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Rubricas de Avaliação

Domingos Fernandes (Universidade de Lisboa | Instituto de Educação)

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Rubricas de Avaliação

Domingos Fernandes (Universidade de Lisboa | Instituto de Educação)

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Índice

Sobre as rubricas, suas características e seus propósitos .......................................................... 3

A relevância das rubricas nos processos pedagógicos ............................................................... 5

Aspetos a considerar na elaboração de rubricas ....................................................................... 6

TAREFAS...................................................................................................................................... 8

Tarefa 1. ...................................................................................................................................... 8

Tarefa 2. ...................................................................................................................................... 9

Tarefa 3. .................................................................................................................................... 10

Bibliografia ................................................................................................................................ 11

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Sobre as rubricas, suas características e seus propósitos

A utilização de rubricas de avaliação constitui um procedimento bastante simples para apoiar a

avaliação de uma grande diversidade de produções e desempenhos dos alunos. Na verdade, desde

a apresentação oral de trabalhos, passando por qualquer trabalho escrito até ao desempenho na

manipulação de uma máquina, de uma viola ou de um qualquer instrumento, as rubricas podem

ser excelentes auxiliares para ajudarem quer os alunos, quer os professores a avaliar a qualidade

do que é necessário aprender e saber fazer.

Para a grande maioria dos autores, as rubricas deverão incluir o conjunto de critérios que se

considera traduzir bem o que é desejável que os alunos aprendam e, para cada critério, um número

de descrições de níveis de desempenho. Ou seja, para um dado critério, poderemos ter, por

exemplo, três, quatro ou mesmo cinco níveis de desempenho que deverão traduzir, se quisermos,

orientações fundamentais, para que os alunos possam regular e autorregular os seus progressos

nas aprendizagens que têm de desenvolver. Assim, numa rubrica, deveremos ter sempre dois

elementos fundamentais: um conjunto coerente e consistente de critérios e um conjunto muito

claro de descrições para cada um desses critérios.

É importante atentarmos no que nos diz Susan Brookhart acerca da natureza das rubricas. Na

verdade, esta autora refere que, embora as rubricas nos permitam avaliar, elas são descritivas e

não avaliativas por natureza. Em vez de julgar o desempenho, professores e alunos verificam qual

a descrição que melhor o pode representar. Assim, antes do mais, as rubricas permitem

desenvolver uma avaliação de referência criterial. E isto significa que estamos a comparar o que os

alunos sabem e são capazes de fazer num dado momento com um ou mais critérios e suas

descrições e não com uma média ou com um grupo, como acontece na avaliação de referência

normativa.

É igualmente relevante sublinhar que as rubricas podem ser utilizadas quer no contexto da

avaliação formativa, avaliação para as aprendizagens, ou seja, para distribuir feedback de elevada

qualidade, quer no contexto da avaliação sumativa, avaliação das aprendizagens, para que, num

dado momento, se possa fazer um balanço ou um ponto de situação acerca do que os alunos sabem

e são capazes de fazer. Neste sentido, as rubricas que nos interessam neste âmbito inserem-se no

contexto da avaliação pedagógica, pois são utilizadas nas salas de aula e podem contribuir para

apoiar as aprendizagens dos alunos e o ensino dos professores através daquelas duas modalidades

de avaliação.

É óbvio que, se as rubricas podem ser utilizadas no contexto da avaliação sumativa, então podem

ser utilizadas para mobilizar informação para efeitos da atribuição de classificações. Por isso,

poderemos considerar um terceiro elemento que pode integrar as rubricas e que muitos autores

designam por standards. Este termo é, por vezes, objeto de alguma confusão, pois é utilizado por

alguns autores como sinónimo da descrição de um dado nível de desempenho e, por outros, como

uma pontuação, numa dada escala, correspondente a essa mesma descrição (e.g., 1, 2, 3; A, B, C,

D, F; <10, 10-13, 14-17, >17). É necessário estar atento em relação a esta possível confusão. No

âmbito deste projeto, utiliza-se o termo standard (por vezes traduzido por padrão e também por

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norma) como uma pontuação numa escala correspondente a uma qualquer descrição de

desempenho.

Como acontece com qualquer estratégia, processo ou tarefa de avaliação, as rubricas podem ser

mais ou menos eficazes e úteis para avaliar certos objetos. Mas será sempre bom ter presente que

as rubricas são sobretudo destinadas a apoiar a avaliação do desempenho dos alunos seja, por

exemplo, na manipulação de uma ferramenta ou de um equipamento de laboratório, que se pode

avaliar observando, seja num ensaio escrito a partir de um conjunto de textos, que se pode avaliar

através da sua leitura. Em qualquer dos casos, a rubrica pode ser um excelente auxiliar, pois,

normalmente, ajuda-nos a melhorar muito a consistência, o rigor e, em geral, a qualidade da

avaliação realizada.

Na Figura 1 listam-se tipos de desempenho em que as rubricas poderão ser utilizadas como apoio

importante à avaliação. Muitos outros exemplos poderiam ser acrescentados e deve ficar claro que

as rubricas podem ser utilizadas em qualquer nível de ensino e em qualquer percurso de educação

e formação.

Figura 1. Desempenhos que podem ser avaliados com o auxílio de rubricas (adaptada de Brookhart, 2012, p.

5).

Natureza ou Tipo de Desempenho Exemplos

Processos

• Destrezas (skills) físicas

• Utilização de equipamentos

• Apresentações/Comunicações orais

• Hábitos de trabalho

• Tocar um instrumento

• Fazer um dado exercício de ginástica

acrobática

• Preparar uma lamela para o microscópio

• Falar sobre um tema perante a turma

• Ler alto

• Conversar numa língua estrangeira

• Trabalhar autonomamente

Produtos

• Objetos produzidos

• Produções escritas tais como ensaios, relatórios,

reações críticas sobre temas específicos,

reflexões no final de um dado período

• Outras produções académicas que possam

evidenciar compreensão de conceitos

• Estante de madeira

• Conjunto de soldaduras

• Avental feito à mão

• Pintura a aguarela

• Relatório de trabalho laboratorial

• Trabalho escrito sobre as comemorações do

dia 25 de abril

• Análise escrita acerca dos efeitos dos fundos

europeus no desenvolvimento de Portugal

• Modelo ou diagrama de uma estrutura (átomo,

sistema planetário, flor, etc.)

• Mapa conceptual

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A relevância das rubricas nos processos pedagógicos

A relevância das rubricas de avaliação decorre do simples facto de clarificarem o que os alunos

devem aprender e saber fazer. Ou seja, perante uma rubrica que se assume que é clara e bem

construída, alunos e professores ficam bem cientes acerca das características e das qualidades, que

o trabalho deve ter, para evidenciar as aprendizagens realizadas. Assim, pode dizer-se que as

rubricas contribuem para materializar uma ideia fundamental no contexto da avaliação pedagógica:

articular as aprendizagens com o ensino e a avaliação. Ou seja, elas podem e devem ser utilizadas

para ajudar os alunos a aprender e os professores a ensinar. Além disso, permitem que ambos

avaliem o trabalho realizado.

Uma vez que as rubricas estão focadas nas aprendizagens dos alunos, os professores tenderão a

centrar-se menos nas tarefas que têm de fazer e mais nas aprendizagens que os alunos têm de

desenvolver. No fundo, esta ideia implica que o foco tem de ser mais no que os alunos têm de

aprender e saber fazer e menos no que estamos a pensar ensinar. Na verdade, a construção de uma

qualquer rubrica obriga a que a nossa atenção esteja nos critérios através dos quais as

aprendizagens são avaliadas. Consequentemente, a preocupação está nas aprendizagens a realizar

no âmbito de um dado conteúdo ou domínio curricular. Uma coisa será dizer “hoje ensinei os

quadriláteros” e outra, bem diferente, será referir explicitamente as aprendizagens a realizar no

âmbito do domínio dos quadriláteros.

É desejável que a mesma rubrica possa ser utilizada numa diversidade de tarefas e ao longo de um

determinado período de tempo. Fará todo o sentido, perante um dado domínio do currículo e

determinadas aprendizagens essenciais a realizar, utilizar uma única rubrica para a realização de

uma diversidade de tarefas. Deste modo garante-se mais consistência e rigor na avaliação realizada,

quer seja formativa ou sumativa, permitindo que alunos e professores trabalhem, tendo os mesmos

critérios como referentes fundamentais.

Os alunos deverão sempre ter acesso às rubricas que estão a ser utilizadas e, inclusivamente,

sempre que tal seja possível, participar na identificação de critérios e na descrição dos

desempenhos considerados relevantes para as aprendizagens a desenvolver. Não cabe aqui

elaborar sobre esta questão tão relevante, mas é importante que ela possa ser objeto de reflexão.

Adianta-se, no entanto, que os resultados da investigação neste domínio mostram claras vantagens

para as aprendizagens dos alunos quando estes têm acesso às rubricas e/ou participam na sua

elaboração.

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Aspetos a considerar na elaboração de rubricas

Tendo em conta o que foi dito anteriormente, uma rubrica de avaliação, em geral, inclui quatro

elementos: a) a descrição geral da tarefa que é objeto de avaliação; b) os critérios; c) os níveis de

descrição do desempenho relativamente a cada critério; e d) a definição de uma escala que atribui

a cada nível de desempenho uma dada menção.

Na Figura 2 mostra-se uma disposição possível para cada um daqueles elementos, ficando evidente

a necessidade de se definirem critérios e, relativamente a cada um deles, de descrever os respetivos

níveis de desempenho. Além disso, a inclusão de standards distribuídos por uma escala suscita

reflexões relativamente a uma grande diversidade de possibilidades quanto à sua natureza

(qualitativa ou quantitativa), à sua dimensão e à sua real utilidade nos processos de avaliação e de

classificação.

Figura 2. Exemplo da organização geral de uma rubrica de avaliação.

Descrição Geral da Tarefa (Objeto de Avaliação)

Critérios

Standards

1 2 3

Critério 1 Descrição do Nível de

Desempenho

Descrição do Nível de

Desempenho

Descrição do Nível de

Desempenho

Critério 2 Descrição do Nível de

Desempenho

Descrição do Nível de

Desempenho

Descrição do Nível de

Desempenho

Critério 3 Descrição do Nível de

Desempenho

Descrição do Nível de

Desempenho

Descrição do Nível de

Desempenho

A descrição geral da tarefa deverá indicar, genericamente qual o objeto de avaliação, por exemplo,

Participação no Trabalho de Grupo, Propriedades e Classificação de Quadriláteros, Resolução de

Problemas de Processo, Manipulação de uma Máquina ou Instrumento, Desenho de uma Instalação

e Apresentação Oral.

As descrições dos níveis de qualidade do desempenho são normalmente definidas partindo de um

elevado nível para um nível mais baixo ou vice-versa. A título de exemplo, atente-se na Figura 3,

que mostra uma rubrica para avaliar mapas conceptuais relativamente ao critério Relações entre

Conceitos.

Figura 3. Avaliação de Mapas Conceptuais

Desempenho no âmbito dos Mapas Conceptuais

Critérios

Standards

1 2 3

Relações entre

Conceitos

Relações entre os

conceitos não são

claras.

Desorganização das

componentes e

subcomponentes.

Relações entre os

conceitos são

evidentes.

Componentes e

subcomponentes

nem sempre

organizadas.

Relações claras entre os conceitos.

Componentes e subcomponentes

hierarquicamente organizadas

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Quanto aos standards, repare-se que, para além de escalas numéricas, poderemos igualmente

considerar sequências de expressões tais como: Supera as Expectativas, Dentro das Expectativas,

Aquém das Expectativas; Excelente, Muito Bom, Bom, Satisfatório, Insatisfatório; e Domina Muito

Bem, Domina Bem, Domina Parcialmente, Não Domina.

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TAREFAS

As tarefas sobre rubricas que se seguem devem ser realizadas em pequenos grupos.

Tarefa 1.

Discuta o conceito e a natureza das rubricas e os aspetos que devem ser tidos em conta na sua

elaboração.

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Tarefa 2.

Analise e discuta três possíveis contribuições da utilização de rubricas para melhorar as práticas de

avaliação pedagógica.

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Tarefa 3.

Construa uma rubrica que possa ser utilizada na avaliação do “sentido de responsabilidade dos

alunos” ou da sua “participação no trabalho de grupo”. Enumere eventuais dificuldades sentidas

na sua elaboração e estratégias que podem ajudar a superá-las.

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Bibliografia

Brookhart, S. (2012). How to create and use rubrics for formative assessment and grading.

Alexandria, VA: ASCD.

Fernandes, D., Borralho, A., Vale, I., Gaspar, A. & Dias, R. (2011). Ensino, avaliação e participação

dos alunos em contextos de experimentação e generalização do novo programa de

matemática do ensino básico. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

[http://hdl.handle.net/10451/10312]

Fernandes, D. (2011). Articulação da aprendizagem, da avaliação e do ensino: Questões teóricas,

práticas e metodológicas. In J. M. DeKetele e M. P. Alves (Orgs.), Do currículo à avaliação, da

avaliação ao currículo, pp. 131-142. Porto: Porto Editora.

[http://repositorio.ul.pt/handle/10451/6988]

Ferraz, M. J., Carvalho, A., Dantas, C., Cavaco, H., Barbosa, J. Tourais, L. e Neves, N. (1994). Avaliação

Criterial e avaliação normativa. In Domingos Fernandes (Coord.), Pensar avaliação, melhorar

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[https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/Avaliacao/avaliacao

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Neves, A. e Ferreira, A. (2015). Avaliar é preciso? Guia prático de avaliação para professores e

formadores. Lisboa: Guerra & Paz.

Santos, L. (Org.) (2010). Avaliar para aprender. Relatos de experiências de sala de aula do pré-

escolar ao ensino secundário. Porto: Porto Editora.

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