que não é predominante nas respostas.
Quanto à questão 8, são mais variados os perfis de respostas, mas há algumas
tendências marcantes, nas quais as/os estudantes:
- 1º perfil: abordam tópicos centrais, mas não atendem a todos os requisitos do
enunciado – (C), (D), (E), (G) e (I) = 5
- 2º perfil: consideram que a teoria realista trata da “realidade”– (B), (K), (L) e (N) = 4
- 3º perfil: mencionam tópicos desconectados, por meio de fragmentos copiados – (A),
(F), (H), (M), (O) e (Q) = 6
- 4º perfil: tentam empreender uma análise, mas incorporam fatos a ela: (J) e (P) = 2
107
Primeiramente, as cinco respostas que mais se aproximam da expectativa – as de (C),
(D), (E), (G) e (I), nem sempre explicitam o atendimento a todos os requisitos do enunciado.
A/o estudante (D), por exemplo, toca nos tópicos centrais – explicitamente, a presença da
empiria tanto no Neorrealismo quanto no Neoliberalismo – mas não evidencia as diferenças
por meio da comparação clara:
(D) 8- Porque os autores, principalmente Keohane e Nye, engajaram-se na afirmação do
Neoliberalismo, teoria de maior rigor científico em relação à sua matriz liberal, aproximou-se
da observação empírica, em contraposição ao idealismo antece[palavra incompleta, apagada
com corretivo] [parágrafo 5]. Mantendo o pensamento que o Neoliberalismo é uma teoria
heterogênea, observamos que os atores podem assumir papéis mais relativos no cenário
mundial. Opondo-se às ideias realistas e neorealistas, percebem as relações interestatais não
delineadas em torno dos conflitos, mas abertas as possibilidades de cooperação. [parágrafo 33]
Nota-se que, por ter montado seu texto com fragmentos do artigo, a/o estudante (D)
inicia a resposta com uma definição cristalizada, cuja formulação não foi adaptada para a
estrutura específica desta resposta. Além disso, a “colagem” de partes do artigo não garante
clareza nem adequação sintática ao resultado, o que dificulta a leitura e a compreensão.
As respostas a seguir comparam aportes teóricos, mas não mencionam a questão da
empiria e da racionalidade. As/os estudantes (C), (E) e (I) elaboram texto próprio, ao
contrário de (G), que copia e parafraseia quase literalmente alguns trechos:
(C) 8- A incorporação do neorrealismo ao neoliberalismo, afasta a ideia utópica do liberalismo,
fazendo com que teóricos neoliberais incorporem pensamentos mais realistas nas relações
interestatais para “ajudar” na cooperação dos Estados.
(E) 8- Pois ao contrário do liberalismo tradicional, o neoliberalismo se aproxima da ideia de
poder, pois as instituições refletem as posições de poder
(G) 8- A incorporação de pressupostos neorealistas, deram certa pluralidade teórica ao
neoliberalismo. Reconhecendo a proeminência do Estado mas fomentando novas formas de
integração, colaboração e resolução de interesses e conflitos. [parágrafo 12].
(I) 8- Por já haver diversas visões dentro da teoria neoliberal, ela ainda incorpora alguns pontos
realistas, fazendo-a se distânciar das premissas idealistas do liberalismo.
A resposta de (L) menciona a influência do Neorrealismo sobre o Neoliberalismo, mas
também apresenta traços da segunda tendência marcante entre os resultados da questão 8,
caracterizadora do 2º perfil: a de considerar as teorias de base realista não como
enquadramentos teóricos – portanto, uma visão de mundo possível – mas como a própria
realidade:
108
(L) 8- Visto que não era possível manter um olhar somente utópico sobre tudo e colocar
parâmetros para compreender o comportamento dos Estados, os Neoliberalistas adotaram
alguns preceitos dos Neorrealistas, onde pregava-se que era preciso trazer mais realidade para
essa análise.
No mesmo tom se encontram as respostas de (B) e de (N), que tomam como verdade o
que é uma escolha teórica, ou seja, o foco na empiria. Cabe lembrar que a discussão proposta
no enunciado da pergunta direciona o raciocínio claramente para uma reflexão conceitual, não
factual, ao se referir a “pressupostos realistas, incorporados ao Neoliberalismo”:
(B) 8- Talvez por ser uma teoria que conseguiu melhor explicar a realidade, fato que a teoria
liberal não alcançou, sendo até muito criticada por ser utópica.
(N) 8- Porque eles não se apoiaram em teorias e métodos cientificos mas em experiências
vividas, na observação.
A resposta de (K), ao se remeter à perspectiva histórica, segue pelo mesmo caminho –
como se a opção pela empiria e pela racionalidade não fosse de fato escolha, mas imposição
dos fatos:
(K) 8- O Neoliberalismo surgiu num período de guerra fria, 1980, onde questões utopicas
sobre como o mundo deveria ser já não se adaptavam a realidade do momento, por isso a
observação empirica, onde se apoia nas experiencias vividas, por isso esse resgate de
pressupostos realistas.
A partir desses exemplos do 2º perfil, pode-se inferir que essas/es estudantes também
não atingem o nível 3 de leitura, uma vez que demonstram dificuldade em enquadrar
conceitualmente as informações do artigo. Essa dificuldade se torna mais evidente pelo fato
de uma das teorias em questão se chamar justamente Realismo, ser a hegemônica e proclamar
sua “natureza empírica e pragmática, e não apriorística e abstrata”5. Segundo relatos de
professoras/es, é comum que as/os estudantes tomem essa teoria como balizamento para as
demais, ao associá-la a uma descrição da “realidade” – frequentemente, costumam considerá-
la o “modo certo” de analisar o sistema internacional, e não um viés analítico ancorado em
princípios e pressupostos específicos. No âmbito da presente pesquisa, sugere-se refletir sobre
o impacto que essa percepção sobre uma teoria pode ter na construção do letramento
linguístico acadêmico do estudante universitário.
5 MORGENTHAU, Hans. Política entre as nações. (trad. Oswaldo Biato). Brasília: Editora Universidade de
Brasília: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais, 2003.
(Clássicos IPRI).
109
O 3º perfil engloba seis respostas, nas quais as/os estudantes mencionam tópicos
requeridos na pergunta, mas não respondem, de fato, ao que foi indagado. Além disso, outro
traço em comum é a composição das respostas por meio da extração de trechos do artigo,
alguns dos quais são fragmentos de orações, o que resulta em textos incompletos
sintaticamente e pouco estruturados:
(A) 8- A diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal, da mesma forma
que se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas. [parágrafo 32]
(F) 8- Porque é indiscutível a grande apreciação destinada ao Neoliberalismo, atualmente, nas
Relações Internacionais. [parágrafo 32].
(H) 8- Devido a sua diversidade de perspectiva [parágrafo 32].
(M) 8- A diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal, da mesma forma
que se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas, responsaveis por distanciar o
Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo tradicional e aproximá-lo da
observação empírica. [parágrafo 32]
(O) 8- Responsável por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo
tradicional e aproximá-lo da observação empírica [parágrafo 32] acredito que mantendo a
linha onde o neoliberalismo é encarado como teoria heterogênea, percebemos que os atores
resgatam certos pressupostos do gênero teórico que recebem as relações não necessariamente
em torno de conflitos, mas abertas a possibilidades de cooperação. [parágrafo 33] Essa
iniciativa identificou os autores neoliberais, por meio da ótica positivista [parágrafo 34].
(Q) 8- Porque além de apresentar as gerações de pesquisa que transpassam diversas teorias,
ficou-se na perspectiva institucionalista neoliberal [parágrafo 32] [onde a/o estudante
escreveu “ficou-se”, o artigo apresenta “focou-se].
Por fim, no 4º perfil, as respostas parecem, a princípio, tentar empreender uma
discussão teórica, mas acabam por incorporar fatos à explicação, de modo semelhante ao do
2º perfil, em que a teoria é tomada como “realidade”. Esse traço é marcante na resposta de (J)
e aparece também na de (P) – esta última resposta, na tentativa de elaborar uma análise,
emprega construções e vocabulário que impossibilitam a compreensão (como “quimera
teórica”):
(J) 8- Os pressupostos neorealistas, foram responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das
concepções utópicas do Liberalismo tradicional [parágrafo 32], pois os Estados passam a
adotar um postura mais voltada para a busca de seus interesses de forma egoista e autônoma.
(P) 8- Pois o liberalismo tradicional havia “perdido o debate” e os pressupostos realistas eram
mais aceitos na comunidade internacional, assim como o empirismo, resultou portanto em uma
quimera teórica.
À guisa de fechamento desta subseção, deve-se destacar a presença marcante de
trechos copiados e parafraseados quase literalmente nas respostas a perguntas cuja essência é
110
analítica. Como se pode observar, olhando o conjunto das respostas, as estratégias de
elaboração não variam grandemente da questão 1 (em que realmente se esperava cópia) para a
questão 8: a tendência é produzir respostas fragmentadas em que se ordena, como lista, uma
série de informações e conceitos.
Uma vez que, no nível 3, tem maior importância o acesso ao conhecimento prévio para
interpretar pontos focais do artigo, pode-se pensar, com Gombert (1992, p. 27 – conforme
exposto na seção 2.3), que, quanto maior a inexperiência do/a leitor/a, maior será a demanda
de esforço para conseguir esse acesso e relacionar o que já se sabe com o que se está lendo.
No caso dessas/es estudantes, a “inexperiência” pode entendida tanto como a pouca prática
na leitura de textos acadêmicos quanto como o resultado de orientação inadequada, ao longo
de toda a vida escolar, sobre qual é o ponto focal da ação de estudar textos teóricos: não a
retenção de informações, como conceitos e definições, mas a capacidade de relacioná-los
entre si e com os fenômenos em questão.
Desse modo, uma vez que essas informações foram memorizadas como listas, torna-se
difícil acessá-las para estabelecer relações. O resultado parece ser o que se viu nessas
respostas: tentativas que privilegiam ora um dado da pergunta, ora outro, e que deixam
evidente, em termos linguísticos, o caráter definicional do modo de cognizar subjacente às
respostas, já que períodos inteiros são extraídos intactos, como se consistissem em blocos de
informações inalteráveis.
4.3.2 Questão 9
Nesta subseção, serão observadas as produções por estudante, a fim de que se possa
comparar a percepção do próprio processo de leitura (questão 9) com as respostas às questões
7 e 8. A pergunta 9 pede que se explique o papel e o peso, no item “a”, das informações
fornecidas pelo artigo e, no item “b”, dos próprios conhecimentos sobre o tema. Uma
característica geral que se percebe nas respostas é a de entender que se deva escolher entre os
itens “a” e “b”, e não responder aos dois. Há ainda a associação de cada item desses a uma das
questões anteriores, 7 ou 8.
Quanto ao conteúdo das respostas à questão 9, são perceptíveis duas tendências mais
acentuadas. A primeira relaciona-se a uma observação feita na análise dos níveis precedentes:
ao contrário do que se viu anteriormente, aqui foram poucas/os as/os estudantes que relataram
ter empregado procedimentos diferentes daqueles que de fato usaram para responder às
111
questões 7 e 8. Há apenas duas ocorrências, apresentadas a seguir – as respostas das/os
estudantes (B) e (J):
(B) 7- Porque fala do papel principal que as Instituições desempenham nas articulações dos
Estados.
8- Talvez por ser uma teoria que conseguiu melhor explicar a realidade, fato que a teoria liberal
não alcançou, sendo até muito criticada por ser utópica.
9- As informações fornecidas no artigo, são claras e objetivas. Trouxe maior esclarecimento a
respeito da Teoria, que por vezes é complicada devido a linguagem usada. O texto tem um
papel informativo, esclarecedor e de maior peso a meus conhecimentos. Meus conhecimentos
sobre o tema são um pouco confuso, certamente por ter lido textos anteriores com uma
linguagem complicada e pouco objetiva.
A/o estudante (B) credita às informações do artigo maior peso na construção das
respostas, por considerar confusos os próprios conhecimentos sobre o tema. No entanto, vê-se
que, provavelmente, foram esses os conhecimentos empregados para responder às questões,
pois, tanto na resposta 7 como na 8, aparece a já mencionada tendência a considerar
factualmente as informações, e não conceitualmente. Ou seja, ainda que o artigo utilize fatos e
dados para contextualizar uma discussão conceitual – foco do texto desde a definição do
objetivo e da hipótese – a/o estudante tende a enxergar essas informações como relatos e
descrições de uma realidade, não como pontos de vista inseridos em um debate teórico.
(J) 7- Porque, ele trata da capacidade das Instituições em moldar as expectativas dos Estados.
[parágrafo 24]. Nesse momento o ator principal passa a se a Instituição e não mais o Estado.
8- Os pressupostos neorealistas, foram responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das
concepções utópicas do Liberalismo tradicional [parágrafo 32], pois os Estados passam a
adotar um postura mais voltada para a busca de seus interesses de forma egoista e autônoma.
9- a) As informações dadas pelo texto nas duas questões, dificultaram muito minha
compreensão, pois, se mostraram confusas.
b) Obter um prévio conhecimento do assunto, facilita a compreensão e a formulação da
resposta.
Contrariamente a (B), a/o estudante (J) atribui maior importância ao conhecimento
prévio, alegando que o texto do artigo a/o confundiu. Entretanto, são fragmentos desse texto
que se leem nas respostas.
É possível perceber que, em ambos os casos anteriores, as/os estudantes ainda têm
problemas na percepção das próprias ações cognitivas e dos próprios conhecimentos. Porém,
no âmbito das perguntas de nível 3, esse equívoco foi menos frequente do que no nível 2, o
que leva a pensar se isso se deve ao fato de ter-se dado, no nível 3, maior destaque ao
conhecimento prévio. Isto é: as/os estudantes seriam mais bem-sucedidos na análise
metacognitiva das ações cognitivas que mais demandam conhecimento prévio do que na
112
observação daquelas suas ações que envolvem maior gerenciamento das inferências
produzidas durante uma leitura (como no caso do nível 2).
Essa hipótese parece se sustentar pelo número de ocorrências nas quais há
compatibilidade entre a resposta à questão 9 e as ações empreendidas para a construção das
respostas às questões 7 e 8 – esta é a segunda tendência. Os primeiros exemplos são os das/os
estudantes (A) e (D). Como se pode ver, (A) parafraseia quase literalmente e copia partes do
artigo, o que depois reconhece ter feito, ao dar a entender que as informações do texto tiveram
mais peso nas suas respostas:
(A) 7- Pois essa expectativa moldada nos Estados interfere diretamente nas R.I., de forma que
modela as relações entre os países. [parágrafo 24]
8- A diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal, da mesma forma que
se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas. [parágrafo 32]
9- a) Das informações fornecidas pelo artigo, pois não conseguiria responder sozinha.
A/o estudante (D) também atribui maior importância aos dados do texto, mas sua
resposta à questão 9 é pouco clara:
(D) 7- Para Keohane, a condução das relações de interesses entre os Estados no meio anárquico
[parágrafo 21], as Instituições aumentaria os fluxos de informações entre eles, conduziria
maiores transparências na idenficação das intenções dos outros Estados [parágrafo 22], e
permitiriam maior controle dos compromissos compartilhados [parágrafo 23]. Portanto as
Instituições tem seu grande papel em moldar as expectativas dos Estados [parágrafo 24].
8- Porque os autores, principalmente Keohane e Nye, engajaram-se na afirmação do
Neoliberalismo, teoria de maior rigor científico em relação à sua matriz liberal, aproximou-se
da observação empírica, em contraposição ao idealismo antece[palavra incompleta, apagada
com corretivo] [parágrafo 5]. Mantendo o pensamento que o Neoliberalismo é uma teoria
heterogênea, observamos que os atores podem assumir papéis mais relativos no cenário
mundial. Opondo-se às ideias realistas e neorealistas, percebem as relações interestatais não
delineadas em torno dos conflitos, mas abertas as possibilidades de cooperação. [parágrafo 33]
9- (b) Dos meus próprios conhecimentos sobre o tema, pois as informações fornecidas pelo
artigo estão bem detalhadas, fácil de compreender.
Supondo-se que o fragmento “dos meus próprios conhecimentos sobre o tema”
complete o sintagma “maior peso”, presente no enunciado, pode-se cogitar que a/o estudante
tenha interpretado “maior peso” como “maior problema” ou “maior dificuldade”. Esse ponto
de vista parece ser confirmado pela explicação que vem em seguida: “pois as informações
fornecidas pelo artigo estão bem detalhadas, fácil de compreender”. Ou seja: segundo (D),
seus conhecimentos prévios lhe causaram maior dificuldade do que o artigo, cujas
informações são claras. Leve-se em conta ainda o fato de a/o estudante ter copiado e
parafraseado quase literalmente a maior parte das duas respostas, o que resultou em textos
fragmentados e pouco claros (embora com trechos que tocam os pontos requisitados na
113
pergunta). Daí, a conclusão parece ser a de que, para (D), a inadequação de conhecimento
prévio é um fator que o atrapalha na construção das respostas, o que a/o motiva a se manter
presa/o às informações do artigo, pelo detalhamento e facilidade de compreensão.
Vê-se, então, que, assim como no caso de (A), a percepção sobre o próprio
conhecimento prévio consiste em uma avaliação negativa desse repertório pessoal, referente à
sua inadequação; na próxima resposta, a/o estudante (H) procede da mesma forma, mas
constata a insuficiência de seu conhecimento:
(H) 7- Pois assim os Estados seriam instigados a repensar de maneira racional, antes da ação
política, quais as vias mais eficazes para lograr os ganhos comuns. [parágrafo 24].
8- Devido a sua diversidade de perspectiva [parágrafo 32].
9- (a) Pois ainda estou desenvolvendo conhecimento acerca do tema. Sendo assim, o artigo foi
a minha base.
Há também estudantes que reconhecem o equilíbrio entre o emprego de seu
conhecimento prévio e das informações do artigo na construção das respostas, como (K):
(K) 7- Keohane vê as instituições como caminho a cooperação, para ele elas afetam o
comportamento dos Estados [parágrafo 20]. Os Estados são egoístas, mas ele acredita que as
instituições podem mudar a maneira como eles se relacionam, pois elas promovem troca de
informações, comunicação, entre outros.
8- O Neoliberalismo surgiu num período de guerra fria, 1980, onde questões utopicas sobre
como o mundo deveria ser já não se adaptavam a realidade do momento, por isso a observação
empirica, onde se apoia nas experiencias vividas, por isso esse resgate de pressupostos
realistas.
9- As informações fornecidas pelo artigo foram fundamentais até mesmo para o complemento
dos meus proprios conhecimentos, que também me ajudaram a responder as questões.
Sobre a relação entre o conhecimento prévio, as informações do artigo e a formulação
das respostas às questões 7 e 8, (G) e (N) trazem contribuições relevantes. A/o estudante (G)
atribui mesmo peso às duas fontes de informação, mas apresenta uma percepção sobre o
próprio processo de elaboração escrita das respostas (trecho sublinhado):
(G) 7- Pois reafirma a desmistificação da separação entre externo e doméstico dos realistas
[parágrafo 16] e o reconhecimentos nas instituições como meio para diminuir as “incertezas
cooperativas”.
8- A incorporação de pressupostos neorealistas, deram certa pluralidade teórica ao
neoliberalismo. Reconhecendo a proeminência do Estado mas fomentando novas formas de
integração, colaboração e resolução de interesses e conflitos. [parágrafo 12].
9- a) As informações contidas no artigo tiveram papel relevante; b) Meus conhecimentos
foram fundamentais para conexão dos assuntos.
O artigo fora relevante de forma a auxiliar na organização da resposta escrita, pois sua
formulação conjuntural já estava quase toda pronta por meus conhecimentos e anotações.
114
Com “formulação conjuntural”, a/o estudante parece se referir à própria bagagem de
conhecimento sobre o tema. Quanto à escrita, sua percepção é coerente com as respostas que
deu, uma vez que metade delas é constituída de paráfrase quase literal ou de cópia.
A percepção de (N) também é digna de nota por um aspecto particular: ela/e considera
que só é necessário recorrer ao próprio conhecimento quando o artigo não contribui
suficientemente para que se elabore a resposta:
(N) 7- Ao pressupor que os governos engajam-se nas Instituições Internacionais para atingir os
objetivos comuns entre si, Keohane entende ser possível, no ambiente institucional, a
existência de incentivos à revisão das estratégias. Sua teoria aloca as Instituições como
variáveis intervenientes na adoção dos acordos que facilitem a cooperação [parágrafo 24]
8- Porque eles não se apoiaram em teorias e métodos cientificos mas em experiências vividas,
na observação.
9- (a) maior peso
b) menor peso
- Apenas apliquei meus conhecimentos na questão 8, pois havia informações suficientes no
artigo.
De fato, na visão de (N), as “informações suficientes” contidas no artigo permitem que
se copie a resposta integralmente, como faz na questão 7, em relação à qual ela/e atribui maior
peso das informações do artigo; a insuficiência dessas informações obrigaria a pessoa a
empregar os próprios conhecimentos. É de se indagar que pressuposições subjazem a essa
constatação. Uma delas parece ser a de que o modo mais produtivo, mais adequado, ou mais
convencional de responder a uma questão seja fazer cópia do texto a ela relacionado. Outra
possível pressuposição é a de que o emprego do conhecimento prévio está apenas associado à
ação de construir linguisticamente o texto escrito da resposta. Na questão 8, na qual diz ter
aplicado seus conhecimentos, (N) elabora texto próprio, mas nem por isso demonstra ter feito
as inferências requeridas na pergunta, conforme se viu na análise anterior.
Para encerrar a análise do nível 3 de leitura, elencam-se, ainda dentro da segunda
tendência de respostas, aquelas que revelam alguma percepção sobre os objetivos das
perguntas do nível 3; são as respostas das/os estudantes (C) e (O). Primeiramente, será
apresentada e comentada a de (C):
(C) 7- Porque a partir deste tópico seria onde a atuação das relações Estatais resultaria na
cooperação, no ganho das duas partes. No pensamento de forma racional da melhor forma para
os dois Estados encontrarem sucesso nas ações de forma conjunta.
8- A incorporação do neorrealismo ao neoliberalismo, afasta a ideia utópica do liberalismo,
fazendo com que teóricos neoliberais incorporem pensamentos mais realistas nas relações
interestatais para “ajudar” na cooperação dos Estados.
9- a- A questão 7, porque é possível encontrar uma resposta formulada no texto
b- A questão 8, porque os autores do texto pressupõe que o leitor entende e sabe sobre as terias
realistas e do liberalismo.
115
O conteúdo dos itens “a” e “b” se assemelha à resposta dada por (N) à questão 9:
também aqui a/o estudante afirma ter recorrido ao artigo para extrair dele a resposta para a
pergunta 7 e ter empregado conhecimento próprio para responder à 8. Mas é no item “b” que
se encontra a pista de uma percepção sobre a natureza das questões focadas no nível
inferencial alto: são perguntas que pressupõem o acesso a um conhecimento prévio mais
amplo dos fundamentos teóricos subjacentes à argumentação desenvolvida no artigo.
Já a/o estudante (O) atribui o mesmo peso às informações do texto e aos
conhecimentos prévios na elaboração da resposta, mas acrescenta um parecer sobre esses
últimos:
(O) 7- Para Keohane as instituições tem capacidade de moldar as expectativas do Estado a
partir da constatação de que essas, pretendem atingir os objetivos comuns existindo também
incentivos dos estados, por esse motivo os governos reavaliam suas ações, para que haja maior
chance de cooperação. [parágrafo 24]
8- Responsável por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo
tradicional e aproximá-lo da observação empírica [parágrafo 32] acredito que mantendo a
linha onde o neoliberalismo é encarado como teoria heterogênea, percebemos que os atores
resgatam certos pressupostos do gênero teórico que recebem as relações não necessariamente
em torno de conflitos, mas abertas a possibilidades de cooperação. [parágrafo 33] Essa
iniciativa identificou os autores neoliberais, por meio da ótica positivista [parágrafo 34].
9- Acredito que não há uma ordem de grandiosidade, mas se não houvesse conhecimento
algum sobre o tema talvez lesse com outros olhos o artigo, por mais que as informações
fornecidas são de uma enorme relevância, escritas de forma mais interessante comparada
outros textos que li sobre o mesmo assunto.
A/o estudante (O) reconhece a importância do conhecimento prévio para o
aproveitamento e para a própria validação da leitura, uma vez que, sem ele, talvez nem a
relevância das informações fornecidas pelo artigo fosse percebida.
4.3.3 Parecer Resumitivo – Nível 3: Inferencial Alto
Das respostas a questões de nível inferencial alto (questões 7 e 8) depreende-se,
fundamentalmente, o traço marcante da ausência de análise. Uma vez que não são incluídos e
relacionados todos os itens pedidos nos enunciados, o que se nota nas respostas às duas
questões, fica evidente uma visão pouco abrangente das perguntas. Outro sinal de que não há
análise é o fato de que a teoria é considerada como descrição objetiva de uma dada realidade,
e não como um construto epistemológico. Enfim, pode-se sintetizar que a inexistência de
análise se manifesta em dois planos: o conceitual, já que não se faz uma discussão em nível de
teoria, de conceitos, e o linguístico, já que há muitos trechos copiados e/ou parafraseados
quase literalmente.
116
Das respostas sobre o aspecto metacognitivo do processamento relacionado ao nível
inferencial alto, depreende-se que, de modo geral, as/os estudantes revelam pouca confiança
em seu conhecimento prévio, o que pode ser uma das explicações para o recurso frequente à
cópia de partes do artigo.
De ambos os aspectos descritos, infere-se que as perguntas do nível 3 de leitura
representaram uma grande dificuldade para as/os estudantes. Resta como reflexão o quanto há
de responsabilidade, nessa dificuldade, do tipo de trabalho de leitura que é feito ao longo da
vida escolar e também da vida universitária.
4.4 NÍVEL 4 – INFERENCIAL GLOBAL
Para encerrar a análise dos dados obtidos com o roteiro referente aos níveis de leitura,
apresentam-se as duas primeiras questões do nível 4, seus objetivos e as expectativas de
respostas (em itálico). Como a terceira questão remete à atividade inteira, e não somente ao
nível 4, ela será mostrada separadamente (subitem 4.4.2):
10) Com base no artigo lido e no seu próprio conhecimento sobre o assunto, apresente as
diferenças mais significativas entre o Neorrealismo e a Teoria Neoliberal. → Nesta questão,
espera-se que a/o estudante aproveite as informações apresentadas no artigo para
ativar os conhecimentos prévios sobre o perfil de duas abordagens teóricas e para
compará-las, apontando os tópicos centrais.
As principais diferenças se referem ao Estado, à anarquia e às instituições.
Estado: o neoliberalismo foca nos estados como atores principais (concessão feita ao
neorrealismo).
Anarquia: Neoliberalismo considera a anarquia de forma mais benigna, ou seja, a
anarquia não é interpretada como um âmbito inseguro que leva o estado a pensar
primordialmente na própria segurança e sobrevivência, como no neorrealismo.
Instituições: para o neoliberalismo, as instituições seriam os principais instrumentos
de cooperação e teriam atuação independente dos estados. Já para o neorrealismo, as
instituições seriam acessórias aos interesses estatais e, portanto, não teriam tanta
importância. Outra diferença é que, para o neoliberalismo, a cooperação é pautada por um
entendimento dos ganhos de forma absoluta. Por outro lado, o neorrealismo considera os
ganhos de forma relativa, ou seja, para os estados importa o cálculo de quanto os outros
ganham a mais na cooperação, tendo em vista que estes podem constituir ameaças futuras.
11) Com base no artigo lido, explique quais diferenças podem ser estabelecidas entre os
conceitos liberais mencionados (Interdependência Complexa, Regimes Internacionais e Neoliberalismo) a respeito do Estado, da cooperação e da anarquia nas relações
internacionais. → O mais importante a notar nesta pergunta é o comando para que se
faça o cruzamento dos parâmetros pedidos; é preciso aplicar estratégias de cognição
relacional para perceber e expressar as conexões entre os elementos do enunciado.
117
No âmbito da Interdependência Complexa, os estados são tão importantes quanto
outros atores que aparecem no sistema internacional (por exemplo, ONGs e OIs). A
cooperação seria pautada pelo conceito de interdependência que deixa os estados
vulneráveis e sensíveis às ações de outros estados e atores. A anarquia seria qualificada por
esse conceito de interdependência que deve ser interpretado pelos estados de forma
estratégica.
Quanto aos Regimes Internacionais, os estados estão situados em um contexto
anárquico em que as diversas áreas da política internacional estão permeadas por um
conjunto de regras, normas, práticas e instituições que organizam a cooperação. Sendo
assim, a anarquia abriga uma série de normas que interferem no comportamento dos estados
e são reforçadas pelas instituições.
No campo do Neoliberalismo, os estados são o foco. Eles seriam atores racionais, por
isso cooperam. As instituições atuam facilitando a cooperação, ou seja, constituindo espaços
que promovem a comunicação entre os estados, além de aumentar a transparência e a
previsibilidade das relações entre eles. Sendo assim, a lógica da anarquia não seria a da
insegurança que gera preocupação com questões relativas à segurança.
Conforme os parâmetros definidos para nível inferencial global de leitura, intenciona-
se, com esta análise, observar se as/os estudantes identificam os fundamentos teóricos que
sustentam as análises desenvolvidas no artigo, além das implicações resultantes dessas
análises. Principalmente, será observado se as/os estudantes percebem a existência de um
posicionamento teórico subjacente a tudo o que se diz no texto – se elas/es discutem pontos de
vista no âmbito das teorias, e não dos fatos ou das opiniões.
Inicialmente, a análise se concentrará nos perfis encontrados nas respostas às questões
10 e 11, seguida do comentário de algumas respostas (4.4.1). Em seguida, serão focadas
algumas respostas 12 (4.4.2). Finalmente, será feito um parecer resumitivo do nível 4 –
inferencial global (4.4.3).
4.4.1 Questões 10 e 11
Na totalidade das respostas no nível 4, parece haver menos cópia e paráfrase quase
literal do que no nível 3: dentre as 17 respostas, esses recursos são predominantes em sete e
ocupam metade de outras três respostas. Nota-se a ocorrência de três perfis de respostas, nos
quais as/os estudantes:
- 1º perfil: incluem discurso próprio:
na questão 10 – (C), (E), (I), (J), (K), (M) e (P) = 7
na questão 11 – (E), (J), (L), (M), (P) = 5
118
- 2º perfil: copiam do artigo ou da internet:
na questão 10 – (B), (D), (F), (G), (H), (L), (N), (O) e (Q) = 9
na questão 11 – (B), (C), (D), (F), (K), (N), (O) e (Q) = 8
- 3º perfil: afirmam não saber responder:
na questão 10 – (A) = 1.
na questão 11 – (A), (G) e (H) = 3.
Na questão 10, a expectativa era a de que as respostas mostrassem as diferenças entre
Neorrealismo e Teoria Neoliberal quanto a três aspectos, que não estão explicitamente
ordenados como tal no artigo, mas que são problematizados ao longo do texto: o Estado, a
anarquia e as instituições. Essas discussões servem para ativar o conhecimento prévio da/o
estudante acerca dos três aspectos.
Em um panorama dos resultados para a questão 10, pode-se dizer que os três aspectos
não são mencionados juntos na maioria das respostas; ora aparecem dois deles apenas, ora
aparecem outros incluídos. A anarquia, por exemplo, é mencionada apenas nas respostas de
(B) e de (O).
No 1º perfil, as respostas parecem revelar mais o conhecimento prévio das/os
estudantes, por apresentar informações e enunciados que não estão no artigo. Essas são sete
ocorrências, produzidas por (C), (E), (I), (J), (K), (M) e (P). A seguir, elas serão apresentadas
e comentadas.
Duas das respostas, embora construam discurso próprio que menciona as teorias em
foco, contêm comentários generalistas, os quais não configuram propriamente uma análise do
que foi pedido:
(I) 10- As diferenças entre as duas teorias são que ambas possuem premissas liberais e
realistas, de forma que se oporão entre si em algum momento, devido ao caráter oposto entre
realismo e liberalismo.
(P) 10- O que há de mais significativo nas duas teorias é a atitude de reinventar antigos
preceitos para novos tempos, atualizando ideias de sociedades passadas.
Outras duas respostas recorrem aos fundamentos e às origens das teorias, em uma
configuração que se assemelha à apresentação de definições e atributos – no caso de (K), a
construção sintática predominante é “X é Y”, enquanto, no caso de (M), é “X ‘faz’ Y”:
(K) 10- Neorealismo é uma reformulação dentro do realismo, usando o debate metodologico e
o neoliberalismo é a redefinição do liberalismo clássico, e é uma corrente de pensamento e uma
ideologia.
119
(M) 10- Neorealismo usa a historia humana com a ciencia humana; e o Neoliberal se concentra
em uma utopia.
As três respostas que restam apresentam mais elementos das duas teorias do que as
anteriores; porém, nota-se que não há exatamente comparação entre o Neorrealismo e o
Neoliberalismo, pois, de modo geral, não são confrontados aspectos dos dois aportes teóricos
a partir de um mesmo parâmetro. Na verdade, os três parâmetros que deveriam aparecer –
Estado, anarquia e instituições – como já se disse, nem sempre são mencionados. Em todas as
respostas, notam-se enunciados que definem ou caracterizam as teorias, em geral dispostos
lado a lado, sem que esteja clara a conexão entre eles (itens sublinhados):
(C) 10- O Neorrealismo continua acreditando no lado negativo das relações interestatais e que
a guerra é algo da natureza dos Estados, o neoliberalismo acredita numa menor intervenção do
Estado e apoiam as privatizações, diferentemente do neorrealismo.
(E) 10- A teoria neorealista propunha que o Estado se comportava como caixa-preta já os
neoliberais acreditava que as OIs, empresas e etc faziam parte do Estado e deveriam ser
estudadas.
(J) 10- O neoliberalismo, conta com os conceitos de Interdependência complexa, Instituições
como atores no sistema internacional. No neorealismo, os atores principais são os Estados, e
não há para ele, uma teoria absoluta das RI’s, os Estados são egoístas, agem individualmente e
não cooperam. No neoliberalismo, os Estados tendem a cooperação e “pensam” no bem
comum.
Ainda sobre os enunciados que trazem definições e caracterizações, cabe observar
algumas formulações cristalizadas, incluídas nas respostas sem contextualização ou
explicação; é o caso, por exemplo, de “o neoliberalismo acredita numa menor intervenção do
Estado”, por (C); de “o Estado se comportava como caixa-preta”, por (E); e de “os Estados
são egoístas, agem individualmente e não cooperam”, por (J). Essas fórmulas parecem
compor o jargão e o discurso do tema na disciplina e são ordenadas uma após a outra, o que
confere às respostas um aspecto de lista de definições. Esta tendência parece ser o resultado
de processos cognitivos direcionados à conceituação e à memorização de conceitos, como se
o ato de responder a questões de leitura consistisse apenas nessas ações – ainda que a
pergunta peça uma análise comparativa.
Na questão 11, a expectativa era a de que houvesse cruzamento de dados – isto é, a
resposta deveria expor de que modo são vistos o Estado, a cooperação e a anarquia segundo
três abordagens teóricas (IC, Regimes e Neoliberalismo). O conjunto das respostas revela,
entretanto, que esse propósito não foi alcançado e que a pergunta se mostrou bastante difícil
para as/os estudantes. É nesta questão que aparece o maior número de respostas – três – em
120
que elas/es revelam não conseguir realizar a tarefa pedida no enunciado. São escritas
explicações do motivo pelo qual a tarefa não foi realizada:
(A) 11- Não consegui estabelecer [diferenças entre os conceitos de Interdependência Complexa,
Regimes Internacionais e Neoliberalismo a respeito do Estado, da cooperação e da anarquia nas
relações internacionais].
(G) 11- Confusão ao tentar formular a resposta, optei por deixá-la em branco.
(H) 11- Não entendi.
Passando ao 1º perfil da questão 11, o fato de as respostas conterem texto elaborado
pelas/os estudantes pode sugerir, como na questão 10, maior emprego do conhecimento
prévio. Porém, três ocorrências fazem apreciações vagas sobre os tópicos perguntados. Em
duas delas, não há nenhum vocábulo específico referente às teorias das Relações
Internacionais:
(M) 11- A concepção e o modo de pensar e agir.
(P) 11- Estes conceitos não se opõem, mas complementam-se em diferentes perspectivas destes
temas
Pode-se dizer que essas ocorrências revelam uma leitura do enunciado que está aquém
do nível 4, uma vez que não se faz nenhuma relação dos tópicos pedidos com as abordagens
teóricas subjacentes ao enunciado da pergunta. Já na resposta de (I), encontra-se referência ao
Neoliberalismo, mas note-se que metade da resposta (trecho sublinhado) é ocupada pela
repetição do enunciado. A outra metade revela compreensão inadequada da pergunta, uma vez
que não é pertinente a referência a “tendências realistas”:
(I) 11- Os conceitos liberais mencionados possuem diferenças em relação aos Estados,
cooperação e da anarquia das Relações Internacionais, tendo em vista que o Neoliberalismo
possui tendências realistas, entrando em contradição com alguns conceitos teóricos opostos.
Em outras duas respostas, também se detecta leitura do enunciado aquém do nível 4,
pois apenas alguns elementos são mencionados – não há propriamente cruzamento dos
aspectos requeridos. Nas respostas de (E) e de (J), os itens sublinhados são definidos como
em uma lista, sem que esteja explícita a relação entre eles (à semelhança da primeira
tendência descrita na questão 10). Na resposta de (L), são mencionados o Estado e a
cooperação, mas não há qualquer referência à anarquia (o terceiro item solicitado no
enunciado), tampouco aos conceitos liberais, que são parâmetros de análise:
121
(E) 11- Os regimes são o tipo de governo adotado por cada Estado além de suas politicas.
Interdependência Complexa os Estados se ajudariam através das OIs e a teoria Neoliberal
estudava mais do que as OIs, estudavam todo o SI.
(J) 11- A Interdependência Complexa, mostra as ações entre Estados da busca pela cooperação
e do bem comum. Os Regimes Internacionais, não possuem a pretensão de cooperação, mas
sim de alcançar seus interesses através de ações mais duras. No neoliberalismo, o sistema
internacional é anárquico, porém, não é uma situação perpétua e sim mutável.
(L) 11- O Estado é visto como ator central, onde ele agora é impulsionado nas esferas
internacionais estabelecendo cooperações, em prol de interesses em comum, e não mais fica
isolado.
No 2º perfil, reúnem-se as respostas que se limitam à cópia de enunciados. Nas
ocorrências da questão 10, há trechos encontrados seja na internet – no caso de (B) e de (L) –
seja no artigo – no caso de (D), (F), (G), (H), (N), (O) e (Q). Como são muitas as ocorrências,
serão selecionadas as mais representativas dos traços que vêm sendo observados nas questões
deste nível 4 de leitura.
A resposta de (L) exemplifica o que também se nota na de (B): a construção da
resposta por meio de cópia, não do artigo, mas de texto extraído da internet. No caso ilustrado
a seguir, houve substituições pontuais de vocábulos, mas a estrutura do trecho, em termos do
raciocínio desenvolvido e da organização sintática, é a mesma do original encontrado no link:
(L) 10- Os neorrealistas não consideram as Instituições Internacionais e os regimes que possam
apaziguar os efeitos limitadores da anarquia em meio a cooperação internacional, enquanto os
neoliberais acreditam que os regimes e instituições possam facilitar a cooperação. Os
neorrealistas acreditam que a cooperação internacional é muito mais árdua de se conseguir
e manter, e de que isso depende mais do poder do Estado do que cogitam os neoliberais. Os
neoliberais priorizam os ganhos absolutos da cooperação internacional, enquanto os
neorrealistas o implementa com ganhos relativos. Os neorrealistas se questionam quem
ganhará mais com a cooperação internacional, enquanto que os neoliberais estão centrados em
maximizar o nível total de ganhos de todas as partes envolvidas. [fonte:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Neorrealismo_(rela%C3%A7%C3%B5es_internacionais].
O mesmo procedimento foi realizado nas respostas de (F) e de (O), porém, com
trechos do artigo:
(F) 10- Neoliberalismo é a teoria com o maior rigor científico que se aproximou da observação
impírica e compartilhou os pressuposto de Waltz. [parágrafo 5] A cooperação entre Estados
poderia ser atingida através das instituições. [parágrafo 11] O Neorrealismo é a afirmação da
lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional [parágrafo 5].
(O) 10- O neorealismo seria o resgate dos pressupostos realistas que iam de encontro com o
pensamento liberal, [parágrafo 3] buscando obter um posicionamento mais positivista,
destinados a comprovação empírica. [parágrafo 4] A teoria neoliberal alem dos conceitos
básicos da teoria liberal, assimila alguns pressupostos realistas [parágrafo 10]. A teoria
consiste no estado como principal ator, mesmo inspirado por interesses egoístas, lança-se às
esferas internacionais como possibilidade de estabelecer relações cooperativas para alograr
interesses comuns. [parágrafo 9]
122
Note-se que, nas partes marcadas em cinza, há alterações no original que, em alguns
casos, resultam em inadequações linguísticas – como “os pressuposto”, por (F), ou “iam de
encontro com” e “alograr”, por (O) – mas as alterações no significado causadas sobretudo
pelas duas últimas ocorrências não parecem ter sido percebidas pelas/os estudantes no
momento da cópia.
Detecta-se, nas respostas de (G) e de (H), que alguns dos elementos requeridos pelo
enunciado foram incluídos, como o Estado e as instituições; todavia, novamente prevalece o
aspecto de “listagem”, pois não há explicação dos conceitos e das definições copiados – ainda
que na resposta de (H) haja somente um pequeno fragmento copiado, nota-se que os trechos
sublinhados são pinçados de partes do artigo e reunidos em frases articuladas com pouca
explicitação das relações semânticas existentes (por meio de conectores aditivos como “e”,
“também”); além disso, não há explicação de conceitos como “low politics” ou “empirismo”.
(G) 10- As diferenças mais significativas, podem ser entendidas à concepção de estrutura
internacional, junto a compreenção do Estado como ator principal e do sistema internacional
anárquico aliado a lógica de competição pelo poder. [parágrafos 4 e 5]
(H) 10- Neorrealismo tem o como foco principal estado como principal ator das relações
internacionais [parágrafo 5] e está mais focado nas high politics. Já o neorealismo incorpora
outros atores, como instituições, organizacoes etc. As low politics passam a ter maior presença
e importância e o empirismo se torna marcante também. [parágrafo 18]
Por fim, a resposta de (N) intensifica o aspecto de lista projetando-o na estrutura
sintática – os dois itens abordados aparecem em tópicos, os quais contêm períodos inteiros
copiados do artigo:
(N) 10- Teoria Neoliberal – nasceu e tomou forma com base nas releituras do Liberalismo
clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste gênero teórico
na conjuntura mundial e científica do fim do século passado.
Neoliberalismo - Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência, manteve,
em comum com suas precursoras, a argumentação de que as instituições Internacionais podem
ajudar na cooperação entre diferentes Estados. [parágrafo 11]
Quanto à questão 11, alguns itens do enunciado são definidos (em vez de
relacionados), por meio da cópia de trechos do artigo. Por serem muito parecidas as respostas,
serão selecionadas algumas das mais significativas, a fim de que ilustrem essa análise.
A/o estudante (O) inicia seu texto dando a entender que fará a relação entre os
conceitos. Porém, há apenas a definição de cada um; levando em conta a introdução da
123
resposta (trecho sublinhado), pode-se pensar que, para a/o estudante, as diferenças pareciam
tão óbvias que não precisariam ser explicadas:
(O) 11- As diferenças entre os conceitos liberais a respeito do estado a, da cooperação e da
anarquia se explica através da definição de cada conceito, os quais se distanciam muito uns dos
outros. A interdependência complexa faz jus a assimetria e custos advindos da dependência
mútua entre atores. [parágrafo 7] Os regimes internacionais são os princípios, normas, regras e
procedimentos de tomada de decisões [parágrafo 28]. Já o neoliberalismo consiste em uma
doutrina, um modelo de pensamento, que nas relações internacionais debate a idéia das
instituições que podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados. [parágrafo 11].
A resposta de (B) aglomera fragmentos de diferentes parágrafos do texto, referentes
aos conceitos da Interdependência Complexa e aos elementos do Estado e da cooperação
(destacados em cinza), mas não estabelece conexões claras entre eles:
(B) 11- Interdependência Complexa são situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre
países ou entre atores em diferentes países. O Estado não mais atuaria de maneira unívoca no
cenário mundial, com a criação e a influência de políticas transnacionais e de novos atores
gerariam novas redes de interdependência entre eles. [parágrafo 14]. Com isso, diversos
atores podem participar da política dos Estados. O Estado passa pelo crivo de uma série de
relações locais, regionais, transnacionais e internacionais [parágrafo 16]. Há mudança na
agenda das políticas mundiais [parágrafo 17]; o uso da força decresce e a distribuição de poder
entre os atores é elevada [parágrafo 18]. As Instituições tem um papel mais relevante, a
medida que o fluxo de informações aumenta. [parágrafo 22] Com a formalização de regras há
uma maior viabilização a cooperação, pois os Estados reconhecem a incapacidade de atingir
preferências egoístas agindo individualmente e sem cooperação. [parágrafo 31].
A resposta de (F) também reúne partes de parágrafos sobre a Interdependência
Complexa e os Regimes Internacionais, mas aqui é mais evidente a aparência de definição,
expressa pela estrutura “X é Y”. Além disso, há omissão de palavras e partes das orações
originais, o que altera seu significado:
(F) 11- Os regimes internacionais são o arranjo de principios, normas, procedimento de tomada
de decisão e regras em que as expectativas dos atores convergem numa determinada área das
RI [parágrafo 28]. A interdependencia complexa é as situações caracterizadas por efeitos
recíprocos entre países ou atores em diferentes países [parágrafo 14] e tem como caracteristica
vários canais de comercialização e negociação, ausência de hierarquia e agenda múltipla e
perda da relevancia do uso da força. [parágrafo 15]
Nesta resposta, (N) repete o procedimento que executou para responder à questão 10:
listar definições em tópicos:
(N) 11- Regimes – sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos de
decisão sobre um tema específico da vida internacional. [parágrafo 7]
Neoliberalismo – observa como o Estado manteve-se na categoria de principal sujeito
internacional, sem deixar em segundo plano sua descentralização e a emergência de novos
atores. [parágrafo 8]
Interdependência Complexa: refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre
países ou entre atores em diferentes países. [parágrafo 14]
124
Como comentário final sobre as questões 10 e 11, ressalta-se que se acentuou a
tendência não só a copiar partes do artigo, mas a escolher especificamente definições nessa
cópia. Esse resultado vai no sentido oposto da expectativa para o nível 4 de leitura, mas ao
encontro da previsão possível em vista do panorama que se desenhou na introdução e na
perspectiva teórica deste trabalho – diante da tarefa de gerenciar informações para aplicar em
uma análise, as/os estudantes se veem compelidos, na maior parte dos casos, a se aferrar a
textos já prontos, não exatamente porque ignorem os procedimentos de escrita acadêmica,
mas porque, mais do que isso, não concebem cognitivamente outra forma de responder. Esse
ponto será enriquecido com elementos sobre o aspecto metacognitivo na próxima subseção.
4.4.2 Questão 12
Como, neste nível 4, a questão 12 indaga sobre a atividade inteira (e não sobre o
último nível apenas), as respostas serão analisadas separadamente, sem confronto com as duas
anteriores de cada estudante.
A seguir, é apresentada a pergunta 12, acompanhada da expectativa de resposta:
12) Ao final da atividade, comente suas percepções sobre:
a) as perguntas feitas: o maior ou menor grau de dificuldade e as semelhanças/diferenças
entre as perguntas. b) suas respostas: o tipo de raciocínio que você usou para responder às perguntas e as
dificuldades e/ou facilidades que vivenciou ao pensar nas respostas e ao escrevê-las.
No item “a”, espera-se que as/os estudantes relatem percepções sobre a diferença
entre as perguntas que exigem apenas cópia do texto e aquelas que requerem ativação de
conhecimento prévio. Já no item “b”, a expectativa é a de que sintetizem as percepções
apresentadas nas perguntas 3, 6 e 9 e que apresentem uma visão geral sobre a execução da
atividade.
Diferentemente das outras questões focadas no processamento metacognitivo, nesta se
encontram respostas bastante detalhadas, algumas extensas. Detectam-se tendências
marcantes, que refletem tópicos já mencionados nesta análise. Para cada tendência a ser
analisada, serão incluídos e explicados alguns exemplos. Porém, primeiramente será feita uma
explanação geral das tendências, já que, por vezes, elas podem ocorrer em paralelo a outras.
Os comentários mais frequentes das/os estudantes se referem ao grau de dificuldade
das perguntas, seja de algumas específicas, seja do conjunto do roteiro de leitura. Há
estudantes que detalham essa dificuldade, especialmente se ela está ligada ao ato de relacionar
teorias e conceitos, enquanto outros destacam problemas no uso do conhecimento prévio para
125
responder. Por fim, fora as dificuldades, um ponto destacado que se relaciona a outros já
comentados anteriormente é o destaque para a ação de “encontrar” as respostas no texto.
É por esse ponto que começarão as exemplificações. As/os estudantes (B), (D) e (H)
se referem à ação de “achar” as respostas no texto como uma atividade que se mostrou mais
fácil do que as outras (trechos sublinhados):
(B) 12- a) O maior grau de dificuldade é conseguir colocar no papel o que a pergunta
queria como argumento, porém certamente é algo pessoal. O menor grau era achar as
respostas, pois elas são claras no texto. As perguntas conseguiram alcançar o texto quase que
em toda a sua totalidade.
b) Ler e reler o texto ajudou bastante nas respostas, ao ler fui marcando alguns pontos que achei
importante de imediato. A maior dificuldade é quando tenho que trazer duas abordagens que
possuem tantas características como o caso de Neorrealismo e o Neoliberalismo. Certamente
se tivesse mais tempo conseguiria respostas melhores; o texto é de fácil entendimento e para
entender Teorias preciso de textos de fácil compreensão como este.
(D) 12- a) Sobre as perguntas, foi mais facíl responder em sequência pois, uma resposta
completaria a resposta seguinte, pois havia semelhança entre elas.
b) Não tive um tipo de dificuldade (grande) pois, o texto tinha todos os dados para análise das
seguintes respostas.
(H) 12- a) Algumas estavam mais evidentes no texto, outras exigiam maior interpretação.
b) Como mencionado acima, as respostas que exigiam maior interpretação foram mais
trabalhosas.
Nessas respostas, também se podem encontrar exemplos que versam sobre outros
aspectos da dificuldade de responder às perguntas; destacam-se em negrito os trechos mais
significativos. Na resposta de (B), aparece como mais difícil a tarefa referida por estudantes e
outras pessoas que se propõem a escrever, traduzida como “colocar no papel” um texto. Essa
dificuldade tem a mesma natureza da outra que é apontada também na resposta de (B) e na de
(H), referente à construção de uma análise: ambas as tarefas exigem que se execute uma série
de procedimentos, muitas vezes simultâneos, que compõem um processo, não só cognitivo,
mas também metacognitivo. É com a ideia de processo que o ensino de língua em geral não
trabalha, uma vez que são ensinados conteúdos e são exigidos resultados, mas não se
problematiza o caminho percorrido entre uns e outros.
Novamente são mencionadas as dificuldades relativas ao gerenciamento do processo
de análise, nas respostas de (O) e de (Q):
(O) 12- A leitura desse texto me esclareceu uma séria de aspectos sobre determinados assuntos
abordados, me confundi muitas vezes, o que me fez reler minhas anotações sobre o assunto
para melhor entender o texto e conseguir focar na proposta.
a) As perguntas que obtive maior grau de dificuldade foram as que envolviam analises de mais
assuntos, as mais objetivas foram mais simples de ser respondidas, por mais que ainda tenha
exigido certa atenção.
126
b) Tive um grau de dificuldade conforme o desenvolvimento da pergunta, as mais objetivas
eram de alguma forma mais fácil de se responder, mas se envolvia alguma analise sobre
determinado assunto ficava mais complicado de responder. Requeria um tempo maior para
reformular a resposta.
(Q) 12- a) Maior grau de dificuldade nas questões que exigiam maior análise.
b) Raciocínio interpretativo. Dificuldades quanto a análises densas e facilidade em relação a
exposição de argumentos.
Pode-se dizer que a “facilidade para a exposição de argumentos”, na resposta de (Q),
remete diretamente à opção por copiar partes do texto, empregada com frequência pelas/os
estudantes ao longo de todo o roteiro.
Ainda quanto à dificuldade das questões, as respostas a seguir apontam a percepção de
certas/os estudantes quanto à gradação no nível de exigência (trechos sublinhados):
(J) 12- a) A maioria das perguntas, se fizeram complicadas, pois, o texto não é muito maleável
de se trabalhar.
b) O nível de raciocínio teve que ser além do esperado a princípio, pois, imagináva-se um
outro nível de questões. Porém, na metade da questão o nível de dificuldade passa de grande
para médio.
(G) 12- a) As perguntas, aparentemente, seguem um grau de dificuldade crescente. As questoes
4 e 5 possuem certa semelhança.
b) As perguntas em si, não possuem complexidade. É bem verdade que tive dificuldade, não de
compreensão mas de formulação, na questão 11. O tipo de raciocínio fixou-se mais no
dedutivo, do que no indutivo.
(K) 12- a) As perguntas em geral foram tranquilas. Algumas com um grau maior de
dificuldade que outras. As primeiras foram mais faceis e depois foram dificultando o nivel. As
primeiras foram mais rápidas de fazer, estavam mais claras
b) Eu li o texto e achei ele um pouco cansativo embora pequeno, acho que a razão disso são os
termos utilizados, pois alguns eram desconhecidos para mim e achei as palavras utilizadas um
pouco dificies, cultas, algumas tive que buscar o significado no dicionario.
Por fim, em duas respostas, é relatada a dificuldade causada pela falta de
conhecimento prévio:
(E) 12- a) As perguntas com os maiores graus de dificuldade foram as 10 e 11 pois requeria
um maior conhecimento prévio sobre determinados assuntos.
b) Todas com base no texto lido foram fáceis de serem respondidas, senti maior dificuldade na
10 e na 11 devido á quantidade de coisas a serem respondidas
(F) 12- a) O maior grau de dificuldade foi a proposta dos autores. A semelhança foi a
comparação (pedir para relacionar).
b) Conhecimento geral baseado na leitura e em aulas. Dificuldade de responder devido a falta
de conhecimento prévio sobre o assunto.
127
4.4.3 Parecer Resumitivo – Nível 4: Inferencial Global
O resultado mais importante a comentar neste nível 4 é o fato de que nenhum/a
estudante chega a fazer inferências globais. O primeiro problema se revela na não inclusão de
todos os itens pedidos pela pergunta, o que já denota fragmentação. O segundo dado relevante
é a tendência a selecionar definições prontas: ela é tão acentuada que, além da cópia de partes
do artigo, buscam-se fontes na internet. Essas definições realmente parecem ser vistas como
proposições estanques, que não são observadas analiticamente, mas tendem a ser vistas como
blocos informacionais. É o que se pode depreender do fato de as/os estudantes cometerem
erros, ao copiar partes do artigo, que comprometem o significado: talvez não se veja que há
esses erros porque parece importar mais o que a totalidade do trecho representa – uma
definição – do que propriamente os significados que veicula.
Por fim, são dignos de nota os resultados que revelam percepção da dificuldade em
relacionar conceitos entre si e em fazer uso do conhecimento prévio. Eles demonstram que os
problemas vivenciados pelas/os estudantes quanto à leitura não são totalmente ignorados por
elas/es. Porém, evidentemente, falta uma orientação que possa ajudá-las/os a identificar e
descrever essas/es problemas, além de aprender a administrá-los.
O capítulo 5 apresentará a análise do roteiro de leitura 2. Embora já tenham sido
sinalizados com pouca sistematicidade neste roteiro 1, os aspectos discursivos e notacionais
das respostas serão efetivamente contemplados ali.
128
- sublinhado → tópico a ser sinalizado na análise;
- tracejado → cópia do artigo sem emprego de aspas;
- duplicado → paráfrase quase literal do artigo;
- [comentário entre colchetes em itálico] → parágrafo ao qual pertence um trecho
copiado ou citado (indicação incluída durante a análise) ou comentário explicativo
sobre a resposta.
5 ANÁLISE DE DADOS – ROTEIRO DE LEITURA 2
Como detalhado no capítulo 3, “Metodologia”, o roteiro 2 contém oito questões, que
exploram a organização do artigo teórico por meio das ações com a escrita (BRITTON e
COLS., 1975; NEWELL, 2006), revistas nesta pesquisa, além de uma pergunta sobre a
percepção das/os estudantes acerca da realização da atividade.
No roteiro completo (anexo III), procurou-se elaborar perguntas que abrangessem as
quatro ações com a escrita, partindo da que exige do/a autor/a menos autonomia nas ações
cognitivas, reportar, para a que requer mais autonomia, teorizar. Assim, tem-se a estrutura
do roteiro:
Questões 1 e 2: ênfase nas ações de reportar e sumarizar;
Questão 3: compreensão do objetivo do artigo – ação de sumarizar, como base para a
ação de analisar;
Questão 4: ênfase na ação de reportar empreendida pelos autores, que apresentam
uma análise feita pelos teóricos mencionados no artigo;
Questão 5: ênfase nas ações de reportar e sumarizar;
Questão 6: ênfase na ação de analisar;
Questão 7: percepção das ações de reportar e sumarizar,
Questão 8: autoavaliação – foco nos processos metacognitivos.
Vale observar que, de maneira alguma, espera-se das/os estudantes a descrição exata
dessas ações nas respostas, muito menos os nomes delas, pois tais ações nunca foram
mencionadas nas aulas dadas a essas turmas. Pretende-se, sim, observar as percepções que
as/os estudantes revelam sobre o artigo, por meio das respostas.
Como se fez no capítulo 4, para facilitar a visualização dos diversos fenômenos que
ocorrem nas respostas, optou-se por sinalizá-los de acordo com os códigos a seguir, os mais
usados neste roteiro 2:
129
A seguir, será apresentada cada questão, com uma explicação sobre o modo de
formulação da pergunta, além da expectativa de resposta, em termos cognitivos e
metalinguísticos. Em seguida, será feita a respectiva análise quantitativa (em tabelas) e
qualitativa das respostas das/os estudantes, com a citação das mais representativas (a listagem
completa das respostas está no anexo V).
5.1 QUESTÃO 1:
Abaixo são apresentadas a introdução do roteiro e a pergunta 1 (dividida nos itens “a”
e “b”), explicada logo em seguida. Em itálico, está descrito o parâmetro de resposta que
servirá de base para a análise dos dados.
Roteiro de leitura: artigo acadêmico
Esta atividade se baseia na leitura do artigo A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado (que se inicia na página 2). O objetivo desta atividade é o de que você compreenda a abordagem que o artigo faz das relações interestatais inseridas no campo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Essa compreensão é baseada na noção de tripé institucional.
Para isso, apresentaremos abaixo alguns tópicos centrais do artigo a ser lido, seguidos de perguntas que orientarão seu olhar para a leitura. As questões propostas dizem respeito à seleção de informações importantes para atingir o objetivo da atividade, sublinhado acima. Portanto, não se preocupe em captar todas as informações do artigo – concentre-se apenas nas informações em que as perguntas abaixo focam.
Sugerimos que, primeiro, você leia a presente introdução e as perguntas; depois, faça uma primeira leitura de reconhecimento do artigo, sem a preocupação de encontrar as respostas. Por fim, leia novamente as perguntas e vá buscando no artigo os trechos indicados, a fim de responder às questões.
O artigo em questão, A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado, tem seu objetivo enunciado no parágrafo 6, e sua hipótese apresentada no parágrafo 8 (os parágrafos foram numerados para facilitar a execução da atividade).
[Objetivo do artigo – parágrafo 6: “Tendo como base a explicação exposta e levando em
consideração a possibilidade de haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”.]
1) Conforme indicado acima, observe o objetivo do artigo. Depois, responda:
a) Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras informações precedem a construção do objetivo e contribuem com essa construção – concentre-se em mostrar a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais
diretamente. → Com os comandos “identifique” e “mostrar / (palavra, expressão)”,
pretendeu-se direcionar o olhar da/o estudante para a constituição linguístico-
proposicional das ações de reportar e sumarizar.
Do parágrafo 1 ao 5, os autores sumarizam os principais pontos das mudanças no
pensamento teórico das RI, focando especialmente nas décadas de 1970 e 1980, reportando,
em certos pontos, falas de autores consagrados, a fim de ilustrar e sustentar o ponto de vista
que estão desenvolvendo. O objetivo da questão era o de que as/os estudantes detectassem
130
essas ações e pistas linguísticas que as identificam. As informações que precedem o objetivo
e contribuem para a sua construção são:
- uma retrospectiva das abordagens teóricas predominantes no campo das RI
(parágrafos 1 e 2), com foco nas décadas de 1970 e 1980 (parágrafos 3 e 4);
- a abordagem de releituras dos conceitos de interdependência e de cooperação
globais, por meio da afirmação do Neoliberalismo (parágrafo 5);
- a menção aos diferentes papéis assumidos pelos Estados, os atores citados no
objetivo.
Relacionando esses parágrafos ao objetivo, nota-se que as informações se referem
diretamente ao papel do Estado no “Neoliberalismo Institucional das Relações
Internacionais”, seus antecedentes e sua constituição.
b) Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é, antes da definição do
objetivo? → o destaque para o lugar do texto em que são alocadas as informações
elencadas no item “a” tem como propósito chamar a atenção para a circunstância,
comum a muitos textos acadêmicos, de que é feita toda uma contextualização para
fundamentar a definição do objetivo (neste caso, nos 5 primeiros parágrafos).
Perceber que o posicionamento das informações antes do objetivo tem um
objetivo na construção do texto é gerenciar metalinguisticamente a relação com a
escrita acadêmica, uma vez que consiste na identificação de características
referentes ao gênero textual.
Essas informações – reportadas e sumarizadas – precedem o objetivo porque servem
ao propósito de definir os termos e conceitos que serão investigados no artigo, para
fundamentá-los, e de situar esses referentes no contexto histórico e evolutivo das Relações
Internacionais.
A análise das respostas será dividida em duas partes: na primeira (5.1.1), os critérios
analíticos do quadro de critérios (figura 7) serão aplicados para estudar os itens “a” e “b”
quanto ao seu conteúdo; isto é, será observado o gerenciamento metacognitivo e
metalinguístico na leitura/interpretação de cada item e na seleção das informações do texto
para as respostas. Na segunda parte (5.1.2), os critérios servirão para analisar as respostas aos
itens “a” e “b” quanto à sua organização; ou seja, será observado o gerenciamento
metalinguístico na elaboração escrita de cada resposta. Em cada parte, serão destacados os
critérios mais relevantes para as análises específicas, já que nem todos os critérios serão
aplicados a todas as análises.
5.1.1 Análise do conteúdo das respostas
Conforme explicado acima, nesta questão 1, espera-se que as/os estudantes localizem
informações no artigo, relacionando-as ao objetivo do texto (item “a”), e expliquem o motivo
de essas informações aparecerem antes do objetivo (item “b”). De acordo com os critérios do
quadro (fig. 7), em termos da perspectiva do processo de gerenciamento (parâmetro 2), prevê-
131
se, para o item “a”, uma leitura em nível literal (1) – que extraia informações do texto – e em
nível inferencial baixo (2) – que as relacione com o objetivo do artigo:
a) Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras informações precedem a
construção do objetivo e contribuem com essa construção – concentre-se em mostrar a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.
A segunda parte do item “a”, que começa em “concentre-se em mostrar...” tem como
foco a percepção metalinguística do texto, uma vez que a/o estudante precisa apontar os
elementos propriamente linguísticos que lhe permitem perceber a relação entre as partes do
artigo.
Para o item “b”, espera-se que a/o estudante perceba o papel das ações com a escrita
reportar e sumarizar na constituição da argumentação analítica e a razão de as informações
que compõem essas ações virem antes do objetivo do artigo – uma leitura em nível inferencial
baixo (2):
b) Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é, antes da definição do
objetivo?
Antes da análise de cada item, serão listados perfis de respostas, em torno dos quais se
agruparão listas de estudantes que produziram respostas compatíveis com cada perfil. Quanto
ao item “a”, foram detectados cinco perfis de respostas, nos quais as/os estudantes:
- Perfil I: elencam informações e as relacionam com o objetivo do artigo: (4), (6),
(10), (12), (13), (16), (17), (20) e (30).
- Perfil II: elencam informações e mencionam o objetivo do artigo, mas não os
relacionam: (7), (9), (21) e (22).
- Perfil III: apenas elencam informações, sem mencionar o objetivo do artigo: (1), (3),
(5), (11), (15), (18), (23), (24), (27) e (28).
- Perfil IV: apenas elencam informações copiadas do artigo: (2), (8), (19), (29) e (25).
- Perfil V: interpretam inadequadamente a pergunta: (14) e (26).
Pode-se ver, na tabela 1 a seguir, a quantificação desses perfis:
132
Tabela 1: questão 1 - item "a" (conteúdo das respostas)
Quanto à perspectiva do/a leitor/a no processo de gerenciamento (parâmetro 2, item
(a) do quadro – fig. 7), as ocorrências reunidas no perfil I (30% do total) são as que mais se
aproximam da expectativa de resposta, por revelarem leitura em nível literal (aspecto 2,
perspectiva (a)) – que leva em conta o comando “identifique” – e em nível inferencial baixo –
que relaciona as informações com o objetivo do artigo. Porém, cabe ressaltar que, mesmo
nesse perfil, poucas são as respostas que destacam explicitamente palavras e expressões do
objetivo (parágrafo 6), às quais tais informações fazem referência. O único exemplo que
explicita adequadamente essas palavras é a resposta de (17), na qual é retomada parte do
enunciado e é citada uma expressão entre aspas (trecho sublinhado):
(17) a) Contribuem para a construção do objetivo as informações que dizem respeito
à disciplina como palco de debates, as diversas formulações intelectuais para
fornecer justificativas ou interpretações para o mundo. No parágrafo 6, essas
informações referem-se a expressão “como estes atores são interpretados no
universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”.
A/o estudante (20) também chama atenção para palavras; no entanto, elas não são as
que o enunciado pede (“a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se
referem”), mas palavras extraídas do 5º parágrafo do artigo. No nível literal de leitura
(parâmetro 2, perspectiva (a) do quadro – fig. 7), parece ter havido dificuldade em determinar,
no enunciado, o comando exato que deveria ser seguido para localizar as informações
pedidas:
(20) a) O grande objetivo do artigo é explicar o papel do Neoliberalismo nas análises das Ris a
partir da década de 1970. Assim, logo na introdução os autores procuram fazer um breve
levantamento das teorias consagradas e a importância dos debates entre as correntes para um
melhor aproveitamento das mesmas. Entretanto é proposto a todo momento fazer a
Questão 1 – item “a”: “Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras
informações precedem e contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em mostrar
a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.”
Perfis de respostas Nº de respostas / porcentagem
I- Elencam informações e as relacionam com o objetivo do
artigo
9 – 30%
II- Elencam informações e mencionam o objetivo do artigo,
mas não os relacionam
4 – 13,3%
III- Apenas elencam informações, sem mencionar o objetivo
do artigo
10 – 33,3%
IV- Apenas elencam informações copiadas do artigo 5 – 16,7%
V- Interpretam inadequadamente a pergunta 2 – 6,7%
Total 30 – 100%
133
diferenciação do Neoliberalismo das outras; isso se prova ao notar a presença de algumas
palavras como “releitura”, “antigas premissas”, entre outras.
Em outras respostas do perfil I, é possível identificar a inclusão de palavras do
objetivo, aproximadas ao que se esperaria para este item da questão (que seria a referência ao
papel do Estado no “Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”, seus
antecedentes e sua constituição); porém, as/os estudantes não sinalizam essa inclusão,
integrando as palavras à explicação sobre os trechos extraídos:
(12) a) Informações sobre o surgimento das teorias das Relações Internacionais, e a
importância dessas teorias, contribuem para a construção do objetivo do texto, principalmente
as informações sobre os novos acontecimentos que reafirmaram a competição pelo poder entre
os Estados.
(13) a) Contexto histórico, principais teorias no âmbito de relações internacionais e uma maior
explanação da corrente teórica liberal são as principais informações que precedem o objetivo/
foco do artigo, que é definir conceitos e analisar o neoliberalismo. – A qual todas as
informações fazem referência direta ou indiretamente.
Essas ocorrências merecem destaque, uma vez que não explicitar a citação dos
recursos linguísticos pedidos na pergunta pode revelar duas distorções no gerenciamento
meta: uma, no gerenciamento metacognitivo, seria o desconhecimento do próprio
processamento da leitura, pois a/o estudante cita a palavra pedida sem saber que, ao fazê-lo,
está atendendo um comando da pergunta; a outra distorção, no gerenciamento metalinguístico,
seria o desconhecimento de que, em qualquer gênero acadêmico (incluindo a resposta a uma
questão), é necessário sumarizar, isto é, sinalizar para o leitor que ações estão sendo
executadas em cada parte do texto. Ao incluir a palavra e não mostrar que o fizeram, as
respostas de (12) e de (13) podem dar a entender que essas/es estudantes não souberam
identificar os elementos pedidos no enunciado ou que não sabem como se organiza um texto
acadêmico. Essa última observação já antecipa a análise da estruturação da resposta, mas, por
se referir a um dos aspectos do gerenciamento da leitura, focado aqui, teve de ser incluída
nesta parte.
As outras cinco respostas do perfil I não fazem nenhuma menção, direta ou indireta, a
palavras ou expressões que remetam ao objetivo do artigo – para exemplificar, duas respostas:
(10) As informações que precedem e colaboram para a formação do objetivo do texto, são as
transformações que ocorrem no meio das Relações Internacionais, principalmente entre os anos
1970 e 1980, alterando a forma de pensar as RI, como os principais atores, e explicá-las.
(16) As informações presentes no início do artigo fazem um aparato geral dos acontecimentos
historicos para, por fim, explicar o Neoliberalismo centrado no “tripé institucional” que
incluem: Intedependencia complexa, Instituições e Regimes Internacionais. A construção do
134
objetivo se da na explicação da disciplina de RI que tenta fornecer justificativas ou
interpretações para o mundo, abordando seus atores e suas dinâmicas na presença de 3 grandes
paradigmas: Realismo, Liberalismo e Radicalismo; e na capacidade dessas teorias de
contraporem-se. Esses debates são renovados, contrabalanceados e promovem o
desenvolvimento do Neorealismo, que reafirma a lógica de competição pelo poder entre os
Estados dentro de uma estrutura internacional anárquica; e do Neolibrealismo, que passa a
demonstrar, assim como o neorealismo, que a ordem mundial é anárquica e o Estado é o
principal ator. A diferença da Teoria liberal está na crença na possibilidade de haver
cooperação entre os Estados.
A resposta de (16) merece comentário pela sua extensão e pela explicação detalhada
das informações que precedem o objetivo; mesmo assim, em nenhum trecho nota-se a
indicação das palavras e expressões presentes no parágrafo que contém o objetivo.
Reforçando o que já se disse sobre as respostas de (12) e de (13), uma possível explicação
para esta característica seria o desconhecimento sobre como atender estritamente aos
comandos de uma questão, especialmente quando esses comandos direcionam a atenção para
a linguagem com a qual um texto é elaborado. Acrescente-se a isso a provável pouca
experiência das/os estudantes com exercícios que explorem a formulação linguística dos
textos, seja em disciplinas de língua portuguesa, seja em outras disciplinas.
Ainda quanto aos níveis de leitura, no perfil II da tabela 1, observam-se dificuldades
em relacionar partes não contíguas do texto, já que são apresentados o objetivo e informações
precedentes a ele, mas não são relacionados esses dois componentes da pergunta – esse
panorama revela problemas na leitura em nível inferencial baixo (parâmetro 2, item (a)). Não
há muitas ocorrências – das quatro, destacam-se duas:
(9) O objetivo e entender como os atores são interpretados pelo pensamento neoliberalista
institucional das relações Internacionais. E no inicio o autor deixa claro que existem 3
paradigmas dentro das relações internacionais: Realismo, Liberalismo e Radicalismo.
(21) a) A introdução diz que as diversas formulações intelectuais estiveram presentes no
nascimento das RI e acompanharam seu desenvolvimento na tentativa de fornecer justificativas
ou interpretações para o mundo, seus atores e dinâmicas e o objetivo do artigo é também
entender como esses atores são vistos pelo Neoliberalismo institucional das Relações
Internacionais.
Embora a resposta de (21) contenha o conectivo “também”, o que implicaria a
conexão entre termos da primeira parte (até “dinâmicas”) e da segunda (a partir de “o
objetivo”), há conteúdos subentendidos que não foram explicitados de forma que se perceba a
conexão entre as duas proposições – por exemplo, nesse contexto, seria preciso dizer que o
Neoliberalismo é uma dessas “formulações intelectuais” citadas no início da resposta, além de
contextualizá-lo e justificar a escolha por enfocá-lo.
Já o perfil III parece revelar problemas na própria leitura do enunciado (nível literal),
uma vez que as respostas não consideram uma das palavras incluídas ali como parte de um
135
comando: “objetivo”. Esse perfil também chama atenção pelo alto número de ocorrências,
impressão que é reforçada ao se observar o perfil IV: ali também houve desconsideração da
palavra “objetivo”; a única diferença em relação ao perfil III está na formulação da resposta, o
que será aprofundado adiante. Aqui, basta dizer que se nota, em III e em IV – portanto, em
50% das respostas – a tendência a listar informações do artigo. A seguir, citam-se alguns
exemplos do perfil III, que representam diferentes concretizações da mesma tendência:
(3) a) A informações são: a presença de três tradições de pesquisa, liberalismo, realismo e
radicalismo, a interdependência e cooperação, o tripé institucional.
(11) a) O nascimento da disciplina de Relações Internacionais, os atores e as dinâmicas, as
diversas formulações intelectuais.
(23) a) Ao introduzir o artigo, como uma forma de situar o leitor com relação ao tema
abordado, o autor apresenta um pano de fundo das Relações Internacionais como disciplina,
mencionando seus três grandes paradigmas e mostrando como suas existências criam uma
pluridade teórica e impedem a superposição de teorias, que acabam se renovando. Além disso,
introduz a ideia do neoliberalismo como uma resposta ao neorrealismo das décadas de 70 e 80.
Neste ponto, o autor não só menciona que o neoliberalismo adequou-se às novas tendências da
época, como introduz Nye e Keohane como os autores que participaram da releitura das antigas
premissas e anexaram certos pressupostos do neorrealismo de Waltz na teoria neoliberal.
A resposta de (23), ainda que mais longa e elaborada que as outras duas, assemelha-se
a elas por apenas reunir os conteúdos apresentados na introdução do artigo – sequer é
mencionada a palavra “objetivo”, central na pergunta.
Quanto às respostas do perfil IV, apesar de sua semelhança com as do perfil III, optou-
se por separá-las para que seja possível, na próxima seção, discutir a formulação linguística de
um e de outro grupo. No perfil IV, foi detectada a cópia mais evidente de partes do artigo.
Como exemplo, podem-se citar três respostas:
(2) a) Tentativa de fornecer justificativas ou interpretações para o mundo, seu modo de
funcionamento, seus atores e contribuir para a atualização e renovação das Relações
Internacionais. [parágrafo 1]
(29) a) As diversas formulações intelectuais estiveram presentes no nascimento da disciplina
de Relações internacionais e acompanharam seu desenvolvimento na tentativa de fornecer
justificativas ou interpretações para o mundo, seus atores e dinâmicas, contribuindo, assim,
para a renovação constante dessa ciência. [parágrafo 1]
(25) a) Relações interestatais [parágrafo 33]/... As indicações de um mundo possivelmente
interconectado e favorável à estabilidade associativa [parágrafo 4]/ As antigas premissas
acerca da interdependência e cooperações globais [parágrafo 5]/... A possibilidade de haver
cooperação entre os Estados... [parágrafo 6] / posturas cooperativas [parágrafo 8]
Vê-se que as respostas de (2) e de (29) são muito semelhantes, pois se compõem de
frases extraídas quase integralmente do 1º parágrafo do artigo. Outra semelhança entre elas é
136
o fato de que essas frases parecem ter sido escolhidas aleatoriamente, pois não apresentam
nenhuma relação evidente e autoexplicativa com o objetivo do artigo. A resposta de (25) é
especialmente digna de nota por conter uma lista de expressões e fragmentos extraídos de
diversos parágrafos, não só da introdução, mas de todo o texto.
Para finalizar a análise do conteúdo das respostas ao item “a” da questão 1,
transcrevem-se as duas do perfil V, as quais revelam também problemas com a leitura no
nível literal:
(14) a) o autor ressaltar que a introdução é como base explicativa para entender como os atores
são interpretados sob a ótica do neoliberalismo institucional das Ris. As expressões utilizadas
que ajudam a definir o parágrfo 6 como objetivo do texto são: “o artigo ora apresentado objtiva
entender...”, “tendo como base a explicação exposta...”, “a análise será centralizada...”
(26) a) No sexto parágrafo o autor utiliza palavras como “base” e “explicação para salientar o
objetivo do artigo, usando como base o tripé constitucional para desenvolver sua análise.
Na resposta de (14), vê-se que o primeiro período relaciona a introdução a uma parte
do parágrafo 6. Porém, o segundo período, que faz a indicação de palavras pedida no
enunciado, refere-se às palavras do próprio objetivo, e não àquelas da introdução que se
relacionam com ele. Da mesma forma, na resposta de (26), são selecionadas palavras também
do parágrafo 6, anteriores ao enunciado do objetivo em si.
Passando ao item “b” da questão 1, vale relembrar que a pergunta – “Por que essas
informações são apresentadas nesse lugar, isto é, antes da definição do objetivo?” – demanda
a leitura em nível inferencial baixo (nível 2), para que se reconheça a razão de as informações
incluídas no item “a” precederem o objetivo do artigo em questão, enunciado em seu
parágrafo 6. Em termos de seu conteúdo, as respostas podem ser divididas em três perfis, nos
quais as/os estudantes:
- Perfil I: apresentam razões específicas, referentes ao artigo: (1), (4), (6), (9), (13),
(15), (16), (17), (20), (23) e (27).
- Perfil II: apresentam razões genéricas, referentes a qualquer texto: (2), (3), (5), (7),
(8), (10), (11), (12), (14), (18), (19), (21), (22), (24), (26), (28) e (30).
- Perfil III: não respondem ao que foi perguntado: (25) e (29).
É possível observar, na tabela 2 a seguir, a quantificação das respostas ao item “b”,
quanto a seu conteúdo:
137
Questão 1 – item “b”: “Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é,
antes da definição do objetivo?”
Perfis de respostas Nº de respostas / porcentagem
I- Apresentam razões específicas, referentes ao artigo 11 – 36,7%
II- Apresentam razões genéricas, referentes a qualquer
texto
17 – 56,7%
III- Não respondem ao que foi perguntado 2 – 6,6%
Total 30 – 100% Tabela 2: questão 1 - item "b" (conteúdo das respostas)
Embora tenha sido feita a distribuição das respostas em três diferentes perfis, pode-se
considerar que, de alguma forma, as/os estudantes dos perfis I e II (quase 85% do total)
tenham percebido a função contextualizadora e preparatória das informações posicionadas
antes da apresentação do objetivo do artigo. Essa ocorrência parece revelar algum
conhecimento sobre as características do texto acadêmico, mais especificamente, das ações de
reportar e sumarizar presentes na introdução do artigo; trata-se, portanto, de uma percepção
relacionada ao processo de gerenciamento metalinguístico na perspectiva do texto (parâmetro
2, item (b) do quadro de critérios – fig. 7). No entanto, quanto à perspectiva do/a leitor/a
(parâmetro 2, item (a)), percebe-se que o nível inferencial baixo de leitura (nível 2) nem
sempre foi atingido satisfatoriamente: as respostas reunidas no perfil II parecem se ancorar
mais em conhecimentos prévios generalizados sobre a organização de um texto acadêmico do
que propriamente na leitura do artigo em questão, pois não incluem referências específicas à
forma como as temáticas desenvolvidas na introdução se relacionam à constituição do
objetivo.
Como ilustração da diferença entre os perfis, são apresentados e comentados, a seguir,
alguns exemplos de cada um. Do perfil I, selecionaram-se as respostas de (4), (6) e (20), não
nessa ordem:
(6) b) Essas informações são apresentadas antes da definição do objetivo do texto para já
familiarizar o leitor com o assunto e fornecer informações sobre o que proporcionou a
formação do pensamento neoliberal.
A resposta de (6) parece começar genérica (“para já familiarizar o leitor com o
assunto”), mas depois se especifica e se refere a uma das correntes teóricas centrais na
argumentação do artigo que (“informações sobre (...) a formação do pensamento neoliberal”).
(20) b) A justificativa para a posição de tais informações ser antes do entendimento de fato do
objetivo é simplesmente que o artigo deseja apresentar uma nova perspectiva, sob um novo
138
prisma, fazendo-se necessária uma breve explicação dos paradigmas e métodos do objeto de
estudo, que no caso seriam as Relações Internacionais.
A resposta de (20) concentra-se no campo de conhecimento (“as Relações
Internacionais”) e se refere às particularidades da pesquisa acadêmica (“paradigmas e
métodos do objeto de estudo”).
(4) Para contextualizar o objetivo e apontar as falhas que eram expostas em relação
ao pensamento realista.
Já a resposta de (4), apesar de remeter a uma das correntes teóricas apresentadas no
artigo, não aborda o cerne da fundamentação teórica – isto é, escolhe um dado do artigo que é
secundário no desenvolvimento de sua argumentação. Interpreta-se essa escolha como desvio
de foco na seleção das informações.
Do perfil II, são extraídas como exemplo as respostas de (2), (14) e (28), semelhantes
umas às outras:
(2) b) Porque a idéia vem antes do objetivo ser cumprido ou feito, sabendo essas informações
antes, podemos ter um entendimento melhor do objetivo.
(14) b) essas informações são apresentadas neste lugar pois o autor deseja deixar claro para o
leitor o objetivo do texto de maneira direta e visível antes de introduzir o tema proposto.
(28) b) Para contextualizar e embasar o que vem a seguir.
Há nomes como “informações”, “objetivo” e verbos como “introduzir”,
“contextualizar”, “embasar” (vocábulos sublinhados); porém, não há referência ao conteúdo
específico do artigo nem à proposição que contém o objetivo. Na resposta de (14), nota-se até
uma inadequação ao final do período: a/o estudante dá a entender que o objetivo do artigo é
apresentado antes de seu tema, ou, possivelmente, confunde “tema” e “objetivo” (“deixar
claro para o leitor o objetivo do texto de maneira direta e visível antes de introduzir o tema
proposto”).
Por fim, no perfil III, estão reunidas as únicas duas respostas que demonstram não ter
havido inferência em nível baixo, por incompreensão do foco da pergunta:
(25) Estas definições estão apresentadas antes, pois já estava presente nos debates entre os
teóricos e a necessidade de interação entre os Estados era necessária. A diferença entre o que
foi debatido e este artigo, é que há uma interação entre as teorias o que não ocorria.
(29) b) Para explicar como surgiu a teoria e o que ela representa nas Relações Internacionais.
139
A resposta de (25) revela a não diferenciação, pela/o estudante, entre o tópico em si (o
tema) e a forma como o artigo apresenta esse tema. Já a resposta de (29) não faz menção ao
objetivo nem às informações anteriores a ele no artigo; além disso, cita “a teoria”,
empregando o artigo definido, sem que seja possível identificar a que teoria a/o estudante se
refere.
5.1.1.1 Parecer Resumitivo – análise do conteúdo (respostas 1)
Quanto ao conteúdo das respostas 1, itens “a” e “b”, destaca-se a não inclusão de itens
pedidos por determinados comandos, sobretudo aqueles que direcionam o olhar para a
observação das estratégias linguísticas empregadas no artigo. Trata-se de pouco
gerenciamento metacognitivo e metalinguístico no trabalho com o par pergunta-resposta,
conjugado à leitura do artigo: as/os estudantes concentram-se no conteúdo temático do texto,
com o qual estão mais acostumados a lidar, e não levam em conta o que, de fato, a questão
pede. Outra ocorrência relevante é a de fragmentação de algumas respostas, tanto aquelas nas
quais não se explicita a relação entre suas partes quanto as que contêm informações dispostas
em estilo de lista.
Dessas evidências, infere-se uma concepção de resposta como “preenchimento de
lacuna”: para responder, bastaria extrair partes do texto, sem necessidade de fazer menção ao
motivo de essas partes terem sido escolhidas e sem explicitar as conexões entre elas. Em um
roteiro que foi aplicado como forma de investigar a percepção das/os alunas/os, sem que
houvesse correção nem atribuição de nota, esperava-se que elas/es encontrassem espaço para
se expor e fazer tentativas; entretanto, verifica-se uma tendência a repetir o protocolo escolar
de resposta a questões que pedem a extração de partes de um texto, o que revela pouca
autonomia da pessoa no gerenciamento de seu olhar para a palavra escrita, lida ou produzida.
5.1.2 Análise da estruturação das respostas
Nesta parte da análise, será privilegiado o parâmetro 3 do quadro de critérios, que
corresponde aos traços definidores do processo de gerenciamento metalinguístico. Esses
traços se reúnem em torno da modalidade (critério a), do gênero (critério b) e do registro
(critério c), em seus aspectos discursivo e notacional. A fim de apresentar mais objetivamente
as análises neste item 5.1.2, ele será dividido em aspecto discursivo (5.1.2.1) e aspecto
140
notacional (5.1.2.2), nos quais serão descritos os componentes relativos à modalidade, ao
gênero e ao registro.
5.1.2.1 Aspectos discursivos
Inicia-se a análise dos aspectos discursivos pelo item “a” da questão 1, focando
simultaneamente os traços (a) modalidade e (b) gênero (aspecto 3, quadro de critérios – fig.
7). Como o enunciado da questão solicita que a/o estudante aponte informações do texto, era
de se esperar que fossem extraídos trechos ipsis litteris, como citações, isto é, com a indicação
de que foram copiados do artigo, já que esta é a praxe da modalidade escrita e dos gêneros
acadêmicos. Porém, em apenas sete das 30 respostas (23,3%) há o emprego das aspas para
sinalizar a cópia de partes do artigo (mesmo nesses casos, há trechos copiados sem o emprego
das aspas): são as respostas de (7), (14), (16), (17), (20), (26) e (30). Em três delas, as aspas
foram empregadas para destacar palavras e expressões copiadas; citam-se duas a seguir, em
que as aspas foram omitidas na marcação de frases. Para facilitar a compreensão dos
exemplos, foram marcadas com destaque tracejado as expressões copiadas do original e com
destaque duplicado os trechos parafrásticos (alguns exemplos de cópia foram sinalizados
também dessa forma na subseção anterior):
(16) As informações presentes no início do artigo fazem um aparato geral dos acontecimentos
historicos para, por fim, explicar o Neoliberalismo centrado no “tripé institucional” que
incluem: Intedependencia complexa, Instituições e Regimes Internacionais. A construção do
objetivo se da na explicação da disciplina de RI que tenta fornecer justificativas ou
interpretações para o mundo, abordando seus atores e suas dinâmicas na presença de 3 grandes
paradigmas: Realismo, Liberalismo e Radicalismo; e na capacidade dessas teorias de
contraporem-se. Esses debates são renovados, contrabalanceados e promovem o
desenvolvimento do Neorealismo, que reafirma a lógica de competição pelo poder entre os
Estados dentro de uma estrutura internacional anárquica; e do Neolibrealismo, que passa a
demonstrar, assim como o neorealismo, que a ordem mundial é anárquica e o Estado é o
princiapl ator. A diferença da Teoria liberal está na crença na possibilidade de haver
cooperação entre os Estados.
(17) a) Contribuem para a construção do objetivo as informações que dizem respeito à
disciplina como palco de debates, as diversas formulações intelectuais para fornecer
justificativas ou interpretações para o mundo. No parágrafo 6, essas informações referem-se a
expressão “como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das
Relações Internacionais”.
Como se pode ver, na resposta de (16), há diversos trechos copiados, mas apenas a
expressão “tripé institucional” é posta entre aspas. Na resposta de (17), toda uma frase citada
é aspeada, como resposta ao que se pede na questão: “concentre-se em mostrar a que parte do
141
objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.”; porém, no
início da resposta, outro trecho grande é copiado e não é aspeado. Essa tendência a copiar
frases sem colocá-las entre aspas se repete em diversas outras respostas ao item “a”.
Mais do que apenas um problema na apresentação visual da resposta, há aí uma
distorção do que se possa considerar “responder a uma pergunta discursiva”, como se as
únicas duas formas possíveis de fazê-lo fossem ou copiando partes de um texto-fonte, ou
emitindo uma “opinião própria”, original e descolada de um texto específico (conforme já
apontado por Marcuschi, 1996, na seção 1.1 do presente trabalho). Diante da impossibilidade
de responder por conta própria – ou porque “não é assim que se faz”, ou porque “aluno não
tem competência para dizer por si mesmo” (como se escuta de muitas/os professoras/es) –
nota-se, assim como no roteiro 1, o uso habitual da cópia não aspeada na resposta a questões.
Cogita-se também se esse dilema entre a “resposta original” e a “cópia habitual” não
está na base de outra ocorrência: as respostas nas quais se nota uma paráfrase mais autônoma
(isto é, com pouca ou nenhuma cópia) contêm falhas no atendimento ao conteúdo pedido pela
pergunta. Talvez isso se explicasse pela dicotomia descrita acima, segundo a qual ou se
responde par a par com um texto de base – tanto em termos de seu conteúdo quanto em
termos de sua linguagem – ou se desconsideram, total ou parcialmente, os requisitos
específicos da pergunta e se constrói uma resposta pessoal, que, sendo mais autônoma na
formulação linguística, também o é na proposição do conteúdo, em relação ao enunciado. O
exemplo de (23), já mencionado, parafraseia com desenvoltura a introdução do artigo,
sintetizando-a, o que resulta em um pequeno texto bastante esclarecedor sobre essa parte;
porém, como já foi mostrado, não são citadas palavras ou expressões do objetivo às quais as
informações dos parágrafos 1 a 5 do artigo se relacionam:
(23) a) Ao introduzir o artigo, como uma forma de situar o leitor com relação ao tema
abordado, o autor apresenta um pano de fundo das Relações Internacionais como disciplina,
mencionando seus três grandes paradigmas e mostrando como suas existências criam uma
pluridade teórica e impedem a superposição de teorias, que acabam se renovando. Além disso,
introduz a ideia do neoliberalismo como uma resposta ao neorrealismo das décadas de 70 e 80.
Neste ponto, o autor não só menciona que o neoliberalismo adequou-se às novas tendências da
época, como introduz Nye e Keohane como os autores que participaram da releitura das antigas
premissas e anexaram certos pressupostos do neorrealismo de Waltz na teoria neoliberal.
Ou seja, a/o estudante concentra-se em mostrar uma compreensão própria do que leu,
mas essa ação a/o distancia do que a pergunta pede. Trata-se de um fenômeno que aponta para
uma dificuldade no gerenciamento metacognitivo da leitura de textos nos gêneros
acadêmicos, pois uma parte importante do enunciado é esquecida, e no gerenciamento
142
metalinguístico da modalidade escrita, pois o foco na paráfrase parece absorver toda a atenção
na construção da resposta. Essa tendência será observada ao longo das demais respostas ao
roteiro de leitura.
Passa-se à análise do item “b” da questão 1, também focando simultaneamente os
traços (a) modalidade e (b) gênero (parâmetro 3, quadro de critérios – fig. 7). Conforme
previamente quantificado na tabela 2 e analisado na seção 5.1.1, percebe-se, na maioria das
respostas (perfis I e II, quase 94% do total), uma noção da função contextualizadora e
preparatória das informações posicionadas antes da apresentação do objetivo do artigo, o que
parece revelar algum conhecimento prévio das características do gênero e, consequentemente,
da escrita como estilo discursivo.
Porém, apenas o perfil I de respostas – 36,7% – fornece explicações pontuais,
empregando palavras específicas concernentes a três campos: jargão acadêmico/textual
(“contextualizar”, “situar o leitor”, “análise”, “conceitos”, “disciplina”, “paradigmas e
métodos do objeto de estudo”); jargão específico da área de RI e do tema (“formação do
pensamento neoliberal”, “atores do sistema internacional”, “neoliberalismo”); expressões que
retomam conteúdo do item “a” da questão (“contexto histórico descrito anteriormente”,
“informações supracitadas”). Como exemplos, são apresentadas quatro respostas, nas quais
essas palavras e expressões estão sublinhadas:
(13) b) Essas informações são apresentadas antes do objetivo para situar e informar o leitor
sobre os conceitos que irão ser gerados pelo neoliberalismo, tornando-a mais fácil uma vez que
os preceitos liberalista já estejam explanados.
(15) b) Para ajudar o desenvolvimento do objetivo e do texto, pois colabora para a localização
e desenvolvimento segundo a historia e o contexto historico e circunstancias o qual a disciplina
foi criada.
(23) b) O autor, ao apresentar as informações supracitadas, pretende situar o leitor no assunto
que vai ser abordado no artigo. Desta forma, antes que o objetivo do artigo seja mencionado, o
leitor já adquire uma base, que facilitará seu entendimento sobre o tema.
(27) b) Na introdução é colocado a premissa das teorias, e tambem o contexto histórico para
que a teoria e prevalecesse diante do contexto e assim as consequencias.
É facilmente perceptível que, embora essas palavras e expressões contribuam para
revelar uma percepção mais precisa da função que os parágrafos 1 a 5 desempenham no
artigo, as respostas não podem ser consideradas claras e adequadas, devido a inúmeros
problemas na estruturação sintática. Assim, mesmo que essas respostas atendam a
especificidade léxico-semântica exigida em um gênero acadêmico, elas não respeitam
características fundamentais da modalidade escrita, mais especificamente, a estrutura sintática
143
das orações e dos períodos. Esse tópico será discutido com mais detalhe na análise dos
aspectos notacionais das respostas, na seção 4.1.2.2.
Já no perfil II do item “b” (tabela 2, seção 5.1.1), o emprego de palavras de sentido
geral em respostas pouco específicas pode significar, como já se disse, alguma noção sobre
texto acadêmico e sobre uma expectativa de resposta a esta pergunta. Essa noção, porém, não
é gerenciada metalinguisticamente com foco no artigo acadêmico específico, pois não é
aplicada ao conteúdo do artigo, com o emprego de jargão da área relacionado ao que é usado
no texto. Essa pouca especificidade revela-se de várias formas diferentes:
(3) b) Para construir um objetivo de forma mais sólida. Para entendermos mais do assunto.
(5) b) Para construir um raciocínio que vá direto ao foco
(12) b) Essas informações são apresentadas antes do objetivo para deixar mais claro ao leitor o
que será explicado a seguir.
Nas respostas de (3) e de (5), percebe-se a falta de definição (por meio de sintagmas
adjetivais semanticamente mais precisos) de palavras como “assunto”, “raciocínio” e “foco”;
na resposta de (12), “o que será explicado a seguir” não é identificado ou diferenciado de
outras informações do artigo.
(18) b) A introdução situa o leitor para que este seja capaz de compreender o objetivo e
desenvolvimento do texto.
(26) b) O autor busca explicar primeiramente suas fontes de analise e depois mostrar o objetivo
do artigo de modo a deixar claro ao leitor.
Nas respostas de (18) e de (26), há o emprego de verbos e expressões mais específicos,
como “situa o leitor” e “explicar suas fontes de análise”; porém, também falta conexão
explícita com o artigo, como em “desenvolvimento do texto” (em que consiste esse
desenvolvimento?) e “de modo a deixar claro ao leitor” (deixar claro o quê?). Vale comentar
que a remissão às tradicionalmente ensinadas “partes do texto” – introdução, desenvolvimento
e conclusão – sinaliza uma concepção genérica do que seja um texto, estrutura que costuma
ser ensinada nas escolas como organização primordial da redação argumentativa, mas que não
é problematizada ou esmiuçada.
A análise da estruturação das respostas é complementada pela observação dos aspectos
notacionais, que clarificam alguns pontos indicados aqui, sobretudo quanto à organização
sintática.
144
5.1.2.2 Aspectos notacionais
Nas respostas à questão 1, itens “a” e “b”, seria possível analisar uma série de
ocorrências relativas aos aspectos notacionais, em especial quanto ao critério (a) modalidade
escrita do quadro de critérios – fig. 7 (sintaxe de orações e períodos, pontuação, ortografia,
acentuação, adequação vocabular). Porém, por questões de espaço e foco da pesquisa, optou-
se por restringir a observação a ocorrências pontuais que sejam mais representativas dos
aspectos notacionais nos textos acadêmicos e cuja inadequação traga mais prejuízos à
construção do significado nesse gênero.
Assim, no critério (a) modalidade, passa-se à descrição e quantificação das respostas
quanto à sua organização sintática. Inicia-se pelo item “a” da questão 1:
1- a) “Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras informações
precedem e contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em mostrar a que
parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente”.
Considerou-se especificamente o início de cada resposta, isto é, o primeiro período, no
qual se identificaram três padrões:
- Padrão A: sujeito + verbo – o início das respostas compõe-se de, pelo menos, uma
oração completa. As/os estudantes que produziram textos nesse padrão foram: (1), (3), (4),
(5), (6), (7), (9), (10), (12), (13), (14), (16), (17), (18), (20), (21), (22), (23), (26), (29) e (30).
Como ilustração, destacam-se as seguintes respostas, que apresentam diferentes percepções
do conteúdo, além de diferentes ordenações sintáticas:
(13) a) Contexto histórico, principais teorias no âmbito de relações internacionais e uma maior
explanação da corrente teórica liberal são as principais informações que precedem o objetivo/
foco do artigo, que é definir conceitos e analisar o neoliberalismo. – A qual todas as
informações fazem referência direta ou indiretamente.
(18) a) A introdução insere conceitos concernentes à teoria Neoliberalista como o Estado sendo
o ator principal, insere seu contexto histórico, como foi formado, seus pensadores, etc.
(26) a) No sexto parágrafo o autor utiliza palavras como “base” e “explicação para salientar o
objetivo do artigo, usando como base o tripé constitucional para desenvolver sua análise.
(30) a) A introdução do texto precede o objetivo do artigo, retratando sobre a disciplina de
Relações Internacionais, e seus paradigmas, levando ao objetivo principal que é “tripé
institucional”.
- Padrão B: sintagma adverbial + verbo – neste caso, percebe-se a falta do sujeito, que
não aparece nem anteposto, nem posposto ao verbo, nem dedutível da desinência verbal.
Nota-se que o sintagma a ocupar a posição de sujeito (“a introdução do seguinte artigo”) foi
145
inserido em uma expressão adverbial preposicionada, antes do verbo. A/o estudante que
produziu a única resposta nesse padrão foi (15):
(15) a) Na introducão do seguinte artigo mostra como a disciplina de Relações internacionais
nasceu, mostrando seu contexto historico, atores e interpretações que leva à renovação dessa
disciplina. Por meio do desenvolvimento do texto pode-se observar a explicação de cada
interpretação segundo ao contexto historico o qual leva a compreender a criação do
neoliberalismo. Atores das Relações Internacionais como o Estado, OIS entre outros.
Interdependencia Complexa faz jus às assimetrias e custos advindos da dependencia mútua
entre os atores; instituições as que ajudam a melhor as expectativas do Estado e os Regimes
Internacionais, sintetizam o conjunto de principios, regras sobre um tema especifico da vida
internacional.
- Padrão C: sintagmas nominais – não há uma oração no início das respostas (ou
mesmo nas respostas inteiras), mas apenas substantivos e adjetivos; algumas respostas têm
aspecto de lista. As/os estudantes que produziram respostas nesse padrão foram: (2), (8), (11),
(19), (24), (25), (27) e (28); dentre elas, selecionam-se:
(11) a) O nascimento da disciplina de Relações Internacionais, os atores e as dinâmicas, as
diversas formulações intelectuais.
(25) a) Relações interestatais/... As indicações de um mundo possivelmente interconectado e
favorável à estabilidade associativa / As antigas premissas acerca da interdependência e
cooperações globais/... A possibilidade de haver cooperação entre os Estados... / posturas
cooperativas
(27) a) As informacões sobre as competições de poder dos Estados, o desgaste temporal e a
falta de explicabilidade das teorias para o contexto temporal.
(28) a) A breve dissertação sobre a teoria e seus teoricos.
A resposta de (25) já foi analisada na seção 4.1.1, quanto ao seu conteúdo; porém, vale
retomá-la aqui para observar a estreita relação entre as informações ali reunidas e a
organização sintática com que são dispostas, considerando o fato de que a resposta não atende
completamente ao que foi pedido no enunciado, uma vez que não assinala palavras ou
expressões do objetivo.
Na tabela 3 a seguir, quantificam-se as ocorrências dos padrões sintáticos descritos:
146
O alto índice de períodos iniciais completos (padrão A – 70%) parece indicar que, pelo
menos no item “a” da questão 1, a maioria das/os estudantes demonstra atenção ao padrão
sintático típico da escrita acadêmica (parâmetro 3, critério (a) modalidade). Além disso, em
termos do gênero (parâmetro 3, critério (b) gênero), a maioria preocupa-se em construir
respostas que possam ser lidas e compreendidas sem auxílio do enunciado. Entretanto, nota-se
também a correspondência entre o padrão sintático sujeito + verbo e os perfis I e II de
respostas, que contêm o fundamental do que foi pedido pelo enunciado (menção ao objetivo e
às informações que o precedem): em ambos os perfis, 100% das respostas apresentam o
padrão A, típico da escrita. Da mesma forma, é visível a concentração de sintagmas nominais
(padrão sintático C) nos perfis III e IV, caracterizados pela exclusiva reunião de informações
do texto, copiadas ou não. Essa ocorrência reforça a percepção de que, para algumas/alguns
estudantes, responder é listar dados, o que se manifesta tanto no plano do conteúdo das
respostas quando no plano da sintaxe.
Ainda relacionando as concepções de resposta às ocorrências detectáveis na tabela 3,
retoma-se um ponto desenvolvido na subseção 5.1.2.1: o do perfil V de respostas. Embora
Questão 1 – item “a”: “Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras
informações precedem e contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em mostrar
a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.”
Perfis de respostas Nº de
respostas /
porcentagem
Padrões de organização sintática
Padrão A:
sujeito + verbo Padrão B:
sintagma
adverbial +
verbo
Padrão C:
sintagmas nominais
I- Elencam informações e as
relacionam com o
objetivo do artigo
9 9 (100%) -- --
II- Elencam informações e
mencionam o objetivo do
artigo, mas não os
relacionam
4 4 (100%) -- --
III- Apenas elencam
informações, sem
mencionar o objetivo do
artigo
10 5 (50%) 1 (10%) 4 (40%)
IV- Apenas elencam
informações copiadas do
artigo
5 1 (20%) -- 4 (80%)
V- Não respondem ao que
foi perguntado. 2 2 (100%) -- --
Total 30 21 (70%) 1 (3,3%) 8 (26,7%)
Tabela 3: questão 1 - item "a" (padrões de organização sintática)
147
contenha apenas duas delas, vale ser analisado em seu aspecto notacional, em cotejo com o
aspecto discursivo já destacado: as respostas revelam interpretação inadequada da pergunta,
porém, contêm paráfrases adequadas do texto e estrutura sintática completa na oração inicial
(padrão A: sujeito + verbo). Isso parece dizer que a habilidade de organizar sintaticamente
uma frase escrita, que exigiria gerenciamento metalinguístico sobre a modalidade, não está
necessariamente atrelada à habilidade de gerenciar metacognitivamente a interpretação de
uma pergunta.
Ainda no critério (a) modalidade (parâmetro 3 do quadro de critérios – fig. 7), passa-se
ao item “b” da questão 1:
1- b) “Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é, antes da
definição do objetivo?”
Como as respostas são mais curtas, considerou-se a organização sintática da resposta
inteira, e não só do primeiro período, como no item “a”. Identificaram-se, para o item “b”,
quatro padrões sintáticos de respostas:
- Padrão A: período(s) completo(s) – simples ou compostos, coordenados ou
subordinados, os períodos apresentam estrutura sintática condizente com a modalidade
escrita. As/os estudantes que produziram respostas nesse padrão foram: (6), (7), (8), (12),
(13), (14), (17), (18), (20), (21), (23), (25), (26), (27) e (30). Ilustra-se o padrão com os
seguintes exemplos:
(6) b) Essas informações são apresentadas antes da definição do objetivo do texto para já
familiarizar o leitor com o assunto e fornecer informações sobre o que proporcionou a
formação do pensamento neoliberal.
(14) b) essas informações são apresentadas neste lugar pois o autor deseja deixar claro para o
leitor o objetivo do texto de maneira direta e visível antes de introduzir o tema proposto.
(17) b) Essas informações são apresentadas antes da definição do artigo para construir o
entendimento do leitor, no intuito de faze-lo entender claramente o objetivo proposto, suas
razões e seu contexto dentro da disciplina.
- Padrão B: sujeito omitido + verbo – a resposta contém um único período que se
inicia pelo verbo, sem que haja apresentação posterior do sujeito. Os dois casos em que esta
estrutura ocorre são os das respostas de (10) e de (24) (a omissão do sujeito está marcada com
o símbolo da elipse – Ø):
(10) b) Ø São apresentadas antes para já dar uma ambietação do leitor com o assunto que irá
ser abordado.
148
(24) b) Ø São representadas neste lugar porque se refere à introdução e essas palavras se
repetirão ao longo da leitura do texto.
- Padrão C: apenas oração subordinada adverbial – as respostas deste perfil
apresentam um único período, que se mostra incompleto, pois se inicia com uma oração
subordinada e não apresenta oração principal (a exceção é a resposta de (3), que apresenta
dois períodos com essa estrutura). Na maior parte dos casos, a oração é encabeçada pela
preposição “para”, que expressa finalidade; em apenas dois deles, é encabeçada pela
conjunção “porque”, que expressa causa. As/os estudantes que produziram respostas nesse
padrão foram: (1), (2), (3), (4), (5), (9), (11), (15), (16), (19), (22), (28) e (29).
(2) b) Porque a idéia vem antes do objetivo ser cumprido ou feito, sabendo essas informações
antes, podemos ter um entendimento melhor do objetivo.
(3) b) Para construir um objetivo de forma mais sólida. Para entendermos mais do assunto.
(9) b) Para já construir a ideia de analise dos atores do sistema internacional nas seguintes
vertentes políticas: Realismo, Liberalismo e Radicalismo.
(15) b) Para ajudar o desenvolvimento do objetivo e do texto, pois colabora para a localização
e desenvolvimento segundo a historia e o contexto historico e circunstancias o qual a disciplina
foi criada.
(16) b) Porque o objetivo foi sendo construído ao longo das explicações demonstradas pelo
artigo. O objetivo tem como base o contexto histórico descrito anteriormente.
Na tabela 4 a seguir, quantificam-se as ocorrências dos padrões sintáticos descritos:
Questão 1 – item “b”: “Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é,
antes da definição do objetivo?”
Perfis de respostas Nº de
respostas
Padrões de organização sintática:
nº de respostas/porcentagens
Padrão A:
períodos
completos
Padrão B:
sujeito omitido
+ verbo
Padrão C:
apenas
subord. adv.
I- Apresentam razões específicas,
referentes ao artigo
11 6 (54,5%) -- 5 (45,5%)
II- Apresentam razões genéricas,
referentes a qualquer texto
17 8 (47%) 2 (11,8%) 7 (41,2%)
III- Não respondem ao que foi
perguntado
2 1 (50%) -- 1 (50%)
Total 30 15 (50%) 2 (6,7%) 13 (43,3%)
Tabela 4: questão 1 - item "b" (padrões de organização sintática)
149
Como se vê, metade das respostas contém períodos completos (padrão A), percentual
menor do que o verificado no item “a” da mesma questão (tabela 3): ali, 70% das respostas
iniciavam-se por orações com sujeito e verbo, padrão semelhante ao A aqui analisado. Uma
possível explicação para essa diferença estaria no enunciado do item “b”, que consiste em
uma pergunta direta (“Por que...?”), em oposição ao enunciado do item “a”, no qual se
encontra um comando que não é enunciado como pergunta (“Identifique...”). Para responder à
pergunta “por que...?”, metade das/os estudantes recorreu a construções que dependem da
leitura da questão para que se possa compreendê-las, uma vez que pressupõem o
conhecimento de termos fornecidos pela pergunta. Esse é o caso do padrão B, percebido na já
citada resposta de (10) – para que a entenda, o leitor precisa ter em mente a expressão contida
no enunciado, “essas informações”:
(10) b) Ø São apresentadas antes para já dar uma ambietação do leitor com o assunto que irá
ser abordado.
No caso do padrão C, em que há orações adverbiais sem orações principais, a
dependência da resposta em relação ao enunciado é ainda maior, pois nem autonomia sintática
como período a resposta pode ter se estiver desvinculada da pergunta. No entanto, vê-se que
43,3% das/os estudantes optaram por essa estrutura, o que pode revelar uma percepção
específica da modalidade escrita (critério (a), parâmetro 3 do quadro – fig. 7), situada no
contexto de produção textual tipicamente escolar: se na escola o par pergunta-resposta
“funcionava” dessa forma – a resposta como preenchimento de lacuna, reação a uma demanda
– então, na universidade, essa configuração também seria válida. Em termos do critério (b)
gênero, também cabe pensar em como são percebidos os gêneros textuais tipicamente
acadêmicos: como espaços de elaboração e construção de raciocínios e conclusões que são, ou
apenas como exercícios escolares acrescidos de alguma complexidade.
Por fim, pela distribuição dos três padrões sintáticos nos perfis referentes ao conteúdo
(coluna 1, à esquerda), não se nota correspondência direta entre a compreensão da pergunta
revelada pelas respostas e a estruturação sintática em que essas respostas foram formuladas
(colunas da esquerda): a proporção de respostas do perfil I escritas no padrão A (54,5%) não é
muito diferente da proporção de respostas do perfil II nesse mesmo padrão (47%). Da mesma
forma, o padrão C distribui-se de maneira uniforme entre os perfis I (45,5%) e II (41,2%).
A próxima subseção sintetiza uma visão geral dos resultados referentes à estruturação
das respostas.
150
5.1.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 1)
Em termos da estrutura das ocorrências, também se percebem falhas no gerenciamento
metalinguístico, isto é, na produção de respostas que conciliem a remissão ao artigo (sem
cópia) com a construção de texto próprio (sem fuga ao que se pede na pergunta). Além disso,
essa falha também tem consequências sobre a organização sintática das respostas: algumas
das que apresentam informações fragmentadas o fazem por meio de frases também
fragmentadas, que não constituem períodos completos.
No entanto, não é numerosa a ocorrência de períodos incompletos, que estão
associados, nesta questão, à forma da pergunta (se indireta ou direta). No caso dos períodos
incompletos como resposta à pergunta direta, vê-se manifestar a cognição escolar
definicional, cujo paradigma de par pergunta-resposta consiste em duas estruturas
sintaticamente dependentes, nos moldes “Por que x?” / “Porque y”.
5.1.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 1
A primeira pergunta deste segundo roteiro de leitura tem como propósito dar relevo à
asserção responsável, no artigo, por nortear a elaboração da tessitura argumentativa – o
objetivo – chamando atenção para os pressupostos que fundamentam a proposta do texto e
para a estrutura da introdução. Diante dos resultados, pode-se dizer que esse propósito foi
atendido apenas parcialmente, pois as respostas, de modo geral, privilegiam o enfoque nas
informações, em vez de sinalizar sua organização enquanto parte de um artigo acadêmico.
Essa organização, aliás, é reconhecida explicitamente apenas de forma genérica pela maior
parte das/os estudantes. Daí resultam respostas que lembram mais descrições ou listas de
dados e que pouco revelam a diferença entre os conteúdos reportados e os elementos
sumarizadores, responsáveis por explicitar as seções do artigo.
Quanto aos traços definidores do letramento linguístico acadêmico, as características
da modalidade escrita e do gênero resposta também não são completamente respeitadas: se,
por um lado, há ocorrências que apresentam períodos completos, por outro, há aquelas que se
assemelham a “preenchimento de lacuna”, manifestando, em termos linguísticos, uma
percepção da resposta como devolução de informações, às vezes organizadas em formato de
lista.
151
5.2 QUESTÃO 2:
A pergunta 2 é apresentada e explicada a seguir. Em itálico, está descrito o parâmetro
de resposta que servirá de base para a análise dos dados.
2) Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no parágrafo 4 em
relação à maneira como contribuem para fundamentar a definição do objetivo. Elas
contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique. → Com o comando
“compare”, espera-se que a/o estudante relacione as ações de reportar e de
sumarizar, identificando as diferenças na forma de apresentar as informações em cada
parágrafo. Espera-se também que perceba a referência a uma análise feita pelos
autores citados no artigo (como Kenneth Waltz).
As informações dadas nos dois parágrafos contribuem de maneiras diferentes para a
fundamentação do objetivo do artigo. No parágrafo 3, a ênfase está no ato de reportar: faz-se
uma retomada dos acontecimentos marcantes das décadas de 1970 e 1980; em seguida (no
último período do parágrafo), direciona-se o olhar do/a leitor/a para a interpretação
analítico-teórica que esses fatos receberam. No parágrafo 4, enfatiza-se a ação de
sumarizar: sintetiza-se essa interpretação mencionada, nomeando-a Neorrealismo; em
seguida, é estabelecida uma relação entre ela e os fatos anteriormente citados (último
período do parágrafo).
A análise das respostas será dividida em duas partes: na primeira (5.2.1), os critérios
analíticos do quadro (fig. 7) serão aplicados para estudar as respostas quanto ao seu conteúdo;
isto é, será observado o gerenciamento metacognitivo e metalinguístico na
leitura/interpretação de cada pergunta e na seleção das informações do texto que lhe servem
de resposta. Na segunda parte (5.2.2), os critérios servirão para analisar as respostas quanto à
sua estruturação; ou seja, será observado o gerenciamento metalinguístico na elaboração
escrita de cada resposta. Em cada parte, serão destacados os critérios mais relevantes para as
análises específicas.
5.2.1 Análise do conteúdo das respostas
Considerando o parâmetro 2 do quadro de critérios, a primeira perspectiva a ser
analisada será a do/a leitor/a, (a). Assim, no que diz respeito ao nível de atuação da pessoa na
leitura, isto é, ao grau de inferências produzidas, será observada a percepção que as/os
estudantes tiveram dos comandos da questão, especialmente do verbo, “compare”, e do
substantivo “maneira”, este nas expressões em que está inserido:
152
Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no parágrafo 4 em
relação à maneira como contribuem para fundamentar a definição do objetivo. Elas contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique.
Configura-se o nível 2 de leitura – nível inferencial baixo – ao se perceber “comparar”
como o ato de observar as características comuns e distintas entre, pelo menos, dois
elementos, neste caso com base em um parâmetro determinado (a “maneira”), e também ao se
tomar “maneira” como uma referência à forma ou estratégia de apresentação de um conteúdo.
Na análise das respostas (abaixo), já será levado em conta o diagnóstico que as/os estudantes
fizeram dessa comparação – isto é, será verificado se elas/es consideraram que as maneiras
comparadas são semelhantes ou diferentes.
Foram detectados três perfis de respostas, nos quais as/os estudantes:
- Perfil I: afirmam que as informações contribuem de maneiras diferentes – (1), (2), (3),
(7), (13), (15), (17), (19), (21), (24), (25), (27) e (29).
- Perfil II: afirmam que as informações contribuem da mesma maneira – (4), (6), (9),
(10), (11), (12), (14), (22), (23), (28) e (30).
- Perfil III: não respondem ao que foi perguntado – (5), (8), (16), (18), (20) e (26).
Assim, pode-se ver, na tabela abaixo, um panorama das respostas quanto à percepção
do comando “comparar” e do parâmetro “maneira”:
Questão 2: “Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no
parágrafo 4 em relação à maneira como contribuem para fundamentar a definição do
objetivo. Elas contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique.”
Perfis de respostas Nº de respostas /
porcentagem
I- Afirmam que as informações contribuem de maneiras
diferentes
13 – 43,3%
II- Afirmam que as informações contribuem da mesma
maneira
11 – 36,6%
III- Não respondem ao que foi perguntado 6 – 20%
Total 30 – 100%
Tabela 5: questão 2 - conteúdo das respostas
É pequeno o número de estudantes que, por meio de respostas variadas, demonstrou
não ter interpretado o comando “compare” como a instrução para verificar semelhanças e
diferenças entre dois itens com base em um critério. São seis as respostas (20% do total –
perfil III) que parecem revelar a dificuldade significativa em gerenciar metacognitivamente a
153
leitura do enunciado em nível inferencial baixo. Em duas respostas, há apenas a apresentação
das informações contidas em cada parágrafo, sem cotejo entre elas:
(8) Os primeiros parágrafos aparentam detalhes sobre as potencias URSS e EUA, no periodo
da guerra fria. Os parágrafos três e quatro apresentam as relações (competições) entre os
Estados e como era caracterizar as teorias do Neoliberalismo
(26) Nos paragrafos 3 e 4 o autor procura mostrar o debate entre o Realismo X Liberalismo e o
contexto histórico, mostrando assim suas divergencias para entender o que seria o tripe
constitucional tendo como base argumentos teoricos.
Ainda no perfil III, nas outras quatro das seis respostas, embora haja comparação, há
problemas na localização dos elementos a comparar. O enunciado pede que se compare a
maneira como o terceiro e o quarto parágrafos apresentam as informações que sustentam o
objetivo do artigo. Porém, nas respostas de (16) e de (18), há cotejo dos parágrafos 3 e 4 com
o objetivo do artigo, o que não é sinalizado no enunciado (na primeira das duas respostas,
infere-se que as informações mencionadas correspondam ao conteúdo dos parágrafos, embora
isso não seja explicitado):
(16) Contribuem de maneira diferente porque o objetivo vai se centrar no debate neoliberal,
que considera a possibilidade de haver cooperação entre os Estados, diferentemente do
Neorealismo que baseia seu debate na lógica da competição pelo poder.
(18) Vai de encontro, ou seja, as ideias propostas nos parágrafos 3 e 4 são contrarias ao
objetivo (apresentado no 6º parágrafo), uma vez que as os fatos dos parágrafos 3 e 4
confirmam a teoria realista, de um mundo anárquico e conflituoso, - contrário à cooperação
entre Estados, por exemplo, proposto no 6º.
Nas outras duas respostas desse perfil III, são incluídas informações mais gerais, que
não constam dos parágrafos indicados no enunciado. Na resposta da/o estudante (5), parece
também haver desconsideração do parâmetro de comparação – a “maneira” – já que os dois
parágrafos parecem estar sendo cotejados um com o outro apenas, e não os dois em relação a
um critério:
(5) Uma complementa a outra, já que ambas relatam que devido aos acontecimentos atuais os
acadêmicos começam a escrever de acordo com o que está acontecendo.
(20) Por ser tratado de uma ciência humana, a natureza das RI sempre estarão sujeitas a
debates e a diferentes interpretações. Isto posto, cada linha de pensamento fará análises de
acordo com sua visão, o que acaba por enriquecer cada teoria e serem produzidos materiais
acadêmicos importantes para justificar ou contradizê-los. Como o objetivo do artigo é analisar
o Neoliberalismo, os acontecimentos da época exigiam releituras e novos pensamentos a fim
de poder encarar as situações diferentes de comportamento político.
Portanto, em uma primeira análise, vê-se que, quantitativamente, não é das mais
marcantes a dificuldade no gerenciamento metacognitivo da leitura em seu nível 2, o
154
inferencial baixo. Pelo menos com o comando “compare”, os casos demonstram ser mais
pontuais.
Aprofundando agora a análise da compreensão de “maneira” no contexto do
enunciado, é preciso considerar que, aí, se conjugam as duas perspectivas do gerenciamento
meta: quanto ao gerenciamento metacognitivo (no quadro de critérios: parâmetro 2,
perspectiva a), espera-se a compreensão de “maneira” como parâmetro que se refere a
“estratégia”, “forma de fazer” (em contraste com “conteúdo”); e, quanto ao gerenciamento
metalinguístico (no quadro de critérios: parâmetro 2, perspectiva b), espera-se que a palavra
“maneira” seja interpretada como vocábulo que aponta para diferentes ações com a escrita
associadas a esse fazer.
Assim, observando as respostas consideradas mais próximas do esperado – perfil I, 13
ocorrências (43,3%) – mesmo dentre elas, apenas cinco estudantes observaram e, de alguma
forma, sinalizaram as diferenças entre as estratégias empregadas em cada parágrafo,
atendendo a parte do enunciado que diz “compare as informações (...) em relação à maneira
como contribuem (...)”; nitidamente é detectável alguma distinção, mesmo que imprecisa,
entre as ações de reportar e de sumarizar, além de ser percebida, na resposta de (7), a
referência a análises dos autores mencionados no artigo (as palavras que denotam percepção
das estratégias estão sublinhadas):
(7) Os parágrafos 3 e 4 contribuem de maneiras distintas para fudamentar a definição do
objetivo. O 3º paragrafo expõe o contexto historico em que se localiza o texto. Já o 4º
paragrafo analisa as consequências obtidas de acordo com o conceito histórico.
(13) As informações contribuem de maneiras diferentes. Enquanto o parágrafo 3 discorre sobre
o contexto histórico que favoreceu o surgimento do neoliberalismo, o parágrafo 4 irá contrapor
as ideias anteriormente apresentadas com uma explicação do neorealismo. Esse embate de
ideias irá ajudar a delinear futuramente o debate neoliberal e o tripé institucional.
(15) No paragrafo 3 e 4 contribuem de maneiras diferentes. No terceiro parágrafo mostra os
debate e o novo contexto histórico levaram à releitura do liberalismo.
No quarto paragrafo o autor fundamenta seu argumento de modo negativo, que no contexto
historico fala da dificuldade do neoliberalismo se estabelecer em meio ao contexto de conflito
(17) As informações dadas no parágrafo 3 e 4 contribuem para fundamentar a definição do
objetivo porque, situa o leitor no contexto histórico que o Neoliberalismo está inserido.
(parágrafo 3), diferentemente, o parágrafo 4 foca em comparar o neorealismo com o
neoliberalismo e explicar as proposições de ambos no contexto da época
(27) As informações se complementam, pois no paragrafo 3 é explicitado um exemplo
concreto no contexto histórico e no paragráfo 4 temos as explicações de tais acontecimentos na
visão dos teoricos.
155
Cabe ressalvar que, na resposta de (15), problemas na estruturação sintática do período
(tópico a ser tratado no item 5.2.2) dificultam bastante a compreensão e até mesmo o
diagnóstico da percepção da/o estudante; apenas o cotejo dos itens “mostra”, “debate”, “novo
contexto histórico”, de um lado, e “fundamenta seu argumento”, de outro, permitem detectar
que houve alguma identificação e diferenciação das ações dos articulistas (no primeiro caso, a
reportação, e, no segundo caso, a sumarização de uma análise).
Outra ressalva é a de que, na resposta da/o estudante (27), vê-se inicialmente a mesma
ocorrência percebida na resposta de (5), já citada: a indicação de complementaridade (“As
informações se complementam”), em vez de comparação, o que poderia denotar a
compreensão inadequada do comando “compare”. No entanto, o restante da resposta de (27)
demonstra claramente que a/o estudante efetuou uma comparação, pois percebeu a diferença
entre as maneiras de apresentar conteúdo nos parágrafos, pelo emprego de “exemplo”, em
contraposição a “explicação”; isso é suficiente para comprovar que houve gerenciamento
metalinguístico na percepção da diferença entre as ações de reportar e de sumarizar.
Segue-se com a análise do gerenciamento metalinguístico, na perspectiva do texto
(parâmetro 2, perspectiva b). Como já visto, do perfil I – respostas que veem diferença na
maneira como as informações dos parágrafos 3 e 4 contribuem para fundamentar a definição
do objetivo no artigo – constam 13 respostas, cinco das quais acabaram de ser analisadas e
denotam identificação das ações com a escrita por meio da interpretação dos comandos da
pergunta. Em contraste com essas cinco respostas, as outras oito do perfil I têm em comum,
para explicar a diferença entre os parágrafos, o foco no conteúdo deles, e não nos recursos de
escrita ali empregados. Abaixo são apresentados três exemplos, em que se pode comprovar
esse foco no conteúdo não só pelas informações detalhadas, mas também pelos verbos de
dizer empregados, menos diversificados do que aqueles sublinhados nas respostas de (7), (13),
(17) e (27) (esses verbos foram sublinhados também nas respostas a seguir):
(1) Diferentes, pois no 3º parágrafo o autor fala que o cenário internacional na época da Guerra
Fria levou a novos pensamentos que iam contra o pensamento liberal. Já o 4º parágrafo fala do
Neorrealismo e como ele ia à favor dos pensamentos liberais.
(3) No parágrafo 3, dá informação do desenvolvimento do Neoliberalismo, instalação do
neoconservadorismo no contexto da Guerra Fria que abriu portas para o liberalismo. No
parágrafo 4, fala do Neorealismo que apontou pra competição pelo poder entre os Estados,
ressurgindo ameaças nucleares que indicou um mundo como os liberais queriam,
interconectado; Eles contribuem com visões diferentes, com exemplos diferentes para o
surgimento do liberalismo.
(29) De maneiras diferentes, no 3º parágrafo afirma que o contexto histórico abria caminho
para uma nova leitura de mundo que ia de encontro ao pensamento liberal, já no 4º parágrafo
156
relata que os novos acontecimentos apontavam para rearfirmação da lógica de competição pelo
poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica; segundo os neorrealistas.
Infere-se dessa escolha lexical o indício de um olhar para o artigo acadêmico que
parece pôr, em primeiro plano, o volume de informações e, em segundo plano (se é que as
percebe), as ações dos articulistas sobre essas informações, ações responsáveis por
hierarquizá-las e determinar seu papel no desenvolvimento da argumentação. Ou seja, não há
explicitação/diferenciação do que os autores “fazem” em cada parágrafo: para (1) e (3), todas
as ações são “falar”/ “dar informação”; para (29), “relatar” se refere a conteúdo que também
poderia ser “afirmado”, uma vez que tal conteúdo não consiste em narrativa, mas em análise
(“relata que os novos acontecimentos apontavam para rearfirmação da lógica de competição
pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica; segundo os
neorrealistas”).
Outro aspecto a observar e a confrontar com o caso dos verbos de dizer é a ocorrência
de paráfrase nas mesmas oito respostas do perfil I que se concentram nas informações do
texto; essa ocorrência será tratada no item 5.2.2 a seguir.
Conclui-se esta análise do conteúdo das respostas com a análise das respostas no perfil
II (tabela 1), no qual 11 estudantes (36,6% do total) afirmam que as informações do terceiro e
do quarto parágrafos contribuem da mesma maneira para fundamentar o objetivo do artigo.
De modo geral, no perfil II consolidou-se a tendência, já notada em oito respostas do perfil I,
a comentar o conteúdo dos parágrafos 3 e 4 do artigo, e não a discutir a forma como esse
conteúdo foi desenvolvido. Retomando o quadro de critérios, quanto à perspectiva do
processo de gerenciamento (parâmetro 2), espera-se, no nível literal de leitura, a compreensão
de “maneira” como parâmetro que se refere a “estratégia”, “forma de fazer” (em contraste
com “conteúdo”); assim, vê-se que essa expectativa não foi preenchida também pelas/os
estudantes que não notaram a diferença entre os parágrafos.
Quanto ao gerenciamento metalinguístico (no quadro de critérios: parâmetro 2,
perspectiva (b) – no qual se esperava a interpretação da palavra “maneira” como vocábulo que
aponta para diferentes ações com a escrita associadas ao texto acadêmico – observa-se que,
previsivelmente, também não houve essa percepção em boa parte das respostas. Das 11, oito
apontaram apenas para o tópico desenvolvido nos dois parágrafos juntos; selecionaram-se seis
exemplos nos quais se pode detectar essa opção pela abordagem conjunta, realçada por meio
da palavra “ambos/ambas” em cinco deles. Destaca-se também o emprego de apenas um
verbo de dizer em cada resposta (em negrito), outro possível indício da não percepção das
ações com a escrita, como já visto:
157
(4) Da mesma maneira. Ambos mostram a influência do pensamento realista na época e como
o mundo estava caminhando em direção ao conflito.
(6) Elas contribuem da mesma maneira, pois, ambas mostram que os acontecimentos da época
favoreciam a teoria realista e tornavam necessárias alterações na teoria liberal original, para
que ela pudesse se encaixar nas explicações das relações entre os Estados na época.
(10) Contribuem de maneira igual, ambas citam os acontecimentos favorecendo a teoria
realista, o que tornava necessária alterações na teoria liberal original.
(12) Contribuem da mesma maneira, já que ambos os parágrafos abordam o foco do
neoliberalismo e o seu surgimento.
(14) O parágrafo 3 e 4 constroem um mesmo argumento. Se ressalta que com o início da GF
houve o resgate dos Pressupostos realistas, e reafirmação da lógica de competição pelo poder
colocando em xeque as indicações de um mundo interconectado e favoravel à estabilidade
associativa.
(30) Ambas contribuem da mesma maneira, pois retrata a vertente do neorrealismo e o
neoliberalismo.
Em contraste, três das 11 respostas do perfil II revelam alguma tentativa de
gerenciamento metalinguístico ao explicar a construção dos parágrafos 3 e 4, ainda que não
tenha havido percepção da diferença na maneira como esses parágrafos fundamentam o
objetivo do artigo. Os termos que denotam a tentativa de explicar as ações com a escrita estão
sublinhados:
(11) Elas contribuem da mesma maneira, pois o parágrafo 3 aborda as teorias da disciplina sob
o contexto da Guerra Fria, e o parágrafo 4 vem a confirmar o que foi dito anteriormente,
falando sobre a competição pelo poder entre os Estados e sobre a comprovação empírica.
(23) As informações dadas no parágrafo 3 e 4 contribuem da mesma maneira para fundamentar
a definição do objetivo do artigo, considerando que elas se completam e passam um sentido de
continuidade para o leitor. Por se tratarem de fato ocorridos na mesma época e por traz à tona
as diferentes lentes que podem ser utilizadas no estudo de RI, elas se tornam essenciais para a
compreenção da temática do artigo.
(28) Eles contribuem da mesma maneira, no sentido que nos dá informações para a
continuação da leitura. Porém, são diferentes quanto às informações que passam, sendo mais
aprofundado um que o outro.
Como feito na análise do perfil I de respostas, neste ponto associa-se o emprego dos
verbos de dizer à ocorrência, ou não, de paráfrase. Curiosamente, apenas uma resposta do
perfil II, já mencionada, apresenta cópia de trechos do artigo, como mostrado abaixo
(destaque tracejado):
(11) Elas contribuem da mesma maneira, pois o parágrafo 3 aborda as teorias da disciplina sob
o contexto da Guerra Fria, e o parágrafo 4 vem a confirmar o que foi dito anteriormente,
falando sobre a competição pelo poder entre os Estados e sobre a comprovação empírica.
158
(14) O parágrafo 3 e 4 constroem um mesmo argumento. Se ressalta que com o início da GF
houve o resgate dos Pressupostos realistas, e reafirmação da lógica de competição pelo poder
colocando em xeque as indicações de um mundo interconectado e favoravel à estabilidade
associativa.
Quanto ao gerenciamento metalinguístico (parâmetro 2, critério b), nota-se que, na
resposta de (11), já se havia detectado a tentativa, pela/o estudante, de observar o texto em sua
constituição, no trecho “o parágrafo 4 vem a confirmar o que foi dito anteriormente”; agora,
vê-se que a cópia se restringe a duas expressões pontuais, que designam fenômenos bastante
específicos (“competição pelo poder entre os Estados” e “comprovação empírica”). Já na
resposta de (14), antes se havia apontado que não há o mesmo indício de gerenciamento
metalinguístico; agora, nota-se que a cópia abrange um trecho maior do que o observado na
resposta de (11); tal trecho inclui, além de fenômenos específicos (“lógica de competição pelo
poder”), construções metafóricas (“colocar em xeque”) e adjetivais (“mundo interconectado e
favorável a”) mais facilmente substituíveis em uma paráfrase. A partir desses dados, cogita-se
se é possível estabelecer alguma relação entre o olhar para a organização do artigo acadêmico
e a estruturação mais autônoma da própria resposta: ambas as estratégias teriam como
fundamento uma mesma habilidade de gerenciamento metalinguístico? Uma análise mais
acurada das respostas quanto à presença de paráfrase e de cópia deverá apontar alguma
conclusão sobre esse tópico.
No item a seguir, passa-se à análise da estruturação das respostas, baseada,
primordialmente, no parâmetro 3 do quadro de critérios – o gerenciamento metalinguístico
quanto aos seus traços definidores.
5.2.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 2)
No que tange ao conteúdo das respostas 2, cabe destacar o gerenciamento meta na
compreensão dos comandos da pergunta, especialmente “comparar”: ainda que apenas um
número pequeno de estudantes não tenha cotejado partes do artigo, aquelas/es que o fazem se
concentram mais no conteúdo informacional do que nas estratégias empregadas para veicular
tais informações no artigo – o que já se observou também nas respostas 1. Além disso, outra
parcela não nota a diferença entre as partes. Dessas duas tendências podem-se inferir,
novamente, problemas no gerenciamento metalinguístico, uma vez que não é privilegiado o
trato com as estruturas linguísticas do texto.
159
Por outro lado, cogita-se se há uma possível relação entre o olhar para a estrutura do
artigo e a organização mais independente da própria resposta, isto é, o uso mais frequente da
paráfrase, em lugar da cópia. Aqui, vale lembrar a abordagem de Gombert, 1992 (seção 2.3),
referente ao gerenciamento metalinguístico da estrutura do texto: trata-se de uma habilidade
desenvolvida não antes da juventude e, mesmo assim, de modo limitado; portanto, não é
surpreendente que se veja tal relação em poucas ocorrências, ainda mais levando em conta
que, ao longo do processo de escolarização, as/os estudantes provavelmente não foram
orientados no sentido de observar as próprias ações direcionadas à estruturação de um texto.
5.2.2 Análise da estruturação das respostas
Segundo o quadro de critérios, os traços definidores do gerenciamento metalinguístico
(parâmetro 3) referem-se à modalidade, ao gênero e ao registro, cada uma dessas facetas vista
em seus aspectos discursivo e notacional. Para organizar com mais clareza o presente item, a
análise da estruturação das respostas será apresentada com base nesses dois aspectos. Isto é,
tanto no aspecto discursivo (5.2.2.1) quanto no aspecto notacional (5.2.2.2), serão descritos os
componentes relativos à modalidade, ao gênero e ao registro.
5.2.2.1 Aspectos discursivos
A abordagem dos aspectos discursivos observados nas respostas ao roteiro de leitura
concentra-se nos critérios (a) modalidade: escrita e (b) gênero: artigo acadêmico. Inicia-se a
análise pelo critério (a) modalidade: escrita. A primeira característica da modalidade escrita
acadêmica (em seu aspecto discursivo) que será analisada é a sinalização das estratégias de
polifonia e intertextualidade. De início, salta aos olhos o fato de que não são empregadas
aspas em nenhuma das 30 respostas, nem mesmo naquelas que trazem partes do artigo
copiadas – na escrita acadêmica, essa cópia sem referência configura plágio. Feita essa
constatação mais evidente, passa-se a observar as ocorrências particulares. É possível traçar
quatro tendências na incorporação de partes do artigo às respostas:
- 1ª tendência: paráfrase-síntese. É a construção de frases próprias, para responder à
pergunta explicando resumidamente o conteúdo dos parágrafos em foco (os parágrafos 3 e 4).
É a tendência que revela mais autonomia da/o estudante na organização de seu próprio texto-
160
resposta, pois exige gerenciamento da correspondência entre as ideias-síntese geradas e novas
palavras para expressá-las. Em termos do léxico, são usados hiperônimos e palavras de
sentido mais geral, que reúnem, rotulam e/ou classificam fenômenos.
As/os estudantes que produziram respostas compatíveis com essa tendência foram: (2),
(4), (5), (6), (7), (8), (9), (10), (11), (12), (13), (15), (17), (18), (21), (22), (26), (27) e (30).
Nos exemplos abaixo, foram sublinhadas os hiperônimos e as palavras de sentido geral:
(7) Os parágrafos 3 e 4 contribuem de maneiras distintas para fudamentar a definição do
objetivo. O 3º paragrafo expõe o contexto historico em que se localiza o texto. Já o 4º
paragrafo analisa as consequências obtidas de acordo com o conceito histórico.
(8) Os primeiros parágrafos aparentam detalhes sobre as potencias URSS e EUA, no periodo
da guerra fria. Os parágrafos três e quatro apresentam as relações (competições) entre os
Estados e como era caracterizar as teorias do Neoliberalismo
(15) No paragrafo 3 e 4 contribuem de maneiras diferentes. No terceiro parágrafo mostra os
debate e o novo contexto histórico levaram à releitura do liberalismo.
No quarto paragrafo o autor fundamenta seu argumento de modo negativo, que no contexto
historico fala da dificuldade do neoliberalismo se estabelecer em meio ao contexto de conflito
(22) Do mesmo modo. O foco nos parágrafos relatam sobre o neoliberalismo e como surgiu.
É importante ressaltar que não necessariamente as paráfrases-síntese encontradas são
adequadas, por motivos diversos. Na resposta de (7) acima, por exemplo, a segunda menção a
“contexto histórico” aparece como “conceito histórico”, embora se perceba que,
provavelmente, o sentido pretendido fosse o de contexto. Na resposta de (8), onde se lê “como
era caracterizar as teorias do Neoliberalismo”, parece mais adequado ao contexto o verbo na
voz passiva: como eram caracterizadas as teorias do Neoliberalismo. Ainda que haja
inadequações, porém, o que mais interessa neste ponto da análise é o procedimento
empregado pela/o estudante, isto é, o processo por meio do qual ela/e produz a resposta, e não
a correção ou exatidão dessa resposta.
- 2ª tendência: paráfrase quase literal. É a tentativa de reproduzir o conteúdo do
artigo, porém sem alteração significativa da estrutura frasal, com a substituição de algumas
palavras por outras sinônimas e a alteração da ordem, por exemplo. Nesta tendência, o grau de
autonomia sobre a produção linguística é menor, uma vez que se mantém, parcial ou
totalmente, a organização sintática do texto original.
As/os estudantes que produziram respostas compatíveis com essa tendência foram (1),
(19) e (25). Para facilitar a compreensão dos exemplos, foram marcados com destaque
duplicado os trechos parafrásticos e com destaque tracejado as expressões copiadas do
161
original. Além disso, transcrevem-se, logo depois dos exemplos, os parágrafos 3 e 4, nos
quais estão sublinhados os trechos aos quais essas paráfrases se referem, o que ajuda na
comparação:
(1) Diferentes, pois no 3º parágrafo o autor fala que o cenário internacional na época da Guerra
Fria levou a novos pensamentos que iam contra o pensamento liberal. Já o 4º parágrafo fala do
Neorrealismo e como ele ia à favor dos pensamentos liberais.
(19) Pode-se dizer que as informações do parágrafo 3 e 4 contribuem de maneira diferente
embora ambos parágrafos ressaltam a importância de nossos acontecimentos para o
desenvolvimento do Neorealismo, o primeiro parágrafo se restringe a citar a guerra Fria e
relações EUA/URSS. Enquanto o parágrafo 4 detalha quais acontecimentos reafirmavam a
Competição entre os Estados que dariam uma comprovação empírica do Neoliberalismo citado
no terceiro parágrafo.
(25) As informações contribuem de maneiras diferentes. Apesar de terem ocorrido na mesma
época, elas mostram diferentes visões. No parágrafo 3 ocorre o desenvolvimento do
neoliberalismo, a inclusão de pressupostos realistas e um pensamento liberal. Enquanto no
parágrafo 4 a abordagem é voltada para o neorealismo, que reafirma a competição em um
ambiente anárquico e que desfavorece a interação entre os Estados.
Parágrafos do artigo: 3 Não obstante o caráter plural inerente às teorias da disciplina, encontra-se, nos anos 1970 e
1980, o ponto de inflexão primordial para os novos debates que promoveram o desenvolvimento do Neoliberalismo. Nesse período único para as análises internacionais, acontecimentos como a instalação do neoconservadorismo do ex-presidente estadunidense Ronald Reagan e a renovação das ameaças entre Estados Unidos e União Soviética no contexto da Guerra Fria instigaram o resgate dos pressupostos realistas e abriram caminho para uma nova leitura de mundo que ia de encontro ao pensamento liberal.
4 Para autores do chamado Neorrealismo, em especial Keneth Waltz (1979), os novos acontecimentos apontavam para a reafirmação da lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica. Essa perspectiva buscou desenvolver proposições mais positivistas e destinadas à comprovação empírica, o que favoreceu sua apreciação majoritária na época. Destarte, o ambiente de ressurgimento das ameaças nucleares e a maior atenção aos aspectos militares e de poder colocaram em xeque as indicações de um mundo possivelmente interconectado e favorável à estabilidade associativa, como queriam os liberais.
Como se pode observar nos exemplos, há trechos que lembram a paráfrase-síntese –
como na resposta de (1): “levou a novos pensamentos que iam contra o pensamento liberal
(...) à favor dos pensamentos liberais”. Porém, optou-se por categorizar essas respostas como
paráfrases quase literais por haver semelhança entre elas e o texto original especialmente
quanto ao léxico e à sintaxe, como na resposta de (19): “acontecimentos reafirmavam a
Competição entre os Estados” (no original, “acontecimentos apontavam para a reafirmação da
lógica de competição pelo poder entre os Estados”).
- 3ª tendência: cópia. É a inclusão de trechos exatamente iguais ao original, sem que
haja nenhuma indicação da fonte (como o uso de aspas, por exemplo). Este é o grau mínimo
de autonomia sobre a produção linguística no processo de apropriação de textos para a escrita
162
da própria resposta: a/o estudante atua apenas selecionando o trecho a ser usado, já que não
faz nenhuma alteração, ou faz adaptações mínimas no original. As/os estudantes que
produziram respostas compatíveis com essa tendência foram: (3), (14), (16), (24) e (29).
Seguem dois exemplos:
(3) No parágrafo 3, dá informação do desenvolvimento do Neoliberalismo, instalação do
neoconservadorismo no contexto da Guerra Fria que abriu portas para o liberalismo. No
parágrafo 4, fala do Neorealismo que apontou pra competição pelo poder entre os Estados,
ressurgindo ameaças nucleares que indicou um mundo como os liberais queriam,
interconectado; Eles contribuem com visões diferentes, com exemplos diferentes para o
surgimento do liberalismo.
(29) De maneiras diferentes, no 3º parágrafo afirma que o contexto histórico abria caminho
para uma nova leitura de mundo que ia de encontro ao pensamento liberal, já no 4º parágrafo
relata que os novos acontecimentos apontavam para rearfirmação da lógica de competição pelo
poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica; segundo os neorrealistas.
- 4ª tendência: respostas desconsideradas. Na análise da paráfrase, as respostas de
(20), (23) e (28) foram desconsideradas, pois nelas há pouca referência ao conteúdo do texto
propriamente dito:
(20) Por ser tratado de uma ciência humana, a natureza das RI sempre estarão sujeitas a debates
e a diferentes interpretações. Isto posto, cada linha de pensamento fará análises de acordo com
sua visão, o que acaba por enriquecer cada teoria e serem produzidos materiais acadêmicos
importantes para justificar ou contradizê-los. Como o objetivo do artigo é analisar o
Neoliberalismo, os acontecimentos da época exigiam releituras e novos pensamentos a fim de
poder encarar as situações diferentes de comportamento político.
(23) As informações dadas no parágrafo 3 e 4 contribuem da mesma maneira para fundamentar
a definição do objetivo do artigo, considerando que elas se completam e passam um sentido de
continuidade para o leitor. Por se tratarem de fato ocorridos na mesma época e por traz à tona
as diferentes lentes que podem ser utilizadas no estudo de RI, elas se tornam essenciais para a
compreenção da temática do artigo.
(28) Eles contribuem da mesma maneira, no sentido que nos dá informações para a
continuação da leitura. Porém, são diferentes quanto às informações que passam, sendo mais
aprofundado um que o outro.
Da leitura dos exemplos acima (alguns dos quais já foram citados ao se fazer a análise
dos perfis de respostas, em 5.2.1), já se pode depreender que a presença das diversas
tendências de paráfrase se distribui nos diferentes perfis. Em outras palavras, não há
correspondência estreita entre os conteúdos proposicionais das respostas e o grau de
autonomia sobre a produção linguística com o qual as/os estudantes gerenciam a construção
da paráfrase. Na tabela abaixo, cruzam-se os perfis de resposta quanto à percepção da maneira
como os parágrafos 3 e 4 fundamentam o objetivo do texto com as tendências referentes à
paráfrase, para ilustrar esse panorama.
163
Questão 2: “Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no
parágrafo 4 em relação à maneira como contribuem para fundamentar a definição do
objetivo. Elas contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique”.
Respostas
(perfis)
Nº de
respostas
Quanto à presença e ao tipo de paráfrase – tendências:
Paráfrase-
síntese
Paráfrase
quase literal
Cópia Respostas
desconsideradas
I- Afirmam que as
informações
contribuem de
maneiras
diferentes
13 7 (54%) 3 (23%) 3 (23%) --
II- Afirmam que as
informações
contribuem da
mesma maneira
11 8 (73%) -- 1 (9%) 2 (18%)
III- Demonstram a
compreensão
inadequada da
pergunta
6 4 (66,7%) -- 1 (16,7%) 1 (16,7%)
Total 30 19 (63,3%) 3 (10%) 5 (16,6%) 3 (10%)
Tabela 6: questão 2 - presença e tipos de paráfrase
É notável a porcentagem elevada de paráfrases-síntese – 63,3% – assim como o
número reduzido de cópias, apenas 5 – menos de 20%. Essa relação pode apontar para o fato
de que, pelo menos nesta questão, as/os estudantes gerenciaram com mais autonomia sobre
suas ações cognitivas a construção de um texto próprio em suas respostas. Importa seguir
verificando, na análise das respostas às demais perguntas, como esse panorama se configura e
se há uma possível relação entre a ocorrência de paráfrase-síntese, paráfrase quase literal ou
cópia e as características de cada pergunta.
Nos resultados relativos a cada tendência, estão indicadas também as porcentagens de
ocorrência dessas tendências em cada perfil. Assim, nota-se a maior predominância da
paráfrase-síntese nos perfis II e III, enquanto, no perfil I, a paráfrase-síntese corresponde a
pouco mais da metade das ocorrências (54%).
Na subseção a seguir, serão abordados os aspectos notacionais referentes à
modalidade, ao gênero e ao registro.
5.2.2.2 Aspectos notacionais
Uma vez que são perceptíveis, nas respostas, diversas ocorrências relacionadas aos
aspectos notacionais dos critérios (a) modalidade: escrita, (b) gêneros: artigo acadêmico e par
pergunta-resposta e (c) registro: culto formal, escolheu-se apenas um aspecto para análise, do
164
qual se discutirão os desdobramentos referentes a esses critérios. Esse aspecto remonta à
subseção anterior e se refere à sinalização da polifonia e da intertextualidade. Quanto ao
critério (b) gênero, reitera-se a observação de que, mesmo quando foram copiados trechos do
artigo, não há o emprego de aspas para indicar citações literais, recurso gráfico comumente
adotado em textos acadêmicos. Nas respostas à pergunta 2 do roteiro, a própria atribuição de
dizeres a outros autores que não os do artigo em questão é notada apenas duas vezes,
conforme sublinhado abaixo:
(27) As informações se complementam, pois no paragrafo 3 é explicitado um exemplo
concreto no contexto histórico e no paragráfo 4 temos as explicações de tais acontecimentos na
visão dos teoricos.
(29) De maneiras diferentes, no 3º parágrafo afirma que o contexto histórico abria caminho
para uma nova leitura de mundo que ia de encontro ao pensamento liberal, já no 4º parágrafo
relata que os novos acontecimentos apontavam para rearfirmação da lógica de competição pelo
poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica; segundo os neorrealistas.
Boa parte das respostas atrela as informações aos parágrafos, assim como se faz no
enunciado: “informações dadas no parágrafo 3”, “aquelas dadas no parágrafo 4”; dois
exemplos ilustram essa tendência, aqui manifesta por meio da estrutura argumental sujeito +
verbo:
(7) Os parágrafos 3 e 4 contribuem de maneiras distintas para fudamentar a definição do
objetivo. O 3º paragrafo expõe o contexto historico em que se localiza o texto. Já o 4º
paragrafo analisa as consequências obtidas de acordo com o conceito histórico.
(19) Pode-se dizer que as informações do parágrafo 3 e 4 contribuem de maneira diferente
embora ambos parágrafos ressaltam a importância de nossos acontecimentos para o
desenvolvimento do Neorealismo, o primeiro parágrafo se restringe a citar a guerra Fria e
relações EUA/URSS. Enquanto o parágrafo 4 detalha quais acontecimentos reafirmavam a
Competição entre os Estados que dariam uma comprovação empírica do Neoliberalismo citado
no terceiro parágrafo.
No entanto, quanto ao critério (a) modalidade: escrita, quer se refira aos parágrafos,
quer se refira ao(s) autor(es) do artigo, a construção sujeito + verbo não é respeitada, de
alguma forma, em diversas respostas. Para quantificar essas ocorrências, considerou-se apenas
o início das respostas, trecho no qual foi analisado o padrão sintático da atribuição de
enunciado a determinado “enunciador” (o autor, os parágrafos, as informações). Foram
encontrados cinco padrões:
- Padrão A: sujeito + verbo – conforme mostrado acima, geralmente o sujeito se
refere aos parágrafos ou às informações veiculadas por eles. As/os estudantes que produziram
respostas nesse padrão foram: (7), (8), (13), (14), (17), (19), (20), (23), (25), (26) e (27).
165
- Padrão B: recurso de coesão sem referente expresso + verbo – o elemento de coesão
que serve como sujeito (em geral, um pronome ou a elipse – Ø) provavelmente faz remissão
aos parágrafos, citados na pergunta, mas não há referente expresso que remeta a esse
elemento. As/os estudantes que produziram respostas nesse padrão foram: (4), (5), (6), (9),
(10), (11), (12), (16), (18), (24), (28) e (30). Dois exemplos são:
(5) Uma complementa a outra, já que ambas relatam que devido aos acontecimentos atuais os
acadêmicos começam a escrever de acordo com o que está acontecendo.
(16) Ø Contribuem de maneira diferente porque o objetivo vai se centrar no debate neoliberal,
que considera a possibilidade de haver cooperação entre os Estados, diferentemente do
Neorealismo que baseia seu debate na lógica da competição pelo poder.
- Padrão C: sintagma adverbial + verbo – neste caso, percebe-se a falta do sujeito, que
não aparece nem anteposto, nem posposto ao verbo, nem dedutível da desinência verbal.
Porém, nota-se que o sintagma a ocupar a posição de sujeito foi inserido em uma expressão
adverbial preposicionada, antes do verbo. Apenas as/os estudantes (3) e (15) produziram
respostas nesse padrão:
(3) No parágrafo 3, dá informação do desenvolvimento do Neoliberalismo, instalação do
neoconservadorismo no contexto da Guerra Fria que abriu portas para o liberalismo.
No parágrafo 4, fala do Neorealismo que apontou pra competição pelo poder entre os Estados,
ressurgindo ameaças nucleares que indicou um mundo como os liberais queriam,
interconectado; Eles contribuem com visões diferentes, com exemplos diferentes para o
surgimento do liberalismo.
(15) No paragrafo 3 e 4 contribuem de maneiras diferentes. No terceiro parágrafo mostra os
debate e o novo contexto histórico levaram à releitura do liberalismo.
No quarto paragrafo o autor fundamenta seu argumento de modo negativo, que no contexto
historico fala da dificuldade do neoliberalismo se estabelecer em meio ao contexto de conflito
- Padrão D: sintagma adjetival ou adverbial – o início da resposta se assemelha a uma
réplica oral à pergunta, uma vez que não apresenta estrutura oracional, mas apenas uma
palavra ou expressão que corresponde diretamente à última parte da questão: “Elas [as
informações dadas nos parágrafos 3 e 4] contribuem da mesma maneira ou de maneiras
diferentes?” Apenas as/os estudantes (1), (21) e (22) produziram respostas nesse padrão –
apresentam-se aqui dois exemplos:
(1) Diferentes, pois no 3º parágrafo o autor fala que o cenário internacional na época da Guerra
Fria levou a novos pensamentos que iam contra o pensamento liberal. Já o 4º parágrafo fala do
Neorrealismo e como ele ia à favor dos pensamentos liberais.
(22) Do mesmo modo. O foco nos parágrafos relatam sobre o neoliberalismo e como surgiu.
166
- Padrão E: combinação das estruturas dos padrões C e D – há um sintagma adjetival
ou adverbial que responde diretamente à parte final da questão, seguido de um sintagma
adverbial ao lado de um verbo cujo sujeito não foi explicitado. Esse padrão foi encontrado nas
respostas de (2) e de (29):
(2) Diferentes, no parágrafo 3 é uma visão mais liberal (paz, cooperação), já no parágrafo 4 é
uma visão mais realista (disputa pelo poder, cada Estado por si).
(29) De maneiras diferentes, no 3º parágrafo afirma que o contexto histórico abria caminho
para uma nova leitura de mundo que ia de encontro ao pensamento liberal, já no 4º parágrafo
relata que os novos acontecimentos apontavam para rearfirmação da lógica de competição pelo
poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica; segundo os neorrealistas.
Cabe destacar, porém, que a resposta de (2) difere da de (29) no aspecto do registro,
uma vez que tal construção seria possível em um contexto mais informal, seja falado, seja
escrito.
Pode-se considerar como mais representativo da modalidade escrita o padrão A, pois a
construção “sujeito representado por item lexical + verbo” é a única que, de fato, leva em
conta a ausência do interlocutor durante a produção de linguagem, um dos parâmetros de
configuração da modalidade escrita preconizados por Ravid e Tolchisnky (2002). Os outros
quatro padrões ou não fornecem informação suficiente ao leitor para a compreensão da
resposta sem o auxílio da pergunta (o caso dos padrões B, D e E), ou apresentam sintaxe mais
assemelhada à da oralidade (o caso dos padrões C e, novamente, E, por também conter o
padrão C).
A reboque da modalidade, pode-se estender a observação, nesses padrões, para o
critério (c) registro: culto formal, estreitamente relacionado à modalidade no contexto da
escrita acadêmica. As respostas escritas que apresentam padrão sintático semelhante ao da
fala são adequadas a contextos comunicativos mais distensos e informais, como o da escrita
de bilhetes, de e-mails pessoais ou de mensagens via redes sociais na internet; porém, não têm
a mesma aceitação quando se trata de avaliações em cursos universitários, por exemplo.
A fim de facilitar a análise quanto aos critérios (a) modalidade: escrita e (c) registro:
culto formal, a tabela a seguir explicita, em números e porcentagens, as ocorrências dos
padrões sintáticos descritos:
167
Para a análise da tabela acima a partir dos padrões sintáticos, será considerada como
parâmetro principal a diferença mais marcante entre, de um lado, a oração completa no início
da pergunta, com sujeito expresso por meio de um item lexical (padrão A) e, de outro, a não
observação desse padrão, seja por meio da substituição do sujeito por um item referencial sem
antecedente (padrão B), seja por meio da ruptura na construção sujeito + verbo (padrões C, D
e E). Essa escolha se explica pela consideração de que, no que concerne à modalidade escrita,
as respostas construídas segundo o padrão A resultam em textos com mais autonomia
estrutural, pois não dependem do enunciado da questão para ser compreendidos.
Já as respostas construídas segundo os demais padrões consistem em textos
dependentes da pergunta, o que lembra não só a sintaxe da oralidade, como já visto, mas
também o modo de responder a questões discursivas observado no Ensino Fundamental e no
Ensino Médio. Esse é um modo tipicamente escolar, no sentido de que a resposta é vista
apenas como reação a um estímulo, “preenchimento de uma lacuna” (conforme já observado
Tabela 7: questão 2 - padrões de organização sintática
Questão 2: Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no
parágrafo 4 em relação à maneira como contribuem para fundamentar a definição do
objetivo. Elas contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique.
Respostas
(perfis)
Nº de
resposta
s
Padrões de organização sintática
Padrão A:
sujeito +
verbo
Padrão B:
recurso de
coesão +
verbo
Padrão C:
sintagma
adverb. +
verbo
Padrão D:
sintagma
adjet. ou adv.
Padrão E:
padrões C e
D
I- Afirmam que
as
informações
contribuem
de maneiras
diferentes
13 6 (46%) 1 (7,8%) 2 (15,4%) 2 (15,4 %) 2 (15,4 %)
II- Afirmam que
as
informações
contribuem
da mesma
maneira
11 2 (18,2%) 8 (72,7%) -- 1 (9,1%) --
III
-
Demonstram
a
compreensão
inadequada
da pergunta
6 3 (50%) 3 (50%) -- -- --
Total 30 11 (36,7%) 12 (40%) 2 (6,6%) 3 (10%) 2 (6,6%)
168
na questão 1), e não como espaço para a construção de um dizer ao mesmo tempo pessoal e
coletivo, já que inserido em um contexto de interlocução e construção de conhecimentos.
Assim, vê-se que apenas 36,7% das respostas se iniciam com a estrutura sujeito + verbo – os
outros 63,3% compõem-se de construções que não atendem esse padrão e que, portanto,
fazem parte de respostas com pouca autonomia sintática.
Passando à análise das linhas da tabela, investiga-se a relação entre os padrões
sintáticos e os perfis definidos com base no conteúdo das respostas (seção 5.2.1). No perfil I
(13 ocorrências), no qual foram agrupadas as respostas positivas para a diferença entre os
parágrafos 3 e 4 quanto às ações com a escrita, a porcentagem de estudantes que iniciou com
uma oração completa (46%) é menor do que a porcentagem de estudantes que empregou
outros padrões (54%, somados os padrões B, C, D e E). No perfil II, a diferença entre três
padrões é mais marcada, enquanto, no perfil III, a distribuição é igual. Por esses dados, pode-
se inferir que a construção de paráfrase-síntese não parece diretamente relacionada à
percepção das ações com a escrita (perfis I, II e III).
5.2.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 2)
Em termos de gerenciamento metalinguístico da modalidade, é marcante a ocorrência
de paráfrases-síntese, mesmo que não adequadas (isto é, compatíveis com o texto original) ou
não pertinentes (conteúdo diferente do esperado). Destaca-se aqui a intenção de parafrasear, o
que contrasta com a tendência à cópia percebida no roteiro 1. Porém, as ocorrências de
inadequações nas paráfrases podem denotar pouco conhecimento metalinguístico para avaliar
a própria escrita.
Retoma-se, por fim, a hipótese lançada no parecer resumitivo da análise de conteúdo,
quanto à possível relação entre o olhar para a estrutura do artigo e a ocorrência de paráfrase.
Como verificado na tabela 7, não se notou essa correspondência.
5.2.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 2
A compreensão do comando “compare” não foi atingida por um percentual
pequeno de estudantes; porém, a comparação focou-se mais nas informações do artigo – isto
é, nos conteúdos relativos ao campo das Relações Internacionais – do que na forma como
esses conteúdos são apresentados – a “maneira”, ou seja, as ações com a escrita. Daí se pode
169
até cogitar se essa comparação não tenha se sustentado pelo acesso aos conhecimentos prévios
proporcionado pelos parágrafos observados, e não pela comparação na leitura em si.
Quanto à relação entre a identificação das ações com a escrita e a produção de
paráfrases, embora ela possa ser notada em algumas respostas, não se pode estabelecer uma
correlação entre essas duas ações (meta)cognitivas. Esse aspecto ainda será observado na
análise das demais questões.
5.3 QUESTÃO 3:
A seguir, apresenta-se e explica-se a pergunta 3 (dividida nos itens “a” e “b”). O
parâmetro de resposta que norteia a análise dos dados encontra-se em itálico.
3) Observe o título do artigo e responda:
a) Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s) se explica o que é o
tripé institucional mencionado primeiramente no título. → O comando “localize”
direciona o olhar objetivamente para a distribuição do conteúdo nos parágrafos.
O conceito de tripé institucional é desmembrado no 6º parágrafo, logo após a
apresentação do objetivo do artigo, e explicado com mais detalhamento no 7º parágrafo. b) Em seguida, explique qual é o papel do conceito de tripé institucional em relação ao
objetivo do artigo, que você já localizou (reveja a indicação no início deste roteiro, se
necessário). → Por meio do comando “explique” e da expressão “em relação a”,
espera-se que a/o estudante gerencie metacognitiva e metalinguisticamente a
conexão entre o conteúdo do texto e uma parte da estrutura global do gênero
“artigo acadêmico teórico” (o objetivo), para daí depreender a ação de analisar
que será desenvolvida no artigo.
O conceito de tripé institucional reúne três subconceitos – Interdependência
Complexa (IC), Instituições e Regimes Internacionais – que servirão como parâmetro teórico
para se analisar a interpretação que o Neoliberalismo Institucional faz dos Estados como
atores no cenário internacional.
As respostas aos itens “a” e “b” serão analisadas sob dois prismas: quanto ao seu
conteúdo, na subseção 5.3.1, em que os critérios analíticos serão aplicados para observar o
gerenciamento metacognitivo e metalinguístico na leitura/interpretação de cada item e na
seleção das informações do texto para as respostas; e quanto à sua estruturação, na subseção
5.3.2, em que será observado o gerenciamento metalinguístico na elaboração escrita de cada
resposta. Em cada subseção, terão destaque apenas os critérios pertinentes para as análises
específicas.
170
5.3.1 Análise do conteúdo das respostas
Para iniciar a análise das respostas à questão 3, será observada a perspectiva do/a
leitor/a quanto ao gerenciamento metacognitivo (parâmetro 2, perspectiva (1) do quadro de
critérios – fig.7), especificamente no item “a” da pergunta. Será observado como as/os
estudantes consideraram o enunciado destacado abaixo:
Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s) se explica o que é o tripé institucional mencionado primeiramente no título.
Para considerar que as/os estudantes fizeram uma interpretação em nível literal (1), é
preciso que se encontrem nas respostas as indicações (“localize”) dos dois parágrafos que
esmiúçam (“explica”) em que consiste o conceito central para o artigo, “tripé institucional”,
os parágrafos 6 e 7, como indicado anteriormente.
Foram detectados quatro perfis de respostas:
- Perfil I: 6º e 7º parágrafos (definição e explicação) – (3), (5), (6), (10), (13), (14), (20),
(23), (25), (26), (29) e (30).
- Perfil II: 6º parágrafo (definição) – (1), (2), (4), (8), (9), (11), (12), (16), (19), (21),
(22) e (28).
- Perfil III: 7º parágrafo (explicação) – (15), (17), (18) e (27).
- Perfil IV: respostas incompatíveis com a pergunta – (7) e (24).
A tabela 8 a seguir explicita a distribuição das respostas dadas ao item “a” da questão 3:
Questão 3 – item “a”: “Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s)
se explica o que é o tripé institucional mencionado primeiramente no título”.
Perfis de respostas Nº de respostas / porcentagem
I- 6º e 7º parágrafos (definição e explicação) 12 – 40%
II- 6º parágrafo (definição) 12 – 40%
III- 7º parágrafo (explicação) 4 – 13,3%
IV- Respostas incompatíveis com a pergunta 2 – 6,6%
Total 30 – 100%
Tabela 8: questão 3 - item "a" (conteúdo das respostas)
171
Para tornar mais clara a análise, transcrevem-se aqui os parágrafos 6 e 7, destacando
os itens mencionados no enunciado e esperados nas respostas:
6 Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade de
haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina nessa pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.
7 As três tipologias serão abordadas em momento oportuno. Todavia, é importante destacar que a primeira faz jus às assimetrias e custos advindos da dependência mútua entre os atores (KEOHANE; NYE, 2005); as Instituições conformam arranjos conectados de regras formais ou informais que prescrevem os comportamentos e moldam as expectativas dos Estados (KEOHANE, 1984; 1989); e os Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos de decisão sobre um tema específico da vida internacional (KRASNER, 1982).
É interessante observar que 12 estudantes (perfil I) localizaram a explicação do
conceito de tripé institucional nos parágrafos 6 e 7 (incluiu-se no perfil I uma resposta que
identificou a introdução do conceito no parágrafo 6 e uma “rápida explicação” nos três
parágrafos seguintes); o mesmo número (perfil II) apontou que essa explicação aparece no
parágrafo 6 (perfil II). Sobre esses dados majoritários, salta aos olhos o fato de não haver
diferença numérica entre as/os estudantes que incluem na ideia de “explicação” o
detalhamento das partes de um conceito e aquelas/es que consideram como “explicação”
apenas a nomeação dessas partes – isto é, aquelas/es que têm uma visão mais definicional.
À luz dos critérios de análise – relacionando a perspectiva do/a leitor/a com a do texto
(perspectiva 2, critério (b), ações com a escrita) seria possível refletir sobre como a/o
estudante percebe a intricada relação das quatro ações com a escrita entre si e, por extensão,
entre cada parte do texto – ou seja, na percepção do papel de um conceito na estrutura de um
artigo, é imprescindível levar em conta que esse conceito deve ser esmiuçado (por meio das
ações de reportar e sumarizar), para, de fato, poder fundamentar uma discussão teórica
(ações de analisar e teorizar).
Quanto ao perfil III, uma particularidade é o fato de que, em dois casos, as/os
estudantes responderam inicialmente com o parágrafo 6, depois rasuraram a resposta e
alteraram para o 7:
(15) Se localiza no 6º 7 paragrafo, os quais são interdependencia complexa, Regimes
internacionais e instituicoes.
(17) a) Se localiza no parágrafo 6 7.
Pode-se pensar se, contrariamente às/aos estudantes do perfil II, as/os quatro
estudantes que identificaram a explicação no parágrafo 7 tenham interpretado, no enunciado,
172
o trecho “em que parágrafo se explica o que é o tripé institucional” apenas como a
pormenorização de cada parte do conceito, tomando como conhecida (ou explicitando por
conta própria, como no exemplo acima) a nomeação de cada uma das três partes.
Apenas duas respostas (perfil IV) trazem a localização inadequada do conceito no
artigo, o que pode revelar a não percepção do conteúdo literal dos comandos:
(7) a) o 5º e o 6º paragrafo explicam o que é o tripé institucional mensionado no titulo.
(24) a) no 1º parágrafo o autor dá a ideia do que é o tripé quando fala das justificativas ou
interpretações, atores e dinamicas.
A resposta de (7) inclui o parágrafo 5, que não faz nenhuma menção ao conceito de
“tripé institucional”. Já a de (24), ao selecionar o parágrafo 1, talvez tenha se baseado na
proximidade desse parágrafo com o título, desconsiderando, no item “a”, o comando
“Localize, na introdução do artigo (...)”.
Passando ao item “b” da questão 3, faz-se a análise dos níveis de leitura e das ações com
a escrita (quadro de critérios, perspectiva 2, (a) do/a leitor/a e (b) do texto). Quanto à
perspectiva do/a leitor/a – (a) níveis de leitura – pretende-se observar como as/os estudantes
compreendem as relações entre partes não contíguas do texto – no caso, o título do artigo, o
objetivo e o conceito de “tripé institucional”, o que configura o nível 2 de leitura: nível
inferencial baixo. Quanto à perspectiva do texto – (b) ações com a escrita – objetiva-se verificar
se as/os estudantes perceberam que o conceito de “tripé institucional” funciona como parâmetro
teórico para a investigação a que o artigo se pretende. Essa percepção implica a diferenciação
entre as ações de reportar/sumarizar, predominantes nos cinco primeiros parágrafos do artigo,
e a ação de analisar, cuja preparação é feita nos parágrafos 6 e 7.
Quanto ao item “b” da questão 3, foram identificados quatro perfis de respostas, nos
quais as/os estudantes:
- Perfil I: relacionam o objetivo e o conceito, com foco nas ações com a escrita – (1),
(11), (14), (16), (21) e (23).
- Perfil II: relacionam o objetivo e o conceito, sem foco nas ações com a escrita – (3),
(4), (6), (7), (9), (12), (15), (17), (22) e (24).
- Perfil III: não relacionam o objetivo e o conceito – focam no conteúdo do artigo –
(2), (5), (8), (10), (13), (19), (20), (25), (27), (28) e (29).
- Perfil IV: não respondem ao que foi perguntado – (18), (26) e (30).
Na tabela 9 a seguir, quantificam-se esses perfis:
173
Questão 3 – item “b”: “Em seguida, explique qual é o papel do conceito de tripé
institucional em relação ao objetivo do artigo, que você já localizou (reveja a indicação no
início deste roteiro, se necessário)”.
Perfis de respostas Nº de respostas / porcentagem
I- Relacionam o objetivo e o conceito, com foco
nas ações com a escrita
6 – 20%
II- Relacionam o objetivo e o conceito, sem foco
nas ações com a escrita
10 – 33,3%
III- Não relacionam o objetivo e o conceito – focam
no conteúdo do artigo
11 – 36,7%
IV- Não respondem ao que foi perguntado 3 – 10%
Tabela 9: questão 3 - item "b" (conteúdo das respostas)
Quanto à perspectiva do/a leitor/a no processo de gerenciamento (parâmetro 2, item
(a) do quadro – fig. 7), observa-se que pouco mais da metade das/os estudantes (perfis I e II)
relaciona os tópicos sinalizados no enunciado de maneira compatível com o nível 2 de leitura,
nível inferencial baixo. Porém, apenas 20% do total de estudantes (perfil I) apresenta resposta
mais próxima do esperado, focando a organização dos argumentos no artigo e apontando a
exposição de conteúdos e a possibilidade de análise a ser feita no restante do texto; esse foco
revela gerenciamento metalinguístico pela inclusão de termos que apontam para a percepção
das ações com a escrita.
Como exemplos, apresentam-se as respostas a seguir, nas quais estão sublinhadas as
palavras e expressões que sinalizam essa percepção (vale ressalvar que, embora indiquem a
percepção das ações com a escrita, não necessariamente as respostas estão completas ou
suficientemente claras; a de (21), por exemplo, não explicita a referência ao objetivo, ainda
que traga a palavra “análise” e a relacione com o conceito de “tripé institucional”):
(14) A noção de tripé institucional se basea nos conceitos de relações interestatais no qual se
divide em interdependencia complexa, instituições e Regimes internacionais. O papel do
conceito de tripé intitucional é de identificar e compreender as relações interestatais inseridas
no campo da teoria proposta, assim, ao entender quais são essas sub-divisões o autor ajuda o
leitor a identificar o objetivo do texto e compreenção deste.
(16) Os conceitos do “Tripé Institucional” são a base para a elaboração do objetivo que é
firmado sobre a teoria neoliberal. Ou seja, os conceitos serão utilizados para entendermos
como os atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das RI.
(21) A análise feita pelo texto está centralizada no “tripé institucional”.
Em contraste, das/os estudantes que relacionam conceito e objetivo, 33,3% (perfil II)
não expressam com precisão a forma como esses pontos do texto se conectam; isto é, essas
respostas não explicitam que se trata dos componentes de uma análise. São empregados
174
termos que indicam uma percepção vaga e generalista do papel desempenhado por cada ação
com a escrita na urdidura argumentativa do artigo. Nas ocorrências a seguir, estão sublinhadas
as palavras e as expressões que denotam essa vagueza:
(3) Porque se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, instituições e regimes
internacionais. Então tem o papel de explicar melhor os fatores que contribuiram para o
objetivo do texto.
(6) O papel de tal conceito é mostrar como os atores considerados pela teoria neoliberal se
relacionam para explicar a possibilidade de cooperação entre os Estados centralizando a
explicação nesses três conceitos que constituem o tripé institucional.
(22) O tripé tem o papel de facilitar a compreensão do leitor a maneira como o Neoliberalismo
no mundo.
(24) Este mesmo tripé é a estrutura para a disciplina de RI, que é o nascimento da displina,
atores e dinâmica conforme respondido anteriormente.
Já no perfil III, é relevante a porcentagem de estudantes (36,7%) que não respondem
conforme se esperaria para o nível II de leitura – isto é, atendendo o comando do enunciado
para tratar do papel de um conceito “em relação ao objetivo do artigo”. As respostas
apresentam configurações variadas; em comum, demonstram a atenção maior da/o estudante
às informações fornecidas pelo artigo, em detrimento das diferentes funções que essas
informações têm naquele texto. O exemplo mais emblemático é o da resposta de (2), que
apresenta lado a lado o conceito de tripé institucional e o objetivo do artigo, mas não fornece
qualquer indício de relação entre as duas proposições:
(2) b) O tripé institucional se baseia nos conceitos de interdependência complexa, instituições e
regimes internacionais, o objetivo do artigo é entender como os atores são intepretados no
universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais.
Nas respostas de (5) e de (13), vê-se a abordagem exclusiva do tema “tripé
institucional e cooperação entre os Estados”; não há referência alguma à organização do
artigo:
(5) b) Explicar a possibilidade de cooperação entre os Estados.
(13) b) O tripé institucional nada mais é do que a junção das possibilidades e fatores que
tornará possível a cooperação para os neoliberais, esta cooperação entre os Estados.
A resposta de (19) chega a mencionar aspectos relativos à organização do artigo, como
“estudo” e “base empírica”, mas omite um dos termos da relação (trecho sublinhado):
175
(19) b) A relação entre o tripé institucional é trazer as relações interestatais para o campo do
neoliberalismo assim proporcionando um estudo com base empírica e facilitando a
compreençao do campo neoliberal.
No último exemplo do perfil III, vê-se que a/o estudante mistura parte do comando
referente ao texto (a palavra “papel”) com o conteúdo proposicional do artigo; parece haver aí
uma situação bastante evidente de dificuldade em gerenciar metacognitivamente a leitura da
questão e fazer as associações propostas no enunciado:
(25) O papel do tripé institucional e fazer com que os Estados se relacionem, e isto é feito
através da interdependência complexa, instituições e regimes internacionais.
Por fim, no perfil IV, reúnem-se as três respostas que revelam a compreensão
equivocada do enunciado. A resposta de (18) inclui o parágrafo 8 e a hipótese, não citados no
enunciado:
(18) b) Após expor o objetivo (6º), o autor escreve brevemente no (8º) sobre o tripé.
A resposta de (26) confunde objetivo com hipótese, mesmo havendo a palavra
“hipótese” no início do período citado, o que leva à reflexão sobre o conhecimento prévio
da/o estudante acerca do significado dessas palavras no contexto acadêmico:
(26) No paragrafo 8º o autor traz o objetivo do artigo “A hipótese deste artigo é de que os
Estado, a partir de convicções próprias (...) perseguem seus interesses de modo a assumir
papeis mais relativos...”
Já a resposta de (30) seleciona um fragmento sem fazer nenhuma conexão entre ele e a
pergunta:
(30) b) O que se baseia na Interdependência complexa.
5.3.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 3)
Quanto ao gerenciamento metacognitivo, relacionado à leitura do enunciado, chama
atenção o fato de que pouco menos da metade das respostas atende todos os comandos.
Ademais, a compreensão desses comandos também não é óbvia – infere-se que há diferentes
entendimentos sobre o que sejam “definir” e “explicar” em uma questão discursiva. Esse
ponto já foi observado também no roteiro 1, em cuja análise se comentou sobre o caráter
situado da interpretação (e elaboração, por professoras/es) de enunciados de questões.
176
Quanto ao gerenciamento metalinguístico, em termos do reconhecimento das ações
com a escrita, é pequeno o percentual de estudantes que sinaliza ter percebido a presença de
reportações/sumarizações em contraste com análises. Além disso, não necessariamente a
formulação das respostas se mostra clara o suficiente; em algumas delas, apenas notam-se
indícios desse reconhecimento. Novamente, como na questão 1, encontram-se explicações
vagas sobre a forma como partes do texto se relacionam.
Esses dados reforçam as inferências produzidas nas questões anteriores quanto à
dificuldade que as/os estudantes apresentam de gerenciar metacognitiva e
metalinguisticamente sua relação tanto com o conteúdo do artigo acadêmico quanto com a
organização do par pergunta-resposta.
5.3.2 Análise da estruturação das respostas
Nesta questão 3, optou-se por não fazer, como nas questões 1 e 2, o cruzamento entre
o conteúdo das respostas e os padrões de organização sintática encontrados. Como o item “a”
desta questão é composto de respostas pontuais (a indicação dos parágrafos em que se explica
o conceito de “tripé institucional”, conforme tabela 8), apenas o item “b” se presta a mais
considerações sobre o conteúdo das respostas, como feito no item 5.3.1. Assim, na presente
seção, serão primeiramente analisados os aspectos discursivos dos itens “a” e “b”
separadamente (subseção 5.3.2.1), a partir dos dados e tabelas apresentados em 5.3.1. Em
seguida, na subseção 5.3.2.2, para a análise dos aspectos notacionais, serão quantificados os
padrões sintáticos dos itens “a” e “b”. Posteriormente, esses dados serão cruzados em uma
tabela, para que se possam observar as tendências de organização sintática nas respostas à
questão 3.
5.3.2.1 Aspectos discursivos
Sobre o item “a” da questão 3, é pertinente comentar, de início, os traços referentes a
(a) modalidade e (c) registro (parâmetro 3, quadro de critérios – fig. 7). O item “a” pede a
identificação de um dado na introdução do artigo:
3) Observe o título do artigo e responda:
a) Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s) se explica o que é o tripé institucional mencionado primeiramente no título.
177
Em termos de sua estruturação, as respostas apresentam diversas configurações, mas é
bastante frequente a simples indicação do(s) parágrafo(s) que, para a/o estudante, responde(m) à
pergunta (como se verá nas tabelas da próxima seção). Por ora, como exemplos, seguem duas
respostas que inserem essas informações em um período completo e duas que não o fazem:
(7) a) o 5º e o 6º paragrafo explicam o que é o tripé institucional mensionado no titulo.
(20) a) Sexto parágrafo introduz o conceito, e nos 3 seguintes faz-se uma rápida explicação.
(6) a) Localiza-se nos parágrafos 6 e 7
(22) 6.
Em termos dos aspectos discursivos da modalidade escrita e do registro, a ocorrência
de respostas como as de (6) e de (22) parece denotar o que já se havia sinalizado na análise
das respostas à questão 1 (seção 5.1.2.2): existe, entre as/os estudantes, a concepção de
resposta como listagem de informações, ainda mais quando se trata da indicação de dados
pontuais. Em vista dessa concepção, a adequação da resposta à modalidade escrita é
negligenciada, o que também tem repercussões no que tange ao registro culto formal,
relacionado às especificidades do texto acadêmico: respostas pontuais e descontextualizadas
não são adequadas ao contexto universitário, embora sejam aceitáveis (ou toleradas) no
contexto escolar, dependendo do ano ou da série. A grande controvérsia nesse ponto não é
propriamente a forma como a/o estudante responde a uma pergunta (e a sua
“responsabilidade” nesse ato), mas sim a eventualidade de ela/e conceptualizar o ambiente de
ensino-aprendizagem universitário da mesma forma que conceptualizava o ambiente escolar –
e, mais ainda, de se ver como a mesma pessoa em ambas as situações, o que a leva a cognizar
do mesmo modo.
Quanto ao item “b” da questão 3, tomam-se os critérios dos gêneros (artigo
acadêmico/ par pergunta-resposta) e o do registro (culto formal) para observar a maneira
como as/os estudantes explicitaram a estrutura de suas respostas. Diversas delas não
evidenciam para o/a leitor/a quais pontos específicos da pergunta estão sendo atendidos, de
modo geral, pela falta das palavras-chave do enunciado (“papel”, “objetivo”, “conceito”);
outras respostas empregam palavras genéricas para descrever as ações com a escrita
empreendidas por cada parte do artigo, o que não contribui para uma adequada diferenciação
e hierarquização entre essas partes. O emprego de palavras-chave e de palavras específicas
deveria denotar não apenas a percepção da estrutura do artigo, mas também a percepção de
que uma resposta deve igualmente ter uma estrutura facilmente detectável pelo leitor – em
178
ambos os casos, trata-se da ação de sumarizar, um componente dos gêneros acadêmicos
(parâmetro 3, critério (b) do quadro – fig. 7). Essa ocorrência já foi sinalizada na subseção
5.3.1, mas cabe aqui selecionar e comentar algumas respostas específicas, dos quatro perfis
que compõem a tabela 9.
Acrescenta-se nesse ponto o olhar para a estrutura sintática dos períodos e as
consequências para a clareza e a coerência no significado: há uma relação direta entre o
emprego de palavras-chave/palavras específicas e a inteligibilidade da resposta? Para se fazer
essa análise, selecionam-se, primeiramente, duas respostas do perfil I, o que mais se aproxima
do esperado. Na resposta de (1), estão sublinhadas as palavras que se relacionam ao
enunciado e às ações com a escrita; porém, o final da resposta traz problemas quanto à
adequação vocabular (“assumem”) e à coesão referencial (“o próprio”):
(1) b) O “Tripé Institucional” servirá de base para a análise que será feita sobre o desempenho
que os governos assumem nas condições que o próprio traz.
Já na resposta de (11) também aparecem as palavras (sublinhadas) que sugerem
gerenciamento metalinguístico; porém, esse gerenciamento não parece ter atuado igualmente
para promover a adequada construção sintática do período, que apresenta apenas uma oração
subordinada reduzida de infinitivo:
(11) b) Analisar o Neoliberalismo das RI através das Instituições, Regimes Internacionais e do
conceito de Interdependência Complexa.
Passa-se ao perfil II, cujas respostas relacionam o objetivo e o conceito, mas não se
referem às ações com a escrita (tabela 9). Na resposta de (4), por exemplo, há o emprego de
“conceitos” e de “papel”, mas a indicação da ação de analisar não é precisa (trecho
sublinhado). Por outro lado, ao contrário do exemplo anterior, o período está completo:
(4) b) Ao se basear nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes
Internacionais, o Tripé possui o papel de ajudar o leitor a entender a maneira como o
Neoliberalismo se consolida na sociedade contemporânea.
Também a resposta de (7) inclui a palavra “conceito”, mas a menção à análise ressalta
um caráter explanatório do tratamento dado ao tema no artigo. Parece revelar-se uma
percepção do artigo acadêmico menos como espaço de ponderação de argumentos e mais
como material de exposição de conteúdos, à semelhança de textos didáticos (trechos
179
sublinhados). Em contrapartida, a estruturação dos períodos praticamente não apresenta
problemas, à exceção da vírgula entre o verbo “aplica-se” e seu sujeito:
(7) b) O conceito tripé institucional, aplica-se ao universo do neoliberalismo com o intuito de
expor três pontos principais para se entender o tema. O tema gira em torno dos conceitos de
Interdependência complexa, Instituições e Regimes Internacionais
No perfil III, em cujas respostas predomina o foco no conteúdo do artigo (e de modo
algum nas ações com a escrita), notam-se várias configurações sintáticas diferentes, mais e
menos adequadas. Selecionam-se aqui um período que contém apenas oração subordinada
reduzida de infinitivo e outro que apresenta estrutura completa (ainda que haja quebra do
paralelismo sintático após a conjunção “ou”):
(10) b) Mostrar o relacionamento dos atores da teoria Neoliberal, para explicar a possibilidade
de cooperação entre os Estados.
(20) b) O tripé institucional seria a base da teoria internacional, visto que os 3 fatores
contribuem para explicar e pautar quaisquer análises feitas ou ainda que seria a fórmula ideal
para resolver certos problemas.
Por fim, retomam-se duas respostas do perfil IV, nas quais, embora se perceba a não
compreensão do enunciado, vê-se uma estrutura sintática adequada:
(18) b) Após expor o objetivo (6º), o autor escreve brevemente no (8º) sobre o tripé.
(26) No paragrafo 8º o autor traz o objetivo do artigo “A hipótese deste artigo é de que os
Estado, a partir de convicções próprias (...) perseguem seus interesses de modo a assumir
papeis mais relativos...”
Cabe aqui retomar o que já foi indicado na seção 5.1.2.2. Nos períodos incompletos, e
mesmo naqueles em que não há sinalização das ações com a escrita, por meio das palavras
pertinentes, há pressuposição de que o/a professor/a entenderá o que está sendo respondido e
contextualizará esse conteúdo no âmbito da pergunta. Portanto, nesses casos, de duas
maneiras a resposta depende do enunciado para ser compreendida: primeiro, em termos do
conteúdo, o/a leitor/a precisa identificar, na resposta, quais são o “papel”, o “conceito” e o
“objetivo” pedidos no enunciado, quando não há emprego dessas designações; segundo, em
termos da forma, o/a leitor/a precisa contar com o enunciado para completar a estrutura
sintática da resposta e, assim, poder compreendê-la.
Conforme já se viu, a pouca autonomia estrutural no texto da resposta parece estar
ligada à pouca autonomia da/o estudante enquanto produtor de texto acadêmico, o que
180
pressupõe a concessão do “poder dizer” o discurso acadêmico inteiramente ao/à professor/a.
A/o estudante continua se considerando e agindo como “aluna/o” que integra o contexto de
ensino-aprendizagem escolar, aquela/e que apenas reage a um estímulo, retornando o que lhe
foi ensinado. Na subseção a seguir, essa caracterização se manifesta na quantificação e análise
qualitativa dos aspectos sintáticos das respostas à questão 3.
5.3.2.2 Aspectos notacionais
Nesta subseção, serão observados os aspectos notacionais referentes primeiramente à
modalidade escrita (parâmetro 3, critério (a) – mais especificamente à organização sintática
das respostas tanto ao item “a” quanto ao item “b”. Serão apresentados os padrões sintáticos
encontrados, nos quais serão quantificadas as ocorrências dos dois itens; por fim, serão
cruzados os dados, para que se possam ver as combinações entre esses padrões nas respostas à
questão como um todo. Os padrões se assemelham àqueles encontrados na questão 1 e
retratados na subseção 5.1.1.2, análise das respostas ao item “b”. Abaixo, são descritos e
exemplificados:
- Padrão A: sujeito + verbo – pelo menos o início das respostas a cada item contém
uma oração completa. As/os estudantes a seguir produziram respostas nesse padrão:
→ no item “a”: (7), (20), (23), (24) e (28)
(28) a) Localiza-se no parágrafo 6 a explicação do que é o tripé institucional.
→ no item “b”: (1), (2), (4), (6), (7), (8), (9), (12), (13), (14), (16), (17), (18), (19),
(20), (21), (22), (23), (24), (25), (26) e (27).
(16) b) Os conceitos do “Tripé Institucional” são a base para a elaboração do objetivo que é
firmado sobre a teoria neoliberal. Ou seja, os conceitos serão utilizados para entendermos
como os atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das RI.
- Padrão B: sujeito omitido + verbo – a resposta contém um único período que se
inicia pelo verbo, sem que haja apresentação posterior do sujeito. As/os estudantes a seguir
produziram respostas nesse padrão:
→ no item “a”: (6), (10), (15)
(10) a) Está localizado nos parágrafos 6 e 7.
→ no item “b”: (15) e (28).
(15) b) Serve para explicar e entender os atores no Neoliberalismo e nas relaciões
internacionais
181
- Padrão C: orações subordinadas isoladas – faltam as orações principais para formar
períodos compostos, pelo menos no início das respostas. As/os estudantes a seguir produziram
respostas nesse padrão:
→ no item “a”: ---
→ no item “b”: (3), (5), (10), (11), (29), (30).
(11) b) Analisar o Neoliberalismo das RI através das Instituições, Regimes Internacionais e do
conceito de Interdependência Complexa.
- Padrão D: sintagmas nominais ou adverbiais – as respostas não contêm orações; há
somente referência ao nome do elemento que atende o que se pede no enunciado, em um
sintagma nominal ou adverbial. As/os estudantes a seguir produziram respostas nesse padrão:
→ no item “a”: (1), (2), (3), (4), (5), (8), (9), (11), (12), (13), (14), (16), (17), (18),
(19), (21), (22), (25), (26), (27), (29) e (30);
(1) a) No 6º parágrafo. “Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina nessa
pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência
Complexa, Instituições e Regimes Internacionais”.
(8) a) Paragrafo 6º.
→ no item “b”: ---
Na tabela 10 a seguir, são quantificados esses perfis:
Questão 3: “Observe o título do artigo e responda:
a) Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s) se explica o
que é o tripé institucional mencionado primeiramente no título.
b) Em seguida, explique qual é o papel do conceito de tripé institucional em relação
ao objetivo do artigo, que você já localizou (reveja a indicação no início deste roteiro, se
necessário).”
Padrões de organização sintática
Padrão A:
sujeito + verbo
Padrão B:
sujeito omitido +
verbo
Padrão C:
orações subordinadas
isoladas
Padrão D:
sintagmas nominais
ou adverbiais
Item “a” 5 (16,7%) 3 (10%) -- 22 (73,3%)
Item “b” 22 (73,3%) 2 (6,7%) 6 (20%) --
Tabela 10: questão 3 - padrões de organização sintática
182
Vê-se que é alto o percentual de sintagmas nominais ou adverbiais (padrão D) no item
“a”, coincidentemente o mesmo percentual de orações com sujeito e verbo (padrão A) no item
“b”. Considerando os modelos de perguntas e as respectivas respostas, nota-se que o maior
percentual de respostas que contêm apenas sintagmas nominais ou adverbiais corresponde
justamente à pergunta cujo comando principal é “localize”, o que demandaria apenas uma
resposta pontual; por outro lado, na pergunta que solicita explicação (item “b”), encontra-se
maior percentual de respostas com estrutura oracional completa.
Daí decorre que, se um grande número de estudantes soube produzir esses períodos
completos no item “b”, não foi por falta de conhecimento em sintaxe que muitas/os dessas/es
mesmas/os estudantes responderam diferentemente no item “a”, mas, provavelmente, por
opção. Como ilustração, seguem algumas ocorrências de combinação, na mesma resposta, do
padrão D (sintagmas nominais ou adverbiais) no item “a” com o padrão A (sujeito + verbo)
no item “b”:
(4) a) 6.
b) Ao se basear nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes
Internacionais, o Tripé possui o papel de ajudar o leitor a entender a maneira como o
Neoliberalismo se consolida na sociedade contemporânea.
(12) a) Parágrafo 6.
b) O papel do conceito de tripé é introduzir uma explicação em relação ao objetivo do texto,
que busca entender como os atores se comportam no mundo neoliberalista.
(25) a) Nos parágrafos 6 e 7.
b) O papel do tripé institucional e fazer com que os Estados se relacionem, e isto é feito através
da interdependência complexa, instituições e regimes internacionais.
É preciso retomar o que se afirmou ao final do item 5.3.2.1, na análise dos aspectos
discursivos: ao optar por responder a um dos itens da questão 3 sem empregar uma oração
completa, as/os estudantes parecem revelar um aspecto da maneira como se situam
cognitivamente no contexto acadêmico – isto é, como alunas/os escolares, que produzem
textos escritos apenas para que a/o professor/a os leia, e não para expressar raciocínios
próprios ou organizá-los, a fim de aprofundá-los. Analisando neste tópico o aspecto
notacional desse fenômeno, parece que se trata realmente de uma questão meta: tendo a/o
estudante o conhecimento referente à sintaxe para responder ao item com um período
completo, ela/e optou por fazê-lo apenas com o elemento identificado. Indaga-se por que ela/e
fez essa opção.
A hipótese mais imediata é a de que essa sempre foi a forma como essa/e estudante
respondeu às questões semelhantes na escola. Novamente, a questão a responder em nível
183
acadêmico não é vista como texto autônomo, mas como “preenchimento de lacuna”, agora em
termos do aspecto notacional do critério (a) modalidade. Além disso, quanto ao critério (c)
registro, também no aspecto notacional há indícios de que não se está levando em
consideração o grau de formalidade inerente ao contexto de comunicação acadêmica.
5.3.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 3)
Os resultados obtidos na análise da estruturação reforçam a tendência à produção de
respostas assemelhadas a listas de informações, especialmente quanto a seu aspecto sintático.
Também conforme já sinalizado anteriormente, essa tendência se acentua pelo fato de um dos
itens da questão exigir a apresentação de dados pontuais, como “localize”. Nesse contexto
específico, uma boa parte das/os estudantes escolhe responder sem construir períodos
completos, mas mostra saber elaborar esses períodos na resposta ao outro item.
Outro ponto a destacar se refere a algo já observado na questão 1: a discrepância entre
o gerenciamento metalinguístico bem-sucedido da estrutura sintática e a percepção
insuficiente das ações com a escrita. Pelo que se pode perceber até este ponto da análise, não
se manifestou uma relação direta entre os dois aspectos do saber metalinguístico, o primeiro
referente à organização sintática da resposta e o segundo ligado ao reconhecimento das ações
de reportar/sumarizar e analisar no artigo acadêmico.
5.3.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 3
A partir da questão 3, faz-se uma das reflexões mais importantes que a presente
pesquisa pretende suscitar, pois diz respeito a um fenômeno a ser pensado em nível
epistemológico, institucional e pedagógico, não em nível individual, como atitude isolada de
alunas/os. Trata-se de conjeturar a razão pela qual estudantes, em alguns pontos de seu texto,
ignoram a necessidade de materializar por meio da sua escrita recursos e estratégias que
compensem o distanciamento existente entre si mesmas/os, enquanto pessoas que escrevem, e
a pessoa que lerá esse texto – distanciamento que diz respeito tanto às especificidades da
modalidade escrita (é preciso prover o/a leitor/a das informações de que carece para
compreender o texto) quanto às especificidades do registro culto formal (é preciso imprimir
certo grau de formalidade à escrita acadêmica, o que implica ver o/a outro/a como
184
interlocutor/a acadêmico/a). Para isso, antes de tudo, é fundamental ver-se também como
produtor/a desse discurso acadêmico.
Em suma, cabe buscar, na organização institucional-pedagógica do ensino escolar e do
ensino superior, os motivos pelos quais é tão difícil para as/os estudantes perceber que a
adequação ao grau de formalidade exigido no contexto acadêmico é um dos traços
responsáveis por conferir credibilidade ao que é dito.
5.4 QUESTÃO 4:
A pergunta 4 (dividida nos itens “a” e “b”) é apresentada e explicada abaixo. Está
descrito em itálico o parâmetro de resposta que servirá de base para a análise dos dados.
4) Com base na resposta que você deu à questão 3, responda às perguntas abaixo:
a) O título da segunda parte do texto, Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal (página 3), desenvolve um elemento do título principal. Explicite que elemento é
esse. → O direcionamento para o título e o subtítulo do artigo chama atenção para
a estrutura global do texto e do próprio gênero. A questão é bastante simples, mas
serve para fundamentar, na microestrutura do artigo, a compreensão das relações
entre suas partes e a percepção da ação de sumarizar, isto é, de orientar o leitor
por meio da indicação das seções do texto e/ou dos pontos que serão abordados.
O elemento desenvolvido é o tripé institucional. b) Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem esse elemento –
indique em que parágrafo(s) estão e que informações são essas. → Também este item
pretende levar ao mapeamento do conteúdo em parte do artigo, por meio dos
comandos “encontre” e “indique”. Espera-se que as/os estudantes apontem
informações relacionadas a cada um dos itens integrantes do tripé institucional.
As informações que definem o tripé institucional são aquelas referentes a:
- contexto de criação do conceito: aparecimento do neoliberalismo – parágrafos 10 a 13;
- Interdependência Complexa: parágrafos 14 a 17;
- Instituições: final do parágrafo 19 até parágrafo 25;
- Regimes Internacionais: parágrafos 27 a 30.
De modo geral, essas informações reportam análises e teorizações de estudiosos
importantes na área das RI, como Keohane, Nye, Hasenclever, Mayer e Rittberger, Krasner,
e constroem um embasamento teórico para o conceito de tripé institucional.
Seguindo o padrão de análise das questões anteriores, a primeira subseção (5.4.1)
focará a aplicação dos critérios do quadro (fig. 7) no conteúdo dos itens “a” e “b”; a segunda
subseção (5.4.2) focará a estruturação das respostas.
185
5.4.1 Análise do conteúdo das respostas
Esta análise se iniciará pela observação da perspectiva do/a leitor/a quanto ao
gerenciamento metacognitivo (parâmetro 2, perspectiva (2) do quadro – fig. 7). No item “a”,
espera-se a interpretação em nível inferencial baixo (2), que consiste na correspondência entre
a resposta à questão 3, o título da segunda parte do texto e o título principal.
No item “a” da questão 4, foram encontrados seis perfis de respostas, dadas pelas/os
estudantes indicados a seguir:
- Perfil I: tripé institucional – (1), (3), (5), (6), (8), (10), (11), (12), (14), (16), (21),
(22), (23) e (26).
- Perfil II: neoliberalismo – (2), (19), (27), (28) e (30).
- Perfil III: (papel) do Estado – (13), (17), (24), (25) e (29).
- Perfil IV: heartland – (15) e (18).
- Perfil V: interdependência complexa – (4) e (9).
- Perfil VI: explicações extensas – (7) e (20).
Esses perfis são quantificados na tabela 11 a seguir:
Questão 4 – item “a”: “a) O título da segunda parte do texto,
Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do
Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal (página 3),
desenvolve um elemento do título principal. Explicite que elemento é esse”.
Perfis de respostas Nº de respostas / porcentagem
I- Tripé institucional (resposta esperada) 14 – 46,6%
II- Neoliberalismo 5 – 16,6%
III- (Papel do) Estado 5 – 16,6%
IV- Heartland 2 – 6,6%
V- Interdependência Complexa 2 – 6,6%
VI- Explicações extensas 2 – 6,6%
Total 30 – 100%
Tabela 11: questão 4 - item "a" (conteúdo das respostas)
No item “a”, a maioria das/os estudantes (46,6%) respondeu que o elemento
desenvolvido na segunda parte do texto era o “tripé institucional” (dentre eles, porém, um/a
escreveu, como fez em todo o roteiro, “tripé constitucional”, o que parece revelar
186
esvaziamento do conteúdo semântico de “institucional” e a não percepção das conexões entre
esse adjetivo e o conteúdo do artigo). Como bastaria perceber a correspondência entre “tripé
institucional” no título do artigo e “Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais”
no subtítulo (correspondência já observada na questão 3), pode-se perguntar por que pouco
mais da metade das/os estudantes (perfis II a VI) não conseguiu identificar corretamente a
resposta – isto é, por que esse grupo não fez uma leitura em nível inferencial baixo conforme
esperado. Uma hipótese estaria ligada ao gerenciamento metalinguístico: pode não ter sido
percebido o comando inicial, “Com base na resposta que você deu à questão 3”, questão que
trata exclusivamente do “tripé institucional”.
Considerando que tenha sido mais observado pelas/os estudantes o enunciado do item
“a” do que o comando inicial da questão, outra hipótese é a de que a interpretação de
“desenvolve”, em “O título da segunda parte do texto (...) desenvolve um elemento do título
principal” não tenha correspondido ao propósito deste verbo no enunciado. Cotejando o título
principal do artigo com o segundo título, à luz das respostas dadas nos perfis II e III, é
possível chegar a algumas conclusões, apresentadas a seguir.
Quanto ao perfil II de respostas – “Neoliberalismo” – pode-se pensar se a presença de
termos mais específicos à volta da palavra “Neoliberalismo”, no título da segunda parte
(“Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do
Neoliberalismo), tenha levado as/os estudantes a considerar essa especificação como
desenvolvimento do termo inicialmente apresentado no título. Outra possibilidade consistiria
no fato de que, na segunda parte, a primeira linha do primeiro parágrafo traz “o
Neoliberalismo” como sujeito da oração principal do período: “Conforme apresentado
anteriormente, o Neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos
da teoria liberal, também assimila alguns pressupostos realistas (MARIANO, 1995)”. É
possível que as/os estudantes tenham buscado pistas para a resposta no corpo do texto e, tendo
encontrado logo essa correspondência, tenham apostado nela.
Para o perfil III de respostas – “(papel do) Estado”, vale o mesmo raciocínio: pode-se
ter tomado como sinônimo de “papel do estado”, no título principal, a expressão “ação
estatal”, no segundo título, e ter-se percebido que todos os outros termos ali contribuem para
delinear o que, em seguida, se resume no rótulo “contexto” (Interdependência, Instituições e
Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação
estatal).
Em ambos os casos, parece possível considerar que foram levados em conta, pelas/os
estudantes, não apenas o título principal e o segundo título, ou ainda o conteúdo da segunda
187
parte do artigo (que aponta indubitavelmente para “tripé institucional”), mas também o tema
do texto e as teorias discutidas, que de alguma forma são conhecidos das/os estudantes para
além desta leitura. Daí se conclui que é possível ter havido a produção de inferências que não
se coadunam com o objetivo da questão. Esta ocorrência representaria um problema em
termos de letramento linguístico acadêmico, pois, se não está claro para o/a leitor/a qual é o
objetivo da sua leitura, há grandes chances de essa leitura não se adequar às condições
desejadas no contexto acadêmico de comunicação.
Quanto ao item “b”, ainda observando a perspectiva do/a leitor/a quanto ao
gerenciamento metacognitivo (parâmetro 2, perspectiva (1) do quadro), também se espera a
interpretação em nível 2 – nível inferencial baixo, no que tange à identificação de informações
com base em pistas não contíguas. Uma vez que se pretende avaliar a detecção das
informações relacionadas ao “tripé institucional” (resposta esperada para o item “a”), serão
analisadas apenas as 14 ocorrências listadas no perfil I da tabela 11. Dividem-se essas
respostas entre aquelas que, ao apontarem as informações definidoras de “tripé institucional”
no artigo:
- Perfil I: citam apenas um parágrafo: (1), (3), (10) e (11) = 4;
- Perfil II: citam dois parágrafos: (21) e (26) = 2;
- Perfil III: citam três ou mais parágrafos (resposta esperada): (5), (6), (12), (14), (16),
(22) e (23) = 7;
- Perfil IV: não responde ao item “b”: (8) = 1.
É importante discriminar esses padrões de respostas para observar se houve leitura em
nível inferencial baixo, que corresponde, neste item “b”, à percepção dos três componentes do
“tripé institucional” (perfil III) e à identificação das partes do artigo nas quais se conceituam e
se explicam esses componentes. Como se pode ver na listagem acima, não há diferença entre
o número de estudantes que apontam menos de três parágrafos (perfis I, II e IV – total de sete)
e o número de estudantes que indicam três ou mais parágrafos (perfil III – total de sete). A
análise das respostas do perfil I comprova que a seleção dos parágrafos não corresponde ao
que explicaria o “tripé institucional” (optou-se por mostrar também as respostas ao item “a”, a
fim de observar a correspondência entre este e o item “b”):
(1) a) O “Tripé Institucional”: Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais.
b) Parágrafo 13. “Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado passou
a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu influência de
redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de cooperações
internacionais.”
188
(3) a) Tripé institucional;
b) Parágrafo 16; Fala que o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais, regionais,
transnacionais e internacionais, o que resulta em inúmeros canais de contato entre diversas
sociedades.
(10) a) O elemento é o Tripé Institucional.
b) No parágrafo 11, ele cita a cooperação dos Estados.
(11) a) O “Tripé Institucional”, que se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa,
Instituições e Regimes Internacionais.
b) Parágrafo 36. Ele explica como se dão essas relações anteriormente citadas por meio da
Teoria Funcional do Institucionalismo neoliberal.
O parágrafo 13, selecionado pela/o estudante (1), menciona apenas a interdependência
complexa; o parágrafo 16, citado por (3), também se refere à interdependência complexa, mas
para detalhar seus atributos; o parágrafo 11, escolhido pela/o estudante (10), faz uma
retrospectiva das abordagens teóricas, mas a/o estudante se refere apenas a um dos tópicos,
que aparece no final do parágrafo; por fim, o parágrafo 36, selecionado por (11), integra não a
segunda parte do artigo (seção indicada no enunciado), mas a conclusão, e compõe-se de
análises abrangentes sobre o tema. A partir desses dados, vê-se que não houve detecção
precisa das relações entre os parágrafos da segunda parte do texto e o título desta parte.
No perfil II, também se observa, na resposta de (21), a referência à conclusão do
artigo, com uma explicação que remete à interpretação do verbo “desenvolver” como “levar a
um resultado”:
(21) a) O tripé institucional que é a interdependência, as instituições e os regimes
internacionais.
b) Parágrafo 35 e 36: mediante ao tripé institucional – Interdependência Complexa, instituições
e regimes internacionais é que é possível a cooperação entre os Estados.
(26) Este elemento é justamente o que o autor chama de tripe constitucional.
b) 12º e 13º paragrafo
Na resposta de (26), os parágrafos identificados contêm parte da contextualização que
introduz o surgimento dos conceitos componentes do “tripé institucional”, com referências
aos autores relacionados.
Em suma, nos perfis II e III, nota-se que as respostas ao item “b” não reúnem
informações, extraídas do artigo, responsáveis por definir o “tripé institucional” (conforme
pedido no enunciado: “Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem
esse elemento – indique em que parágrafo(s) estão e que informações são essas”), no
significado convencionalmente assumido pelo verbo “definir” no contexto escolar: “1.
Explicar, mostrar o significado de uma palavra 2. Determinar a extensão ou os limites de.”
189
(Dicionário Aulete Digital). Nas respostas de (1), (3), (10) e (26), são expostas as premissas
para a constituição do conceito de “tripé institucional” e de seus componentes; nas respostas
de (11) e (21), são apresentadas as conclusões a que se pode chegar a partir da aplicação desse
conceito.
Diante dessas ocorrências, vale relembrar o item “a” da questão 1, no qual também se
solicita que se selecionem informações do artigo: “Identifique, na introdução do artigo, que
outras informações precedem e contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em
mostrar a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais
diretamente” (subseção 5.1.1). Nessa questão, apesar da instrução para relacionar as
informações com o objetivo do artigo, pelo menos 15 respostas (perfis III e IV da tabela 1)
apenas listam as informações, sem estabelecer a conexão pedida.
Indaga-se qual teria sido o comportamento das/os estudantes que, na questão 4, item
“b”, não atendem o comando de “definir”, a fim de observar de que forma interpretam os
comandos das duas perguntas; recapitulando, trata-se das/os estudantes (1), (3), (10), (11),
(21) e (26). Assim, no cotejo dos dados, percebe-se que apenas a/o estudante (10) responde à
questão 1, item “a”, conforme solicitado, isto é, relacionando as informações elencadas com o
objetivo do artigo. As/os demais estudantes desse grupo, de modo geral, apenas listam as
informações e/ou o objetivo, enquanto, na questão 4, item “b”, ou elas/es não localizam todos
os parágrafos pedidos, ou fazem inferências não pertinentes.
Portanto, em termos de níveis de leitura, observa-se, em determinadas/os estudantes, a
recorrência de dificuldades para gerenciar a interpretação dos verbos de comando (no caso,
“identificar”) nos enunciados das questões e, consequentemente, de atender o que é pedido.
5.4.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 4)
Quanto ao gerenciamento metacognitivo da leitura, particularmente nesta questão, a
falha no atendimento dos enunciados pode estar relacionada à dificuldade de determinar o
objetivo da leitura e, assim como nas anteriores, de interpretar o comando, no caso,
“explicitar” (item “a”). Como consequência, há dificuldade também na detecção de todas as
relações entre as partes envolvidas – a questão 3, o enunciado do item “a” na questão 4 e o
artigo.
Quanto ao gerenciamento metalinguístico das ações com a escrita, o problema também
está em estabelecer relações entre as partes do texto – neste caso, especificamente aquelas que
se remetem a um único termo: trata-se de buscar o que há de reportação, sumarização e
190
análise referente a um conceito que é tripartido, o de “tripé institucional”. Nesse caso, também
foi decisiva a interpretação dos comandos “encontre” e “indique”; porém, mais do que isso,
também seria necessária a clareza sobre o objetivo de buscar aquelas informações, como
partes de uma argumentação integrada sobre o conceito. Talvez a leitura focada apenas nas
informações fragmentadas tenha levado à não identificação de todos os elementos pertinentes.
5.4.2 Análise da estruturação das respostas
Nesta questão, o procedimento de análise da estruturação das respostas será
semelhante àquele utilizado na questão 3. Em primeiro lugar, os itens “a” e “b” serão
analisados separadamente quanto a seus aspectos discursivos (subseção 5.4.2.1); serão
quantificadas apenas as respostas ao item “b”. Posteriormente, na subseção seguinte (5.4.2.2),
serão quantificados os aspectos notacionais dos itens “a” e “b”.
5.4.2.1 Aspectos discursivos
Inicia-se a análise pelo critério (a) modalidade (aspecto 3 do quadro – fig. 7). No item
“a” da questão 4, repete-se a tendência já observada nas questões 1 e 3: ocorrem respostas
pontuais que apresentam não estrutura sintática completa, em forma de oração ou período,
mas apenas frases ou sintagmas que atuam preenchendo a “lacuna” aberta pela resposta. Em
termos de estrutura sintática, essas respostas serão quantificadas na seção 5.4.2.2; por ora,
observam-se alguns exemplos que ratificam a tendência a responder nesse modelo escolar,
sem construção de estrutura sintaticamente autônoma:
(16) Desenvolve o “Tripé Institucional”.
(21) a) O tripé institucional que é a interdependência, as instituições e os regimes
internacionais.
(22) Tripé institucional e o papel do Estado.
(29) O Estado enquanto ator relevante da teoria neoliberal.
Na resposta de (27), há até o atendimento a uma suposta pergunta fechada (trecho
sublinhado), que não aparece no enunciado:
(27) a) Sim desenvolve um elemento principal que é o heartland, o centro onde se conquista
conseguiria conquistar o mundo; contudo o elemento principal de fato é o Neoliberalismo;
191
Como se comprovará na tabela 12, essa tendência se distribui pelos vários perfis de
resposta quanto ao conteúdo, isto é, aparece inclusive naquelas que atendem a expectativa
(“tripé institucional”).
No item “b”, por se tratar de respostas que exigem inclusão de informações do artigo,
optou-se por observar de que modo esse conteúdo foi incorporado à produção escrita das/os
estudantes, com base nos traços definidores (parâmetro 3), critério (b) gênero. O objetivo é
detectar se há cópia ou paráfrase, e como elas se caracterizam. Dessa forma, todas as
respostas serão analisadas, mesmo aquelas que não se encaixam no perfil I, isto é, que não
atendem a expectativa (“tripé institucional”); para esclarecer em que perfil se encaixam as
respostas ao item “b”, serão incluídas, nos exemplos abaixo, também as respostas ao item “a”
(em fonte cinza, para que se destaque o item “b”).
Listam-se seis tendências (semelhantes às descritas na questão 2, subseção 5.2.2.1):
- 1ª tendência: paráfrase-síntese. É a construção de frases próprias, para responder à
pergunta resumindo os parágrafos que, na segunda parte do artigo, explicam o conceito de
“tripé institucional”. Por requerer gerenciamento na construção de novas frases, é a tendência
que revela mais autonomia nas ações cognitivas do/a produtor/a de texto.
As/os estudantes que produzem respostas compatíveis com essa tendência são: (6),
(11), (13), (14), (15), (20), (22) e (23). Nos exemplos abaixo, vale destacar as diferentes
possibilidades de paráfrase-síntese: na resposta de (6), mais reduzida, a ênfase nas ações com
a escrita empreendidas no artigo (ver trechos sublinhados); na resposta de (15), o foco no
conteúdo (ver trechos sublinhados); e, na resposta de (23), a construção de texto próprio, com
o aproveitamento do jargão e de expressões-chave empregados no artigo (ver destaque
tracejado para as expressões copiadas do original e destaque duplicado para os trechos
parafrásticos):
(6) a) Esse elemento é o tripé institucional
b) Tais informações encontram-se nos parágrafos 14, 20 e 27, principalmente, mas os demais
parágrafos complementam sua definição. Essas informações referem-se à definição dos
elementos que fazem parte do tripé institucional
(15) a) Pois esses três elementos são centrais para o entendimento e funcionamento do
Neoliberalismo, para o entendendo esses atores no meio estatal. Esses três elementos pode ser
chamado heartland
b) Paragrafo 11, pois o Neoliberalismo é formado por um pluralismo teórico e focando nos
instrumentos que colaboram para a cooperação entre estados
(23) a) O título da segunda parte do artigo o conceito de tripé institucional, que é mencionado
no título principal. É referido por meio da menção de Interdependência, Instituições e Regimes
Internacionais.
192
b) A segunda parte do artigo segue explicando os aspectos que formam o tripé institucional,
como começando pela Interdependência Complexa. Esta é explicada nos parágrafos 14 e 15
como um estado no qual as situações tem efeitos recíprocos entre os atores das RI, sem que
exista hierarquia entre os temas da agenda internacional ou relevância do uso da força em
determinadas circunstâncias, além de permitir que as sociedades se comuniquem e negociem
entre si por meio de múltiplos canais.
Já as Instituições são explicadas e desenvolvidos do parágrafo 19 ao 24. O autor afirma que
elas trabalham diminuindo as incertezas e conduzindo os Estados e outros atores à cooperarem.
Fazem isso por meio do aumento dos fluxos de informações entre os atores, da transparência
das intenções, do controle dos compromissos compartilhados e do incentivo à revisão das
estratégias.
Por fim, os Regimes Internacionais são explicados nos parágrafos 28 e 29. Segundo o autor,
eles definem os princípios, as regras, as normas e os procedimentos da tomada de decisão dos
atores. Sendo assim, são termos de regras explícitas de grande importância.
- 2ª tendência: paráfrase quase literal. É a tentativa de reproduzir o conteúdo do
artigo, porém sem alteração significativa da organização frasal e com presença de muitos
trechos copiados. O grau de autonomia nas ações cognitivas da/o estudante é reduzido, já que
a organização sintática do texto original é preservada.
As/os estudantes que produzem respostas compatíveis com essa tendência são (5) e
(17) (após as respostas, são incluídos os parágrafos 13 e 14, para que se possa compará-los
principalmente com a resposta de (17)).
(5) a) É o do tripé instucional.
b) Interdependência (§ 13) = há uma interdependência de poder entre os governos centrais
Instituições (§ 21, 22, 23 e 24) = diminui incertezas entre os Estados, molda as expectativas
dele e há maior controle dos compromissos compartilhados.
Regimes (§ 27, 28, 29) = Não soube interpretar direito, mas a definição encontra-se no início
do parágrafo 28.
(17) a) O elemento é o Tripé Institucional o papel do Estado.
b) Os parágrafos que definem esse elemento são os 13 e 14. As informações dizem respeito ao
Estado, que nos últimos anos sofreu mudanças na política internacional, devido ao avanço da
modernização tecnológica, o avanço da globalização e o fim da guerra-fria, deu início a nova
lógica do Estado. Consequentemente, os Estados passam a atuar junto com novos atores,
gerando interdependência entre eles
Na resposta de (5), notam-se poucos trechos parafraseados: predomina a listagem de
ideias, por meio da cópia adaptada de expressões do artigo e também da disposição dos
elementos na resposta. Sobre a resposta de (17), marcaram-se nos parágrafos 13 e 14 do
artigo, a seguir, os trechos que foram incluídos. Embora haja a construção de períodos, nota-
se, assim como na resposta de (5), a enumeração de ideias, motivo pelo qual não é muito
evidente a conexão entre essas proposições:
13 E é na própria figura do Estado-nação que reside uma das principais mudanças de
política internacional ocorridas nos últimos anos. Em decorrência do avanço na modernização tecnológica, causadora de uma maior aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa cooperação funcional entre os Estados, tais expectativas convergentes indicaram uma
193
relativa interdependência de poder entre os governos centrais (KEOHANE; NYE, 2005). Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de cooperações internacionais. Surgiu, deste modo, a “nova lógica do Estado”, na qual
O Estado moderno enquanto corpo político isolado, formado por governantes e governados, tendo uma jurisdição plena sobre um território demarcado – incluindo nesta jurisdição o direito ao monopólio da força coercitiva – e com legitimidade baseada no consentimento de seus cidadãos, estaria dando lugar a uma nova forma ou lógica de Estado, na qual as decisões políticas passam a estar permeadas e influenciadas por redes transnacionais intergovernamentais (MARIANO; MARIANO, 2005, p. 133).
14 Como consequência desse processo, Robert Keohane (1986; 1989) e outros autores neoliberais defenderam que o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente porque a criação e a influência de políticas transnacionais e de novos atores – organizações internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos, organizações não governamentais – gerariam novas redes de interdependência entre eles. Com uma multiplicidade de temas, agendas e atores, articulados de modo assimétrico segundo os issues da política internacional, surgiu o conceito de Interdependência Complexa (IC), a qual “[...] refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países ou entre atores em diferentes países” (NOGUEIRA; MESSARI, 2005, p. 82)
- 3ª tendência: cópia. É o plágio de trechos do artigo, uma vez que falta identificação
da citação, com a referência aos autores e o uso de aspas. Trata-se do grau mínimo de
autonomia nas ações cognitivas na escrita acadêmica, pois não há ingerência da/o estudante
sobre a forma de apresentação do trecho incluído. As/os estudantes que produzem respostas
compatíveis com essa tendência são: (2), (3), (4), (12), (16), (25) e (30).
Como ilustração, inclui-se um exemplo bastante representativo, pois tem aparência de
resposta própria – pela articulação sintática entre os trechos copiados e a formação de
parágrafo após os itens – mas, na verdade, apenas reúne fragmentos de diversos parágrafos,
em forma de “colagem”. Para a/o estudante, parece suficiente indicar o número dos parágrafos
dos quais foram extraídos os trechos:
(16) Desenvolve o “Tripé Institucional”.
b) Elementos que definem o “Tripé Institucional”:
Instituições Internacionais que podem ajudar na cooperação entre os Estados, sendo
responsáveis por diminuir as incertezas quanto aos movimentos e preferencias alheias,
permitindo maior controle dos compromissos compartilhados e moldando as expectativas
desses Estados. (Parágrafos 11, 22, 24, 23)
Interdependência Complexa: que surgiu a partir de uma multiplicidade de temas, agendas e
atores, articulados de modo assimétrico segundo aos “issues” da política internacional e refere-
se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países ou atores em diferentes
Estados. (Parágrafo 14)
Regimes Internacionais: Autores da teoria liberal identificam os Regimes como
modalidades específicas de Instituições e, por isso, devem ser estudados com essa identidade.
Segundo Krasner, os Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo de princípios, regras,
normas e procedimentos de tomada de decisão sobre o qual as expectativas dos atores
convergem em uma determinada àrea das RI. Contudo, Robert Keohane apresenta uma
abordagem singular nesse sentido ao reconhecer os Regimes nos termos das regras explícitas,
ou seja, sua perspectiva deposita a importancia sobre os acordos ou regras formais. (Parágrafos
27, 28)
194
- 4ª tendência: citação com aspas. Apenas as/os estudantes (1) e (24) empregam esse
recurso gráfico para explicitar que estão transcrevendo trechos do artigo:
(1) a) O “Tripé Institucional”: Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais.
b) Parágrafo 13. “Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado passou
a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu influência de
redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de cooperações
internacionais.”
(24) a) O Estado, onde mostra que o foco das principais mudanças de política internacional
ocorrida nos últimos anos por conta da modernização tecnológica, dentre outros motivos.
b) Este elemento (O Estado) é definido na citação ainda no parágrafo 13, com letras em itálico,
“O Estado moderno enquanto corpo político isolado, formado...”
- 5ª tendência: enumeração + explicação. Com exceção de (18) e de (26), as/os
demais estudantes que seguem esta tendência incluem em suas respostas a indicação de alguns
parágrafos do artigo e um comentário ou explicação sobre eles: (7), (9), (10), (18), (19), (21),
(26) e (28). Como exemplo, três respostas que elegem parágrafos pontuais e sumarizam seu
conteúdo:
(9) a) O elemento é a Interdependência Complexa
b) Paragrafo 14: a criacão de ONGs, sindicatos, empresas multinacionais tendem a gerar redes
de Interdependência entre os Estados.
(19) a) Neoliberalismo, só que dessa vez os elementos do tripé institucional já são colocados
como parte da teoria
b) O parágrafo 11 ressalta a introdução de tais elementos como parte da teoria
(28) a) O elemento do título principal desenvolvido na segunda parte é a teoria neoliberal.
b) Encontra-se no capítulo 10, 11, 12 e 13, onde há a definição da teoria e dos demais aspectos
que compõem o título.
- 6ª tendência: não responderam ao item “b”. As/os estudantes (8) e (29) parecem
ignorar a existência de um item “b” na questão, enquanto a/o estudante (27) chega a incluir
esse item, mas não o responde:
(8) Elementos do tripé Institucional como parte da teoria neoliberal
(27) a) Sim desenvolve um elemento principal que é o heartland, o centro onde se conquista
conseguiria conquistar o mundo; contudo o elemento principal de fato é o Neoliberalismo;
b) [resposta em branco]
(29) O Estado enquanto ator relevante da teoria neoliberal.
195
A tabela 12 a seguir relaciona as respostas dadas ao item “a” à presença e ao tipo de
paráfrase encontrados no item “b”:
Conforme já sinalizado no início dos comentários sobre o item “b”, não há correlação
direta entre os perfis de resposta ao item “a” (quanto ao conteúdo) e as tendências
relacionadas à presença e ao tipo de paráfrase no item “b”, o que é ilustrado na tabela abaixo.
Apenas algumas ocorrências parecem dignas de nota: o maior número de paráfrases-síntese
no item “b” corresponde às respostas esperadas para o item “a” (“tripé institucional”);
considerando o total de respostas, há a mesma porcentagem de paráfrases-síntese e de
enumerações + explicações (26,7%), e porcentagem praticamente igual de cópias (23,3%).
Desses números, pode-se depreender que, nesta questão, são bastante heterogêneos os
procedimentos das/os estudantes em relação à forma de organizar suas respostas. Isso parece
confirmar a percepção de que as estratégias metacognitivas e metalinguísticas empregadas
para uma finalidade (por exemplo, identificar a resposta ao item “a”) não necessariamente se
aplicam a outras finalidades (por exemplo, organizar a resposta por meio de paráfrase ou de
cópia).
Questão 4 – item “b”: “Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem
esse elemento – indique em que parágrafo(s) estão e que informações são essas.”.
Perfis de
respostas ao
item “a”
Nº de
respostas
Quanto à presença e ao tipo de paráfrase no item “b” – tendências:
Paráfrase
-síntese
Paráfrase
quase
literal
Cópia Citação
com
aspas
Enumeração
+ explicação
Não
responderam
ao item “b”
I- Tripé
institucional
(resposta
esperada)
14 5 (35,7%) 1 (7,1%) 3
(21,4%)
1 (7,1%) 3 (21,4%) 1 (7,1%)
II- Neoliberalismo 5 -- -- 2 (40%) -- 2 (40%) 1 (20%)
III- (Papel do)
Estado 5 1 (20%) 1 (20%) 1 (20%) 1 (20%) -- 1 (20%)
IV- Heartland 2 1 (50%) -- -- -- 1 (50%) --
V- Interdependênci
a Complexa 2 -- -- 1 (50%) -- 1 (50%) --
VI- Explicações
extensas 2 1 (50%) -- -- -- 1 (50%) --
Total 30 8 (26,7%) 2 (6,7%) 7
(23,3%)
2 (6,7%) 8 (26,6%) 3 (10%)
Tabela 12: questão 4 - presença e tipo de paráfrase
196
5.4.2.2 Aspectos notacionais
De modo semelhante ao que foi feito na questão 3, subseção 5.3.2.2, serão observados
aqui os padrões de estrutura sintática encontrados nas respostas aos itens “a” e “b” da questão
4. Será observado especialmente o início das respostas e sua relação com a pergunta, a fim de
verificar se essas respostas compõem textos sintaticamente autônomos ou se dependem da
leitura da pergunta para ter integridade sintática e possibilitar a compreensão. Justifica-se a
opção de analisar sintaticamente o início das respostas também pela maior possibilidade de
checar e controlar as ocorrências.
Os padrões sintáticos são semelhantes àqueles encontrados nas questões 1 (subseção
5.1.1.2) e 3 (subseção 5.3.1.2), com as devidas adaptações feitas para os casos específicos da
presente questão. A seguir, são descritos e exemplificados:
- Padrão A: sujeito + verbo – pelo menos o início das respostas a cada item contém
uma oração completa. Foram incluídas neste padrão respostas em cujo sujeito (de núcleo
lexical) há um recurso de coesão (pronome demonstrativo) que se refere a um item do
enunciado da pergunta. As/os estudantes a seguir produziram respostas nesse padrão:
→ no item “a”: (2), (6), (7), (9), (10), (14), (17), (20), (26), (28) e (30).
(2) a) O elemento é o neoliberalismo, que mistura conceitos liberais com conceitos realistas, o
neoliberalismo é um conjunto de ideias políticas e econômicas que defende o livre comércio e
outro elemento é o papel do Estado.
(10) a) O elemento é o Tripé Institucional.
→ no item “b”: (6), (7), (10), (13), (17), (19), (20), (23), (24) e (30).
(7) b) os paragrafos que definem a importância do contexto para ação estatal são: 11º, 12º, 14º,
16º.
- Padrão B: sujeito omitido + verbo – a resposta contém um único período que se
inicia pelo verbo, sem que haja apresentação posterior do sujeito. As/os estudantes a seguir
produziram respostas nesse padrão (a omissão do sujeito está marcada com o símbolo da
elipse – Ø):
→ no item “a”: (5), (13), (16) e (27).
(5) a) Ø É o do tripé instucional.
(13) a) Ø Desenvolve o elemento do papel do Estado e quais os fatores que irão guiar a ação
estatal, tanto na teoria neoliberal, como contraposta no texto com outras teorias.
197
→ no item “b”: (28).
(28) b) Ø Encontra-se no capítulo 10, 11, 12 e 13, onde há a definição da teoria e dos demais
aspectos que compõem o título.
- Padrão C: sintagma adverbial + verbo – neste caso, percebe-se a falta do sujeito,
que não aparece nem anteposto, nem posposto ao verbo, nem dedutível da desinência verbal.
Nota-se que o sintagma a ocupar a posição de sujeito (“a introdução do seguinte artigo”) foi
inserido em uma expressão adverbial preposicionada, antes do verbo. A/o estudante que
produziu a única resposta nesse padrão foi (14), no item “b”:
(14) b) No parágrafo 11 fala sobre a pluralidade teórica do Neoliberalismo, suas origens e
bases, além do contexto histórico em que nasceu a teoria e propósito de sua criação. No mesmo
parágrafo fala das influências de outras teorias como o neofuncionalismo e teoria da
interdependencia junto as precursoras do neoliberalismo em concordarem sobre a importancia
das instituições internacionais para a cooperação dos Estados. No parágrafo 14 fala sobre o
surgimento do conceito de interdependencia complexa (IC) e o contexto em que foi baseado.
No paragrafo 15 explica o que é o IC e suas principais características. Também no P. 14 fala da
importancia das instituições como meio de gerar novas redes de interdependencia. No
parágrafo 22, 23 e 24 definem as funções básicas que as instituições desempenham para facilita
a cooperação. No parágrafo 17 fala sobre os regimes internacionais como modalidades
específicas de instituições e no P. 28, 29 e 30 o autor tenta explicar o que é Regime, o que
acontece em dado Regime internacional e sua importância para as RI e cooperação dos
Estados.
- Padrão D: orações isoladas – faltam as orações coordenadas ou principais para
formar períodos compostos, pelo menos no início das respostas. As/os estudantes a seguir
produziram respostas nesse padrão:
→ no item “a”: (15), (23) e (25).
(15) a) Pois esses três elementos são centrais para o entendimento e funcionamento
do Neoliberalismo, para o entendendo esses atores no meio estatal. Esses três
elementos pode ser chamado heartland
→ no item “b”: ---
- Padrão E: sintagmas nominais ou adverbiais – as respostas não se iniciam por
orações; há somente referência ao nome do elemento que atende o que se pede no enunciado,
em um sintagma nominal ou adverbial. As/os estudantes a seguir produziram respostas nesse
padrão:
→ no item “a”: (1), (3), (4), (8), (11), (12), (18), (19), (21), (22), (24) e (29);
→ no item “b”: (1), (2), (3), (4), (5), (9), (11), (12), (15), (16), (18), (21), (22), (25) e (26).
- Padrão F: não responderam à questão.
→ no item “a”: ---
→ no item “b”: (8), (27) e (29) – exemplos já apresentados no item 5.4.2.1.
198
Na tabela 13 a seguir, são quantificados esses perfis:
Questão 4: “Com base na resposta que você deu à questão 3, responda às perguntas abaixo:
a) O título da segunda parte do texto, Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais
como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal (página 3), desenvolve
um elemento do título principal. Explicite que elemento é esse.
b) Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem esse elemento – indique
em que parágrafo(s) estão e que informações são essas.”
Padrões de organização sintática
Padrão A:
sujeito +
verbo
Padrão B:
sujeito
omitido +
verbo
Padrão C:
sintagma
adverbial +
verbo
Padrão D:
orações
isoladas
Padrão E:
sintagmas
nominais ou
adverbiais
Padrão F:
não
responderam
ao item.
Item
“a” 11
(36,7%)
4 (13,3%) -- 3 (10%) 12 (40%) --
Item
“b” 10
(33,3%)
1 (3,3%) 1 (3,3%) -- 15 (50%) 3 (10%)
Tabela 13: questão 4 - padrões de organização sintática
Assim como ocorre na questão 3 (subseção 5.3.2.2), o maior percentual de sintagmas
nominais ou adverbiais é encontrado no item que pede a seleção de um ou mais elementos do
artigo: na questão 3, trata-se do comando “localize” (item “a”); nesta questão 4, do comando
“encontre” (item “b”). Como se vê na tabela 13, 50% do total de respostas ao item “b” da
questão 4 apresentam padrão E: sintagmas nominais ou adverbiais. Porém, o percentual de
períodos no padrão A (orações iniciais com sujeito e verbo) também é representativo (33,3%),
ainda mais se se levar em conta que três estudantes não responderam ao item “b”.
No item “a”, embora a resposta requerida pela pergunta seja igualmente pontual –
nomear um elemento do texto – a ocorrência dos mesmos dois padrões A e E é ainda mais
distribuída: respectivamente, 36,7% e 40%. Como afirmado na questão 3, a distribuição
desses padrões nos dois itens parece mostrar que as/os estudantes, embora dominem o padrão
sujeito + verbo, podem optar por não segui-lo. Dois exemplos da variação de padrões
sintáticos estão nas respostas de (19) – em que o item “a” apresenta padrão E, e o item “b”,
padrão A – e de (26) – em que o item “a” apresenta padrão A, e o item “b”, padrão E:
(19) a) Neoliberalismo, só que dessa vez os elementos do tripé institucional já são colocados
como parte da teoria
b) O parágrafo 11 ressalta a introdução de tais elementos como parte da teoria
(26) Este elemento é justamente o que o autor chama de tripe constitucional.
b) 12º e 13º paragrafo
199
Porém, diferentemente do que ocorre na questão 3, nota-se uma repetição maior de
padrões nos itens “a” e “b” das respostas à questão 4:
- Padrão A nos dois itens – orações com sujeito + verbo no início das respostas: seis
ocorrências – respostas das/os estudantes (6), (7), (10), (17), (20) e (30):
(20) a) Como o título explicita, esta segunda parte do artigo desenvolve melhor qual seria a
razão para uma nova teoria e no que ela se sustentaria. Desta forma, logo no início é feita uma
distinção entre o Neoliberalismo e o Liberalismo tradicional, mostrando quais são as
“evoluções”, ou seja, releituras a adaptações feitas. Após isto, é feita a explicação do papel do
Estado, que era o principal ator das RI e do tripé Institucional, que traz as diretrizes da Teoria.
b) No tocante ao papel Estatal Neoliberal, o foco se inicia no parágrafo 13, e acaba por
desenvolver-se nos seguintes. Assim, os autores foca no período em que o conceito fora
formulado e expõe elementos como a função Estatal como um ator de muita importância e a
relação deste com os “novos” atores.
(30) a) O elemento desenvolvido é o contexto para a ação estatal, o neoliberalismo.
b) As informações se encontram no parágrafo 10, e 11, nos quais afirmam que o neoliberalismo
possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria liberal, também assimila
alguns pressupostos realistas.
- Padrão E nos dois itens – sintagmas nominais ou adverbiais no início das respostas:
oito ocorrências – respostas das/os estudantes (1), (3), (4), (11), (12), (18), (21) e (22):
(4) a) A interdependência complexa.
b) Parágrafos 14, 15. A IC refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre
países ou entre atores em diferentes países. Possui 3 principais características: existência de
múltiplos canais de comunicação e negociação que conectam a sociedade; Ausência de
hierarquia entre diferentes issues ou temas e surgimento de uma agenda múltipla entre os
Estados; e perda da relevância do uso da força em determinadas circunstâncias.
(11) a) O “Tripé Institucional”, que se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa,
Instituições e Regimes Internacionais.
b) Parágrafo 36. Ele explica como se dão essas relações anteriormente citadas por meio da
Teoria Funcional do Institucionalismo neoliberal.
Em termos dos traços definidores do processo de letramento (parâmetro 3 do quadro
de critérios) – modalidade, gênero e registro – reforça-se o panorama já observado nas
questões anteriores: muitas respostas não são adequadas à modalidade escrita (sobretudo no
aspecto da sintaxe), talvez menos porque a/o estudante desconheça as características dessa
modalidade, e mais porque ela/e opte por responder às questões de forma breve e direta, como
em um formulário, e não em um espaço de interlocução remota.
Essa opção, que é uma forma de cognizar situada em um contexto de ensino-
aprendizagem bastante específico, tem repercussões também em termos do gênero textual,
pois faltam as características inerentes aos textos acadêmicos que contribuem para guiar o
leitor em sua compreensão. Por fim, também quanto ao registro há consequências, pois as
200
respostas no estilo “preenchimento de lacuna” carecem da formalidade mínima exigida para
um texto acadêmico.
5.4.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 4)
Quanto aos critérios da modalidade e do gênero, a análise reforçou que não há
correlação significativa entre o conteúdo selecionado (quer atenda, ou não, às expectativas) e
a construção de texto próprio, ou o recurso à cópia. Assim, pode-se supor, como já indicado
em respostas anteriores, que as ações cognitivas responsáveis pela seleção das informações do
artigo não estejam necessariamente atreladas àquelas que atuam na construção do texto da
resposta.
Quanto aos critérios da modalidade e do registro, viu-se que os comandos “explicite”
(item “a”) e “encontre” (item “b”) parecem estar na base do grande número de respostas que
não começam por orações, mas por sintagmas nominais ou adverbiais. Em comparação com
as respostas 3, o número total daquelas que iniciam por sintagmas nominais ou adverbiais
aumentou, já que, na questão 4, são dois comandos que as motivam: considerando itens “a” e
“b”, são 22 na questão 3 e passam a 27 na questão 4.
5.4.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 4
Aprofundando a discussão iniciada no parecer resumitivo da questão 3 (5.3.3) e
estendida na análise das respostas 4, é cabível uma problematização: foi dito que o aspecto
fragmentado das respostas (tanto no conteúdo quanto na estruturação) seria reflexo de uma
cognição tipicamente escolar, que conceptualiza esse tipo de atividade como listagem de
dados. Nesta subseção, propõe-se avançar nesse debate indagando sobre os reflexos desse
estado de coisas no desenvolvimento do letramento linguístico acadêmico das/os
universitárias/os. Em que lugar essa cognição escolar definicional põe a/o estudante em
relação ao seu próprio aprendizado? Na perspectiva de Sinha (1999), que aprendiz ela/e
aprende a ser?
Seria possível pensar que as respostas têm aparência de listas ou de anotações porque,
em vez de se orientarem para um/a possível leitor/a, são para uso da/o própria/o a/o estudante
(o que não é o objetivo deste roteiro de leitura, mas a situação poderia ter sido interpretada
assim pela/o aluna/o). No entanto, mesmo nesse caso, respostas como as que se veem na
201
questão 4 não contribuiriam para o aprimoramento da própria pessoa, uma vez que ela mesma
pode, depois, não entender o que escreveu.
Aprender a ser um aprendiz, aqui, implica direcionar as ações meta para a
consideração de um leitor virtual, ainda que seja a própria pessoa que escreve (afinal, ao ler
suas anotações algum tempo depois, ela já não será a mesma pessoa, em termos cognitivos).
Especialmente, é essencial o monitoramento da estrutura do texto produzido (GOMBERT,
1992), para evitar ambiguidades e incompletudes que impeçam o acesso aos raciocínios
construídos.
5.5 QUESTÃO 5:
Única questão do roteiro que apresenta itens “a”, “b” e “c”, a pergunta 5 é explicada a
seguir. Em itálico, está descrito o parâmetro de resposta que servirá de base para a análise dos
dados.
5) Os parágrafos 10, 11 e 12, que iniciam a segunda parte do texto, desenvolvem um elemento
do título da segunda parte (Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal).
a) Que elemento é desenvolvido?
É desenvolvido o conceito de Neoliberalismo (Teoria Neoliberal).
b) No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma que é central para o artigo. Que trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo? Explique.
→ Assim como na questão 4, direciona-se a atenção para o título da segunda parte,
também para que se observe a estrutura global do gênero. O item “a” requer a
identificação pontual do item desenvolvido, para que depois, neste item “b”, seja
possível propor a observação das ações de sumarizar e de reportar, responsáveis
por organizar o conteúdo referente à estrutura fundamental do artigo, isto é, o
conceito que servirá de base para a análise.
O trecho que desenvolve o conceito de Neoliberalismo é: “pode-se defini-la como a
Teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do
Liberalismo clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste
gênero teórico na conjuntura mundial e científica do fim do século passado. Originado nas
teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o Neoliberalismo nas Relações
Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as
Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. O trecho
é produto das ações de reportar e, sobretudo, de sumarizar empreendidas pelos autores para
apresentar, de forma breve, a definição de Neoliberalismo conforme proposta pelos
estudiosos e pesquisadores já mencionados no artigo. Portanto, é uma sumarização das
postulações de autores clássicos, feita pelos articulistas.
202
c) A definição que você apontou no item “b” também se relaciona ao objetivo e à hipótese
do artigo. Explique essa relação, observando especialmente a linguagem empregada
(palavras, expressões). → Por meio dos comandos “explique essa relação” e
“observando a linguagem empregada”, pretende-se que a/o estudante gerencie a
observação das construções retórico-gramaticais típicas do gênero, para reconhecer
a base conceitual deste artigo, isto é, para atribuir a “Neoliberalismo Institucional”
a função de conceito fundamental de análise.
Tanto o objetivo quanto a hipótese do artigo trazem o Neoliberalismo Institucional
como base conceitual para a discussão e a análise do papel dos Estados como atores nas
Relações Internacionais. Os elementos linguísticos que evidenciam essas ideias são “no
universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais” (no objetivo) e “em
consonância à perspectiva neoliberal” (na hipótese).
Conforme o padrão adotado para a análise deste roteiro, a primeira subseção (5.5.1)
direcionará a aplicação dos critérios do quadro (fig. 7) para o conteúdo dos itens “a” e “b”; a
segunda subseção (5.5.2) abordará a estruturação das respostas.
5.5.1 Análise do conteúdo das respostas
Inicia-se pela observação dos níveis de leitura (parâmetro 2, perspectiva (1)), que
correspondem ao gerenciamento metacognitivo empreendido pelo/a leitor/a. Os itens “a” e
“b” (b.1, conforme será explicado) demandam que a/o estudante faça leitura literal (nível 1),
uma vez que pedem a identificação e transcrição de trechos do texto; já a continuação do item
“b” (b.2 e b.3) e o item “c” requerem a leitura em nível inferencial baixo (2), pois solicitam
que se relacionem segmentos que estão em partes separadas, não contíguas do artigo.
As respostas ao item “a”, em termos de seu conteúdo, podem ser classificadas nos
seguintes perfis:
- Perfil I: neoliberalismo/teoria neoliberal – resposta dada pelas/os estudantes (1), (2),
(3), (4), (8), (9), (10), (11), (12), (15), (16), (17), (18), (19), (20), (21), (22), (23), (24), (25),
(27), (28) e (29).
- Perfil II: outras respostas, dadas pelas/os estudantes (5), (6), (7), (13), (14), (26) e (30).
A tabela 14 a seguir apresenta a quantificação desses perfis:
Questão 5 – item “a”: “Que elemento é desenvolvido?”
Perfis de respostas Nº de respostas / porcentagem I- Neoliberalismo / Teoria Neoliberal
(resposta esperada)
23 – 76,7%
II- Outras respostas 7 –23,3%
Total 30 – 100%
Tabela 14: questão 5 - item "a" (conteúdo das respostas)
203
Como se vê, o percentual de respostas que estão de acordo com o esperado foi bastante
alto (perfil I, 76,7%), diferentemente do que se viu no item “a” da questão 4. Apenas 23,3%
das/os estudantes não alcançam o nível 1. Comparando as perguntas 4 e 5, pode-se pensar se a
menor extensão do trecho indicado para análise no item “a” da questão 5 contribuiu para
facilitar essa identificação, já que, quanto a outras características – presença de palavras-
chave e das ações de reportar e sumarizar – ele não difere tanto do trecho analisado na
questão 4. Além disso, vale lembrar que o elemento a ser identificado na questão 4, “tripé
institucional”, na verdade, divide-se em 3; portanto, nesse aspecto, a questão 4 pode ter sido
mais complexa para as/os estudantes em termos de gerenciamento metalinguístico, pois
implica primeiramente ativar a percepção de que um conceito se divide em três e, em seguida,
buscar esse desdobramento no texto.
Quanto ao item “b”, observe-se que ele exige três respostas – b.1) identificação de um
trecho (“No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma que é central para o
artigo. Que trecho é esse?”); b.2) avaliação desse trecho em termos de ações com a escrita
(“Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo?”); e b.3) desenvolvimento da resposta
anterior, isto é, percepção das ações de reportar e sumarizar (“Explique”). Sem considerar
rigidamente a adequação, ou não, de todas as respostas, definem-se os perfis, que serão
quantificados na tabela 15 a seguir:
- Perfil I: uma resposta (b.1) – respondem apenas à primeira parte do item “b” as/os
estudantes: (4), (6), (9), (10), (12), (18), (22), (29) e (30). Em geral, essas respostas se restringem
à cópia de trechos do artigo, completos, ou não, como nos exemplos:
(10) b) “Pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do liberalismo clássico”.
(29) b) Teoria neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base
nas releituras do liberalismo clássico feitas por autores distintos.
- Perfil II: duas respostas (b.1 + b.2) – respondem apenas à primeira e à segunda parte
do item “b” as/os estudantes: (1), (2), (3), (5), (11), (14) e (21), dos quais se destacam dois
exemplos:
(1) b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o Neoliberalismo nas
Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as
Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.” Sim, parece
ser uma afirmação dos autores.
(14) b) No primeiro e ultimo trecho o autor fala da pluralidade teorica que o Neorealismo tem
devido as influencias de outras teorias. Esse trecho não é uma afirmação dos autores do texto e
sim dos academicos e policy makers.
204
- Perfil III: duas respostas (b.1 + explicação do conteúdo) – as/os seguintes estudantes
respondem à primeira parte do item “b” e explicam a resposta escolhida a partir dos conceitos
apresentados no artigo: (15), (20) e (26). Este perfil, uma variação do perfil II, revela uma
tendência já notada em outras questões, como a 1 e a 2: em vez de se concentrar na
observação da estrutura do artigo, conforme a pergunta pede, as/os estudantes se atêm ao
conteúdo, sobre o qual dão explicação (trechos sublinhados):
(15) b) O trecho que afirma a a Teoria neoliberal é uma releitura do liberalismo, o qual
idealista. Pois mostra como essa teoria sofreu com as novas tendencias se adaptando.
(20) b) O ponto central do parágrafo 11 é justamente a admissão dos novos atores à perspectiva
da teoria. Assim, mesmo com o Estado ainda receber grande foco e importância, as Instituições
Internacionais recebem um enfoque, sendo recebidas como significativos para relações e até
mesmo a cooperação entre diferentes Estados.
(26) b) “Originado nas teorias...”. O autor afirma que a teoria liberal, influenciou o estudo de
novas teorias, como a teoria do neofuncionalismo e da interdependencia.
- Perfil IV: três respostas (b.1 + b.2 + b.3) – respondem de acordo com a expectativa em
relação à leitura do enunciado as/os estudantes: (7), (13), (16), (17), (19), (23), (24), (25) e (28).
As respostas apresentam diferentes configurações, que serão aqui ilustradas pelos seguintes
exemplos (mais sobre esse perfil será dito após a apresentação da tabela):
(7) b) O trecho que define os conceitos do liberalismo é a argumentação de que as instituições
Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados. O trecho apresentado é
uma afirmação dos autores do artigo pois apresentam o tema de maneira conclusiva [?]
(13) b) “(...) O neoliberalismo nas relações internacionais, manteve, em comum com suas
precusoras, a argumentação de que as intituições internacionais podem ajudar na cooperação
entre diferentes Estados”. Não é uma afirmação dos autores do artigo. É apenas continuação
dos preceitos acerca da teoria neoliberal e seu tripé institucional.
- Perfil V: respostas incompatíveis com a pergunta – não respondem ao que foi
perguntado as/os estudantes (8) e (27):
(8) b) A pluralidade e a forma ampla de pensar são caracteristicas encontradas nos estudos da
teoria neo liberal
(27) b) O trecho em que o autor afirma o foco do artigo esta em quando fala da serie de estudos
como neofuncionalismo, intergovernamentalismo neoliberal e Institucionalismo.
205
Na tabela 15 a seguir, são quantificados esses dados:
O mais relevante nesses dados é a ocorrência minoritária de respostas que abarcam as
três perguntas contidas no item “b” – apenas 30% (perfil IV), contra 70% de respostas
incompletas, incluindo as inadequadas (perfis I, II, III e V). As respostas incompletas podem
significar dificuldade na leitura do enunciado em nível literal – ou pela não percepção de que
há três comandos ou, simplesmente, pelo desconhecimento do que responder a uma ou a duas
perguntas.
Porém, mesmo considerando compatíveis com as expectativas as nove respostas do
perfil IV, quanto ao nível literal de leitura, é preciso avaliar se essas respostas atingiram o
nível 2 (inferencial baixo), o que significa perceber também que houve reportação e
sumarização de análises de outros autores (parâmetro 2, perspectiva (b) do quadro – figura
7). Assim, essa percepção fica evidente apenas nas respostas a seguir, depois comentadas (os
trechos principais estão sublinhados):
(13) b) “(...) O neoliberalismo nas relações internacionais, manteve, em comum com suas
precusoras, a argumentação de que as intituições internacionais podem ajudar na cooperação
entre diferentes Estados”. Não é uma afirmação dos autores do artigo. É apenas continuação
dos preceitos acerca da teoria neoliberal e seu tripé institucional.
(19) b) "O que mais chamou atenção por parte dos acadêmicos dos próprios policy-makers foi
a pluralidade teórica na qual essa teoria se hospedou" o trecho define a forma ampla que possui
o neoliberalismo. Esse trecho não foi uma afirmação dos autores do artigo e sim dos
acadêmicos e policy-makers, quando os autores descrevem "por parte" quer dizer que veio de
outra fonte.
(28) b) “... as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”.
É uma afirmação dos teóricos, os quais servem como base para os autores do artigo.
Questão 5 – item “b”: “No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma
forma que é central para o artigo. Que trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação
dos autores do artigo? Explique.”
Perfis de respostas Nº de respostas / porcentagem
I- Apenas 1 resposta (b.1) 9 – 30%
II- Apenas 2 respostas (b.1 + b.2) 7 – 23,3%
III- Apenas 2 respostas (b.1 + explicação do trecho
citado)
3 – 10%
IV- 3 respostas (b.1 + b.2 + b.3) 9 – 30%
V- Respostas incompatíveis com a pergunta 2 – 6,7%
Total 30 – 100%
Tabela 15: questão 5 - item "b" (atendimento aos comandos)
206
A/o estudante (13) faz referência aos conteúdos apresentados no artigo antes dos
parágrafos 10, 11 e 12, empregando especialmente a palavra “preceitos” para designar a
sumarização de proposições externas ao texto em questão, preconizadas por outros que não os
articulistas. Já a/o estudante (19) aponta no texto um recurso linguístico, “por parte de”, que,
em seu ponto de vista, denota a reportação de material “de outra fonte”. Por fim, a/o estudante
(28) se refere à reportação como “base para os autores do artigo”.
As demais respostas do perfil, seis ao todo, não revelam a percepção, pelas/os
estudantes, de que há conteúdos reportados e sumarizados. Cabe destacar e analisar essas
respostas, pelas diferentes concepções acerca deste ponto. As/os estudantes (7), (16) e (17),
por exemplo, justificam que o excerto pertence aos autores do artigo recorrendo ao conteúdo
proposicional, isto é, aos conceitos desenvolvidos no texto:
(7) b) O trecho que define os conceitos do liberalismo é a argumentação de que as instituições
Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados. O trecho apresentado é
uma afirmação dos autores do artigo pois apresentam o tema de maneira conclusiva [?]
(16) b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o Neoliberalismo
nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que
as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.” Esse
trecho é uma afirmação dos autores do artigo que citam nos parágrafos 22, 23 e 24 que as
instituições seriam responsáveis por diminuir as incertezas de outros Estados, permitiria maior
controle dos compromissos compartilhados e moldaria as expectativas dos países, portanto, a
cooperação resultaria do desempenho dessas três funções.
(17) b) “A argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação
entre diferentes Estados.” Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo porque, o
institucionalismo neoliberal é o foco do artigo, desenvolvido melhor a partir do parágrafo 14.
A/o estudante (23), além de não se dar conta de que o artigo tem dois autores, não leva
em consideração a expressão “releituras (...) feitas por autores distintos”, citada na própria
resposta, pois afirma não haver referência a outro autor:
(23) b) O trecho que define esse elemento é “Muito além de Teoria Neoliberal, pode-se defini-
la como Teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas
releituras do Liberalismo clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a
renovação deste gênero teórico na conjuntura mundial e científica do fim do século passado”.
Esta conceituação é feita pelo autor, considerando que não há menção de outro autor ligando-o
a ela.
Por fim, as/os estudantes (24) e (25) demonstram confundir-se quanto à autoria do
artigo: (24) chama os articulistas de “leitores”, e (25) parece entender que os “autores”
referidos na pergunta são os teóricos da área, e não os articulistas. Além disso, nota-se ainda,
207
nesta mesma resposta, a tendência a focar no conteúdo do artigo, não na linguagem que o
organiza:
(24) b) O trecho é “teoria neoliberal, proprietamente dita, pois nasceu... século passado”. Sim.
É uma afirmação dos leitores do artigo, pois diz que em comum com suas precursoras, a
argumentação de que as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diversos
Estados.
(25) b) o neoliberalismo nas relações internacionais manteve em comum com suas
precurssoras, a argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação
entre diferentes Estados. Sim este trecho é uma afirmação dos autores, uma vez que era uma
preocupação deles em aperfeiçoar esta teoria para que se firma nas R.I.’s e foi também como
uma resposta as teorias realistas.
É relevante dar atenção a essas nuances das respostas porque elas podem fornecer
pistas para a compreensão de um problema bastante comum entre universitárias/os, relatado
por professoras/es das disciplinas específicas. Trata-se da pouca familiaridade com os
recursos linguísticos destinados a expressar a polifonia e da consequente confusão, na leitura,
entre as diversas vozes que se expressam no texto. Pela falta de percepção dos recursos
linguísticos que sinalizam a polifonia, muitas vezes as/os estudantes, ao ler, atribuem a
autoras/es postulações que não lhes cabem; ou, ainda mais problemático, as/os alunas/os
tendem a considerar que o/a autor/a de um artigo ou livro afirma e defende todas as
proposições que enuncia – quando, na verdade, diversos daqueles postulados são reportações
e sumarizações de outras/os estudiosas/os, nem sempre sinalizados linguisticamente de
maneira evidente (especialmente em textos traduzidos de outras línguas).
Não distinguir quem é responsável por qual asserção em um texto acadêmico é
também não conseguir administrar, em termos metalinguísticos, não só as estratégias retóricas
presentes no material com o qual se está lidando, mas também as características mesmas dos
gêneros acadêmicos – afinal, é inerente aos textos nesses gêneros que sejam compostos por
uma pluralidade de vozes. Essa discussão será retomada na subseção 5.5.2.1, na qual se
abordarão os aspectos discursivos da elaboração das respostas.
Quanto ao item “c” da questão 5, que relaciona a definição de Neoliberalismo ao
objetivo e à hipótese do artigo, espera-se que as/os estudantes cheguem ao nível 2 de leitura –
inferencial baixo – a fim de relacionar as três proposições que se encontram em diferentes
parágrafos. Além disso, espera-se que detectem, na expressão linguística, pistas da ação de
analisar. Diante da grande variedade de respostas, elas não serão quantificadas, mas apenas
explicadas, de acordo com algumas semelhanças.
Cita-se novamente a pergunta, a fim de relembrar o enunciado:
208
5- c) A definição que você apontou no item “b” também se relaciona ao objetivo e
à hipótese do artigo. Explique essa relação, observando especialmente a linguagem
empregada (palavras, expressões).
Uma primeira ocorrência que chama a atenção é a forma como foi percebida, por
quatro estudantes, a primeira parte do item: “A definição que você apontou no item “b”
também se relaciona ao objetivo e à hipótese do artigo”. Esta proposição foi lida como
pergunta fechada, e não como afirmativa, o que se percebe pela maneira como foram
estruturadas as respostas a seguir:
(5) c) Sim, já que faz referência à abordagem neoliberal, defendendo suas principais premissas.
(26) c) Sim, pois o autor usa como base neste artigo como argumento as teorias do liberalismo
e Realismo.
(27) c) Sim, o autor usa como forma de explicação dos autores citados para explicar essa nova
teoria liberal que tem tantas outras teorias ligadas a ela.
(30) c) Sim, se relacionam. O objetivo do texto e a hipotese são os elementos citados no titulo
seguinte.
Uma vez que não há ponto de interrogação ao final do período mencionado, o que
poderia ter motivado a/o estudante a compreender a frase como pergunta? Uma hipótese seria
o modelo de questionário escolar com o qual as/os alunas/os estão acostumadas/os: o modo de
processar cognitivamente esse tipo de questão está situado no contexto escolar ainda, de tal
maneira que nem a presença ou ausência de sinais gráficos é capaz de alterar a forma como
certas/os estudantes enxergam as questões. Nota-se que são poucas as ocorrências desse
fenômeno, mas, por sua especificidade, ele merece ser comentado.
Outras três respostas parecem revelar que as/os estudantes não atendem o comando
para observar a relação entre os três pontos específicos mencionados no enunciado, embora
demonstrem ter observado metalinguisticamente as partes lidas (trechos sublinhados) – isto é,
ter percebido a constituição linguística do artigo:
(13) c) O objetivo é explicar e orientar o leitor sobre o tripé institucional e a teoria neoliberal,
pontos de vista, dialogias e exemplificação reforçam o entendimento do pensamento do autor.
Logo, a mistura da linguagem acadêmica com os exemplos anteriormente citados, são
fundamentais para a estruturação e entendimento do texto.
(14) c) No P. 11 Ele fala sobre as influencias sobre a teoria e o reconhecimento das instituições
intern. como forma de ajudar a cooperação dos Estados. No P.12 ele resume as três diferentes
análises e influencias como “Foco do presente artigo”. Afirmando que “todas essas abordagens
objetivaram responder a visão realista das Ris e fomentaram novos meios de colaboração e
integração”
209
(20) c) Para justificar tal afirmação, os autores trazem extratos de autores academicos
consagrados (alguns em inlgês, para preservar os conceitos verdadeiros) e utilizam linguagem
mais técnica, com vocabulário voltado e compreendido facilmente por especialistas em RI
Há ainda cinco respostas que explicitamente incluem palavras e expressões, mas que
não demonstram a relação entre esses itens linguísticos e o que foi pedido na pergunta;
algumas delas se organizam na forma de listas de palavras, fragmentadas, como as de (2), (7)
e (18):
(2) c) A cooperação dos Estados, enfase na globalização, liberdade de comércio para haver o
crescimento economico e o desenvolvimento social de um país.
(7) c) A relação empregada é observada no texto pelo uso de expressões como
“Intergovernamentalismo”, “interdependencia de poder”, “redes transnacionais”.
(18) c) Neoliberalismo, renovação, releitura ou teorias anteriores,
As respostas de (25) e de (29) procuram relacionar os vocábulos com as partes pedidas
no enunciado (ver trechos sublinhados), mas não o fazem de forma clara nem completa, pois
não mencionam a hipótese:
(25) c) As palavras ajudar, cooperação, Estados apontam para o objetivo do artigo que é a
compreensão das relações interestatais.
(29) c) As palavras que são mencionadas são: cooperação, ajudar, Relação entre Estados com a
finalidade de compreender as Relações entre os Estados.
Em contraste com essas respostas que mencionam a linguagem, mas não relacionam as
partes pedidas no enunciado, outras cinco fazem a relação solicitada e mencionam
“Neoliberalismo”, mas não explicitam que esta palavra aparece no objetivo e na hipótese. Em
vez disso, optam por focar no conteúdo proposicional (trechos sublinhados), tendência já
observada em diversos outros itens deste roteiro (algumas dessas respostas serão comentadas
também quanto à sua estruturação, na subseção 5.5.2.1 adiante):
(11) c) A definição dada anteriormente se relaciona ao objetivo e á hipótese do artigo através
da análise e desenvolvimento do conceito do Neoliberalismo Institucional das RI.
(15) c) Se relaciona pois no objetivo explica essa criação do neoliberalismo, ou seja sua
adaptação ao contexto historico. Na hipotese mostra essa adaptação, que os Estados passa
perseguir seus objetivos de modo a assumir; mais relativos e menos conflituosos.
(17) c) O trecho se relaciona com o objetivo porque procura entender o papel dos atores no
neoliberalismo institucional e a hipótese porque os Estados perseguem seus interesses e
assumem papéis relativos, que possam indicar posturas cooperativas.
(19) c) A relação da definição com objetivo está na inserção das relações interestatais no
neoliberalismo e a pluralidade descrita no parágrafo 11 (definição)
210
(23) c) A definição supracitada relaciona-se com o objetivo e a hipótese do artigo pois todos
tem como base a teoria neoliberal para analisar o cenário internacional e as RI, focando na
cooperação entres os atores d RI.
Ao final da análise dos itens “a”, “b” e “c” quanto ao seu conteúdo, pode-se inferir que
parece não haver relação direta entre a compreensão e obediência aos comandos da pergunta
(3 comandos, 3 respostas) e o gerenciamento das ações com a escrita percebidas no texto.
5.5.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 5)
No conteúdo das respostas 5, manifesta-se um apanhado de ocorrências já notadas nas
questões anteriores, como o não atendimento de todas as partes do enunciado, a pouca
percepção das ações com a escrita, com o consequente foco no conteúdo proposicional do
artigo, e a fragmentação das respostas.
Em termos de gerenciamento metacognitivo e metalinguístico da leitura, pode-se
pensar que estão conectadas a desconsideração de parte dos comandos do enunciado e a
leitura focada no conteúdo, sem atenção às ações com a escrita. Ou seja: uma vez que
desconhecem (ou conhecem superficialmente) a existência das ações, sobretudo as analíticas,
as/os estudantes também costumam obliterar as partes do enunciado que dizem respeito a elas.
Além disso, tendem a projetar nessa leitura o que mais conhecem, que é a atenção às
informações do texto. Essas expectativas projetadas também integram a cognição escolar
definicional.
Fazem parte dessa projeção as pressuposições acerca do enunciado das perguntas.
Como, no contexto escolar, são muito comuns as perguntas fechadas, cuja resposta seja “sim”
ou “não”, é possível que isso influencie as/os estudantes a pressupor ser uma das afirmações
do enunciado uma pergunta fechada, e não uma afirmativa. Dessa forma, vê-se que a leitura é
guiada pelas expectativas do que seja uma pergunta, nos moldes escolares.
Daí decorrem também problemas na administração da polifonia e da intertextualidade,
uma vez que o raciocínio da/o estudante está “treinado” para reconhecer apenas as vozes
daquela/e que diz e que pergunta – a pessoa que escreveu o artigo e/ou que elabora as
questões – e daquele/a que responde, a/o aluna/o. De modo geral, o discurso no texto escolar
(especialmente do livro didático) costuma (ou aparenta) ser monológico, isto é, traz poucos
ou apenas um ponto de vista sobre cada tópico, em forma de explicação tomada como a
correta ou a verdadeira. Então, se as/os estudantes leem os artigos acadêmicos da mesmo
forma que liam, na escola, os textos didáticos, é pouco provável que consigam lidar com a
211
polifonia na leitura e, consequentemente, na escrita, como mostram alguns resultados desta
análise.
5.5.2 Análise da estruturação das respostas
Nesta questão 5, os pontos específicos escolhidos para análise da estruturação das
respostas relacionam-se diretamente a tópicos já abordados na subseção 5.5.1, referente ao
conteúdo. Tais tópicos e alguns de seus exemplos serão retomados e discutidos quanto a seus
aspectos discursivos e notacionais. Assim, diferentemente do que foi feito em questões
anteriores, não serão abordados todos os três itens da questão 5 (“a”, “b” e “c”) em termos de
sua estruturação; serão escolhidos e indicados os pontos mais relevantes para esta análise.
5.5.2.1 Aspectos discursivos
Enfocam-se, nesta subseção, os itens “b” e “c” quanto aos aspectos discursivos
concernentes aos traços definidores do processo de gerenciamento metalinguístico (item 3 do
quadro – fig. 7). Optou-se por esse recorte em virtude de possibilitar a retomada de tópicos já
debatidos na subseção 5.5.1.
Inicia-se pelo item “b” da questão, para abordar os traços da modalidade e do gênero
(respectivamente, critérios (a) e (b) dos traços definidores). Para contextualizar a análise e
facilitar sua compreensão, retomam-se os enunciados da questão e dos itens “a” e “b”:
5) Os parágrafos 10, 11 e 12, que iniciam a segunda parte do texto, desenvolvem um elemento do título
da segunda parte (Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do
Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal).
a) Que elemento é desenvolvido?
b) No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma que é central para o artigo. Que
trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo? Explique.
Quanto à modalidade escrita, em sua manifestação específica nos gêneros acadêmicos,
retorna-se à discussão sobre polifonia e intertextualidade feita na subseção 5.5.1. Lá, observou-
se que determinadas/os estudantes pareciam não perceber exatamente a que autores a pergunta
do item “b” se referia; outras/os estudantes não atribuíam o trecho extraído do parágrafo 11 a
autores consagrados na área, mas aos articulistas. Assim, avaliou-se que, naquele contexto, o
nível 2 de leitura não foi atingido satisfatoriamente, pois não houve percepção adequada da ação
de reportar, pelo não reconhecimento da origem dos conteúdos reportados. Também se
comentou que docentes da área se queixam dessa dificuldade manifestada pelas/os alunas/os, a
212
qual estaria na base de pouca flexibilidade no processo de compreensão dos diferentes
posicionamentos teóricos: na leitura dos textos acadêmicos, as/os estudantes se confundem ao
associar os dizeres a suas/seus respectivas/os enunciadoras/es, ou atribuem todos os pontos de
vista expressos (que às vezes são até contraditórios) ao/à mesmo/a enunciador/a, em geral o/a
autor/a do artigo, capítulo ou livro.
Na presente subseção, cogita-se se há relação entre essa dificuldade na leitura e a
dificuldade, também relatada por docentes da área, de as/os estudantes sinalizarem no próprio
texto escrito acadêmico que a autoria de determinado trecho é desta/e ou daquela/e estudiosa/o –
o que pode resultar em falta de clareza ou até em plágio, mesmo involuntário. Para tentar
estabelecer essa relação, serão observadas respostas ao item “b” que são inéditas; também serão
retomadas algumas já mencionadas na subseção 5.5.1, a fim de comentar sua formulação
linguístico-discursiva. O primeiro exemplo é:
(2) b) De que o Neoliberalismo defende que as instituições internacionais podem ajudar na
cooperação entre diferentes estados. Não é uma uma afirmação de autores antigos não, e sim
autores distintos que teve como base releituras do liberalismo clássico.
Inicialmente, a resposta de (2) reconhece a existência de outros autores, citando um
trecho do parágrafo 11 (sublinhado); porém, há uma troca de palavras que pode revelar uma
dificuldade da/o estudante no processo de leitura do enunciado: em vez de “autores do artigo”,
como se lê na questão, a/o estudante escreve “autores antigos” (em negrito), o que não é
coerente com o artigo nem com a pergunta 5. Além disso, para defender seu ponto de vista,
a/o estudante copia trechos do artigo (destaque tracejado). Vê-se, então, que a falha na escrita
parece estar associada a uma troca na leitura; ademais, o significado das palavras no contexto
da questão e do artigo não parece ser levado em conta, uma vez que parece bastar copiar
trechos, seja do enunciado, seja do artigo.
A próxima resposta em foco é a de (5):
(5) b) “as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”.
Sim, por Keohane.
Essa/e estudante parece afirmar que o trecho citado foi proposto pelos autores do
artigo (com a resposta “Sim”), mas, em seguida, inclui o nome de um teórico consagrado da
área, “Keohane”. Uma hipótese é a de que a/o estudante tenha considerado que Keohane seja
um “autor do artigo”, uma vez que é citado nele (“autor do artigo” significaria, então, “autor
213
incluído no artigo”, e não “autor que escreveu o artigo”); outra hipótese é a de que a resposta
não apresente redação compatível com o propósito da/o estudante.
Duas respostas de estudantes que não identificam a presença de outras vozes no texto
trazem como argumento ações dos autores sobre seus dizeres:
(7) b) O trecho que define os conceitos do liberalismo é a argumentação de que as instituições
Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados. O trecho apresentado é
uma afirmação dos autores do artigo pois apresentam o tema de maneira conclusiva [?]
(18) b) "A argumentação de que as instituições internacionais podem audar na cooperação
entre os diferentes Estados. É uma afirmação dos autores uma vez que argumentam para
fundamentar sua opnião
À primeira vista, essas justificativas podem apenas soar incoerentes no contexto.
Porém, uma reflexão mais minuciosa (e também fundamentada na experiência com ensino de
leitura e produção textual no nível superior) pode apontar para uma concepção em comum,
subjacente a essas respostas, que reflete certa distorção no entendimento dos gêneros
acadêmicos: a de que cada autor/a escreve a partir de sua “opinião” (palavra empregada por
(18) em sua resposta), ou seja, de que o discurso acadêmico é autoral no mesmo sentido em
que, por exemplo, os julgamentos sobre os fatos do cotidiano o são (aparentam ser, na
verdade). Sendo assim, os autores do artigo em tela teriam sido criadores de todas as
asserções que o compõem, pois esses autores seriam capazes de esgotar o tema, isto é, de
expô-lo “de maneira conclusiva”, segundo a/o estudante (7); afinal, teriam ideias próprias e
originais, já que “argumentam para fundamentar sua opinião”, de acordo com a/o estudante
(18) – como se a ação de argumentar não pressupusesse a consideração de pontos de vista
alheios.
Desse ponto, aprofundando a análise sob o critério (b) gênero, pode-se seguir para a
observação da forma como, no item “c” da questão 5, as proposições do artigo foram
incorporadas às respostas das/os estudantes – se houve paráfrase, citação ou cópia. Também se
conjugará a esse critério a observação da modalidade – critério (a) – no que tange à organização
das orações e períodos para a clareza da expressão. Como já exposto na subseção 5.5.1, cinco
respostas desse item “c” apresentam listas de palavras descontextualizadas, em frases
nominais fragmentadas: são as respostas de (2), (7), (18), (25) e (29). Porém, interessam aqui
as respostas nas quais predomina a referência ao conteúdo proposicional do artigo para
explicar a relação entre o objetivo, a hipótese e a definição de Neoliberalismo. Tais respostas
são as de: (1), (3), (4), (5), (6), (9), (14), (15), (16), (17), (19), (22), (24), (26) e (30). A
maioria delas pode ser classificada de acordo com duas tendências:
214
- 1ª tendência: cópia + paráfrase quase literal. As duas possibilidades foram
agrupadas na mesma tendência porque, em alguns casos, elas aparecem na mesma resposta e
se torna difícil dissociá-las. As/os estudantes que seguiram essa tendência foram: (4), (9),
(15), (17), (22), (24).
As respostas de (9) e de (24) trazem paráfrases muito próximas de partes do parágrafo 11
(os trechos parafraseados estão marcados com destaque duplicado, e os trechos copiados, com
destaque tracejado):
(9) c) Se relaciona de certo modo porque define que as instituições Internacionais criam laços
de cooperação entre os Estados.
(24) c) A teoria neoliberal nasceu com base no estudo do liberalismo clássico e que em comum
com suas precursoras os argumentos que as Instituições Internacionais podem ajudar os
Estados mutuamente
As respostas de (4) e de (22) têm em comum o fato de escolher, como fonte de trechos
para paráfrases quase literais, parágrafos que não deveriam ser incluídos (já que o enunciado
do item “c” indica apenas o parágrafo 11 como escopo):
(4) c) Se relaciona na medida em que explica que as convicções próprias dos Estados não
necessarialmente tendem a apontar para o conflito, [parágrafo 8] e vem a partir de posturas
racionais das instituições, que devem cooperar.
(22) c) Relaciona quando diz que os Estados não tendem necessariamente a apontar para o
conflito, e sim a partir de posturas racionais das instituições, a que devem colaborar.
[parágrafos 33 e 35]
Por fim, especialmente no que se refere à menção da hipótese (elemento pedido no
enunciado), notam-se dois casos de cópia e de paráfrase quase literal de partes do artigo, nas
respostas de (15) e de (17):
(15) c) Se relaciona pois no objetivo explica essa criação do neoliberalismo, ou seja sua
adaptação ao contexto historico. Na hipotese mostra essa adaptação, que os Estados passa
perseguir seus objetivos de modo a assumir; mais relativos e menos conflituosos. [parágrafo 8]
(17) c) O trecho se relaciona com o objetivo porque procura entender o papel dos atores no
neoliberalismo institucional e a hipótese porque os Estados perseguem seus interesses e
assumem papéis relativos, que possam indicar posturas cooperativas. [parágrafo 8]
Em comum, todas essas respostas têm a característica de aproveitar as definições e o
jargão da área para compor frases que apenas comentam o conteúdo, em estilo definicional
215
(mesmo quando deixam mais clara a intenção de relacionar as partes do artigo, como nas duas
últimas ocorrências).
- 2ª tendência: formulação própria pouco clara. Estes/as estudantes optaram por
construir frases próprias como resposta, porém, falta clareza devido a problemas de
formulação, que serão comentados: (6), (14), (19), (26) e (30).
Na resposta de (6), o emprego da conjunção “e” (sublinhada) não explicita o caráter de
“causa” assumido, no contexto, pela segunda proposição (“que este são influenciados...”).
Ainda quanto aos conectores, a repetição de “como” na resposta de (26) obscurece as relações
semânticas entre as partes conectadas:
(6) c) A relação entre esses trechos é que todos eles falam que o Estado não está sozinho para
tomar decisões e que este são influenciados por outros atores também importantes para as RI,
segundo a teoria neoliberal.
(26) c) Sim, pois o autor usa como base neste artigo como argumento as teorias do liberalismo
e Realismo.
Na resposta de (19), os repetidos encadeamentos preposicionados dificultam a
compreensão:
(19) c) A relação da definição com objetivo está na inserção das relações interestatais no
neoliberalismo e a pluralidade descrita no parágrafo 11 (definição)
Por fim, a resposta de (30) não especifica a referência ao título seguinte, o que a torna
imprecisa:
(30) c) Sim, se relacionam. O objetivo do texto e a hipotese são os elementos citados no titulo
seguinte.
Esses exemplos ressaltam duas dificuldades do mesmo processo, o de escrever em
contexto acadêmico: a incorporação de outros textos de forma indevida, por um lado, e a
construção inadequada do próprio texto, por outro. Em ambos os casos, falta a percepção
metalinguística de que há mais de um/a interlocutor/a envolvida/o no processo de escrita –
um/a com quem se dialoga, ao fazer referência a suas abordagens, e outra/o para quem se
escreve, que precisa de informações claras o suficiente para garantir a compreensão remota.
216
5.5.2.2 Aspectos notacionais
Nesta subseção, optou-se por abordar principalmente os aspectos notacionais
referentes aos tópicos mencionados na análise dos aspectos discursivos. Esses tópicos também
têm sido recorrentes ao longo da análise das respostas, razão pela qual se faz necessário
continuar a observá-los.
Retomando a discussão sobre o gênero “artigo acadêmico” (um dos traços definidores
do processo de gerenciamento – parâmetro 3, critério (b) do quadro), a incorporação do texto
do artigo à resposta da/o estudante (que corresponde à ação de reportar) também pode ser
analisada quanto a seus aspectos notacionais – especificamente, o emprego das aspas para
marcar a citação, nas respostas ao item “b”:
b) No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma que é central para o artigo.
Que trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo? Explique.
Dessa forma, identificam-se as/os estudantes que, ao incluir em sua resposta trechos
do artigo:
- Perfil I: empregam aspas – (1), (3), (4), (5), (6), (9), (10), (11), (12), (13), (16), (17),
(18), (19), (21), (23), (24), (26), (28) e (30). Exemplifica-se com as seguintes respostas:
(10) b) “Pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do liberalismo clássico”.
(11) b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo... Estados”. Sim
(18) b) "A argumentação de que as instituições internacionais podem audar na cooperação
entre os diferentes Estados.
É uma afirmação dos autores uma vez que argumentam para fundamentar sua opnião
Na resposta de (10), não é feita a indicação de que parte do período será cortada, ao
contrário do que se vê na resposta de (11). Na resposta de (18), só as aspas iniciais são usadas;
faltam as finais.
- Perfil II: não empregam aspas: (2), (7), (22), (25) e (29). Os exemplos a seguir
ilustram algumas ocorrências peculiares. As respostas de (2) e de (7) incorporam partes do
trecho copiado a frases próprias, sem sinalizar com aspas, o que, além de poder configurar
plágio, também não atende plenamente ao que foi pedido no enunciado, já que não esclarece
que se trata de um excerto do artigo:
(2) b) De que o Neoliberalismo defende que as instituições internacionais podem ajudar na
cooperação entre diferentes estados. Não é uma uma afirmação de autores antigos não, e sim
autores distintos que teve como base releituras do liberalismo clássico.
217
(7) b) O trecho que define os conceitos do liberalismo é a argumentação de que as instituições
Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados. O trecho apresentado é
uma afirmação dos autores do artigo pois apresentam o tema de maneira conclusiva [?]
A resposta de (22) contém apenas o excerto; no entanto, embora haja reticências no
início, como se existissem mais partes do período antes (o que não há), não existem
reticências para marcar o ponto de um trecho que foi excluído: após “manteve”, foi deixada
uma vírgula em lugar de “em comum com suas precursoras” (vírgula cujo emprego é
inadequado, pois separa o verbo do seu objeto). Na resposta de (25), apesar de explicitar que
se trata de uma citação, a/o estudante não usa nenhum recurso gráfico que identifique a ação
de reportar:
(22) b) ... Originado nas teorias do Neofuncionalismo e da interdependência, o Neoliberalismo
nas Relações Internacionais manteve, a argumentação de que as instituições internacionais
podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.
(25) b) ... o neoliberalismo nas relações internacionais manteve em comum com suas
precurssoras, a argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação
entre diferentes Estados. Sim este trecho é uma afirmação dos autores, uma vez que era uma
preocupação deles em aperfeiçoar esta teoria para que se firma nas R.I.’s e foi também como
uma resposta as teorias realistas.
- Perfil III: parafraseiam – (8), (14), (15), (20) e (27). Como o foco aqui é observar o
emprego das aspas, este perfil não será exemplificado.
Na tabela 16 a seguir, esses perfis estão quantificados:
Questão 5 – item “b”: “No parágrafo 11, um trecho define esse elemento de
uma forma que é central para o artigo. Que trecho é esse? Esse trecho é
uma afirmação dos autores do artigo? Explique.”
Perfis de respostas Nº de respostas / porcentagem
I- Empregam aspas 20 – 66,6%
II- Não empregam aspas 5 – 16,7%
III- Parafraseiam 5 – 16,7%
Total 30 – 100%
Tabela 16: questão 5 - item "b" (estruturação das respostas)
Comparando esses resultados com aqueles observados na análise dos aspectos
discursivos nas questões 1 (5.1.2.1), 2 (5.2.2.1) e 4 (5.4.2.1), conclui-se que o maior número
de ocorrências das aspas está nesta questão 5, item “b”. Vale cogitar se o emprego mais
disseminado desse recurso estaria condicionado à presença de um comando mais direto no
218
enunciado, isto é, à formulação da pergunta: “(...) um trecho define (...) Que trecho é esse?”.
As demais perguntas em cujas respostas foram transcritos fragmentos do artigo sem o uso de
aspas não tinham formulação tão direta, como se pode observar abaixo:
1- a) a) Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras informações precedem e
contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em mostrar a que parte do objetivo
(palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.
2- Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no parágrafo 4 em relação
à maneira como contribuem para fundamentar a definição do objetivo. Elas contribuem da
mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique.
4- b) Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem esse elemento –
indique em que parágrafo(s) estão e que informações são essas.
Supõe-se que a formulação da pergunta condicione o uso das aspas com base na
hipótese de que a pergunta mais direta, como o item “b” da questão 5, seria uma orientação
para que a/o estudante gerenciasse metalinguisticamente sua escrita. Nos casos em que não há
essa orientação, ela/e não põe em foco os recursos linguísticos que está empregando e, por
isso, esquece as aspas. Porém, seria necessário investigar também mais a fundo a relação da/o
estudante com as proposições que lê, para checar até que ponto ela/e consegue distinguir entre
as proposições que pertencem ao artigo e aquelas que foram formuladas por ela/e mesma/o.
Ainda focando o item “b”, passa-se à análise dos aspectos notacionais da modalidade
(aspecto 3, critério (a) do quadro). Considere-se também a relação entre o formato da
pergunta neste item e a estruturação sintática das respostas. Aqui, contrariamente ao que se
disse sobre o emprego das aspas, a existência de três comandos no mesmo item parece ser o
gatilho para a fragmentação sintático-discursiva da resposta: em vez de construir períodos
completos que se articulem semanticamente, diversas/os estudantes apresentam respostas
fragmentadas, compostas por orações e períodos incompletos. Retomando a tabela 15, foram
observados os perfis II, III e IV, já que contêm mais de uma resposta. Essas 19 ocorrências
serão classificadas em dois padrões, segundo os quais se agrupam as/os estudantes que:
- Padrão A: articulam as respostas: (7), (14), (16), (17), (19), (20) e (23). A resposta
de (23) organiza em dois períodos completos e adequadamente pontuados as informações
pedidas nas três perguntas; já a resposta de (19) apresenta falhas na pontuação (como a falta
do ponto-final após a citação e antes de “quando”), embora contenha orações completas:
219
(19) b) "O que mais chamou atenção por parte dos acadêmicos dos próprios policy-makers foi
a pluralidade teórica na qual essa teoria se hospedou" o trecho define a forma ampla que possui
o neoliberalismo. Esse trecho não foi uma afirmação dos autores do artigo e sim dos
acadêmicos e policy-makers, quando os autores descrevem "por parte" quer dizer que veio de
outra fonte.
(23) b) O trecho que define esse elemento é “Muito além de Teoria Neoliberal, pode-se defini-
la como Teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas
releituras do Liberalismo clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a
renovação deste gênero teórico na conjuntura mundial e científica do fim do século passado”.
Esta conceituação é feita pelo autor, considerando que não há menção de outro autor ligando-o
a ela.
- Padrão B: não articulam as respostas: (1), (2), (3), (5), (11), (13), (15), (21), (24),
(25), (26) e (28). A resposta de (3) é o típico exemplo da não articulação, uma vez que contém
sintagmas isolados (trechos sublinhados) e uma oração cujo verbo (em negrito) carece de
sujeito:
(3) b) No parágrafo 11. Fala sobre essa teoria “nasceu e tomou forma com base nas releituras
do Liberalismo clássico” “... Nas RI manteve a argumentação de que as Instituições
Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. Feito por autores
distintos.
O segundo período da resposta de (26) está completo, mas não há qualquer recurso
linguístico que o articule à citação, como o emprego de “Esta conceituação” na resposta de
(23), no padrão 1:
(26) b) “Originado nas teorias...”. O autor afirma que a teoria liberal, influenciou o estudo de
novas teorias, como a teoria do neofuncionalismo e da interdependencia.
Na tabela 17 a seguir, cruzam-se os perfis definidos na tabela 15 com os dados sobre
articulação, ou não, das respostas:
Questão 5 – item “b”: “No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma
que é central para o artigo. Que trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação dos autores
do artigo? Explique.” Perfis de respostas Nº de respostas /
porcentagem
Padrão A:
articulam as
respostas
Padrão B:
não articulam as
respostas
II- Apenas 2 respostas (b.1 + b.2) 7 1 (14,3%) 6 (85,7%)
III- Apenas 2 respostas (b.1 +
explicação do trecho citado)
3 1 (33,3%) 2 (66,7%)
IV- 3 respostas (b.1 + b.2 + b.3) 9 5 (55,5%) 4 (44,5%)
Total 19 7 (42,1%) 12 (57,9%)
Tabela 17: questão 5 - item "b" (atendimento aos comandos)
220
Observa-se que a maior concentração do padrão B corresponde ao perfil II, cujas
respostas contêm duas partes: a citação de um trecho do parágrafo 11 e a resposta a uma
pergunta fechada. Por outro lado, no perfil IV, o percentual de respostas articuladas (padrão
A) é apenas pouco maior do que o percentual de respostas não articuladas. Assim, pode-se
depreender que não parece haver relação determinante entre a detecção da quantidade de
perguntas contidas no item e a articulação entre as respectivas respostas.
Novamente, relacionam-se os gêneros textuais inseridos no contexto acadêmico ao
registro e à cognição definicional tipicamente escolar: articular as respostas a uma pergunta
que tem três partes indica a compreensão de que, no contexto universitário, responder a uma
pergunta não equivale a apresentar uma definição, mas consiste em empreender estratégias
cognitivas e metalinguísticas que contribuam para a construção de um texto autônomo.
5.5.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 5)
Quanto ao aspecto discursivo da estruturação das respostas, pode-se inferir que a
presença constitutiva da polifonia e da intertextualidade nos gêneros acadêmicos não parece
ser plenamente considerada ou compreendida pelas/os estudantes, sobretudo no momento de
gerenciar metalinguisticamente o texto acadêmico. Quanto ao aspecto notacional, destacam-se
os contrastes pontuais, mas significativos, entre as cópias/paráfrases quase literais e a
construção de texto próprio: nessa última, como se viu, é notável a presença de problemas
relacionados à coesão referencial e sequencial nas respostas de (6), (14), (19), (26) e (30).
Embora sejam poucas ocorrências, elas possibilitam alguns insights sobre as relações de
ensino-aprendizagem no contexto acadêmico.
Cabe pensar se a consciência sobre esses problemas é também um motivo que leva
as/os estudantes a copiar trechos do artigo. Isto é: ainda que não identifiquem precisamente as
inadequações, é possível que suspeitem ou saibam delas, ou ainda que tenham sido
informados da existência de falhas, sobretudo por professoras/es. No entanto, falta-lhes
orientação suficiente para conseguir identificar por conta própria o que precisa ser corrigido e
de que forma se deve fazê-lo.
221
5.5.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 5
Quanto às estratégias empregadas na leitura, os resultados parecem apontar que a
identificação de um elemento em um trecho menor do artigo foi mais bem-sucedida do que a
investigação em uma seção inteira do texto (requerida na questão 4). Tudo indica que começa
na leitura a ação de responder como quem “preenche lacunas”: ao ler, procura-se por uma
resposta objetiva e breve, o que poderia ser mais facilmente encontrado em uma parte
pequena no artigo; por isso, trechos longos seriam preteridos nessa busca.
Cabe aqui uma reflexão sobre a atitude do/a professor/a diante dessas ações. O que
costuma ser interpretado como “preguiça” de reler uma parte maior do texto, ou como
incapacidade de compreensão, precisa ser revisto como dificuldade de administrar os próprios
processos na leitura e na escrita, ainda mais na falta de orientação para isso. Uma prova de
que não há gerenciamento meta suficiente e adequado é a oscilação no atendimento a
determinados requisitos, o que se percebe ao longo dos resultados: ora as ações com a escrita
são percebidas, ora não.
A necessidade de orientação para o gerenciamento se estende para a percepção e a
administração da polifonia e da intertextualidade. Na leitura, e marcantemente na escrita, é
preciso considerar que escrever academicamente é estar em “simpósio universal”
(PERROTTA, 2004, p. XV). Por isso, tanto a pessoa que lê quanto a que escreve devem situar
e empreender ações cognitivas sempre levando em conta que todos os discursos (próprios e
dos demais) são irremediavelmente atravessados por outros discursos – mesmo que, no
momento da leitura, não se possa reconhecer a fonte das outras vozes ou textos e que, no
momento da escrita, tal discurso esteja tão incorporado à própria bagagem de conhecimentos
que pareça ser próprio.
No entanto, muitas/os estudantes provavelmente só terão essa percepção se forem
inseridas/os no processo de construção dos textos escritos como pessoas que têm consciência
de suas ações metacognitivas e metalinguísticas. Essa inserção não tem como ficar a cargo de
cada estudante, como atitude pessoal: precisa integrar um projeto de ensino-aprendizagem
institucional. Como se viu especificamente nesta questão 5, é provável que o número maior de
ocorrências no emprego das aspas esteja relacionado à formulação do enunciado no item “b”.
Considerando essa possibilidade, faz-se remissão ao dizer de Gombert (1992, conforme
apresentado na seção 2.3), segundo o qual o fornecimento de orientação à/ao aluna/o sobre o
tema do texto, por meio de questões, contribui para que ela/e o identifique com mais
facilidade, sobretudo no caso de estudantes inexperientes. Estendendo esse parecer para o
222
monitoramento da polifonia e da intertextualidade, e considerando as condições do ensino de
leitura na experiência prévia dessas/es estudantes, confirma-se o quanto é necessário um
trabalho estruturado para dar condições às pessoas de se incluírem no “simpósio universal”
acadêmico.
5.6 QUESTÃO 6:
A seguir, apresenta-se o enunciado da questão 6, juntamente com a explicação dos
propósitos da pergunta e o parâmetro de resposta esperada:
6) Retome as informações que você reuniu no item “b” da questão 4: elas compõem a definição
de um elemento do texto. Compare-as com as informações dadas no parágrafo 19 sobre o
mesmo elemento: essas informações também compõem uma definição? Explique. → Por
meio do comando “retome as informações” e da descrição “elas compõem a definição
de um elemento do texto” (“tripé institucional”), espera-se que a/o estudante observe
novamente a reportação de informações selecionadas na questão 4. Por meio do
comando “compare”, pretende-se que a/o estudante gerencie a observação das
diferenças entre reportar e analisar, e a relação entre essas ações.
No parágrafo 19, não se define simplesmente um dos pilares do tripé institucional – a
Interdependência Complexa – mas discutem-se outros efeitos dessa interdependência para os
envolvidos, além dos benefícios. Nota-se, assim, uma abordagem mais voltada à análise, isto
é, à mesclagem entre diversos aspectos da situação, para a produção das inferências que
compõem uma abordagem teórica. Essa análise é produzida por dois teóricos importantes da
área – Keohane e Nye – e trazida pelos articulistas no ponto em que é preciso discutir as
nuances da teoria em questão.
Conforme se tem feito nas questões anteriores, divide-se a análise das respostas na
investigação do seu conteúdo (subseção 5.6.1) e da sua estruturação (5.6.2). Serão aplicados
os critérios mais relevantes ligados, em 5.6.1, ao gerenciamento metacognitivo e
metalinguístico na leitura/interpretação de cada item e na seleção das informações para as
respostas; e, em 5.6.2, ao gerenciamento metalinguístico na elaboração escrita.
5.6.1 Análise do conteúdo das respostas
No que tange à perspectiva do/a leitor/a no processo de gerenciamento (parâmetro 2,
critério (a) do quadro – fig. 7), espera-se que as/os estudantes reconheçam o tratamento
diverso que é dado ao mesmo tópico em duas partes do artigo, o que corresponde ao nível 2
de leitura: esse tratamento consiste nas ações de reportar e de analisar que se manifestam
para tratar do conceito de “tripé institucional” (parâmetro 2, critério (b) do quadro).
Foram encontrados quatro perfis de respostas, nos quais as/os estudantes:
223
- Perfil I: negam que as informações componham uma definição – (6), (10), (12), (14),
(22) e (28).
- Perfil II: afirmam que as informações compõem uma definição – (1), (4), (5), (7), (9),
(11), (13), (15), (16), (17), (18), (19), (20), (21), (26), (27) e (29).
- Perfil III: não esclarecem se as informações compõem, ou não, uma definição – (2),
(3), (8), (24), (25) e (30).
- Perfil IV: não responde à pergunta – (23).
As respostas à questão 6 são quantificadas na tabela 18 a seguir:
Como indicado na tabela 18, apenas seis estudantes (perfil I – 20%) teriam atingido o
nível (2) inferencial baixo, ao negarem que o parágrafo 19 apresente uma definição; já
outras/os 22 estudantes (perfil II e III – 76,7%) não teriam chegado a esse nível 2, ou por
afirmarem que as informações ali veiculadas constituem uma definição, ou por não
responderem com clareza. Vista desse modo, essa diferença parece revelar um sério problema
com a leitura por parte daquelas/es que compõem os perfis II e III. Porém, é preciso analisar o
conteúdo das respostas para poder emitir um parecer mais coerente; é o que se fará a seguir.
Embora as respostas do perfil I neguem que haja uma definição no parágrafo 19, nem
todas explicitam o que de fato há nesse parágrafo – ou seja, nem todas demonstram com
clareza a percepção da ação de analisar, como no caso das respostas a seguir (os trechos que
embasam essa análise estão sublinhados):
Tabela 18: questão 6 - conteúdo das respostas
Questão 6: “Retome as informações que você reuniu no item “b” da questão 4: elas
compõem a definição de um elemento do texto. Compare-as com as informações dadas
no parágrafo 19 sobre o mesmo elemento: essas informações também compõem uma
definição? Explique”.
Perfis de respostas Nº de respostas /
porcentagem
I- Negam que as informações componham uma definição 6 – 20%
II- Afirmam que as informações compõem uma definição 17 – 56,7%
III- Não esclarecem se as informações compõem, ou não, uma
definição
6 – 20%
IV- Não respondeu 1 – 3,3%
Total 30 – 100%
224
(6) Não, o parágrafo 19 traz mais informações sobre o conceito de interdependência complexa.
(10) Não, o autor não define a interdependência, ele apenas comenta de uma maior dificuldade,
e novas lógicas.
(12) Não, elas não compõem uma definição, o autor comenta sobre novas lógicas, não a define
(22) Não, são apenas comentários sobre novas lógicas.
Essas respostas deixam a impressão de que a/o estudante enxerga apenas o acréscimo
de informações, ou seja, a diferença quantitativa, e não a qualitativa, entre um parágrafo e
outro, em termos de ações com a escrita. Já outras duas respostas demonstram que de alguma
maneira foram notadas as distintas atuações dos autores sobre o conteúdo veiculado naquele
trecho do artigo:
(14) As informações no P. 19 não compõem uma definição mas busca se aprofundar sobre o
tema de IC destacando as considerações errôneas que são feitas.
(28) Essas informações não compoem uma definição, na medida que apenas desdobra, sobre
um componente da teoria, arguntações contrárias sobre o mesmo ponto.
As noções de “aprofundamento”, “desdobramento” e as referências a “considerações
errôneas” e “argumentações contrárias” apontam para o papel das informações no texto, em
diferentes gradações, embora ainda não se evidencie a percepção da análise propriamente.
Já quanto ao perfil II, apesar das respostas afirmarem que não há diferença entre a
definição e uma análise, detectam-se, nas explicações, palavras e expressões que parecem
revelar alguma compreensão do debate apresentado no parágrafo 19; essas palavras e
expressões foram sublinhadas nos exemplos abaixo:
(9) Sim, porem neste paragrafo o autor define a IC de uma forma mais relativa pois ela
depende da vulnerabilidade dos Estados
(13) Sim, o parágrafo 19 desenvolve mais profundamente a definição de interdependência
complexa. Porém, diferentemente do parágrafo 11, este define, exemplifica, dialoga e traz o
conceito para o contexto prático de relações internacionais, além de citar os autores principais
da corrente teórica neoliberal, Nye e Keohane.
(20) No parágrafo 19, de fato é feita uma definição, visto que são mostradas não apenas pontos
positivos da Interdependencia Complexa, mas que esta situação inevitavelmente causa
desequilíbrios, que seriam parte da natureza neoliberal. Portanto, é razoável pensar que este
parágrafo complemente àqueles que faziam a explicação do tema.
(21) Sim, o parágrafo 19 mostra em que consiste a interdependência complexa, de forma mais
aprofundada.
(26) Sim. No paragrafo 19, o autor procura desenvolver seu argumento do tripe constitucional
atraves do debate da interdepencia complexa , na qual o autor discorre neste paragrafo
225
Por meio da expressão “de uma forma mais relativa”, a/o estudante (9) sugere certa
diferença qualitativa entre as informações comparadas. Assim como no exemplo de (14),
comentado anteriormente, (13) e (21) falam de “aprofundamento” da definição de
interdependência complexa, o que também implica um diferencial no papel dessa informação
no artigo. A resposta de (26) se refere ao ato de “desenvolver” o argumento por meio de
“debate”, que implica confronto de ideias. Por fim, tanto na resposta de (13) quanto na de
(20), a presença de conjunções adversativas (“porém” e “mas”, respectivamente) após a
afirmativa de que há uma definição no parágrafo 19 revela a mudança de perspectiva sobre
essa definição; de fato, a segunda parte de ambas as respostas ensaia a percepção de que há
diferentes hierarquias entre as informações.
Ainda no perfil II, é essencial destacar três respostas que suscitam uma reflexão
importante: que significado as/os estudantes atribuem ao substantivo “definição” no contexto
universitário de ensino-aprendizagem?
(5) Sim, já que no § 19 o autor expõe a opinião de Keohane e Nye.
(7) As informações dadas no parágrafo 19 compoe uma definição já que exemplifica o conceito
da interdependencia complexa entre os Estados
(11) Sim, pois no parágrafo 19 é desenvolvido o conceito de Interdependência Complexa.
A resposta de (5) justifica a existência de uma definição pela presença da “opinião” de
dois teóricos da área – ou seja, pelo fundamento teórico. Já a/o estudante (11) se refere ao
desenvolvimento do conceito, sem mais esclarecimentos. Na resposta de (7), a justificativa é
dada pela presença de um exemplo, que faz remissão à aplicação prática do conceito. Além
disso, pode-se depreender outro significado atribuído ao verbo “compor”, diferentemente
daquele pretendido: na pergunta “essas informações também compõem uma definição?”,
indaga-se se as informações detectadas na pergunta anterior, juntas, formam uma definição;
porém, é possível que a/o estudante (7) tenha interpretado “compor”, nesse contexto, como
“integrar, fazer parte de” algo que já existe – portanto, as informações completariam a
definição que já foi dada, ainda que essas mesmas informações não fossem definições.
Olhando desse ponto de vista, seria possível pensar se as/os estudantes (5) e (11)
também não teriam feito essa interpretação (e até aquelas/es que deram outras respostas, já
comentadas). A atribuição de diferentes significados a um termo empregado nos enunciados
das questões, tópico já abordado nas questões 1 e 3, será retomada após a apresentação de
todos os perfis retratados na tabela 18.
226
Para finalizar o comentário sobre o perfil II, 8 das 17 respostas reforçam uma
tendência que vem se manifestando ao longo do roteiro: a de recorrer ao conteúdo
proposicional do artigo para explicar sua estrutura. É o que se confirma nas respostas de (1),
(15), (16), (17), (18), (19), (26) e (29). Como exemplo, segue a resposta de (17), na qual estão
sublinhados os conceitos aproveitados do artigo:
(17) As informações do parágrafo 19 também compõem uma definição a cerca das instituições
para o neoliberalismo. Ela tem a capacidade de reduzir as incertezas e conduzir a cooperação.
Assim como o trecho do item b, no qual diz que as instituições podem ajudar na cooperação.
A resposta de (29) faz uma paráfrase quase literal de um trecho final do parágrafo 19
(com destaque duplicado), ocorrência que será comentada na subseção 5.6.2.1 (aspectos
discursivos da estruturação das respostas):
(29) Sim, ambos ressaltam que as instituições internacionais conduzem os Estados a
cooperação.
Finalmente, no perfil III, as seis respostas não negam nem afirmam categoricamente
que o parágrafo 19 apresente uma definição; trata-se de respostas que também se concentram
bastante no conteúdo do artigo e incluem trechos de cópia (por isso, também serão abordadas
na subseção 5.6.2.1). Entretanto, em duas dessas respostas, é possível notar que as/os
estudantes ensaiam alguma percepção da análise contida naquele parágrafo (verbos
sublinhados):
(2) É uma critica a interdepencia que possui o efeito da sensibilidade e vulnerabilidade, a
sensibilida é quando algo tem o impacto muito grande e a vulnerabilidade, quando não
conseguimos sair de algo, você é vulneravel.
(30) O parágrafo 19, argumenta, define todos aspectos citados anteriormente, evidenciados
principalmente “... Uma vez que tais efeitos... e conduzir a cooperação...”.
Todas essas respostas levam à reflexão sobre um ponto que já apareceu em questões
anteriores e que não pode passar despercebido agora que a análise das respostas ao roteiro 2
se encaminha para o final: quais significados as/os estudantes atribuem aos termos das
questões a que precisam responder no contexto acadêmico de ensino-aprendizagem? Esse é
um dos aspectos a considerar quando se pensa em níveis de leitura, mais especificamente, em
gerenciamento metacognitivo da leitura; esse tópico será aprofundado no parecer resumitivo a
seguir.
227
5.6.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 6)
Quanto ao gerenciamento metacognitivo da leitura, observou-se, no conteúdo das
respostas 6, a discrepância evidente entre a forma como as/os estudantes percebem as ações
com a escrita e o relato que fazem dessa percepção: um grupo afirma que os dois parágrafos
desenvolvem diferentes ações com a escrita, mas não as explica; outro diz que as ações são as
mesmas, mas aponta diferenças. Não parece haver prova mais contundente sobre a dificuldade
de gerenciar metalinguisticamente a leitura e a observação da estrutura textual, ou seja, de
identificar e descrever o que se está fazendo ao ler e escrever textos acadêmicos. Uma
provável causa para essa discrepância pode ser a interpretação imprecisa dos enunciados da
questão, conforme já assinalado; sobre isso, vale desenvolver a análise.
Para investigar o processo de compreensão dos enunciados pelas/os estudantes, não
basta considerar os significados comumente atribuídos aos termos empregados nas questões,
pois essa compreensão está situada em um contexto maior – não só do curso e da instituição
nos quais as/os alunas/os estão matriculados, mas também da experiência escolar que
viveram, com seus livros didáticos, exercícios e provas. Especificando, no caso da questão 6:
é preciso refletir sobre o que essas/es estudantes entendem como “definição”, uma vez que,
como se vê em suas respostas, elas/es, de fato, parecem perceber que há alguma diferença
entre definir e analisar.
Mais ainda, a reflexão deve apontar para um aspecto bastante característico do
letramento linguístico acadêmico (conforme sinalizado na definição dos critérios de análise),
que é o compartilhamento do jargão específico da área – jargão que não se restringe ao da
disciplina Teoria das Relações Internacionais, mas que inclui as palavras e, sobretudo, as
construções sintático-semânticas comumente empregadas, no contexto acadêmico, para
estruturar questões e orientar leituras ou produções escritas. Pensar se está claro para a/o
estudante aquilo que o/a professor/a pretende com o emprego desta ou daquela palavra
implica pensar também se está claro para o/a próprio/a professor/a o significado que é
atribuído a tal termo desde os primeiros períodos da/o estudante no nível superior.
5.6.2 Análise da estruturação das respostas
Esta análise se concentrará na observação dos traços definidores do gerenciamento
metalinguístico (parâmetro 3 do quadro), que comporta os critérios da modalidade, do gênero
e do registro, a partir dos perfis definidos na subseção 5.6.1. Esses critérios serão abordados
228
conforme a relevância em cada caso, em seus aspectos discursivos (5.6.2.1) e notacionais
(5.6.2.2).
5.6.2.1 Aspectos discursivos
Retomam-se os perfis de respostas quanto ao conteúdo (5.6.1, tabela 18), para
observar a incidência de paráfrase-síntese, paráfrase literal e cópia. O propósito desta análise é
relacionar essas formas de estruturação da resposta à sinalização das ações com a escrita, já
observada. Como, por vezes, ocorrem paráfrases e cópias nas mesmas respostas, optou-se por
não quantificá-las, mas por analisar qualitativamente cada resposta dos perfis e descrever
possíveis conexões entre o gerenciamento na perspectiva do texto (ações com a escrita,
parâmetro 2 (b) do quadro – fig. 7) e a construção linguística da resposta.
No perfil I, cujas respostas negam que as informações do parágrafo 19 componham
uma definição, como se viu, a maioria delas emprega termos que não diferenciam claramente
as ações com a escrita, especialmente as ações de reportar e de analisar, que representam
graus diferentes de autonomia do/a autor/a diante do seu dizer. Ao se observar a estruturação
dessas respostas, vê-se que elas contêm expressões tomadas do artigo, mas isoladas, com
pouca ou nenhuma contextualização que permita perceber claramente de que se trata ou a que
parte do artigo e do seu conteúdo essas expressões se referem (elas estão marcadas com
tracejado):
(6) Não, o parágrafo 19 traz mais informações sobre o conceito de interdependência complexa.
(10) Não, o autor não define a interdependência, ele apenas comenta de uma maior dificuldade,
e novas lógicas.
(12) Não, elas não compõem uma definição, o autor comenta sobre novas lógicas, não a define
(22) Não, são apenas comentários sobre novas lógicas.
Contrariamente, a resposta de (28), que especifica com mais precisão as ações com a
escrita, não inclui expressões, jargão ou conceitos do artigo:
(28) Essas informações não compoem uma definição, na medida que apenas desdobra, sobre
um componente da teoria, arguntações contrárias sobre o mesmo ponto.
No perfil II, cujas respostas afirmam que as informações do parágrafo 19 compõem
uma definição, conforme já observado, percebem-se duas tendências: uma é a de respostas
229
que sinalizam as ações com a escrita presentes no artigo. Nessas respostas, não são feitas
cópias ou paráfrases literais; de modo geral, apenas aproveitam-se expressões do artigo
(marcadas a seguir com tracejado) ou apresentam-se pequenas paráfrases-síntese (marcadas
com destaque duplicado):
(13) Sim, o parágrafo 19 desenvolve mais profundamente a definição de interdependência
complexa. Porém, diferentemente do parágrafo 11, este define, exemplifica, dialoga e traz o
conceito para o contexto prático de relações internacionais, além de citar os autores principais
da corrente teórica neoliberal, Nye e Keohane.
(20) No parágrafo 19, de fato é feita uma definição, visto que são mostradas não apenas pontos
positivos da Interdependencia Complexa, mas que esta situação inevitavelmente causa
desequilíbrios, que seriam parte da natureza neoliberal. Portanto, é razoável pensar que este
parágrafo complemente àqueles que faziam a explicação do tema.
(21) Sim, o parágrafo 19 mostra em que consiste a interdependência complexa, de forma mais
aprofundada.
A outra tendência é a de respostas cujo foco principal é o conteúdo do artigo – ao
afirmar que o parágrafo 19 apresenta uma definição, essas respostas recorrem ao conteúdo
proposicional do texto para explicar a afirmação. Dois exemplos já citados na subseção 5.6.1
são aqui retomados, para o destaque dos trechos que contêm paráfrase quase literal (marcados
em destaque duplicado):
(17) As informações do parágrafo 19 também compõem uma definição a cerca das instituições
para o neoliberalismo. Ela tem a capacidade de reduzir as incertezas e conduzir a cooperação.
Assim como o trecho do item b, no qual diz que as instituições podem ajudar na cooperação.
(29) Sim, ambos ressaltam que as instituições internacionais conduzem os Estados a
cooperação.
As demais respostas que focam no conteúdo são apresentadas a seguir. São destacadas
em duplicado as paráfrases e, em tracejado, as cópias. Também são marcados em negrito os
trechos que poderiam representar alguma observação das ações com a escrita empreendidas
pelos autores do artigo (não foram marcadas expressões semelhantes ao trecho do enunciado
“compõem uma definição”, pois se trata de repetição apenas):
(1) Sim. Ambas as informações enfatizam que os Estados estão mais interdependentes e que a
cooperação entre os mesmos tem aumentado cada vez mais devido a influência das Instituições
Internacionais.
(4) Sim. Porém, desta vez, define a IC de uma maneira mais relativa, pois depende da
sensibilidade e da vulnerabilidade dos Estados. Destaca o conhecimento obrigatório dos custos.
230
(15) Sim. Ajuda a compor a definição, pois foca na interdependencia complexa, explicando o
Estado como sensivel e vulneravel e também dando a devida importância as instituições,
assim complementando a definição do item da b da questão 4.
(16) As informações do parágrafo 19 compõem uma definição, pois exemplificam os conceitos
de sensibilidade e vulnerabilidade, que conferem uma nova lógica as relações de poder e
passam a considerar como mais fortes os atores capazes de controlar os custos da
interdependência mútua. Essa interação entre diversas partes com capacidades distintas gera
assimetrias na forma como se relacionam, tornando cada vez mais a interdependencia
“complexa”.
(17) As informações do parágrafo 19 também compõem uma definição a cerca das instituições
para o neoliberalismo. Ela tem a capacidade de reduzir as incertezas e conduzir a cooperação.
Assim como o trecho do item b, no qual diz que as instituições podem ajudar na cooperação.
(18) Elas compõe uma afirmação uma vez que acreditam na capacidade do Neoliberalismo de
reduzir as incertezas e desenvolver a cooperação.
(19) Essas informações do parágrafo 19 compõe uma definição do que é a interdependência
complexa e está correlacionada ao neoliberalismo que é elemento central do texto.
(26) Sim. No paragrafo 19, o autor procura desenvolver seu argumento do tripe constitucional
atraves do debate da interdepencia complexa , na qual o autor discorre neste paragrafo
Como é possível observar, nas respostas que contêm alguma pista de percepção das
ações com a escrita (marcação em negrito), há menos ocorrência de trechos copiados; em
geral, aparecem mais expressões-chave do artigo ou paráfrases – é o caso das respostas de (1),
(15) e (26) (a exceção é a resposta de (4), já comentada). Por outro lado, nas respostas que
apenas repetem parte do enunciado (“compõem uma definição”), é maior a frequência de
fragmentos copiados, como se nota em (16), (17), (18) e (19).
Finalmente, no perfil III – em que as respostas não esclarecem se as informações
compõem, ou não, uma definição – é notória a maior frequência de trechos copiados
(destaque tracejado) e de alguns parafraseados (destaque duplicado). Vê-se também que, com
exceção da resposta de (30), as demais não demonstram atenção às ações com a escrita, o que
se comprova pelo emprego pouco variado de verbos de dizer (em negrito), já observados na
questão 2, subseção 5.2.1:
(2) É uma critica a interdepencia que possui o efeito da sensibilidade e vulnerabilidade, a
sensibilida é quando algo tem o impacto muito grande e a vulnerabilidade, quando não
conseguimos sair de algo, você é vulneravel.
(3) Os dois parágrafos falam sobre a interdependencia dos Estados. Compõem também uma
definição de que a sensibilidade e vulnerabilidade conferem uma nova lógica às relações de
poder e passam a considerar como mais fortes os atores capazes de controlar os custos da
interdependência mútua.
(8) O paragrafo 19 apresenta informaçoes a relação entre interdependencia complexa (após
apresentar sua definição) e neoliberalismo, elemento principal do artigo
231
(24) Esta referência é em relação aos Estados que diz que “assim, a interação entre as diversas
partes, com capacidades distintas de mitigar os resultados nocivos, gera assimetrias na forma
como se relacionam tornando cada vez + “complexa” a interdependência entre si.”
(25) As informações apresentados no paragráfo 19 dizem a respeito das sensibilidades e
vulnerabilidades dos Estados e como cada um reage a esses dois elementos. Alguns Estados
que sofrem mais os efeitos destas sensibilidades e vulnerabilidades. A questão 4-B diz a
respeito da interação dos Estados sem apontar se essa interação causaria algum dano.
(30) O parágrafo 19, argumenta, define todos aspectos citados anteriormente, evidenciados
principalmente “... Uma vez que tais efeitos... e conduzir a cooperação...”.
Voltando ao propósito estabelecido no início desta subseção 5.6.2.1 – de que se
relacionariam as formas de estruturação das respostas à sinalização das ações com a escrita –
é possível inferir que haja, de fato, uma conexão entre essas atividades cognitivas e
metalinguísticas. Desse modo, os dados nesta questão mostram que, quanto menos sinalização
das ações com a escrita há na resposta (portanto, quanto maior o foco no conteúdo), maior a
incidência de trechos copiados ou parafraseados quase literalmente.
Em termos de ações cognitivas, esse pode ser um indício de uma cognição definicional
predominante, clara herança escolar: sabe-se que, nos exercícios e nas provas de diversas
disciplinas do ensino fundamental (especialmente a partir do 6º ano) e do ensino médio, ainda
é exigida a enunciação de conceitos e a extração de excertos textuais. Até mesmo
professoras/es sugerem às/aos alunas/os “escreverem tudo o que sabem”, como forma de
conseguir algum acerto nas avaliações; muitas vezes, essa estratégia se resume à cópia de
textos-base. Além disso, essa cópia privilegia conceitos e definições, mais perceptíveis nos
textos lidos, uma vez que são objeto de ensino por excelência nas aulas.
Assim, parece se reforçar aqui a hipótese de que a cognição escolar definicional é o
mecanismo que as/os estudantes mais facilmente empregam para responder a questões cujo
foco é a leitura de textos – seja qual for o objetivo dessas questões, objetivo implícito ou
claramente enunciado.
5.6.2.2 Aspectos notacionais
Nesta questão 6, para discutir a estruturação das respostas quanto a seus aspectos
notacionais, elegeu-se novamente a modalidade (parâmetro 3, critério (a) do quadro). Será
observada a estruturação das orações quanto à presença de suas estruturas fundamentais
(sujeito e verbo) e dos períodos quanto à presença de orações coordenadas sindéticas e
assindéticas, além de orações principais e subordinadas, conforme o caso. Essa estruturação
232
será observada para que se determine o grau de autonomia sintática da resposta em relação à
pergunta. Com base nesse raciocínio, foram encontrados três padrões:
- Padrão A: período completo – as respostas contêm um período que apresenta, pelo
menos em seu início, as estruturas fundamentais (especialmente, sujeito + verbo). É o padrão
que apresenta maior grau de autonomia em relação ao enunciado: o período pode ser lido e
compreendido sem o auxílio da questão. Encaixam-se nesse padrão as respostas das/os
estudantes (3), (7), (8), (14), (16), (17), (20), (25) e (30) – nos exemplos, sublinham-se o sujeito
e o verbo:
(8) O paragrafo 19 apresenta informaçoes a relação entre interdependencia complexa (após
apresentar sua definição) e neoliberalismo, elemento principal do artigo
(14) As informações no P. 19 não compõem uma definição mas busca se aprofundar sobre o
tema de IC destacando as considerações errôneas que são feitas.
(17) As informações do parágrafo 19 também compõem uma definição a cerca das instituições
para o neoliberalismo. Ela tem a capacidade de reduzir as incertezas e conduzir a cooperação.
Assim como o trecho do item b, no qual diz que as instituições podem ajudar na cooperação.
- Padrão B: recursos de coesão no sujeito – essas respostas também contêm, em seu
início, períodos completos; porém, seu grau de autonomia se torna menor porque o sujeito é
composto de mecanismos de coesão que só são compreendidos com clareza quando se lê a
pergunta. Nesse padrão, encontram-se as respostas de (2), (18), (19), (24) e (28). Nos
exemplos a seguir, há, respectivamente, a ocorrência de elipse (identificada com o símbolo Ø) e
o emprego de mecanismo de coesão referencial (sublinhado) no sujeito:
(2) Ø É uma critica a interdepencia que possui o efeito da sensibilidade e vulnerabilidade, a
sensibilida é quando algo tem o impacto muito grande e a vulnerabilidade, quando não
conseguimos sair de algo, você é vulneravel.
(28) Essas informações não compoem uma definição, na medida que apenas desdobra, sobre
um componente da teoria, arguntações contrárias sobre o mesmo ponto.
- Padrão C: resposta à pergunta fechada + período/oração – nessas ocorrências, foi
dada uma resposta inicial afirmativa ou negativa à pergunta fechada “essas informações
também compõem uma definição?”, separada por vírgula (em 11 casos) ou por ponto-final
(em 4 casos) de um período ou oração que responde à segunda indagação da questão 6:
“Explique”. Este padrão tem o grau mais reduzido de autonomia sintática, pois é inevitável ter
de ler a pergunta para compreender a que o “sim” ou o “não” se refere. Ademais, em vários
casos, as orações ou períodos que servem de explicação também não são completos, pois
233
seguem o padrão B acima, ou contêm apenas orações coordenadas sindéticas ou subordinadas.
As respostas que correspondem a esse padrão são as de (1), (4), (5), (6), (9), (10), (11), (12),
(13), (15), (21), (22), (26), (27) e (29). Quatro exemplos ilustram os casos descritos:
(1) Sim. Ambas as informações enfatizam que os Estados estão mais interdependentes e que a
cooperação entre os mesmos tem aumentado cada vez mais devido a influência das Instituições
Internacionais.
(5) Sim, já que no § 19 o autor expõe a opinião de Keohane e Nye.
(9) Sim, porem neste paragrafo o autor define a IC de uma forma mais relativa pois ela
depende da vulnerabilidade dos Estados.
(12) Não, elas não compõem uma definição, o autor comenta sobre novas lógicas, não a define.
A tabela 19 a seguir faz o cruzamento entre esses padrões e os perfis quanto ao
conteúdo das respostas, definidos na tabela 18:
Questão 6: “Retome as informações que você reuniu no item “b” da questão 4: elas compõem a
definição de um elemento do texto. Compare-as com as informações dadas no parágrafo 19 sobre
o mesmo elemento: essas informações também compõem uma definição? Explique”.
Perfis de respostas Nº de
respostas
Padrões de organização sintática
Nº de respostas / porcentagem
Padrão A:
período
completo
Padrão B:
recursos de coesão
no sujeito
Padrão C:
resposta à
pergunta fechada +
período/oração
I- Negam que as
informações
componham uma
definição
6
1 (16,7%)
1 (16,7%)
4 (66,6%)
II- Afirmam que as
informações
compõem uma
definição
17
4 (23,5%)
2 (11,8%)
11 (64,7%)
III- Não esclarecem se
as informações
compõem, ou não,
uma definição
6
4 (66,7%)
2 (33,3%)
--
IV- Não respondeu 1 -- -- --
Total 30 9 (30%) 5 (16,7%) 15 (50%)
Alguns dados da tabela 19 permitem fazer conexões pertinentes entre o conteúdo das
respostas e sua estruturação. Como se vê na coluna da direita (padrão C), metade das
respostas dadas apresenta o grau mínimo de autonomia, isto é, depende inteiramente da
pergunta para ser compreendida. Acrescentando a esse grupo o padrão B, que também
Tabela 19: questão 6 - padrões de organização sintática
234
apresenta autonomia reduzida, tem-se apenas 30% das respostas com a autonomia sintática
esperada no contexto de produção escrita acadêmica.
Atentando para cada padrão sintático e sua relação com os perfis, nota-se que a menor
incidência do padrão C (nenhuma ocorrência) está logicamente no perfil III, os casos cujas
respostas à pergunta fechada não explicitam nem “sim” nem “não”. Consequentemente, a
maior incidência de períodos completos (padrão A) também está no perfil III (66,7%), porém,
não só: a mesma porcentagem de casos aparece no perfil II, que tem respostas afirmativas. Por
outro lado, nas respostas negativas (perfil I) há a menor incidência de períodos completos
(uma resposta), contra quatro no padrão C. Cogita-se se essa disparidade teria relação com o
conteúdo e mesmo com o aspecto da modalidade: transfere-se para a escrita a característica da
oralidade de topicalizar a negação.
Por fim, a maior incidência de respostas do padrão C também está no perfil II,
segundo o qual se afirma que o parágrafo 19 compõe uma definição. Mesmo considerando as
diversas nuances detectadas nesse perfil (conforme mostrado na seção 5.6.1), não se pode
deixar de observar a coincidência: no perfil II, que retrata respostas com menor grau de
autonomia na leitura – nas quais não se atinge o nível inferencial baixo esperado nem se
reconhecem as ações com a escrita – o maior percentual de respostas apresenta o padrão
sintático que revela menos autonomia no gerenciamento metalinguístico da escrita (padrão C).
Nas perguntas anteriores, não se verificou correspondência semelhante. Cabe verificar se algo
semelhante se sucederá na questão 7.
5.6.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 6)
Quanto aos aspectos discursivos e notacionais, chama atenção a diferença entre os
resultados da questão 6 e alguns resultados das questões anteriores. Se em perguntas como 2 e
4 não se nota relação evidente entre o conteúdo das respostas e a opção por paráfrase ou
cópia, aqui se evidencia algum vínculo entre a sinalização das ações com a escrita e a
ocorrência de paráfrase, ainda que somente em um grupo de respostas. É pertinente indagar se
esse fenômeno se deve ao fato de que esta é já a sexta questão do roteiro e que, por isso,
talvez determinadas/os estudantes tenham desenvolvido outra percepção das ocorrências ao
longo das perguntas anteriores.
Outro dado marcante são os 50% de respostas organizadas segundo o padrão C, que,
novamente, lembra a estratégia escolar de construção de respostas, com a fragmentação dela
em orações que atendem, cada uma, a um dos itens da questão – em vez da elaboração de um
235
texto único e coeso. Vê-se que, mesmo com o avançar das questões, persiste essa tendência;
ao que tudo indica, ela é motivada pela estrutura da pergunta (fechada), que exige resposta
afirmativa ou negativa.
5.6.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 6
Da pergunta 6, o mais importante é a reflexão suscitada tanto pela questão do emprego
de termos e comandos específicos nos enunciados quanto pelo problema das respostas
fragmentadas. Na verdade, ambos envolvem o questionamento sobre as práticas de leitura e
escrita em sala de aula, em todos os níveis e em todas as disciplinas (BRITTON e cols., 1975;
NEWELL, 2006): são problematizados esses significados nas aulas, por meio da atenção
explícita aos termos que são usados? Em outras palavras, a linguagem é transformada em
“matéria de aula”, em tópico das diversas disciplinas, e comentada também pelas/os
professoras/es das áreas específicas, e não só pelo/a professor/a de Língua Portuguesa (ou
Leitura e Produção de Textos)?
Sabe-se que as/os próprias/os professoras/es geralmente não têm oportunidade de fazer
essa reflexão, seja por falta de formação pedagógica e/ou por falhas na que é oferecida nas
universidades (mesmo nas licenciaturas), seja por falta de orientação para observar (sem
julgamentos prévios) a própria linguagem que empregam na escrita – e que, em grande parte
dos casos, empregam com muita propriedade, porém intuitivamente. Uma vez que o
gerenciamento metalinguístico precisa ser ensinado e vivenciado com orientação, reforça-se,
como já assinalado na questão 5 (5.5.3) que não basta atribuir a tarefa de escrever
adequadamente apenas à/ao estudante, como “esforço pessoal”, nem somente responsabilizar
o/a professor/a (de língua ou não) por sua “didática”. É preciso pensar um projeto maior de
reflexão metalinguística no ensino superior, que integre as várias instâncias desse ensino e
seus diversos participantes.
5.7 QUESTÃO 7:
A pergunta 7 é apresentada a seguir, juntamente com a explicação de seus propósitos.
O parâmetro de resposta para a análise dos dados é descrito em itálico.
7) O parágrafo 32 do texto, o primeiro da seção Conclusão (página 5), sintetiza parte do artigo da seguinte forma: “nos parágrafos anteriores, destacou-se a diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal” (itálico nosso). Volte à segunda seção (“Interdependência,
236
Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal”) e reúna trechos que ilustrem essa “diversidade de perspectivas” destacada acima – esses trechos devem se referir às diferentes perspectivas de diferentes maneiras.
Explique quais são as diferenças entre essas diferentes maneiras. → Por meio do destaque à
expressão “de diferentes maneiras”, pretende-se que a/o estudante novamente veja as
diferenças entre reportar e sumarizar.
No parágrafo 11, destacam-se os trechos: “pluralidade teórica na qual esta teoria se
hospedou”; “pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do Liberalismo clássico
feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste gênero teórico na
conjuntura mundial e científica do fim do século passado”; “Originado nas teorias do
neofuncionalismo e da Interdependência”. Faz-se aqui a síntese de uma trajetória histórica,
por meio de reportação e sumarização.
No parágrafo 12, observam-se os trechos: “Neofuncionalismo de Ernst Hass (1964), o
Intergovernamentalismo neoliberal de Andrew Moravcsik (1995; 2009) e o Institucionalismo
Neoliberal de Robert Keohane (1984; 1986; 1989) e Joseph Nye (1989; 2005), foco do
presente artigo”. É feita a identificação de correntes e de seus autores, além da opção por
uma das vertentes, por meio de sumarização.
Por fim, no parágrafo 14, identifica-se o trecho: “uma multiplicidade de temas,
agendas e atores, articulados de modo assimétrico segundo os issues da política
internacional”, que traz o detalhamento da perspectiva adotada, por meio da reportação.
Como tem sido feito nas questões até aqui, a análise das respostas referentes à
pergunta 7 será feita em duas etapas: a primeira (5.7.1) contemplará o gerenciamento
metacognitivo e metalinguístico empreendido na leitura/interpretação do enunciado e na
seleção do conteúdo da resposta. A segunda etapa (5.7.2) dará conta do gerenciamento
metalinguístico dedicado à estruturação do texto escrito da resposta. Em cada parte serão
selecionados apenas os critérios pertinentes para a análise dos casos específicos.
5.7.1 Análise do conteúdo das respostas
Na perspectiva assumida pelo leitor no processo de gerenciamento metacognitivo e
metalinguístico (parâmetro 2, perspectiva (a) do quadro), será analisada a leitura em termos da
comparação estabelecida entre partes do texto e a interpretação dada ao verbo (e seu
complemento) “reúna trechos” e ao substantivo “maneira” (acompanhado do adjetivo
“diferentes”), significado atrelado ao reconhecimento das ações com a escrita, na perspectiva
do texto – parâmetro 2, perspectiva (b):
(...) reúna trechos que ilustrem essa “diversidade de perspectivas” destacada acima – esses
trechos devem se referir às diferentes perspectivas de diferentes maneiras. Explique quais são as diferenças entre essas diferentes maneiras.
A expectativa em relação à questão é a de que as/os estudantes cheguem ao nível 2 de
leitura, isto é, o nível inferencial baixo, reconhecendo que as perspectivas apresentadas no
237
texto são reportadas em alguns parágrafos e sumarizadas em outros. Como requisito para
esse reconhecimento, é preciso que também respondam a todos os comandos do enunciado:
àqueles referentes ao reconhecimento da relação entre os trechos (conforme explicado
anteriormente) e ao comando “explique”, que está mais diretamente relacionado ao
detalhamento das ações com a escrita.
Considerando esses parâmetros, foram encontrados cinco perfis de respostas, que
serão descritos a seguir. Outras respostas serão analisadas após a apresentação da tabela de
quantificação. Assim, nestes perfis, as/os estudantes:
- Perfil I: citam trechos e os explicam, comparando a linguagem empregada – (20) e (28);
- Perfil II: citam trechos e os explicam, comparando o conteúdo proposicional – (1),
(6), (10), (15), (16), (17), (18), (19), (21), (27) e (30);
- Perfil III: citam trechos, mas não os explicam – (3), (4), (7), (11), (12), (13), (14),
(22), (24), (26) e (29);
- Perfil IV: não responde ao que foi perguntado – (2);
- Perfil V: não respondem à questão – (5), (8), (9), (23), (25).
Na tabela 20 a seguir, quantificam-se os perfis:
Questão 7: “O parágrafo 32 do texto, o primeiro da seção Conclusão (página 5), sintetiza parte do
artigo da seguinte forma: “nos parágrafos anteriores, destacou-se a diversidade de perspectivas que
congregam a identidade neoliberal” (itálico nosso). Volte à segunda seção (“Interdependência,
Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a
ação estatal”) e reúna trechos que ilustrem essa “diversidade de perspectivas” destacada acima –
esses trechos devem se referir às diferentes perspectivas de diferentes maneiras. Explique quais são
as diferenças entre essas diferentes maneiras.”
Perfis de respostas Nº de estudantes / porcentagem
I- Citam trechos e os explicam, comparando a
linguagem empregada
2 – 6,6%
II- Citam trechos e os explicam, comparando o conteúdo
proposicional
11 – 36,6%
III- Citam trechos, mas não os explicam 11 – 36,6%
IV- Não responde ao que foi perguntado 1 – 6,6%
V- Não respondem à questão 5 –16,7%
Total 30 – 100%
Tabela 20: questão 7 - conteúdo das respostas
238
Como se vê na tabela 20, as respostas à questão 7 apresentam certas tendências que se
assemelham àquelas verificadas em outras questões – por exemplo, a tendência ao foco no
conteúdo, em vez do foco nas ações com a escrita, como se percebeu também na questão 3
(5.3.1). Porém, nesta questão 7, a diferença na quantidade de ocorrências em cada perfil é
mais acentuada.
Somente 6,6% das/os estudantes (perfil I) demonstram ter atingido o nível 2 de leitura,
por ter ao menos se aproximado dos dois comandos da questão e por ter escrito sobre as
“diferentes maneiras” de se referir às diferentes perspectivas, conforme pede o enunciado. Isto
é, esses dois são os únicos casos que, de alguma forma, realçam as diferentes ações com a
escrita, responsáveis por construir significados diversamente hierarquizados no texto. Tais
estudantes se concentram em observar se foram feitas citações literais ou paráfrases, o que já
pode ser considerado um caminho para a percepção da reportação (que pode se manifestar
por meio de citação literal) e da sumarização (ação que tem mais grau de autonomia que a
anterior, e é, portanto, mais atrelada à paráfrase, a ser discutida na subseção 5.7.2.1). Na
transcrição das respostas (a seguir), estão sublinhados os termos que apontam para essa
percepção:
(20) De acordo com os autores, a Teoria Neoliberal teria se hospedado em uma “pluralidade
teórica” (§ 11). Posteriormente no texto, eles revelam acreditar que exista espaço para
diferentes interpretações, ao passo que alguns possam vir a ter pensamentos errôneos em
relação à certos tópicos como aos benefícios mútuos da Interdependência Complexa, por
exemplo (§ 19). Para ilustrar a diversidade de opiniões neoliberais, são citadas obras de
Keohane, o autor desta teoria mais consagrada pela academia, extraindo trechos em que este
debate alguns paradigmas e até mesmo a incoerência de alguns ao determinar as instituições
como obrigatórias a cooperação (§ 25)
Por meio de expressões como “de acordo com os autores”, “são citadas obras” e
“extraindo trechos”, a/o estudante (20) parece demonstrar ter percebido que os autores
reportam e sumarizam. Porém, ela/e não explicita com palavras esta diferença. Ademais, na
resposta, há uma ênfase grande no conteúdo do artigo, o que não foi pedido pelo enunciado.
Por fim, essa referência ao conteúdo é feita em grande parte por meio não de citação, mas de
paráfrase (este tópico será discutido na seção 5.7.2.1).
Já a/o estudante (28) é mais precisa/o ao apresentar os trechos pedidos, além de
concentrar grande parte da resposta na diferenciação entre as ações com a escrita:
(28) Trechos que ilustram a diversidade de perspectiva: Parágrafos 12, 27 e 29. A referencia a
essas diferentes perspectivas é dada de forma diferencia. Há trechos onde se faz a citação, com
as palavras do teórico, e outros onde apenas se apresenta e se debate a afirmação teórica com as
palavras do autor do artigo.
239
A tabela 20 deixa bastante claro que a maioria das respostas à questão 7 obedece ao
comando de citar trechos, mas não faz menção às ações com a escrita (perfis II e III, mais de
70% do total). No perfil II, as/os estudantes concentram suas explicações nas especificações
do tema e nas perspectivas teóricas. Assim como acontece na questão 2 (5.2.1), a palavra
“maneira” é interpretada não como parâmetro que se refere a “estratégia”, “forma de fazer”
(em oposição a “conteúdo”), mas como “ponto de vista, perspectiva”. A indicação do
enunciado – “esses trechos devem se referir às diferentes perspectivas de diferentes
maneiras. Explique quais são as diferenças entre essas diferentes maneiras” – é lida, no
contexto do artigo, como diferença de enfoque teórico: realista, liberal ou neoliberal, por
exemplo, e não como diferença quanto às ações executadas pelos autores do artigo, por meio
do emprego de recursos linguísticos diversificados. Algumas respostas ilustram esse perfil (os
trechos que fazem remissão ao conteúdo do artigo estão sublinhados):
(19) A segunda seção destaca tais diferentes perspectivas nos trechos "foi a pluralidade teórica
que a teoria se hospedou" e "Neoliberalismo nas RI manteve a argumentação de que as
Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados" "fomentando
novos meios de colaboração Nesses trechos é possível identificar de uma forma mais clara e
detalhada de como tal difersidade de espectativas ocorreu.
(27) “... O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers
foi a pluralidade teorica na qual esta teoria se hospedou.”“... o neoliberalismo possui essa
designação porque, além dos conceitos básicos da teoria liberal, também assimila alguns
pressupostos realistas”. Nos trechos acima retirado do artigo temo o primeiro que explicita que
a teoria neoliberal congrega uma pluralidade de forma a ter bases realistas, por exemplo. Ja o
segundo trecho traz a necessidade do uso da teoria realista na base da teoria neoliberal para
compreender aquilo que o liberalismo não explica.
(30) Os trechos são... “O Neoliberalismo possui uma designação porque além dos conceitos
básicos da teoria liberal, assimila alguns pressupostos realistas...”, ... “Com base nas releituras
do liberalismo clássico feitas por autores distintos...” Ambos trechos tratam de maneiras
distintas o conceito sobre o neoliberalismo, em que o 1º trecho possui conceitos realistas e o 2º
usa-se releituras do liberalismo surgindo assim, novas vertentes. Outros trechos destas
diferentes pespectivas são... “Capacidade de incidir diretamente na manifestação da
interdependência... controlar os custos da interdependência mútua”... retratando a depedência
de um Estado com outro, sempre visando seus ganhos.
Na resposta de (1), menciona-se o fato de os articulistas citarem outro autor, mas, nos
trechos extraídos pela/o estudante, não fica claro que autor é esse. Também não é
depreensível o que se pretende significar com a palavra “formas” no último trecho
sublinhado:
240
(1) “Com uma multiplicidade de temas, agendas e atores, articulados de modo assimétrico
segundo os issues da política internacional, surgiu o conceito de interdependência complexa, a
qual “[...] refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países ou entre atores
em diferentes países”
“Ao se valer de certos pressupostos neorrealistas, especialmente no que tange à natureza dos
autores e do ambiente internacional, o autor aborda os Estados como atores egoístas e
considera que a anarquia desempenha repercussões importantes nas interações entre os
governos.”
“Em outras palavras, os Estados seriam instigados a repensar de maneira racional, antes da
ação política, quais as vias mais eficazes para lograr os ganhos comuns.”
As diferenças entre essas maneiras distintas são as formas como o autor, que foi citado pelos
autores do artigo, se posiciona a respeito dos atores das Relações Internacionais.
Já na resposta de (6), há clara sinalização de autoria, mas as diferenças apontadas são
entre as perspectivas, não entre as maneiras de abordá-las:
(6) “Segundo Stephen Krasner [...] os Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo de
princípios, regras, normas e procedimentos de tomada de decisão sobre o qual as expectativas
dos atores convergem em uma determinada area das Relações Internacionais” “Robert
Keohane [...] ao reconhecer os Regimes nos termos das regras explíticas”
A diferença entre essas perspectivas é que, para Keohane, essas regras e normas que norteiam
as decisões em uma determinada área das RI devem ser explícitas, não basta existirem apenas.
Finalizando a análise do perfil II, duas respostas se assemelham por reunir apenas
termos do artigo, que nomeiam perspectivas teóricas, e não trechos, como pedido no
enunciado. Essa escolha traduz com precisão o foco no conteúdo, ainda que, com respostas
como essa, haja clara preterição à parte do enunciado que ordena observar as “diferentes
maneiras”:
(10) O autor cita algumas correntes distintas, como, o Neofuncionalismo, o
intergovernamentalismo neoliberal, o Institucionalismo, falando sobre suas diferentes visões
acerca do papel do Estado.
(18) As varias visões e teorias (incluindo suas releituras) como o liberalismo, neoliberalismo,
neofuncionalismo, o proprio realismo. Daí a ideia da pluralidade de visões e modos de
enxergar as RIs.
No perfil III, mais do que a falta de referência às ações com a escrita, é perceptível que
as/os estudantes não atingem o nível 2 de leitura ao não considerar a existência de dois
comandos no enunciado: “reúna” (trechos) e “explique”. Essas/es estudantes apenas incluem
trechos, com ou sem emprego de aspas, mas não os explicam. Como já se viu, essa tendência
também está presente no item “b” da questão 5 (5.5.1), em que mais de 60% das respostas não
atendem os três comandos da pergunta. No caso desta questão 7, o perfil III – estudantes que
citam trechos, mas não os explicam – totaliza 36,6%, porcentagem bem menor. Os exemplos
a seguir ilustram uma das estratégias empregadas na resposta em análise, a citação de trechos
241
com o emprego de aspas (na subseção 5.7.2.1, em que se tratará do aspecto discursivo da
estruturação das respostas, as outras estratégias serão apresentadas e analisadas):
(3) “O Neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria
liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”. “Teoria Neoliberal, pode-se defini-la
como teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas releituras
do Liberalismo clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste
gênero tiórico na conjuntura mundial e científica do fim do século passado.”
(12) “O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers foi
a pluralidade teórica na qual esta teoria se hospedou”. “Neofuncionalismo,
Intergovernamentalismo neoliberal e Institucionalismo neoliberal”.
(26) O paragrafo 11º “... o mais chamou a atenção por parte dos academicos...” e no paragrafo
10º, “...o neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria
liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”
Ainda sobre a obediência ao enunciado, a resposta (2), única do perfil IV, não deixa
claro a que parte do enunciado atende, razão pela qual se identificou que ela “não responde ao
que foi perguntado”. É interessante notar que o conteúdo dessa resposta parece resumir
conceitos fundamentais do artigo, empregando termos-chave, no estilo de uma definição ou
conceituação:
(2) Estados podem cooperar uns com os outros, pode haver cooperação, porém ter uma
interdependência pode não ser bom, já que a interdependencia gera vulnerabilidade e
sensibilidade.
Retoma-se aqui a discussão da questão 6 (final da subseção 5.6.1), sobre a
interpretação dos enunciados e os significados situados da linguagem empregada. É possível
que, neste caso, na dúvida sobre o que deveria fazer, a/o estudante, a despeito do enunciado,
tenha recorrido à estratégia mais convencional, que é a de retirar do texto definições ou
conceituações. Nesta questão 7, tal postura se refere a um caso isolado; porém, se retomadas
as respostas da/o estudante (2) ao longo do roteiro de leitura, será possível verificar que essa
estratégia foi aplicada também em boa parte das outras questões: nas respostas às perguntas 1,
3, 5 e 6, há apenas cópia de informações do artigo (em geral, sem emprego de aspas), e não se
explicita a relação entre elas – esse traço é marcante no item “b” da questão 3.
Por fim, é digno de nota o perfil V, por conter o maior índice de respostas em branco
ou não dadas de todo o roteiro: 20%. É possível que a complexidade da pergunta tenha
dificultado sua resolução, ou tenha desanimado as/os estudantes, já cansadas/os ao final do
roteiro.
242
5.7.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 7)
No conteúdo das respostas 7, reforça-se uma das tendências mais marcantes ao longo
dos dados de todo o roteiro: a de concentrar a observação nas informações do texto, a despeito
do que é pedido no enunciado da pergunta. Como privilegiam o conteúdo ao ler o artigo,
as/os estudantes tendem a interpretar os comandos da pergunta também como remissões ao
conteúdo – nesta questão, este é o caso do significado atribuído a “maneira”: perspectiva
teórica, e não ações com a escrita, como esperado (situação já encontrada na questão 2).
Pode-se dizer, nesse ponto, que o foco no conteúdo tem relação com outra tendência
também repetida nesta questão 7: a de não responder a todos os comandos da questão, já
detectada em outras perguntas do roteiro. Uma possibilidade é a de que, por enxergar
primordialmente o conteúdo do artigo, as/os estudantes também projetem esse olhar no
enunciado das perguntas – o que até as/os faz ignorar as especificidades dos diversos tópicos a
atender. Em última análise, é possível que o enunciado nem seja de fato lido inteiro,
justamente porque já se tem bem consolidada uma expectativa (quase uma certeza) do que
deve ser dito na resposta: uma conceituação ou definição. Essa hipótese merece ser
investigada para além desta pesquisa, uma vez que diz respeito a estratégias metacognitivas
decisivas para a adequação das ações cognitivas ao contexto da leitura e escrita acadêmicas.
5.7.2 Análise da estruturação das respostas
Esta parte da análise observará os traços definidores do gerenciamento metalinguístico
(parâmetro 3 do quadro), que comporta os critérios da modalidade, do gênero e do registro.
Esses critérios serão abordados conforme a relevância em cada caso, em seus aspectos
discursivos (5.7.2.1) e notacionais (5.7.2.2).
5.7.2.1 Aspectos discursivos
A análise dos aspectos discursivos das respostas à questão 7 se iniciará pela
observação conjunta dos critérios (a) modalidade e (b) gênero, dois dos traços definidores do
processo de gerenciamento metalinguístico do texto acadêmico (quadro – fig. 7). Será
observada a sinalização das estratégias de polifonia e intertextualidade, o que se fará
classificando as formas de incorporação do texto lido à resposta, conforme já se fez em boa
243
parte das questões anteriores. É grande a diversidade dessas formas, mas podem-se perceber
quatro tendências principais:
- 1ª tendência: citação + resposta própria. O início da resposta consiste na
transcrição de um ou mais trechos do artigo, geralmente sinalizada com aspas. Em seguida,
são incluídas explicações desses trechos. As/os estudantes que produzem respostas de acordo
com essa tendência são: (1), (6), (16), (17), (19), (20), (21), (27), (28), (30). Boa parte das
explicações que sucedem as citações tem autoria das/os próprias/os estudantes, como nos dois
exemplos a seguir:
(21) “também assimila alguns pressupostos realistas.”
“Nasceu e tomou forma com base nas releituras do realismo clássico”
A diferença é que segundo o primeiro trecho, o neoliberalismo aceita alguns pressupostos
realistas e o segundo trecho relata que o Neoliberalismo surgiu do realismo, foi uma releitura.
(30) Os trechos são... “O Neoliberalismo possui uma designação porque além dos conceitos
básicos da teoria liberal, assimila alguns pressupostos realistas...”, ... “Com base nas releituras
do liberalismo clássico feitas por autores distintos...” Ambos trechos tratam de maneiras
distintas o conceito sobre o neoliberalismo, em que o 1º trecho possui conceitos realistas e o 2º
usa-se releituras do liberalismo surgindo assim, novas vertentes. Outros trechos destas
diferentes pespectivas são... “Capacidade de incidir diretamente na manifestação da
interdependência... controlar os custos da interdependência mútua”... retratando a depedência
de um Estado com outro, sempre visando seus ganhos.
Porém, alguns casos específicos incluem frases do artigo ou do enunciado como se
elas fossem de autoria da/o própria/o estudante, em uma espécie de paráfrase quase literal, ou
com partes copiadas, sem aspas. Nos exemplos, as ocorrências de paráfrase estão sublinhadas
com destaque duplicado, enquanto as de cópia, com destaque tracejado:
(17) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência, o neoliberalismo nas
RI manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as instituições podem
ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. “[...] defenderam que o Estado não mais
atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente porque a criação e a influência das
políticas transnacionais e de novos atores”. Os trechos referem-se diversidade de perspectivas
dentro da visão neoliberal, diferenciando pelas interpretações a cerca das razões que
influenciaram a mudança do papel do Estado.
A resposta de (17) repete parte do enunciado, que, por sua vez, foi extraída do artigo.
O restante do período relativo à explicação das citações não expressa com clareza os
significados pretendidos.
244
(27) “... O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers
foi a pluralidade teorica na qual esta teoria se hospedou.”
“... o neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria
liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”.
Nos trechos acima retirado do artigo temo o primeiro que explicita que a teoria neoliberal
congrega uma pluralidade de forma a ter bases realistas, por exemplo. Ja o segundo trecho traz
a necessidade do uso da teoria realista na base da teoria neoliberal para compreender aquilo
que o liberalismo não explica.
A resposta de (27) contém uma paráfrase quase literal de parte do parágrafo 11;
porém, nessa paráfrase está alterado o sentido do texto original.
(16) “Robert Keohane (1989), apresenta uma abordagem singular ao reconhecer os Regimes
nos termos das regras explicitas”. Portanto, o autor acreditava na importancia da formalidade
das regras e acordos. Segundo Hasenclever, Mayer e Rittberger, esses acordos formais
promovem certa hierarquia quanto a compreensão dos componentes de um Regime
Internacional.
Para Stephen Krasner, que escreveu sete anos antes de Keohane, “os regimes Internacionais
definem-se pelo arranjo de princípios, regras, normas e procedimentos de tomada de decisão
sobre o qual as expectativas dos atores convergem em uma determinada área das RI.”
Contrariando a ideia dos regimes implícitos ou não coordenados por regras oficiais, a Teoria
Funcional aponta os instrumentos reconhecidos formalmente pelos governos como forma de
buscar os interesses comuns dos países.
A resposta de (16) é a que mais contém trechos incluídos sem sinalização da citação
ou da paráfrase. Vê-se que a explicação dada pela/o estudante foi praticamente toda copiada,
embora a feição da resposta não deixe evidente essa característica.
- 2ª tendência: citação com aspas. Essa tendência se confunde com o perfil III de
respostas, apresentado na tabela 20. Nesta parte da análise, porém, observa-se a maneira como
as citações são incluídas: em todos os casos, são empregadas aspas. As/os estudantes que
produzem respostas de acordo com essa tendência são: (3), (12), (13), (14), (26). Dois
exemplos a ilustram:
(13) “Os efeitos do uso da força passaram a ser mais custosos e incertos em comparação com a
própria relação interdependente.
“Assim, a interação entre as diversas partes, com capacidades distintas de mitigar os resultados
nocivos, gera assimetria na forma como se relacionam, tornando cada vez mais “complexa” a
interdependência entre si.
(14) P. 11 – “Pluralidade teorica”, P. 12 “dentro desse universo, uma série de estudos por
apresentada”, P. 19 “assim, a interação de diversas partes, com capacidades distintas de mitigar
os resultados..., geral assimetrias na forma como se relacionam”.
- 3ª tendência: cópia. As respostas contêm fragmentos do artigo como se fossem de
autoria da/o própria/o estudante; por vezes, esses fragmentos tomam parte de outros períodos,
sem que haja indício da sua natureza de citação. As/os estudantes que produzem respostas de
245
acordo com essa tendência são: (2), (4), (11), (15), (22), (24). Os trechos copiados estão
sinalizados com destaque tracejado, e os parafraseados, com destaque duplicado:
(4) O texto diz que a intenficação da globalização e o Fim da Guerra Fria levaram o Estado a
deixar de ser considerado um ente isolado, ou seja, a cooperação foi algo natural, fruto de uma
nova lógica de resolução de conflitos.
Na sequência, o texto destaca a sensibilidade e vulnerabilidade dos Estados, ou seja, mostra
que existem atores mais fortes capazes de controlar os custos da Interdependência mútua.
(22) A pluralidade teórica na qual está teoria se hospedou foi o que chamou a atenção dos
acadêmicos e dos Policymakers.
(24) Permitiu às perspectativas neoliberais ganharem novo lugar ou destaque nas RI. ... tais
expectativas convergentes indicam uma relativa interdependência de poder entre os governos
centrais. Resumidamente quer dizer que devido à criação e a influência de políticas
transnacionais e novos atores – OI, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos,
organizações ñ-governamentais, gerariam novas redes de interdependencia entre eles.
O caso de (15) foi incluído neste grupo pela presença de um trecho copiado, mas se
mostra mais complexo, pois reúne também paráfrase quase literal e trechos de elaboração da/o
própria/o estudante:
(15) Ao longo do texto fala que as instituições colaboram para a cooperação do Estado, porem
no paragrafo 25 Lisa Martins e Keohane demostra que as instituições servem para evidenciar
conflitos. Na interdependencia complexa há ausencia de hierarquia nas questoes e na agenda
dos Estados, mas ao Regimes promovem certa hierarquia quando à uma compreensão dos
componentes entre sí. Há diferentes perspectativas de acordo com que se relaciona otica e
autor, o qual observa e analisar de acordeo com o caso, dando assim o neoliberalismo mais
empirico.
- 4ª tendência: paráfrase-síntese. Esta tendência contempla o menor número de
respostas e inclui aquelas que, fundamentalmente, se utilizam de termos e jargão extraídos do
texto, em torno dos quais se constrói uma paráfrase. As/os estudantes que produzem
respostas de acordo com essa tendência são: (7), (10), (18), (29). A resposta de (7) parafraseia
parte do parágrafo 5, especialmente as expressões com destaque duplicado:
(7) As diferentes perspectivas são o embasamento cientifico e o grau empirico dado aos
estudos do neoliberalismo
As respostas de (10) e de (18), já mencionadas, apenas citam termos do artigo
(marcados com destaque tracejado):
(10) O autor cita algumas correntes distintas, como, o Neofuncionalismo, o
intergovernamentalismo neoliberal, o Institucionalismo, falando sobre suas diferentes visões
acerca do papel do Estado.
246
(18) As varias visões e teorias (incluindo suas releituras) como o liberalismo, neoliberalismo,
neofuncionalismo, o proprio realismo. Daí a ideia da pluralidade de visões e modos de
enxergar as RIs.
A resposta de (29) chega próximo a uma paráfrase quase literal:
(29) No paragrafo 11 afirma que o neoliberalismo afirma que as Instituições podem ajudar na
cooperação entre os Estados
No paragrafo 10 relata que o Neoliberalismo além de possuir conceitos básicos da teoria liberal
também assimila alguns pressupostos realistas.
A tabela 21 a seguir cruza os perfis de resposta quanto ao conteúdo (apresentados na
tabela 20), com as tendências quanto à sinalização de polifonia e intertextualidade:
Conforme já apontado na subseção 5.7.1, a maior correspondência notada no quadro
foi entre o perfil III e a 3ª tendência, “citação com aspas”: todas as cinco respostas que apenas
citam trechos o fazem empregando aspas. Há outra correspondência marcante e bastante
óbvia, que é entre os perfis I e II e a 1ª tendência: a maioria das/os estudantes que citam
trechos e os explicam, comparando o conteúdo, o faz empregando as aspas na citação e
construindo uma resposta que contém frases próprias.
Questão 7: “O parágrafo 32 do texto, o primeiro da seção Conclusão (página 5), sintetiza parte do artigo da
seguinte forma: “nos parágrafos anteriores, destacou-se a diversidade de perspectivas que congregam a identidade
neoliberal” (itálico nosso). Volte à segunda seção (“Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como
heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal”) e reúna trechos que ilustrem essa
“diversidade de perspectivas” destacada acima – esses trechos devem se referir às diferentes perspectivas de
diferentes maneiras. Explique quais são as diferenças entre essas diferentes maneiras.”
Perfis de respostas Nº de respostas Tendências quanto à sinalização de
polifonia e intertextualidade Citação +
resposta
própria
Citação com
aspas
Cópia Paráfrase-
síntese
I- Citam trechos e os
explicam, comparando a
linguagem empregada
2
2 (100%)
--
--
--
II- Citam trechos e os
explicam, comparando o
conteúdo proposicional
11
8 (72,8%)
--
1 (9,1%)
2 (18,2%)
III
-
Citam trechos, mas não
os explicam
11
--
5 (45,5%)
4 (36,9%)
2 (18,2%)
IV- Não responde ao que foi
perguntado
1
--
--
1 (100%)
--
V- Não respondem à
questão
5
--
--
--
--
Total
30
10
5
6
4
Tabela 21: questão 7 - polifonia e intertextualidade
247
Dessas diversas tendências, extrai-se a característica comum de revelarem que não há
pleno controle dos recursos empregados para construir a resposta – se paráfrase, citação ou
cópia. Possivelmente, essa dificuldade decorre do fato de que as/os estudantes sequer percebem
a necessidade de explicitar para o leitor a diferenciação entre esses recursos.
5.7.2.2 Aspectos notacionais
Nesta questão 7, optou-se por não quantificar as respostas quanto a seu aspecto
notacional, uma vez que elas apresentam muitas variações na estrutura sintática. Assim,
excluídas as respostas que contêm apenas citações literais do artigo (as de (3), (12), (13), (14)
e (26)), serão explicados e exemplificados, nas outras, os padrões mais perceptíveis:
- Padrão A: citação + períodos – a explicação das citações, pedida no enunciado, é
apresentada em períodos completos. Este é o padrão seguido nas respostas de (1), (6), (16),
(17), (21) e (27):
(17) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência, o neoliberalismo nas
RI manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as instituições podem
ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. “[...] defenderam que o Estado não mais
atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente porque a criação e a influência das
políticas transnacionais e de novos atores”. Os trechos referem-se diversidade de perspectivas
dentro da visão neoliberal, diferenciando pelas interpretações a cerca das razões que
influenciaram a mudança do papel do Estado.
- Padrão B: períodos completos – a resposta é apresentada em um período completo,
que pode conter apenas uma explicação, como se viu, ou uma citação, seja literal, seja
parafraseada. Este é o padrão seguido nas respostas de (2), (4), (7), (10), (11), (19), (20), (22)
e (30):
(7) As diferentes perspectivas são o embasamento cientifico e o grau empirico dado aos
estudos do neoliberalismo (11) No parágrafo 32, é afirmado que o Neoliberalismo é composto por uma diversidade de
perspectivas, e isso pode ser constatado através de trechos como: “O que mais chamou a
atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers foi a pluralidade teórica na qual
esta teoria se hospedou” e “Originado nas teorias do neofuncionalismo...” (ambos os trechos no
parágrafo 11).
(22) A pluralidade teórica na qual está teoria se hospedou foi o que chamou a atenção dos
acadêmicos e dos Policymakers.
- Padrão C: sujeito omitido – neste único caso, a resposta de (24), o início contém um
período cujo sujeito não está expresso, nem é inferível a partir do enunciado da pergunta:
248
(24) Permitiu às perspectativas neoliberais ganharem novo lugar ou destaque nas RI.
... tais expectativas convergentes indicam uma relativa interdependência de poder entre os
governos centrais.
Resumidamente quer dizer que devido à criação e a influência de políticas transnacionais e
novos atores – OI, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos, organizações ñ-
governamentais, gerariam novas redes de interdependencia entre eles.
- Padrão D: sintagma adverbial + verbo – já notado nas respostas às questões 1
(5.1.2.2), 2 (5.2.2.2) e 4 (5.4.2.2), esta é a ocorrência em que o sintagma a ocupar a posição de
sujeito é inserido em uma expressão adverbial preposicionada, antes do verbo (os trechos estão
sublinhados nas ocorrências, a seguir). Este é o padrão notado nas respostas de (15) e de (29):
(15) Ao longo do texto fala que as instituições colaboram para a cooperação do Estado, porem
no paragrafo 25 Lisa Martins e Keohane demostra que as instituições servem para evidenciar
conflitos.
Na interdependencia complexa há ausencia de hierarquia nas questoes e na agenda dos Estados,
mas ao Regimes promovem certa hierarquia quando à uma compreensão dos componentes
entre sí.
Há diferentes perspectativas de acordo com que se relaciona otica e autor, o qual observa e
analisar de acordeo com o caso, dando assim o neoliberalismo mais empirico.
(29) No paragrafo 11 afirma que o neoliberalismo afirma que as Instituições podem ajudar na
cooperação entre os Estados
No paragrafo 10 relata que o Neoliberalismo além de possuir conceitos básicos da teoria liberal
também assimila alguns pressupostos realistas.
- Padrão E: sintagma nominal – não há estrutura oracional no início das respostas,
mas apenas substantivos e adjetivos. Este é o padrão seguido nas respostas de (18) e de (28):
(18) As varias visões e teorias (incluindo suas releituras) como o liberalismo, neoliberalismo,
neofuncionalismo, o proprio realismo. Daí a ideia da pluralidade de visões e modos de
enxergar as RIs.
(28) Trechos que ilustram a diversidade de perspectiva: Parágrafos 12, 27 e 29. A referencia a
essas diferentes perspectivas é dada de forma diferencia. Há trechos onde se faz a citação, com
as palavras do teórico, e outros onde apenas se apresenta e se debate a afirmação teórica com as
palavras do autor do artigo.
Essa apresentação serve como síntese das ocorrências diagnosticadas nas questões
deste roteiro 2, quanto à estrutura sintática das respostas. Percebe-se que há casos de uso de
períodos completos; porém, outras variações na estruturação sintática atestam o pouco relevo
que é dado à adequação das frases aos critérios da modalidade, do gênero e do registro, no
contexto da escrita acadêmica.
249
5.7.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 7)
Na escrita acadêmica, a incorporação e explicitação da intertextualidade consistem em
dois dos traços mais característicos e, por isso mesmo, mais exigidos para que se confira
credibilidade ao texto, em qualquer gênero. O emprego de recursos de sumarização – que
conectem o trecho citado com aquele escrito pelo/a autor/a da resposta – assim como a
organização sintática adequada atuam de forma decisiva, junto à escolha do conteúdo, para
que se atribua ao texto produzido a chancela de “acadêmico”. Por isso, o desconhecimento
dos mecanismos que atendem essa demanda pode acabar por revelar despreparo do/a autor/a,
o que pode desautorizá-lo/a à escrita acadêmica.
Uma vez que as/os estudantes não são orientados com clareza sobre essas
características, é de se esperar que não as incorporem ao seu texto, pois trata-se de elementos
muito peculiares da esfera de comunicação acadêmica. Porém, toda orientação que se passe a
dar sobre o tópico precisa priorizar a ocupação desse “lugar (meta)cognitivo” pela/o
estudante. Sem isso, provavelmente o ensino poderá se resumir a uma lista de conceitos e
ideias a memorizar.
5.7.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 7
A pergunta 7 é a última que se volta para o enfoque dos níveis de leitura e das ações
com a escrita concentrado propriamente no artigo. Nas respostas, reitera-se e reforça-se a
predominância do conteúdo proposicional e a importância que a quantidade de informação
parece ter para as/os estudantes. A ênfase na tentativa de diferenciar os enfoques teóricos,
fornecendo muitos dados sobre eles, também pode espelhar uma cobrança feita nas
disciplinas, de modo geral: de tanto serem listados os itens que distinguem as abordagens,
as/os alunas/os passam a ficar “treinadas/os” a dar esse tipo de resposta – mesmo que não
corresponda à pergunta.
Quanto à inclusão de outras vozes nas respostas, é preciso chamar atenção para o
quanto há de plágio em muitas delas, sem o emprego das aspas, sem a indicação da paráfrase
e sem os recursos de sumarização que indiquem a polifonia. Voltando a esse tópico, vale
insistir: o maior problema da dificuldade que universitárias/os têm de sinalizar polifonia e
intertextualidade não é a apresentação gráfica em si, mas a conceptualização dessa
interlocução remota. Mais precisamente: não basta ensinar a usar as aspas ou a fazer paráfrase
250
se, ao ler qualquer texto acadêmico, a/o estudante não acompanha as alternâncias entre as
ações com a escrita e as diferentes vozes envolvidas nessas alternâncias.
Um indício de que não há essa percepção é um comentário que se ouve bastante entre
universitárias/os: o de que os textos mais complexos e extensos, geralmente aqueles que
lançam os fundamentos de uma perspectiva teórica, “enrolam” demais para apresentar as
“informações”. Em ambos os roteiros analisados, há respostas que consideram objetivo e
claro o artigo teórico escolhido para leitura, justamente por ser mais condensado e conter
argumentação menos extensa em defesa de sua tese. Isso pode ser visto como um sinal de que,
provavelmente, são tomados como “enrolação” os recursos empregados para fazer as análises,
as digressões que servem como contextualização e fundamentação, além da incorporação de
outras vozes e textos.
Olhando por esse prisma, de nada adianta recomendar e cobrar que as/os estudantes
leiam os textos mais importantes das disciplinas, se essa leitura não vai ultrapassar o nível 2
(inferencial baixo), ou, quando muito, o nível 3 (inferencial alto), e se a função de cada ação
com a escrita não vai ser percebida. É pouco provável que a/o universitário assuma um outro
“lugar (meta)cognitivo” como leitor/a e escritor/a se o foco de todas as aulas – especialmente
as teóricas – continuar a ser o conteúdo ou os conceitos, e não o modo como esses conceitos
são veiculados nos textos. Em outras palavras, a fim de contribuir para essa mudança, é
preciso que todas as aulas, de alguma forma, se tornem aulas de leitura-escrita.
5.8 QUESTÃO 8:
A última pergunta do roteiro de leitura difere das demais por inquirir não sobre a
organização do artigo e as diferenças entre as ações com a escrita, mas sim sobre as
percepções da/o estudante acerca do processo de resolução do roteiro. A pergunta é
apresentada a seguir; em itálico, descreve-se a expectativa de resposta que servirá de base
para a análise dos dados.
8) Por fim, releia a introdução a esta atividade, na qual é apresentado seu objetivo [“O objetivo
desta atividade é o de que você compreenda a abordagem que o artigo faz das relações interestatais inseridas no campo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Essa compreensão é
baseada na noção de tripé institucional.”]. Após ter lido o artigo e respondido às perguntas, você acha que conseguiu atingir o objetivo da atividade? Explique sua resposta da forma mais detalhada possível.
Espera-se, nesta pergunta, que a/o estudante mencione seu próprio processo de
compreensão acerca das relações interestatais no âmbito do Neoliberalismo Institucional a
partir do artigo lido. Mais do que explicar o que entendeu, pretende-se que a/o estudante
251
consiga relatar como se processou a leitura do artigo e a análise dos diversos aspectos
apontados pelas questões.
A análise das respostas seguirá a organização feita nas sete questões anteriores: na
primeira parte (5.8.1), serão aplicados os critérios do quadro (fig. 7) para analisar as respostas
quanto gerenciamento metacognitivo e metalinguístico do seu conteúdo. Na segunda parte
(5.8.2), será analisada a estruturação das respostas, a partir dos critérios que dão conta do
gerenciamento metalinguístico da elaboração escrita. Os critérios mais significativos para
cada análise serão destacados em uma e em outra parte.
5.8.1 Análise do conteúdo das respostas
Quanto à perspectiva do/a leitor/a – parâmetro 2 do quadro, perspectiva (1) – esta é a
única questão que pretende explorar o nível 4 de leitura, isto é, o nível inferencial global. A
pergunta tem o propósito de investigar os processos metacognitivos e metalinguísticos
envolvidos na resolução de todo o roteiro de leitura, resolução que foi feita a partir da leitura
integral do artigo teórico e a resolução de todo o roteiro; assim, pretende-se observar que tipo
de inferências as/os estudantes fizeram sobre a atividade em sua totalidade.
Como se trata de observar as estratégias meta, será levado em conta, na quantificação
a seguir, não o fato de o a/o estudante considerar que tenha atingido, ou não, o objetivo do
roteiro, mas sim a forma como explica o processo de construção das respostas, isto é, que
aspectos privilegia nessa justificativa.
Foram identificados cinco perfis de respostas, nos quais as/os estudantes:
- Perfil I: abordam seus próprios processos de compreensão – (2), (15), (18) e (27);
- Perfil II: comentam o artigo – (1), (3), (5), (12), (13), (19), (24), (25), (26) e (30);
- Perfil III: debatem o tema – (4), (6), (9), (11), (16), (17), (21), (22) e (29);
- Perfil IV: focam o roteiro – (7), (10), (14), (20) e (28);
- Perfil V: não respondem à questão – (8) e (23) = 2.
Esses perfis são quantificados na tabela 22, a seguir:
252
Questão 8: “Por fim, releia a introdução a esta atividade, na qual é apresentado seu
objetivo. Após ter lido o artigo e respondido às perguntas, você acha que conseguiu
atingir o objetivo da atividade? Explique sua resposta da forma mais detalhada
possível.”
Perfis de respostas Nº de respostas / porcentagem
I- Abordam seus próprios processos de
compreensão
4 – 13,3%
II- Comentam o artigo 10 – 33,3%
III- Debatem o tema 9 – 30%
IV- Focam o roteiro 5 – 16,6%
V- Não respondem à questão 2 – 6,6%
Total 30 – 100%
Tabela 22: questão 8 - conteúdo das respostas
Como se vê no perfil I, apenas 13,3% das respostas parecem expressar inferências
globais sobre a atividade (nível 4 de leitura), com foco nos processos metacognitivos e
metalinguísticos empregados para a resolução das questões. Essas respostas serão
apresentadas e explicadas uma a uma.
A primeira a analisar é a resposta de (2), que explica seu trabalho recorrendo às
perspectivas sob as quais o realizou e até à sua disposição afetiva. Ao justificar uma possível
falha na resolução do roteiro, a/o estudante se refere à sua relação com o conteúdo do artigo, e
não com o tipo de pergunta feito, ou com os propósitos do roteiro:
(2) Creio que sim, pois abordei diversos angulos do neoliberalismo, da interdepencia e fiz com
muito carinho, se caso, eu não tenha conseguido me expressar bem, é porque esse ainda é um
assunto novo pra mim.
A/o estudante (18) faz uma avaliação do próprio processo de leitura e aproveitamento
do conteúdo do artigo:
(18) Apesar de ter sido um estudo dirigido por perguntas estreitamente direcionado, creio que
perdi partes do desenvolvimento do texto. Me apeguei apenas às questões proposta e ao invés
de uma leitura crítica, foi feita uma geral, sem cuidado com os detalhes.
Interessantemente, ela/e considera que as questões lhe tenham proporcionado uma
compreensão muito genérica (embora houvesse, na introdução do roteiro, o aviso para que
não se desse atenção aos pormenores).
A/o estudante (27) também parece não ter considerado a mesma orientação do roteiro:
253
(27) Acredito que não alcancei o objetivo total pois mesmo respondendo todas as questões não
ficou claro alguns trechos do artigo.
Vale indagar, quando lamenta não terem ficado claros pontos do artigo, se ela/e
considera necessária a compreensão do artigo inteiro. Esta seria uma concepção de
aprendizagem semelhante à da cognição definicional tipicamente escolar, voltada para a
memorização de grande número de dados.
Ainda no perfil I, a/o estudante (15) também discorre sobre seu processo de leitura e
escrita:
(15) Em relação à suma maioria das questões, porém ao definir elementos, senti certa
dificuldade de localizar e explicar detalhadamente
A analise de cada paragrafo e seus termos é de grande importancia, mas a dificuldade
também em relacionar cada paragrafo com as questões e relacionar com outras questões.
Mesmo sendo um artigo com o tema conhecido na disciplina de Relações
Internacionais, a analise completa e detalhamento a serem entendicos é mais complicado pela
quantidade de informações e questões a serem debatidas.
Vê-se que a/o estudante examina as próprias habilidades e dificuldades (trechos
sublinhados). Os problemas de estruturação sintática encontrados em sua resposta fazem
pensar se essa dificuldade em organizar adequadamente o período não está relacionada à
própria compreensão da estrutura do texto acadêmico.
Um grupo maior de estudantes (perfil II, 33,3%) avaliou seu desempenho na atividade
focando na estrutura e organização do artigo, e não nos próprios processos metacognitivos e
metalinguísticos de resolução das questões. Pode-se dizer que essas/es estudantes atingiram o
nível 3 de leitura, pois fizeram inferências em nível alto (sobre uma parte da atividade, o
artigo), mas não deram conta da atividade como um todo – incluindo suas percepções sobre os
próprios processos metacognitivos e metalinguísticos (o que configuraria o nível 4). As
inferências se concentraram naquilo que o texto pode fornecer, e não na forma como o/a
leitor/a atua sobre o texto. Estes são alguns exemplos de respostas (os trechos que denotam o
foco no artigo estão sublinhados):
(1) Sim, pois o artigo é bem escrito e bastante claro quanto ao tema abordando, dando todas as
informações necessárias para uma boa compreensão do mesmo.
(13) Creio que uma vez que o texto seja lido detalhadamente, o objetivo é alcançado, pois irá
atentar ao leitor não só da corrente neoliberal e seu tripé institucional em si, mas também para a
corrente neorealista e funcionalista. Além de servir como revisão da matéria de teoria das
relações internacionais, situa o leitor numa linha cronológica do contexto histórico
internacional, bem como a etapa de surgimento de cada corrente teórica.
(19) Sim, o que facilitou bastante foi a divisão do artigo, que facilitou bastante para o leitor ao
explicar inicialmente os elementos tratados ressaltando o conceito de teoria neoliberal para que
o mesmo não se perdesse na leitura. O autor do artigo consegue conduzir o raciocínio do leitor
de maneira gradativa, de modo que o objetivo seja alcançado na conclusão.
254
(24) Sim. O texto é muito bom e um resumo do que precisamos, creio que os textos originais
são longos e até mesmo chatos de serem lidos, mas deste foi que foi feito, ficou mais facil o
entendimento. Com certeza foi atingido o objetivo da atividade.
Percebe-se que várias avaliações empregam termos gerais, como “bem escrito”,
“bastante claro”, “todas as informações necessárias”, “de maneira gradativa”, que não
especificam se de fato a qualidade da redação do artigo se relaciona à explicitação das ações
com a escrita. Na verdade, o foco por vezes recai sobre o conteúdo disposto no texto, como na
resposta de (13): “pois irá atentar ao leitor não só da corrente neoliberal e seu tripé
institucional em si, mas também para a corrente neorealista e funcionalista”, ou na de (19):
“ressaltando o conceito de teoria neoliberal para que o mesmo não se perdesse na leitura”.
Essa tendência a observar o tema desenvolvido no artigo é predominante, de fato, no
perfil III. Embora haja o emprego da primeira pessoa do singular nas respostas, elas giram em
torno do quanto e o que se compreendeu do conteúdo, isto é, assemelham-se a uma “prestação
de contas” em relação ao que se aprendeu. Nos exemplos a seguir, os trechos mais
representativos desse traço estão sublinhados:
(4) Sim. Pude observar diferentes perspectivas nas quais diferentes atores agem no
entendimento do Neoliberalismo, examinando seu contexto histórico e suas vertentes.
(9) Creio que sim, pude identificar diversos meios do Neoliberalismo no SI, compreendendo
suas principais vertentes.
(11) Sim, pois respondi claramente tudo que foi proposto nas questões refletindo acerca da
Teoria Neoliberal.
(16) Sim, acredito ter consiguido atingir o objetivo da atividade, principalmente ao entender as
perspectivas do neoliberalismo e a importancia de Keohane para fundamentar tal teoria. O
objetivo do artigo era entender como os atores são interpretados no universo do neoliberalismo
e no decorrer da leitura ficou claro que embora o Estado seja considerado o ator principal, os
outros atores tornam o mundo internacional mais diverso e podem ter ações que afetam os
países.
Por fim, no perfil IV, cinco estudantes, ao responder que tinham cumprido o objetivo
da atividade, referem-se ao roteiro de leitura, especialmente à sua estrutura e à possibilidade
de fragmentar e facilitar a leitura do artigo. Há diversas respostas que apontam para uma
análise do processamento da leitura e da escrita, mas esse processamento não parte do “eu”
que atua metalinguisticamente – até pela falta da primeira pessoa do singular, não se tem
certeza se a/o estudante está relatando suas descobertas na resolução das questões, ou se está
apenas descrevendo as potencialidades do roteiro (conforme sublinhado nos exemplos a
seguir):
255
(10) Sim, pois com as perguntas direcionadas a cada parte do trecho, se têm uma compreensão
melhor parte a parte, até se conseguir compreendê-lo como todo.
(14) Sim, pois o direcionamento dado pela atividade ajuda em uma melhor compreenção do
texto e seu proposito. Ao apontar o objetivo e direcionar as perguntas de maneira clara e
objetiva é possível compreender a noção de tripé institucional e sua definição. Portanto o
objetivo desta atividade foi alcançado.
(20) Tendo como objetivo principal apresentar uma sorte de “manual” para melhor
aproveitamento de textos acadêmicos, é possível afirmar que fora razoavelmente bem
aproveitada essa oportunidade. As perguntas são de fato complexas e o texto deve ser bem
compreendido para serem formuladas respostas satisfatórias. Portanto, toda e qualquer
atividade relacionada à matéria de Teoria das RI é bem vinda, pois em um curso de graduação
diversas vertentes novas são apresentadas e o estudante deve ser preparado a não apenas ler,
mas saber interpretar e fazer uma análise crítica e imparcial de artigos e outros materiais
acadêmicos.
Pode-se dizer, quanto ao conteúdo das respostas à questão 8, que a impressão das/os
estudantes sobre a atividade reflete especialmente a ênfase no conteúdo notada em muitas das
respostas: da mesma forma que privilegia a observação das informações e dos conceitos ao
responder às questões, a maior parte das/os estudantes se concentra em fatores externos (o
conteúdo, o artigo, o roteiro) ao avaliar o próprio processamento metacognitivo e
metalinguístico da atividade.
5.8.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 8)
Quanto ao gerenciamento metacognitivo da leitura, poucos são as/os estudantes que
fazem inferências em nível inferencial global. Mesmo entre essas/es, ainda que tenham sido
orientadas/os a não se ater aos detalhes do artigo, há as/os que expressam frustração por não
ter conseguido perceber todos os pormenores. Este pode ser mais um indício da cognição
escolar definicional, para a qual o “saber” consiste no acúmulo de informações.
No caso das/os estudantes que chegam apenas ao nível 3 – inferencial alto – talvez a
mesma cognição tenha guiado suas respostas, uma vez que direcionam sua avaliação para os
conteúdos e outros elementos da atividade, e não para o próprio processo de leitura e escrita.
Isto é: para a maioria dessas/es estudantes, importa mais o que está “fora” e é mensurável –
quantidade de informações, qualidade do artigo – e não o que está “dentro” e implica
autoconhecimento.
256
5.8.2 Análise da estruturação das respostas
Quanto aos traços definidores do gerenciamento metalinguístico (parâmetro 3 do
quadro – fig. 7), serão observados especialmente os critérios da modalidade, do gênero e do
registro, com ênfase nas relações entre eles e deles com o conteúdo das respostas, visto em
5.8.1. A fim de organizar mais objetivamente a presente seção, a análise da estruturação das
respostas será apresentada em duas partes: quanto aos aspectos discursivos (5.8.2.1) e quanto
aos aspectos notacionais (5.8.2.2).
5.8.2.1 Aspectos discursivos
Quanto aos critérios (a) modalidade e (b) gênero, será analisada a sinalização da
polifonia, por meio da observação do emprego de primeira pessoa e de terceira pessoa do
singular. A relação entre o emprego dessas pessoas do discurso e a polifonia explica-se pelo
fato de que, ao longo das demais respostas, pouco se observou a presença da primeira pessoa
do singular, talvez por se tratar de uma atividade inserida no contexto acadêmico – no qual se
recebe exaustivamente a orientação de “não dizer ‘eu’ ”.
Assim, levando em conta que a questão 8 é dirigida diretamente à/ao estudante, à sua
“opinião” (“você acha que conseguiu atingir o objetivo da atividade?”) e confrontando-se esse
enunciado com os anteriores, está-se considerando que a presença da primeira pessoa do
singular seja um indício de polifonia no âmbito do roteiro, já que a percepção do “eu” não foi
requisitada nas outras questões. Quanto ao propósito desta investigação, pretende-se detectar
se o uso da primeira pessoa do singular contribui para expressar o foco nos próprios processos
metacognitivos e metalinguísticos, o que já foi mencionado na seção anterior (5.8.1). Será
feita uma análise fundamentalmente qualitativa, sem ênfase na quantificação.
As respostas que se apresentam na primeira pessoa do singular são aquelas dadas
pelas/os estudantes (2), (4), (5), (9), (11), (15), (18), (27), (28) e (29); a/o estudante (25)
empregou a primeira pessoa do plural. Confrontando essas respostas com os perfis
relacionados ao conteúdo, vê-se que a primeira pessoa do singular foi empregada em todas as
quatro respostas focadas nos processos de compreensão: (2), (15), (18) e (27). Outras quatro
respostas que empregam a primeira pessoa concentram-se no conteúdo do texto: (4), (9), (11) e
(29). Por fim, as respostas de (5) e de (25) comentam o artigo, e a de (28), o roteiro.
Como se nota, à primeira vista, o emprego da primeira pessoa do singular não está
atrelado à expressão de um parecer sobre o próprio raciocínio; porém, merecem reflexão mais
257
aprofundada as respostas que, empregando a primeira pessoa, se concentram no conteúdo do
artigo:
(4) Sim. Pude observar diferentes perspectivas nas quais diferentes atores agem no
entendimento do Neoliberalismo, examinando seu contexto histórico e suas vertentes.
(9) Creio que sim, pude identificar diversos meios do Neoliberalismo no SI, compreendendo
suas principais vertentes.
(11) Sim, pois respondi claramente tudo que foi proposto nas questões refletindo acerca da
Teoria Neoliberal.
(29) Sim porque me forneceu uma ideia mais ampla de neoliberalismo e uma melhor
compreensão deste.
Embora essas respostas não atentem para os raciocínios utilizados, da forma como se
os delineiam nesta pesquisa, é preciso considerar que, da perspectiva da/o estudante, elas
abordam sim seu processamento cognitivo, pois a assimilação do conteúdo do texto –
enquanto acúmulo de informações e capacidade de reproduzi-las – é, de fato, o componente
mais importante do aprendizado para elas/es.
Em relação à modalidade, é de se ressaltar o fato de tão poucas/os estudantes terem
respondido na primeira pessoa do singular, mesmo quando a resposta parece realmente
retratar uma percepção pessoal. Como já sinalizado na seção 5.8.1, não se sabe exatamente se
a/o estudante fala de si na terceira pessoa, ou apenas se aponta as possibilidades do artigo –
ou, ainda, se mostra saber que patamar deveria ter atingido, mas, por não ter conseguido,
escreve em terceira pessoa:
(12) Sim, o objetivo foi atingido pois o texto foi compreendido de forma mais clara, foi bem
explicado o comportamento dos Estados segundo a teoria do Neoliberalismo.
(19) Sim, o que facilitou bastante foi a divisão do artigo, que facilitou bastante para o leitor ao
explicar inicialmente os elementos tratados ressaltando o conceito de teoria neoliberal para que
o mesmo não se perdesse na leitura.
O autor do artigo consegue conduzir o raciocínio do leitor de maneira gradativa, de modo que o
objetivo seja alcançado na conclusão.
(26) Sim, o artigo é bem escrito e detalhado o que faz com que o leitor tenha um clareza em
relação ao assunto com objetividade. A forma na qual o texto e os argumentos estão
organizados facilita na compreensão de seu objetivo.
Em relação ao gênero, pode-se pensar na influência que uma certa imagem do texto
acadêmico exerce sobre a/o estudante – qual seja, a imagem de que esse texto deve ser sempre
impessoal, o que se traduz, para muitas/os alunas/os, por “não incluir opinião”. Essa visão
costuma ser propagada no próprio contexto acadêmico, na voz das/os professoras/es, e,
258
consequentemente, muitas vezes mais prejudica do que ajuda as/os estudantes – como muitas
das diretrizes sobre escrita acadêmica que são impostas, sem reflexão e ensino orientado, nas
universidades.
5.8.2.2 Aspectos notacionais
Em termos dos aspectos notacionais, como coroamento da análise que se veio fazendo
ao longo do roteiro, observa-se a estrutura sintática das respostas, no que tange aos critérios
(a) modalidade e (c) registro do quadro (fig. 7). Notam-se basicamente duas construções na
elaboração das respostas à questão 8:
- Padrão A: período completo – as seguintes respostas foram construídas na forma de
um período que se inicia por um sujeito e um verbo, ou por um período composto com oração
subordinada e oração principal completas: (7), (13), (15), (18), (20), (25), (27), (28) e (30).
Como exemplo, seguem as contribuições de:
(7) O roteiro de leitura contribuiu claramente para o melhor entendimento do texto já que
deixou claro quais são os temas chaves para desenvolver o tema nos diversos contextos
historicos e políticos, focando no tema principal da integração entre os Estados e a
reformulação do Liberalismo com ideais também realistas.
(18) Apesar de ter sido um estudo dirigido por perguntas estreitamente direcionado, creio que
perdi partes do desenvolvimento do texto. Me apeguei apenas às questões proposta e ao invés
de uma leitura crítica, foi feita uma geral, sem cuidado com os detalhes.
(25) O artigo nos fornece dados claros e objetivos, com isso é possivel entender as relações
entre os Estados através do Neoliberalismo e o tripé institucional.
- Padrão B: resposta à pergunta fechada + explicação – essas respostas se compõem
de uma afirmativa inicial, em todos os casos, para atender a questão “você acha que conseguiu
atingir o objetivo da atividade?”, somada a uma oração que justifica a primeira resposta. Esse
foi o padrão das seguintes respostas: (1), (2), (3), (4), (5), (6), (9), (10), (11), (12), (14), (16),
(17), (19), (21), (22), (24), (26) e (29).
Algumas variações foram observadas, como a separação, em períodos diferentes, da
afirmativa e da explicação, mesmo que esta seja introduzida por conector explicativo:
(17) Sim. Pois, ao final da atividade foi possível compreender o objetivo principal do artigo e
entender a visão neoliberal a cerca do papel do Estado e a evolução da teoria no contexto
histórico em que está inserida.
(24) Sim. O texto é muito bom e um resumo do que precisamos, creio que os textos originais
são longos e até mesmo chatos de serem lidos, mas deste foi que foi feito, ficou mais facil o
entendimento. Com certeza foi atingido o objetivo da atividade.
259
Outra estrutura é também a presença das duas respostas no mesmo período, ainda que
a segunda pudesse ser apresentada em um período à parte (no segundo caso a seguir):
(6) Sim, pois, apesar de alguns termos serem complexos foi possivel apreender como os atores
se ralacionam na teoria neoliberal de modo a proporcionar um maior grau de cooperação entre
os Estados.
(21) Sim, o objetivo era entender como os atores atuam no Neoliberalismo, e pode-se observar
que os atores podem assumir papéis mais relativos no cenário mundial e percebe-se que as
relações interestatais estão abertas à cooperação.
O padrão B apresenta mais que o dobro de respostas que o padrão A; levando em
conta que esse padrão de respostas fragmentadas ocorre ao longo de todo o roteiro, a situação
da questão 8 vem apenas confirmar o que já se havia diagnosticado: em termos de registro,
as/os estudantes não costumam adequar sua escrita a um contexto formal semelhante ao da
escrita acadêmica, talvez porque considerem que estão “apenas” respondendo a questões – e
questões os remetem diretamente ao modelo escolar de escrita.
5.8.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 8)
Quanto ao aspecto discursivo da modalidade e do gênero, pode-se dizer que se
comprova na expressão dos traços definidores a cognição definicional escolar que se vem
detectando ao longo da análise: em algumas respostas que empregam a primeira pessoa do
singular, isto é, das quais se poderia esperar um relato do próprio processo de leitura e escrita
no roteiro, o conteúdo do artigo é privilegiado na descrição, provavelmente como a própria
descrição do processo.
Nesse modelo, para a/o estudante, importa muito menos (ou não importa nada) aquilo
que ela/e poderá aprender na própria ação (cognitiva) de responder a um questionário, e muito
mais o que terá de “recompensa” por devolver seu conhecimento ao/à professor/a – em geral,
o recebimento de pontos pela tarefa concluída.
Não se está dizendo que a/o estudante necessariamente “escolha” assumir essa postura
ao resolver um exercício, por “preguiça” ou “oportunismo”; embora esses comportamentos
possam de fato ocorrer, no ensino universitário tal postura já parece compor uma atitude que
denota falta de escolha – isto é, a/o estudante não conceptualiza que o estudo e a resolução de
questões possam ser feitos de outra forma, não conhece outras maneiras efetivas de aprender
e, assim, continua reproduzindo esse padrão aprendido ao longo de sua vida escolar.
260
5.8.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 8
No roteiro 1, a cada nível de leitura explorado foi apresentada uma questão cujo foco
era o processamento metacognitivo; naquela atividade, era importante que se investigasse esse
processamento em cada etapa, uma vez que havia uma gradação na complexidade das
questões de leitura e que o foco de investigação era propriamente o/a leitor/a diante do texto.
No roteiro 2, o foco centrou-se na percepção das ações com a escrita pelo/a leitor/a; por isso,
a questão 8 foi inserida apenas no final como estratégia explícita de detecção das percepções
das/os estudantes sobre suas estratégias cognitivas ao longo da atividade.
Os resultados dessa percepção mostram-se bastante coerentes com as ações cognitivas,
metacognitivas e metalinguísticas demonstradas pelas/os estudantes nas respostas. Dentre os
diversos elementos descritos, cabe destacar o traço da fragmentação: ele está presente no fato
de a maioria ter atingido somente o nível 3 de leitura, isto é, de ter relatado sua percepção da
atividade não globalmente, mas apenas localmente. Também se detecta fragmentação no
modo de expressar a percepção da atividade, já que o componente externo é mais
contemplado (e há pouca atenção aos processos internos). Por fim, a fragmentação se
manifesta na estrutura dos períodos construídos nas respostas, muitos dos quais não são
completos.
Enfim, as respostas deixam claro que é preciso investir em uma formação global e
integradora da/o estudante universitária/o, sobretudo uma que inclua a pessoa em sua
totalidade: sua cognição, seu conhecimento metacognitivo e sua relação com o próprio
conhecimento linguístico.
261
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo como objeto de estudo o perfil de letramento linguístico acadêmico de
estudantes universitárias/os, este trabalho propôs-se a investigar as ações cognitivas,
metacognitivas e metalinguísticas dessas pessoas na relação com os gêneros textuais
acadêmicos – especificamente, o artigo teórico e o par pergunta-resposta. O contexto em que
essa relação se desenvolve remete aos conhecimentos prévios e às experiências com a
linguagem vivenciadas na escola, razão pela qual se evidencia a existência e a recorrência de
uma cognição tipicamente escolar, centrada na percepção privilegiada de definições e de
conceitos.
O quadro teórico proposto, fundamentado em estudos de cognição, metacognição e
conhecimento metalinguístico, permitiu que se construísse o arcabouço conceitual do
letramento linguístico acadêmico, que contempla os aspectos linguísticos e (meta)cognitivos
envolvidos no desenvolvimento do letramento em estudantes universitárias/os. Esse
arcabouço forneceu os elementos para que se analisassem as produções escritas dessas
pessoas, geradas a partir da leitura de um artigo teórico.
Por meio da aplicação e análise dos dados de um primeiro roteiro de questões sobre
o artigo teórico, focado nos níveis de leitura (APPLEGATE e COLS., 2002), cumpriu-se o
objetivo de observar o comportamento cognitivo e metacognitivo das/os estudantes na leitura
do artigo teórico. Quanto às ações cognitivas, os resultados apontam para a predominância da
leitura nos níveis literal e inferencial baixo, com poucas ocorrências do nível inferencial alto e
nenhuma no nível inferencial global. Mesmo assim, nas perguntas de inferencial baixo, é
privilegiada a relação entre conceitos, em detrimento da relação entre conceitos e fenômenos,
o que denota ausência de análise propriamente dita. Além disso, mostram-se como principais
dificuldades o atendimento aos comandos dos enunciados e a construção de texto próprio nas
respostas, que contêm muitos trechos copiados do artigo lido ou até de outras fontes, como
material encontrado na internet.
Quanto às ações metacognitivas, destaca-se a percepção mais acurada, pelas/os
estudantes, das estratégias empregadas nas perguntas que exploram o nível literal, mas a
dificuldade em perceber o quanto é forte a própria tendência a responder copiando trechos do
texto lido. Outro resultado relevante é a insegurança que as/os alunas/os demonstram em
relação ao seu conhecimento prévio sobre os tópicos tratados no artigo; talvez aí esteja mais
um motivo que os leva a copiar o que foi lido. Por fim, destaca-se que as/os estudantes têm
262
alguma consciência de suas dificuldades, mas falta-lhes orientação sobre como gerenciar seu
processamento (meta)cognitivo na leitura e construção de respostas.
Por meio da aplicação e análise dos dados de um segundo roteiro de questões sobre
o artigo teórico, concentrado na percepção das ações com a escrita, atingiu-se o objetivo de
observar o comportamento cognitivo e metalinguístico das/os estudantes ao construir as
respostas das questões discursivas. Quanto ao gerenciamento metacognitivo, da perspectiva
do/a leitor/a – os níveis de leitura – percebe-se a mesma dificuldade com os níveis inferencial
alto e inferencial global notada no primeiro roteiro; nos níveis literal e inferencial baixo,
embora haja maior aproveitamento, também há discrepâncias na compreensão dos comandos.
Da perspectiva do texto – as ações com a escrita – destacam-se o predomínio das
ações de reportar e de sumarizar, assim como a dificuldade com as de analisar e de teorizar.
Daí resulta o maior relevo para a percepção dos conceitos e definições apresentados no artigo
e a consequente estruturação das respostas como listas de definições, em um processo que se
assemelha ao “preenchimento de lacunas”: ele começa na percepção do artigo como
repositório de informações, do qual se podem extrair aquelas que são necessárias, e culmina
na construção de respostas com períodos fragmentados, que não têm autonomia sintática e
dependem da pergunta para que se possa compreendê-las.
Quanto ao domínio dos traços definidores do gerenciamento metalinguístico,
observaram-se os aspectos discursivos e notacionais da modalidade escrita, dos gêneros artigo
teórico e par pergunta-resposta e do registro culto formal. Desses resultados, destacam-se a
falta de sinalização, pelas/os estudantes, das próprias ações com a escrita nas respostas, o que
revela uma dificuldade em gerenciar a relação com um/a leitor/a remoto/a. Essa dificuldade se
estende para a sinalização insuficiente da polifonia e da intertextualidade, o que também se
liga ao gerenciamento da interlocução implícita na escrita, sobretudo acadêmica. Por fim,
merecem atenção os problemas na construção da paráfrase, como inadequações na pontuação
e na estrutura sintática dos períodos.
Pelos resultados dos roteiros, ficou bastante claro que, como efeito das experiências
com a linguagem vividas na escola, as/os estudantes tendem a apresentar a cognição escolar
definicional como principal forma de raciocínio para lidar com a leitura e a escrita
acadêmicas. Por extensão, pode-se comprovar a hipótese de que a restrição a essa cognição
escolar é fator que limita o desenvolvimento do letramento linguístico acadêmico, uma vez
que não foram atingidos, de modo satisfatório, todos os objetivos dos roteiros.
Consequentemente, o desenvolvimento da pessoa em termos de letramento linguístico
263
acadêmico relaciona-se estreitamente ao aprendizado e aprimoramento do gerenciamento
metacognitivo e metalinguístico das suas ações linguísticas acadêmicas.
Como exposto nos pressupostos teóricos, é a partir da juventude que se desenvolve de
forma mais efetiva a capacidade de cognição relacional (GENTNER e LOEWENSTEIN,
2002) e de gerenciamento metalinguístico da escrita (GOMBERT, 1992; RAVID &
TOLCHINSKY, 2002). Supôs-se, então, que as/os universitárias/os envolvidas/os na pesquisa,
sendo jovens em torno dos 20 anos, pudessem já ter dominado essas capacidades. Com os
resultados dos roteiros, pode-se inferir que, por um lado, seu desenvolvimento não parece
compatível com a expectativa, pois elas/es pouco fazem a relação explícita entre conceitos e
fenômenos. Por outro lado, percebe-se que é feita alguma relação dos conceitos uns com os
outros, sobretudo a partir do conhecimento prévio sobre os temas abordados no artigo.
Assim, pode-se dizer que o maior entrave não parece ser a capacidade cognitiva em si,
mas a dificuldade no gerenciamento metacognitivo e metalinguístico no contexto de ensino-
aprendizagem. Como a/o estudante pouco desenvolveu o domínio consciente de seus
processos cognitivos, especificamente linguísticos, a capacidade de cognição relacional acaba
sendo subaproveitada e pode também não se desenvolver em grau compatível com a fase da
vida.
Pormenorizando esses saberes metalinguísticos em jogo, retomam-se as estratégias
metatextuais sistematizadas por Gombert (1992 – seção 2.3) quanto ao monitoramento da
coerência e da estrutura do texto. Pode-se dizer que as/os estudantes comparam as asserções
do artigo mais com seu conhecimento prévio sobre os conceitos da disciplina do que com os
fenômenos abordados no próprio artigo. Ou seja, como se viu, elas/es privilegiam um enfoque
fundamentalmente definicional. Quanto ao papel das questões do roteiro na orientação do/a
leitor/a, percebeu-se que os enunciados orientam apenas em parte o acesso ao conhecimento
prévio, sua adequada seleção e confrontação com as informações do artigo. Os próximos
parágrafos se dedicam a esmiuçar esses pontos.
O privilégio dado às definições e conceituações pela/o estudante, como se viu,
relaciona-se à dificuldade que ela/e tem de ocupar o “lugar cognitivo” de produtor/a de textos
escritos, para além do lugar de “aluna/o que responde a questões” – e é avaliada/o, recebe
notas, é “aprovada/o” ou “reprovada/o”. Novamente voltando a Sinha (1999), aprender a ser
pessoa que aprende, no caso do contexto universitário/acadêmico, é (ou precisa passar a ser)
aprender a se perceber (meta)cognitivamente como alguém que pode dizer sobre o que lê e
estuda (nas limitações de cada fase da vida universitária); alguém que pode e deve se
posicionar por meio de discurso polifônico e intertextual, mas organizado a partir dos próprios
264
recursos de gerenciamento metalinguístico. Sobretudo, é aprender a ser um integrante do
“simpósio universal” que é o espaço de interlocução acadêmica, o que implica
necessariamente ver a/o outra/o como interlocutor/a, e não apenas como professor/a que
avalia, atribui notas, “aprova” ou “reprova”.
No entanto, também como se viu, é imprescindível que esse espaço de interlocução
inclua a/o universitário/a como estudante, conforme vem sendo chamada/o em boa parte
deste trabalho, e não meramente como aluna/o. Incluir, neste caso, tem dois significados
fundamentais: o primeiro é o de percebê-la/o como pessoa que cogniza, capaz também de
elaborar seu dizer, e não apenas de repetir o que foi dito, a partir da consideração de seus
conhecimentos prévios escolares e não escolares, de suas vivências, pontos fortes e
dificuldades. O segundo significado é o de prover a orientação necessária e sistematizada para
que a pessoa se aproprie de suas próprias capacidades (meta)cognitvas e metalinguísticas.
Assumir que a universidade precisa prover essa orientação implica, como ponto de
partida, problematizar o trato com a linguagem no ensino universitário, conforme se apontou
nos pareceres do roteiro 2. A compreensão dos enunciados das questões, tomada como
consensual, privilegia o dizer da instituição e do/a professor/a, ou abre espaço para as
possibilidades de compreensão e ação da/o estudante? Reforça-se aqui a importância de um
projeto de reflexão metalinguística no Ensino Superior, que contemple e inclua as
(meta)cognições das/os estudantes e das/os professoras/es. Em última análise, como também
já indicado, todas as aulas precisam se tornar aulas de leitura-escrita e reflexão
metalinguística. É imprescindível ampliar o foco das atividades de ensino-aprendizagem, que
normalmente privilegiam o acúmulo de informações, para o estudo de como esses conteúdos
se relacionam entre si e com os conhecimentos prévios das pessoas, em termos conceptuais e
linguísticos. Mais ainda, é imperativo que esse seja um fundamento constitutivo da concepção
e da prática pedagógicas.
A partir dessas reflexões, é inevitável questionar a própria formulação das atividades
pedagógicas no ensino superior, especialmente a elaboração de questões em exercícios e
provas (e nos próprios roteiros aplicados). Não seria esse procedimento “escolar” um dos
entraves mais visíveis e contundentes para o desenvolvimento da autonomia da/o estudante
em seus processos (meta)cognitivos? De forma mais direta, é por meio de questionários e
provas que, de fato, se pode construir e avaliar a formação de pessoas que cognizam como
adultas (e até de possíveis pesquisadoras)?
Logicamente, essas perguntas resultantes da pesquisa apenas indicam pistas para
pensar novas perguntas. Assim, deixa-se como fundamento para outras reflexões a proposição
265
de Tomasello (1999), sobre a capacidade humana para a aprendizagem por colaboração, por
meio da cognição triádica – como explorar a capacidade de perspectivação e de aprendizagem
pela intersubjetividade no contexto escolar e universitário?
Como trabalhos futuros, vislumbra-se a continuidade da investigação sobre os
conhecimentos metacognitivos e metalinguísticos das/os estudantes universitários, a fim de
aperfeiçoar o entendimento acerca de suas ações (meta)cognitivas. Um caminho bastante
promissor é o dos estudos em meta-aprendizado (metalearning), cujo foco principal é o
desenvolvimento da autonomia nas ações cognitivas – já que se privilegia o aprender a
aprender. A partir daí, é possível propor atividades e procedimentos pedagógicos que
contribuam, de fato, para promover a emersão e construção dos saberes metalinguísticos das
pessoas na universidade.
266
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ANEXO I – ARTIGO TEÓRICO
A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado por Alan Gabriel Camargo* e Cairo Gabriel Borges Junqueira**
1 A disciplina de Relações Internacionais conformou-se como palco de debates desde o seu surgimento no início do século XX. As diversas formulações intelectuais estiveram presentes no nascimento da disciplina e acompanharam seu desenvolvimento na tentativa de fornecer justificativas ou interpretações para o mundo, seus atores e dinâmicas, contribuindo, assim, para a renovação constante dessa ciência.
2 Nesse campo multifacetado, autores como Stephen Walt (1998) identificam a presença de três grandes paradigmas ou tradições de pesquisa – Realismo, Liberalismo e Radicalismo – os quais, de acordo com os momentos da política internacional, obtiveram maior ou menor adesão dos acadêmicos e tomadores de decisão. Para Jack Snyder (2004), muito além de inspirar e informar os estudos acadêmicos e as decisões políticas, a grande importância da pluralidade teórica em Relações Internacionais reside na capacidade das teorias de contraporem-se umas às outras. Os desgastes temporais ou debilidades explicativas inerentes a cada teoria propiciariam espaços para emersão de debates renovados e contrabalanceados, de modo a impedir a superposição de uma teoria às demais. Em suas palavras, “In lieu of a good theory of change, the most prudent course is to use the insights of each of the three theoretical traditions as a check on the irrational exuberance of the others.”
1 (SNYDER, 2004, p. 61).
3 Não obstante o caráter plural inerente às teorias da disciplina, encontra-se, nos anos 1970 e 1980, o ponto de inflexão primordial para os novos debates que promoveram o desenvolvimento do Neoliberalismo. Nesse período único para as análises internacionais, acontecimentos como a instalação do neoconservadorismo do ex-presidente estadunidense Ronald Reagan e a renovação das ameaças entre Estados Unidos e União Soviética no contexto da Guerra Fria instigaram o resgate dos pressupostos realistas e abriram caminho para uma nova leitura de mundo que ia de encontro ao pensamento liberal.
4 Para autores do chamado Neorrealismo, em especial Keneth Waltz (1979), os novos acontecimentos apontavam para a reafirmação da lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica. Essa perspectiva buscou desenvolver proposições mais positivistas e destinadas à comprovação empírica, o que favoreceu sua apreciação majoritária na época. Destarte, o ambiente de ressurgimento das ameaças nucleares e a maior atenção aos aspectos militares e de poder colocaram em xeque as indicações de um mundo possivelmente interconectado e favorável à estabilidade associativa, como queriam os liberais.
5 Por tal razão, as antigas premissas acerca da interdependência e da cooperação globais, alocadas em segundo plano nesse momento, sofreram releituras com o propósito de adequarem-se às novas tendências da disciplina sem, contudo, perder o núcleo liberal que as destacava. Os autores dessa iniciativa, principalmente Robert Keohane (1984, 1986, 1989) e Joseph Nye (1989, 2005), engajaram-se na afirmação do Neoliberalismo, teoria de maior rigor científico em relação à sua matriz liberal, que se aproximou da observação empírica – em contraposição ao idealismo antecessor – e compartilhou certos pressupostos já enaltecidos por Keneth Waltz (1979). As duas correntes demonstraram que a ordem mundial é anárquica e postularam o Estado como principal ator, ainda que tenham chegado a conclusões diferenciadas a respeito dos mesmos temas.
6 Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade de haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina nessa pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.
7 As três tipologias serão abordadas em momento oportuno. Todavia, é importante destacar que a primeira faz jus às assimetrias e custos advindos da dependência mútua entre os atores (KEOHANE; NYE, 2005); as Instituições conformam arranjos conectados de regras formais ou informais que prescrevem os comportamentos e moldam as expectativas dos Estados (KEOHANE, 1984; 1989); e os Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos de decisão sobre um tema específico da vida internacional (KRASNER, 1982).
8 Em consonância à perspectiva neoliberal, a hipótese deste artigo é a de que os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais. Para isso, inicialmente, o Neoliberalismo – entendido enquanto teoria heterogênea – será contextualizado no âmbito das Teorias de Relações Internacionais, observando como o Estado
272
manteve-se na categoria de principal sujeito internacional, sem deixar em segundo plano sua descentralização e a emergência de novos atores.
9 Em seguida, o texto voltar-se-á para a análise teórica do “Tripé Institucional” e as considerações acerca do desempenho que os governos assumem nas condições advindas da Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais. Por fim, realizar-se-á, na conclusão, um balanço sintético das discussões desenvolvidas que permitam identificar o Estado enquanto ator relevante da Teoria Neoliberal: embora inspirado pelos seus interesses egoístas, o Estado lança-se às esferas internacionais com possibilidade de estabelecer relações cooperativas para lograr interesses comuns.
Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland
ii do Neoliberalismo:
um outro contexto para a ação estatal
10 Conforme apresentado anteriormente, o Neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria liberal, também assimila alguns pressupostos realistas (MARIANO, 1995). Essa constatação vincula-se a um dos fatos que transformou a teoria em um importante meio para explicar o contexto internacional do último quarto do século XX. Nesse período, consolidou-se o que o filósofo húngaro Imre Lakatos (1974) denominou de “anomalia” para referir aos processos que as pesquisas científicas e acadêmicas não conseguiam explicar. Por conseguinte, as premissas majoritariamente neorrealistas foram vítimas de um ceticismo crescente, que permitiu às perspectivas neoliberais ganharem novo lugar de destaque nas Relações Internacionais.
11 O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers foi a pluralidade teórica na qual esta teoria se hospedou. Muito além de Teoria Neoliberal, pode-se defini-la como Teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do Liberalismo clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste gênero teórico na conjuntura mundial e científica do fim do século passado. Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.
12 Dentro desse universo, uma série de estudos foi apresentada, a exemplo do Neofuncionalismo de Ernst Hass (1964), o Intergovernamentalismo neoliberal de Andrew Moravcsik (1995; 2009) e o Institucionalismo Neoliberal de Robert Keohane (1984; 1986; 1989) e Joseph Nye (1989; 2005), foco do presente artigo. Todas essas abordagens objetivaram dar uma resposta aos modelos realistas de se pensar as Relações Internacionais, e assim fizeram, mantendo o caráter de proeminência do Estado, mas fomentando novos meios de colaboração e integração.
13 E é na própria figura do Estado-nação que reside uma das principais mudanças de política internacional ocorridas nos últimos anos. Em decorrência do avanço na modernização tecnológica, causadora de uma maior aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa cooperação funcional entre os Estados, tais expectativas convergentes indicaram uma relativa interdependência de poder entre os governos centrais (KEOHANE; NYE, 2005). Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de cooperações internacionais. Surgiu, deste modo, a “nova lógica do Estado”, na qual
O Estado moderno enquanto corpo político isolado, formado por governantes e governados, tendo uma jurisdição plena sobre um território demarcado – incluindo nesta jurisdição o direito ao monopólio da força coercitiva – e com legitimidade baseada no consentimento de seus cidadãos, estaria dando lugar a uma nova forma ou lógica de Estado, na qual as decisões políticas passam a estar permeadas e influenciadas por redes transnacionais intergovernamentais (MARIANO; MARIANO, 2005, p. 133).
14 Como consequência desse processo, Robert Keohane (1986; 1989) e outros autores neoliberais defenderam que o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente porque a criação e a influência de políticas transnacionais e de novos atores – organizações internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos, organizações não governamentais – gerariam novas redes de interdependência entre eles. Com uma multiplicidade de temas, agendas e atores, articulados de modo assimétrico segundo os issues da política internacional, surgiu o conceito de Interdependência Complexa (IC), a qual “[...] refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países ou entre atores em diferentes países” (NOGUEIRA; MESSARI, 2005, p. 82)
273
15 Sumariamente, a IC detém três principais características (KEOHANE; NYE, 1989): 1) Existência de múltiplos canais de comunicação e negociação que conectam as sociedades; 2) Ausência de hierarquia entre diferentes issues ou temas e surgimento de uma agenda
múltipla entre os Estados; e 3) Perda da relevância do uso da força em determinadas circunstâncias, principalmente no
que tange às questões econômicas entre governos de uma mesma região. 16 O primeiro atributo citado atém-se ao estabelecimento de contatos informais entre
diferentes agências, órgãos governamentais e entidades particulares. Nesse caso, diversos atores podem participar da política dos Estados, desmistificando a velha máxima realista de que há uma separação nítida entre os ambientes externo e doméstico. Ainda que mantenha a implementação da política externa sob sua jurisdição, o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais e internacionais, o que resulta em inúmeros canais de contato entre diversas sociedades.
17 Com essas ligações, tomou forma uma nova agenda nas políticas mundiais, na qual as high politics – defesa, segurança e diplomacia central – compartilharam espaço com as low politics, marcadas por questões de economia, direitos humanos, desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. Diversas instâncias, como a Organização Mundial do Comércio (OMC), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e, até mesmo, a União Europeia (UE) ou o Greenpeace passaram a dividir espaço com os Estados e a representar uma realidade na qual nem todas as questões estão subordinadas à segurança militar. Em outros termos, passa a haver certa horizontalização nos temas aludidos.
18 Por fim, fazendo referência ao terceiro aspecto da IC, mormente a aproximação econômica entre governos, os efeitos do uso da força passaram a ser mais custosos e incertos em comparação com a própria relação interdependente. Na medida em que o uso da força decresce, a distribuição de poder entre os atores é elevada em uma razão inversamente proporcional e gera regras formais e informais entre eles, as quais possuem análise central para os autores institucionalistas. Nos dizeres desta corrente, a “[…] key characteristic of complex interdependence is the well-founded expectation of the inefficacy of the use or threat of force among states – an expectation that helps create support for conventions or regimes delegitimating threats of force”
2 (KEOHANE, 1989,
p. 09). 19 Um dos sensos vinculados de forma errônea à IC consiste na consideração estrita dos
benefícios às partes envolvidas. Ao contrário dessa noção, Keohane e Nye (1989) destacam o reconhecimento obrigatório dos custos – de modo especial as sensibilidades e vulnerabilidades – uma vez que tais efeitos deletérios teriam a capacidade de incidir diretamente na manifestação da interdependência; ou seja, a sensibilidade e vulnerabilidade conferem uma nova lógica às relações de poder e passam a considerar como mais fortes os atores capazes de controlar os custos da interdependência mútua. Assim, a interação entre as diversas partes, com capacidades distintas de mitigar os resultados nocivos, gera assimetrias na forma como se relacionam, tornando cada vez mais “complexa” a interdependência entre si. Uma dessas considerações é que grande parte dos neoliberais – e, em especial, os autores da IC – enfatizam as Instituições Internacionais ao reconhecer nelas a possibilidade de reduzir as incertezas e conduzir à cooperação.
20 Em sua obra-prima After Hegemony: cooperation and discord in the world political economy, Robert Keohane (1984) propõe-se a desenvolver uma teoria racionalista, denominada de “Teoria Funcional”, por meio da qual entende as Instituições “[...] not simply as formal organizations with head-quarter buildings and specialized staffs, but more broadly as recognized patterns of practice around which expectations converge”
3 (p. 8). Essas instituições se tornam significantes por afetar o
comportamento dos Estados. 21 Ao se valer de certos pressupostos neorrealistas, especialmente no que tange à natureza
dos atores e do ambiente internacional, o autor aborda os Estados como atores egoístas e considera que a anarquia desempenha repercussões importantes nas interações entre os governos. Contudo, diferentemente de Waltz (1979), Keohane (1984) entende que a condução das relações de interesses entre os Estados no meio anárquico pode ser alterada mediante a existência das Instituições que, de modo genérico, desempenhariam três funções básicas.
22 Em primeiro lugar, tais instâncias seriam responsáveis por diminuir as incertezas quanto aos movimentos e preferências alheias. No ambiente institucionalizado, o aumento dos fluxos de informação entre os participantes conduziria a maiores transparências na identificação das intenções dos outros Estados. Seria possível, desse modo, coordenar as estratégias individuais para que, ao reconhecerem os ganhos comuns, a cooperação pudesse ser lograda (Keohane, 1984).
23 Em segundo lugar, as Instituições permitiriam maior controle dos compromissos compartilhados. Por meio dos mecanismos de monitoramento e fiscalização desenvolvidos pelas
274
partes, cada um dos Estados teria capacidade de reconhecer o cumprimento dos acordos firmados, de maneira a reduzir os casos de trapaça e elevar as expectativas de reciprocidade entre si. Posturas dissidentes ou contrárias aos princípios contratados seriam penalizadas por certos instrumentos próprios a fim de tornar custosa qualquer iniciativa individual adversa às posturas legitimadas (Keohane, 1984).
24 Por fim, representando o elemento mais emblemático da sua teoria, Keohane (1984) assevera sobre a capacidade das Instituições em moldar as expectativas dos Estados. Ao pressupor que os governos engajam-se nas Instituições Internacionais para atingir os objetivos comuns entre si, o autor entende ser possível, no ambiente institucional, a existência de incentivos à revisão das estratégias. Em outras palavras, os Estados seriam instigados a repensar de maneira racional, antes da ação política, quais as vias mais eficazes para lograr os ganhos comuns. É assim que sua teoria aloca as Instituições como variáveis intervenientes na adoção dos acordos que facilitem a cooperação.
25 Em seu trabalho conjunto com Lisa Martin (1995), Keohane demonstra a incoerência de assumir as Instituições como pressuposto obrigatório à cooperação. Ao contrário, haveria casos em que o ambiente institucional poderia evidenciar os conflitos de interesses entre os participantes. Contudo, dadas as características mencionadas anteriormente, intrínsecas a essas entidades, os autores reafirmam a facilidade de ocorrer cooperação dentro desses contextos. Para analisar a viabilidade desta realidade, decorreriam duas questões: identificar as condições em que os ganhos seriam importantes – ou melhor, incentivadores à cooperação – e o papel desempenhado pela Instituição para perseguir tais resultados.
26 Nesse sentido, no trabalho aludido, os autores entendem que no contexto institucional, as partes identificam com maior facilidade os interesses alheios que, ao serem combinados entre si, permitiriam a interação estratégica na direção de uma possível cooperação. Ao demonstrarem a capacidade de coordenar as relações para o logro de resultados satisfatórios e amplamente distribuídos a todos os envolvidos, as Instituições ganhariam credibilidade e fortalecimento na tendência cooperativa.
27 Todas as considerações do Institucionalismo Neoliberal de Keohane apresentadas são fundamentais também ao estudo dos Regimes Internacionais. Como argumentam Hasenclever, Mayer e Rittberger (2002), a agenda de pesquisa voltada à compreensão dos Regimes ganhou corpo no fim do século passado em concomitância aos trabalhos institucionalistas. Os autores dessa teoria, guardadas as divergências entre si, consensualmente identificam os Regimes como modalidades específicas de Instituições e, por isso, eles devem ser estudados com essa identidade.
28 Segundo Stephen Krasner (1982), considerado como referência primordial dessa literatura, os Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo de princípios, regras, normas e procedimentos de tomada de decisão sobre o qual as expectativas dos atores convergem em uma determinada área das relações internacionais. Embora coesa e respeitada, a definição de Krasner (1982) abriu um leque de debates posteriores entre estudiosos que se preocuparam em refinar o conceito, de modo a torná-lo mais específico e condizente com as suas tradições de pesquisa.
29 Robert Keohane (1989), entre eles, apresenta uma abordagem singular nesse sentido ao reconhecer os Regimes nos termos das regras explícitas. Sua perspectiva deposita claramente a importância sobre os acordos ou regras formais, os quais, segundo Hasenclever, Mayer e Rittberger (2002), promovem certa hierarquia quanto à compreensão dos componentes de um dado Regime Internacional.
30 Rejeitando a ideia de Regimes implícitos ou não coordenados por regras oficiais, a Teoria Funcional aponta os instrumentos reconhecidos formalmente pelos governos como forma de buscar os interesses comuns dos países. Dessa forma, parte-se do pressuposto de que a criação dessas entidades é uma atitude claramente estatal e que o seu objetivo é perseguir os interesses coletivos por meio da cooperação. Contudo, é importante destacar: neste ponto, Keohane (1982) explicita que a existência de objetivos comuns não deve ser entendida como uma harmonização das preferências ou uma associação de interesses idênticos; ao contrário, esses interesses podem ser conflituosos ou complementares entre si.
31 O que viabiliza a cooperação é o reconhecimento da impossibilidade de atingir as preferências egoístas agindo de forma individual e sem o recurso cooperativo. Em outros termos, o sucesso de uma iniciativa estatal está diretamente ligado à forma como ela se combina com as estratégias dos demais governos. Desta noção, nota-se que certos pensadores neoliberais – e, em especial, Keohane – em vez de descartarem as relações de interesses entre os Estados, entendem ser justamente este contexto a possibilidade que as Instituições e os Regimes Internacionais têm para controlar os efeitos das relações assimétricas e intervir nos interesses em jogo para possibilitar a cooperação.
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Conclusão
32 É indiscutível a grande apreciação destinada ao Neoliberalismo, contemporaneamente, nas Relações Internacionais. Nos parágrafos anteriores, destacou-se a diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal, da mesma forma que se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas, responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo tradicional e aproximá-lo da observação empírica. Além de apresentar as gerações de pesquisa que transpassam diversas teorias, focou-se na perspectiva Institucionalista neoliberal.
33 Com as discussões lançadas, procurou-se observar alguns dos principais comportamentos assumidos pelos Estados enquanto sujeitos primordiais no universo de pesquisa neoliberal. Mantendo o pensamento de que o Neoliberalismo é uma teoria heterogênea ou, até mesmo, uma grande teoria nas Relações Internacionais, observamos que esses atores podem assumir papéis mais relativos no cenário mundial. Em outros termos, resgataram-se certos pressupostos do gênero teórico que, opondo-se às ideias realistas e neorrealistas, percebem as relações interestatais não delineadas necessariamente em torno dos conflitos, mas abertas às possibilidades de cooperação institucionalizada.
34 Para considerar a probabilidade cooperativa, identificou-se como ponto de partida dos autores neoliberais a objetividade analítica; ou seja, por meio da ótica evidentemente positivista, a teoria não problematiza as percepções interestatais e pouco se atém aos processos de definição dos interesses. Todos os esforços convergem para a concepção objetiva da realidade e, mesmo nas situações de incertezas – como no ambiente anárquico, por exemplo – a perspectiva é permeada pela racionalidade, que justifica a inserção internacional do Estado como forma de maximizar suas preferências.
35 Nesse sentido, mediante o chamado “tripé institucional” – caracterizado pelas conjunturas advindas da Interdependência Complexa, das Instituições e dos Regimes Internacionais – assimilamos os possíveis contextos nos quais, mesmo a partir de convicções racionais e egoístas, os Estados são instigados à cooperação.
36 O aumento quantitativo e qualitativo das interconexões globais confere custos como sensibilidades, vulnerabilidades, riscos e incertezas que tornam a interdependência mais complexa. Porém, quando se levam em consideração as Instituições e os Regimes Internacionais enquanto variáveis intervenientes, é possível identificar tendências que minimizam os custos mencionados. Por meio da Teoria Funcional do Institucionalismo Neoliberal, compreendemos que, devido à redução das incertezas, controle dos compromissos compartilhados e capacidade de moldar as expectativas em jogo, as Instituições proporcionam caminhos importantes para o recálculo das ações estatais a fim de que a cooperação seja obtida a partir da combinação dos interesses individuais. Reconhecendo o aumento dos ganhos ao agir nas direções apontadas, os Estados evidenciariam a hipótese que buscamos demonstrar ao longo deste artigo: a possibilidade de cooperação interestatal mediante o tripé institucional.
Referências Bibliográficas Hasenclever, Andreas; Mayer, Peter; Rittberger, Volker. Theories of International Regimes. 5 Ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. Hass, Ernst. Beyond the Nation State: functionalism in international organization.
1 “Em lugar de uma boa teoria da mudança, a trajetória mais prudente é usar os insights de cada uma das três tradições
teóricas como um freio à exuberância irracional das outras”. 2
"Uma característica central da interdependência complexa é a expectativa bem fundamentada da ineficácia do uso ou ameaça de força entre estados – uma expectativa que ajuda a criar sustentação para convenções ou regimes que deslegitimam ameaças de força”.
3“não simplesmente como organizações
formais com quartéis-generais e equipes especializadas, mas, mais amplamente, como padrões reconhecidos de prática, em torno dos quais convergem expectativas”.
*Alan Gabriel Camargo é mestrando em Política Internacional e Comparada pelo Instituto de Relações Internacionais da Universidade de Brasília e bacharel em Relações Internacionais pela Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho". Dedica-se à área de Política Internacional, com ênfase aos processos de democratização na América Latina, promoção externa de democracia pela OEA, bem como regimes e organizações internacionais. É bolsista da CAPES. **Cairo Gabriel Borges Junqueira é mestrando em Relações Internacionais, com ênfase em Política Internacional e Comparada, pela Universidade de Brasília - Instituto de Relações Internacionais (IREL) e bacharel em Relações Internacionais pela Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Franca. Realiza pesquisas e estudos sobre Atores Subnacionais, Integração Regional (União Europeia e Mercosul) e Cooperação Descentralizada. Colaborador do blog Página Internacional e bolsista da CAPES.
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ANEXO II – ROTEIRO DE LEITURA 1
Roteiro de leitura: artigo acadêmico
Esta atividade se baseia na leitura que você acabou de fazer do artigo A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado. O objetivo desta
atividade é o de orientar a leitura e a interpretação das informações e dos significados do texto. Para isso, apresentaremos abaixo algumas perguntas que guiarão seu olhar ao longo da leitura. As questões propostas dizem respeito à seleção de informações importantes para atingir o objetivo da atividade. Portanto, não se preocupe em compreender todos os detalhes do artigo – concentre-se apenas nas informações em que as perguntas abaixo focam.
1) Identifique o objetivo e a hipótese do artigo, copiando-os integralmente.
2) Enumere quais elementos compõem o “tripé institucional” mencionado no título do artigo.
3) Que procedimentos de leitura você executou para elaborar as respostas às questões 1 e 2?
4) Releia a hipótese, que você enunciou na questão 1. Em seguida, identifique, na segunda parte do artigo (iniciada no subtítulo “Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal”), um trecho que, ilustrando a hipótese, ajude a comprová-la. Explique.
5) Releia o parágrafo 16, com especial atenção para o trecho aqui destacado: “O primeiro
atributo citado atém-se ao estabelecimento de contatos informais entre diferentes agências, órgãos governamentais e entidades particulares. Nesse caso, diversos atores podem participar da política dos Estados, desmistificando a velha máxima realista de que há uma separação nítida entre os ambientes externo e doméstico. Ainda que mantenha a implementação da política externa sob sua jurisdição, o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais e internacionais, o que resulta em inúmeros canais de contato entre diversas sociedades” Por que, com a entrada de novos atores, houve mais espaço para as low politics?
6) Para responder às questões 4 e 5, você usou os mesmos procedimentos de leitura que
empregou ao responder às questões 1 e 2? Explique.
7) Releia o parágrafo 24, especialmente o primeiro período, aqui transcrito: “Por fim, representando o elemento mais emblemático da sua teoria, Keohane (1984) assevera sobre a capacidade das Instituições em moldar as expectativas dos Estados”. Por que este tópico é
considerado, na abordagem teórica de Keohane, o “elemento mais emblemático”, ou seja, mais simbólico, mais representativo da teoria?
8) Após reler o parágrafo 32, explique por qual razão os autores apontam que os pressupostos
neorrealistas, incorporados ao Neoliberalismo, foram “responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo tradicional e aproximá-lo da observação empírica”.
9) Revendo suas estratégias para responder às questões 7 e 8, explique qual foi o papel e o
maior ou menor peso: a) das informações fornecidas pelo artigo; b) dos seus próprios conhecimentos sobre o tema. Justifique sua resposta.
10) Com base no artigo lido e no seu próprio conhecimento sobre ao assunto, apresente as diferenças mais significativas entre o Neorrealismo e a Teoria Neoliberal.
11) Com base no artigo lido, explique quais diferenças podem ser estabelecidas entre os conceitos liberais mencionados (Interdependência Complexa, Regimes Internacionais e
277
Neoliberalismo) a respeito do estado, da cooperação e da anarquia nas relações internacionais.
12) Ao final da atividade, comente suas percepções sobre:
a) as perguntas feitas: o maior ou menor grau de dificuldade e as semelhanças/diferenças
entre as perguntas. b) suas respostas: o tipo de raciocínio que você usou para responder às perguntas e as
dificuldades e/ou facilidades que vivenciou ao pensar nas respostas e ao escrevê-las.
278
ANEXO III – ROTEIRO DE LEITURA 2
Roteiro de leitura: artigo acadêmico
Esta atividade se baseia na leitura do artigo A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado (que se inicia na página 2). O objetivo desta atividade é o de que você compreenda a abordagem que o artigo faz das relações interestatais inseridas no campo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Essa compreensão é baseada na noção de tripé institucional.
Para isso, apresentaremos abaixo alguns tópicos centrais do artigo a ser lido, seguidos de perguntas que orientarão seu olhar para a leitura. As questões propostas dizem respeito à seleção de informações importantes para atingir o objetivo da atividade, sublinhado acima. Portanto, não se preocupe em captar todas as informações do artigo – concentre-se apenas nas informações em que as perguntas abaixo focam.
Sugerimos que, primeiro, você leia a presente introdução e as perguntas; depois, faça uma primeira leitura de reconhecimento do artigo, sem a preocupação de encontrar as respostas. Por fim, leia novamente as perguntas e vá buscando no artigo os trechos indicados, a fim de responder às questões.
O artigo em questão, A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado, tem seu objetivo enunciado no parágrafo 6, e sua hipótese apresentada no parágrafo 8 (os parágrafos foram numerados para facilitar a execução da atividade).
9) Conforme indicado acima, observe o objetivo do artigo. Depois, responda:
c) Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras informações precedem e contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em mostrar a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.
d) Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é, antes da definição do objetivo?
10) Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no parágrafo 4 em relação à maneira como contribuem para fundamentar a definição do objetivo. Elas contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique.
11) Observe o título do artigo e responda:
c) Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s) se explica o que é o tripé institucional mencionado primeiramente no título.
d) Em seguida, explique qual é o papel do conceito de tripé institucional em relação ao objetivo do artigo, que você já localizou (reveja a indicação no início deste roteiro, se necessário).
12) Com base na resposta que você deu à questão 3, responda às perguntas abaixo:
c) O título da segunda parte do texto, Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal (página 3), desenvolve um elemento do título principal. Explicite que elemento é esse.
d) Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem esse elemento – indique em que parágrafo(s) estão e que informações são essas.
13) Os parágrafos 10, 11 e 12, que iniciam a segunda parte do texto, desenvolvem um elemento do título da segunda parte (Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal).
d) Que elemento é desenvolvido? e) No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma que é central para o
artigo. Que trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo? Explique. f) A definição que você apontou no item “b” também se relaciona ao objetivo e à hipótese
do artigo. Explique essa relação, observando especialmente a linguagem empregada (palavras, expressões).
279
14) Retome as informações que você reuniu no item “b” da questão 4: elas compõem a definição
de um elemento do texto. Compare-as com as informações dadas no parágrafo 19 sobre o mesmo elemento: essas informações também compõem uma definição? Explique.
15) O parágrafo 32 do texto, o primeiro da seção Conclusão (página 5), sintetiza parte do artigo da seguinte forma: “nos parágrafos anteriores, destacou-se a diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal” (itálico nosso). Volte à segunda seção (“Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal”) e reúna trechos que ilustrem essa “diversidade de perspectivas” destacada acima – esses trechos devem se referir às diferentes perspectivas de diferentes maneiras. Explique quais são as diferenças entre essas diferentes maneiras.
16) Por fim, releia a introdução a esta atividade, na qual é apresentado seu objetivo. Após ter lido o artigo e respondido às perguntas, você acha que conseguiu atingir o objetivo da atividade? Explique sua resposta da forma mais detalhada possível.
280
ANEXO IV – RESPOSTAS AO ROTEIRO DE LEITURA 1
Nível 1 – literal: questões 1 a 3
(A) 1- O objetivo do texto é explicar a ciência denominada relações internacionais e a
hipótese do tripé institucional.
2- Realismo, liberalismo e Radicalismo
3- Uma leitura superficial do início do texto.
(B) 1- O objetivo é “entender como estes atores são interpretados no universo do
Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”. A “hipótese deste artigo é a de que
os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem
seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e não predestinados ao conflito,
como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas
a partir de suas inspirações racionais”.
2- Os elementos que compõem são Interdependência Complexa, Instituições e Regimes
Internacionais.
3- Li o texto e no mesmo momento fui identificando pontos importantes.
(C) 1- Objetivo: “ 6 Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a
possibilidade de haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender
como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações
Internacionais. Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina nessa pesquisa de
“Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa,
Instituições e Regimes Internacionais.
7 As três tipologias serão abordadas em momento oportuno. Todavia, é importante
destacar que a primeira faz jus às assimetrias e custos advindos da dependência mútua entre
os atores (KEOHANE; NYE, 2005); as Instituições conformam arranjos conectados de regras
formais ou informais que prescrevem os comportamentos e moldam as expectativas dos
Estados (KEOHANE, 1984; 1989); e os Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras,
normas e procedimentos de decisão sobre um tema específico da vida internacional
(KRASNER, 1982)”
‘Hipótese: “8 Em consonância à perspectiva neoliberal, a hipótese deste artigo é a de
que os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado,
perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e não predestinados ao
conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam indicar posturas
cooperativas a partir de suas inspirações racionais. Para isso, inicialmente, o Neoliberalismo –
entendido enquanto teoria heterogênea – será contextualizado no âmbito das Teorias de
Relações Internacionais, observando como o Estado manteve-se na categoria de principal
sujeito internacional, sem deixar em segundo plano sua descentralização e a emergência de
novos atores.
9 Em seguida, o texto voltar-se-á para a análise teórica do “Tripé Institucional” e as
considerações acerca do desempenho que os governos assumem nas condições advindas da
Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais. Por fim, realizar-se-á, na
conclusão, um balanço sintético das discussões desenvolvidas que permitam identificar o
Estado enquanto ator relevante da Teoria Neoliberal: embora inspirado pelos seus interesses
egoístas, o Estado lança-se às esferas internacionais com possibilidade de estabelecer relações
cooperativas para lograr interesses comuns.”
2- Os três elementos que compões o Tripé Institucional são: Interdependência Complexa,
Instituições e Regimes Internacionais.
281
3- Identificação de palavras chaves e definição dos objetivos do texto na introdução.
(D) 1- Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade de
haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender como estes
atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações
Internacionais. Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina nessa pesquisa de
“Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa,
Instituições e Regimes Internacionais.
A consonância à perspectiva neoliberal, a hipótese deste artigo é a de que os Estados, a partir
de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de
modo a assumir papéis mais relativos e não predestinados ao conflito, como querem os
realistas nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas
inspirações racionais. [destaque dado pela/o estudante].
2- (1) Conceitos de Interdependência Complexa
(2) Instituições
(3) Regimes Internacionais
3- Segui a orientação da pergunta, li o texto marcando as palavras-chaves e fiz uma segunda
leitura para entender melhor o assunto.
(E) 1- O artigo “objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do
Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”.
A hipótese do artigo é a de que “os Estados, a partir de convicções próprias e perante o
cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos
– e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas politicas mundiais, que
possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais.”
2- O tripé institucional é constituído de 3 conceitos: Interdependência complexa, Instituições e
Regimes Internacionais
3- Interpretação de texto
(F) 2- Interdependencia Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.
1- O objetivo do artigo é fazer um balanço sintético das discussões desenvolvidas que
permitam identificar o Estado enquanto ator relevante da Teoria Neoliberal. A hipótese desse
artigo é a de que os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário
supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e não
predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam
indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais.
3- Deslizar o olhar entre as linhas buscando palavras chaves que revelem o assunto do texto.
(G) 1- “... o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no
universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais.” (Parágrafo 6).
“... a hipótese deste artigo é a de que os Estados, a partir de convicções próprias e perante o
cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos
– e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que
possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais.” (Parágrafo 8)
2- O “tripé institucional” é composto por: 1- Interdependência Complexa; 2- Instituições; 3-
Regimes Internacionais.
3- Apenas localizei as informações explícitas no texto.
282
(H) 1- “O artigo objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do
Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”. “A hipótese deste artigo é a de que
os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem
seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e não predestinados ao conflito,
como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas
a partir de suas inspirações racionais”.
2- 1- Interdependência Complexa
2. Instituições
3. Regimes Internacionais
3- Skimming
(I) 1- “Para autores do chamado Neorealismo, em especial Keneth Waltz (1979), os novos
acontecimentos apontavam para a reafirmação da lógica de competição pelo poder entre os
Estados dentro da estrutura internacional anárquica.” “Os autores dessa iniciativa,
principalmente Robert Keohane (1984, 1986, 1989) e Joseph Nye (1989, 2005), engajaram-se
na afirmação do Neoliberalismo, teoria de maior rigor científico em relação a sua matriz
liberal, que se aproximou da observação empírica – em contraposição ao idealismo anterior –
e compartilhou certos pressupostos ja enaltecidos por Keneth Waltz (1979).”
2- Interdependência complexa, instituições e regimes internacionais.
3- Uma segunda leitura, porém dinâmica.
(J) 1- Objetivo
“o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do
Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais.”
Hipótese:
“a hipótese deste artigo é a de que os Estados, a partir de convicções próprias e perante o
cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos
– e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que
possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais.”
2- Os elementos que compõem o “tripé institucional”, são os conceitos de interdependência
complexa, Instituições e Regimes Internacionais.
3- O procedimento de leitura que utilizei, foi a marcação dos pontos pedidos nas questões
anteriores, ao longo da leitura.
(K) 1- O artigo tem o objetivo de entender como os atores são interpretados no universo do
Neoliberalismo Institucional das relações Internacionais. E a hipótese do artigo é a de que os
Estados, a partir de convicções próprias e perante cenário supramencionado, perseguem seus
interesses de modo a assumir papéis mais relativos nas políticas mundiais, que possam indicar
posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais.
2- O tripé institucional é baseado na Interdependência Complexa, Instituições e Regimes
Internacionais.
3- Eu apenas li o texto, depois li as questões e voltei ao texto para buscar as respostas.
(L) 1- “Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade de
haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender como estes
atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações
Internacionais”
2- Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.
3- Tentei assimilar o que é conotativo e simbólico, compreendendo assim a ideia e o tema do
texto.
283
(M) 1- Na minha opinião, o objetivo central foi a compreensão da ciência dentro das relações
Internacionais e entendermos melhor o sistema, nos precisamos entender como funciona a
cabeça de um ser humano e também entender suas decisões.
2- Se baseia nos conceitos de Interdependência complexa, Instituições e Regimes
Internacionais.
3- Eu li a primeira vez, e depois procurei no texto de novo para responder as perguntas.
(N) 1- “(...) o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no
universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Para tanto, a análise
será centralizada no que se denomina nessa pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia
nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais”.
2- Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.
3- Voltei ao texto e procurei palavras-chave.
(O) 1- o artigo ora apresentado objetiva entender como os Estados são interpretados no
universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Analise centralizada no
tripé Institucional, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições
e Regimes Internacionais. E a hipótese desse artigo é a de que os Estados, a partir de
convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo
a assumir papéis mais relativos – e não predestinados ao conflito, como querem os realistas –
nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações
racionais.
2- A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado. O
tripé institucional é composto pela Interdependência, a qual faz jus a assimetria e custos
advindos da dependência mutuam entre atores. As instituições conformam arranjos
conectados de regras formais ou informais que prescrevem os comportamentos e moldam as
expectativas dos Estados. Os Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e
procedimentos de decisão sobre um tema específico da vida internacional.
3- Para responder a primeira e a segunda questão elaborei minhas respostas a partir do
entendimento e leitura do texto, retirando do próprio texto os pontos requeridos nas perguntas.
(P) 1- o objetivo é: “o texto voltar-se-á para a análise teórica do “Tripé Institucional” e as
considerações acerca do desempenho que os governos assumem nas condições advindas da
Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais”. A hipótese, por sua vez,
é: “os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado,
perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos nas políticas mundiais,
que possam indicar posturas cooperativas.
2- As três funções básicas que alicerçam o tripé são: compartilhamentos de informações,
monitoramento e vigilancia, e racionalidade estratégica manipulável.
3- Lí, sublinhei e transcrevi.
(Q) 1- O objetivo e a hipótese do artigo são a possibilidade de cooperação interestatal
mediante o tripé institucional.
2- Interdependência complexa, instituições e regimes internacionais.
3- Leitura, fichamento e interpretação de texto.
Nível 2 – inferencial baixo: questões 4 a 6
(A) 4- Não entendi
284
5- Pois o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais e
internacionais, o que resulta em inumeros canais de contato entre diversas sociedades.
[parágrafo 16]
6- Não, na 1 e 2, enterpretei o texto e respondi com minhas palavras, enquanto na 4 e 5
respondi com passagens do texto.
(B) 4- “O Estado moderno enquanto corpo político isolado, formado por governantes e
governados, tendo uma jurisdição plena sobre um território demarcado [...] e com
legitimidade baseada no consentimento de seus cidadãos, estaria dando lugar a uma nova
forma ou lógica de Estado, na qual as decisões políticas passam a estar permeadas e
influenciadas por redes transnacionais intergovernamentais”. [citação literal após o
parágrafo 13]
5- Porque, a partir destas novas ligações as políticas mundiais ganharam uma nova agenda
com novas instâncias. Os Estados passam a ter que dividir o espaço com organizações,
instituições internacionais que não fazem parte das high politics e sim das low politics que
agregam questões, ambientais, econômicas, desenvolvimento. Com isto, as low politics
ganharam maior espaço visto que suas demandas são maiores. [paráfrase do início do
parágrafo 17]
6- As questões 4 e 5 precisaram de maior atenção para serem respondidas. Para isso reli os
parágrafos mais de uma vez.
(C) 4- [em branco]
5- A entrada de novos atores possibilita mais espaço para as low politics já que nem todas as
questões estão ligadas à questões militares. O espaço criado por esses atores é para discursões
de novos assuntos ligados a economias, direitos humanos, meio ambiente e desenvolvimento
[parágrafo 17]
6- Para as questões 1 e 2 fora usados procedimentos de leituras de identificação de palavras
chave, definição de objetivo do texto e para as questões quatro e cinco foram utilizados
procedimentos de entendimento de contexto e explicação de ideias propostas.
(D) 4- A partir dos estudos dos teoricos que objetivavam que o Estado tinha o modo de
assumir papéis mais relativos, não predestinados aos conflitos, [parágrafo 8] os realistas ao
se pensar em Relações Internacionais, fizeram o Estado manter a predominancia a buscar
novos meios de colaboração e integração. [parágrafo 12] E com a intensificação da
globalização e o Fim da Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado, sobre influência de
redes transnacionais e maximizou suas relações de conflitos por meios de cooperações
internacionais. Assim surgindo uma “Nova lógica do Estado.” [parágrafo 13]
5- Por conta da criação das influências políticas transnacionais e de novos atores, a low
politics ganhou mais espaço, marcadas por questões da economia, direitos humanos,
desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17]
6- Não. Na questão 1 e 2 foi solicitado pela pergunta de ter que retirar do texto “copiando-os”
integralmente. E a 4 e 5 foi mais uma análise.
(E) 4- No paragrafo 14, “defenderam que o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no
cenário mundial, justamente porque a criação e influência de politicas transnacionais e de
novos atores – Organizações Internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações,
sindicatos, organizações não governamentais – gerariam novas redes de interpendencia entre
eles.”, ele afirma que os Estados podem assumir papeis diferentes de acordo com o interesse
próprio
285
5- Pois da espaço para que esses novos atores participem da politica dos Estados [parágrafo
16] fazendo com que exista a interdependencia complexa e as low politics
6- Para a questão 5 foi nescessário um maior conhecimento prévio acerca do conceito de low
politics
(F) 4- Na própria figura do Estado-nação que reside uma das principais mudanças de política
internacional ocorridas nos ultimos anos. Em decorrência do avanço na modernização
tecnológica. [parágrafo 13]
5- Porque o primeiro atributo atém-se ao estabelecimento de contatos informais e diferentes
agências, órgãos governamentais e entidades particulares. Então, diversos atores podem
participar [parágrafo 16] pois as low politics são marcadas por questões de economia,
direitos humanos, desenv., tecnologia, e meio ambiente. [parágrafo 17]
6- Sim, porém foi necessário se aprofundar mais na leitura.
(G) 4- “... o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente
porque a criação e influência de políticas transnacionais e de novos atores – organizações
internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos, organizações não-
governamentais – gerariam novas redes de interpendência entre eles.” [parágrafo 14]. A
partir do último quarto do século XX, com o avanço tecnológico e maior cooperação
integração, assim como o surgimento de novos atores, agendas e temas, fizeram com que
quaisquer políticas estatais, obrigatoriamente passem pelo crivo desses demais agentes,
promovendo certa interdependência, mitigando o poder do Estado a fim de gerar maior
cooperação no cenário internacional.
5- Isso se dá, devido a multiplicidade de temas e agendas na cena internacional, excluindo a
hierarquia entre diferentes issues, mostrando também que a maximização das resoluções de
conflitos por meio da cooperação, nem todas as questões estão subordinadas a sobrevivência,
segurança e ao isolacionismo. [parágrafos 13 e 14].
6- Em parte usei os mesmos métodos, porém com maior argumentação direta, tive de usar
construções, tanto embasadas quanto próprias, para formular as respostas.
(H) 4- Paragrafo 13: “Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado
passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu
influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de
cooperações internacionais”. O parágrafo é claro ao exemplificar a globalização e o fim da
guerra fria.
5- Porque diversos atores puderam participar da política dos estados.
6- Não. Precisei reler alguns parágrafos com mais atenção.
(I) 4- “Todas essas abordagens objetivaram dar uma resposta aos modelos realistas de se
pensar as relações internacionais, e assim fizeram, mantendo o caráter de proeminência do
Estado, mas fomentando novos meios de colaboração e integração”. [parágrafo 12]
5- Porque os Estados expandiram sua ótica para áreas que fossem de bem comum para todos
os Estados, estimulando a cooperação.
6- Sim, pois não foi necessário uma leitura aprofundada.
(J) 4- “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o Neoliberalismo
nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de
que as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.”
[parágrafo 11]
286
5- Porque, quanto maior quanto mais atores, maior será a gama de temas. Pois cada ator
possui necessidades e as trás para a pauta das rodadas de negociações.
6- Sim, pois, para mim, é o mecanismo mais fácil para pontuar as partes mais importantes do
texto.
(K) 4- Acredito que o trecho do paragrafo 13 é o certo. “Com a intensificação da globalização
e o fim da Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e
em outra perspectiva, sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções
de conflitos por meio de cooperações internacionais...”
5- As low politics são questões que não estão ligadas a segurança e interesses estrategicos. É
considerada uma parte mais democrática e assim com mais capacidade de formação de
regimes internacionais. Com mundo em um ambito sem guerra, houve ascensão da
globalização e assim mais oportunidades e facilidades para a interação dos elementos das low
politics.
6- Sim. Eu depois de ler o texto, li as questões e voltei ao texto para procurar as respostas
grifei alguns trechos que poderiam servir para responder minha questão 4.
(L) 4- “Em decorrência do avanço na modernização tecnológica, causadora de uma maior
aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa cooperação funcional entre
os Estados, tais expectativas convergentes indicaram uma relativa interdependência de poder
entre os governos centrais Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o
Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva,
sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio
de cooperações internacionais.” [parágrafo 13]
A hipótese demonstrada no texto, relata a necessidade que os Estados possuíram em criar essa
rede de interdependência entre eles, [parágrafo 14] onde cada ação sozinha de um Estado
refletiria em outro.
5- Pois houve uma maior abertura para assuntos não só de segurança militar, e sim uma maior
interação e comunicação dos governos com suas respectivas sociedades.
6- Sim.
(M) 4- “As considerações acerca o desempenho que os governos assumem nas condições
advindas da Interdependencia complexa, Instituições e Regimes Internacionais.” [parágrafo
9]
5- Porque mantendo a implementação da política externa sob sua jurisdição, o Estado passa
pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais, o que resulta em
inúmeros canais de contato entre diversas sociedades. [parágrafo 16]
6- Sim. Todas essas perguntas eu recorri ao texto e procurei a resposta.
(N) 4- “Por meio da Teoria Funcional do Institucionalismo Neoliberal, compreendemos que,
devido à redução das incertezas, controle dos compromissos compartilhados e capacidade de
moldar as expectativas em jogo, as instituições proporcionam caminhos importantes para o
recálculo das ações estatais a fim de que a cooperação seja obtida a partir da combinação dos
interesses individuais. Reconhecendo o aumento dos ganhos ao agir nas direções apontadas,
os Estados evidenciariam a hipótese que buscamos demonstrar a possibilidade de cooperação
interestatal mediante o tripé institucional [parágrafo 36 – último do texto]
5- Porque as low politics são marcadas por questões de economia, direitos humanos,
desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17]
6- Sim. Voltei ao texto procurando as palavras e grifando o que poderia ser a resposta.
287
(O) 4- A hipótese de que os estados a partir de tais convicções possam indicar posturas
cooperativas a partir de suas inspirações racionais [parágrafo 8, a hipótese] faz ligação com a
interação dos estadões a partir do avanço na modernização tecnológica. [parágrafo 13]
Acredito que a partir desse ponto desencadeie uma série de fatores, como o próprio texto
menciona “uma maior aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa
cooperação funcional entre os Estados.” [parágrafo 13]
5- As low politics ganharam maior espaço através da maior interação do Estados, por motivos
explicações na moderniação e avanços tecnológicos, onde, questões econômicas, direitos
humanos, desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente [parágrafo 17] passam a ter mais
voz no cenário internacional.
6- Não, para responder as questões 5 e 6 utilizei mais da minha definição, a partir da minha
leitura dos temas abordados. Ao contrario da questão 1 e 2, a qual não era necessário tanto tais
percepções.
(P) 4- O parágrafo 14 ilustra bem a hipótese, pois argumenta a importancia da cooperação
5- Pois como estes temas estão relacionados à problematicas não diretamente ligadas a
segurança militar, eles são mais pleiteados por atores não estatais.
6- Não. Copiar e enumerar implicam passar do texto pra resposta, identificar e argumentar
exigem interpretação do “mediador”. Apesar da 1 também pedir identificação
(Q) 4- “O Neoliberalismo nas RI manteve em comum com suas precursoras a argumentação
de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”.
[parágrafo 11]
5- Com essas ligações entre as diferentes agências, órgãos governamentais e entidades
particulares, as high politics abriram espaço para as low politics marcadas por questões de
economia, direitos humanos, desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17]
6- Sim, foram usados os mecanismos de interpretação e compreensão dos argumentos do
autor.
Nível 3 – inferencial alto: questões 7 a 9
(A) 7- Pois essa expectativa moldada nos Estados interfere diretamente nas R.I., de forma que
modela as relações entre os países. [parágrafo 24]
8- A diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal, da mesma forma que
se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas. [parágrafo 32]
9- a) Das informações fornecidas pelo artigo, pois não conseguiria responder sozinha.
(B) 7- Porque fala do papel principal que as Instituições desempenham nas articulações dos
Estados.
8- Talvez por ser uma teoria que conseguiu melhor explicar a realidade, fato que a teoria
liberal não alcançou, sendo até muito criticada por ser utópica.
9- As informações fornecidas no artigo, são claras e objetivas. Trouxe maior esclarecimento a
respeito da Teoria, que por vezes é complicada devido a linguagem usada. O texto tem um
papel informativo, esclarecedor e de maior peso a meus conhecimentos. Meus conhecimentos
sobre o tema são um pouco confuso, certamente por ter lido textos anteriores com uma
linguagem complicada e pouco objetiva.
288
(C) 7- Porque a partir deste tópico seria onde a atuação das relações Estatais resultaria na
cooperação, no ganho das duas partes. No pensamento de forma racional da melhor forma
para os dois Estados encontrarem sucesso nas ações de forma conjunta.
8- A incorporação do neorrealismo ao neoliberalismo, afasta a ideia utópica do liberalismo,
fazendo com que teóricos neoliberais incorporem pensamentos mais realistas nas relações
interestatais para “ajudar” na cooperação dos Estados.
9- a- A questão 7, porque é possível encontrar uma resposta formulada no texto
b- A questão 8, porque os autores do texto pressupõe que o leitor entende e sabe sobre as
terias realistas e do liberalismo.
(D) 7- Para Keohane, a condução das relações de interesses entre os Estados no meio
anárquico [parágrafo 21], as Instituições aumentaria os fluxos de informações entre eles,
conduziria maiores transparências na idenficação das intenções dos outros Estados [parágrafo
22], e permitiriam maior controle dos compromissos compartilhados [parágrafo 23].
Portanto as Instituições tem seu grande papel em moldar as expectativas dos Estados
[parágrafo 24].
8- Porque os autores, principalmente Keohane e Nye, engajaram-se na afirmação do
Neoliberalismo, teoria de maior rigor científico em relação à sua matriz liberal, aproximou-se
da observação empírica, em contraposição ao idealismo antece[palavra incompleta, apagada
com corretivo] [parágrafo 5]. Mantendo o pensamento que o Neoliberalismo é uma teoria
heterogênea, observamos que os atores podem assumir papéis mais relativos no cenário
mundial. Opondo-se às ideias realistas e neorealistas, percebem as relações interestatais não
delineadas em torno dos conflitos, mas abertas as possibilidades de cooperação. [parágrafo
33]
9- (b) Dos meus próprios conhecimentos sobre o tema, pois as informações fornecidas pelo
artigo estão bem detalhadas, fácil de compreender.
(E) 7- Pois os governos engajam-se nas Instituições Internacionais para atingir objetivos
comuns entre si, eles seriam instigados a repensar de maneira racional as vias mais eficazes
para alcançar esses objetivos, chegando assim a cooperação [parágrafo 24].
8- Pois ao contrário do liberalismo tradicional, o neoliberalismo se aproxima da ideia de
poder, pois as instituições refletem as posições de poder.
9- Na questão 7 foi melhor as informações fornecidas pelo artigo
Na questão 8 foram melhor os conhecimentos sobre o tema.
(F) 7- Porque os governos engajam-se nas Instituições Internacionais para atingir os objetivos
comuns entre si, o autor entende ser possível, no ambiente institucional, a existência de
incentivos à revisão das estratégias. É assim que sua teoria aloca as Instituições como
variáveis intervenientes na adoção dos acordos que facilitem a cooperação. [parágrafo 24].
8- Porque é indiscutível a grande apreciação destinada ao Neoliberalismo, atualmente, nas
Relações Internacionais. [parágrafo 32].
9- a) O papel foi mostrar e revelar o assunto de forma objetiva. O maior peso foi deixar claro
para ser entendido.
b) O papel foi analisar e retirar as informações mais relevantes do artigo. O maio peso foi
comprender a ideia proposta pelo artigo.
(G) 7- Pois reafirma a desmistificação da separação entre externo e doméstico dos realistas
[parágrafo 16] e o reconhecimentos nas instituições como meio para diminuir as “incertezas
cooperativas”.
289
8- A incorporação de pressupostos neorealistas, deram certa pluralidade teórica ao
neoliberalismo. Reconhecendo a proeminência do Estado mas fomentando novas formas de
integração, colaboração e resolução de interesses e conflitos. [parágrafo 12].
9- a) As informações contidas no artigo tiveram papel relevante; b) Meus conhecimentos
foram fundamentais para conexão dos assuntos.
O artigo fora relevante de forma a auxiliar na organização da resposta escrita, pois sua
formulação conjuntural já estava quase toda pronta por meus conhecimentos e anotações.
(H) 7- Pois assim os Estados seriam instigados a repensar de maneira racional, antes da ação
política, quais as vias mais eficazes para lograr os ganhos comuns. [parágrafo 24].
8- Devido a sua diversidade de perspectiva [parágrafo 32].
9- (a) Pois ainda estou desenvolvendo conhecimento acerca do tema. Sendo assim, o artigo
foi a minha base.
(I) 7- Pois a capacidade de moldar as decisões dos estados de forma que ajam de maneira
racional afeta todo o âmbito internacional (Estados inteligados). [parágrafo 24].
8- Por já haver diversas visões dentro da teoria neoliberal, ela ainda incorpora alguns pontos
realistas, fazendo-a se distânciar das premissas idealistas do liberalismo.
9- a) Esclarecer o neoliberalismo e o neorealismo; As informações adicionais sobre as
Instituições tiveram menor peso, pois o foco eram as teorias e suas premissas.
b) Adicionar informações; possuir informações do contexto histórico teve maior peso.
(J) 7- Porque, ele trata da capacidade das Instituições em moldar as expectativas dos Estados.
[parágrafo 24]. Nesse momento o ator principal passa a se a Instituição e não mais o Estado.
8- Os pressupostos neorealistas, foram responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das
concepções utópicas do Liberalismo tradicional [parágrafo 32], pois os Estados passam a
adotar um postura mais voltada para a busca de seus interesses de forma egoista e autônoma.
9- a) As informações dadas pelo texto nas duas questões, dificultaram muito minha
compreensão, pois, se mostraram confusas.
b) Obter um prévio conhecimento do assunto, facilita a compreensão e a formulação da
resposta.
(K) 7- Keohane vê as instituições como caminho a cooperação, para ele elas afetam o
comportamento dos Estados [parágrafo 20]. Os Estados são egoístas, mas ele acredita que as
instituições podem mudar a maneira como eles se relacionam, pois elas promovem troca de
informações, comunicação, entre outros.
8- O Neoliberalismo surgiu num período de guerra fria, 1980, onde questões utopicas sobre
como o mundo deveria ser já não se adaptavam a realidade do momento, por isso a
observação empirica, onde se apoia nas experiencias vividas, por isso esse resgate de
pressupostos realistas.
9- As informações fornecidas pelo artigo foram fundamentais até mesmo para o complemento
dos meus proprios conhecimentos, que também me ajudaram a responder as questões.
(L) 7- Pois essa abordagem explica a importância das Relações Internacionais, onde elas
implementam a cooperação e uma maior racionalização por parte dos Estados antes de ações
políticas, e a revisão de estratégias; Onde todos possam sair lucrando, sem grandes danos no
SI.
8- Visto que não era possível manter um olhar somente utópico sobre tudo e colocar
parâmetros para compreender o comportamento dos Estados, os Neoliberalistas adotaram
290
alguns preceitos dos Neorrealistas, onde pregava-se que era preciso trazer mais realidade para
essa análise.
9- b) dos seus próprios conhecimentos sobre o tema; Após haver estudado sobre tal assunto,
foi de mais fácil assimilação e compreensão do assunto.
(M) 7- Porque o autor pede que os Estados pensem de forma racional antes de qualquer ação
política. [parágrafo 24]
8- A diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal, da mesma forma que
se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas, responsaveis por distanciar o
Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo tradicional e aproximá-lo da
observação empírica. [parágrafo 32]
9- a) Muito boa e bem interessante essas informações.
b) Havia estudado com X [nome do professor] no primeiro período em introdução a RI, já
tinha uma base.
(N) 7- Ao pressupor que os governos engajam-se nas Instituições Internacionais para atingir
os objetivos comuns entre si, Keohane entende ser possível, no ambiente institucional, a
existência de incentivos à revisão das estratégias. Sua teoria aloca as Instituições como
variáveis intervenientes na adoção dos acordos que facilitem a cooperação [parágrafo 24]
8- Porque eles não se apoiaram em teorias e métodos cientificos mas em experiências vividas,
na observação.
9- (a) maior peso
b) menor peso
- Apenas apliquei meus conhecimentos na questão 8, pois havia informações suficientes no
artigo.
(O) 7- Para Keohane as instituições tem capacidade de moldar as expectativas do Estado a
partir da constatação de que essas, pretendem atingir os objetivos comuns existindo também
incentivos dos estados, por esse motivo os governos reavaliam suas ações, para que haja
maior chance de cooperação. [parágrafo 24]
8- Responsável por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo
tradicional e aproximá-lo da observação empírica [parágrafo 32] acredito que mantendo a
linha onde o neoliberalismo é encarado como teoria heterogênea, percebemos que os atores
resgatam certos pressupostos do gênero teórico que recebem as relações não necessariamente
em torno de conflitos, mas abertas a possibilidades de cooperação. [parágrafo 33] Essa
iniciativa identificou os autores neoliberais, por meio da ótica positivista [parágrafo 34].
9- Acredito que não há uma ordem de grandiosidade, mas se não houvesse conhecimento
algum sobre o tema talvez lesse com outros olhos o artigo, por mais que as informações
fornecidas são de uma enorme relevância, escritas de forma mais interessante comparada
outros textos que li sobre o mesmo assunto.
(P) 7- Pois Keohane cria um germe argumentativo para convencer seus leitores que dinâmicas
de poder perderam o status de principal preocupação para os Estados e que agora eles querem
agradar uns aos outros
8- Pois o liberalismo tradicional havia “perdido o debate” e os pressupostos realistas eram
mais aceitos na comunidade internacional, assim como o empirismo, resultou portanto em
uma quimera teórica.
9- Ambos tiveram papéis decisivos para a formulação das respostas, mas tanto na 7 quanto na
8 minhas leituras pesaram mais.
291
(Q) 7- É assim considerado porque o papel das instituições é facilitar a cooperação entre os
Estados, moldando-se assim suas expectativas. [parágrafos 7 e 24]
8- Porque além de apresentar as gerações de pesquisa que transpassam diversas teorias, ficou-
se na perspectiva institucionalista neoliberal [parágrafo 32].
9- a) Foram primordiais e de maior peso.
Nível 4 – inferencial global: questões 10 a 12
(A) 10- O neoliberalismo é uma teoria heterogênea
Não consegui encontrar as diferenças, e somente as duas juntas, como o que dá origem uma a
outra.
11- Não consegui estabelecer.
12- a) As perguntas 4, 10 e 11 estavam muito difíceis.
b) Tive dificuldade em responder. Usei enterpretação de texto.
(B) 10- O neoliberalismo reúne conceitos da teoria liberal e algumas características do
realismo. O Neoliberalismo argumenta que as Instituições Internacionais podem ajudar na
cooperação entre diferentes Estados. [parágrafo 11]
O Neorrealismo vai descartar o uso de conceitos essencialistas do realismo – natureza do
homem – traz então o argumento da estrutura internacional. A estrutu- internacional é
definida pela anarquia.
11- Interdependência Complexa são situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre
países ou entre atores em diferentes países. O Estado não mais atuaria de maneira unívoca no
cenário mundial, com a criação e a influência de políticas transnacionais e de novos atores
gerariam novas redes de interdependência entre eles. [parágrafo 14]. Com isso, diversos
atores podem participar da política dos Estados. O Estado passa pelo crivo de uma série de
relações locais, regionais, transnacionais e internacionais [parágrafo 16]. Há mudança na
agenda das políticas mundiais [parágrafo 17]; o uso da força decresce e a distribuição de
poder entre os atores é elevada [parágrafo 18]. As Instituições tem um papel mais relevante, a
medida que o fluxo de informações aumenta. [parágrafo 22] Com a formalização de regras há
uma maior viabilização a cooperação, pois os Estados reconhecem a incapacidade de atingir
preferências egoístas agindo individualmente e sem cooperação. [parágrafo 31].
12- a) O maior grau de dificuldade é conseguir colocar no papel o que a pergunta queria como
argumento, porém certamente é algo pessoal. O menor grau era achar as respostas, pois elas
são claras no texto. As perguntas conseguiram alcançar o texto quase que em toda a sua
totalidade.
b) Ler e reler o texto ajudou bastante nas respostas, ao ler fui marcando alguns pontos que
achei importante de imediato. A maior dificuldade é quando tenho que trazer duas abordagens
que possuem tantas características como o caso de Neorrealismo e o Neoliberalismo.
Certamente se tivesse mais tempo conseguiria respostas melhores; o texto é de fácil
entendimento e para entender Teorias preciso de textos de fácil compreensão como este.
(C) 10- O Neorrealismo continua acreditando no lado negativo das relações interestatais e que
a guerra é algo da natureza dos Estados, o neoliberalismo acredita numa menor intervenção do
Estado e apoiam as privatizações, diferentemente do neorrealismo.
11- A Interdependência Complexa envolve a interação dos atores no sistema internacional, os
Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo de princípios, regras, normas e
procedimentos de tomadas de decisão sobre o qual as expectativas dos atores convergem em
292
uma determinada area das RI. [parágrafo 28]. E o neoliberalismo a teoria liberal renascida
sem a utopia dela.
12- a- As perguntas que tiveram que relacionar o neorrealismo com o neoliberalismo foram a
de maior dificuldade para mim e as menos objetivas foram as de procedimentos de leitura,
tive dificuldade no que responder.
b- O raciocínio foi de interpretação de texto e matérias estudadas em sala. Tive um pouco de
dificuldade em formular respostas relacionadas ao neorrealismo por dificuldade pessoal no
assunto mesmo.
(D) 10- A grande diferença é que os Neorrealistas buscam por sobrevivência e os Neoliberais
buscam pelo Utopísmo, por um mundo mais pacífico e não predestinados ao conflito, como
querem os Neorrealistas. [parágrafo 8]
11- As Instituições são responsáveis pelas regras formais ou informais a respeito dos
comportamentos dos Estados que reduz a incerteza para conduzir à cooperação. Os Regimes
sintetizam pelo arranjo de princípios, regras, normas e procedimentos de tomada de decisão
[parágrafo 28] que promovem hierarquia quanto à compreensão [parágrafo 29].
12- a) Sobre as perguntas, foi mais facíl responder em sequência pois, uma resposta
completaria a resposta seguinte, pois havia semelhança entre elas.
b) Não tive um tipo de dificuldade (grande) pois, o texto tinha todos os dados para análise das
seguintes respostas.
(E) 10- A teoria neorealista propunha que o Estado se comportava como caixa-preta já os
neoliberais acreditava que as OIs, empresas e etc faziam parte do Estado e deveriam ser
estudadas.
11- Os regimes são o tipo de governo adotado por cada Estado além de suas politicas.
Interdependência Complexa os Estados se ajudariam através das OIs e a teoria Neoliberal
estudava mais do que as OIs, estudavam todo o SI.
12- a) As perguntas com os maiores graus de dificuldade foram as 10 e 11 pois requeria um
maior conhecimento prévio sobre determinados assuntos.
b) Todas com base no texto lido foram fáceis de serem respondidas, senti maior dificuldade
na 10 e na 11 devido á quantidade de coisas a serem respondidas
(F) 12- a) O maior grau de dificuldade foi a proposta dos autores. A semelhança foi a
comparação (pedir para relacionar).
b) Conhecimento geral baseado na leitura e em aulas. Dificuldade de responder devido a falta
de conhecimento prévio sobre o assunto.
10- Neoliberalismo é a teoria com o maior rigor científico que se aproximou da observação
impírica e compartilhou os pressuposto de Waltz. [parágrafo 5] A cooperação entre Estados
poderia ser atingida através das instituições. [parágrafo 11] O Neorrealismo é a afirmação da
lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional [parágrafo
5].
11- Os regimes internacionais são o arranjo de principios, normas, procedimento de tomada
de decisão e regras em que as expectativas dos atores convergem numa determinada área das
RI [parágrafo 28]. A interdependencia complexa é as situações caracterizadas por efeitos
recíprocos entre países ou atores em diferentes países [parágrafo 14] e tem como
caracteristica vários canais de comercialização e negociação, ausência de hierarquia e agenda
múltipla e perda da relevancia do uso da força. [parágrafo 15]
293
(G) 10- As diferenças mais significativas, podem ser entendidas à concepção de estrutura
internacional, junto a compreenção do Estado como ator principal e do sistema internacional
anárquico aliado a lógica de competição pelo poder. [parágrafos 4 e 5]
11- Confusão ao tentar formular a resposta, optei por deixá-la em branco.
12- a) As perguntas, aparentemente, seguem um grau de dificuldade crescente. As questoes 4
e 5 possuem certa semelhança.
b) As perguntas em si, não possuem complexidade. É bem verdade que tive dificuldade, não
de compreensão mas de formulação, na questão 11. O tipo de raciocínio fixou-se mais no
dedutivo, do que no indutivo.
(H) 10- Neorrealismo tem o como foco principal estado como principal ator das relações
internacionais [parágrafo 5] e está mais focado nas high politics. Já o neorealismo incorpora
outros atores, como instituições, organizacoes etc. As low politics passam a ter maior
presença e importância e o empirismo se torna marcante também. [parágrafo 4]
11- Não entendi.
12- a) Algumas estavam mais evidentes no texto, outras exigiam maior interpretação.
b) Como mencionado acima, as respostas que exigiam maior interpretação foram mais
trabalhosas.
(I) 10- As diferenças entre as duas teorias são que ambas possuem premissas liberais e
realistas, de forma que se oporão entre si em algum momento, devido ao caráter oposto entre
realismo e liberalismo.
11- Os conceitos liberais mencionados possuem diferenças em relação aos Estados,
cooperação e da anarquia das Relações Internacionais, tendo em vista que o Neoliberalismo
possui tendências realistas, entrando em contradição com alguns conceitos teóricos opostos.
12- a) O maior grau de dificuldade foi enumerar diferenças entre os objetos abordados; A
semelhança entre as perguntas é que todas abordam o mesmo assunto sem fugir do foco das
teorias apresentadas.
b) O raciocinio utilizado foi o de elaborar um base para as questões e depois incorporar
informações adicionais.
(J) 10- O neoliberalismo, conta com os conceitos de Interdependência complexa, Instituições
como atores no sistema internacional. No neorealismo, os atores principais são os Estados, e
não há para ele, uma teoria absoluta das RI’s, os Estados são egoístas, agem individualmente
e não cooperam. No neoliberalismo, os Estados tendem a cooperação e “pensam” no bem
comum.
11- A Interdependência Complexa, mostra as ações entre Estados da busca pela cooperação e
do bem comum. Os Regimes Internacionais, não possuem a pretensão de cooperação, mas sim
de alcançar seus interesses através de ações mais duras. No neoliberalismo, o sistema
internacional é anárquico, porém, não é uma situação perpétua e sim mutável.
12- a) A maioria das perguntas, se fizeram complicadas, pois, o texto não é muito maleável de
se trabalhar.
b) O nível de raciocínio teve que ser além do esperado a princípio, pois, imagináva-se um
outro nível de questões. Porém, na metade da questão o nível de dificuldade passa de grande
para médio.
(K) 10- Neorealismo é uma reformulação dentro do realismo, usando o debate metodologico e
o neoliberalismo é a redefinição do liberalismo clássico, e é uma corrente de pensamento e
uma ideologia.
294
11- A Interdependência Complexa faz jus às assimetrias e custos advindos da dependência
mútua entre os atores; as Instituições conformam arranjos conectados de regras formais ou
informais que prescrevem os comportamentos e moldam as expectativas dos Estados e os
Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos de decisão
sobre um tema específico da vida internacional. [parágrafo7].
12- a) As perguntas em geral foram tranquilas. Algumas com um grau maior de dificuldade
que outras. As primeiras foram mais faceis e depois foram dificultando o nivel. As primeiras
foram mais rápidas de fazer, estavam mais claras
b) Eu li o texto e achei ele um pouco cansativo embora pequeno, acho que a razão disso são
os termos utilizados, pois alguns eram desconhecidos para mim e achei as palavras utilizadas
um pouco dificies, cultas, algumas tive que buscar o significado no dicionario.
(L) 10- Os neorrealistas não consideram as Instituições Internacionais e os regimes que
possam apaziguar os efeitos limitadores da anarquia em meio a cooperação internacional,
enquanto os neoliberais acreditam que os regimes e instituições possam facilitar a
cooperação. Os neorrealistas acreditam que a cooperação internacional é muito mais árdua de
se conseguir e manter, e de que isso depende mais do poder do Estado do que cogitam os
neoliberais. Os neoliberais priorizam os ganhos absolutos da cooperação internacional,
enquanto os neorrealistas o implementa com ganhos relativos. Os neorrealistas se questionam
quem ganhará mais com a cooperação internacional, enquanto que os neoliberais estão
centrados em maximizar o nível total de ganhos de todas as partes envolvidas.
11- O Estado é visto como ator central, onde ele agora é impulsionado nas esferas
internacionais estabelecendo cooperações, em prol de interesses em comum, e não mais fica
isolado.
12- a- Senti dificuldade em responder apenas a questão 11. As perguntas apresentadas são
bastante semelhantes e dizem respeito ao artigo apresentado.
b- Usei o raciocínio lógico ao responder as perguntas, contudo, em algumas tive que recorrer
ao artigo novamente.
(M) 10- Neorealismo usa a historia humana com a ciencia humana; e o Neoliberal se
concentra em uma utopia.
11- A concepção e o modo de pensar e agir.
12- a) As perguntas foram bem difíceis, tive dificuldade.
b) Usei um pouco de conhecimento com consultas ao texto lido, mesmo assim ainda senti
dificuldade.
(N) 10- Teoria Neoliberal – nasceu e tomou forma com base nas releituras do Liberalismo
clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste gênero teórico
na conjuntura mundial e científica do fim do século passado.
Neoliberalismo - Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência, manteve,
em comum com suas precursoras, a argumentação de que as instituições Internacionais podem
ajudar na cooperação entre diferentes Estados. [parágrafo 11]
11- Regimes – sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos de decisão
sobre um tema específico da vida internacional. [parágrafo 7]
Neoliberalismo – observa como o Estado manteve-se na categoria de principal sujeito
internacional, sem deixar em segundo plano sua descentralização e a emergência de novos
atores. [parágrafo 8]
Interdependência Complexa: refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre
países ou entre atores em diferentes países. [parágrafo 14]
295
12- a) Não tive tanta dificuldade entender as perguntas feitas. As perguntas eram de coisas
diferentes mas com uma mesma construção.
b) Tive mais dificuldade em ter que ler a mesma coisa várias vezes para entender o que estava
escrito e como formular as respostas.
(O) 10- O neorealismo seria o resgate dos pressupostos realistas que iam de encontro com o
pensamento liberal, [parágrafo 3] buscando obter um posicionamento mais positivista,
destinados a comprovação empírica. [parágrafo 4] A teoria neoliberal alem dos conceitos
básicos da teoria liberal, assimila alguns pressupostos realistas [parágrafo 10]. A teoria
consiste no estado como principal ator, mesmo inspirado por interesses egoístas, lança-se às
esferas internacionais como possibilidade de estabelecer relações cooperativas para alograr
interesses comuns. [parágrafo 9]
11- As diferenças entre os conceitos liberais a respeito do estado a, da cooperação e da
anarquia se explica através da definição de cada conceito, os quais se distanciam muito uns
dos outros. A interdependência complexa faz jus a assimetria e custos advindos da
dependência mútua entre atores. [parágrafo 7] Os regimes internacionais são os princípios,
normas, regras e procedimentos de tomada de decisões [parágrafo 28]. Já o neoliberalismo
consiste em uma doutrina, um modelo de pensamento, que nas relações internacionais debate
a idéia das instituições que podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados. [parágrafo
11].
12- A leitura desse texto me esclareceu uma séria de aspectos sobre determinados assuntos
abordados, me confundi muitas vezes, o que me fez reler minhas anotações sobre o assunto
para melhor entender o texto e conseguir focar na proposta.
a) As perguntas que obtive maior grau de dificuldade foram as que envolviam analises de
mais assuntos, as mais objetivas foram mais simples de ser respondidas, por mais que ainda
tenha exigido certa atenção.
b) Tive um grau de dificuldade conforme o desenvolvimento da pergunta, as mais objetivas
eram de alguma forma mais fácil de se responder, mas se envolvia alguma analise sobre
determinado assunto ficava mais complicado de responder. Requeria um tempo maior para
reformular a resposta.
(P) 10- O que há de mais significativo nas duas teorias é a atitude de reinventar antigos
preceitos para novos tempos, atualizando ideias de sociedades passadas.
11- Estes conceitos não se opõem, mas complementam-se em diferentes perspectivas destes
temas
12- As ultimas perguntas foram mais dificeis, mas eu estava mais cansado, as perguntas tem
algumas similaridades na elaboração mais abordam bem o texto. Utilizei meu conhecimento e
interpretação apenas
(Q) 10- Neorealismo: afirmação da lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro
da estrutura internacional. [parágrafo 4] Neoliberalismo: teoria de maior rigor científico, se
aproximou da observação empírica e compartilhou pressupostos já enaltecidos por Waltz
[parágrafo 5], heterogênea, que argumentou que a cooperação entre os Estados poderia ser
atingida através das instituições.
11- Interdependência complexa: situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países
ou entre atores em diferentes países [parágrafo 14] e tem como características múltiplos
canais de comunicação e negociação, ausência de hierarquia e agenda múltipla e perda da
relevância do uso da força. [parágrafo 15]
296
Regimes internacionais: definem-se pelo arranjo de princípios, regras, normas e
procedimentos de tomada de decisões sobre o qual as expectativas dos atores convergem em
uma determinada área das RI. [parágrafo 28]
12- a) Maior grau de dificuldade nas questões que exigiam maior análise.
b) Raciocínio interpretativo. Dificuldades quanto a análises densas e facilidade em relação a
exposição de argumentos.
297
ANEXO V – RESPOSTAS AO ROTEIRO DE LEITURA 2
Questão 1:
(1) a) No decorrer da introdução o autor cita o fato de a disciplina das Relações
Internacionais ter se conformado como palco de debates e que nesse campo tão diverso
destacaram-se três grandes paradigmas, o Realismo, o Liberalismo e o Radicalismo. Ele
também fala que com o passar do tempo e as constantes mudanças no cenário internacional
novas teorias foram surgindo, mas sem perder totalmente as premissas que as antecederam.
b) Para facilitar a compreensão do objetivo e situar o leitor no decorrer do texto quais
foram os pontos levados em consideração pelo autor para chegar a sua conclusão.
(2) a) Tentativa de fornecer justificativas ou interpretações para o mundo, seu modo de
funcionamento, seus atores e contribuir para a atualização e renovação das Relações
Internacionais.
b) Porque a idéia vem antes do objetivo ser cumprido ou feito, sabendo essas
informações antes, podemos ter um entendimento melhor do objetivo.
(3) a) A informações são: a presença de três tradições de pesquisa, liberalismo,
realismo e radicalismo, a interdependência e cooperação, o tripé institucional.
b) Para construir um objetivo de forma mais sólida. Para entendermos mais do
assunto.
(4) a) Como o objetivo é entender como os atores são interpretados no universo do
Neoliberalismo, as informações a serem destacadas são: a existência de três grandes
paradigmas, a contraposição de cada um deles, a renovação da bipolaridade EUA x URSS, o
resgate de pressupostos realistas (competição pelo poder) e o resurgimento de ameaças
nucleares e maior atenção aos aspectos militares.
b) Para contextualizar o objetivo e apontar as falhas que eram expostas em relação ao
pensamento realista.
(5) a) O autor utiliza de acontecimentos históricos e evolução do pensamento das RI.
b) Para construir um raciocínio que vá direto ao foco
(6) a) As informações que precedem e colaboram para a formação do objetivo do texto
são sobre as transformações ocorridas no meio das Relações Internacionais, principalmente
entre os anos de 1970 a 1980, que permitiram alterações nas formas de pensar as RI e pensar
como os atores se reorganizariam para explica-la a partir de tais alterações.
b) Essas informações são apresentadas antes da definição do objetivo do texto para já
familiarizar o leitor com o assunto e fornecer informações sobre o que proporcionou a
formação do pensamento neoliberal.
(7) a) Outras informações que precedem para a construção do objetivo são as seguintes
palavras e expressões: “Tripé Institucional”, “Interdependência complexa”, “Regimes
Internacionais”
b) As informações apresentadas na questão anterior são apresentadas antes da
definição do objetivo para introduzir o tema ao leitor, sobre o tema que sera abordado
(8) a) Contribuição para a ciencia, além de apresentar justificativas e interpretaçoes.
b) O leitor consegue uma introdução ao tema.
298
(9) a) O objetivo e entender como os atores são interpretados pelo pensamento
neoliberalista institucional das relações Internacionais. E no inicio o autor deixa claro que
existem 3 paradigmas dentro das relações internacionais: Realismo, Liberalismo e
Radicalismo.
b) Para já construir a ideia de analise dos atores do sistema internacional nas seguintes
vertentes políticas: Realismo, Liberalismo e Radicalismo.
(10) As informações que precedem e colaboram para a formação do objetivo do texto,
são as transformações que ocorrem no meio das Relações Internacionais, principalmente entre
os anos 1970 e 1980, alterando a forma de pensar as RI, como os principais atores, e explicá-
las.
b) São apresentadas antes para já dar uma ambietação do leitor com o assunto que irá
ser abordado.
(11) a) O nascimento da disciplina de Relações Internacionais, os atores e as
dinâmicas, as diversas formulações intelectuais.
b) Para contextualizar tanto o objetivo quanto o resto do texto.
(12) a) Informações sobre o surgimento das teorias das Relações Internacionais, e a
importância dessas teorias, contribuem para a construção do objetivo do texto, principalmente
as informações sobre os novos acontecimentos que reafirmaram a competição pelo poder
entre os Estados.
b) Essas informações são apresentadas antes do objetivo para deixar mais claro ao
leitor o que será explicado a seguir.
(13) a) Contexto histórico, principais teorias no âmbito de relações internacionais e
uma maior explanação da corrente teórica liberal são as principais informações que precedem
o objetivo/ foco do artigo, que é definir conceitos e analisar o neoliberalismo. – A qual todas
as informações fazem referência direta ou indiretamente.
b) Essas informações são apresentadas antes do objetivo para situar e informar o leitor
sobre os conceitos que irão ser gerados pelo neoliberalismo, tornando-a mais fácil uma vez
que os preceitos liberalista já estejam explanados.
(14) a) o autor ressaltar que a introdução é como base explicativa para entender como
os atores são interpretados sob a ótica do neoliberalismo institucional das Ris. As expressões
utilizadas que ajudam a definir o parágrfo 6 como objetivo do texto são: “o artigo ora
apresentado objtiva entender...”, “tendo como base a explicação exposta...”, “a análise será
centralizada...”
b) essas informações são apresentadas neste lugar pois o autor deseja deixar claro para
o leitor o objetivo do texto de maneira direta e visível antes de introduzir o tema proposto.
(15) a) Na introducão do seguinte artigo mostra como a disciplina de Relações
internacionais nasceu, mostrando seu contexto historico, atores e interpretações que leva à
renovação dessa disciplina.
Por meio do desenvolvimento do texto pode-se observar a explicação de cada
interpretação segundo ao contexto historico o qual leva a compreender a criação do
neoliberalismo.
Atores das Relações Internacionais como o Estado, OIS entre outros.
Interdependencia Complexa faz jus às assimetrias e custos advindos da dependencia
mútua entre os atores; instituições as que ajudam a melhor as expectativas do Estado e os
299
Regimes Internacionais, sintetizam o conjunto de principios, regras sobre um tema especifico
da vida internacional.
b) Para ajudar o desenvolvimento do objetivo e do texto, pois colabora para a
localização e desenvolvimento segundo a historia e o contexto historico e circunstancias o
qual a disciplina foi criada.
(16) As informações presentes no início do artigo fazem um aparato geral dos
acontecimentos historicos para, por fim, explicar o Neoliberalismo centrado no “tripé
institucional” que incluem: Intedependencia complexa, Instituições e Regimes Internacionais.
A construção do objetivo se da na explicação da disciplina de RI que tenta fornecer
justificativas ou interpretações para o mundo, abordando seus atores e suas dinâmicas na
presença de 3 grandes paradigmas: Realismo, Liberalismo e Radicalismo; e na capacidade
dessas teorias de contraporem-se.
Esses debates são renovados, contrabalanceados e promovem o desenvolvimento do
Neorealismo, que reafirma a lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro de uma
estrutura internacional anárquica; e do Neolibrealismo, que passa a demonstrar, assim como o
neorealismo, que a ordem mundial é anárquica e o Estado é o princiapl ator. A diferença da
Teoria liberal está na crença na possibilidade de haver cooperação entre os Estados.
b) Porque o objetivo foi sendo construído ao longo das explicações demonstradas pelo
artigo. O objetivo tem como base o contexto histórico descrito anteriormente.
(17) a) Contribuem para a construção do objetivo as informações que dizem respeito à
disciplina como palco de debates, as diversas formulações intelectuais para fornecer
justificativas ou interpretações para o mundo. No parágrafo 6, essas informações referem-se a
expressão “como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional
das Relações Internacionais”.
b) Essas informações são apresentadas antes da definição do artigo para construir o
entendimento do leitor, no intuito de faze-lo entender claramente o objetivo proposto, suas
razões e seu contexto dentro da disciplina.
(18) A introdução insere conceitos concernentes à teoria Neoliberalista como o Estado
sendo o ator principal, insere seu contexto histórico, como foi formado, seus pensadores, etc.
b) A introdução situa o leitor para que este seja capaz de compreender o objetivo e
desenvolvimento do texto.
(19) a) Fornecer justificativas e interpreções
Contribuir para a constante ciência
b) Para o leitor ter uma prévia do que o texto irá abordar
(20) a) O grande objetivo do artigo é explicar o papel do Neoliberalismo nas análises
das Ris a partir da década de 1970. Assim, logo na introdução os autores procuram fazer um
breve levantamento das teorias consagradas e a importância dos debates entre as correntes
para um melhor aproveitamento das mesmas. Entretanto é proposto a todo momento fazer a
diferenciação do Neoliberalismo das outras; isso se prova ao notar a presença de algumas
palavras como “releitura”, “antigas premissas”, entre outras.
b) A justificativa para a posição de tais informações ser antes do entendimento de fato
do objetivo é simplesmente que o artigo deseja apresentar uma nova perspectiva, sob um novo
prisma, fazendo-se necessária uma breve explicação dos paradigmas e métodos do objeto de
estudo, que no caso seriam as Relações Internacionais.
300
(21) a) A introdução diz que as diversas formulações intelectuais estiveram presentes
no nascimento das RI e acompanharam seu desenvolvimento na tentativa de fornecer
justificativas ou interpretações para o mundo, seus atores e dinâmicas e o objetivo do artigo é
também entender como esses atores são vistos pelo Neoliberalismo institucional das Relações
Internacionais.
b) Essas informações têm a finalidade de informar o leitor sobre o que o artigo irá
tratar.
(22) As informações que contribuem para a construção do objetivo do texto são:
competição por poder, renovação da bipolaridade, URSS e EUA, e os aspectos de ameaças
nucleares e militares.
b) Para facilitar a interpretação do leitor e obter maior comprendimento do texto.
(23) a) Ao introduzir o artigo, como uma forma de situar o leitor com relação ao tema
abordado, o autor apresenta um pano de fundo das Relações Internacionais como disciplina,
mencionando seus três grandes paradigmas e mostrando como suas existências criam uma
pluridade teórica e impedem a superposição de teorias, que acabam se renovando.
Além disso, introduz a ideia do neoliberalismo como uma resposta ao neorrealismo
das décadas de 70 e 80. Neste ponto, o autor não só menciona que o neoliberalismo adequou-
se às novas tendências da época, como introduz Nye e Keohane como os autores que
participaram da releitura das antigas premissas e anexaram certos pressupostos do
neorrealismo de Waltz na teoria neoliberal.
b) O autor, ao apresentar as informações supracitadas, pretende situar o leitor no
assunto que vai ser abordado no artigo. Desta forma, antes que o objetivo do artigo seja
mencionado, o leitor já adquire uma base, que facilitará seu entendimento sobre o tema.
(24) a) O nascimento da disciplina, interpretações para o mundo, atores e dinâmicas.
b) São representadas neste lugar porque se refere à introdução e essas palavras se
repetirão ao longo da leitura do texto.
(25) a) Relações interestatais/... As indicações de um mundo possivelmente
interconectado e favorável à estabilidade associativa / As antigas premissas acerca da
interdependência e cooperações globais/... A possibilidade de haver cooperação entre os
Estados... / posturas cooperativas
b) Estas definições estão apresentadas antes, pois já estava presente nos debates entre
os teóricos e a necessidade de interação entre os Estados era necessária. A diferença entre o
que foi debatido e este artigo, é que há uma interação entre as teorias o que não ocorria.
(26) a) No sexto parágrafo o autor utiliza palavras como “base” e “explicação para
salientar o objetivo do artigo, usando como base o tripé constitucional para desenvolver sua
análise.
b) O autor busca explicar primeiramente suas fontes de analise e depois mostrar o
objetivo do artigo de modo a deixar claro ao leitor.
(27) a) As informacões sobre as competições de poder dos Estados, o desgaste
temporal e a falta de explicabilidade das teorias para o contexto temporal.
b) Na introdução é colocado a premissa das teorias, e tambem o contexto histórico
para que a teoria e prevalecesse diante do contexto e assim as consequencias.
(28) a) A breve dissertação sobre a teoria e seus teoricos.
301
b) Para contextualizar e embasar o que vem a seguir.
(29) a) As diversas formulações intelectuais estiveram presentes no nascimento da
disciplina de Relações internacionais e acompanharam seu desenvolvimento na tentativa de
fornecer justificativas ou interpretações para o mundo, seus atores e dinâmicas, contribuindo,
assim, para a renovação constante dessa ciência.
b) Para explicar como surgiu a teoria e o que ela representa nas Relações
Internacionais.
(30) a) A introdução do texto precede o objetivo do artigo, retratando sobre a
disciplina de Relações Internacionais, e seus paradigmas, levando ao objetivo principal que é
“tripé institucional”.
b) As informações precedem o objetivo principal com a finalidade de dar uma base
histórica sobre o assunto.
Questão 2
(1) Diferentes, pois no 3º parágrafo o autor fala que o cenário internacional na época
da Guerra Fria levou a novos pensamentos que iam contra o pensamento liberal. Já o 4º
parágrafo fala do Neorrealismo e como ele ia à favor dos pensamentos liberais.
(2) Diferentes, no parágrafo 3 é uma visão mais liberal (paz, cooperação), já no
parágrafo 4 é uma visão mais realista (disputa pelo poder, cada Estado por si).
(3) No parágrafo 3, dá informação do desenvolvimento do Neoliberalismo, instalação
do neoconservadorismo no contexto da Guerra Fria que abriu portas para o liberalismo.
No parágrafo 4, fala do Neorealismo que apontou pra competição pelo poder entre os
Estados, ressurgindo ameaças nucleares que indicou um mundo como os liberais queriam,
interconectado; Eles contribuem com visões diferentes, com exemplos diferentes para o
surgimento do liberalismo.
(4) Da mesma maneira. Ambos mostram a influência do pensamento realista na época
e como o mundo estava caminhando em direção ao conflito.
(5) Uma complementa a outra, já que ambas relatam que devido aos acontecimentos
atuais os acadêmicos começam a escrever de acordo com o que está acontecendo.
(6) Elas contribuem da mesma maneira, pois, ambas mostram que os acontecimentos
da época favoreciam a teoria realista e tornavam necessárias alterações na teoria liberal
original, para que ela pudesse se encaixar nas explicações das relações entre os Estados na
época.
(7) Os parágrafos 3 e 4 contribuem de maneiras distintas para fudamentar a definição
do objetivo. O 3º paragrafo expõe o contexto historico em que se localiza o texto. Já o 4º
paragrafo analisa as consequências obtidas de acordo com o conceito histórico.
302
(8) Os primeiros parágrafos aparentam detalhes sobre as potencias URSS e EUA, no
periodo da guerra fria. Os parágrafos três e quatro apresentam as relações (competições) entre
os Estados e como era caracterizar as teorias do Neoliberalismo
(9) Contribuem da mesma maneira, nos dois parágrafos é clara a influência que o
pensamento Realista tinha na época e que [ilegível] o conflito era imanente.
(10) Contribuem de maneira igual, ambas citam os acontecimentos favorecendo a
teoria realista, o que tornava necessária alterações na teoria liberal original.
(11) Elas contribuem da mesma maneira, pois o parágrafo 3 aborda as teorias da
disciplina sob o contexto da Guerra Fria, e o parágrafo 4 vem a confirmar o que foi dito
anteriormente, falando sobre a competição pelo poder entre os Estados e sobre a comprovação
empírica.
(12) Contribuem da mesma maneira, já que ambos os parágrafos abordam o foco do
neoliberalismo e o seu surgimento.
(13) As informações contribuem de maneiras diferentes. Enquanto o parágrafo 3
discorre sobre o contexto histórico que favoreceu o surgimento do neoliberalismo, o parágrafo
4 irá contrapor as ideias anteriormente apresentadas com uma explicação do neorealismo.
Esse embate de ideias irá ajudar a delinear futuramente o debate neoliberal e o tripé
institucional.
(14) O parágrafo 3 e 4 constroem um mesmo argumento. Se ressalta que com o início
da GF houve o resgate dos Pressupostos realistas, e reafirmação da lógica de competição pelo
poder colocando em xeque as indicações de um mundo interconectado e favoravel à
estabilidade associativa.
(15) No paragrafo 3 e 4 contribuem de maneiras diferentes. No terceiro parágrafo
mostra os debate e o novo contexto histórico levaram à releitura do liberalismo.
No quarto paragrafo o autor fundamenta seu argumento de modo negativo, que no
contexto historico fala da dificuldade do neoliberalismo se estabelecer em meio ao contexto
de conflito
(16) Contribuem de maneira diferente porque o objetivo vai se centrar no debate
neoliberal, que considera a possibilidade de haver cooperação entre os Estados,
diferentemente do Neorealismo que baseia seu debate na lógica da competição pelo poder.
(17) As informações dadas no parágrafo 3 e 4 contribuem para fundamentar a
definição do objetivo porque, situa o leitor no contexto histórico que o Neoliberalismo está
inserido. (parágrafo 3), diferentemente, o parágrafo 4 foca em comparar o neorealismo com o
neoliberalismo e explicar as proposições de ambos no contexto da época.
(18) Vai de encontro, ou seja, as ideias propostas nos parágrafos 3 e 4 são contrarias
ao objetivo (apresentado no 6º parágrafo), uma vez que as os fatos dos parágrafos 3 e 4
confirmam a teoria realista, de um mundo anárquico e conflituoso, - contrário à cooperação
entre Estados, por exemplo, proposto no 6º.
(19) Pode-se dizer que as informações do parágrafo 3 e 4 contribuem de maneira
diferente embora ambos parágrafos ressaltam a importância de nossos acontecimentos para o
303
desenvolvimento do Neorealismo, o primeiro parágrafo se restringe a citar a guerra Fria e
relações EUA/URSS. Enquanto o parágrafo 4 detalha quais acontecimentos reafirmavam a
Competição entre os Estados que dariam uma comprovação empírica do Neoliberalismo
citado no terceiro parágrafo.
(20) Por ser tratado de uma ciência humana, a natureza das RI sempre estarão sujeitas
a debates e a diferentes interpretações. Isto posto, cada linha de pensamento fará análises de
acordo com sua visão, o que acaba por enriquecer cada teoria e serem produzidos materiais
acadêmicos importantes para justificar ou contradizê-los. Como o objetivo do artigo é analisar
o Neoliberalismo, os acontecimentos da época exigiam releituras e novos pensamentos a fim
de poder encarar as situações diferentes de comportamento político.
(21) De maneiras diferentes, pois o parágrafo 3 discorre sobre os debates que
promoveram o debate do Neoliberalismo e o parágrafo 4 fala acerca do neorealismo.
(22) Do mesmo modo. O foco nos parágrafos relatam sobre o neoliberalismo e como
surgiu.
(23) As informações dadas no parágrafo 3 e 4 contribuem da mesma maneira para
fundamentar a definição do objetivo do artigo, considerando que elas se completam e passam
um sentido de continuidade para o leitor. Por se tratarem de fato ocorridos na mesma época e
por traz à tona as diferentes lentes que podem ser utilizadas no estudo de RI, elas se tornam
essenciais para a compreenção da temática do artigo.
(24) Elas contribuem de maneiras diferentes, e uma explicação completa a outra e
ainda há acréscimo de informações. No parágrafo 03 o autor se refere aos conflitos entre EUA
e URSS e já no parágrafo 04 ele continua esta referência e acrescenta sobre o
desenvolvimento de proposições positivistas destinadas à comprovação empírica, favorecendo
a apreciação majoritária da época.
(25) As informações contribuem de maneiras diferentes. Apesar de terem ocorrido na
mesma época, elas mostram diferentes visões. No parágrafo 3 ocorre o desenvolvimento do
neoliberalismo, a inclusão de pressupostos realistas e um pensamento liberal. Enquanto no
parágrafo 4 a abordagem é voltada para o neorealismo, que reafirma a competição em um
ambiente anárquico e que desfavorece a interação entre os Estados.
(26) Nos paragrafos 3 e 4 o autor procura mostrar o debate entre o Realismo X
Liberalismo e o contexto histórico, mostrando assim suas divergencias para entender o que
seria o tripe constitucional tendo como base argumentos teoricos.
(27) As informações se complementam, pois no paragrafo 3 é explicitado um exemplo
concreto no contexto histórico e no paragráfo 4 temos as explicações de tais acontecimentos
na visão dos teoricos.
(28) Eles contribuem da mesma maneira, no sentido que nos dá informações para a
continuação da leitura. Porém, são diferentes quanto às informações que passam, sendo mais
aprofundado um que o outro.
(29) De maneiras diferentes, no 3º parágrafo afirma que o contexto histórico abria
caminho para uma nova leitura de mundo que ia de encontro ao pensamento liberal, já no 4º
304
parágrafo relata que os novos acontecimentos apontavam para rearfirmação da lógica de
competição pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica; segundo
os neorrealistas.
(30) Ambas contribuem da mesma maneira, pois retrata a vertente do neorrealismo e o
neoliberalismo.
Questão 3
(1) a) No 6º parágrafo. “Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina
nessa pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência
Complexa, Instituições e Regimes Internacionais”.
b) O “Tripé Institucional” servirá de base para a análise que será feita sobre o
desempenho que os governos assumem nas condições que o próprio traz.
(2) a) No parágrafo 6.
b) O tripé institucional se baseia nos conceitos de interdependência complexa,
instituições e regimes internacionais, o objetivo do artigo é entender como os atores são
intepretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais.
(3) a) Parágrafos 6 e 7.
b) Porque se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, instituições e
regimes internacionais. Então tem o papel de explicar melhor os fatores que contribuiram para
o objetivo do texto.
(4) a) 6.
b) Ao se basear nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes
Internacionais, o Tripé possui o papel de ajudar o leitor a entender a maneira como o
Neoliberalismo se consolida na sociedade contemporânea.
(5) a) parágrafo 6 Citam o tripé, já no parágrafo 7 ele explica.
b) Explicar a possibilidade de cooperação entre os Estados.
(6) a) Localiza-se nos parágrafos 6 e 7
b) O papel de tal conceito é mostrar como os atores considerados pela teoria neoliberal
se relacionam para explicar a possibilidade de cooperação entre os Estados centralizando a
explicação nesses três conceitos que constituem o tripé institucional.
(7) a) o 5º e o 6º paragrafo explicam o que é o tripé institucional mensionado no titulo.
b) O conceito tripé institucional, aplica-se ao universo do neoliberalismo com o intuito
de expor três pontos principais para se entender o tema. O tema gira em torno dos conceitos
de Interdependência complexa, Instituições e Regimes Internacionais
(8) a) Paragrafo 6º.
b) O tripé institucional serve para levar as relações interestatais para o campo da
Teoria neo-liberal, apresentando [palavra ilegível] na compreensão da teoria.
(9) a) No sexto.
b) O tripé institucional são: Interdependência Complexa, Instituições e Regimes
Internacionais que tem como função explicar um pouco o Neoliberalismo.
305
(10) a) Está localizado nos parágrafos 6 e 7.
b) Mostrar o relacionamento dos atores da teoria Neoliberal, para explicar a
possibilidade de cooperação entre os Estados.
(11) a) No parágrafo 6.
b) Analisar o Neoliberalismo das RI através das Instituições, Regimes Internacionais e
do conceito de Interdependência Complexa.
(12) a) Parágrafo 6.
b) O papel do conceito de tripé é introduzir uma explicação em relação ao objetivo do
texto, que busca entender como os atores se comportam no mundo neoliberalista.
(13) a) Parágrafo 6 e 7. -7 é continuação de um dos conceitos.
b) O tripé institucional nada mais é do que a junção das possibilidades e fatores que
tornará possível a cooperação para os neoliberais, esta cooperação entre os Estados.
(14) a) Nos parágrafos 6 e 7
b) A noção de tripé institucional se basea nos conceitos de relações interestatais no
qual se divide em interdependencia complexa, instituições e Regimes internacionais. O papel
do conceito de tripé intitucional é de identificar e compreender as relações interestatais
inseridas no campo da teoria proposta, assim, ao entender quais são essas sub-divisões o autor
ajuda o leitor a identificar o objetivo do texto e compreenção deste.
(15) Se localiza no 6º 7 paragrafo, os quais são interdependencia complexa, Regimes
internacionais e instituicoes.
b) Serve para explicar e entender os atores no Neoliberalismo e nas relaciões
internacionais
(16) a) Parágrafo 6.
b) Os conceitos do “Tripé Institucional” são a base para a elaboração do objetivo que é
firmado sobre a teoria neoliberal. Ou seja, os conceitos serão utilizados para entendermos
como os atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das RI.
(17) a) Se localiza no parágrafo 6 7.
b) O papel do Tripé Institucional em relação ao objetivo é que o desenvolvimento do
objetivo será pautado na análise do tripé Institucional.
(18) No 7º parágrafo.
b) Após expor o objetivo (6º), o autor escreve brevemente no (8º) sobre o tripé.
(19) a) Presente no parágrafo 6.
b) A relação entre o tripé institucional é trazer as relações interestatais para o campo
do neoliberalismo assim proporcionando um estudo com base empírica e facilitando a
compreençao do campo neoliberal.
(20) a) Sexto parágrafo introduz o conceito, e nos 3 seguintes faz-se uma rápida
explicação.
306
b) O tripé institucional seria a base da teoria internacional, visto que os 3 fatores
contribuem para explicar e pautar quaisquer análises feitas ou ainda que seria a fórmula ideal
para resolver certos problemas.
(21) a) No sexto parágrafo. Interdependência Complexa, instituições e regimes
internacionais.
b) A análise feita pelo texto está centralizada no “tripé institucional”.
(22) 6.
b) O tripé tem o papel de facilitar a compreensão do leitor a maneira como o
Neoliberalismo no mundo.
(23) a) Um dos temas do artigo, o tripé institucional, é mencionado pela primeira vez
no parágrafo 6. A partir daí, este conceito segue sendo explicado nos parágrafos 6 e 7.
b) O conceito do tripé institucional é o que, partindo da análise do artigo, fundamenta
as Relações Internacionais e como os Estados agem no cenário internacional. Entender este
conceito torna-se essencial para que se compreenda como os Estados são entendidos na visão
do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais, sendo esse o objetivo do artigo.
(24) a) no 1º parágrafo o autor dá a ideia do que é o tripé quando fala das justificativas
ou interpretações, atores e dinamicas.
b) Este mesmo tripé é a estrutura para a disciplina de RI, que é o nascimento da
displina, atores e dinâmica conforme respondido anteriormente.
(25) a) Nos parágrafos 6 e 7.
b) O papel do tripé institucional e fazer com que os Estados se relacionem, e isto é
feito através da interdependência complexa, instituições e regimes internacionais.
(26) a) 6º e 7º parágrafos.
b) No paragrafo 8º o autor traz o objetivo do artigo “A hipótese deste artigo é de que
os Estado, a partir de convicções próprias (...) perseguem seus interesses de modo a assumir
papeis mais relativos...”
(27) a) Paragrafo 7
b) O conceito “Tripé Institucional” é o estudo no neoliberalismo das RI para se
compreender a cooperação entre Estados.
(28) a) Localiza-se no parágrafo 6 a explicação do que é o tripé institucional.
b) Tem o papel de mostrar quais são as bases institucionais que propiciam a
cooperação entre os Estados.
(29) 6º, 7º
b) Estabelecer cooperação entre os Estados.
(30) a) O parágrafo 6 e 7.
b) O que se baseia na Interdependência complexa.
307
Questão 4
(1) a) O “Tripé Institucional”: Interdependência, Instituições e Regimes
Internacionais.
b) Parágrafo 13. “Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o
Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva,
sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio
de cooperações internacionais.”
(2) a) O elemento é o neoliberalismo, que mistura conceitos liberais com conceitos
realistas, o neoliberalismo é um conjunto de ideias políticas e econômicas que defende o livre
comércio e outro elemento é o papel do Estado.
b) Paragrafo 11, que diz que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação
dos Estados.
O neoliberalismo defende a mínima participação do Estado na economia de um país e
defende princípios economicos do capitalismo.
(3) a) Tripé institucional;
b) Parágrafo 16; Fala que o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais,
regionais, transnacionais e internacionais, o que resulta em inúmeros canais de contato entre
diversas sociedades.
(4) a) A interdependência complexa.
b) Parágrafos 14, 15. A IC refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos
entre países ou entre atores em diferentes países. Possui 3 principais características: existência
de múltiplos canais de comunicação e negociação que conectam a sociedade; Ausência de
hierarquia entre diferentes issues ou temas e surgimento de uma agenda múltipla entre os
Estados; e perda da relevância do uso da força em determinadas circunstâncias.
(5) a) É o do tripé instucional.
b) Interdependência (§ 13) = há uma interdependência de poder entre os governos
centrais
Instituições (§ 21, 22, 23 e 24) = diminui incertezas entre os Estados, molda as
expectativas dele e há maior controle dos compromissos compartilhados.
Regimes (§ 27, 28, 29) = Não soube interpretar direito, mas a definição encontra-se no
início do parágrafo 28.
(6) a) Esse elemento é o tripé institucional
b) Tais informações encontram-se nos parágrafos 14, 20 e 27, principalmente, mas os
demais parágrafos complementam sua definição. Essas informações referem-se à definição
dos elementos que fazem parte do tripé institucional
(7) a) O elemento do título principal desenvolvido no texto e a relação da ação estatal
em relação ao ponto principal do debate do neoliberalismo com pressupostos realistas.
b) os paragrafos que definem a importância do contexto para ação estatal são: 11º, 12º,
14º, 16º.
(8) Elementos do tripé Institucional como parte da teoria neoliberal
308
(9) a) O elemento é a Interdependência Complexa
b) Paragrafo 14: a criacão de ONGs, sindicatos, empresas multinacionais tendem a
gerar redes de Interdependência entre os Estados.
(10) a) O elemento é o Tripé Institucional.
b) No parágrafo 11, ele cita a cooperação dos Estados.
(11) a) O “Tripé Institucional”, que se baseia nos conceitos de Interdependência
Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.
b) Parágrafo 36. Ele explica como se dão essas relações anteriormente citadas por
meio da Teoria Funcional do Institucionalismo neoliberal.
(12) a) O elemento “tripé institucional e o papel do Estado.”
b) Interdependência – parágrafo 14: Situação de efeitos recíprocos entre os países ou
entre atores de outros países.
Instituições – parágrafo 21: Permitem maior controle dos compromissos
compartilhados e molda as expectativas dos Estados.
Regimes – parágrafo 27: Arranjo de princípios, regras, normas e procedimentos de
tomada de decição dos atores.
(13) a) Desenvolve o elemento do papel do Estado e quais os fatores que irão guiar a
ação estatal, tanto na teoria neoliberal, como contraposta no texto com outras teorias.
b) Estas informações estão em toda a parte do artigo que precede a conclusão, visto
que o autor se faz valer de várias citações e dialogias para explicar lenta, gradual e
solidamente sua ideia e objetivo, a ação do Estado.
(14) a) As palavras expostas no título da segunda parte do texto “Interdependência,
Instituições e Regimes internacionais” mostram ao leitor que a partir dessa parte será
analisada a noção de tripé institucional. Além do mais, o autor ressalta que esses são
“heartland” do Neorealismo, assim, de grande importância para o assunto analisado e objetivo
do texto.
b) No parágrafo 11 fala sobre a pluralidade teórica do Neoliberalismo, suas origens e
bases, além do contexto histórico em que nasceu a teoria e propósito de sua criação. No
mesmo parágrafo fala das influências de outras teorias como o neofuncionalismo e teoria da
interdependencia junto as precursoras do neoliberalismo em concordarem sobre a importancia
das instituições internacionais para a cooperação dos Estados. No parágrafo 14 fala sobre o
surgimento do conceito de interdependencia complexa (IC) e o contexto em que foi baseado.
No paragrafo 15 explica o que é o IC e suas principais características. Também no P. 14 fala
da importancia das instituições como meio de gerar novas redes de interdependencia. No
parágrafo 22, 23 e 24 definem as funções básicas que as instituições desempenham para
facilita a cooperação. No parágrafo 17 fala sobre os regimes internacionais como modalidades
específicas de instituições e no P. 28, 29 e 30 o autor tenta explicar o que é Regime, o que
acontece em dado Regime internacional e sua importância para as RI e cooperação dos
Estados.
(15) a) Pois esses três elementos são centrais para o entendimento e funcionamento do
Neoliberalismo, para o entendendo esses atores no meio estatal. Esses três elementos pode ser
chamado heartland
b) Paragrafo 11, pois o Neoliberalismo é formado por um pluralismo teórico e focando
nos instrumentos que colaboram para a cooperação entre estados
309
(16) Desenvolve o “Tripé Institucional”.
b) Elementos que definem o “Tripé Institucional”:
Instituições Internacionais que podem ajudar na cooperação entre os Estados,
sendo responsáveis por diminuir as incertezas quanto aos movimentos e
preferencias alheias, permitindo maior controle dos compromissos
compartilhados e moldando as expectativas desses Estados. (Parágrafos 11, 22,
24, 23)
Interdependência Complexa: que surgiu a partir de uma multiplicidade de
temas, agendas e atores, articulados de modo assimétrico segundo aos “issues”
da política internacional e refere-se a situações caracterizadas por efeitos
recíprocos entre países ou atores em diferentes Estados. (Parágrafo 14)
Regimes Internacionais: Autores da teoria liberal identificam os Regimes como
modalidades específicas de Instituições e, por isso, devem ser estudados com
essa identidade.
Segundo Krasner, os Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo de princípios,
regras, normas e procedimentos de tomada de decisão sobre o qual as expectativas dos atores
convergem em uma determinada àrea das RI. Contudo, Robert Keohane apresenta uma
abordagem singular nesse sentido ao reconhecer os Regimes nos termos das regras explícitas,
ou seja, sua perspectiva deposita a importancia sobre os acordos ou regras formais.
(Parágrafos 27, 28)
(17) a) O elemento é o Tripé Institucional o papel do Estado.
b) Os parágrafos que definem esse elemento são os 13 e 14. As informações dizem
respeito ao Estado, que nos últimos anos sofreu mudanças na política internacfional, devido
ao avanço da modernização tecnológica, o avanço da globalização e o fim da guerra-fria, deu
início a nova lógica do Estado. Consequentemente, os Estados passam a atuar junto com
novos atores, gerando interdependência entre eles
(18) Heartland
b) Parágrfos 13 e 14
(19) a) Neoliberalismo, só que dessa vez os elementos do tripé institucional já são
colocados como parte da teoria
b) O parágrafo 11 ressalta a introdução de tais elementos como parte da teoria
(20) a) Como o título explicita, esta segunda parte do artigo desenvolve melhor qual
seria a razão para uma nova teoria e no que ela se sustentaria. Desta forma, logo no início é
feita uma distinção entre o Neoliberalismo e o Liberalismo tradicional, mostrando quais são
as “evoluções”, ou seja, releituras a adaptações feitas. Após isto, é feita a explicação do papel
do Estado, que era o principal ator das RI e do tripé Institucional, que traz as diretrizes da
Teoria.
b) No tocante ao papel Estatal Neoliberal, o foco se inicia no parágrafo 13, e acaba por
desenvolver-se nos seguintes. Assim, os autores foca no período em que o conceito fora
formulado e expõe elementos como a função Estatal como um ator de muita importância e a
relação deste com os “novos” atores.
(21) a) O tripé institucional que é a interdependência, as instituições e os regimes
internacionais.
b) Parágrafo 35 e 36: mediante ao tripé institucional – Interdependência Complexa,
instituições e regimes internacionais é que é possível a cooperação entre os Estados.
310
(22) Tripé institucional e o papel do Estado.
b) Parágrafo 14; toda ação tem uma reação do mesmo modo entre países ou atores de
tais países (interdependência 1). Parágrafo 21: Facilitam e com isso aumenta o controle dos
compromissos compartilhados e ajeita ou arruma as expectativas dos Estados (Instituições 2).
Parágrafo 27: Organização de regras, normas, principios e procedimentos de tomada de
decisões (Regimes 3)
(23) a) O título da segunda parte do artigo o conceito de tripé institucional, que é
mencionado no título principal. É referido por meio da menção de Interdependência,
Instituições e Regimes Internacionais.
b) A segunda parte do artigo segue explicando os aspectos que formam o tripé
institucional, como começando pela Interdependência Complexa. Esta é explicada nos
parágrafos 14 e 15 como um estado no qual as situações tem efeitos recíprocos entre os atores
das RI, sem que exista hierarquia entre os temas da agenda internacional ou relevância do uso
da força em determinadas circunstâncias, além de permitir que as sociedades se comuniquem
e negociem entre si por meio de múltiplos canais.
Já as Instituições são explicadas e desenvolvidos do parágrafo 19 ao 24. O autor
afirma que elas trabalham diminuindo as incertezas e conduzindo os Estados e outros atores à
cooperarem. Fazem isso por meio do aumento dos fluxos de informações entre os atores, da
transparência das intenções, do controle dos compromissos compartilhados e do incentivo à
revisão das estratégias.
Por fim, os Regimes Internacionais são explicados nos parágrafos 28 e 29. Segundo o
autor, eles definem os princípios, as regras, as normas e os procedimentos da tomada de
decisão dos atores. Sendo assim, são termos de regras explícitas de grande importância.
(24) a) O Estado, onde mostra que o foco das principais mudanças de política
internacional ocorrida nos últimos anos por conta da modernização tecnológica, dentre outros
motivos.
b) Este elemento (O Estado) é definido na citação ainda no parágrafo 13, com letras
em itálico, “O Estado moderno enquanto corpo político isolado, formado...”
(25) a) A forma como o Estado age na teoria neoliberal.
b) P. 14... autores neoliberais defenderam que o Estado não mais atuaria de maneira
unívoca no cenário mundial. /... mantendo o caráter de proeminência do Estado, mas
fomentando novos meios de colaboração e integração.
(26) Este elemento é justamente o que o autor chama de tripe constitucional.
b) 12º e 13º paragrafo
(27) a) Sim desenvolve um elemento principal que é o heartland, o centro onde se
conquista conseguiria conquistar o mundo; contudo o elemento principal de fato é o
Neoliberalismo;
b) [resposta em branco]
(28) a) O elemento do título principal desenvolvido na segunda parte é a teoria
neoliberal.
b) Encontra-se no capítulo 10, 11, 12 e 13, onde há a definição da teoria e dos demais
aspectos que compõem o título.
311
(29) O Estado enquanto ator relevante da teoria neoliberal.
(30) a) O elemento desenvolvido é o contexto para a ação estatal, o neoliberalismo.
b) As informações se encontram no parágrafo 10, e 11, nos quais afirmam que o
neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria liberal,
também assimila alguns pressupostos realistas.
Questão 5
(1) a) A Teoria Neoliberal.
b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o
Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a
argumentação de que as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre
diferentes Estados.” Sim, parece ser uma afirmação dos autores.
c) A intenção do artigo é mostrar o papel exercido pela teoria neoliberal nas relações
internacionais, tendo como base o tripé institucional e o papel dos Estados nessas relações
através da cooperação.
(2) a) O neoliberalismo.
b) De que o Neoliberalismo defende que as instituições internacionais podem ajudar
na cooperação entre diferentes estados.
Não é uma uma afirmação de autores antigos não, e sim autores distintos que teve
como base releituras do liberalismo clássico.
c) A cooperação dos Estados, enfase na globalização, liberdade de comércio para
haver o crescimento economico e o desenvolvimento social de um país.
(3) a) Teoria Neoliberal.
b) No parágrafo 11. Fala sobre essa teoria “nasceu e tomou forma com base nas
releituras do Liberalismo clássico” “... Nas RI manteve a argumentação de que as Instituições
Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. Feito por autores
distintos.
c) Se relaciona com objetivo do artigo pois também fala sobre o realismo.
(4) a) O Neoliberalismo.
b) “... O Neoliberalismo nas RI manteve, em comum com suas precursoras, a
argumentação de que as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre
diferentes Estados”.
c) Se relaciona na medida em que explica que as convicções próprias dos Estados não
necessarialmente tendem a apontar para o conflito, e vem a partir de posturas racionais das
instituições, que devem cooperar.
(5) a) Instituições.
b) “as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes
Estados”. Sim, por Keohane.
c) Sim, já que faz referência à abordagem neoliberal, defendendo suas principais
premissas.
312
(6) a) Um outro contexto para a ação estatal
b) “[...] o Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas
precursoras, a argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação
entre diferentes Estados”.
c) A relação entre esses trechos é que todos eles falam que o Estado não está sozinho
para tomar decisões e que este são influenciados por outros atores também importantes para
as RI, segundo a teoria neoliberal.
(7) a) O elemento desenvolvido nos respectivos paragrafos são os conceitos liberais
b) O trecho que define os conceitos do liberalismo é a argumentação de que as
instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados. O trecho
apresentado é uma afirmação dos autores do artigo pois apresentam o tema de maneira
conclusiva [?]
c) A relação empregada é observada no texto pelo uso de expressões como
“Intergovernamentalismo”, “interdependencia de poder”, “redes transnacionais”.
(8) a) Neoliberalismo
b) A pluralidade e a forma ampla de pensar são caracteristicas encontradas nos estudos
da teoria neo liberal
c) Definição como objetivo é a [ilegível] entre a pluralidade apresentada no estudo da
teoria, não o modo de inserção nas relações interestatais.
(9) a) O NeoLiberalismo.
b) “O Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas
precursoras, a argumentação de que as Intituições Internacionais podem ajudar na cooperação
entre diferentes Estados”.
c) Se relaciona de certo modo porque define que as instituições Internacionais criam
laços de cooperação entre os Estados.
(10) a) Teoria Neoliberal própriamente dita.
b) “Pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do liberalismo clássico”.
c) não há resposta para a questão.
(11) a) O neoliberalismo, que se originou pelo neofuncionalismo e Interdependência.
b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo... Estados”. Sim
c) A definição dada anteriormente se relaciona ao objetivo e á hipótese do artigo
através da análise e desenvolvimento do conceito do Neoliberalismo Institucional das RI.
(12) a) O neoliberalismo.
b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o
Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a
argumentação de que as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre
diferentes Estados.”
c) [resposta em branco]
(13) a) O desenvolvimento do tripé institucional, dando foco à interdependência e às
intituições internacionais.
b) “(...) O neoliberalismo nas relações internacionais, manteve, em comum com suas
precusoras, a argumentação de que as intituições internacionais podem ajudar na cooperação
entre diferentes Estados”.
313
Não é uma afirmação dos autores do artigo. É apenas continuação dos preceitos acerca
da teoria neoliberal e seu tripé institucional.
c) O objetivo é explicar e orientar o leitor sobre o tripé institucional e a teoria
neoliberal, pontos de vista, dialogias e exemplificação reforçam o entendimento do
pensamento do autor. Logo, a mistura da linguagem acadêmica com os exemplos
anteriormente citados, são fundamentais para a estruturação e entendimento do texto.
(14) a) Nos parágrafos 10, 11, 12 o autor desenvolve uma explicação curta e direta
sobre as bases, influencias, origens e abordagens que o Neorealismo teve no seu surgimento e
têm atualmente que contribui para entender as RIs.
b) No primeiro e ultimo trecho o autor fala da pluralidade teorica que o Neorealismo
tem devido as influencias de outras teorias. Esse trecho não é uma afirmação dos autores do
texto e sim dos academicos e policy makers.
c) No P. 11 Ele fala sobre as influencias sobre a teoria e o reconhecimento das
instituições intern. como forma de ajudar a cooperação dos Estados. No P.12 ele resume as
três diferentes análises e influencias como “Foco do presente artigo”. Afirmando que “todas
essas abordagens objetivaram responder a visão realista das Ris e fomentaram novos meios de
colaboração e integração”
(15) a) desenvolve a teoria neoliberalista, explicando como colabora para a cooperação
b) O trecho que afirma a a Teoria neoliberal é uma releitura do liberalismo, o qual
idealista. Pois mostra como essa teoria sofreu com as novas tendencias se adaptando.
c) Se relaciona pois no objetivo explica essa criação do neoliberalismo, ou seja sua
adaptação ao contexto historico. Na hipotese mostra essa adaptação, que os Estados passa
perseguir seus objetivos de modo a assumir; mais relativos e menos conflituosos.
(16) a) O Neoliberalismo.
b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o
Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a
argumentação de que as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre
diferentes Estados.” Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo que citam nos
parágrafos 22, 23 e 24 que as instituições seriam responsáveis por diminuir as incertezas de
outros Estados, permitiria maior controle dos compromissos compartilhados e moldaria as
expectativas dos países, portanto, a cooperação resultaria do desempenho dessas três funções.
c) Se relacionam entre si pois apontam a cooperação como fundamental, assim como o
papel dos Estados nas Relações Internacionais, que de acordo com os neoliberais, indicariam
posturas a partir de suas inspirações racionais.
(17) a) O elemento desenvolvido é o Neoliberalismo.
b) “A argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação
entre diferentes Estados.” Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo porque, o
institucionalismo neoliberal é o foco do artigo, desenvolvido melhor a partir do parágrafo 14.
c) O trecho se relaciona com o objetivo porque procura entender o papel dos atores no
neoliberalismo institucional e a hipótese porque os Estados perseguem seus interesses e
assumem papéis relativos, que possam indicar posturas cooperativas.
(18) Ele apresenta a ideia do Neoliberalismo.
b) "A argumentação de que as instituições internacionais podem audar na cooperação
entre os diferentes Estados.
É uma afirmação dos autores uma vez que argumentam para fundamentar sua opnião
314
c) Neoliberalismo, renovação, releitura ou teorias anteriores,
(19) a) Neoliberalismo
b) "O que mais chamou atenção por parte dos acadêmicos dos próprios policy-makers
foi a pluralidade teórica na qual essa teoria se hospedou" o trecho define a forma ampla que
possui o neoliberalismo. Esse trecho não foi uma afirmação dos autores do artigo e sim dos
acadêmicos e policy-makers, quando os autores descrevem "por parte" quer dizer que veio de
outra fonte.
c) A relação da definição com objetivo está na inserção das relações interestatais no
neoliberalismo e a pluralidade descrita no parágrafo 11 (definição)
(20) a) Os primeiros parágrafos desta segunda parte do texto trazem o elemento do
conceito de Neoliberalismo, mostrando no que ele difere de seu predecessor, através da
releitura e novas atualizações para novos desafios.
b) O ponto central do parágrafo 11 é justamente a admissão dos novos atores à
perspectiva da teoria. Assim, mesmo com o Estado ainda receber grande foco e importância,
as Instituições Internacionais recebem um enfoque, sendo recebidas como significativos para
relações e até mesmo a cooperação entre diferentes Estados
c) Para justificar tal afirmação, os autores trazem extratos de autores academicos
consagrados (alguns em inlgês, para preservar os conceitos verdadeiros) e utilizam linguagem
mais técnica, com vocabulário voltado e compreendido facilmente por especialistas em RI
(21) a) O Neoliberalismo.
b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência...” Sim, é uma
afirmação dos autores baseada na história do Neoliberalismo
c) A relação entre a definição e o objetivo e a hipótese do texto, é que o
Neoliberalismo, que faz parte do tripé institucional citado no objetivo do texto, porque é um
regime, foi originado pela interdependência, que também é um componente do tripé
institucional.
(22) O Neoliberalismo
b) ... Originado nas teorias do Neofuncionalismo e da interdependência, o
Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, a argumentação de que as instituições
internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.
c) Relaciona quando diz que os Estados não tendem necessariamente a apontar para o
conflito, e sim a partir de posturas racionais das instituições, a que devem colaborar.
(23) a) O elemento desenvolvido por estes parágrafos é a teoria do Neoliberalismo.
b) O trecho que define esse elemento é “Muito além de Teoria Neoliberal, pode-se
defini-la como Teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas
releituras do Liberalismo clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a
renovação deste gênero teórico na conjuntura mundial e científica do fim do século passado”.
Esta conceituação é feita pelo autor, considerando que não há menção de outro autor ligando-
o a ela.
c) A definição supracitada relaciona-se com o objetivo e a hipótese do artigo pois
todos tem como base a teoria neoliberal para analisar o cenário internacional e as RI, focando
na cooperação entres os atores d RI.
315
(24) a) Este elemento é o neoliberalismo.
b) O trecho é “teoria neoliberal, proprietamente dita, pois nasceu... século passado”.
Sim. É uma afirmação dos leitores do artigo, pois diz que em comum com suas
precursoras, a argumentação de que as Instituições Internacionais podem ajudar na
cooperação entre diversos Estados.
c) A teoria neoliberal nasceu com base no estudo do liberalismo clássico e que em
comum com suas precursoras os argumentos que as Instituições Internacionais podem ajudar
os Estados mutuamente
(25) a) O neoliberalismo.
b) ... o neoliberalismo nas relações internacionais manteve em comum com suas
precurssoras, a argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na
cooperação entre diferentes Estados. Sim este trecho é uma afirmação dos autores, uma vez
que era uma preocupação deles em aperfeiçoar esta teoria para que se firma nas R.I.’s e foi
também como uma resposta as teorias realistas.
c) As palavras ajudar, cooperação, Estados apontam para o objetivo do artigo que é a
compreensão das relações interestatais.
(26) a) O autor procura desenvolver argumentos da teoria liberal entrando em debate
com a teoria realista
b) “Originado nas teorias...”. O autor afirma que a teoria liberal, influenciou o estudo
de novas teorias, como a teoria do neofuncionalismo e da interdependencia.
c) Sim, pois o autor usa como base neste artigo como argumento as teorias do
liberalismo e Realismo.
(27) a) O elemento da teoria neoliberal que assimila a alguns pressupostos realistas.
O elemento e o foco principal era explicar os acontecimentos das RI com uma teoria
neoliberal porem não fugindo de que algumas premissas realista seria preciso.
b) O trecho em que o autor afirma o foco do artigo esta em quando fala da serie de
estudos como neofuncionalismo, intergovernamentalismo neoliberal e Institucionalismo.
c) Sim, o autor usa como forma de explicação dos autores citados para explicar essa
nova teoria liberal que tem tantas outras teorias ligadas a ela.
(28) a) Além do neoliberalismo, desenvolve-se um novo contexto para a ação estatal.
b) “... as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes
Estados”. É uma afirmação dos teóricos, os quais servem como base para os autores do artigo.
c) Relaciona pois consolida a possibilidade das Instituições inferirem na cooperação
sustentando o objetivo e a hipótese do artigo e unindo elementos mencionados no título.
(29) a) Teoria neoliberal
b) Teoria neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas
releituras do liberalismo clássico feitas por autores distintos.
c) As palavras que são mencionadas são: cooperação, ajudar, Relação entre Estados
com a finalidade de compreender as Relações entre os Estados.
(30) a) O elemento desenvolvido é o caracter do Estado fomentando novos meios de
colaboração e integração.
b) ... “que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes
Estados”...
316
c) Sim, se relacionam. O objetivo do texto e a hipotese são os elementos citados no
titulo seguinte.
Questão 6
(1) Sim. Ambas as informações enfatizam que os Estados estão mais interdependentes
e que a cooperação entre os mesmos tem aumentado cada vez mais devido a influência das
Instituições Internacionais.
(2) É uma critica a interdepencia que possui o efeito da sensibilidade e
vulnerabilidade, a sensibilida é quando algo tem o impacto muito grande e a vulnerabilidade,
quando não conseguimos sair de algo, você é vulneravel.
(3) Os dois parágrafos falam sobre a interdependencia dos Estados. Compõem também
uma definição de que a sensibilidade e vulnerabilidade conferem uma nova lógica às relações
de poder e passam a considerar como mais fortes os atores capazes de controlar os custos da
interdependência mútua.
(4) Sim. Porém, desta vez, define a IC de uma maneira mais relativa, pois depende da
sensibilidade e da vulnerabilidade dos Estados. Destaca o conhecimento obrigatório dos
custos.
(5) Sim, já que no § 19 o autor expõe a opinião de Keohane e Nye.
(6) Não, o parágrafo 19 traz mais informações sobre o conceito de interdependência
complexa.
(7) As informações dadas no parágrafo 19 compoe uma definição já que exemplifica o
conceito da interdependencia complexa entre os Estados
(8) O paragrafo 19 apresenta informaçoes a relação entre interdependencia complexa
(após apresentar sua definição) e neoliberalismo, elemento principal do artigo
(9) Sim, porem neste paragrafo o autor define a IC de uma forma mais relativa pois ela
depende da vulnerabilidade dos Estados.
(10) Não, o autor não define a interdependência, ele apenas comenta de uma maior
dificuldade, e novas lógicas.
(11) Sim, pois no parágrafo 19 é desenvolvido o conceito de Interdependência
Complexa.
(12) Não, elas não compõem uma definição, o autor comenta sobre novas lógicas, não
a define.
(13) Sim, o parágrafo 19 desenvolve mais profundamente a definição de
interdependência complexa. Porém, diferentemente do parágrafo 11, este define, exemplifica,
dialoga e traz o conceito para o contexto prático de relações internacionais, além de citar os
autores principais da corrente teórica neoliberal, Nye e Keohane.
317
(14) As informações no P. 19 não compõem uma definição mas busca se aprofundar
sobre o tema de IC destacando as considerações errôneas que são feitas.
(15) Sim. Ajuda a compor a definição, pois foca na interdependencia complexa,
explicando o Estado como sensivel e vulneravel e também dando a devida importância as
instituições, assim complementando a definição do item da b da questão 4.
(16) As informações do parágrafo 19 compõem uma definição, pois exemplificam os
conceitos de sensibilidade e vulnerabilidade, que conferem uma nova lógica as relações de
poder e passam a considerar como mais fortes os atores capazes de controlar os custos da
interdependência mútua. Essa interação entre diversas partes com capacidades distintas gera
assimetrias na forma como se relacionam, tornando cada vez mais a interdependencia
“complexa”.
(17) As informações do parágrafo 19 também compõem uma definição a cerca das
instituições para o neoliberalismo. Ela tem a capacidade de reduzir as incertezas e conduzir a
cooperação. Assim como o trecho do item b, no qual diz que as instituições podem ajudar na
cooperação.
(18) Elas compõe uma afirmação uma vez que acreditam na capacidade do
Neoliberalismo de reduzir as incertezas e desenvolver a cooperação.
(19) Essas informações do parágrafo 19 compõe uma definição do que é a
interdependência complexa e está correlacionada ao neoliberalismo que é elemento central do
texto.
(20) No parágrafo 19, de fato é feita uma definição, visto que são mostradas não
apenas pontos positivos da Interdependencia Complexa, mas que esta situação
inevitavelmente causa desequilíbrios, que seriam parte da natureza neoliberal. Portanto, é
razoável pensar que este parágrafo complemente àqueles que faziam a explicação do tema.
(21) Sim, o parágrafo 19 mostra em que consiste a interdependência complexa, de
forma mais aprofundada.
(22) Não, são apenas comentários sobre novas lógicas.
(23) não há resposta para a questão.
(24) Esta referência é em relação aos Estados que diz que “assim, a interação entre as
diversas partes, com capacidades distintas de mitigar os resultados nocivos, gera assimetrias
na forma como se relacionam tornando cada vez + “complexa” a interdependência entre si.”
(25) As informações apresentados no paragráfo 19 dizem a respeito das sensibilidades
e vulnerabilidades dos Estados e como cada um reage a esses dois elementos. Alguns Estados
que sofrem mais os efeitos destas sensibilidades e vulnerabilidades. A questão 4-B diz a
respeito da interação dos Estados sem apontar se essa interação causaria algum dano.
(26) Sim. No paragrafo 19, o autor procura desenvolver seu argumento do tripe
constitucional atraves do debate da interdepencia complexa , na qual o autor discorre neste
paragrafo
(27) Sim, o autor demonstra no paragrafo 19 a definição do mesmo elemento na
questão quatro item b;
318
(28) Essas informações não compoem uma definição, na medida que apenas desdobra,
sobre um componente da teoria, arguntações contrárias sobre o mesmo ponto.
(29) Sim, ambos ressaltam que as instituições internacionais conduzem os Estados a
cooperação.
(30) O parágrafo 19, argumenta, define todos aspectos citados anteriormente,
evidenciados principalmente “... Uma vez que tais efeitos... e conduzir a cooperação...”.
Questão 7
(1) “Com uma multiplicidade de temas, agendas e atores, articulados de modo
assimétrico segundo os issues da política internacional, surgiu o conceito de interdependência
complexa, a qual “[...] refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países
ou entre atores em diferentes países”
“Ao se valer de certos pressupostos neorrealistas, especialmente no que tange à
natureza dos autores e do ambiente internacional, o autor aborda os Estados como atores
egoístas e considera que a anarquia desempenha repercussões importantes nas interações entre
os governos.”
“Em outras palavras, os Estados seriam instigados a repensar de maneira racional,
antes da ação política, quais as vias mais eficazes para lograr os ganhos comuns.”
As diferenças entre essas maneiras distintas são as formas como o autor, que foi citado
pelos autores do artigo, se posiciona a respeito dos atores das Relações Internacionais.
(2) Estados podem cooperar uns com os outros, pode haver cooperação, porém ter uma
interdependência pode não ser bom, já que a interdependencia gera vulnerabilidade e
sensibilidade.
(3) “O Neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da
teoria liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”.
“Teoria Neoliberal, pode-se defini-la como teoria Neoliberal propriamente dita, pois
nasceu e tomou forma com base nas releituras do Liberalismo clássico feitas por autores
distintos, preocupados em marcar a renovação deste gênero tiórico na conjuntura mundial e
científica do fim do século passado.”
(4) O texto diz que a intenficação da globalização e o Fim da Guerra Fria levaram o
Estado a deixar de ser considerado um ente isolado, ou seja, a cooperação foi algo natural,
fruto de uma nova lógica de resolução de conflitos.
Na sequência, o texto destaca a sensibilidade e vulnerabilidade dos Estados, ou seja,
mostra que existem atores mais fortes capazes de controlar os custos da Interdependência
mútua.
(5) Não consegui achar :(
(6) “Segundo Stephen Krasner [...] os Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo
de princípios, regras, normas e procedimentos de tomada de decisão sobre o qual as
expectativas dos atores convergem em uma determinada area das Relações Internacionais”
“Robert Keohane [...] ao reconhecer os Regimes nos termos das regras explíticas”
319
A diferença entre essas perspectivas é que, para Keohane, essas regras e normas que
norteiam as decisões em uma determinada área das RI devem ser explícitas, não basta
existirem apenas.
(7) As diferentes perspectivas são o embasamento cientifico e o grau empirico dado
aos estudos do neoliberalismo
(8) [Estudante 8 elaborou uma resposta, mas depois a riscou inteira]
(9) [questão em branco]
(10) O autor cita algumas correntes distintas, como, o Neofuncionalismo, o
intergovernamentalismo neoliberal, o Institucionalismo, falando sobre suas diferentes visões
acerca do papel do Estado.
(11) No parágrafo 32, é afirmado que o Neoliberalismo é composto por uma
diversidade de perspectivas, e isso pode ser constatado através de trechos como: “O que mais
chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers foi a pluralidade
teórica na qual esta teoria se hospedou” e “Originado nas teorias do neofuncionalismo...”
(ambos os trechos no parágrafo 11).
(12) “O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-
makers foi a pluralidade teórica na qual esta teoria se hospedou”. “Neofuncionalismo,
Intergovernamentalismo neoliberal e Institucionalismo neoliberal”.
(13) “Os efeitos do uso da força passaram a ser mais custosos e incertos em
comparação com a própria relação interdependente.
“Assim, a interação entre as diversas partes, com capacidades distintas de mitigar os
resultados nocivos, gera assimetria na forma como se relacionam, tornando cada vez mais
“complexa” a interdependência entre si.
(14) P. 11 – “Pluralidade teorica”, P. 12 “dentro desse universo, uma série de estudos
por apresentada”, P. 19 “assim, a interação de diversas partes, com capacidades distintas de
mitigar os resultados..., geral assimetrias na forma como se relacionam”.
(15) Ao longo do texto fala que as instituições colaboram para a cooperação do
Estado, porem no paragrafo 25 Lisa Martins e Keohane demostra que as instituições servem
para evidenciar conflitos.
Na interdependencia complexa há ausencia de hierarquia nas questoes e na agenda dos
Estados, mas ao Regimes promovem certa hierarquia quando à uma compreensão dos
componentes entre sí.
Há diferentes perspectativas de acordo com que se relaciona otica e autor, o qual
observa e analisar de acordeo com o caso, dando assim o neoliberalismo mais empirico.
(16) “Robert Keohane (1989), apresenta uma abordagem singular ao reconhecer os
Regimes nos termos das regras explicitas”. Portanto, o autor acreditava na importancia da
formalidade das regras e acordos. Segundo Hasenclever, Mayer e Rittberger, esses acordos
formais promovem certa hierarquia quanto a compreensão dos componentes de um Regime
Internacional.
320
Para Stephen Krasner, que escreveu sete anos antes de Keohane, “os regimes
Internacionais definem-se pelo arranjo de princípios, regras, normas e procedimentos de
tomada de decisão sobre o qual as expectativas dos atores convergem em uma determinada
área das RI.”
Contrariando a ideia dos regimes implícitos ou não coordenados por regras oficiais, a
Teoria Funcional aponta os instrumentos reconhecidos formalmente pelos governos como
forma de buscar os interesses comuns dos países.
(17) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência, o
neoliberalismo nas RI manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as
instituições podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. “[...] defenderam que o
Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente porque a criação
e a influência das políticas transnacionais e de novos atores”. Os trechos referem-se
diversidade de perspectivas dentro da visão neoliberal, diferenciando pelas interpretações a
cerca das razões que influenciaram a mudança do papel do Estado.
(18) As varias visões e teorias (incluindo suas releituras) como o liberalismo,
neoliberalismo, neofuncionalismo, o proprio realismo. Daí a ideia da pluralidade de visões e
modos de enxergar as RIs.
(19) A segunda seção destaca tais diferentes perspectivas nos trechos "foi a pluralidade
teórica que a teoria se hospedou" e "Neoliberalismo nas RI manteve a argumentação de que as
Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados"
"fomentando novos meios de colaboração Nesses trechos é possível identificar de uma forma
mais clara e detalhada de como tal difersidade de espectativas ocorreu.
(20) De acordo com os autores, a Teoria Neoliberal teria se hospedado em uma
“pluralidade teórica” (§ 11). Posteriormente no texto, eles revelam acreditar que exista espaço
para diferentes interpretações, ao passo que alguns possam vir a ter pensamentos errôneos em
relação à certos tópicos como aos benefícios mútuos da Interdependência Complexa, por
exemplo (§ 19). Para ilustrar a diversidade de opiniões neoliberais, são citadas obras de
Keohane, o autor desta teoria mais consagrada pela academia, extraindo trechos em que este
debate alguns paradigmas e até mesmo a incoerência de alguns ao determinar as instituições
como obrigatórias a cooperação (§ 25)
(21) “também assimila alguns pressupostos realistas.”
“Nasceu e tomou forma com base nas releituras do realismo clássico”
A diferença é que segundo o primeiro trecho, o neoliberalismo aceita alguns
pressupostos realistas e o segundo trecho relata que o Neoliberalismo surgiu do realismo, foi
uma releitura.
(22) A pluralidade teórica na qual está teoria se hospedou foi o que chamou a atenção
dos acadêmicos e dos Policymakers.
(23) não há resposta para a questão.
(24) Permitiu às perspectativas neoliberais ganharem novo lugar ou destaque nas RI.
... tais expectativas convergentes indicam uma relativa interdependência de poder entre
os governos centrais.
321
Resumidamente quer dizer que devido à criação e a influência de políticas
transnacionais e novos atores – OI, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos,
organizações ñ-governamentais, gerariam novas redes de interdependencia entre eles.
(25) não há resposta.
(26) O paragrafo 11º “... o mais chamou a atenção por parte dos academicos...” e no
paragrafo 10º, “...o neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos
da teoria liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”
(27) “... O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios
policy-makers foi a pluralidade teorica na qual esta teoria se hospedou.”
“... o neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da
teoria liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”.
Nos trechos acima retirado do artigo temo o primeiro que explicita que a teoria
neoliberal congrega uma pluralidade de forma a ter bases realistas, por exemplo. Ja o segundo
trecho traz a necessidade do uso da teoria realista na base da teoria neoliberal para
compreender aquilo que o liberalismo não explica.
(28) Trechos que ilustram a diversidade de perspectiva: Parágrafos 12, 27 e 29. A
referencia a essas diferentes perspectivas é dada de forma diferencia. Há trechos onde se faz a
citação, com as palavras do teórico, e outros onde apenas se apresenta e se debate a afirmação
teórica com as palavras do autor do artigo.
(29) No paragrafo 11 afirma que o neoliberalismo afirma que as Instituições podem
ajudar na cooperação entre os Estados
No paragrafo 10 relata que o Neoliberalismo além de possuir conceitos básicos da
teoria liberal também assimila alguns pressupostos realistas.
(30) Os trechos são... “O Neoliberalismo possui uma designação porque além dos
conceitos básicos da teoria liberal, assimila alguns pressupostos realistas...”, ... “Com base nas
releituras do liberalismo clássico feitas por autores distintos...” Ambos trechos tratam de
maneiras distintas o conceito sobre o neoliberalismo, em que o 1º trecho possui conceitos
realistas e o 2º usa-se releituras do liberalismo surgindo assim, novas vertentes. Outros
trechos destas diferentes pespectivas são... “Capacidade de incidir diretamente na
manifestação da interdependência... controlar os custos da interdependência mútua”...
retratando a depedência de um Estado com outro, sempre visando seus ganhos.
Questão 8
(1) Sim, pois o artigo é bem escrito e bastante claro quanto ao tema abordando, dando
todas as informações necessárias para uma boa compreensão do mesmo.
(2) Creio que sim, pois abordei diversos angulos do neoliberalismo, da interdepencia e
fiz com muito carinho, se caso, eu não tenha conseguido me expressar bem, é porque esse
ainda é um assunto novo pra mim.
322
(3) Sim. Pois o artigo desenvolve diversas informações necessárias para o
entendimento do assunto.
(4) Sim. Pude observar diferentes perspectivas nas quais diferentes atores agem no
entendimento do Neoliberalismo, examinando seu contexto histórico e suas vertentes.
(5) Creio que sim. Pelo o que eu entendi, o artigo tem o objetivo de fazer uma breve
introdução à teoria neoliberal – apontando as principais inovações, em comparação ao
liberalismo clássico, e suas inspirações neorealistas.
(6) Sim, pois, apesar de alguns termos serem complexos foi possivel apreender como
os atores se ralacionam na teoria neoliberal de modo a proporcionar um maior grau de
cooperação entre os Estados.
(7) O roteiro de leitura contribuiu claramente para o melhor entendimento do texto já
que deixou claro quais são os temas chaves para desenvolver o tema nos diversos contextos
historicos e políticos, focando no tema principal da integração entre os Estados e a
reformulação do Liberalismo com ideais também realistas.
(8) [não há resposta para a questão]
(9) Creio que sim, pude identificar diversos meios do Neoliberalismo no SI,
compreendendo suas principais vertentes.
(10) Sim, pois com as perguntas direcionadas a cada parte do trecho, se têm uma
compreensão melhor parte a parte, até se conseguir compreendê-lo como todo.
(11) Sim, pois respondi claramente tudo que foi proposto nas questões refletindo
acerca da Teoria Neoliberal.
(12) Sim, o objetivo foi atingido pois o texto foi compreendido de forma mais clara,
foi bem explicado o comportamento dos Estados segundo a teoria do Neoliberalismo.
(13) Creio que uma vez que o texto seja lido detalhadamente, o objetivo é alcançado,
pois irá atentar ao leitor não só da corrente neoliberal e seu tripé institucional em si, mas
também para a corrente neorealista e funcionalista.
Além de servir como revisão da matéria de teoria das relações internacionais, situa o
leitor numa linha cronológica do contexto histórico internacional, bem como a etapa de
surgimento de cada corrente teórica.
(14) Sim, pois o direcionamento dado pela atividade ajuda em uma melhor
compreenção do texto e seu proposito. Ao apontar o objetivo e direcionar as perguntas de
maneira clara e objetiva é possível compreender a noção de tripé institucional e sua definição.
Portanto o objetivo desta atividade foi alcançado.
(15) Em relação à suma maioria das questões, porém ao definir elementos, senti certa
dificuldade de localizar e explicar detalhadamente
A analise de cada paragrafo e seus termos é de grande importancia, mas a dificuldade
também em relacionar cada paragrafo com as questões e relacionar com outras questões.
323
Mesmo sendo um artigo com o tema conhecido na disciplina de Relações
Internacionais, a analise completa e detalhamento a serem entendicos é mais complicado pela
quantidade de informações e questões a serem debatidas.
(16) Sim, acredito ter consiguido atingir o objetivo da atividade, principalmente ao
entender as perspectivas do neoliberalismo e a importancia de Keohane para fundamentar tal
teoria.
O objetivo do artigo era entender como os atores são interpretados no universo do
neoliberalismo e no decorrer da leitura ficou claro que embora o Estado seja considerado o
ator principal, os outros atores tornam o mundo internacional mais diverso e podem ter ações
que afetam os países.
(17) Sim. Pois, ao final da atividade foi possível compreender o objetivo principal do
artigo e entender a visão neoliberal a cerca do papel do Estado e a evolução da teoria no
contexto histórico em que está inserida.
(18) Apesar de ter sido um estudo dirigido por perguntas estreitamente direcionado,
creio que perdi partes do desenvolvimento do texto. Me apeguei apenas às questões proposta e
ao invés de uma leitura crítica, foi feita uma geral, sem cuidado com os detalhes.
(19) Sim, o que facilitou bastante foi a divisão do artigo, que facilitou bastante para o
leitor ao explicar inicialmente os elementos tratados ressaltando o conceito de teoria
neoliberal para que o mesmo não se perdesse na leitura.
O autor do artigo consegue conduzir o raciocínio do leitor de maneira gradativa, de
modo que o objetivo seja alcançado na conclusão.
(20) Tendo como objetivo principal apresentar uma sorte de “manual” para melhor
aproveitamento de textos acadêmicos, é possível afirmar que fora razoavelmente bem
aproveitada essa oportunidade. As perguntas são de fato complexas e o texto deve ser bem
compreendido para serem formuladas respostas satisfatórias. Portanto, toda e qualquer
atividade relacionada à matéria de Teoria das RI é bem vinda, pois em um curso de graduação
diversas vertentes novas são apresentadas e o estudante deve ser preparado a não apenas ler,
mas saber interpretar e fazer uma análise crítica e imparcial de artigos e outros materiais
acadêmicos.
(21) Sim, o objetivo era entender como os atores atuam no Neoliberalismo, e pode-se
observar que os atores podem assumir papéis mais relativos no cenário mundial e percebe-se
que as relações interestatais estão abertas à cooperação.
(22) Sim, Observou-se diferentes perspectivas de vários atores, cada um no seu modo,
o entendimento do Neoliberalismo.
(23) não há resposta para a questão.
(24) Sim. O texto é muito bom e um resumo do que precisamos, creio que os textos
originais são longos e até mesmo chatos de serem lidos, mas deste foi que foi feito, ficou mais
facil o entendimento.
Com certeza foi atingido o objetivo da atividade.
324
(25) O artigo nos fornece dados claros e objetivos, com isso é possivel entender as
relações entre os Estados através do Neoliberalismo e o tripé institucional.
(26) Sim, o artigo é bem escrito e detalhado o que faz com que o leitor tenha um
clareza em relação ao assunto com objetividade. A forma na qual o texto e os argumentos
estão organizados facilita na compreensão de seu objetivo.
(27) Acredito que não alcancei o objetivo total pois mesmo respondendo todas as
questões não ficou claro alguns trechos do artigo.
(28) Além do artigo ser de excelente qualidade, considerando o modo de organização
do discurso e a forma clara como se passam as informações, o roteiro de leitura serviu como
guia ao direcionar quais as principais informações que deveríamos seguir. Devido a esses
fatores, considero ter atingido o objetivo da atividade.
(29) Sim porque me forneceu uma ideia mais ampla de neoliberalismo e uma melhor
compreensão deste.
(30) É possível atingir o objetivo da atividade., o artigo descorre separadamente todos
os aspectos das relações interestatais. [trecho apagado com corretivo] permitindo a
compreensão da abordagem do artigo.