UNIVERSIDADE DOS AÇORES

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Estudo do Meio: os animais no âmbito da Educação Pré-Escolar e do

Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

DULCE MARLENE PEREIRA LUÍS

Especialidade: Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

Orientador: Professor Doutor Carlos João Peixoto Cardoso de Oliveira Gomes

Angra do Heroísmo

2013

UNIVERSIDADE DOS AÇORES

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Estudo do Meio: os animais no âmbito da Educação Pré-Escolar e do

Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

DULCE MARLENE PEREIRA LUÍS

Relatório de Estágio apresentado na Universidade dos

Açores com vista à obtenção do Grau de Mestre em

Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino

Básicosob orientação científica do Professor Doutor

Carlos João Peixoto Cardoso de Oliveira Gomes

Angra do Heroísmo

2013

i

“Quando se educa crianças, não queremos só mostrar-lhes que um tigre ou um touro tem pelo

e quatro patas. Esperamos passar-lhes valores de integridade, respeito ambiental e

consideração pelo sofrimento alheio.”

Leonor Galhardo

ii

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Carlos Gomes, que me concedeu a honra de me acompanhar e de

imperar este trabalho.

À Professora Doutora Josélia Fonseca, ao professor Paulo Matos e à Andreia Fausto.

Ao presidente, vice-presidente do CATE, assim como à minha encarregada de serviço

e a todas as minhas colegas de trabalho, que ao longo destes anos sempre me apoiaram e

incentivaram a continuar.

A todas as crianças que já passaram uma temporada no CATE e às que ainda passam.

Às minhas duas colegas de estágio, Catarina Nunes e Raquel Nogueira, com quem

partilhei muitas horas de trabalho comum, pelo apoio incondicional, pela ajuda, pela amizade

e, acima de tudo, pelo companheirismo.

À minha irmã Margarida pelo apoio dado nas horas de maior aflição, pelo incentivo,

pelo carinho e pela ajuda prestada.

À minha família, principalmente, aos meus avós e tia Maria da Conceição.

Às minhas amigas Carla e Cláudia.

Para finalizar, uma palavra de agradecimento a todos os professores e crianças com

quem tive o privilégio de trabalhar, sem eles a realização deste trabalho não teria sido

conseguida.

Muito obrigada!

iii

ÍNDICE GERAL

Agradecimentos ………………………………………………………………………………ii

Resumo ………………………………………………………………………………………vii

Abstract …………………………………………………………………………………….viii

Introdução ………...………………………………………………………….......………...... 1

Parte I

CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ………………………………………...3

1. Importância de trabalhar os animais com as crianças ………………………………………3

1. O desenvolvimento sustentável e a importância que os animais têm para a

autossustentabilidade do meio local……………………………………………………………7

1.2. O papel do educador/professor para desenvolver o sentido de responsabilidade

ambiental nos alunos………………………………………………………………………….13

CAPÍTULO II - EDUCAR PARA UMA EDUCAÇÃO DE VALORES E PARA

VALORES …………………………………………….……………...……………………..16

2. Como é que os animais eram vistos e como é que são vistos hoje em dia?..........................16

2.1. Que valores para a educação sustentável? ........................................................................18

2.1.1. Responsabilidade ……………………………………………………………. .22

2.1.2. Autonomia ……………………………………………………………………..24

3. Como promover na escola uma educação ambiental sustentável e eticamente

sustentável.................................................................................................................................25

3.1. Importância de trabalhar deveres das crianças para com os direitos dos animais ......…..25

3.2. Importância do professor trabalhar estes direitos no contexto de sala de aula………......28

Parte II

CAPÍTULO I – INTERVENÇÃO EDUCATIVA……..…………………………………..30

1. Introdução …………………………………………………………………………………30

1.1. Caracterização do contexto educativo: grupo, meio ……………………………………32

iv

1.2. Educação Pré-escolar ………………………….………………………………………...32

1.3. Ensino do 1º CEB ……….………………………………….…………….……………..35

1.4. Intervenção educativa na educação pré-escolar………………………………………39

1.4.1. Análise de três intervenções educativas no Pré-escolar………………………….…..39

O peixe dourado ……………………………………………………………………………...39

Bilhete de Identidade dos Animais dos Açores ………………………………………….…..43

Animais do mundo ……………………………………………………………………….…..47

Visitas de estudo ………………………………………………………………………….....52

Visitas de estudo à cidade de Lisboa .…………………………………………….…….....53

1.5. Intervenção educativa no 1º CEB ….……………………………………………………55

1.5.1. Análise de três intervenções educativas no 1º Ciclo do Ensino Básico …….……..….56

Animais dos Açores ………………………………………………………………………….56

A importância dos animais …………………………………………………………………..57

Jogo “Descobre o animal”……………………………………………………………………59

PROPOSTA GUIA………………………………………………………………………….70

O QUE NÃO FIZ E GOSTARIA DE TER FEITO ………………………………………71

CONSIDERAÇÕES FINAIS ………………………………………………………………72

LIMITAÇÕES DO TRABALHO …………………………………...……………………..77

PERSPECTIVAS FUTURAS ……………………………………………………………...78

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………………..79

ANEXOS.………………………………………………………………………………...…..82

ANEXO 1 - História “o peixe dourado”

ANEXO 2 - Canção "Se eu fosse peixinho

ANEXO 3 - Mapa dos Açores para colorir

ANEXO 4 - Registo 1 da visita de estudo à Quinta dos Açores

ANEXO 5 - Registo 2 da visita de estudo à Quinta dos Açores

v

ANEXO 6 - Registo 3 da visita de estudo à Quinta dos Açores

ANEXO 7 - Registo 1 da visita de estudo ao Paul da Praia da Vitória

ANEXO 8 - Registo 2 da visita de estudo ao Paul da Praia da Vitória

ANEXO 9 - Ficha do Jogo "Descobre o animal"

ANEXO 10 - Bilhete de Identidade dos animais dos Açores

ANEXO 11 - Ficha de Estudo do Meio "A pecuária", 4.º ano

ANEXO 12 - Desafios matemáticos

ANEXO 13 - Ficha de orientação espacial

ANEXO 14 - Jogo da Glória: Animais dos Açores

ANEXO 15 – Contrato de participação

ANEXO 16 – Jogo Jclic

ANEXO 17– Projeto “Animais selvagens”

ANEXO 18 – Proposta de Guia de atividades

vi

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 –Imagem da construção do Bilhete de Identidade dos animais dos Açores

Figura 2 – Imagem da experiência - Um vulcão

Figura 3–Imagem da maqueta da ilha Terceira

Figura 4– Imagem da maqueta do Arquipélago dos Açores

Figura 5–Imagem da exploração do Livro-jogo

Figura 6–Imagem da Identificação dos Continentes

Figura 7–Imagem “Animais do Mundo”

Figura 8–Imagem da visita de estudo ao Paul

Figura 9–Imagem da visita de estudo ao Paul

Figura 10–Imagem da visita de estudo ao jardim Zoológico de Lisboa

Figura 11–Imagem da visita de estudo ao Oceanário, Lisboa

Figura 12–Imagem do registo do questionário do jogo “Descobre o animal”

Figura 13–Imagem “Habitats”

Figura 14–Imagem “Habitats”

Figura 15 – Imagem da apresentação do cartaz “Habitats”

Figura 16– Imagem “Aves dos Açores”

Figura 17–Imagem “Aves dos Açores”

Figura 18–Imagem “O cachalote”

Figura 19–Imagem “O cachalote”

Figura 20–Imagem “O cachalote”

Figura 21 – Imagem da pesquisa dos animais da Terceira

Figura 22 – Imagem da pesquisa dos animais da Terceira

Figura 23 - Imagem visita de estudo à Quinta dos Açores

vii

RESUMO

O presente Relatório de Estágio tem como tema “Estudo do Meio: os animais no âmbito

da educação pré-escolar e ensino do 1.º ciclo do ensino básico”e adveio como conclusão das

intervenções educativas, inseridas nas unidades curriculares Prática Educativa Supervisionada

I e II. Este trabalho teve como objetivo trabalhar a área curricular do Estudo do Meio de uma

forma interdisciplinar.

Trabalhou-se a temática dos animais, no âmbito da educação pré-escolar e do ensino do

1.º ciclo do ensino básico. Os animais dos Açores foram trabalhados para que houvesse uma

exploração do meio ambiente e também para que as crianças conhecessem melhor o que lhes

pertence. Outra vertente deste trabalho permitiu trabalhar com as crianças valores como a

autonomia e a responsabilidade.

Neste estudo recorreu-se à observação direta participante, ao registo fotográfico e vídeo,

ao registo e análise documental e ao registo anedótico das sequências didáticas (alguns

momentos de uma sequência didática). As listas de verificação serão a forma de avaliar as

aprendizagens das crianças resultantes das ações educativas.

As observações em ambos os contextos escolares auxiliaram na identificação de

situações em que as crianças se relacionavam ou interagiam com os animais. Utilizou-se

como estratégia de trabalho o trabalho de projeto, que permitiu criar alguma autonomia e

responsabilidade nas crianças em questão.

A análise dos dados obtidos permitiu constatar que as crianças dominavam conteúdos

relativos aos animais, que se preocupavam com o ambiente e que tinham respeito pelos seres

vivos.

viii

ABSTRACT

This Internship Report, whose theme is "Environmental Studies: animals within the

pre-school education and training of the 1st cycle of basic education" stemmed as completion

of educational interventions, embedded in courses, Educational Practice Supervised I and II.

Aiming at work Environmental Studies in an interdisciplinary way we worked if the

animals within the pre-school education and teaching of the 1st cycle of basic education. The

animals of Azores were used so that there was an exploration of the environment and also to

the children knew better what belongs to them, and work values of autonomy and

responsibility.

In this study, we used direct observation participant, taking photographs and recording

video, recording and analysis of documents and the recording of didactic sequences (a few

moments of a didactic sequence). The checklists will be used as a way of evaluation the

learning of children resulting from educational activities.

The observations in both school contexts helped to identify situations in which

children were related or interacting with animals. Used as strategies work, project work,

which helped to create some autonomy and responsibility in the children concerned.

The analysis of the obtained data have revealed that children mastered content relating to

animals, who cared about the environment and had respect for organisms.

1

INTRODUÇÃO

Este Relatório de Estágio resultou das Práticas Educativas Supervisionadas I e II, no

âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Sendo

que a Prática Educativa Supervisionada I decorreu, na EBS Tomás de Borba, na sala Pré B,

de fevereiro a maio de 2012. A Prática Educativa Supervisionada II foi desenvolvida na

EB1/JI da Vila Nova, na sala do 4º ano, de setembro a novembro de 2013.

A temática abordada surgiu devido ao facto de, desde muito cedo, os animais fazerem

parte do quotidiano das crianças. Deste modo, e porque é um tema muito vasto, tendo também

a possibilidade de englobar vários subtemas, foi decidido desenvolvê-lo como base de um

projeto sobre animais, que incidirá sobre aspetos focalizados na área do “Conhecimento do

Mundo” e do “Estudo do Meio”, tendo sempre em conta a perspetiva de abordagem

interdisciplinar, “visto que a construção do saber se processa de forma integrada, e que há

inter-relações entre os diferentes conteúdos e aspectos formativos que lhe são comuns”

(Lopes da Silva, 1997, p. 48).

Os objetivos a desenvolver nas crianças foram elaborados havendo sempre o cuidado de

irem ao encontro dos seus interesses. Houve a preocupação de se trabalhar em função de

alguns documentos utilizados nas escolas, como o Plano Anual de Atividades, Projeto

Educativo de Escola e Projeto Curricular de Turma.

Antes de se passar às intervenções educativas, decorreram as observações, que no

entender da estagiária são indispensáveis para que a partir delas se planifique e se

desenvolvam atividades estimulantes e criativas de modo a cativarem as crianças, com o

intuito de atingirem os objetivos propostos para as mesmas, mas de forma lúdica.

Quanto à organização do presente Relatório de Estágio, importa referir que para além da

presente introdução, o mesmo encontra-se dividido em duas partes distintas.

Na parte I apresenta-se a fundamentação teórica. Sendo que esta parte se encontra dividida

no capítulo I e II. O capítulo I centra-se na fundamentação teórica, que pretende ir ao encontro

do trabalho desenvolvido enquanto decorreram as intervenções educativas, colaborando,

assim, para a aprofundação do conhecimento acerca da temática “os animais”.

O capítulo II é referente aos valores, de responsabilidade e de autonomia, para a educação

ambiental. No mesmo capítulo relatam-se as diferentes perspetivas sobre os animais, ao longo

dos tempos.

2

Na parte II, com um só capítulo, encontra-se descrita uma introdução onde é exposta a

metodologia de trabalho de projeto. Esta mesma parte ostenta as intervenções educativas,

abarca a caracterização do meio, da instituição, da sala e do grupo. Para além da

caracterização, há um espaço onde é produzida a análise de três atividades realizadas em cada

um dos diferentes níveis de ensino.

Para finalizar, no presente relatório encontra-se, em anexo, uma proposta de guia de

atividades.

3

Parte I

CAPÍTULO I

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Introdução

Neste primeiro capítulo refletir-se-á sobre a importância de se trabalhar os animais com

as crianças, assim como o desenvolvimento sustentável e a importância dos animais para a

autossustentabilidade das ilhas. Focar-se-á também no papel que o professor tem para

desenvolver o sentido de responsabilidade ambiental nos alunos.

1. Importância de trabalhar os animais com as crianças

O programa de Estudo do Meio permite uma abordagem pluridisciplinar na medida em

que o ensino das ciências constitui um contexto privilegiado de aprendizagens significativas

noutros domínios, designadamente na Língua Portuguesa e na Matemática (e.g. Harlen, 1994;

Sá, 2002, Gomes, 2003; Afonso, 2005, 2008; Sá & Varela 2007; Rodrigues 2012). As

crianças aprendem a ler, a escrever e a contar, através do ensino das ciências de uma forma

alargada e contextualizada, fomentando a curiosidade e o desejo de saber mais (Lopes da

Silva, 1997, p. 82). Espera-se que o educador/professor dê oportunidades às crianças para que

a partir de situações e problemas, as mesmas tenham oportunidades de apresentar explicações,

argumentando as suas ideias e de comparar com a realidade.

Para Vallonton (1979), torna-se fundamental que os profissionais de educação façam com

que as crianças vivam num meio mais natural, acompanhando-as nas suas descobertas. Assim,

é essencial que o educador crie uma relação afetiva direta entre a criança, o seu meio e a vida.

Segundo o mesmo autor, “o meio ambiente, pela confiança que desprende pela sua riqueza

que convida à experimentação, pela curiosidade que desperta e pelos laços de simpatia que

provoca” (1979, p. 23) desencadeará na criança motivação, interesse do meio.

Seguindo essa perspetiva, sabemos que uma criança não pode viver e crescer

completamente ausente dos animais. A conivência entre ambos permite à criança construir-se

e relacionar-se com a vida, tal como ela é. Neste sentido, segundo esses aspetos, a criança

percebe melhor o mundo com que se depara.

4

Como é de conhecimento comum, os animais têm uma importante presença no dia-a-dia

das crianças e desde muito cedo estas têm uma relação muito estreita com estes. Torna-se

importante trabalhar com as crianças a temática dos animais, uma vez que esta permite

desenvolver sensações, tais como: a linguagem do seu próprio corpo, a consciência do mundo

e de si próprio. A criança toma consciência do mundo que a rodeia, conhece e estabelece

relações quando convive com animais.

Lopes da Silva (1997) refere que há conteúdos relativos à biologia que podem ser

trabalhados por crianças, como “os animais”. A temática mencionada, pode ser desenvolvida

e/ou alargada partindo do meio imediato. Entende-se que “a curiosidade natural das crianças e

o seu desejo de saber é a manifestação da busca de compreender e dar sentido ao mundo que é

própria do ser humano e que origina as formas mais elaboradas do pensamento” (Lopes da

Silva, 1997, p. 79). O conhecimento, por parte das crianças, pode ser sucedido a partir de

aspetos que se relacionam com o âmbito social e natural.

Segundo Vallontton M. (1979), “graças ao animal a criança enriquece a sua paleta de

sensações (tepidez, mobilidade, cheiro, etc.)” (p. 27). O autor refere ainda que “através do

animal, a criança toma consciência da linguagem do seu próprio corpo, do seu calor, da sua

brandura, da sua dinâmica, da sua sede (…).” (p. 36). Tendo em conta a própria natureza do

animal, entende-se que a criança ao brincar com este consiga compreender melhor as suas

necessidades, assemelhando-as às do ser humano, permitindo-lhe assim melhorar o

conhecimento de si mesma e compará-lo com o do meio onde vive. Portanto, envolver-se com

o animal, nas suas brincadeiras e nas suas oportunidades do momento, a criança adapta-se ao

outro, vivenciando momentos ricos, na medida que “o animal desperta, pois a dinâmica

lúdica, tanto no plano motor como nos planos psíquicos e inteletual” (Vallontton, 1979, p.

38), favorecendo o seu desenvolvimento global. Segundo Montagner “as relações com os

animais criam também situações e contextos que alimentam, estimulam e estruturam

numerosos processos cognitivos e intelectuais, nomeadamente os que fundamentam as

aprendizagens” (2002, p. 271). Portanto, o envolvimento entre a criança e o animal possibilita

a descoberta de determinadas capacidades, mobilizando processos essenciais para a aquisição

do saber e do conhecimento.

O animal torna funcionais as competências alicerce (emoções, interações, relações

sociais, construção cognitiva, imaginação e criatividade), que servem de base ao seu

desenvolvimento e à regulação destas competências. Frequentemente, a vida animal é

5

utilizada de diversas formas. No entanto, é exclusivamente no percurso académico que se

trabalha sobretudo a vida animal.

A presença viva de animais no dia-a-dia da criança é importante. O educador/professor

pode, caso a escola tenha condições, fazer uso de determinadas estratégias, como por exemplo

a criação de animais “(…) para as estimular, canalizar e estruturar, dar-lhes vontade de

compreender e de aprender, pôr em movimento as engrenagens e da motivação e da

confiança” (Montagner, 2004, pp. 272/273).

Deste modo, considera-se importante a organização de interações e de colaboração que

se tornem contínuas, como por exemplo: realizar visitas de estudo a quintas, criadores,

agricultores e a outros setores de vida económica. Pode organizar-se, a partir dessas visitas,

um projeto coletivo, ou até individual, centrado nos animais, estimulando nas crianças a

elaboração de um projeto numa perspetiva de êxito pessoal, familiar e social. É importante

que as crianças compreendam que existem muitas profissões centradas nos animais e na vida

animal (animadores de espetáculo…) (CREB, 2011: 44, Montagner, 2004: 272, OCPEB1.ºC).

Montagner (2004) divide os animais em três conjuntos, sendo estes: animais

utilitários, animais de companhia e animais domésticos. Assim sendo, os animais utilitários,

surgem com o fim de pertença económica ou de serviço. Os animais de companhia são

aqueles a que os senhorios esperam que garantam a sua segurança física e afetiva (Montagner,

2004). Por último, o autor faz referência aos animais domésticos, de quem o parceiro

humano aguarda que os animais sejam “amigos livres, confidentes e cúmplices que podem

«exprimir-se» com as suas diferenças e aos quais se possa atribuir uma inteligência e um

pensamento, o que permite os ajustamentos emocionais, afectivos e rítmicos” (Montagner,

2004, p. 275). É com esse conjunto de animais que as crianças podem sentir-se livres, de

modo a tornar funcional as competências-alicerce. Portanto, a criatividade e a imaginação são

estimulados. As crianças podem construir os seus pensamentos a partir de realizações, quer

em registo, pinturas, jogos, entre outros. Contudo, tais processos também se podem

desenvolver com um animal utilitário ou um animal de companhia. A criança pode

estabelecer laços estreitos e cuida-o como se de um animal doméstico se tratasse.

Pelo que foi referido anteriormente, torna-se pertinente que se concebam

oportunidades para as crianças terem contato com animais de forma regular e duradoura. Os

animais são companheiros interessantes quando são escolhidos pela facilidade do seu domínio

e da sua criação. “Os pequenos animais têm a vantagem de poderem ser mantidos e criados

6

numa creche, numa sala de aula, numa escola (…), a custo mínimo e sem grandes

investimentos” (Montagner, 2002, p.278). Portanto, cabe ao educador/professor criar

situações semelhantes para que as crianças possam, de facto, relacionar-se com os pequenos

animais de modo que estas reconheçam alguns cuidados a ter com mesmos. Em simultâneo, a

relação entre ambos, permite o desenvolvimento das competências de autonomia e de

responsabilidade, e por sua vez a independência. Esta “passa também por uma apropriação do

espaço e do tempo que constitui a base de uma progressiva autonomia, em que vai

aprendendo a escolher, a preferir, a tomar decisões e a encontrar critérios e razões para as suas

escolhas” (Lopes da Silva, 1997, p. 53). Contudo, a “construção de autonomia supõe a

capacidade individual e colectiva de ir, progressivamente, assumindo responsabilidades”, para

se “proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos

civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária (Ministério

da Educação, 2004, p. 12).

O meio próximo deve ser encarado como fonte de aprendizagens, mais concretamente,

as visitas de estudo, como foi referido anteriormente. Estas são essenciais para que as crianças

tenham “referência ao que existe e acontece no espaço exterior” (Lopes da Silva, 1997, p. 79)

e que acaba por ser refletido, uma vez que “as deslocações ao exterior, têm muitas vezes, essa

finalidade”. De igual modo, facilita a apreensão da criança, permitindo adquirir quadros

explicativos para outras situações mais distintas. Logo, possibilita que esta tenha acesso a

realidades que não se limitam ao contexto imediato (1997). Para que as crianças, enquanto

alunos, possam ter contato com animais é necessário realizarem-se visitas de estudos a

parques naturais, a florestas, a quintas pedagógicas, ao circo ou ao jardim zoológico

(Montagner, 2002). De igual modo, é importante que se valorize o que pertence ao meio local.

Assim sendo, é essencial que se realizem visitas de estudo, por ser uma estratégia estimulante

e motivadora, de carácter lúdico para os alunos, de modo a que estes antevejam estas como

uma componente transversal e interdisciplinar. As mesmas devem ser realizadas para a

consolidação de conhecimentos, promoção e interligação entre teoria e prática e entre escola e

a realidade.

Bartolomeis (1984, citado por Rodrigues, 2012, p. 72) sustenta que,

a visita oportunamente preparada com explicações, indignações e discussões se torna

desejada por permitir encontrar a solução dos problemas que o trabalho preliminar

havia levantado. A visita não é um ponto de partida mas um meio para esclarecer um

determinado assunto que está em estudo.

7

Corroborando esta ideia, é partir de visitas de estudo que se pode e deve arrumar ideias

e conceitos. Poder-se-á dar a conhecer o que é nosso para que as crianças conheçam o que

existe, ou seja, o que se passa à sua volta. Levar os alunos a contactarem com essa realidade

vai despertá-los para que se preocupem com o que os rodeia, isto é, que se preocupem com a

proteção do meio ambiente e dos animais do nosso meio local, assim como a promoção da

socialização.

1.1 O desenvolvimento sustentável e a importância que os animais têm para a

autossustentabilidade do meio local

Daly e Gayo (1995, citados por Fuentes, 2012, p. 21) dizem que “se entiende la

sustentabilidad como la capacidad para continuar en el futuro realizándose, además, este

proceso como la interacción entre tres sistemas: el ecológico (biológico), el económico y el

social”. Corroborando esta ideia, pode-se definir sustentabilidade como sendo a capacidade de

cada ser humano interagir com o mundo. Assim, o Homem deve proteger o seu meio

ambiente de modo a preservar os recursos naturais que nele existem, para que no futuro, as

próximas gerações ainda possam usufruir destes.

De acordo com Fuentes (2012, p. 13), a primeira definição de desenvolvimento sustentável

foi definida no Informe Brundtland o Informe Nuestro Futuro Común (Our Commom Future), em

que se defende o futuro do planeta e da relação entre o meio ambiente e desenvolvimento e se

chega à conclusão de que o desenvolvimento sustentável é:

El desarrollo que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin

comprometer las posibilidades de las generaciones del futuro para atender sus

propias necesidades (Oxford University Press, 1987).

Se dice, en el propio Informe; que esta definición tiene dos palabras claves:

- “necesidades” especialmente hace referencia las necesidades esenciales de los pobres

del mundo, a las que debe acordarse una prioridad absoluta.

- la idea de limitaciones, impuestas por un estado de tecnología y por la organización

social, de la capacidad del ambiente para satisfacer las necesidades presentes y

futuras” (Fuentes, 2012, p. 13).

Como se sabe existe uma relação entre educação e sustentabilidade. Esta assenta numa

preocupação para com o ambiente. Devido a isso, a revolução educacional vai fazer com que

haja mudanças significativas a médio e longo prazo, no que diz respeito à

autossustentabilidade do nosso meio local. Para que isso aconteça, é necessário educar as

8

crianças para que se tornem cidadãs ativas de modo a intervirem de forma consciencializada

em prol do ambiente que as rodeia.

As principais atividades internacionais levadas a cabo no âmbito da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável são: impulsionar e orientar a educação para o desenvolvimento

sustentável, a consciência pública e promover a formação em especial a pessoas com

capacidade de contribuição para a sustentabilidade (UNESCO, 2005). A UNESCO delineou

os seguintes objetivos para obter o Desenvolvimento Sustentável:

- Promover un intenso desarrollo del papel central de la educación y el aprendizaje en

el objetivo común del desarrollo sostenible.

- Favorecer las relaciones y redes, el intercambio y la interacción entre responsables

del campo de la sostenibilidad.

- Crear espacios y oportunidades para redefinir y promover una visión de transición

hacia el desarrollo sostenible, mediante todas las modalidades posibles de aprendizaje

y desarrollo.

- Fomentar una mayor calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la educación al

servicio del desarrollo sostenible.

- Desarrollar estrategias a todos los niveles para desarrollar capacidades en sostenibilid

(Fuentes, 2012, p. 20).

Tendo em conta que,

[o] ambiente foi considerado uma prioridade nacional e internacional, ao longo da

segunda metade do século XX. Em Portugal e ao nível governativo, este interesse foi

expresso, por exemplo, na criação do Ministério do Ambiente, da Secretaria Regional

do Ambiente dos Açores, e ainda na elaboração de uma vasta legislação

agro-ambiental. Existe um grande número de estudos que tenta caracterizar os valores

e atitudes das populações em relação ao ambiente (Gabriel & Silva, 2007, p. 5).

Entende-se que o “desenvolvimento sustentável assume a proteção e gestão otimizada dos

recursos naturais, mas também implica necessariamente, o desenvolvimento económico e

social” (Costa, S, et al, 2006, p. 3). Para que este seja extenso, é essencial que se implemente

um modelo que determine estratégias ajustadas de sustentabilidade adotadas numa

participação de todas as partes interessadas.

Importa referir que a Região Autónoma dos Açores potencia inconstâncias e caracteriza

vulnerabilidades. No entanto, as especificidades existentes permitem criar oportunidades que

podem ser privilegiadas para a implementação de uma estratégia inovadora de

desenvolvimento (Gabriel s/d e s/p).

9

Partindo do que foi referido, é fundamental que se desenvolva no Arquipélago dos Açores

os desideratos que potenciam o desenvolvimento sustentável.

Neste sentido, é fundamental que os sujeitos sejam cidadãos ativos, uma vez que o

desenvolvimento sustentável é distinto por um processo participativo dos cidadãos. Desta

forma, o envolvimento na sociedade, pelos sujeitos, deverá ser estimulado em vários ramos,

permitindo “uma visão partilhada, ao processo de tomada de decisão, à delegação de

responsabilidades nas acções, à avaliação e à respectiva revisão” (Gabriel s/d e s/p).

Segundo Alison Neilson (2012, citada por Ana Fuentes, 2012, p. 2),

RCE Açores es un Regional Centre of Expertise en Educación para el Desarrollo

Sostenible reconocido por las Naciones Unidas .RCE-AÇORES , creado en 2009;

tiene como misión apoyar una red de organizaciones e individuos comprometidos con

la educación para el desarrollo regional sustentable, dentro y entre las varias islas del

archipiélago de los Azores, creando mecanismos que permitan la participación

efectiva de la sociedad civil en este esfuerzo, apoyando proyectos que permitan a los

cuidados reflexionar sobre las relaciones con el ambiente natural y social y procurando

diseminar el conocimiento y experiencia de sustentabilidad a todos los sectores de la

poblacion.

Entende-se que o desenvolvimento sustentável é “uma educação essencialmente orientada

por e para a promoção de valores, implementada desde os primeiros anos de escolaridade,

numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (Costa et al, 2007). O CREB faz

referência à área da Formação Pessoal e Social como sendo uma “área curricular [que] é

vocacionada para a promoção de valores que sustentem relações saudáveis nos planos intra e

interpessoal e ambiental, pelo que pode ser considerada uma dimensão implícita no próprio

conceito de EDS.”

Sendo assim,

O desenvolvimento das competências-chave concretiza-se no trabalho

articulado à volta do conceito nuclear de Educação para o Desenvolvimento

Sustentável (EDS), reconhecido como imprescindível à promoção de uma

cidadania democrática, no contexto da Açorianidade. A opção por estes temas

transversais justifica-se pela necessidade urgente de os sistemas educativos

contribuírem decisivamente para a consecução dos objetivos do

desenvolvimento sustentável, definidos por várias organizações internacionais,

com destaque para a ONU, no âmbito da Década das Nações Unidas para a

EDS (Creb, 2011, p.29).

10

O desenvolvimento sustentável é da responsabilidade de todos os cidadãos. O mesmo

deve ser notável e também deve passar por um processo onde haja participação por parte de

toda a sociedade. Contudo, é necessário ter-se em mente que, o desenvolvimento sustentável

não é sentido imediatamente, mas sim a médio e longo prazo. Daí nasce a necessidade de

formar cidadãos ativos, uma vez que serão os jovens da população que estarão voltados para

os processos de aprendizagem.

Assim, entende-se a importância de preparar as crianças, no ensino, para o terreno,

desenvolvendo um exercício de cidadania informada, atenta e responsável. Este exercício

pode ser fomentado na escola e em especial com “os animais”, pois a partir destes pode-se e

deve-se trabalhar para a autossustentabilidade do meio local, através de alguns fatores, como

por exemplo, biodiversidade, água (dimensão ambiental), agropecuária, pesca, indústria

(dimensão económica), população, saúde, educação (dimensão social). Ao trabalhar a

temática dos animais podem articular-se todas estas dimensões, com vista à

transdisciplinaridade do Estudo do Meio e ao conceito de “sustentabilidade”, pois o mesmo

encontra-se diretamente relacionado com o desenvolvimento económico e com o

aproveitamento de recursos naturais de modo a que se possa garantir o desenvolvimento

sustentável, neste caso da Região Autónoma dos Açores.

Para que as crianças entendam a importância que os animais têm para a

autossustentabilidade das ilhas, torna-se importante partir-se do meio local, pois o mesmo é

considerado como o espaço vivido, sendo que este “deverá ser o objecto privilegiado de uma

primeira aprendizagem metódica e sistemática da criança já que, nestas idades, o pensamento

está voltado para a aprendizagem concreta” (M.E., 2004, p. 101).

Interessa que os alunos sejam capazes de aplicar conceitos relacionados com a temática

Sustentabilidade na Terra, “em situações que contemplem a intervenção humana na Terra e

a resolução de problemas daí resultantes, visando a sustentabilidade na terra” (Martins, et al,

2010, p.135).

As crianças devem tomar consciência da importância de agir perante a situação com que se

depara o planeta, de modo a prevenir desequilíbrios provocados pela má gestão de recursos

naturais. Devem, também, dar o seu contributo para que se possa gerir, de forma pensada, os

mesmos. Consciencializarem-se sobre a utilização de recursos nas mais variadas atividades

humanas, reconhecendo que os desequilíbrios podem levar ao esgotamento dos recursos, à

extinção das espécies e à destruição do ambiente (Martins, 2010). É importante “desenvolver

11

valores, atitudes e práticas”, de modo a contribuírem “para a formação de cidadãos

conscientes e participativos” (CREB, 2011, P. 13).

As crianças ao estarem despertas para essa situação vão-se tornar reflexivas e críticas,

manifestando assim uma conduta ativa.

Todas as crianças possuem um conjunto de experiências e saberes que foram

acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que as rodeia. Cabe à

escola valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização dessas experiências e

saberes, de modo a permitir, aos alunos, a realização de aprendizagens posteriores

mais complexas (M.E., 2004, p. 101).

Entende-se que a área curricular do Estudo do Meio é uma área transversal e

através desta consegue-se trabalhar de forma transdisciplinar,

[O] Estudo do Meio é apresentado como uma área para a qual concorrem conceitos e

métodos de várias disciplinas científicas como a História, a Geografia, as Ciências da

Natureza, a Etnografia, entre outras, procurando-se assim, contribuir para a

compreensão progressiva das inter-relações entre a Natureza e a Sociedade (M.E.,

2004, p. 101).

Como se sabe, o arquipélago dos Açores é uma Região Autónoma de Portugal, constituída

após a revolução de 1974, garantindo assim a sua autonomia política e administrativa. O

mesmo arquipélago recebeu o estatuto de região ultraperiférica pelo tratado de Amesterdão.

Este estatuto foi-lhe concedido devido a lhe terem sido reconhecidas algumas características

(Gabriel & Silva, 2007). Sendo estas:

o isolamento ao continente português; reforçado pela insularidade e difícil acesso; a

dimensão reduzida do mercado interno; devido à escassa população; as condições

climáticas que limitam o desenvolvimento endógeno dos sectores primário e

secundário; a dependência económica de apenas um produto ou poucos produtos (…)

(Gabriel & Silva, 2007, p. 32).

Todavia, é necessário “partir do que a criança já sabe e é capaz, como base de novas

aprendizagens” (CREB, 2011, p. 50). Há que partir das conceções alternativas das crianças

para se fomentar o espírito de curiosidade, de pesquisa, de capacidade crítica e de respeito

pelo ambiente. Desta forma, o estudo de Ciências Naturais, na educação pré-escolar e no

ensino do 1.º ciclo do ensino básico, pode fornecer à criança instrumentos necessários para

12

que compreendam melhor os acontecimentos naturais que ocorrem à sua volta. Assim, é

importante criar oportunidades de conhecimento acerca do seu meio local, para que as

crianças conheçam mais sobre si. Para além de conhecerem o seu meio, é importante criar

outras situações em que se dê a conhecer o meio regional, nacional e global. Para isso, serão

desenvolvidas atividades de caráter lúdico de forma a permitir que as crianças compreendam

que existem espécies distintas de animais e não apenas aquelas com que contactam

diariamente.

Neste sentido, para que se ensine Ciências, o professor deve selecionar conteúdos e

recursos didáticos, de modo a proporcionar aprendizagens significativas, podendo utilizar

recursos (como fotografias, mapas, pinturas, filmes, entre outros) que, em concomitância com

a estratégia de questionamento, fazem com que a criança possa construir o seu conhecimento.

Por outro lado,

[a] área do Conhecimento do Mundo inclui o alargamento dos saberes básicos

necessários à vida social que decorrem de experiências proporcionadas pelo contexto

de educação pré-escolar ou que se relacionam com o seu meio próximo […]. Há, por

exemplo, conteúdos relativos à biologia, conhecimento de órgãos do corpo, dos

animais, do seu habitat (…) por crianças de idade pré-escolar (ME, 1997, p. 81).

O facto de os animais fascinarem muitas crianças faz com que estas tenham o desejo

de observá-los, tocá-los e cuidar deles. Isto contribui para a compreensão do estudo do

comportamento animal na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico, pois esta

temática pode ajudar a colmatar necessidades e dúvidas das crianças. Serão privilegiadas

estratégias que estimulem o sentido crítico, o raciocínio, a descoberta, a autonomia, a

imaginação, como também a capacidade de reflexão.

Como forma de consolidar as aprendizagens feitas pelas crianças, é fundamental que

estas “façam registos daquilo que observam” (M.E., 2004, p. 115).

Sabemos que qualquer atividade humana provoca alterações na natureza; resta alertar

para que as alterações negativas sejam combatidas, pois podem levar à exaustão de recursos, à

extinção de animais e à destruição do ambiente.

A área de formação Pessoal e Social, profundamente enraizada na educação para

valores, apresenta-se como transversal, integradora e integrada […]. Tendo em conta

que cada indivíduo está em crescimento, que o meio ecológico em que se desenvolve a

ação humana está em contínua mudança e que as sociedades modernas se caracterizam

13

por algum conformismo […] é crucial que esta área promova para a cidadania ativa

(CREB, 2011, p. 110).

Deste modo é fundamental que se eduque para a cidadania. Portanto, é necessário que

os alunos sejam “portadores do significado de estarem no MUNDO, estejam animados pela

vontade de participar na sua mudança, pela transição da reflexão para ação” (CREB, 2011,

p.111).

Nestes níveis de ensino é importante criarem-se situações para que se contextualize as

aprendizagens de forma lúdica.

O duo mãe-filho passa dos jogos com as mãos e com os dedos («lá vai o bicho, lá vai, lá

vai») aos jogos com o corpo todo («passa cavalinho, passa cavalinho»), e por fim os jogos de

palavras, ou seja, canções, lengalengas e adivinhas.

Estes jogos a dois levam as crianças a pouco e pouco a todos os seus «porquês»,

começando no desenho e depois na escrita, a criança é levada diretamente ao conhecimento

graças ao pensamento, ao raciocínio e à reflexão pessoal.

Entre todos os jogos de palavras, as canções, lengalengas e as adivinhas têm um lugar

importante, e é de espantar como é numeroso o conjunto das que se referem aos animais

(Valloton, 1979, p. 51).

Assim, os jogos de palavras devem ser valorizados, pelos educadores/professores para

que as aprendizagens sejam significativas para as crianças. Os mesmos devem servir também

para que na escola se possa contribuir para o exercício de uma cidadania ativa, assim como

para a preservação do nosso planeta (Godinho, 2007).

Godinho (2007) refere que essa sensibilização poderá contribuir para a aquisição de

ideias e conceitos ambientais, atitudes científicas e sentidos de precisão e rigor (p. 14).

1.2 O papel do educador/professor para desenvolver o sentido de responsabilidade

ambiental nos alunos.

Os professores têm o comprometimento de desenvolver o sentido de responsabilidade

ambiental nos alunos. Este papel “não pode ser reduzido à instrução e à preparação dos

exames e concursos que ritmam a escolaridade das crianças” (Alain Etchegoyen, 1993, p.

174). Tem que ir mais além, isto é, o professor deve desenvolver o sentido pelo gosto de

aprender e de saber mais dos alunos. Kant (s/d e s/p) afirma que «é preciso criar as crianças

não em função do mundo tal como ele é, mas em função de um estado melhor, possível no

futuro». É esta lógica que o educador deve seguir, ensinar em função de um mundo melhor.

Para isso há que se criar condições para tal.

14

Entende-se que “a educação não pode desistir (…) de se enraizar num solo de valores

essenciais. Trata-se de articular o mutável e o constante, proporcionando ao homo viator as

referências e as âncoras indispensáveis ao sentido e à segurança da viagem” (Patrício, 1993, p.

27). Assim, pretende-se formar crianças que vivem uma cidadania ativa, sendo que o autor

Janoski (1998) considera que cidadania “é a pertença pelos indivíduos num Estado-Nação de

certos direitos universalistas passivos e activos a um nível determinado de igualdade” (cit. In

Carvalho e Pintassilgo, 2005, p. 2). Atualmente, é fundamental “que a educação desenvolva

uma concepção mais complexa de cidadania, em que o sentimento de pertença e de identidade

assuma uma dimensão dinâmica e crítica: o homem faz parte da comunidade não só pelo

estatuto legal, mas porque nasce, cresce se desenvolve nela e esta é parte constituinte da sua

identidade” (Fonseca, 2011, p.116). Portanto, a cidadania prescreve uma ação conjunta, em

que cada sujeito reconhece a autonomia dos outros, ajustando a forma de convivência das

autonomias de cada indivíduo. Ainda segundo a mesma autora “é pela educação que dá a

conhecer os valores que consubstanciam as normas, as regras, os rituais de uma determinada

comunidade e se apresenta os seus principais símbolos, formas de os interpretar e

compreender” (Fonseca, 2011, p. 6). Entende-se, na prática educativa escolar, que o currículo

pode ser entendido como um processo práxico de mediação entre o saber do mundo e a

criação. Deve-se criar condições para que o homem adquira conhecimentos acerca da

realidade que não é estável, isto é, está permanentemente em mudança.

É importante que o educador se guie pelo sentido de «hierarquia axiológica», se este não

tiver este sentido, não é competente para educar aquele que lhe foi confiado.

O Padre Manuel Antunes (s/d citado por Patrício, 1993, p. 27) escreveu que a educação é

uma espécie de ação. Sendo assim, não podemos esquecer tal facto, pois “[é] para essa acção

que o professor tem de ser preparado e preparar-se continuamente”, uma vez que o docente

deve ter uma formação contínua, ficando apenas pela formação inicial. Com base na formação

contínua, o professor deverá fomentar na escola uma educação ambiental sustentável. Para

isso, é preciso que aja eticamente. Deste modo, cabe ao professor dar utilidade à

axiologia-educacional, uma vez que “[a] formação axiológica-educacional de um professor

deve ser organizada e funcionar para:

Promover a reflexão teórica sobre os valores a cultivar na vida e no processo

educativo escolar;

15

Promover a transferência dessa reflexão teórica sobre os valores a cultivar na vida

e no processo educativo escolar;

Preparar para um a vida pessoal e profissional que seja um processo de formação

contínua;

Preparar para uma vida pessoal e profissional que seja axiologicamente

diversificada, rica e valiosa;

Organizar situações didácticas rigorosamente provocadoras e proporcionadas da

experienciarão das classes de valores consideradas principais;

Conduzir a ancorar a reflexão e a prática dos valores num solo cultural e

civilizacional concreto, com o universal sempre por horizontes;

Conduzir e analisar com objetividade e realismo as possibilidades de estruturação

e funcionamento pedagógico da Escola, com vista à realização de uma educação

efectivamente indutora e promotora dos valores” (Patrício, 1993, pp. 29-30).

Assim, é fundamental conhecer os recursos que o meio ambiente nos oferece, assim

como saber geri-los com o menor impacto de modo a diversificar situações didáticas e a agir,

eticamente, em prol do meio ambiente.

Entende-se que a “Educação ambiental é o processo que visa formar uma população

mundial, consciente e preocupada com o Ambiente e com os seus problemas, uma população

que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido

de compromisso, que lhe permitam trabalhar individual e colectivamente na resolução das

dificuldades actuais, e impedir que elas se apresentem de novo” (Carta de Belgrado, 1975).

Portanto, permite às crianças viver num ambiente educativo fomentando o seu

desenvolvimento global. Também promove a sua conexão no mundo social e no universo do

saber e da cultura que as rodeia (CREB, 2011). Torna-se importante que se eduque para

valores, de modo a que as crianças se tornem pessoas de valor, que respeitem o ambiente, que

percebam que tudo o que o “ser humano tem feito, tem levado à explosão populacional, ao

esgotamento de recursos naturais, a desperdícios e poluição, degradação de ecossistemas e da

biodiversidade” (Prado, H. s/d).

É importante que se perceba que ao longo dos tempos, os animais têm coabitado com

os homens, e que os mesmos têm importância na sua vida. De igual modo, é fulcral que se

preserve o meio ambiente para que possamos, tal como as gerações futuras, usufruir de toda a

16

biodiversidade existente à nossa volta e para que a companhia dos animais possa ser uma

dádiva.

CAPÍTULO II

EDUCAR PARA UMA EDUCAÇÃO DE VALORES E PARA VALORES

Introdução

No ponto dois conceptualizar-se-á a “história” dos animais, isto é, como é que estes

eram vistos e como são vistos hoje em dia. No século XIX, as relações homem-animal eram

assentes na racionalidade, apesar das mesmas serem raras. Hoje em dia, a mesma relação está

assente num facto cultural.

No mesmo ponto referenciar-se-á a educação para valores, incidindo na autonomia e

na responsabilidade.

2. Como é que os animais eram vistos e como é que são vistos hoje em dia?

Para agir de forma consciente sobre a temática “os animais” é relevante conhecer-se

um pouco da história entre estes e o Homem.

Assim, Montagner menciona que

desde a Antiguidade até ao século XIX que os escritos sobre a relação homem-animal são

mais do domínio da filosofia, da poesia ou da literatura, das curiosidade e das extrapolações

antropomórficas ou zoomórficas, que de uma análise sustentada por estudos científicos,

psicológicos ou sociológicos. Eles têm um carácter fortemente especulativo, mesmo se

parecerem reflectir realidades, de tal modo tocam as nossas emoções. Há uma ausência de

análises que se baseiam, em maior ou menos grau, em observações sistemáticas nos meios

partilhados pelos humanos e pelos animais, e a fortiori em estudos experimentais (2002, pp

17-18).

No século XIX, as considerações acerca da relação homem-animal estão apenas

fixadas na racionalidade, apesar das mesmas serem raras. Apesar disso, foram criadas duas

obras indispensáveis que reúnem a espécie animal nos processos de transformação durante a

História. Assim, temos a Teoria transformista de Lamarck, 1809, que nos diz que “a

17

evolução dos processos de adaptação dos seres vivos ao seu meio teria obedecido a duas

regras: a função cria o órgão necessário e a utilização fortalece-o; as características adquiridas

por influência das condições do meio seriam transmitidas de uma geração para a seguinte, por

via hereditária. Já a Teoria da evolução de Darwin sugere a origem das espécies através da

selecção natural, 1859, reconhece que as espécies resultam umas das outras e que as espécies

atuais são originárias de antepassados que tinham uma série de características comuns. Assim,

o processo de transformação, defendido por Darwin, seria regido pelas leis da seleção natural,

isto é, a evolução selecionou os indivíduos pelas características morfológicas, anatómicas,

fisiológicas ou comportamentais. As mesmas faziam com que os mais aptos se adaptassem ao

meio, sobrevivendo (Montagner, 2002).

De facto, o meio tem influência, pois o conhecimento não é por si só algo que já

exista, mas é construído pelo sujeito a partir da interação com o meio (Piaget, s/d e s/p).

Entende-se que o meio, no sentido de meio ambiente, desempenha um papel

fundamental na existência e sobrevivência de qualquer organismo.

Para Vygotsky (1934/1991, citado por Alves, 2004, p. 14), as aptidões para o ensino

são determinadas pela zona de desenvolvimento proximal (ZDP), sendo esta a diferença entre

o que o aluno pode fazer individualmente e aquilo que é capaz de fazer com a ajuda de

pessoas mais experientes (como os docentes e colegas da turma). Nesta zona ocorrem os

conceitos científicos que se relacionam com o processo de ensino/aprendizagem, que são

aprendidos na escola, num sistema organizado de conhecimentos. O mesmo autor refere,

ainda, que as crianças adquirem conceitos nas suas interações do quotidiano (Alves, 2004).

Ocorre uma relação entre ZDP e os conceitos quotidianos, em que a criança os desenvolve a

partir das suas interações sociais que fazem parte do dia-a-dia.

Valloton refere que,

desde sempre, o homem tem coabitado com os animais. À força de lutar com eles, de os

converter em aliados ao domesticá-los, de os recear, de os admirar, de os aceitar, o homem fez

por adquirir a força do touro, a astúcia da raposa, a beleza do pavão, a agilidade da pantera, a

dignidade da águia-real. E foi assim que se criaram as lendas e os mitos que o ajudam a

compreender-se a si mesmo, a admitir-se a si mesmo, a dirigir-se a si mesmo segundo um

ideal. Do jardim do Éden até aos nossos dias, através da História e das histórias, (…) (1979, p.

5).

Importa indicar que por intuição, sabe-se que uma criança não pode viver e crescer

sem a presença de um animal. O convívio com estes ajuda-a a desenvolver-se, a vivenciar

18

experiencias únicas. A criança que vive rodeada de animais vê a vida como ela é, sob os seus

aspetos de verdade, ajuda-a também a compreender o mundo em que vive.

“Mostrar a riqueza dos liames que se tecem entre a criança e os animais e a importância do

lugar que se deve dar ao animal na educação, essa educação sem a qual os jovens seres não

aprendem a realizar-se” (Valloton, 1979, p.7).

Para além da criança se envolver com o animal, é preciso educá-la para valores, para

direitos e para uma educação sustentável. Pois é através desta que se promovem valores

morais e de grande importância para a educação de qualquer criança. Os mesmos valores

serão a base de uma boa educação, de uma educação voltada para o futuro, para o ambiente e

para valores que farão de cada criança um ser único.

2.1 Que valores para a educação sustentável?

“Ética é um adjectivo substantivado em cuja origem etimológica encontramos dois

termos gregos: éthos - costume, uso, maneira “exterior” de proceder – (êthos) – morada

habitual, troca de maneira de ser, carácter” (Enciclopédia logos, s/d, p. 334).

O termo sobre “ética” pode ver-se a raiz de duas conceções da ética:

Conceção puramente descritiva de ciência dos costumes (escola sociológica

francesa, etc.);

Conceção expressamente normativa.

Do mesmo modo pode situar-se binómios, tais como etisch-moralisch, ético/jurídico,

moralidade/legalidade, moralitat/Sittlichkeit, entre outros. (Enciclopédia logos, s/d). A palavra

êthos terá derivado de éthos, assim, pode-se dizer que o termo “ética” recolhe dupla

significação por outros termos. Igualmente, verifica-se no termo moralis (scientia), derivado

de nos (costume).

Entende-se também que “a ética ocupa felicidade; do bem como meta; da virtude que

se predispõe a alcançá-la. Muito em especial da justiça, eixo do mundo ético e político, a ética

ocupa-se ainda da liberdade e da noção de dever (…) da ideia da pessoa” (Cortina, 1997, p.

19).

Portanto, a ética refere-se aos princípios e aos fins da ação moral, uma ação cujo fim é

o bem. Assim, deve educar-se tendo em conta uma educação de valores e para valores,

19

(…) porque educar, no sentido ético nada tem a ver com a formação de

indivíduos, enquanto produto estilizado das metas de um sistema educação que

persegue como objetivo a mera assimilação dos mecanismos de funcionamento

da vida coletiva para a emissão de respostas pretendidas exteriormente. No

ponto de vista ético, o processo educacional não deveria pretender moldar as

consciências; mas, apenas suprir as mentes com as informações disponíveis,

admitindo a possibilidade das diferenças entre as pessoas de uma comunidade,

favorecendo às interpretações diversificam, não preocupando-se na promoção

de homogeneidade das interpretações do mundo.

Falar de uma ética associada a educação implica em restituir sempre e cada vez

mais a centralidade do sujeito no empreendimento social da educação,

liberando as criatividades singulares dos atores empenhados no processo, sejam

diretores, supervisores, professores, alunos (Souza, A. (s/d., s/p).

Quando relatamos sobre a educação, referimo-nos ao processo da personalização da

pessoa. Portanto, "educar é transformar em pessoa; educar-se é fazer de si uma pessoa

humana, é desenvolver em si a pessoa humana que se é germinalmente. O homem não nasce

pessoa feita; nasce pessoa a fazer e, em rigor, pessoa a fazer-se" (Patrício, 1993, p.141).

Entende-se, então, que a educação implica uma tomada de consciência, sendo um direito que

está ao serviço do desenvolvimento da pessoa. A educação visa o desenvolvimento do homem

como pessoa e cidadão. Neste sentido, é necessário o educador ter em mente os seus deveres

perante os educandos. Estes baseiam-se essencialmente em: conhecer o sentido e as

finalidades da aprendizagem e do ensino a que estão sujeitos; respeitar a autonomia do aluno e

atuar de forma regularmente ética, entre outros.

Assim, torna-se relevante, do ponto de vista ético, analisar

como se dá um processo de personalização gradual e progressiva. No centro aparece o

acto voluntário da decisão, completo na acção realizada. A decisão é, assim entendida,

a própria culminância do acto ético. A decisão é-o da pessoa que decide: a identidade

pessoal liga-se indissoluvelmente ao processo e ao acto da decisão. A fenomenologia

da decisão mostra sem ambiguidade que esta identidade se constrói lenta e

gradualmente, num processo contínuo. Tornar-se pessoa é fazer emergir a sua

identidade: o sujeito dos actos éticos eminentes que são as decisões (Patrício, 1993,

p.141).

Patrício (1993) refere, ainda, que não é possível tratar do comportamento ético sem a

existência de educadores conscientes do saber, como da ação (comportamento).

Para Freire, ensinar a ética é poder perceber as virtudes que são exigidas ao ato de

ensinar e aprender. Como o autor alvitra, “deve-se lutar por uma ética inseparável da prática

educativa” (Freire, 1996, p. 17). Esta luta se patenteará na experiência diária. Deste modo, é

20

necessário “testemunhá-la, vivaz, aos educandos em nossas relações com eles” (Freire, 1996,

p. 17). Compete à educação o papel de mensageira de esperança, de uma educação que não

contraria as questões éticas, mas que administre suas ações educativas no sentido de que o

educando, responsável pelo seu autoconhecimento, construa valores éticos, tão indispensáveis

para a vida em sociedade (Tadêus, 2009).

Fonseca (2011), cita que,

“Valor” é um conceito de muito difícil definição. Segundo Johannes Hessen

(2001, p. 43), este conceito “[…] pertence ao número daqueles conceitos

supremos, como os de «ser», «existência», etc., que não admitem definição”.

Procurando clarificar um pouco o conceito, recorremos à etimologia da

palavra. Como é do conhecimento comum, o vocábulo “valor” deriva

etimologicamente do termo grego axi, que significa apreciar, digno de estima,

julgar.

A etimologia da palavra, ao referir-se ao valor como algo que é digno de

estima, indica, por um lado, que o valor consiste numa qualidade ideal que se

atribui à realidade e às coisas. Para além disso, enuncia que o conceito está

sempre associado a uma consciência e à sua dimensão afectiva. Estimar e

apreciar implicam sempre a explicitação de sentimentos (p. 81).

Um dos principais objetivos da educação é ensinar valores e esses são incorporados

pelo aluno desde muito cedo. É preciso mostrar-lhe como compreender a si mesmo para que

possa compreender os outros e a humanidade em geral. Segundo Tadêus (2009), a formação

ética tem uma grande, e fundamental, influência na vida pessoal de todos os segmentos da

escola, refletindo em sua vivacidade e responsabilidade no contexto cultural em que está

inserida.

“Os valores aparecem como estruturas cognitivas que permitem ao sujeito não só

ordenar, interpretar os fenómenos da realidade, física e social, mas que às vezes guiam o seu

modo de orientar-se nela” (Bolívar, 1992, p. 107). Neste sentido importa referir a relação

existente entre educação e valores, sendo que estes dois são ambos “conceitos que se

associam em prol de uma preocupação comum: o processo de humanização, fundamentado no

desenvolvimento conjunto e cooperativo das dimensões individual e social do homem”

(Fonseca, 2005, p. 108).

Esta autora refere, também, que os valores devem ser

considerados o fim mesmo da educação, no sentido em que prepara o homem para ser

cidadão da actual era global, capaz de perpectuar a sociedade e as gerações futuras

21

com base em alicerces consensuais e de racionalidade intersubjectiva, que têm em

vista a realização de todos os eus como pessoa (p. 113).

Na verdade, todo o processo educativo deve envolver as crianças em volta de valores,

sejam estes de solidariedade, autoestima, cooperação, honestidade, justiça, igualdade,

liberdade e respeito. Sendo este último relevante para a formação de cidadãos ativos e que se

envolvam em questões relacionadas com o ambiente do meio que nos rodeia.

Entende-se que há uma necessidade de relacionar a educação ambiental com os conceitos

de ética e de sustentabilidade, pois para existir um processo educativo articulado há que

associar diferentes áreas do saber de modo a que haja uma integração entre as mesmas. Para

isso é fulcral que se eduque tendo em conta valores, pois é através de uma reflexão sobre a

complexidade ambiental que nos é possível trabalhar de forma premeditada. Para além disso,

o ambiente é visto por André & Souchon (1997, citados por Silva, 2003, p. 6) como

o conjunto, num dado momento, dos dados físicos, químicos, biológicos e dos factores

sociais e económicos susceptíveis de exercerem um efeito directo ou indirecto,

meditado ou imediato, sobre os seres vivos e as actividades humanas nos seus

múltiplos componentes vivos e não vivos e as actividades humanas nos seus múltiplos

componentes vivos, nas relações que se estabelecem entre eles, mas reacções

químicas, físicas, biológicas que ocorrem.

Para tal importa referir que a biodiversidade é relativa à grande diversidade da vida

que nos abrange. Michael Crawley (1997), citado por Silva (2003), “sistematiza a importância

da biodiversidade devido à sua importância económica, ao impacto ecológico, a obrigações

éticas e morais e ao potencial recreativo ou estético” (p. 9).

Há uma responsabilidade para manter a vida, para isso, devemos esforçar-nos para a

preservar e, em simultâneo, recuperar o que já foi perdido, porque é na vida que está a

sobrevivência sadia (Silva, 2003).

“É importante que se considere não só a quantidade das espécies, mas também o seu

percurso evolutivo, a sua raridade, endemicidade e interesse ecológico” (Moreno, 2001, p. 6).

A escola “é um veículo privilegiado” para passar informação, não só aos alunos, mas

também à comunidade em geral. Para tal é relevante que se eduque para valores, pois “a

identidade do ser humano constrói-se, (…), através de um processo de mediação. Os valores

são, na realidade, o fim mesmo da educação” (Fonseca, 2005, pp 110-111). Assim, é fulcral

22

que se eduque para valores, pois os alunos são os emitentes da informação à sua família, aos

seus vizinhos e aos seus pares.

Entende-se que a responsabilidade é um valor a defender, pois quando falamos em

responsabilidade, referimo-nos a uma componente moral.

2.1.1. Valor da Responsabilidade

Sabendo que "na linguagem corrente e mesmo em textos da especialidade, os termos

«responsabilidade» e «responsável» são usados em sentidos diversos, facto que não só exige

um esforço não é fácil de clarificação como também revela o carácter profundamente humano

da realidade em questão" (Enciclopédia Logos, 1990, p. 723).

"Etimologicamente, responsabilidade deriva do latim respondere, comprometer-se perante

alguém em retorno" (Enciclopédia Logos, s/d, p. 723).

O autor supracitado refere ainda que "a noção do termo é tão antiga como o conhecimento

do mundo moral. Porém, a diversidade de sentidos e sobretudo a interferência das

perspectivas jurídica, sociológica, religiosa e psicológica teve como consequência que longo e

não acabado tenha sido o caminho da sua elucidação - desde a sua génese que se deve colocar

no campo das relações sociais" (Enciclopédia Logos, 1990, p. 723). Tal ampliação, nos

últimos tempos, deve-se ao avanço da fenomenologia, à analítica e à hermenêutica

(Enciclopédia, s/d).

Responsabilidade pode ser designada por qualidade ou característica de quem é

responsável pelos seus próprios atos e pelas suas consequências.

Por outro lado, Levinas (1993) refere-se a outro tipo de responsabilidade, a que se

relaciona com “outrem, portanto, como responsabilidade por aquilo que eu não fiz, ou não me

diz respeito” (p. 87). Já Alain Etchegoyen, refere-se ao significado de responsabilidade como

sendo a “capacidade de responder pelos seus actos” (s/p).

A verdade é que a responsabilidade, ou ser-se responsável, pode partir do indivíduo ou de

um grupo, isto é, podemo-nos referir à responsabilidade individual ou à responsabilidade de

um grupo empresa/instituição ou até mesmo de um grupo, enquanto turma.

Tendo em conta as definições supramencionadas sobre a “responsabilidade”, importa

referir que, sendo a escola uma instituição social educativa, esta deverá promover um

processo de ensino aprendizagem ativo e significativo promovendo a responsabilidade nos

23

alunos. “É evidente que, ao lado de um ensino didáctico muito importante, toda a educação

deve dedicar-se à transmissão do valor da responsabilidade através do meio indirecto dos seus

procedimentos e dos seus exercícios” (Etchegoyen, 1993, p. 168). Portanto, as escolas

transmitem a responsabilidade pelo ensino de valores morais e sociais, com as famílias e com

a comunidade. Enquanto estes valores se aprendem, predominantemente, em casa. Depois,

são modificados através de relacionamentos sociais e ao longo de experiências de vida.

A “responsabilidade” afirma-se, no século XXI, como um valor essencial na formação

dos cidadãos, tanto na sua dimensão singular como na sua dimensão comunitária.

Na verdade, reconhecemos que a “responsabilidade” se constitui como um elemento-

chave na formação pessoal e cívica dos alunos: na formação pessoal, no sentido em

que é através das suas acções e no assumir destas que o homem vai constituindo a sua

identidade, vai construindo o seu projecto existencial; na formação cívica, na medida

em que a pessoa é um ser relacional que se constrói no tecido das relações

intersubjectivas. Deste modo, é importante que cada eu responda não só às suas

necessidades e solicitações, mas também às dos outros, para que todos juntos criem, na

sociedade, condições favoráveis à realização do projecto existencial de cada um.

Atendendo à importância que o valor da “responsabilidade” assume no

desenvolvimento da dimensão singular e comunitária do cidadão, torna-se relevante

reflectir sobre como é que o currículo pode representar um processo educativo

promotor da educação para a cidadania consubstanciada numa ética da

responsabilidade (Fonseca, 2011, p. 8).

A responsabilidade da escola é de formar cidadãos. O seu dever é o de educar um

cidadão, de o tornar apto para adquirir as condições para a possibilidade de um

desenvolvimento pessoal e, posteriormente, profissional. Segundo Etchegoyen, a escola “é um

instrumento decisivo do estado republicano para formar cidadãos” (1993, p. 163).

Depois de sair da escola, o indivíduo deverá ser responsável por todos os seus atos e,

nomeadamente, pelos seus atos enquanto cidadão. Deverá também viver em sociedade, assim

como, assumir os seus direitos cívicos. Aprender a ser-se responsável é o mesmo que

tornar-se cidadão, porque «não se é cidadão de nascença, mas tornamo-nos cidadão».

“Ora é evidente que, ao lado de um ensino didático muito importante, toda a educação

deve dedicar-se à transformação do valor da responsabilidade através do meio indirecto dos

seus procedimentos e dos seus exercícios” (EtchegoYen, 1993, p. 168).

24

2.1.2.Valores de autonomia

Cabe ao professor desenvolver estratégias de ensino de modo a proporcionar a

autonomia e a cooperação entre os alunos. É importante criar momentos, na sala de aula, para

que os alunos desenvolvam essa competência. O professor deverá promover uma metodologia

de trabalho que desenvolva tal competência, privilegiando, também, o trabalho de pesquisa e

por projeto.

Para tal, é necessário que se criem oportunidades onde se faça a verdadeira

aprendizagem por descoberta e onde se fomenta a autonomia.

Segundo John Dewey, o trabalho por projeto permite aos alunos:

- “Ser ativos para aprenderem e produzirem qualquer coisa;

- Aprender a pensar, isto é, aprender a resolver problemas;

- Aprender a viver em sociedade, isto é, aprender a colaborar” (M.E., 2009, p.29).

Trabalhar com projetos aproxima a criança ao mundo real, permite a contextualização

do conhecimento, pois, através da interação das suas próprias experiências, as crianças têm

aprendizagens significativas. Também permite integrar outros ramos de saber e,

consequentemente faculta aprendizagens mais eficazes. O trabalho será dirigido consoante os

interesses dos alunos, tendo liberdade para escolher o seu trabalho de entre uma série de

opções previamente delineadas, de forma a realizar os objetivos pretendidos.

Para Pires (1994), “a iniciativa do projeto não tem necessariamente que ser do

professor ou do colega, mas o aluno tem que estar voluntariamente empenhado nesse projeto,

assumindo-o como seu” (p. 22) A sua formalização pode estabelecer com os alunos um

conjunto de fases ou etapas, por onde terão de passar para a realização do projeto:

Questão a colocar;

Identificação e formulação do problema, abrangendo o pensamento crítico;

Planificação, sobretudo projeção, estrutura e avaliação;

Desenvolvimento – autonomia, cooperação, resolução de conflitos, gestão do tempo,

avaliação;

Apresentação do projeto – visa na criatividade, síntese, planeamento, organização e

comunicação;

Auto e heteroavaliação crítica” (M.E., 2009).

25

Continuando na linha de Dewey, “o pensamento não visa o saber, mas a ação; o

conhecimento é um instrumento nascido da vida para esta se adaptar ao meio”. Deste modo,

conhecer é investigar, é criar autonomia nos alunos, “através da interação indivíduo/meio,

eu/outro, e na gradual complexidade de teorização, organização e estruturação dessas

relações” (Fonseca, 2005, pp 107-127). A autorarefere ainda que

os primeiros passos em direção à autonomia só são possíveis quando forem criados

espaços, tempo e interações que a favoreçam. As relações da criança com o meio e

com os adultos só serão fonte de autonomia quando estimularem o raciocínio, a

reversibilidade na tomada de papéis, quando se consubstanciarem num sentimento de

reciprocidade e de respeito mútuo (2005).

A autonomia “advém precisamente da sua natureza educativa, isto é, da sua plasticidade,

da sua condição de modelação e de modelar e de ser moldado em função de projetos que, no

processo de realização, geram novas determinações e novos projetos[…]” (Alberto Dias de

Carvalho,1992, citado por Fonseca, 2011, p.17).

Assim, aprender a aprender é experienciar e experimentar. É a aprender fazendo que se

cria autonomia nos alunos. É através da cooperação entre os pares que se cria autonomia nas

crianças. O educador/professor deve proporcionar momentos ricos e de cooperação, sendo que

“a cooperação é o motor da autonomia” (Fonseca, 2005, pp. 107-127), para que os mesmos

criem autonomia nas crianças.

3. Como promover na escola uma educação ambiental sustentável e eticamente

sustentável?

3.1 Importância de trabalhar deveres das crianças para com os direitos dos animais

Quando se trabalha os deveres das crianças para com os direitos dos animais, estamos

a trabalhar o sentido de responsabilidade, de autonomia e de respeito para com o outro.

Porisso, a «Axiologia Educacional»

é na verdade, de importância crucial [para] a formação dos educadores. Como poderá

um educador ser guia axiológico para o educando […] A Axiologia Educacional deve

ser um espaço privilegiado para fundamentar, reflectir criticamente e ordenar o

pensamento axiológico dos professores (Patrício, 1993, p. 27).

Sabendo que qualquer atividade humana provoca alterações na natureza, resta alertar

para que as alterações negativas sejam combatidas, pois podem levar à exaustão de recursos, à

26

extinção de animais e à destruição do ambiente. Assim sendo, é importante despertar as

crianças para os direitos dos animais, de modo a contribuir para uma cidadania ativa e

reflexiva. Lencastre refere que “[a] vida na terra é uma coisa variadamente esplendorosa; a

extinção diminui o seu brilho. Daqui em diante, ninguém pode dizer que é educado sem que

este facto e aja de acordo com ele” (Lencastre, 2006, p. 42).

Nasce a importância de alertar as crianças sobre esta situação. É necessário que se

trabalhe os direitos dos animais e os deveres das crianças para com eles desde cedo.

Sensibilizá-las, criando oportunidades com novas situações, que lhes permitem ocasiões de

descoberta, como também de exploração do mundo (Lopes da Silva, 1996), de modo a

construírem ideias sobre o mundo natural e construído pelo homem.

É importante que a criança perceba que o ser humano se diferenciae do animal, mas

existe entre ambos solidariedade. Porém, o ser humano não só é livre, mas reconhece, através

de palavras (científicas, filosóficas, morais e éticas) a sua própria condição vital e moral e a

partir das mesmas consegue decidir e criar um destino melhor para si e para quem reconhece

valor.

A presença humana, apesar de ser dominante à face da terra não quer dizer que lhe

concede só direitos relativamente ao poder. Embora tenha esses direitos, também tem deveres

para com a sua espécie e para com as outras espécies, nomeadamente, a espécie animal.

Assim, as relações de responsabilidade devem ser trabalhadas desde cedo para que as crianças

vão tomando essa consciência dos seus deveres e do que é ser responsável.

Neste sentido é importante que o professor trabalhe os direitos dos animaisno contexto

de sala de aula, pois as crianças vão tomando consciência de que para ter um direito implica

ter deveres. Tais deveres incluem "o alargamento de saberes básicos necessários à vida social

[...] que se relacionam com o seu meio próximo [...], com experiências direta da criança e as

suas vivências imediatas" (Lopes da Silva, 1996, p. 81), para que elas percebam que os

animais também têm direitos, tal como os humanos. Também importa que as crianças

percebam

“[...] um dia [...] que o número de pernas, a pilosidade da pele ou a extremidade do

osso sacro constituem razões tão insuficientes para abandonar uma criatura à mesma

sorte [que os escravos]. Que mais deveria traçar a linha de demarcação? Será a

faculdade de raciocinar ou talvez a faculdade de linguagem? …A questão não é:

27

podem eles raciocinar? Nem: podem eles falar? Mas sim: podem eles sofrer?”

(Bentham 1748-1832, citado por Lencastre, 2006, p. 37)

Torna-se fundamental que as crianças entendam que os animais sofrem com a

violência humana. É necessário educá-las para que elas cresçam sensibilizadas, portanto, que

sejam sujeitos morais, defendendo os direitos dos animais.

J.Bentham (1748-1832) é um dos defensores dos direitos dos animais, na linha do

utilitarismo moral. O autor supracitado indagava tanto os limites quanto as diferenças entre os

animais e os seres humanos, de modo a entender as características da espécie animal.

Na lógica do utilitarismo, os animais, tal como os seres humanos, apresentam

objetivos semelhantes. Estes caracterizam-se pela maximização do prazer e pela

minimização do sofrimento. Portanto, "se devemos respeito a todos aqueles que podem

sentir dor, se nossa responsabilidade ética nos exige considerar todos os seres sensíveis como

membros da mesma comunidade moral, então qualquer ação que cause sofrimento ou degrade

a condição de vida de um animal deve ser moralmente condenada" (Nigro, 1985, s/p.). Os

animais fazem parte de uma comunidade moral; deste modo, merecem respeito por aquilo que

são. Os animais sofrem de acordo com as nossas ações. É fundamental que os humanos

tenham em mente que contraímos ações morais para com eles. Perante esta situação, é

fundamental que hajamos de modo a melhorar o bem-estar dos nossos semelhantes.

Bentham fundou a reivindicação dos direitos dos animais na posse de uma

sensibilidade comum e não na capacidade de raciocínio.

Embora a Declaração dos Direitos do Animal tenha sido adotada pela UNESCO, em

1978, a maior parte dos países não possui legislação específica sobre a proteção animal. Ou se

a possuem, a sua aplicação é pouco controlada. Salvo algumas associações de proteção

animais. Esta questão não é ainda uma prioridade no pensamento social e político. Por isso, é

que o professor deve trabalhar esses direitos no contexto de sala de aula para que a sua

contribuição sirva para uma educação de valores, respeito pelos animais, formação de uma

consciência ecológica e respeito pelo “ecossistema animal.

28

3.2 Importância do professor trabalhar estes direitos no contexto de sala de aula

A educação pré-escolar, de acordo com Lopes da Silva, “é a primeira etapa da

educação básica no processo de educação ao longo da vida” (Lopes da Silva, 1997, p. 17).

Assim, considera-se fundamental trabalhar com as crianças os deveres para com os

animais e os seus direitos para que se forme cidadãos ativos e mais conscientes, em

particular sobre os animais. É importante que as crianças conheçam os animais, para que

entendam que eles também sentem dor, prazer, sofrimento, angústia, entre outras emoções.

Do mesmo modo, é necessário sensibilizá-las para a questão da natureza, para que valorizem

os comportamentos naturais dos animais e para que adotem atitudes conciliadoras valorizando

as diferenças entre os distintos animais.

Assim, “[a] escola, enquanto instituição social educativa, tem a função de formar o

homem para que este se desenvolva singular e comunitariamente. Isto é, a escola tem, na sua

essência, a missão de educar para a cidadania” (Fonseca, 2011, p.3).

Refere ainda que

“consideramos que o privilegiar da educação para a cidadania no currículo português

se justifica em função da necessidade de a escola estar preparada e formar os jovens

para saberem responder aos desafios da sociedade democrática global do século XXI.

Entendemos também que, para responder a esses desafios, o processo educativo para a

cidadania deve assumir uma vertente cada vez mais ética e fundamentar-se no

princípio ético da «responsabilidade»” (Fonseca, 2011, p.5).

Para tal, é fundamental educar para se ser cidadão ativo, sendo importante

[…] agir responsavelmente sob o ponto de vista pessoal e social no quadro das

sociedades modernas que se querem abertas e democráticas […]. Aqui se privilegia a

vertente axiológica, de forma a agir no quadro de uma ética da responsabilidade,

solidariedade e tolerância. Saber lidar adequadamente com diferenças culturais e de

géneros passa por aqui, bem como a sensibilização para a importante vertente do

desenvolvimento sustentável, envolvendo […] a harmoniosa relação homem/natureza.

Trata-se de desafiar o atual sentido da globalização […] que deve também incorporar a

globalização, da liberdade, da justiça e da solidariedade” (Cachapuz, Sá-Chaves &

Paixão, 2004, citado por Fonseca, 2011, p.121).

Para além de ser e agir responsável e eticamente, é preciso reconhecer responsabilidade,

enquanto cidadão único e comunitário. Tanto no seu meio local, como no meio global.

É fundamental que se formem crianças ativas que participem responsavelmente na

sociedade onde estão inseridas. Para que tal aconteça, segundo Manuel Barbosa (2006), “o

cidadão precisa de estar preparado para compreender fenómenos complexos e para intervir de

29

maneira informada e responsável, na teia de processos políticos que estrutura e satura as

democracias contemporâneas” (p. 82). Então, cabe à escola “desenvolver e incentivar na

criança a prática da cidadania com a intenção de proporcionar ao ambiente escolar e a estas

crianças a chance de perceberem o meio em que vivem e a realidade circundante” (Paula &

Araújo, (s/d), p. 1).

É essencial que os alunos participem ativamente na apropriação do conhecimento, para que

desenvolvam uma racionalidade crítica e adquiram uma consciência autónoma. Torna-se

importante que a escola desenvolva o sentido de responsabilidade e pertença, para que estes se

reconheçam como membros de uma sociedade. De igual modo, que as crianças conheçam o

poder e os limites da sua ação, tendo em mente que podem causar bem ou mal em seu redor. O

sujeito irá tomar decisões, na sociedade, se for um ser autónomo que conhece os efeitos da sua tomada

de decisão (Paula& Araújo, s/d).

Como refere Fonseca (2011), a finalidade do processo educativo é a de converter

o indivíduo em “pessoa”, no sentido em que permite a abertura do eu egológico,

centrado sobre si mesmo, ao “outro” e ao mundo. Pela educação, tanto formal como

informal, o ser humano toma consciência de si mesmo, dos outros, aprende a interagir

com estes, a desocultar o sentido da realidade, a conhecer o legado cultural da sua

comunidade e a atribuir-lhe significados. No processo educativo, a “pessoa” aprende a

valorar e a tornar-se num centro axiológico, na medida em que ela conhece os valores

pessoais e sociais que são essenciais à construção da sua identidade, assim como

desenvolve competências que lhe permitem eleger autonomamente o quadro

axiológico que orienta a existência pessoal de cada ser humano.

Como referimos anteriormente, a finalidade da educação é formar a “pessoa” e

esta só é efetivamente quando é um ser autónomo, responsável, que vive e interage

com o outro no seio da sua sociedade” (Fonseca, 2011, p.85).

Corroborando a ideia de Fonseca, torna-se essencial criar momentos de aprendizagens

ativas ao longo do percurso escolar.

30

PARTE II

CAPÍTULO I

INTERVENÇÃO EDUCATIVA

1. Introdução

A intervenção educativa exposta neste relatório decorreu, tal como já se referiu, no

âmbito das Práticas Educativas Supervisionadas I e II.

Durante as práticas educativas recorreu-se à observação direta. Corroborando a ideia de

Quivy e Campenhoudt (2003), a observação direta é “uma investigação social que capta os

comportamentos no momento em que eles se produzem e em si mesmos, sem a mediação de

um documento ou de um testemunho”. Ela consiste também “em estudar uma comunidade

durante um longo período, participando na vida colectiva” (2003, p. 197).

Fez-se uso, também, da observação participante, que é a “que melhor responde, de modo

global, às preocupações habituais dos investigadores em ciências sociais. Consiste em estudar

uma comunidade durante um longo período, participando na vida coletiva” (Quivy e

Campenhoudt, 2003, p. 197).

Para a recolha de dados foram utilizados documentos como as planificações criadas e

implementadas, reflexões das intervenções educativas, os registos escritos dos alunos, os

registos fotográficos e vídeos.A utilização de um diário de bordo foi imprescindível, pois a

estagiária registou todas as observações feitas. Para além do que já foi referido, privilegiou-se

outros tipos/formas de recolha de dados, por exemplo, as visitas de estudo e o trabalho de

projeto.

Eric & Guimarães (2006) referem que,

“O Trabalho de Projeto permite a aquisição de saberes e responde a regras que

o diferenciam do simples projeto.

O objetivo do Trabalho de Projeto é, então, a aquisição de saberes através de

uma pesquisa orientada. Esta metodologia é desenvolvida em grupo e implica uma ida

e volta constante entre a prática e a teoria. Tal implica que o grupo de trabalho se

envolva numa procura de informação em suporte eletrónico e bibliográfico, mas

também em observações, entrevistas, conversas informais […]. Assim, o participante

é-o realmente, uma vez que é chamado a ter um papel ativo no decorrer do Trabalho

de Projeto, tornando-se o ator e construtor do seu próprio saber (p. 12).

Sabe-se que o trabalho de projeto é visto como “essência da reorganização” (Alves,

2004). Cabe à escola criar oportunidades para que haja de facto essa reestruturação. Alves

31

afirma que “será preferível ter em conta o tipo de formação que se quer para os alunos e, a

partir daí, equacionar as situações de aprendizagem mais suscetíveis de favorecer o

desenvolvimento das competências e a consecução dos objetivos de formação” A autora

afirma que “a questão é de saber como criar as condições para que o aluno aprenda” (2004, p.

75). Assim, surgiu a necessidade de se realizar trabalho de projeto, pois é necessário que se

inove e se saia da rotina que é utilizar, como instrumento único de trabalho, o manual escolar.

Sabe-se que o Trabalho de Projeto permite:

organizar ações, rentabilizando recursos com vista ao produto final;

perspetivarmetodologias (de participação);

articular o(s) problema(s) com o(s) projecto(s), tornando visível o processo/percurso

do trabalho;

adaptar ao quotidiano às ações realizadas, mediante a continuidade de uma produção

objetiva e de diferentes avaliações interativas intermédias finais (comparando o que se

previu com o que já se conseguiu) (Araújo, 2005, p. 19).

Entende-se que o trabalho de projeto favorece aprendizagens cooperativas, promove a

autoconfiança, a imaginação e a criatividade, assim como o gosto pela investigação,o

crescimento da autonomia intelectual, cívica e desenvolve a autonomia.

Pretende-se que todos se vão tornando observadores ativos com capacidade

para descobrir, investigar, experimentar e aprender. Com o Estudo do Meio os alunos

irão aprofundar o seu conhecimento da Natureza e da Sociedade, cabendo aos

professores proporcionar-lhes os instrumentos e as técnicas necessárias para que eles

possam construir o seu próprio saber de forma sistematizada” (ME, 2004, p. 102).

Neste sentido, o educador/professor deve auxiliar as crianças a desembaraçarem-se com as

dificuldades surgidas, mas, também, deve criar condições para que consigam prosseguir o seu

trabalho de forma autónoma (Pereira, 2002).

32

1.1 Caracterização dos contextos de intervenção: grupo e meio

1.2. Educação Pré-escolar

Caracterização do meio e do ambiente educativo

A EB1/JI de Tomás de Borba situa-se na escola sede, EBS Tomás de Borba, na

freguesia de S. Pedro, em S. Carlos, a dois quilómetros da cidade de Angra do Heroísmo. O

estágio aqui decorrente teve a duração de três meses (fevereiro a maio de 2012).

Nesta freguesia, no meio externo à escola, existem diversas infraestruturas que podem

vir a ser exploradas como, por exemplo, Escola Profissional e creche da Santa Casa da

Misericórdia de Angra do Heroísmo, Clínica Veterinária de S. Pedro, Centro Social e

Paroquial de S. Pedro, Junta de Freguesia de S. Pedro, RTP-Açores, Universidades dos

Açores, Angraflor, Rádio Horizonte, Rádio Clube de Angra e Talho de S. Pedro.

O edifício sede da EBS Tomás de Borba foi inaugurado a 9 de maio de 2008,

possuindo, atualmente, 1300 alunos (desde o pré-escolar até ao 12.º ano, abrangendo o ensino

artístico). A escola possui uma dimensão arquitetónica e física única na ilha Terceira.

Esta escola tem as seguintes valências principais: artísticas (conservatório),

desportivas (pavilhão gimnodesportivo coberto: piscina, sala de judo, sala de ginástica;

pavilhão polidesportivo exterior coberto: campo de futebol e pista de atletismo) e tecnológicas

(auditório, estúdio de gravação).

Caracterização da sala/áreas

Esta sala encontrava-se dividida nas seguintes áreas de trabalho: do computador, da

escrita, da casinha, da matemática, dos jogos e da expressão musical, da garagem, da manta,

da biblioteca e da expressão dramática, do recorte e colagem e da pintura. E ainda na área das

ciências/conhecimento do mundo (criada durante o estágio pela estagiária e pelos alunos). A

escolha de área de trabalho deve-se ao facto de ser “um termo habitual na educação

pré-escolar para designar formas de pensar e organizar a intervenção do educador e as

experiências proporcionadas às crianças” (Lopes da Silva, 1997, p. 47).

A área do computador (situada junto à área da escrita) dispunha de dois computadores,

pois, segundo o Ministério da Educação,

33

hoje a utilização de computadores na educação é muito mais diversificada, interessante e

desafiadora, do que simplesmente a de transmitir informação ao aprendiz.

O computador pode ser também utilizado para enriquecer ambientes de aprendizagem

auxiliar o aprendiz no processo de construção do seu conhecimento (O computador na

sociedade do conhecimento, p.11).

Nesta área, pretende-se usar o computador para diferentes fins, sendo estes: jogos

interativos de caráter didático-pedagógico, escrever no Word (lengalengas, letras de canções,

palavras, frases, textos de projetos, texto de visitas de estudo, etc.) e realizar pesquisas na

internet. No uso desta área, está inerente a articulação de outras áreas de conteúdo (linguagem

oral e escrita, expressão musical, matemática, conhecimento do mundo).

Caracterização sócio-económica-cultural da turma

A turma em questão é composta por dezasseis (16) crianças, sendo doze (12) do sexo

feminino e quatro (4) do sexo masculino. Neste grupo, relativamente a este ano letivo,

registaram-se três novas inscrições, contabilizando o total de dezasseis (16) crianças.

Esta turma apresenta uma heterogeneidade relativamente às idades (uma criança com

sete anos, três crianças com seis anos e as restantes com cinco anos) das crianças e ao seu

desenvolvimento cognitivo (quatro das crianças deste grupo apresentam dificuldades de

aprendizagem, estando a ter apoio).

Ainda é de referir que nesta turma existe uma criança que pertence ao regime

Educação Especial, tendo de ser permanentemente acompanhada.

Nesta turma existe uma grande diversidade em termos de profissões dos encarregados

de educação, o que se pode tornar benéfico para uma possível inclusão dos pais em atividades

nesta sala.

O nível socioeconómico dos pais/encarregados de educação é bastante razoável, tendo em

conta que existem duas licenciaturas e dois mestrados e a restante maioria finalizou o 3.º

Ciclo.

34

1.3. Ensino do 1º ciclo

Caracterização do meio e do ambiente educativo

A freguesia da Vila Nova tem existência anterior a 1482, fica situada na costa Norte da

ilha Terceira, tendo por limites a orla marítima, as freguesias de S. Brás, Agualva e Lajes.

A sua população é de 1674 habitantes, cujas profissões variam entre pedreiros, criadores

de gado, produtores agrícolas, empregados na base aérea N.º 4, carpinteiros, entre outras.

Nesta freguesia, no meio externo à escola, existem diversas infraestruturas que podem vir

a ser exploradas, tais como a Junta de Freguesia, a Casa do Povo, o Grupo Folclórico, o

Centro de Convívio e Apoio à 3.ª Idade, Creche e ATL, RIAC, a Sociedade Recreativa, a

Banda Filarmónica, o Grupo Desportivo, o Campo de Jogos, o Agrupamento de Escuteiros do

C.N.E., a Igreja Paroquial, a Ermida, o Centro Paroquial, mercearias, minimercados,

restaurantes, padaria/pastelaria, farmácia, carpintaria, posto de leite (UNICOL), oficina de

mecânica, instalações da Escola Profissional da Praia da Vitória em prol do desenvolvimento

do projeto PRORURAL (secretaria regional dos recursos naturais) e loja de roupa e calçado.

Possui ainda um porto de pescas e uma zona balnear.

Em termos da importância que estas infraestruturas possam ter para o processo de

ensino-aprendizagem dos alunos, elas podem ser exploradas assim:

Junta de freguesia – Através desta instituição é possível dar a conhecer às crianças a sua

importância para a freguesia, solicitando a colaboração do presidente da junta para que

intervenha junto das crianças. Para além disso, esta infraestrutura permite que os alunos

possam compreender melhor o passado do seu meio local como, por exemplo, qual o

porquê das ruas, canadas e caminhos terem determinado nome.

Centro de Convívio e Apoio à 3.ª Idade – Através desta instituição é possível abordar

questões de cidadania como, por exemplo, a solidariedade, o apoio aos idosos e o respeito

pelo próximo.

Mercearias, restaurantes, farmácia, carpintaria, posto de leite, oficina de mecânica,

instalações da Escola Profissional da Praia da Vitória em prol do desenvolvimento do

projeto PRORURAL1, porto de pesca e loja de roupa e calçado – Todas estas

1Programa de Desenvolvimento Rural da Região Autónoma dos Açores.

35

infraestruturas poderão contribuir para a exploração dos diversos setores (primário,

secundário e terciário), percebendo quais as matérias-primas necessárias para a execução

de cada serviço.

A EB1/JI da Vila Nova funciona num edifício localizado no centro da freguesia. Este

edifício engloba três núcleos de duas salas (2 salas de educação pré-escolar, 2 salas de 1.º e

2.º/3.º anos, uma sala de 4.º ano e outra que funciona como sala de apoio) e uma área de

expressões em cada núcleo. Possui ainda um ginásio polivalente (ginásio/refeitório), uma sala

de professores, uma cozinha e sete casas de banho.

Neste ano letivo, o espaço exterior encontra-se mais reduzido, devido à construção do

novo pavilhão gimnodesportivo da freguesia. Contudo, ainda existe zona verde para recreio,

separando a educação pré-escolar do 1.º ciclo.

No 1.º ciclo, estão matriculados 52 alunos, distribuídos por três professores.Já ojardim de

infância é frequentado por 37 crianças, distribuídas por duas salas.

Caracterização da sala

À entrada da sala estão afixados instrumentos de registo, típicos, de uma sala do

Movimento da Escola Moderna. Sendo estes:

Calendário;

Agenda semanal;

Planificação semanal;

Planificação diária;

Quadro de tarefas;

Registo de presenças;

Atas do Conselho de Cooperação Educativa.

Em outra parede estão dispostas outras grelhas referentes à organização do trabalho que é

realizado ao longo da semana, sendo estas:

Listagem mensal de apoios ao docente;

Organização do tempo: ler, mostrar e contar;

Listagem de alunos que apresentam livros;

Diário de Turma.

36

A respetiva sala está organizada por cinco áreas, sendo a área de português, área

damatemática, biblioteca, área dos computadores e área das expressões.

Na área da escrita estão dispostos cinco computadores, com internet ligada, impressora e

scanner. Este material é usado, diariamente, como instrumento de trabalho. Os alunos

realizam os seus trabalhos escritos como edição de livros, jogos didáticos e produções de

suporte para comunicações, entre outros. Nesta área existempen´sonde os alunos guardam os

seus trabalhos, que são produzidos individualmente ou em grupo. É de salientar que o grupo

de alunos é autónomo; no entanto, durante a pesquisa na internet conta com o apoio e ajuda

dos adultos presentes na sala, de forma a prevenir o cyberbulling.

Na área da biblioteca estão dispostos livros de leitura, enciclopédias, livros elaborados por

alunos que já passaram na escola ou que ainda a frequentam. Na mesma área, há também

manuais escolares de Língua Portuguesa, Matemática e de Estudo do Meio, assim como

revistas, jornais e panfletos. É de referir que esta área é muito solicitada enquanto decorre o

Tempo de Estudo Autónomo.

A área curricular de Matemática também está representada num espaço da sala de aula, o

mesmo possui materiais de apoio ao estudo da mesma, tais como, fichas de tabuada, tangram,

geoplano, material cuisinaire, balanças, réguas, dominós ejogos didáticos.

Relativamente à área das Expressões,ela serve de arrumo de materiais produzidos pelo

grupo.

Em todas as áreas estão ficheiros relativos aos conteúdos estudados ao longo de cada

período letivo.

Caracterização do modelo pedagógico

Nesta sala segue-se o modelo pedagógico Movimento da Escola Moderna (MEM).

Segundo Niza e Santana (1996), este modelo surgiu no início dos anos 60 (em Portugal) para

dar resposta às necessidades e problemas sentidos pelos professores. O MEM destina-se à

formação cooperada entre os seus seguidores, o que constitui uma organização de trabalho

diferente de outros modelos de trabalho.

Uma das características deste movimento é a participação ativa dos alunos no seu

processo de ensino e aprendizagem. As crianças participam tanto na gestão do espaço, do

tempo, dos recursos como dos conteúdos a serem partilhados. É no tempo de Conselho de

Cooperação Educativa (CCE) que decorre a planificação diária e o momento de “ler, mostrar

37

e contar”. Para este momento podem inscrever-se, no máximo, quatro crianças para lerem

para os colegas, mostrarem algum objeto trazido de casa ou contarem alguma novidade, tendo

os restantes colegas que opinar e criticar o que foi lido, mostrado ou contado.

Como foi referido anteriormente, as crianças participam na sua aprendizagem,

preenchendo e avaliando, autonomamente, o Plano Individual de Trabalho (PIT). Este é um

instrumento de registo semanal em que cada criança planifica o que irá fazer durante esse

período de tempo, tendo em conta as suas dificuldades, necessidades e interesses. É no Tempo

de Estudo Autónomo (TEA) – tempo que decorre uma hora por dia – que as crianças

concretizam as atividades planificadas de modo a que cumpram o que se comprometeram a

fazer. O TEA promove não só a interajuda entre os alunos como a ajuda entre professor/aluno

ou professor/alunos.

Segundo Bloom, Hastings&Madaus (1983, p.57), citados por Sousa (2010),

Cada aluno deveria ter o tempo de que necessita para aprender uma matéria. E o tempo

de que ele necessita provavelmente é afetado pelas suas aptidões, sua capacidade

verbal, o tipo de ensino que recebe em classe e o tipo de ajuda que recebe fora da sala

de aula. Procurar uma estratégia que leve ao domínio da aprendizagem equivale a

procurar meios de alterar o tempo de que os alunos necessitam para aprender, bem

como meios de propiciar todo o tempo de que cada um precisa (pp. 92-93)

Esta citação é visível no decorrer dos Tempos de Estudo Autónomo, ou seja, se os

alunos não conseguirem realizar aprendizagens consolidadas nos tempos destinados à

lecionação das respetivas áreas curriculares, então utilizam o TEA como forma de tentar

superar essas dificuldades, tornando-se este, assim, um tempo imprescindível na evolução do

processo de ensino-aprendizagem.

Outro instrumento de pilotagem é o chamado Diário de Turma. O Diário de Turma

encontra-se dividido em três colunas: “gostei”, “não gostei” e “sugiro”. Este instrumento dá

liberdade a cada criança para escrever em qualquer uma das colunas sabendo que no Conselho

de Cooperação Educativa (na sexta-feira à tarde) será discutido tudo o que lá foi registado ao

longo de toda a semana. O Diário de Turma, segundo Niza (1991), “é então um instrumento

mediador e operador da regulação social do grupo e do processo de negociação permanente e

interativa que uma educação cooperada ou democrática pressupõe” (p.1).

No Conselho de Cooperação Educativa, existem momentos de auto e heteroavaliação

de todo o trabalho realizado durante a semana. Cada criança avalia o seu PIT e,

38

posteriormente, fica responsável por avaliar o PIT de um colega. Durante este tempo, também

se avaliam as tarefas, o jornal, o andamento dos projetos, os apoios e discutem-se os conflitos

registados no Diário de Turma. Toda esta avaliação é registada, em ata, pelo secretário. Por

fim, o presidente nomeia um novo presidente para a semana seguinte.

Pelo facto de a sala de aula estar organizada por áreas de trabalho (computador,

biblioteca, matemática, português/estudo do meio, planeamento), faz com que cada criança

da turma tenha a seu cargo uma das seguintes tarefas: presidente, secretário, bibliotecário,

tesoureiro, reciclagem, organização da sala, ligar computadores, distribuição do leite,

presenças e tempo, ficheiros, materiais e planificação diária. O tempo de responsabilidade

destas tarefas é de uma semana, sendo que as tarefas de cada aluno são alteradas no CCE de

segunda- feira.

Nesta sala, o professor privilegia o trabalho de projeto dedicando dois tempos

semanais, o que perfaz um total de 1h30m. Como refere Araújo (2005), o trabalho de projeto

permite

Organizar ações, rentabilizando recursos com vista ao produto final;

Perspetivar metodologias (de participação na pesquisa);

Articular o(s) problema(s) com o(s) projeto(s), tornando possível o

processo/percurso do trabalho;

Adaptar o quotidiano às ações realizadas, mediante a continuidade de uma

produção objetiva e de diferentes avaliações interativas intermédias e finais

(comparando o que se previu com o que já se conseguiu) (p. 19).

A metodologia por projeto visa o envolvimento das crianças fazendo com que estas

aprendam consoante os seus interesses e curiosidadespotenciando-se uma aprendizagem

significativa e contextualizada.

Resumindo, segundo Pires (1998, p. 675), citado por Sousa (2010), “os alunos são

agentes ativos na elaboração da planificação da turma para um dado ciclo de trabalho:

apresentam propostas (quer seja a partir do conhecimento que têm do programa, quer

seja a partir dos seus interesses e projetos), discutem as várias propostas de redação do

plano. Por vezes têm mesmo maior intervenção na elaboração do plano que o respetivo

professor” (p. 99).

39

1.4 Intervenção educativa na educação pré-escolar

Como já foi referido ao longo do presente Relatório de Estágio, a prática educativa

decorreu, além do 1.º CEB, no contexto escolar do jardim de Infância, mais concretamente na

Escola Básica e Secundária Tomás de Borba.

Sabe-se que as primeiras semanas são destinadas à observação por parte das estagiárias.

Assim, importa referir que esse período é de tal modo importante que é a partir dele que se

conhece as crianças, o ambiente, o trabalho do/a cooperante e os objetivos delineados para

serem trabalhados ao longo do ano com o grupo, os documentos pelos quais o educador se

rege para se iniciar o trabalho pretendido no âmbito da Prática Educativa Supervisionada I,

dando-se início à primeira planificação de acordo com os interesses e necessidades das

crianças.

1.4.1. Análise de três intervenções educativas no pré-escolar

O peixe dourado

Dado que a maior parte das crianças que frequentam a sala não apresentavam

desenvolvidas determinadas competências, como foi referido ao longo do trabalho, tornou-se

fundamental que o educador desenvolvesse a prática educativa tendo em conta a sua

realidade. Partindo do facto de que o educador inicia a sua prática realizando o acolhimento e

que este tempo é propício ao conto e que é um método de trabalho que proporciona a

aprendizagens ricas, recorreu-se à história “O peixe dourado”, de Arno Kayser, para

desenvolver a temática sobre o ambiente e relações sociais.O conto foi adaptado pela

estagiária com o intuito de permitir que as crianças ficassem atentas, não se dispersando, de

modo a compreendessem a mensagem pretendida.

Durante a exploração da história, houve a intenção de se trabalhar conteúdos presentes

na história e referentes ao ambiente, à poluição. O rio estava poluído e punha em causa a vida

do “peixe dourado”. Portanto, foi explorada a importância de se manter limpos os rios, lagos,

lagoas e mares, para que o habitat de algumas espécies que vivem em meio aquático esteja

limpo, para que elas possam desenvolver-se.

Tendo em conta que “a educação pré-escolar [se] assume […] como complementar da

ação educativa da família e incentiva os pais a participarem” (p.19). Na comunidade

40

educativa, uma encarregada de educação foi à sala contar a história “O peixinho dourado”.

Ora, tal aspeto foi importante uma vez que o autor refere ainda que “a participação dos pais

nas atividades […] é indispensável. Só com o apoio dos pais […] poderemos encontrar formas

diversificadas e contextualizadas de dinamizar” (Vilhena & Lopes da Silva, 2002) as

atividades desenvolvidas no contexto escolar.

Após este momento, a mãe da criança permaneceu na sala. No entanto, foi a estagiária

quem explorou a história e pôde-se constatar que as crianças se envolveram no diálogo, sendo

que uma das crianças referiu que “se deitarmos lixo ao mar os peixes morrem”. Pode-se

concluir que as crianças, no geral, estão sensibilizadas para a proteção do Planeta.

Torna-se importante dar continuidade ao trabalho desenvolvido, para que,

presentemente e no futuro, as crianças possam projetar um impacto positivo com o meio

ambiente. A maior parte destas têm consciência de que ao colocarem lixo na água podem

prejudicar os animais. Foi interessante haver a comunicação em grande grupo, uma vez que as

questões lançadas e a discussão das ideias despertaram a curiosidade e também o desejo de

comunicarem. A maior parte das crianças foi construindo ativamente o seu conhecimento

prévio.

Perante essa situação, “pretende-se que o educando assuma atitudes, tome decisões e

participe, emotiva e racionalmente, em ações individuais e coletivas, de modo empenhado e

conscientemente comprometido com uma ética ambiental” (Neale Palmer, 1990 e 1994, cit

Esteves, 1988, pp. 55). Assim, o indivíduo tornar-se-á um cidadão ativo, consciente dos

problemas ambientais, fomentando o sentido de solidarização e de responsabilidade.

Além de se explorar o ambiente, foi possível estabelecer um diálogo relativo à

constituição do peixe.

Para determinar tal situação, achou-se pertinente contextualizar uma oferta à sala (um

peixe). Portanto, a presença de um animal na sala de aula surgiucom o desígnio de criar

autonomia e responsabilidade ambiental na turma em questão, pois não tinha tais valores

desenvolvidos. Considera-se que o animal que passou a frequentar o espaço foi um aspeto

positivo, na medida em que captou a atenção e o interessedas crianças. Seguidamente, após o

tempo destinado ao acolhimento, trabalhou-se em pequenos grupos, em que as crianças

puderam observar o animal e dialogar sobre o mesmo. Assim, trabalhou-se algumas

características morfológicas do peixe. É considerado que “será importante aproveitar as

capacidades de observação das crianças e desenvolvê-las no sentido de se trabalharem o

41

conhecimento e o reconhecimento de algumas características externas mais evidentes desses

mesmos animais” (Catita, 2007, p. 70).

Após ter-se observado o animal e dialogado sobre ele, a estagiária apresentou um livro,

em que as crianças tocaram num peixe que o próprio manual dispunha, de modo a perceberem

a textura das escamas, isto é, do seu revestimento.

Ainda no período da tarde, para contextualizar o referido animal, e tendo em conta que a

canção é um recurso pedagógico utilizado nas salas de aula, cantou-se a canção “Se eu fosse

peixinho” (anexo 2). Em simultâneo, a estagiária levou até às crianças um desenho de um

peixe, para decorarem com papel de lustro e botões, tarefa que realizaram coletivamente.

Notou-se que, por momentos, à medida que iam decorando o respetivo desenho do peixe, as

crianças referiam determinadas partes do invertebrado, percebendo-se, assim, que adquiriram

saber sobre o peixe. Utilizaram os materiais recorrendo ao uso daqueles que determinavam

melhor algumas partes do corpo do animal. É o caso dos botões que serviram para decorarem

a zona dos olhos. Notou-se terem adquirido conhecimentos sobre a constituição do animal.

Analisando o desempenho, comportamento e discurso das crianças, foi perfeitamente

visível a sua aprendizagem sobre a importância de se proteger o ambiente. Tornou-se

importante nortear tarefas que permitiram aos educandos construírem o seu conhecimento de

um modo dinâmico e até mesmo ativo.

Durante as atividades desenvolvidas, recorreu-se à interdisciplinaridade, tendo sido

trabalhados diversos conteúdos das diversas áreas do saber.

Pode-se verificar, através da descrição anterior, o desenvolvimento da área de Formação

Pessoal e Social.

Esta atividade permitiu trabalhar o domínio do conhecimento do mundo, pois as crianças

puderam ter uma noção relativamente à constituição do animal, tal como do meio ambiente.

Foi pertinente levar até junto das crianças o peixe, dado que os animais são considerados

fontes de vida. Estes vivem a sua vida ao lado da vida das crianças. Portanto, ambos ajudam-

se, uma vez que se observam reciprocamente e ocorre interajuda. O grupo toma posse do

animal ocorrendo uma aprendizagem que desenvolve a capacidade de responsabilidade

comum e o espírito de equipa, dado que ocorre uma organização do grupo (Vallotton, 1979).

Com a presença do referido animal, pode-se verificar que as crianças estavam entusiasmadas,

o que permite concluir que foi valorizado pelo grupo o facto de a sala possuir o peixe. As

42

crianças tornaram-se autónomas no que respeita ao alimentar do peixe e à sua higiene. Para

além disso, mostraram-se empenhadas e responsáveis por ele.

É ativamente que as crianças vão construindo o seu conhecimento. Assim, permitir ao

grupo explorarem o “animal”, de que o livro dispunha, e que estava construído ao pormenor,

foi fundamental. Analisando esta atividade, constata-se que também as expressões foram

desenvolvidas ao longo do trabalho, aquando cada criança decorava o desenho do peixe.

Deste modo, algumas áreas curriculares foram trabalhadas.

A atividade referida permitiu que estas tivessem uma melhor perceção sobre a sua

constituição, pois nem todas as crianças têm a possibilidade de tocar num animal que vive na

água salgada.

Refletindo, podia-se ter dado oportunidade às crianças de contactarem com animais

domésticos (cão, gato, coelho, entre outros), pois nem todas as crianças têm a possibilidade de

terem esse contato diário. No entanto, e por mero acaso, um certo dia apareceu um coelho

doméstico na escola, perdido. Então, as crianças tiveram contacto com este animal. Outra

coincidência foi a do coelho ter aparecido nos dias de pesquisa de informação para a

construção dos respetivos bilhetes de identidade dos “Animais dos Açores”. Todos pegaram

no coelho, brincaram com ele, trataram dele, deram-lhe mimos, etc. Esta foi uma experiência

muito gratificante paras todas as crianças, mais ainda para as que residem no meio urbano,

dado que “não devemos esquecer que, se as crianças e os animais são uma recíproca fonte de

equilíbrio, de troca, de alegria, é porque se parecem muito: as mesmas alegrias, as mesmas

tristezas, as mesmas necessidades de brincar […], a mesma sede de ternura e de presença

humana encarnando uma segurança vital para eles” (Vallotton, 1979, p. 127). O mesmo autor

faz referência às escolas “novas”, portanto, são instituições “em que as crianças podem

aprender a viver e a descobrir a vida” (1979, p. 128).

Com esta mesma atividade, podia-se ter levado o grupo a uma visita de estudo, por

exemplo ao Mercado Duque de Bragança, que se situa no concelho de Angra do Heroísmo, o

que teria sido interessante. Os educandos podiam ter visualizado os animais, contactando,

assim, com a realidade. Teria sido até mesmo possível uma visita ao Pesqueiro, situado na

freguesia de S.Mateus, que pertence ao concelho referido, pois “o recurso às situações da vida

real, que acontecem num ambiente próximo, é particularmente útil na educação das crianças

de níveis etários das vivências experienciadas pelas crianças” (Esteves, 1988, p. 55). Recorrer

à observação direta do próprio ambiente torna-se um recurso pedagógico na qual as crianças

43

adquirem aprendizagens de um modo apelativo.

Bilhete de Identidade de animais dos Açores

Entende-se que,

[a] curiosidade natural da criança e o seu desejo de aprender são alargados pelo

desenvolvimento de atividades e projetos, que possibilitam a iniciativa, a planificação

e a avaliação da aprendizagem, promovendo autoconfiança, persistência e capacidade

de ultrapassar as dificuldades. As oportunidades individuais de participação no grupo,

de forma responsável e autónoma, são a base para a construção de identidade pessoal,

mas também social, através da partilha de aprendizagens, numa perspetiva de

«aprender a aprender»” (CREB, 2011, p. 41).

O projeto “Bilhetes de identidade de animais dos Açores” surgiu devido ao facto de

a temática a ser trabalhada ser muito vasta e poder englobar vários subtemas. Este projeto

partiu, também, do facto de o tema sobre os animais estar a ser desenvolvido na sala.

Contudo, o que se trabalhava referia-se aos “animais selvagens”. No entanto, para que as

crianças pudessem compreender que existem várias espécies animais, foi proposto que se

pesquisasse informação sobre as variedades que existem na região, passando muitas delas

desapercebidas.

Os objetivos para este trabalho foram:

Reconhecer algumas espécies de animais dos Açores;

Reconhecer diferentes ambientes onde vivem os animais (terra, água, ar);

Reconhecer características externas de alguns animais (corpo coberto de penas, pelos,

escamas, bico, garras);

Recolher dados sobre o modo de vida desses animais (o que comem, como se

reproduzem, como se deslocam).

A realização dos bilhetes de identidade dos animais dos Açores seguiu a mesma linha que

o trabalho de projeto, uma vez que “o empenhamento necessário para o levar a cabo e a

resolução de dificuldades e de obstáculos que se venham a colocar são aprendizagens que as

próprias terão que realizar e só será possível se a motivação for intrínseca […]” (Pereira,

2002, p. 170). Dado que o trabalho a ser desenvolvido ia ao encontro dos interesses das

44

crianças e que “o projecto deve estar ao serviço da aprendizagem e ser um meio escolhido

pelo professor de responder às necessidades de aprendizagem dos seus alunos” (Alves, 2004,

p. 75), tornou-se importante desenvolvê-lo junto do grupo.

As crianças trabalharam organizadas em pequenos grupos e realizaram trabalhos sobre

diversos temas escolhidos por eles.

Os animais escolhidos foram a vaca, a galinha, a gaivota, o cão, o golfinho e o touro para

serem trabalhados nos seus projetos. Vallotton (1979) refere que deve-se começar por abordar

os animais que as crianças melhor conhecem e com os quais lidam diariamente, conforme o

local onde vivem. Seguindo esta linha de pensamento, nota-se que as crianças escolheram os

animais tendo em conta esta situação. Porém, o golfinho é um animal com que as crianças não

têm a possibilidade de contactar com maior facilidade. Daí a curiosidade por parte da criança,

para saber mais sobre a espécie.

Para a construção do B.I., foi indispensável o apoio e a participação da família e/ou

encarregados de educação. Deste modo, foi-lhes pedido que pesquisassem junto com as

crianças informação acerca dos animais da região. Houve diversidade na escolha e na própria

recolha de dados (recortes de tecido, textos, filmes, jogos, imagens, enciclopédias, etc.). Ora,

tal aspeto foi fundamental, uma vez que as crianças tiveram a oportunidade de se

relacionarem, por exemplo, com a escrita. Houve uma criança que não dispunha de

computador em casa. Portanto, uma mãe foi quem escreveu, ao lado da filha, o que sabia

sobre alguns animais da região. Este momento foi fulcral, pois a criança observou a escrita,

percebendo a sua função e importância. O grupo teve oportunidade de visualizar textos

manuscritos e impressos “nos seus diferentes formatos, o reconhecimento de diferentes

formas que correspondem a letras” (Lopes da Silva, 1997, p. 70), permitindo ao grupo

entender que “o que se diz se pode escrever, que a escrita permite recordar o dito e o vivido,

mas constitui um código com regras próprias” (idem). “Posteriormente, as crianças vão-se

apercebendo de que a escrita tem uma mensagem e de que existe um conjunto de convenções

a ela associadas” (Mata, 2008, p. 9).

O envolvimento e o entusiasmo por parte dos encarregados de educação também foram

muito significativos. “A colaboração dos pais […], o contributo dos seus saberes e

competências para o trabalho educativo a desenvolver com as crianças, é um meio de alargar

e enriquecer as situações de aprendizagem” (Lopes da Silva, 1997, p. 45 e 46). Tal aspeto

desempenha um papel positivo […] na educação das crianças. Efeitos que se manifestam a

45

curto prazo, mas que são particularmente importantes a médio e a longo prazo (idem).

Para além da pesquisa feita em casa, com a ajuda dos pais e/ou encarregados de educação,

as crianças utilizaram os computadores da sala para continuarem a sua pesquisa. A partir da

situação de escrita no computador, notou-se que a maior parte das crianças têm experiência de

manusear a ferramenta. Uma vez mais, o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita

foi trabalhado novamente, enquanto se realizaram pesquisas, promovendo o reconhecimento

das letras do teclado, tal como a identificação das mesmas. Trabalharem no computador

permitiu entender que se inicia a escrita no canto superior esquerdo. Logo, tiveram a noção da

escrita e da sua linearidade. Para as crianças que consideram difícil escrever as letras, pela

dificuldade em conduzir o traço, pode ser um meio de se cingirem pela escrita e

compreenderem as suas potencialidades, para que de um modo gradual elas façam tentativas

de escrita (Mata, 2008).

“Tomar como ponto de partida o que as crianças sabem, pressupõe que também esses

saberes deverão ser tidos em conta e que a educação pré-escolar, bem como outros níveis de

ensino, não os poderão ignorar” (Lopes da Silva, 1997, p. 80). Tornou-se fundamental ter o

conhecimento sobre o que as crianças pensavam sobre os animais. Inicialmente, elas tinham

as suas próprias conceções acerca dos animais a trabalhar, sendo uma delas “o golfinho tem

pele”. Ao longo do processo de pesquisa, as crianças foram-se apercebendo de que o que

sabiam, afinal, não era bem verdade. Descobriram que “o golfinho era coberto por uma

camada espessa de gordura”. Ficaram tão admiradas com a descoberta que foram de imediato

contar aos pares.

Figura 1: Imagem de construção do Bilhete de Identidade dos animais dos Açores.

46

O respetivo bilhete de identidade do animal fazia referência às suas características

morfológicas. Como a figura ilustra, as crianças copiavam as respostas. O grupo não tinha

iniciativas relativamente à escrita, portanto, não o fazia de um modo informal.

“Gradualmente, quando lhes são dadas oportunidades e quando são estimuladas e

incentivadas, vão mesmo reproduzir algumas dessas convenções (por exemplo, letras corretas

e orientação das letras e da escrita) e passam a utilizar a escrita (mesmo que nem sempre de

modo formal) nas suas mais diversas funções, dando-lhe valor e utilidade” (Mata, 2008, p. 9).

Teria sido importante que a criança registasse no bilhete de identificação as características dos

animais, de modo informal, que, após a sua escrita (informal), a educadora redigisse abaixo

em registo formal. Incentivaria a criança a escrever e a adquirir conhecimentos associados a

aspetos mais formais da linguagem escrita.

Relativamente ao modo de deslocação dos respetivos animais trabalhados na sala, a maior

parte dos elementos que constituem a turma estava a par dos tipos de deslocamento dos

mesmos, tal como da alimentação e revestimento. A estagiária chegou à conclusão de que as

crianças vivem num meio rural e contactam com essa realidade diariamente, pois, como é

sabido, os seres humanos desenvolvem-se e aprendem em interação com o mundo que os

rodeia” (Lopes da Silva, 1997, p. 79). Muitas crianças referiram que tinham animais em casa e

ou que com eles contactavam em casa de familiares, estabelecendo relação com as suas

vivências. Com este projeto foi possível observar o espírito crítico, de curiosidade, de

pesquisa por parte das crianças envolvidas.

Durante o processo de construção dos bilhetes de identidade dos animais dos Açores,

houve alguma dificuldade no que se refere à organização do trabalho. As crianças não

estavam habituadas a trabalhar segundo a metodologia utilizada. Então, quer a estagiária quer

as crianças tiveram alguma dificuldade em organizar-se e dar continuidade ao trabalho. No

entanto, esta contrariedade foi suprimida, dando-se grande ênfase à Área de Formação Pessoal

e Social, para que se desenvolvesse, no grupo, competências de autonomia e responsabilidade

“de modo que a criança vá aprendendo a tomar consciência de si e do outro” (Lopes da Silva,

1997, p. 52).

Apesar dessa situação, ao longo do estágio foi-se trabalhando com as crianças tais

competências (entre outras), o que fez com que houvesse uma melhoria de uma forma

significativa durante as intervenções, em ambas as parte. Para isso, o companheirismo entre a

47

estagiária e as colegas de estágio fez com que os progressos fossem positivos. A cooperação

entre as estagiárias foi fundamental para que isso acontecesse, o que ajudou no

desenvolvimento das crianças, da turma referida.

Também, ao trabalhar a área do Conhecimento do Mundo, mais propriamente a

temática trabalhada, contribuiu para que as crianças compreendessem melhor o mundo que as

rodeia, dando-lhe.

Animais do mundo

Como se sabe, é importante partir-se do meio local, para o regional, nacional e, depois,

para o global. Então, para se trabalhar os animais do mundo, já explorados, num projeto

desenvolvido pela educadora cooperante, foi necessário que as crianças conhecessem os

animais da região, mas primeiro que conhecessem a sua ilha, a sua região e até mesmo o seu

país.

Para esta atividade os objetivos definidos foram:

Identificar a Região Autónoma dos Açores;

Identificar os Continentes;

Explorar a técnica de guache;

Reconhecer a letra inicial de cada continente e ilha;

Respeitar o trabalho do colega;

Ser responsável pelas suas escolhas.

Dado que “todas as crianças possuem um conjunto de experiências e saberes que foram

acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que as rodeia, torna-se essencial

“valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização dessas experiências e saberes, de

modo a permitir, aos alunos, a realização de aprendizagens posteriores mais complexas”

(ME, 2004, p. 101), para que estas tenham um melhor conhecimento sobre os conteúdos.

Para entender quais as perceções das crianças relativamente à formação das ilhas, foram

colocadas algumas questões tais como “O que é uma ilha?”, “Como é que nasce uma ilha?”,

uma vez que faria todo o sentido abordar o tema. Logo, para que compreendessem melhor

48

como estas se formaram, achou-se pertinente partir de uma experiência, simulando um

vulcão em erupção:

Figura 2: Imagem da experiência - um vulcão

Com esta atividade, notou-se que as crianças tiveram um melhor entendimento sobre a

formação das ilhas. Numa primeira fase, foram-lhes colocadas as seguintes perguntas: “O que

é um vulcão?”, “O que é que um vulcão pode originar?”

Respostas dadas:

“É uma coisa muito grande.”

“Vem de dentro da terra.”

“O que sai do vulcão depois fica em pedra preta, são as rochas.”

Para se continuar o estudo sobre o meio local, a estagiária utilizou a história “A Clara na

Ilha Terceira Açores”, de Ângela João, uma vez que o conto é uma “ferramenta” de auxílio

durante o processo de ensino-aprendizagem” (Barbosa & Santos, 2009, p. 26), auxiliando a

abordagem a um conteúdo.

A história referia que a cidade de Angra do Heroísmo era uma cidade património mundial,

conhecida pela sua história e foi considerada como tal. A dada altura, uma das crianças

começou a falar sobre a história da ilha Terceira, referindo que o seu avô lhe tinha contado

que “a Brianda Pereira salvou a nossa ilha dos espanhóis, pegou numa pá do forno e foi

buscar os touros ao mato”. É de referir que este momento foi rico e que a criança partilhou os

seus conhecimentos com o grupo.

A história contada às crianças fazia referência a animais, nomeadamente às vacas, animais

que abundam na ilha lilás. Também havia um mapa do Arquipélago dos Açores, em que as

49

crianças puderam visualizar o “mundo”. Foi dada a cada criança um mapa (anexo 3) para

colorirem as respetivas cores das nove ilhas, dado que foi abordado esse assunto. Além de se

abordar a área do Conhecimento do Mundo, houve a oportunidade de se trabalhar outros

domínios, como a Matemática, Expressão Oral e Expressão Plástica.

Refletindo, torna-se importante que as crianças tomem conhecimento acerca da “sua”

história, bem como conhecer o processo de formação do local onde vivem. Embora sejam

crianças cuja faixa etária varia entre os quatro e os seis anos, de certo modo num futuro

próximo, quando ouvirem falar na História dos Açores, irão lembrar-se de algum assunto

relativo a esta temática.

Levá-los ao Algar do Carvão teria sido importante, pois teriam tido a oportunidade de

observar um vulcão adormecido.

Figura 3: Imagem da Maqueta ilha Terceira Figura 4: Imagem maqueta do Arquipélago dos Açores

Acredita-se que foi imprescindível partir-se do meio local para chegar-se ao regional,

nacional e global. Entende-se que estas atividades mobilizaram conhecimentos, pois uma das

crianças da sala era natural da ilha de S. Miguel, outra tinha familiares na ilha do Pico. Deste

modo, “tomar como ponto de partida o que as crianças sabem, pressupõe que também esses

saberes deverão ser tidos em conta”, valorizando o que foi dito pela criança, pois cada uma

tem uma “grande diversidade de experiências” (Lopes da Silva, 1997, p. 80).

As crianças reconheceram as ilhas e ficaram muito contentes por mostrarem aos

colegas onde se elas se situavam e quais as suas cores. Portanto, houve troca de ideias e as

crianças aprenderam umas com as outras, uma vez que houve discussão sobre os temas

50

desenvolvidos e o envolvimento por parte dos alunos.

A partir das imagens, pode-se concluir que o grupo estava entusiasmado em participar

no trabalho.

Foi pedido às crianças que recontassem a história “ A Clara na Ilha Terceira Açores”,

com o intuito de se relembrar a história, de se dar continuidade ao projeto das competências

linguísticas, para além de se dar continuidade ao tema desenvolvido. Para se relembrar o que

foi trabalhado e verificar se os alunos tinham tomado conhecimento, mostrou-se novamente a

maqueta da nossa Região, com o intuito de as crianças identificaram a ilha terceira. Tal facto

foi concebido, superando as espectativas esperadas, portanto, reconheceram de imediato a

nossa ilha. De seguida, apresentou-se outra maqueta, desta vez da ilha Terceira, onde as

crianças colocaram os animais da região. Concluiu-se com esta atividade que o grupo a

realizou sem dificuldades. Mais uma vez, constatou-se que as crianças envolvem-se com os

animais da região, pois foi possível depreender que elas se sentiam à vontade nesta tarefa. É

um aspeto positivo, pois torna-se indispensável que as crianças deem importância ao que lhes

pertence.

Para se chegar à construção de um planisfério, foi necessário atravessar um longo

processo de aprendizagem, pois, tal como já foi referido é necessário que se parta do meio

local para, então, se chegar ao global.

Depois do planisfério estar construído, abordámos os animais de outras regiões e locais,

mas que já faziam parte do conhecimento prévio das crianças. Verificou-se, a partir da

intervenção de uma criança, que ela não tinha o conhecimento sobre o assunto, uma vez que

esta respondeu que o animal “é uma suricata”.

Optou-se por se explorar um livro-jogo, “Amigos da Savana”, de modo a consolidar o

trabalho. Durante o virar de cada página, cada criança seguiu as instruções do livro-jogo,

trabalhando o sentido de lateralidade, seguindo instruções, localizando figuras no espaço em

relação a outras, através do lúdico, desenvolvendo outros domínios, nomeadamente da

matemática.

51

Figura 5: Imagem da exploração do livro-jogo

Figura 6: Imagem - Identificar os Continentes Figura 7: Imagem - animais do mundo

Analisando as atividades desenvolvidas no âmbito dos animais do mundo, considera-se

que as crianças acompanharam com entusiasmo e dedicação todo este processo de

aprendizagem, sendo que se mostraram empenhadas e motivadas para o fazerem.

Importa mencionar que parte dos animais do mundo trabalhados nesta atividade, já era do

conhecimento prévio dos alunos. Sendo que já tinham sido trabalhados num projeto

desenvolvido pela educadora cooperante e intitulado de “Animais Selvagens”, como foi

referido anteriormente.

A estagiária concluiu que este momento foi enriquecedor, na medida que permitiu às

crianças terem uma melhor noção de que, além das ilhas existentes, existem outros

continentes, e que nestes habitam animais que não vivem no nosso meio. Portanto, vivem

animais por todo o mundo e espécies diferentes.

52

VISITAS DE ESTUDO

Durante as semanas de intervenção educativas planificaram-se saídas ao exterior, pois “a

realização de saídas de campo para observação do meio envolvente, a resolução de problemas

com posterior comunicação à turma das soluções encontradas” (CREB, 2011, p.77), faz com

que os alunos desenvolvam competências-chave, descritas no currículo regional para a

educação básica: Competência em Línguas, Competência Matemática, Competência

Científica e Tecnológica, Competência Cultural e Artística, Competência Digital,

Competência Físico Motora, Competência em Autonomia e Gestão da Aprendizagem e

Competência Social e de Cidadania. Neste sentido, todas as visitas de estudo foram

realizadas.

Na intervenção educativa, no pré-escolar, realizaram-se duas visitas de estudo. Fomos

até à Quinta dos Açores, onde tivemos a oportunidade de observar as várias secções da

fábrica. Os meninos mostraram-se interessados, mas não pudemos observar o processo de

fabrico dos iogurtes, porque a secção estava fechada. Se não tivesse ocorrido tal situação as

crianças tinham observado mais um modo de se utilizar a matéria-prima, tal como todo o

processo. Viu-se apenas as máquinas e ouvimos a explicação que o guia nos deu acerca de

todo o trabalho que se desenvolve na fábrica. Ficaram, assim, alguns objetivos por cumprir.

No fim da visita, cada criança teve direito a uma caixinha de leite com chocolate e ainda

levou para casa um iogurte, tendo sido este momento importante, pois as crianças puderam

entender que os produtos consumidos antes de irem para os supermercados passam por fases

que envolvem uma série de processos.

O proprietário da fábrica contou uma história aos meninos sobre a mascote da Quinta

dos Açores, enriquecendo, assim, a visita de estudo. Quando regressámos à sala, cada menino

fez o seu registo. Visualizou-se que em cada registo havia um detalhe diferente, tornando

assim, a visita mais enriquecedora, pois ela marcou cada criança por um determinado

acontecimento que possivelmente guardará na memória, contribuindo para o seu

conhecimento.

Outra visita realizou-se ao Paul da Praia da Vitória, como se constata pelas seguintes

imagens:

53

Figuras 8 e 9: Imagem - visita de estudo ao Paul

A visita ao Paul teve o intuito de levar as crianças a contactarem com o terreno, pois

este é uma área recuperada. Para além disso, as crianças tiveram a oportunidade de observar

aves diferentes das que estavam habituadas a ver, como o galeirão, a galinha d’água, entre

outros. Foi uma mais-valia esta visita, pois as crianças tiveram a oportunidade de explorar a

natureza.

A caminho desta última visita, teve-se a oportunidade de se passar na pedreira do Cabo

da Praia, com o intuito de se observar as aves conhecidos por “garajaus”. Considera-se

interessante aquele momento, porque os alunos tiveram a oportunidade de observar o pássaro

vindo de África do Sul, visto que é uma ave migratória. Após o regresso à sala, as crianças

fizeram o registo da visita (anexos 4,5,6 e 7). É de referir que as visitas de estudo tiveram

implicações, pois permitiram que a aprendizagem feita pelas crianças fossem mais

significativas, pois contactaram com o real.

Visitas de estudo à cidade de Lisboa

Entende-se que o espaço educativo alargado “oferece múltiplas possibilidades

de interacção entre crianças, entre grupos de crianças, entre crianças e adultos do

estabelecimento educativo e, ainda, adultos de outras instituições e/ou níveis de

ensino” (Lopes da Silva, 1997, p. 42). Neste sentido, a estagiária, junto das colegas de

estágio, da educadora cooperante e dos pais das crianças que frequentavam a sala,

54

organizaram uma visita de estudo ao Jardim Zoológico e ao Oceanário, que se

situam na cidade de Lisboa. É importante encontrar as formas, tal como os instantes de

trabalho em equipa (Lopes da Silva, 1997), que facilitam a procura. “Uma modalidade

organizacional que permite tirar proveito de recursos humanos e materiais, facilitando

ainda a continuidade educativa” (Lopes da Silva, 1997, p. 42), permite o “trabalho em

equipa dos adultos que, na instituição […], têm um papel na educação das crianças (p.

41).

As visitas realizadas permitiram às crianças terem contacto direto com os

animais do mundo, como é o exemplo do macaco, da girafa, do leão, do urso, do

orangotango, das suricatas, dos flamingos, do tigre branco, dos elefantes, do

rinoceronte, entre outros. Este momento foi enriquecedor, pois as crianças tiveram a

oportunidade de consolidar os conhecimentos adquiridos anteriormente. Colocou-se

em prática o processo de aprendizagens, partindo dos seus conhecimentos. Nem todas

as crianças têm a possibilidade de sair da ilha e com este trabalho foi permissível dar

oportunidade a crianças de vivenciar momentos únicos e inesquecíveis. Foi importante

proporcionar um momento enriquecedor.

Simultaneamente, as crianças tiveram o momento de contactarem com animais

aquáticos, como o pinguim, lontra e outras espécies animais. Assistiram ao espetáculo

dos golfinhos, sendo outro momento marcante, pois visualizaram que o Homem tem

um relacionamento direto com os animais, como já se tinha discutido na sala.

Figura 10: Imagem Visita de estudo ao Jardim Zoológico de Lisboa

55

Figura 11: Imagem – visita de estudo ao Jardim Zoológico de Lisboa

Figura 12: Imagem – visita de estudo ao Oceanário, Lisboa

1.5.Intervenção educativa no 1º CEB

Durante a prática educativa no 1.º CEB, que decorreu em contexto escolar, numa sala do

4.º ano, na EB1/JI de Vila Nova, a intervenção educativa foi executada sempre com o intuito

de trabalhar o Estudo do Meio de uma forma transversal. A mesma decorreu de setembro a

novembro de 2012.

Sabendo que, frequentemente, a vida animal é vivida de diversas formas e partindo de

leituras de banda desenhada, narração, exercícios de leitura e de escrita, desenhos, pinturas,

etc., pôde abordar-se a temática de uma forma lúdica e dinâmica.

56

1.5.1. Análise de três intervenções educativas no 1.º CEB

Animais dos Açores

Segundo Coelho (1993), citado por Monteiro (s/d, p.7), “os livros aumentam muito o

prazer de imaginar as coisas, mas é preciso respeitar as pausas, perguntas e comentários

naturais que a história possa despertar, tanto em quem lê quanto em quem ouve”.Deste modo,

foi pertinente partir de uma história para abordar um determinado conteúdo. A escolha recaiu

no livro “A Clara na Ilha Terceira Açores”, pois, tal como durante a intervenção educativa no

pré-escolar, surgiu a ideia de realizar uma atividade, durante a intervenção educativa no 1.º

ciclo do ensino básico, que levasse as crianças a conhecerem um pouco mais sobre o seu meio

local. O mesmo foi explorado com o intuito de trabalhar o arquipélago e os animais

endémicos.

Foi interessante partir do livro, pois em cada livro há uma história. “As histórias, em

sentido lato, não só seduzem, atraem e proporcionam prazer e adesão, mas também

contribuem, de facto, para melhorar e aprofundar o conhecimento do mundo e de nós

próprios” (Roldão, 1995, p.4).

“A Clara na Ilha Terceira Açores” foi um modo de levar as crianças a conhecerem o

seu meio.

Deste modo, optou-se por se trabalhar as “ilhas”, partindo da história supracitada para

que os alunos conhecessem o seu meio local e regional.

Osobjetivos para esta atividade foram:

Ser capaz de:

Localizar em mapas ilhas e arquipélago (Açores);

Localizar no planisfério e no globo os continentes e oceanos.

No entanto, recorreu-se a diferentes estratégias para desenvolver o trabalho com os

meninos: trabalho de grupo, a pares e individual.

57

A importância dos animais

A importância dos animais também foi desenvolvida durante o estágio, com os alunos

do 2.º e 4.º ano, mais precisamente as perspetivas que as crianças têm sobre os mesmos e o

ambiente, sendo que a realização de um mapa concetual, realizado em grande grupo, foi muito

importante.

O mapa conceitual se fundamenta em princípios teóricos da

aprendizagem significativa que considera a necessidade de conhecer as ideias

prévias e a estrutura de significadosdos sujeitos com o propósito de estabelecer

aprendizagens inter-relacionadas. Na medida emque o novo conhecimento é

construído, os conceitos preexistentes experimentam uma diferenciação

progressiva e, quando dois ou mais conceitos se relacionam de forma

significativa,acontece uma reconciliação integradora (Novak, 1977, citado por

Moreno, Sonzogno, Batista & Alves Batista).

À medida que as crianças iam dizendo o que achavam, a estagiária fazia o registo no

quadro e, posteriormente, os alunos fizeram o seu no caderno. “É importante que, desde o

início, os alunos façam registos daquilo que observam” (M.E., 2004, p. 115).

Mapa concetual “a importância dos animais”:

Alimentação;

Companhia;

Guarda;

Fertilizantes (excrementos);

Responsabilidade;

Festividades.

Relativamente à responsabilidade, um aluno do 4.º ano referiu que “os animais

podem-nos ajudar «a ser responsáveis». Mostro à minha mãeque já sou responsável quando

pego nos animais e não os deixo cair. A minha mãe não deixa que eu pegue no meu irmão.

Assim, mostro a ela que sou responsável.” (L.V.)

“Porque é que há pessoas que gostam de animais, mas depois põem-nos para a rua?

Abandonam.” (L.V.)

Após esta intervenção, a estagiária questionou o aluno e os seus pares acerca da

questão colocada pelo aluno, da seguinte forma: “Então o que devemos fazer quando não

58

queremos ou não podemos ter um animal que já tínhamos ou se encontrarmos um animal

abandonado?”

As crianças responderam: “Podíamos ficar com eles (se encontrássemos) ou devíamos

deixá-los no canil ou gatil (se não tivéssemos possibilidade de os ter)”.

Durante este tempo, vários alunos pediram para se fazer uma visita de estudo à

“Associação dos amigos dos animais da ilha Terceira”, o que teve lugar umas semanas mais

tarde.

Para trabalhar “o ambiente”, recorreu-se a uma imagem de uma lixeira. A partir desta

os alunos foram dizendo o que viam e o que achavam de mal na imagem que foi projetada

através do e-beam.

Na sala onde decorreu oestágio no 1.º CEB, o professor seguia o Modelo Escola

Moderna (MEM). Comoos alunos têm o hábito de fazer reciclagem e, por isso, estão

sensibilizados para as questões do ambiente, comentaram a imagem com os seguintes

testemunhos:

“É a lixeira” (todos os alunos).

“Não se deve deitar lixo nos cerrados, porque depois os animais morrem e faz mal

ao ambiente. Se os animais morrem, prejudica o Homem” S.F.

“Os animais também podem morrer pelo cheiro (poluição)”, referia uma aluna do 2.º

ano.

Fazendo uma análise, pode-se verificar que esta atividade não foi muito explorada.

Estes alunos estão preparados para respeitar o ambiente e também sabem quais as vantagens e

desvantagens de não o respeitarmos.

É de salientar que durante as intervenções, o trabalho foi desenvolvido com os dois

grupos em simultâneo, pois o tema a ser trabalhado era muito vasto, mas ao mesmo tempo de

acessível a ambos os grupos. No entanto, houve diversidade de atividades, por exemplo:

realização de fichas (orientação espacial e desafios matemáticos) para duas crianças com

currículo adaptado (anexo 12 e 13), assim como um jogo Jclic (anexo 16),realizado para as

elas. Estes materiais foram construídos para a segunda semana de intervenção, cujo núcleo

globalizador foi a Alimentação. Nesta semana trabalhou-se, em Matemática, a dúzia, meia

dúzia, dezena e meia dezena. O jogo já referido serviu para consolidar conhecimentos

adquiridos relativos os conteúdos trabalhados.

59

De acordo com Vallotton (1979) “entre jogos com regras, com ou sem material, e que

exigem a participação de vários jogadores, há bastantes que se inspiram em animais: a

cabra-cega, o gato e o rato, […] o jogo do galo” (p. 48). Neste sentido, seguiu-se a linha do

jogo, em tempo destinado a Expressões. Como recurso, a estagiária construiu um jogo

denominado “descobre o animal” e outro intitulado “Jogo da Glória: Animais dos

Açores”(anexos 14).

Jogo “Descobre o animal”

Para a realização do jogo “descobre o animal”os alunos agruparam-se a pares e,

seguindo vários critérios, tinham de dar dicas para o par adivinhar que animal estava

escondido atrás das suas costas. Foi uma atividade muito interessante e onde se verificou que

as crianças conseguiram responder, de forma indireta, aos critérios pedidos anteriormente à

atividade.

Critérios:

Onde vive;

Tamanho;

Revestimento;

Alimentação;

Reprodução;

Não pode imitar o som que o animal faz.

Figura 13: Imagem do registo do questionário do jogo “Descobre o animal”

60

Após o jogo, os alunos responderam a um questionário sobre as características dos

animais que lhes foram atribuídos. Conclui-se que as respostas dadas foram as corretas.

Segundo Claparède, citado por Vallotton (1979, p. 48), o jogo “é a ponte que liga a criança à

vida, para além do muro da escola.”

É de referir que os alunos sentiram-se tão envolvidos no jogo que depois de o

terminarem foram escrever no “Diário de Turma” que tinham gostado muito de fazer o jogo

“Descobre o animal”.

Durante a segunda semana de intervenção, o tema central foi a alimentação e, devido ao

facto de os alunos terem referido que os animais são importantes para a nossa alimentação, os

objetivos, para a área curricular do Estudo do Meio – bloco 6 – à descoberta das inter-relações

entre a natureza e a sociedade a atingir eram:

Identificar as principais espécies de animais criados na Região;

Identificar os principais produtos ligados à pecuária (produção de carne, ovos, leite…).

Foi pedido a cada aluno do 4.º ano para preencher uma ficha (anexo 10) onde tinham de

fazer um levantamento dos animais da região e, posteriormente, redigir um pequeno texto

sobre a importância do gado na Região Autónoma dos Açores.

As respostas foram unânimes. Para a primeira questão, as respostas foram: vaca, porcos,

cão, boi, galo, coelhos, aranha, patos, pinto, galinha, burro, cabras, gatos, etc. Houve ainda

alguns meninos que fizeram referência ao cagarro e uma menina mencionou o priolo.

Quanto à importância do gado na região autónoma dos Açores as crianças referiram que a

“vaca dá leite e queijo”, “a galinha dá ovos”. Partindo dessas intervenções, surgiu a ideia de

se realizar um projeto sobre os animais dos Açores. Contudo, a ideia não proveio dos alunos,

mas sim da estagiária; em contrapartida, os subtemas foram escolhidos por cada grupo.

Formaram-se quatro grupos de crianças para trabalhar:

Habitats;

O cachalote;

Animais endémicos da Terceira - vaca do Ramo Grande e barbado da Terceira;

Aves dos Açores – priolo – milhafre - pombo-torcaz-dos-Açores – cagarro.

Pereira diz que “o projeto deverá ser escolhido pelas crianças. Estas deverão planear e

gerir a sua execução, sem o que correr-se-á o risco de ser apenas uma receita que o professor

61

entrega aos alunos para executarem” (2002, p. 170). De outro ponto de vista está Almeida

(2002, citado por Pacheco, 2008, p. 31):

Indagar apenas junto das crianças assuntos do seu interesse é uma estratégia

insuficiente, uma vez que estas manifestam com frequência um conhecimento

limitado. Cabe assim ao educador o papel de alargar esse conhecimento, podendo

contudo fazê-lo solicitando às crianças atividades investigativas que as levem a

apercebe-se melhor dos problemas que as rodeiam […].

Neste sentido, entende-se que é necessário criarem-se oportunidades de as crianças

adquirirem conhecimentos além dos que já possuem. O tema “Animais dos Açores” surgiu

pelo facto de se conhecer pouco do que é nosso. Mais facilmente as crianças, e até mesmo os

adultos, conhecem um leão ou um tigre, mas não conhecem um priolo ou um

pombo-torcaz-dos-Açores.

Na verdade, é imprescindível transmitir as diferenças e semelhanças entre os distintos

animais e o Homem. Torna-se importante trabalhar as mesmas, visto que “os animais” são um

tema amplo e que abrange vários subtemas. Torna-se importante trabalhar as suas

características, na medida que “as crianças compreenderão que há animais sem patas e, por

isso, apresentam outras formas de locomoção: os peixes têm barbatanas para nadar, as aves

têm asas para voar e o caracol e a cobra rastejam, etc.” (Sá & Varela, 2007, p. 106).

A sala dispunha de folhas de Registo de Projeto para as crianças registarem o que já

sabiam sobre o tema a desenvolver, como o decorrer do trabalho. Tal documento, foi uma

mais-valia, pois permite uma boa organização e gestão do tempo. Nessas folhas de registo, os

alunos colocavam o que “queriam saber”, “fontes de informação”, “o que descobrimos”,

assim como o número de sessões dedicadas ao projeto.

Teve-se o cuidado de quando se iniciou o projeto, os alunos assinarem um contrato de

participação (anexo15). Neste acordo, as crianças assumiam ter decidido fazer parte do grupo,

depois de terem tomado conhecimento das tarefas e fins propostos, responsabilizando-se no

cumprimento da pesquisa, elaboração e apresentação do projeto. Neste contrato, a estagiária,

comprometeu-se a apoiar os alunos e a dar feedback a qualquer dificuldade que ocorresse

durante o projeto.

Num contrato de participação, “os professores e os alunos assinam os contratos. Toda a

gente se sente mais importante quando grafa a sua assinatura num papel…” (Araújo, 2005, p.

62

22). A partir deste momento, todos os participantes se empenharam e desenvolveram o projeto

com êxito.

Relativamente ao subtema “habitats”, as crianças (com currículo adaptado) recortaram,

colaram imagens num cartaz, elaborado com a ajuda da estagiária.

Quando colocavam as imagens no cartaz, eram-lhes colocadas questões como: tem patas,

onde se deslocam? Tem asas, onde se deslocam? Tem barbatanas, onde se deslocam? É de

salientar que as respostas dadas eram corretas. Com este subtema, pretendeu-se explorar os

diferentes habitats, pois para estas duas crianças fazia sentido que assim fosse, uma vez que

não conseguiam acompanhar o grupo. Simultaneamente, não dominavam a escrita e a leitura.

No entanto, fazer parte do respetivo projeto era um direito e ao mesmo tempo um desafio, ao

qual se dedicaram e empenharam.

Nota-se o entusiasmo por parte das crianças ao realizarem o trabalho, pois estas estão

empenhadas e com entusiasmo para realizarem a sua apresentação. No entanto, não foi

possível terminar o projeto, porque é difícil gerir os grupos e acompanhá-los de forma

uniforme. Apesar disso, a estagiária teve o cuidado de realizar um cartaz com a menina

com NEE junto de outro aluno. Foi importante realizar o trabalho com a criança “F”, pois

esta sentiu-se feliz e com capacidade de trabalhar. Esta criança integrou-se no grupo e foi

valorizada pelo trabalho que realizou. Considera-se, assim, que a menina é capaz de

trabalhar, sendo necessário dar-lhe apoio, trabalhando individualmente ou integrando-a

em grupos de colegas que gostem de trabalhar cooperativamente.

Figura 14: Imagem – Habitats Figura 15: Imagem - Habitats

63

Figura 16: Imagem da apresentação do cartaz

A imagem ilustra o cartaz dos habitats, onde os alunos organizaram os animais pelos

diferentes habitats (ar, terra e água).

Relativamente ao grupo das aves dos Açores, depois de pesquisarem em livros e pela

internet, acrescentaram informação, o que valorizou o trabalho, pois tiveram em atenção o seu

meio local e aproveitaram para colocar isso no trabalho, sendo que “pode-se observar

cagarros na Vila Nova” (escreveu a menina M.M.). A menina referiu “Eu ouço os cagarros à

noite e já vi alguns nas escaleiras”.

No entender da estagiária, são estas pequenas grandes coisas que fazem com que as

aprendizagens façam sentido para os alunos.

Enquanto se desenvolveu o trabalho de projeto, a estagiária ia questionando os alunos

acerca do mesmo. Uma das questões foi: O que aprenderam com este trabalho de projeto?

As respostas variaram:

“Aves diferentes.” (L.V.)

“Muita coisa; o priolo é dos Açores.” (M.M.)

“Foi interessante, aprendi que o cagarro vive em grutas e que há um Pombo-Torcaz

cá, nos Açores!” (N.S.)

“Que o queimado é o milhafre.” (T.N.)

64

Figura 17: Imagem “As aves dos Açores” Figura 18: Imagem “As aves dos Açores”

Tendo em conta todo o desenvolvimento do subtema “Aves dos Açores”, pode-se

considerar que foi proveitoso o seu desenrolar, pois permitiu a estes alunos interiorizarem

mais facilmente o que aprenderam. Os alunos não apresentaram dificuldade em pesquisar,

selecionar informação, passar a informação para um texto no Word. No entanto, este trabalho

foi sempre acompanhado pela estagiária com o intuito de os acompanhar e de os ajudar em

todas as dúvidas.

Quanto ao grupo que trabalhou o cachalote, os seus membros não tiveram grandes

dificuldades. É de referir que este grupo trabalhou apenas um animal aquático.

Os elementos do grupo referiram que gostaram de saber que “os cachalotes dormem em

pé”.

Figura 19: Imagem “O cachalote”Figura 20: Imagem “O cachalote”

Estas duas alunas, mostraram-se muito empenhadas ao longo do trabalho.

“Gostamos muito de aprender sobre o cachalote” (V.S. & M.O.).

Outro subtema trabalhado foi Animais da Terceira - vaca do Ramo Grande e barbado da

Terceira. Neste projeto, podia-se ter trabalhado também o touro, visto que é um animal muito

importante para a ilha Terceira.

65

Numa das manhãs no tempo de apresentação de produções - ler, mostrar e contar -,

dois alunos referiram-se aos termos tourada e tauromaquia. Teria sido importante aproveitar

as suas ideias e explorá-las no projeto.

Neste tempo, o ajudante da sala e o secretário faziam no quando uma grelha onde

registavam o que as crianças liam, mostravam ou contavam.

Então,

Ler Mostrar Contar O que vou melhorar

M.M. …

S.M …

Grelha de apresentação de produções

“Éramos os touros, brincamos às touradas. Primeiro um era o touro, depois o outro e a

seguir o outro. Foi fixe!” (S.M.)

A aluna M.M mostrou uma caderneta da tauromaquia, com sua coleção de cromos,

disse onde a tinha comprado e quantos cromos tinha. Referiu que nos cromos saem os

capinhas, os ganadeiros e os touros mais conhecidos.

Partindo do que a criança proferiu, podia-se desenvolver atividades que fossem ao

encontro da cultura terceirense (touradas à corda e de praça, assim como as vacadas), mas

também os direitos dos animais e a sua implicação na cultura terceirense.

Notou-se que as crianças dão atenção ao seu meio rural. Na turma, havia um aluno

que tinha uma vaca do Ramo Grande. Então, para ele, participar no projeto foi sem dúvida

uma alegria, pois pôde participar com fotografias do seu animal e partilhar os seus saberes

com os pares. Deste modo, foram proporcionados grandes momentos de aprendizagem

significativa, pois quando a criança se sente integrada, participa ativamente e gosta de expor

os seus conhecimentos acerca de um determinado conteúdo.

66

Figura 21: Imagem “ Animais da Terceira”

Figura 22: Imagem pesquisa animais da Terceira

Analisando o projeto, foi muito gratificante desenvolver este trabalho com os meninos,

ainda mais pelo interesse que foi demonstrado por parte deles. Apesar de ter partido da

estagiária a ideia de se realizar um projeto sobre os animais dos Açores, as crianças

envolveram-se com gosto no trabalho. Como foi referido, uma delas trouxe de casa

informação relativa a um animal da terra (vaca do ramo grande). O animal referido pertencia à

sua família e tinha ganho um prémio num concurso durante a feira agrícola 2010. O grau de

envolvência desta criança foi sem dúvida muito enriquecedor, pois para além de partir das

suas vivências, notou-se o valor que a criança dá aos animais, como também se sentiu bem em

dialogar sobre um assunto que lhe pertencia, partilhando os seus saberes com os colegas.

Além do interesse que as crianças apresentaram no seu desenvolvimento, “na pedagogia

de projeto as crianças desenvolverão: a interdisciplinaridade, que justifica a pesquisa sobre

osa objetos concretos; ocasiões pedagógicas nascidas da exploração do ambiente; a

multiplicação dos estudos de grande fôlego” (Altet, 1997, p. 95). Para isso, importa que o

67

educador esteja a orientar o trabalho de modo a que não haja uma discrepância no seu

desenrolar. De acordo com Eric & Guimarães (2006), “durante o desenvolvimento do

Trabalho de Projecto é importante fomentar e manter um contacto regular entre o professor e

os alunos. Esta regra constitui um pilar da Metodologia do Trabalho de Projecto” (p. 65).

As apresentações de projetos devem apelar à ludicidade e, ao mesmo tempo, devem ser

educativas, pois podem servir para romper com a rotina ou o esmorecimento do grupo. Assim,

as apresentações por parte dos alunos podem ser elaboradas em cartazes, sendo que os

mesmos

têm a vantagem de combinar a escrita e grafismo. As aprendizagens para os alunos

abarcaram campos como a língua, a paginação ou as artes (fotografia, desenho…).

Esta pluridisciplinaridade associa-se uma realização coletiva. Enquanto a exposição

costuma nascer da reunião de trabalhos individuais, o cartaz ou o jornal de parede

consistem na elaboração de um objeto único por vários indivíduos. Em termos de

aprendizagem, este trabalho coletivo é de uma grande riqueza: saberes

organizacionais, inter-relacionais, críticos… o que implica, mais uma vez, para o

professor uma gestão rigorosa da repartição das tarefas (Eric & Guimarães, 2006, p.

71).

Tendo em consideração tal aspeto, considero que as crianças realizaram esta função de um

modo positivo. Notou-se que as crianças estão à vontade nesta tarefa, trabalhando todos

cooperativamente. Contudo, a apresentação do projeto foi feita em cartazes, mas podia ter-se

sugerido que realizassem as apresentações de um modo variado, a partir do PowerPoint,

livros, entre outros.

Este projeto poderia ter tido outro impacto se tivesse sido iniciado uma ou duas semanas

mais cedo. No entanto, foi um projeto muito importante, pois é fundamental que as crianças

conheçam o que “ó nosso”, o que as rodeia.

Visita de estudo à Quinta dos Açores

Quando chegamos à fábrica, o Sr. Barcelos, proprietário da fábrica, explicou a história da

Quieta (mascote da quinta), tal como o fez aquando da visita realizada à mesma fábrica

durante o estágio na educação pré-escolar. No entanto, esta história teve mais impacto com

esta turma, mais precisamente para um aluno, pois tal como o Sr. Barcelos também teve uma

vaca que ganhou um prémio na feira agrícola.

68

Durante esta visita guiada a turma teve a oportunidade de observar, na parte laboral, a

maquinaria a trabalhar na produção de hambúrgueres, almôndegas, carne picada, nuggets,

leite e iogurtes. As máquinas que confecionam o queijo estavam paradas, mas o senhor

explicou muito bem o seu funcionamento e para que serviam. Deste modo os alunos puderam

observar todo o processo de desmancha e embalamento dos produtos produzidos na fábrica.

É de salientar que esta visita surgiu após a segunda semana de intervenção, que teve como

núcleo globalizador “a alimentação”, onde se trabalhou a pecuária e os alimentos do outono.

Na parte do comércio, a turma teve a oportunidade de observar produtos de todas as ilhas

do arquipélago e de provar os tão famosos gelados da Quinta dos Açores.

Figura 23: Imagem – visita de estudo à Quinta dos Açores

Com a visita de estudo os alunos ficaram a saber que a carne da Quinta dos Açores é a

segunda carne mais vendida em Portugal, ficaram a saber que a matéria-prima para a confeção

do queijo, iogurtes e gelados é o leite das “nossas” vacas, produzido na ilha Terceira.

Depois da visita feita e da prova dos gelados, partiu-se para outro ponto a visitar, a

Associação dos amigos dos animais da ilha Terceira.

Esta visita foi realizada a pedido dos alunos da turma aquando da intervenção sobre a

importância dos animais.

69

Figura 24: Imagem - visita de estudo à Associação dos amigos dos animais da ilha Terceira

Esta visita de estudo serviu para que as crianças contactassem com outra realidade, uma

realidade a que não estão habituadas, mas que existe muito nos dias de hoje. Alertá-las para

tal foi o objetivo da estagiária, pois é necessário que se eduque para uma cidadania ativa, que

se desenvolvam atitudes de solidariedade, que se tenha atitudes de respeito e preservação pelo

meio ambiente e por tudo o que nele habita.

Em síntese, o trabalho desenvolvido na sala de aula permitiu que houvesse uma ligação

entre o contexto imediato e o contexto próximo, nomeadamente o trabalho de campo. Ao

desenvolver-se a temática sobre os animais, permitiu-se às crianças adquirirem algum

conhecimento a partir de diálogos estabelecidos, tal como atividades desenvolvidas.

Simultaneamente, pôde-se desenvolver, junto das crianças, competências de responsabilidade

e de autonomia, uma vez que o conteúdo, sobre os animais e outros desenvolvidos,

potencializou tal facto. É sabido, como já foi referido anteriormente, que, ao cuidarmos dos

animais, tornamo-nos responsáveis, uma vez que zelarmos por ele. Ter um animal em sua

posse, implica que o indivíduo cuide dele. Logo, espera-se que este seja responsável pelo

mesmo.

70

PROPOSTA DE GUIA

O guia elaborado pela estagiária, aquando o seu estágio e pós estágio, vai de encontro a

necessidades e dificuldades encontradas durante as intervenções educativas.

Os conteúdos podem ser trabalhados na realização de determinadas atividades. Para tal, é

importante que não se parta apenas do lúdico, mas que os recursos de apoio ao

ensino-aprendizagem (guias, cadernos de atividades, cadernos de apoio, etc.) estejam

preparados para que se desenvolvam atividades de carácter interdisciplinar. Entendemos que é

muito importante existir recursos, em contexto de sala de aula, para que se trabalhe conteúdos.

Neste sentido, elaborou-se o guia, aproveitando o que as crianças diziam, tal como os

conteúdos abordados ao longo do estágio. Portanto, relacionou-se a temática, as conceções

das crianças e o meio local. Assim, as crianças irão envolver-se entusiasmadamente e terão

prazer em realizar o trabalho.

É de salientar que o guia é indicado para crianças com mais de 6 anos de idade. O mesmo

guia deve ser explorado e trabalhado por crianças que possuem Necessidades Educativas

Especiais.

Ora, nem todas as crianças se encontram ao mesmo nível de desenvolvimento. Torna-se

importante haver uma variabilidade de atividades que correspondam às necessidades e níveis

de cada um. Há atividades que se devem ir complexificando, de acordo com as necessidades

de cada criança. É importante trabalhar conteúdos, com as crianças, partindo de situações

quotidianas ou até mesmo partir de conhecimentos dos educandos. Desta forma, o trabalho irá

tornar-se aliciante, para as crianças, e irá corresponder às expetativas da estagiária.

71

O QUE NÃO FIZ E GOSTARIA DE TER FEITO

Enquanto decorreu o estágio em educação pré-escolar, a estagiária tinha planeado uma

visita de estudo ao veterinário, mais propriamente à Clínica Veterinária de S. Pedro, em

Angra do Heroísmo. Aí, as crianças iriam observar uma simulação de consulta, com a

mascote da clínica, para perceberem que há cuidados a ter com os animais e que estes têm

direitos tal como os humanos. No entanto, a visita não se realizou devido ao estado do tempo.

A viagem até à clínica era para ter sido feita a pé, pois ela situa-se a poucos quilómetros

da escola. Para se resolver este problema, poder-se-ia ter solicitado ao veterinário que fosse à

sala. No entanto, isso não aconteceu. Ficou assim a visita por realizar.

Relativamente ao 1.º ciclo do ensino básico, a estagiária tinha planeado realizar uma visita

ao Paul da Praia da Vitória, que não se realizou por limitações temporais.

Teria sido importante iniciar o projeto animais doa Açores desde cedo, mas não

aconteceu. Deste modo, o projeto sofreu algumas lacunas, pois o mesmo poderia ter sido mais

rico, se se tivesse trabalhado os animais endémicos vs. animais invasores.

Teria sido igualmente importante trabalhar os direitos dos animais de uma forma

diferente. Ficou-se apenas pelo diálogo. Podia-se ter realizado um mapa concetual e, depois,

fazer a comparação com o estudo posterior sobre tais direitos. Para além disso, poder-se-ia ter

trabalhado a cultura terceirense, pois que envolve animais, desde os bodos de leite, festas do

Espírito Santo às touradas.

Para finalizar, poder-se-ia ter trabalhado o “circo”, pois enquanto decorreu o estágio no 1.º

ciclo, o “Circo Dallas” esteve na ilha e apareceram panfletos/talões de desconto na sala. A

estagiária aproveitou para questionar as crianças acerca do tema “o circo”.

A pergunta foi a seguinte:

“O que gostas mais no circo?”

As crianças deram as respostas que se seguem:

“Porque tem animais.” (M.F.)

“Porque eles fazem truques e porque tem animais que eu nunca vi na vida.” (V.S.)

“Porque tem animais e pessoas a fazer trapezismo.” (F.)

“Porque tem o homem Bala, porque gosto quando eles dominam os leões, gosto dos

palhaços e das raparigas que andam em pé em cima dos cavalos.” (S.F.)

“Elefantes, o mágico.” (S.M.)

72

“Gosto dos animais porque eles fazem coisas que eu nunca vi.” (L.S.)

“Porque eles (referia-se às pessoas que trabalham no circo) fazem muitas graças,

também porque eles andam numa bicicleta só de uma roda.” (D.)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a composição do presente Relatório de Estágio pretendeu-se relacionar a teoria

com a prática, pois sabe-se que ambas estão relacionadas.

Na realização do presente Relatório de Estágio procurou-se trabalhar os animais no

âmbito da educação pré-escolar e do ensino do 1.º ciclo do ensino básico, assim como a

educação de valores e para valores, sendo os valores de autonomia e responsabilidade os

desenvolvidos. As crianças de hoje serão os homens de amanhã e para tal é importante

prepará-los para a vida, para que ajam perante determinadas situações, como um ser ativo.

Notou-se, no 1.º CEB, que as crianças apresentavam, autonomia e responsabilidade. A

metodologia que norteia a sala de aula apresenta características próprias. Ora, tais aspetos são

visíveis no comportamento da maior parte das crianças que frequentam a sala.

Enquanto decorreu o processo de formação inicial, na área da educação pré-escolar e do

ensino do 1.º ciclo do ensino básico, todas as fases pela qual a estagiária vai passando são

fulcrais para que se construam bases sólidas para que num futuro próximo as mesmas façam

com que a integração no mundo da educação seja feita com sentido de responsabilidade,

cooperação e autonomia.

É se salientar que “compete à escola valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização

dessas experiências e saberes, de modo a permitir, aos alunos, a realização de aprendizagens

posteriores mais complexas” (ME, 2004, p. 101).

Ao longo do desenvolvimento deste relatório, a estagiária foi-se apercebendo de que

poderia ter feito mais e melhor, poderia ter iniciado o seu trabalho de forma diferente, poderia

também tê-lo terminado de forma mais ponderada. Reflete-se que as estratégias determinadas

para se trabalhar com as crianças são fulcrais para captar a atenção das mesmas e o seu

envolvimento no trabalho. Partir de situações que fazem parte do seu quotidiano, como partir

das conceções das crianças também são aspetos importantes. Permite “respeitar e valorizar as

características individuais da criança, a sua diferença, constitui a base de novas

aprendizagens” (Lopes da Silva, 1997, p. 19).

73

Ao trabalhar no TEA, evidenciava-se o à-vontade das crianças na organização do

trabalho e a autonomia que apresentavam. Este tempo de trabalho, na perspetiva da estagiária,

é fundamental para se desenvolver essas competências. Além disso, é um tempo que permite a

diferenciação pedagógica. Desenvolve-se uma variedade de aprendizagens, nas diversas áreas

do saber. A estagiária sentiu-se à-vontade e mais confiante neste tempo. Pôde dar atenção

individualizada às crianças, certificando-se se estas tinham adquirido saber sobre conteúdos

abordados, na sala de aula, como trabalhar as dificuldades de cada um. A criança que

apresenta NEE realizou jogos educativos, no Jclic, sendo estes apelativos que captou a sua

atenção. De certo modo, tomou conhecimentos sobre conteúdos, nomeadamente, dos animais.

Demonstrou interesse e conhecimento sobre os mesmos. Teria sido importante realizar outros

jogos; no entanto, não foi possível. É importante que a sala disponha de uma variedade de

material para as crianças explorarem e obterem resultados sobre as atividades desenvolvidas

em sala de aula. Os recursos educativos são entendidos como um meio de facilitar a

aprendizagem (Grealls, 2000).

É de salientar que foi durante a Prática Educativa Supervisionada I que a estagiária se

sentiu mais motivada e confiante, apesar de estar no seu início de observações, planificações e

reflexões. Assim, pode-se confirmar de que é na educação pré-escolar que a mesma se sente

apta para trabalhar.

Foi durante o primeiro estágio que estagiária pôde verificar que a sua grande dúvida em

fazer a avaliação diagnóstica não era assim tão difícil e que até foi capaz de a fazer durante as

suas primeiras observações. Esta prática é importante para dar continuidade ao trabalho e/ou

perceber que conteúdos devem ser trabalhados. Nem todas as crianças se encontravam no

mesmo nível de desenvolvimento. Assim, é importante que se faça uma avaliação e, a partir

das suas conclusões, trabalhar as suas necessidades.

O estágio na educação pré-escolar teve um impacto muito positivo para a estagiária. Foi

durante o mesmo que ela teve as melhores experiências enquanto estagiária. Neste estágio

tudo começou a fazer sentido e lógica, isto é, relacionar a teoria com a prática.

Embora a Prática Educativa I e II tenham decorrido num curto espaço de tempo, pode-se

dizer que em qualquer uma delas contribuiu-se para que as crianças das diferentes turmas

tenham tido um maior conhecimento sobre os animais dos Açores.

Por outro lado, há consciência de que ficou muito por fazer, pois tal como já foi referido

ao longo do presente relatório, o tema “os animais” é muito vasto e seria necessária uma

74

melhor organização do tempo e a falta de experiência também não facultou o

desenvolvimento da temática referida. Espera-se que se tenha contribuído para um maior

conhecimento do meio local, que o Conhecimento do Mundo e o Estudo do Meio sejam

sempre trabalhados de forma interdisciplinar e que acima de tudo se eduque para valores.

Relativamente aos objetivos, enumerados nas intervenções educativas, estes foram

concebidos com o desígnio de atingir os do projeto do Relatório de Estágio que seguem em

tabela.

Objetivos Indicadores

Consciencializar para questões de

sustentabilidade;

-Conhece ações que se deve ter em atenção

para a proteção do ambiente;

-Reconhece aspetos negativos que destrói o

meio ambiente;

-Valoriza a importância de criação de gado

no meio local.

Desenvolver e praticar atitudes de

cidadania junto dos alunos da

Educação pré-escolar e do ensino

básico;

-Participa ativamente na sala de aula, em

condutas de autonomia e responsabilidade;

-Descreve oralmente situações da vida

quotidiana (abandono de animais, maus

cuidados).

Conhecer alguns animais do meio

próximo;

-Nomeia animais que vivem ao seu redor.

Conhecer a criação de gado no meio

local e a sua importância;

-Mostra interesse pela sua cultura e

costumes;

-Relaciona-se com questões da “pecuária”

em situação familiar.

Conhecer alguns animais de outras

regiões ou lugares

-Nomeia animais no qual não convivem

diariamente;

-Identificam animais de outros continentes.

Procurar estabelecer algumas formas

de classificação dos animais;

-Refere as diferenças entre os distintos

animais.

Reconhecer algumas caraterísticas

dos animais;

Descreve as caraterísticas dos animais:

mamíferos, répteis e aves;

-Observa e descreve os animais.

Levar a criança a conhecer a relação

animal/Homem, quer nos aspetos da

utilidade dos animais para o Homem,

-Compreende que existe emoções,

sentimentos que se relacionam com os

animais;

-Fomenta a aquisição de hábitos e atitudes

75

quer nos aspetos do bem-estar animal.

Em especial no que respeita às

necessidades e cuidados para com os

animais (proteção, ameaças e outros);

positivas para com os animais;

-Valoriza, manifesta interesse e respeito pelo

cuidado do animal;

-Reconhece a importância de cuidar de um

animal.

Realizar experiências; - Mostra-se interessado através das

conceções alternativas;

-Participa ativamente.

Consciencializar-se quanto aos

direitos dos animais;

-Mostra respeito pelas normas referentes a

direito sobre os animais;

- Conhece e põe em prática as ações positivas

para a proteção dos animais.

Conceber materiais pedagógicos; - Explora o material;

-Levanta questões sobre o mesmo;

Manifesta interesse, recorrendo à sua

utilização.

Conceber um guia de atividades. -Relata sobre o meio;

-Manifesta interesse sobre a história dos

Açores;

-Conhece animais dos Açores.

Destes objetivos descritos anteriormente o “Realizar Experiências” não foi atingido no 1.º

ciclo, pois as limitações temporais não o permitiram.

É de realçar que os conteúdos abordados ao longo do estágio estão de acordo com o

Programa do Estudo do Meio, com o Currículo Regional para a Educação Básica, com o

Novo programa de matemática para o ensino básico, com as Orientações Curriculares para o

Pré-escolar e com o PCT da educadora, assim como com o do Professor cooperante.

É de salientar que as crianças ficaram a saber mais do que aquilo que já sabiam, pois

tinham algum conhecimento acerca dos animais dos Açores, mas pode-se dizer que foi

proveitoso o trabalho realizado nos dois estágios. É de referir também que havia uma

diferença entre os dois grupos, sendo que o grupo da educação pré-escolar não tinha as

competências de autonomia e responsabilidade tão desenvolvidas, enquanto o grupo do 1º

ciclo já as tinha adquiridas na sua totalidade. Note-se que a diferença de idades pode ser um

factor, mas o modelo de ensino também facultou o desenvolvimento de tais competências.

O Clima Sócio-afectivo da acção educativa costuma definir-se tendo por

referência as relações pessoais entre alunos e professores, o modo de regulação

do trabalho de aprendizagem e a possibilidade de escolha das actividades que

define também os níveis de liberdade, de autonomia e de segurança emocional

dos alunos. No caso do modelo de educação da Escola Moderna Portuguesa a

relação dos alunos entre si e com o professor, assenta num contrato

76

democrático de convívio e trabalho, construído através da organização,

planeamento e avaliação cooperadas da aprendizagem de um programa cultural

oficial, aprendizagem contextualizada nas comunidades e nas escolas, em

diálogo vivo com as culturas e os saberes dos alunos (Niza, 1998, p. 22).

Este foi um processo com parceria, a estagiária desenvolveu o seu trabalho sempre com o

apoio incondicional das colegas de estágio e também pode contar com a presença e ajuda de

ambos os cooperantes.

As visitas de estudo tiveram um impacto positivo, devido ao seu carácter motivador, de

modo que estimularam os alunos durante as saídas de campo. Ao longo do estágio, conseguiu-

se entender que todas as crianças que participaram deste estudo ostentaram conhecimentos

relativos à temática. Sendo que se relacionavam com animais do meio local e conheciam

alguns animais de outros lugares, através de Banda Desenhada, histórias, vídeos, etc.

Contudo, explorar os animais dos Açores foi uma mais-valia, pois é importante partir-se do

meio local, do mesmo modo que trabalhá-los em contexto de sala de aula ou em saídas de

campo.

Tendo em conta a temática abordada algumas crianças participaram tendo partindo de

experiências de vida, por exemplo, com animais com que têm contato direto. Evidenciou-se a

importância que as crianças dão aos factores de sustentabilidade, de modo indireto. Uma vez

que as crianças têm noção que parte dos rendimentos das suas famílias é através dos animais,

particularmente da exploração de gado. Simultaneamente, visto que as crianças situam-se no

meio rural, a maior parte, estão ligadas à pecuária. Através das intervenções, notou-se que

estas têm cuidados com os animais. Estas sabem que têm que cuidar deles, para que cresçam

tendo uma vida digna. Estão habituadas a acompanhar os familiares na exploração de gado e

tratar dos mesmos. No que se refere aos animais domésticos, nomeadamente, o cão e o gato,

alguns têm a responsabilidade de os alimentar.

Através de algumas visitas de estudo foi possível compreender melhor o pensamento das

crianças sobre o que as rodeia. Quando o grupo colocava questões ao proprietário da Quinta

dos Açores evidenciou-se a relação que havia entre a escola e a família. As crianças

dialogaram com o proprietário da fábrica sobre assuntos da família relacionados com a

exploração do gado. Foi um ambiente rico em aprendizagens e ao mesmo tempo de troca de

ideias, que acabou por enriquecer e dar valor aos conhecimentos das crianças.

O trabalho foi desenvolvido através da unidade curricular Estudo do Meio e da sua

interdisciplinaridade, isto é, a área curricular foi trabalhada de forma interdisciplinar.

77

Entende-se que as atividades realizadas foram de encontro às necessidades dos alunos,

sendo que a maior parte das vezes decorreram da curiosidade das crianças.

Na educação pré escolar, como é sabido, foi trabalhado o domínio do Conhecimento do

Mundo, em que se possibilitou a oportunidade das crianças contatarem com animais,

nomeadamente o coelho, entre outros. É comum, as crianças se relacionarem com o cão e o

gato, agora os restantes animais nem todas têm a oportunidade. Foi importante criar

momentos para contarem com animais do meio local e até do mundo.

LIMITAÇÕES DO TRABALHO

Acredita-se que se poderia ter feito melhor, no entanto as atividades foram adequadas à

faixa etária do grupo e desenvolvidas com o intuito de criar autonomia e sentido de

responsabilidade nos alunos. A falta de experiência da estagiária na construção das

planificações (planificar atividades integradoras) foi um ponto que carecia mais cuidado.

Ao longo do estágio, na educação pré-escolar, foi difícil trabalhar em pequenos grupos ou

individualmente com as crianças, pois estavam habituadas a trabalhar em grande grupo e era

um grupo delicado, mas ao longo dos meses foi-se conseguindo ultrapassar esta grande

dificuldade. A verdade é que não foi conseguida totalmente.

Que dificuldades, como foram ultrapassadas colegas de estágio, apoio dos cooperantes,

especialmente da educadora.

No pré-escolar houve uma maior à vontade, por parte da estagiária, apesar de estar a

iniciar, de serem as primeiras planificações, etc., desde o preparar os materiais, as próprias

planificações, foram feitas com muito gosto e agrado. No 1º CEB sentiu-se uma enorme

pressão, a falta de tempo para poder trabalhar e o menos à vontade perante a turma fez com

que o trabalho não fosse o mais proveitoso. Contudo, sei que agora estou apta para trabalhar

em qualquer um dos ciclos e a experiência que tive, depois de refletir acerca da mesma,

fez-me crescer mais a nível pessoal e profissional.

78

PERSPECTIVAS FUTURAS

Entende-se que se deve trabalhar os animais na escola, sendo que os direitos e deveres

perante os mesmos são de grande importância. Para se iniciar um trabalho relativo à temática

abordada, seria importante iniciá-lo pela diferença entra “ser vivo” e “ser não vivo”, tal facto

não se constatou neste trabalho.

No entanto, abordou-se “ser vivo” e “ser não vivo”, mas não no início do estudo.

79

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82

ANEXOS

ANEXO 1

História: “O peixe dourado”

Era uma vez um peixe muito bonito. O corpo dele era forte e coberto de escamas

douradas. Quando saltava fora da água elas brilhavam ao sol.

Quando era pequeno viveu numa nascente de águas limpas e claras. Local onde os

seus pais foram morar depois de muito viajar pelo mundo e viver um monte de aventura. Os

pais do peixinho dourado contavam-lhe histórias, ao ouvido, que fizeram a delícia da sua

infância.

Tal como seus pais, o peixe também desceu o riacho natal em busca de aventura nos

grande rios. Até bem perto do mar estive. Mas mesmo todas estas andanças e as coisas

extraordinárias que conheceu não conseguiram superar na memória as doces lembranças

daqueles tempos de sua primeira infância. O seu sonho era, um dia, voltar àquelas nascentes e

ter também os seus filhos. Sonho que o deixava mais emocionado ainda quando lembrava de

uma peixinha dourada, filha de um casal amigo, com quem brincou as mais divertidas horas

da sua infância.

A vida seria perfeita se, por ventura, pudesse encontra-la de novo e ter com ela os

filhotes mais lindos do mundo. Lembrava que nas suas maluquices de criança chegaram a

falar no assunto e prometeram se encontrar um dia.

Na época não levaram a idéia muito a sério. Mas agora que o desejo de voltar crescia

no seu peito cada vez mais pensava nela. Algo no seu íntimo lhe dizia que ela também sentia a

mesma coisa. E por isto ele tinha que voltar àquele riacho pequeno, lá no alto da montanha.

Sabia que a tarefa não era fácil. O percurso era longo e cheio de obstáculos. Pedras

imensas, grandes cachoeiras, animais e pescadores precisavam ser vencidos antes de chegar

lá. Mas nada disto lhe metia medo. Era forte e ligeiro. O problema que o assustava era outro.

Neste tempo, todo o velho rio sofreu algumas mudanças. Homens maus colocaram

lixo deixando o rio poluido. O peixinho tinha medo que aquilo fosse minar as suas forças e

ele não viesse a realizar os seus sonhos.

Sozinho era impossível vencer àquele mal que afetava o velho e bom rio. Mas ele

tinha esperanças. Por isso, continuou a nadar…

Entretanto, o peixe dourado ouviu dizer que um grupo grande de pessoas estavam para

se reunir nas margens do rio para o limparem. Muitas crianças estavam lá reunidas

aprendendo os segredos da tarefa de recuperar a pureza das águas do rio. Iam plantar árvores e

o lixo ia ser recolhido.

Muitos seres humanos preocupados com o rio e sua vida.

Já estava um pouco tonto e meio fraco do cansaço quando a coisa aconteceu. De

repente, meio que de surpresa deu de cara com eles a limparem o rio. Trabalhavam com

dedicação e eram muitas pessoas. Pareciam alegres e animadas.

O peixe ficou feliz e nadou até bem perto da margem e, num rabanaço poderoso,

saltou bem alto exibindo ao sol toda a beleza do seu brilho dourado. Tão alto foi que teve

tempo de ouvir bem claro o grande “Oh!” de espanto e entusiasmo que seu feito provocará

no ânimo daquela gente.

Mergulhou feliz na águas que já não pareciam mais sujas e seguiu nadando pelo rio. A

sua alegria foi enorme, além de ver aquela gente animada, viu a sua amada na próxima curva

do seu velho rio.

Arno Kayser adaptado por Dulce Luís

ANEXO 2

Canção: Se eu fosse um peixinho

Se eu fosse um peixinho

E soubesse nadar

Tirava a Maria

Lá do fundo do

ANEXO 3

Mapa dos Açores para colorir

ANEXO 4

Registo 1 da visita de estudo à Quinta dos Açores

ANEXO 5

Registo 2 da visita à Quinta dos Açore

ANEXO 6

Registo 3 da visita de estudo à Quinta dos Açores

ANEXO 7

Registo 1 da visita de estudo ao Paúl da Praia da Vitória

ANEXO 8

Registo 2 da visita de estudo ao Paúl da Praia da Vitória

ANEXO 9

Cartões do jogo: “Descobre o animal”

Registo do jogo “Descobre o animal

ANEXO 10

Bilhete de identidade do Touro

ANEXO 11

Ficha de Estudo do Meio “A pecuária”, 4º ano

ANEXO 12

Desafios matemátis

Desafios matemáticos

Desafio:

Quantos olhos têm 2 vacas ?

Desafio:

Quantas “patas” têm 3 ?

“zebras”

ANEXO 13

Orientação espacial

Partindo do ponto castanho, a vaca percorre um caminho até ao estábulo.

Atenção, o caminho que deves seguir é segundo o cartão nº 1.

Cartão nº 1

ANEXO 14

Jogo da Glória: Animais dos Açores

ANEXO 15

CONTRATO DE PARTICIPAÇÃO

Eu, abaixo assinado, decidi fazer parte deste grupo. Depois de ter tomado

conhecimento das tarefas e fins propostos. Responsabilizo-me no cumprimento

da planificação e desenvolvimento do mesmo. Quanto mais me empenhar,

melhor será o trabalho deste grupo.

Assim, comprometo-me:

A pesquisar;

A organizar informação;

A elaborar a apresentação do projeto

E a trabalhar com responsabilidade e autonomia.

A professora estagiária, compromete-se a monitorar todas as ações em vista

dos fins e a dar resposta a qualquer dificuldade que ocorra no âmbito da

execução dessas ações.

Data: _____/_____/_____

O (a) aluno(a) A professora estagiária

_________________________ ____________________________

ANEXO 16

Jogo Jclic

ANEXO 17

ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA

TOMÁS DE BORBA

Turma B do Jardim de Infância (2011/2012)

Docente titular de turma: Anabela Ribeiro

I. Introdução

O presente projecto decorre da vontade expressa de um grupo de pais/encarregados de

educação dos alunos da turma B do jardim de infância Tomás de Borba em parceria com a

docente titular de turma de efetuarem uma visita de estudo a Lisboa com os respetivos

educandos/alunos no final do terceiro ano consecutivo de permanência neste jardim de infância.

Esta viagem insere-se no culminar de um projeto sobre os animais selvagens realizado neste

segundo período e durante o qual se falou no jardim zoológico de Lisboa e no Oceanário. Neste

projeto também participam três estagiárias do curso de educação para a infância ministrado pela

Universidade dos Açores.

Foram auscultados todos os pais/encarregados de educação dos alunos desta turma que

prontamente se comprometeram em participar e angariar fundos para a referida visita de estudo a

Lisboa, embora alguns não dêem autorização para os seus filhos irem, pois são muito

pequeninos. Mas tal iniciativa não os impede de contribuir para o objetivo proposto.

Verificadas todas as premissas, e atestado o envolvimento dos Encarregados de Educação,

foi decidido avançar com o presente projecto, estabelecendo objectivos e delineando as

actividades a concretizar, tendo em vista a angariação dos fundos necessários à concretização

da mesma.

Caso não se consiga angariar a totalidade do dinheiro necessário para a execução da referida

viagem a Lisboa, as despesas serão divididas por todos os intervenientes.

A viagem de estudo efectuar-se-à de 31 de maio de 2012 a 04 de Junho do mesmo ano.

Em Lisboa os alunos serão alojados, na sede de escuteiros do agrupamento do Beato, em

Lisboa.

II. Objectivos do Projecto

Tratando-se de um projecto de cariz essencialmente pedagógico, são salientados os seguintes

objectivos a desenvolver até ao final do projecto:

• Promover a cooperação e entreajuda entre os alunos da turma e os respetivos

pais/encarregados de educação;

• Promover hábitos e métodos de trabalho entre docente titular de turma, estagiárias da 3ª

edição do Mestrado em educação de infância e ensino do 1º ciclo do ensino básico;

III. Desenvolver o sentido de responsabilidade e autonomia;

• Motivar para o empreendedorismo;

• Desenvolver hábitos de convivência;

• Desenvolver competências de diálogo, debate e negociação de ideias;

• Promover o desenvolvimento social, cultural, moral e espiritual dos alunos;

• Estimular nos alunos o respeito por diferentes identidades;

IV. Atividades a desenvolver

Tendo em vista a angariação dos fundos necessários à realização da viagem, foram acordadas

as seguintes atividades:

• venda de rifas;

• venda de géneros alimentares (doces ou salgados) no bar da escola;

• organização de almoços / jantares em datas a agendar;

• organização de passagem de modelos com alunos e jovens desta escola em datas a agendar;

• venda de colares ou outros adereços confeccionados com material reciclável em alguns

espaços da escola;

Os fundos angariados serão depositados numa conta bancária a abrir especialmente para este

fim.

Todo o dinheiro angariado (no bar, rifas, patrocínios ou em qualquer outra atividade) será

registado em folha de excel e dado conhecimento aos pais/encarregados de educação através de

reuniões periódicas afim de se fazer uma balanço dos fundos.

V. Envolvimento dos pais e Encarregados de Educação

Para a realização da maior parte das actividades enunciadas anteriormente, o envolvimento dos

pais e Encarregados de Educação é de vital importância e preponderância.

VI. Assim, é necessário o seu contributo na preparação dos géneros alimentares que serão

vendidos no bar da escola e a sua colaboração Por outro lado vários encarregados de

educação responsabilizaram-se:

- em conseguir adquirir passagens aéreas por uma tarifa mais reduzida;

- em encetar contatos em Lisboa para o alojamento de todos os alunos/pais/encarregados de

educação, docente e estagiárias da 3ª edição do Mestrado em educação de infância e ensino do

1º ciclo do ensino básico;

- em adquirir patrocínios através de empresários locais, assim como no contato de

patrocinadores e venda de rifas, passagem de modelos.

VII. Locais a visitar com os alunos/pais e Encarregados de Educação

- Oceanário de Lisboa;

- Jardim Zoológico de Lisboa;

- EB1/JI nº 2 de Alcabideche em Cascais.

Angra do Heroísmo, 23 de março de 2012

ANEXO 18

Guia de atividades

Animais dos Açores nas diversas áreas do saber…

6 +

Anos

Olá! Eu sou o Priolo e estou

ansioso para fazer parte contigo

desta grandiosa aventura que é

aprender!

Então, vamos começar já a

aprender com alguns dos animais

do Arquipélago dos Açores…

Este guia pertence a:___________________________________________

O (a) professor (a):_____________________________________________

Introdução

Este guia de atividades para além de ser um espaço de atividades

lúdicas é um espaço onde estão presentes os conteúdos necessários para

trabalhar o desenvolvimento educativo de crianças com mais de cinco

anos. Para a elaboração deste guia de atividades recorreu-se aos animais

dos Açores e à sua importância.

Área de conteúdo Conteúdos relacionados

Estudo do Meio

Animais dos Açores;

Arquipélago dos Açores;

Ilha Terceira.

Matemática

Números naturais: Relações numéricas.

Língua Portuguesa

Direcionalidade da escrita;

Palavra;

Vocabulário: campo lexical.

Cidadania

Respeito;

Autonomia.

Arquipélago dos Açores

Um arquipélago é um conjunto de ilhas, todas de origem vulcânica.

O arquipélago dos Açores é formado por nove ilhas: S. Miguel, Santa

Maria, Terceira, S. Jorge, Pico, Faial, Graciosa, Flores e Corvo. Todas estas

ilhas têm paisagens muito bonitas. Nestas ilhas vivem pessoas e animais.

Animais endémicos, sabes o que é? Ou quais são? Não!? Então, faz uma

pesquisa para ficares a saber e parte connosco nesta grande aventura que

é descobrir os Açores!

Para além de tudo isto, cada ilha é conhecida por uma cor, por

exemplo, a ilha Terceira é a ilha lilás.

1. Identifica no mapa que se segue a ilha Terceira e pinta-a

da sua cor.

2. Se souberes as cores de todas as ilhas, podes pintá-las ou

decorar com papel de lustro.

A lenda da Brianda Pereira

(adaptado de: http://www.cm-ah.pt/showPG.php?Id=386)

Portugal estava numa encruzilhada da sua História, na época de D.

Sebastião.

Nas ilhas dos Açores, perdidas no meio do Atlântico, restava uma pequena

fortaleza onde reinava o poderosíssimo Filipe II de Espanha que havia

herdado Portugal.

Certo dia, uma frota bem equipada, com homens experientes na arte da

guerra e duros no combate foi enviada para lá com ordens para submeter a

população a qualquer preço. Aportaram à Ilha Terceira e os soldados

desembarcaram na Baía da Salga. Entre eles, conta-se, ia Dom Miguel de

Cervantes cuja bravura terá certamente deixado esquecida em Espanha, a

menos que a houvesse emprestado a Dom Quixote para este enfrentar os

seus moinhos de vento.

Os ilhéus, apanhados de surpresa, defenderam-se como puderam e as

circunstâncias permitiam. Os homens desceram à praia comandados pelos

soldados da pequena guarnição local, mal treinada e pior armada, e

debateram-se como loucos, mas a situação parecia não ter solução possível

para o lado dos portugueses. Os espanhóis eram mais numerosos, estavam

bem treinados e armados até aos dentes e mostravam-se aguerridos no

combate.

A triste sorte dos portugueses parecia estar definitivamente traçada quando

uma mulher, de nome Brianda Pereira, ao ver o marido e os filhos feitos

prisioneiros, teve uma ideia que iria mudar o rumo da batalha.

Brianda pediu ajuda a um tal Frei Pedro e chamou as outras mulheres da ilha.

Juntaram-se por momentos no meio de grande algazarra, porque a revolta

era muita, e a seguir separaram-se todas, correndo cada uma para seu lado,

em direcção aos pastos e, em pouco tempo, tinham reunido uma grande

quantidade de cabeças de bovinos, sobretudo touros bravos, e vinham

correndo atrás deles e picando-os com paus e ferros, encaminhando-os,

furiosos, em direção à praia. A confusão foi grande, pois os espanhóis dentro

das suas pesadas armaduras tinham dificuldade em se movimentar e

corriam para o mar, onde uns acabaram por se afundar, enquanto os

restantes recolhiam, humilhados aos seus galeões, nas barcaças que

estavam à beira-mar. Os homens da ilha aproveitaram a balbúrdia para fugir

e colocavam-se atrás dos touros ainda os espicaçavam mais contra os

invasores.

A paz regressou à ilha, mas foi sol de pouca dura…

1. Procura num dicionário os significados de:

Balbúrdia:________________________________________

Invasores:________________________________________

Ilhéus:___________________________________________

Frota:___________________________________________

1. Com a ajuda da tua professora, escreve o que quer dizer:

Sol de pouca dura:_________________________________

Meio do atlântico:________________________________

2. Escreve o nome das ilhas dos Açores que conheces

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

Experiência: “Um vulcão”

Para formares o cone vulcânico, usa uma lata de salsichas. Cobre-o com pasta de

papel e deixa secar durante dois dias.

Depois, coloca lá dentro:

Uma colher de sopa de sabão da máquina em pó;

Uma colher de sopa de bicabornato de sódio;

Duas ou três gotas de corante vermelho;

Vinagre;

Faz um registo da tua aprendizagem neste espaço.

Os touros

Os touros vivem no mato, os seus donos chamam-se ganaderos.

Na ilha Terceira existem alguns, como o Sr. José Albino Fernandes,

o Sr. Ezequiel Rodrigues, o Humberto Filipe, entre outros.

Os touros, geralmente, comem erva, silo e ração. Para

além de andarem a pastar nos pastos da ilha Terceira, costumam

ir correr em touradas à corda ou em touradas de praça.

1. Cola pedacinhos de papel crespo, preto, pelo corpo do

respetivo animal, de modo a cobrires o corpo do touro.

1. Quantas olhos têm o Touro? Coloca um X na resposta

correta.

1. Quantas patas têm o respetivo animal? Coloca um X na

resposta correta.

2. Quantas patas têm dois (2) touros? Coloca um X na

resposta correta.

1 2 3 4

1 2 4 3

2 4 6 8

1. Escreve as letras das palavras que encontras abaixo dentro

de cada círculo.

TOURO MATO

PASTOS ERVA

TOURADA

1. Coloca a (s) letra (s) que falta (m) para completares cada

palavra.

PRETO

CORDA

PRAÇA

E R T O

O R D

P

A

Encontra as palavras na sopa de letras

1. TOURO;

2. TAUROMAQUIA;

3. TOUREIRO;

4. VACAS;

5. CAVALEIRO;

6. CAVALO;

7. PRAÇA DE TOUROS.

P R A Ç A B D E B T O U R O S

A M A B T V T V S R I O Q Ç E

E R A L A Z V O X F D S A Z F

V Q A P U T Z I U U Z O S B D

O U S X R V A B I R Ç V D U S

L O D T O U R E I R O L F Y W

A I G Z M C Q A E O S M C T A

V F H V A C A S D Q M V G R E

A C O A Q T R D G A N B N W R

C B I X U E S I V Z I A Z A P

B K J Y I Ç Q V D G J L O P O

F H B C A V A L E I R O I L Ç

A vaca do Ramo Grande

A Vaca do Ramo Grande era utilizada no trabalhoagrícola e na

tracção de cargas, embora fosse também explorado para a

produção decarne e deleite. Até ao início da década de 1970

era a raça dominante na bovinicultura da Terceira e ilhas vizinhas.

Hoje em dia as vacas do Ramo Grande saem nos Bodos de Leite

e cortejos etnográficos na ilha Terceira.

1. Observa o animal e nomeia-o. Rasga pequenos pedaços

de papel de lustro cor de laranja e cola no corpo da vaca.

O Barbado da Terceira

O Barbado da Terceira é um cão afável com a sua família.

Companheiro e fiel gosta de estar com o dono. É alegre e meigo.

É um bom cão de guarda, por isso desconfia de estranhos.

Inteligente e voluntarioso, o Barbado é um animal fácil de ensinar.

Gosta de ter um trabalho, necessitando de exercício regular. Vive

bem tanto dentro como fora de casa.

1. Faz um desenho de um Barbado da Terceira.

2. Cobre o corpo do cão com aparas de lápis ou lã, com

uma cor à tua escolha.

3. Escreve, como sabes, o nome do cão.

_____________________________________________________________

4. Quantas patas tem o Barbado da Terceira?

5. Quantas orelhas tem o cão? E quantos olhos? Coloca um X

na resposta correta.

6. No número total de orelhas e olhos, coloca um X.

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

Outros Animais dos Açores…

Palavras cruzadas

Horizontais:

1- Ave que vive à beira do mar;

2- É uma ave que também é conhecida por “Queimado”;

3- Ave que se vê muito nos jardins;

4- O Seu revestimento é: uma camada espessa de gordura e

vive no mar;

5- O animal que ajudou a Brianda Pereira;

6- Tem a cabeça quadrada e dorme em pé, vive no mar.

Verticais:

1- Animal de 4 patas de cor vermelha, sai muito nos bodos de

leite;

2- Ave endémica dos Açores;

3- Animal de 4 patas, fiel e amigo do seu dono;

4- Mamífero que dorme de dia, também é endémico dos

Açores.

1

2

1

2

3

3

4

4