ESTUDANTES DE PEDAGOGIA, EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS DIGITAIS

5/10/2018 ESTUDANTES DE PEDAGOGIA, EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS DIGITAIS - slidepdf.com

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ESTUDANTES DE PEDAGOGIA, EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ETECNOLOGIAS DIGITAIS

Dennys Leite Maia*

Marcilia Chagas Barreto**

RESUMO

Alunos brasileiros têm apresentado baixos índices de proficiência em Matemática que podecomprometer o desenvolvimento em algumas competências e na vida em sociedade. Expectativas demelhoria voltam-se a pesquisas que visem a superação das dificuldades. Nesse sentido, destacam-se asáreas da formação docente e das tendências em Educação Matemática, como a informática educativa.O objetivo deste trabalho é analisar as concepções de futuros pedagogos para o ensinar Matemática a

partir do uso de tecnologias digitais. Para tanto, 35 sujeitos foram submetidos a um questionário on-line que procurava explicitar questões sobre a relação dos estudantes de Pedagogia com a Matemática,

o uso e acesso a computadores, a formação para o uso pedagógico de tecnologias digitais de modogeral e, especificamente, para o ensino da Matemática. A pesquisa foi desenvolvida com estudantes docurso de Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará, campus do Itaperi. O referido curso possuiuma disciplina optativa para a formação em tecnologia educacional e duas voltadas para o ensino daMatemática, que destina carga horária para o uso de tecnologias digitais como estratégia de ensino. Aofinal da pesquisa verificou-se estudantes de Pedagogia têm lacunas conceituais em Matemática,especialmente em Geometria, que influenciam no ensino. Embora sejam nativos digitais não sabemfazer uso pedagógico de tecnologias digitais em Matemática. Sugere-se a criação de mais espaços naformação inicial para as tendências em Educação Matemática para esses futuros professores tenhammais elementos para guiá-los em suas práticas.

Palavras-chave: educação matemática; formação docente; informática educativa.

INTRODUÇÃO

Avaliações aplicadas a alunos brasileiros, seja em âmbito internacional, nacional

ou regional, dão conta de baixos índices de proficiência no que se refere ao aprendizado dos

conteúdos escolares na área da Matemática. Considerando as três áreas do conhecimento

avaliadas pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) – Matemática, Leitura

e Ciências – é na primeira que os alunos brasileiros apresentam a menor média (OECD,2010).

No caso específico da Matemática, foco deste trabalho, os baixos índices

demonstram que os alunos brasileiros têm sérias deficiências na aprendizagem dos conceitos

matemáticos. Isto é grave, pois, em especial nos primeiros anos da escolarização, tais

deficiências podem comprometer o desenvolvimento da capacidade de observação,

estabelecimento de relações, comunicação com uso de diferentes linguagens, argumentação e

* Pedagogo e mestrando em Educação. E-mail: [email protected]. Universidade Estadual do Ceará(UECE) – Curso de Mestrado Acadêmico em Educação. Bolsista CAPES.

** Doutora em Educação Brasileira com pós-doutorado em Educação Matemática. E-mail:[email protected] . Professora do curso de Pedagogia e do Curso de Mestrado Acadêmico emEducação da UECE.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



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validação de processos. Além disso, a Matemática é vista como um elemento importante para

a vida não só escolar, mas do cotidiano, para o exercício da cidadania (BRASIL, 1997).

Entretanto, observa-se uma visão da referida disciplina como vilã na vida

estudantil, além da forte relação com a configuração do fracasso escolar brasileiro. Contra

esse processo, expectativas de melhoria voltam-se a pesquisas e novas práticas baseadas em

teorias capazes de propiciar a superação das dificuldades. Dentre as diversas áreas de

concentração de estudos destacam-se a formação docente e as tendências em Educação

Matemática, buscando identificar práticas que propiciem diversificar estratégias de ensino

com vistas a uma melhor aprendizagem discente.

A informática educativa tem sido uma das tendências em Educação Matemática

mais discutidas (BITTAR, 2010) pela contribuição à aprendizagem matemática.

Computadores conectados a internet, por exemplo, podem auxiliar para a formação

matemática de alunos e professores servindo desde fonte de informação e pesquisa, como para

a compreensão de conceitos, desenvolvimento de estratégias de resolução e raciocínio. Para

tanto, é imprescindível que os professores tenham formação para o uso do recurso,

reconhecendo sua possibilidades e limitações, sobretudo nos cursos de licenciatura. É

suficiente lembrar que a formação inicial docente é responsável por proporcionar aos

estudantes saberes necessários à docência, como a informática educativa vem se

caracterizando.

Assim sendo, o objetivo deste trabalho é analisar as concepções de futuros

pedagogos para o ensinar Matemática a partir do uso de tecnologias digitais. Esses

profissionais serão os responsáveis pelo ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino

Fundamental.

Esta pesquisa foi desenvolvida com estudantes do curso de Pedagogia daUniversidade Estadual do Ceará (UECE), campus do Itaperi. Convém registrar que o referido

curso possui uma disciplina optativa para a formação em tecnologia educacional, denominada,

Tecnologia Digital em Educação e duas voltadas para o ensino da Matemática 1 em que se

destina carga horária especificamente para o uso de tecnologias digitais como estratégia de

ensino (CEARÁ, 2011).

Foram pesquisados 35 sujeitos, estudantes da disciplina Matemática II para a

1 Enquanto Matemática I para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental é destinada aosconteúdos de Aritmética (Números e Operações e Tratamento da Informação), Matemática II para aEducação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, foca a Geometria (Espaço e Forma e Grandezas eMedidas).



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Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. A eles foi proposto um questionário

on-line composto por 17 perguntas, algumas com subtópicos. O objetivo foi levantar dados

sobre a relação dos estudantes de Pedagogia com a Matemática, o uso e acesso a

computadores, a formação para o uso pedagógico de tecnologias digitais de modo geral e,

especificamente, para o ensino da Matemática. Registre-se que o questionário foi aplicado aos

estudantes antes da unidade que explora a informática educativa para que as respostas não

fossem sugestionadas. Importa lembrar que aquela disciplina, possivelmente, seria a última

oportunidade de formação para ensinar Matemática com uso de tecnologias digitais durante o

curso que aquele grupo de estudante teria.

A opção por investigar a formação de futuros professores que ensinarão

Matemática se deu por considerá-lo fundamental, para o desenvolvimento do pensamento

matemático dos indivíduos por toda a vida. Além do que, como observa Barreto (2007) as

discussões sobre a formação de pedagogos para o ensino da Matemática têm sido preterida em

relação aos licenciados.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ENSINAR MATEMÁTICA COM USO DE

TECNOLOGIAS DIGITAIS

A preparação de profissionais para trabalhar os conceitos matemáticos na

Educação Básica ocorre nos cursos de Licenciatura em Matemática e em Pedagogia. No

primeiro caso, tem-se a formação dos responsáveis pelo ensino da disciplina nos anos finais

do Ensino Fundamental e no Ensino Médio; nos cursos de Pedagogia formam-se os

professores que introduzirão e trabalharão a Matemática na Educação Infantil e nos primeiros

anos do Ensino Fundamental.Em comum a estes dois grupos está o fato de que ambos têm, em sua formação,

deficiências no tocante aos conceitos matemáticos e que acarretam em impedimentos para

aprender e também para ensinar (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009). A este respeito,

Barreto (2007, p. 249) acrescenta que as dificuldades em Matemática observadas na infância

“tem duração mais longa do que se poderia estar supondo. Elas se encontram presentes

também em adultos profissionais da educação”. A formação inicial dos licenciados que

trabalharão com a Matemática tem, portanto, duplo desafio: proporcionar conhecimentosdidáticos e curriculares para ensinar Matemática; trabalhar conceitos matemáticos, mesmo



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aqueles que o senso comum julga mais elementares.

Em meio a essas problemáticas encontram-se as tendências em Educação

Matemática como formas de contribuir para uma melhor preparação docente para o trabalho

com a disciplina na escola. Dentre essas tendências, destaca-se o uso da informática educativa

apontada como uma das mais difundidas, tanto do ponto de vista metodológico (MENDES,

2009), quanto investigativo. Aliás, neste segundo aspecto, convém destacar que o uso de

recursos tecnológicos digitais tem sido um dos maiores focos de pesquisas de pós-graduação

em Educação Matemática no País (BITTAR, 2010) e no mundo (FIORENTINI;

LORENZATO, 2006).

De acordo com Borba e Penteado (2010) a relação entre informática educativa e a

Educação Matemática pode proporcionar mudanças significativas na prática educativa,

otimizando as aulas de Matemática. Para Mendes (2009) o uso de tecnologias digitais2

contribui para que professores e alunos superem alguns obstáculos no processo de ensino-

aprendizagem. Para tanto, é necessário que haja espaço na formação docente, sobretudo

inicial, para o uso adequado dessas ferramentas. Do contrário, os professores de Matemática

só terão oportunidade de ter essa formação nos escassos cursos de formação continuada e

ainda assim, contornando as dificuldades inerentes ao magistério, como tempo

disponibilizado para capacitações. E, não adianta criticar os professores quanto ao (mal) uso

das tecnologias digitais uma vez que eles não tem essa formação. Um uso efetivo e crítico do

recurso digital vai além da inserção nas escolas, devem ser integrados pelos professores em

suas práticas de ensino em Matemática (BITTAR, 2010). A favor deste processo parece ser

imperiosa a formação docente inicial.

Concorda-se com Cysneiros (2000) de que o professor deve conhecer, e aprender

a usar pedagogicamente, as tecnologias digitais em sua graduação, em disciplinas da área detecnologia educacional e nas disciplinas de didática desenvolvendo estratégias de ensino para

os conteúdos específicos. Com isto, em um primeiro momento, na disciplina de Informática

Educativa, por exemplo, os futuros professores conheceriam fundamentos do ensino através

de computadores e alguns recursos de modo geral e, posteriormente, nas disciplinas de Ensino

ou Didática da Matemática, os transformariam em instrumentos para sua prática docente.

Todavia o fato é que, desde meados dos anos 1990, com a implantação do

2 Embora se reconheça que os termos tecnologias digitais e tecnologias da informação e comunicação (TIC)tenham uma pequena distinção conceitual, para este estudo optou-se por tratá-los como sinônimos, como vemsendo utilizado na literatura acerca do assunto.



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Programa Nacional de Informática Educativa (PROINFO) e, mesmo recentemente, com a

implantação do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) os equipamentos têm

chegado as escolas, mas a formação inicial de professores não é contemplada (MAIA;

BARRETO, 2010). Este aspecto é destacado, ainda no início dos anos 2000, pelo Parecer do

Conselho Nacional de Educação (CNE) - CNE/CP nº 9/2001, ao considerar que:

se o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação está sendocolocado como um importante recurso para a Educação Básica,evidentemente, o mesmo deve valer para a formação de professores. Noentanto, ainda são raras as iniciativas no sentido de garantir que o futuro

professor aprenda a usar, no exercício da docência, computador, rádio,videocassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e

softwares educativos (BRASIL, 2001, p. 24).

Apesar deste alerta feito no início dos anos 2000, pesquisa de Gatti e Barreto

(2009) demonstra que na atualidade ainda são muito poucas as disciplinas nos cursos de

Licenciatura em Matemática e Pedagogia, no País, que exploram o uso pedagógico das

tecnologias. Enquanto os futuros licenciados em Matemática não chegam a ter 2% de

disciplinas voltados para este trabalho, os estudantes de Pedagogia tem apenas 0,7% das

disciplinas obrigatórias. Ademais, como observam as autoras, nada garante que os

professorandos estejam sendo formados para um efetivo ensino da Matemática com uso

desses recursos, uma vez que “as ementas mostram mais uma discussão sobre a utilização

dessas tecnologias do que a sua aplicação propriamente dita” (GATTI; BARRETO, 2009, p.

144). Tal ponderação é relevante pois conhecer as tecnologias digitais não implica,

necessariamente, em saber como utilizá-las de forma pedagógica.

A este respeito, é interessante a constatação de Bittar (2010) em pesquisa com a

formação inicial de professor. De acordo com a autora “foi possível perceber que muitas vezes

os futuros professores dominavam o conhecimento técnico da máquina, mas não conseguiam

elaborar atividades significativas relativas à aprendizagem matemática (BITTAR, 2010, p.

600).

Prensky (2001) sugere que a sociedade atual é dividida entre nativos e imigrantes

digitais. Os nativos são aqueles indivíduos que nasceram no final dos anos 1980, em meio à

efervescência tecnológica, portanto imersos na cultura e aptos a utilizar os recursos digitais.

Por seu turno, os imigrantes são pessoas que, por terem sido formadas em período anterior à

popularização das tecnologias digitais, necessitam fazer esforços de adaptação para o uso

destas ferramentas (PRENSKY, 2001). A partir dessa concepção, o autor considerava que



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naquele período, início dos anos 2000, enquanto a população discente era composta por

nativos, os professores eram os imigrantes digitais, o que implicava, inclusive, em distintas

concepções de ensinar e aprender. Entretanto, atualmente percebe-se que os professores que

estão sendo formados já fazem parte do grupo considerado nativos digitais.

Consequentemente, eles devem saber e fazer uso dos recursos em seu dia-a-dia. A questão é

saber se eles sabem e se têm feito uso pedagógico dessas ferramentas.

O ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DA INFORMÁTICA EDUCATIVA

Algumas dificuldades na aprendizagem da Matemática se devem às estratégias de

ensino adotadas pelos professores. O uso de recursos digitais na introdução de conceitos

matemáticos pode contribuir para contornar essas dificuldades (SOUZA, et al. 2007).

Softwares educativos, por exemplo, podem auxiliar neste processo, na medida em que

permitem aos usuários interagir com o objeto do conhecimento, simular situações-problema,

além de proporem diferentes tipos de representações. Estudos de Gladcheff, Zuffi e Silva

(2001), Bittar (2010), Castro Filho, et al. (2007) indicam que recursos tecnológicos

contribuem para a apreensão de conceitos matemáticos e para o desenvolvimento de

competências, como raciocínio lógico, dedução, dentre outras.

Freire (2011) observa que tecnologias digitais têm sido utilizadas nas aulas de

Matemática para complementar situações de ensino em que recursos analógicos não são

suficientes. A demonstração de que o valor de um ângulo varia de acordo com a

movimentação dos segmentos de reta que o compõe é um caso exemplar da otimização do

recurso digital, em relação ao material analógico. Neste sentido, Mendes (2009) acrescenta

que o computador pode exercer um papel decisivo no ensino de Matemática.Ciente de que a efetivação dessas possibilidades perpassa pela formação docente é

que a disciplina de Matemática II, foco deste trabalho, reservou espaço em seu programa para

esta tendência em Educação Matemática. Na referida disciplina busca-se instrumentalizar os

futuros pedagogos sobre diferentes estratégias de ensino e aprendizagem, com diferentes

recursos, não só digitais, mas inclusive analógicos, como o material concreto.

A pesquisa foi realizada no semestre letivo 2010.1, de acordo com o calendário

acadêmico da Pró-reitoria de Graduação da universidade. A disciplina é composta por 68horas-aula das quais, 12 horas-aula foram reservadas para a unidade denominada Informática



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Educativa e a Geometria. Para este momento foi planejada uma apresentação para abordar a

relação entre computadores e educação, o uso de recursos pedagógicos digitais, como objetos

de aprendizagem e as possibilidades oferecidas por softwares educativos livres3 para o ensino

da Matemática nos primeiros anos de escolarização.

Nesta experiência, inicialmente, foram apresentados fundamentos da informática

educativa, focando o ensino da Matemática. Em seguida, os estudantes de Pedagogia

vivenciaram o uso de tecnologias digitais como recursos a serem incorporados a suas futuras

práticas no ensino de Geometria, consequentemente, destacando os conceitos dos blocos de

conteúdo Espaço e forma e Gradezas e medidas, como sugerem os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) de Matemática para os primeiros anos do Ensino Fundamental.

As aulas aconteceram no laboratório de informática da Secretaria de Educação a

Distância (SEaD) da UECE para que os estudantes pudessem vivenciar um outro espaço que

disporão para as aulas de Matemática em suas futuras práticas. Pode-se dizer que nos grandes

centros, todas as escolas públicas atualmente já dispõem de laboratórios de informática

educativa. Além disso, como forma de proporcionar maior contato discente com ferramentas

tecnológicas com potencial educativo, as atividades tiveram suporte em um blogue4,

desenvolvido para a disciplina. Esta ferramenta permitiu aos estudantes acesso aos textos

utilizados como referência bibliográfica, assistir a vídeos que fomentaram as discussões, bem

como acessar as atividades propostas, além de interagir com colegas, comentando suas

produções. Considera-se esta uma prática inovadora tanto pelo uso do outro espaço físico de

aula, o laboratório de informática educativa, como também pela utilização do ciberespaço,

através do blogue para explorar, momentos entre aulas (MASETTO, 2010), além de

disponibilizar, publicamente conteúdos sobre informática educativa no ensino da Geometria,

como foram as propostas de planos de aulas.

EXTRAINDO AS CONCEPÇÕES DOS SUJEITOS ATRAVÉS DOS DADOS

A partir dos dados coletados, inicialmente providenciou-se caracterizar o grupo

formado pelos 35 estudantes de Pedagogia da UECE, campus do Itaperi. No que compete a

3 São programas de computador, com código-fonte aberto, voltados para o processo de ensino e aprendizagem.Os laboratórios de informática educativa da rede pública municipal de Fortaleza, por exemplo, são equipadoscom este tipo de programa. Por serem, na maior parte das vezes, isento de taxas, tanto o setor público quantoo privado tem adotado softwares livre como soluções em informática.

4 Acessível em: <http://informaticaeducativaematematica.blogspot.com/>



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composição por gênero, foi identificado que o grupo era formado, com ampla maioria, por

estudantes do sexo feminino, havendo apenas 5 homens matriculados na disciplina,

reforçando a feminilização do curso de Pedagogia. Além disso, pode ser considerado um

corpo discente jovem pois 94% admitiu estar, no momento da realização do questionário, com

idade entre 21 e 25 anos. Percebe-se que esse grupo pode ser, inclusive, classificado como

nativos digitais, na perspectiva de Prensky (2001), já que teriam nascido na segunda metade

dos anos 1980.

No que tange ao período de realização da disciplina Matemática II, quase a

totalidade dos sujeitos está atrasada. De acordo com os dados, 51% e 46% dos estudantes

estão no 7º e 8º semestres, respectivamente, contrariando o que sugere o Projeto Político

Pedagógico (PPP) do referido curso. Para este documento o ideal é que a disciplina de

Matemática II seja cursada no 6º semestre. Considerando que um atraso de até dois semestres

é bastante significativo, ainda mais para uma disciplina que tem o estigma de ser difícil, entre

os estudantes de Pedagogia, buscou-se uma justificativa para esse fato, junto aos sujeitos e à

coordenação do curso. De acordo com as informações levantadas, o motivo para o problema

deve-se, em parte, pela falta de professores habilitados para lecionar a disciplina de

Matemática em semestres anteriores. Destaque-se que havia tido uma seleção pública para

professor substituto daquela área, mas a vaga não fora preenchida. Este é um dado relevante

pois parece repetir-se o que ocorre na Educação Básica quanto a dificuldade em lotar

professores para a docência em Matemática.

É possível que um dos fatores para essa dificuldade resida, justamente, na má

relação que os pedagogos têm com a Matemática. Para verificar se esse fator estava presente

no grupo pesquisado, foi pedido aos sujeitos que indicassem o quanto gostam de Matemática,

considerando uma escala de 1 a 5, em que 1 representava “muito pouco” e 5 “demais”. Aanálise confirmou o que se encontra na literatura – a Matemática como desafeto de pedagogos

(BARRETO, 2007). Quase a metade dos estudantes assumiu ser pouco afeita à disciplina,

pois 26% dos sujeitos assinalaram 1 e 23% marcaram 2 na escala, corroborando com a

afirmação de Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 23) de que pedagogos “trazem marcas

profundas de sentimentos negativos em relação a essa disciplina”.

Entende-se que para romper com essas percepções, que interferem no aprender e

ensinar Matemática, é imperioso conhecer quais são as lacunas conceituais desses futuros professores. Neste sentido, foi solicitado ao grupo que indicasse, dentre os 4 blocos de



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conteúdos dos PCN, qual se apresentava como aquele em que tinham mais dificuldade. Os

dados mostraram que, exatamente os dois blocos de conteúdo relativos à Geometria tiveram

mais indicações. O bloco Espaço e Forma foi apontado por 40% dos sujeitos, ao passo que

Grandezas e Medidas foi o conteúdo de mais dificuldade para 29% dos estudantes daquela

turma de Pedagogia. Os blocos de conteúdos da Aritmética, Números e Operações e

Tratamento da Informação, mesmo juntos, se apresentam com menor índice, apontados por

24% dos sujeitos5.

No que diz respeito à maioria ter assumido os conteúdos de Geometria como mais

difíceis, parece corroborar com o achado da pesquisa de Silva (2011), com pedagogas em

exercício da docência. De acordo com o referido estudo, a Geometria tem o ensino relegado,

sendo retirado dos planos de aula das professoras por assumirem não saber os conteúdos. A

Geometria, então, parece estar sendo o problema mais grave para os professores desde a

formação inicial, não sendo superado na prática docente.

A questão seguinte foi verificar se as dificuldades em um conteúdo, teriam relação

direta com as dificuldades para ensinar. Considerando o grupo analisado os conteúdos de

Geometria mais uma vez se sobrepuseram aos de Aritmética, com 66% e 34%,

respectivamente. Intrigante detectar que os conteúdos de Números e Operações foram os

menos indicados. Apenas 11% dos respondentes, assinalaram os conteúdos do bloco Números

e operações como mais difíceis de serem ensinados. É possível que a maneira mecanizada,

ainda bastante difundida, seja o modo entendido por esse grupo de futuros pedagogos como

boa prática para ensinar aqueles conteúdos. Como afirma D'Ambrósio (1989), em muitos

professores existe uma concepção errada de que ensinar bem Matemática é passar o máximo

de conteúdos através de um maior número possível de exercícios.

Posto isso, o próximo ponto adentra na seara das tecnologias digitais comotendência da Educação Matemática. Considerando que os recursos digitais podem ser

utilizados desde fonte de informação e pesquisa, na compreensão de conceitos e no

desenvolvimento de conceitos e da autonomia, foram colocadas questões aos estudantes no

sentido de evidenciar esses aspectos.

O primeiro deles foi verificar se os sujeitos já utilizaram o computador conectado

à internet para ajudar na superação de algumas das dificuldades que assumiram ter em

5 Importa registrar que Matemática I, que enfoca os conteúdos da Aritmética, é pré-requisito para a disciplinaque os estudantes estavam cursando e serviu de momento para a submissão do questionário e não foiconsiderado o quanto isso pode ter influenciado nas respostas do grupo.



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Matemática. A análise mostrou que 54% já usaram o computador nesta perspectiva.

Entretanto, embora represente mais da metade dos sujeitos, julga-se um percentual tímido,

considerando que quase a totalidade deles são nativos digitais e que todos admitiram ter

acesso à ferramenta, seja em casa, no trabalho ou mesmo na universidade. É possível dizer

que para uma parte significativa do grupo a internet não é vista como fonte de informação

para superação de dificuldades em Matemática.

Por outro lado, quando questionados sobre o uso mais frequentes que faziam da

máquina, os estudantes elencaram: acesso à internet, seja para pesquisa ou mesmo

entretenimento, com 71% e 86% das escolhas, seguidas de processador de texto, com 57% e

apresentação de slides, com 29%. Os dados evidenciam que o computador é bastante utilizado

para trabalhos acadêmicos, bem como para entretenimento, considerando o expressivo valor

da internet nesta perspectiva.

No que compete a formação recebida para uso pedagógico de tecnologias digitais,

54% assumiram ter recebido alguma formação durante o curso de Pedagogia. Deste total, 14

sujeitos, que representa 40% de todo o grupo, marcaram a disciplina Tecnologias Digitais em

Educação e 2 estudantes assinalaram o Ensino da Matemática. Ainda foram lembradas as

disciplinas de Informática Educativa6, Educação a Distância e Arte-Educação, cada uma, com

1 registro. Observe-se que, apesar de mais da metade do grupo ter tido alguma formação sobre

o uso pedagógico das tecnologias digitais, é provável que poucos tenham recebido a formação

que sugere Cysneiros (2000), aquela em que o primeiro passo é apreender o uso da tecnologia

na perspectiva pedagógica, para em seguida utilizá-la para o domínio de conteúdos

específicos.

Contudo, é relevante o fato de que 14% dos estudantes tenham vivenciado o uso

pedagógico das tecnologias digitais em algumas experiências extracurriculares nauniversidade, como grupos de pesquisa e minicursos em eventos acadêmicos. Um percentual

que, embora pequeno, demonstra que existem setores na instituição preocupados com a

temática e, de certa forma, contribuindo para essa formação nos cursos de licenciatura.

Demonstra-se que há uma busca, por parte dos estudantes, por complementação de formação

para o uso pedagógico de tecnologias.

Focando sobre o uso das tecnologias digitais para o ensino da Matemática, a

6 O referido curso passou por uma reformulação curricular no segundo semestre de 2008. Com isto, adisciplina Informática Educativa foi extinta, mas sendo considerada equivalente com Tecnologias Digitais emEducação para estudantes que a cursaram antes da mudança.



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questão inicial foi elaborada no estilo de pergunta aberta para que os estudantes pudessem

declarar suas concepções da informática educativa nas aulas de Matemática. Numa análise das

falas dos sujeitos é possível identificar que, pelo menos, 23% dos estudantes não tinham

qualquer ideia sobre como usar o computador nas aulas de Matemática. Destaque para a fala

de uma futura pedagoga, aqui identificada como E-5:

Na verdade, até então não tinha noção de como utilizar o computador e suas tecnologias na área de Matemática. Portanto, não tenho ideia de comoutilizá-lo para esse fim.

Essa fala, fazendo coro à dos colegas que alegaram ideia semelhante revela a

necessidade de formação inicial para o uso desses recursos. A disciplina de Tecnologias

Digitais em Educação daria aos estudantes, pelo menos, alguns elementos que embasassem

suas respostas no sentido de apontar possibilidades com a informática educativa. Merece

destaque a visão dos recursos digitais restrita aos jogos educativos, relacionando com a

necessidade de promover atividades lúdicas, como evidencia-se na fala de E-17:

Não vejo o computador presente no dia-a-dia de minha sala de aula, mascogito muito a possibilidade de utilizá-lo como um auxiliar para gráficos e

formas, além de atividades lúdicas relacionadas à Arimética.

Importa registrar que a ideia de jogo esteve presente em 43% dos depoimentos.

Sem dúvida este é um aspecto interessante e também presente na informática educativa,

inclusive considerando a perspectiva do software educacional. Entretanto, defende-se um uso

mais amplo dos recursos que inspirem o desenvolvimento de competências, como sugere a

abordagem construcionista para softwares educativos. A propósito, a ideia de programas de

computador com vista ao ensino esteve presente em apenas 17% das respostas. Entretanto,

algumas se aproximam de uma visão ligada a alguma abordagem pedagógica, seja numa perspectiva instrucionista ou construcionista, como as presentes nas falas:

Através de aplicativos que possibilitem simulações, manipulações eatividades de fixação. (E-1)

Utilizando softwares que ajudem a desenvolver os conhecimentosmatemáticos. (E-31)

Convém registrar que 57% dos estudantes admitiram não conhecer nenhum

recurso digital para o ensino da Matemática. Considera-se este um valor expressivo pois,

mesmo que a disciplina de Tecnologias Digitais em Educação, que apresenta alguns softwares

educativos, seja optativa, Matemática I é obrigatória e pré-requisito para a disciplina em



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análise. Isto posto, pressupõe-se que os estudantes já a tenham cursado e, consequentemente,

visto algo sobre informática educativa e ensino da Matemática.

Por outro lado, dos que declararam conhecer, indicaram os softwares educativos:

Dr.Geo, GeoGebra e Kturtle, com 3 citações cada; Gcompris, lembrado por 2 sujeitos e

Gtans, listado por um respondente. Além desses recursos, foram lembrados alguns sites

educativos e uma planilha eletrônica, certamente baseada numa utilização na perspectiva do

software educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudantes de Pedagogia têm lacunas conceituais em Matemática que

influenciam, inclusive, no ensino da disciplina. Neste sentido, a Geometria, especialmente,

demanda uma maior atenção dos cursos de formação docente. Além disso, o fato do bloco de

conteúdos números e operações, interpretado como mais fácil de ser ensinado, sugere

pesquisas para identificar qual concepção de ensinar esses conteúdos possuem esses futuros

pedagogos.

Relacionando a questão das dificuldades com o uso pedagógico de tecnologias

digitais, percebe-se uma desarticulação. Veja-se que os softwares educativos livres, citados

nominalmente por alguns dos estudantes de Pedagogia, eram todos voltados para o ensino da

Geometria, inclusive numa abordagem construcionista, que proporciona práticas bastante

dinâmicas e interativas, distanciando de atividades monótonas e mecanizadas.

Contudo, no que tange aos aspectos propriamente pedagógicos do ensino da

Matemática com uso de tecnologias digitais, ainda que seja um grupo composto por nativos

digitais, esses futuros pedagogos não as têm explorado para superar suas dificuldades.Ademais, um número significativo de estudantes declararam não saber fazer uso da

informática educativa para o ensino da Matemática. Convém registrar que o grupo já estavam

no fim da formação e, muito provavelmente, não terá mais oportunidades de capacitação

naquele curso. Isto sugere uma falta de importância dada a esta tendência em Educação

Matemática, ora por parte dos estudantes que não a internalizou, ora pelos seus professores,

relegando essa parte do programa, descrito, inclusive, na ementa da disciplina, presente no

PPP do curso.Com isto, sugere-se a criação de mais espaços, tanto curriculares como físicos, na



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formação inicial de professores que ensinarão os conteúdos matemáticas para as tendências

em Educação Matemática. No caso específico da informática educativa, que tem carga horária

destinada no currículo, que seja melhor aproveitada uma vez que os laboratórios de

informática educativa estão cada vez mais presentes nas Escolas. Por fim, entende-se que

passos podem contribuir para melhores resultados na Educação Básica, uma vez que

proporcionam aos futuros professores mais elementos para guiá-los em suas práticas.

REFERÊNCIAS

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ESTUDANTES DE PEDAGOGIA, EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS DIGITAIS

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