ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA A PRÁTICA DE ORALIDADE, LEITURA

E ESCRITA COM O GÊNERO CHARGE

Edna Aparecida Pinheiro1

Patrícia Cristina de Oliveira Duarte2

Resumo

O presente artigo tem por objetivo apresentar a pesquisa e Implementação da Proposta de Intervenção Pedagógica, em uma escola pública do Estado do Paraná, no trabalho com enunciados concretos do gênero discursivo charge, por meio do Plano de Trabalho Docente (PTD), de Gasparin (2009), metodologia que se fundamenta na Pedagogia Histórico-Crítica. Além disso, pretende-se evidenciar que a utilização desse procedimento metodológico contribui para a melhoria da oralidade, leitura e escrita e, por conseguinte, do processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa, podendo ser aplicada tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. Na pesquisa em foco, o PTD foi aplicado em uma turma de 1º ano do Ensino Médio.

Palavras-chave: Leitura; Oralidade; Escrita; Gênero Charge; Plano de Trabalho

Docente.

1 Professora integrante do programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná de 2010. Mestre em

Letras pela Universidade Estadual de Londrina. Professora do Colégio Estadual Aldo Dallago, com prestação de serviços no Núcleo Regional de Educação de Ibaiti. E-mail: ednapinheiro@seed.pr.gov.br

2 Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá. Doutoranda em Estudos da Linguagem

na Universidade Estadual de Londrina. Graduada em Letras pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Jacarezinho. Professora efetiva do Centro de Letras, Comunicação e Artes da Universidade Estadual do Norte do Paraná/CJ. E-mail: poliveira@uenp.edu.br

1 Introdução

Diariamente recebemos informações, pela mídia, a respeito do fato de que

muitos alunos terminam a Educação Básica sem saber se expressar, ler e escrever

bem. Os dados são divulgados por fontes oficiais ou via e-mail, como as tão

famosas “pérolas do ENEM”, entre outras.

Assim sendo, é fundamental que os professores reflitam e revejam suas

estratégias de trabalho e implementem novas metodologias, articuladas com a

oralidade, leitura e escrita, as quais levem, de fato, os alunos a lerem com prazer,

reflexão e criticidade, “porque, ao ler, o sujeito toma consciência da história, sua e do

mundo, o que lhe permite situar-se no tempo e na sociedade, questionar seus

valores e suas posturas e, assim, construir uma identidade”. (YUNES, 1995, p. 191)

A construção das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, em parceria

com os professores da rede, teve início em 2004 com reuniões descentralizadas por

área, nas quais pôde se verificar que muitos professores viam e trabalhavam os

conteúdos de forma fragmentada, ou seja, existiam aulas específicas de oralidade,

de leitura e de escrita, tanto no Ensino Fundamental – Séries Finais, quanto no

Ensino Médio.

Nas aulas de Língua Portuguesa, trabalhava-se com os textos do Livro

Didático, fornecido pelo Ministério da Educação, que nem sempre era o escolhido

pelos professores, mas, mesmo assim, servia como único suporte pedagógico,

caracterizando-se mais um repasse de informações, do que construção e/ou

aprimoramento da linguagem.

Vale lembrar que, na escola, em geral, ainda há muitos professores que

sentem dificuldade para entender a função da leitura e sua importância na vida das

pessoas, bem como têm dificuldades em desenvolver atividades articuladas com os

demais conteúdos estruturantes. Por isso, utilizam metodologias ultrapassadas que

levam a resultados negativos, pois afastam, cada vez mais, o aluno das práticas de

leitura e escrita em uso na sociedade.

Ressalte-se ainda que o professor deva buscar estratégias metodológicas

que privilegiem a leitura, pois assim promoverá a emancipação do saber, rompendo

a ideia que deu origem aos trabalhos de leitura com fichamentos, a interpretação

com perguntas e respostas óbvias, atividades que tanto foram utilizadas no passado,

como forma de avaliar o rendimento de cada um quanto à leitura.

Outro fator preponderante refere-se ao conhecimento e aplicação de textos

com qualidade e não quantidade, pois o importante é que se entenda que os textos

dialogam entre si e desse diálogo formam-se novos textos.

Com relação a esse ponto, pensamos a charge, como gênero discursivo, um

instrumento capaz de desenvolver estudos, conforme mencionamos, sobre

diferentes assuntos relacionados à Língua Portuguesa, de forma agradável e

prazerosa, pois atrai a atenção do nosso aluno. Também contribui para o

desenvolvimento e aperfeiçoamento da competência discursiva e comunicativa,

além de apresentar relações de intertextualidade, um aspecto importante para o

entendimento dos diversos gêneros que circulam nas diversas esferas

comunicativas.

Por ser um gênero de ampla circulação social, presente em jornais, revistas,

cartazes, Internet, etc., sua utilização, em sala de aula, para o ensino de leitura e

produção de textos, propiciará o desenvolvimento dos conhecimentos relacionados à

língua, ao saber enciclopédico, às práticas interacionais necessárias para a

compreensão e construção do sentido do texto.

Portanto, o objetivo principal desta pesquisa era diagnosticar as estratégias

metodológicas que os professores do Colégio Estadual Aldo Dallago – Ensino Médio,

Normal e Profissional, de Ibaiti, utilizavam para trabalhar com os gêneros

discursivos, em sala de aula, bem como oferecer subsídios práticos para que tanto

os docentes quanto os alunos trabalhem com enunciados concretos do gênero

charge.

Assim, a problematização da pesquisa sintetizou-se nas metodologias

utilizadas pelos professores de Língua Portuguesa no trabalho com o gênero

discursivo charge, verificando se as metodologias empregadas dão conta de fazer a

transposição didática da teoria dos gêneros discursivos para a prática da sala de

aula.

2 Fundamentação Teórica

2.1 O Ensino de Língua Portuguesa via Gênero Discursivo: Da Teoria à Prática

A linguagem, oral ou escrita, verbal ou não verbal, é a materialização dos

pensamentos próprios do homem. “Ela surge de uma necessidade social e, portanto,

ela é um fato eminentemente social.” (PARANÁ, 1992, p. 50). Este fato sucede

desde os primórdios da sociedade, pois a própria necessidade de sobrevivência faz

com que o homem utilize o diálogo para interagir socialmente, partindo de situações

reais que vivencia no seu cotidiano.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa

- DCEs (PARANÁ, 2008), os professores, ao elaborarem atividades para os alunos,

devem levar em consideração o uso real da língua, já que a ela surge de

necessidades discursivas no meio político, social e econômico nos quais todos se

inserem.

Dentre os autores da atualidade, as DCEs (PARANÁ, 2008) fundamentam-

se, teoricamente, nas reflexões do Círculo de Bakhtin a respeito da linguagem, que

sustenta:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 123).

Assim, as DCEs asseguram que os três eixos da linguagem são muito

importantes no processo interativo, pois: “se consolida no decurso da vida

acadêmica do aluno e não se esgota no período escolar, mas estende por toda a

sua vida”. (PARANÁ, 2008, p. 55)

Diante disso, na escola, o aluno convive com inúmeros tipos de discurso, de

certa forma, complexos, que aparecem bem definidos na obra Estética da Criação

Verbal, do pesquisador russo Bakhtin (2003), que se dedicou aos estudos da

linguagem e da literatura, sendo o primeiro a empregar o vocábulo “gênero” com um

sentido mais amplo.

Segundo o autor, diante da heterogeneidade dos gêneros discursivos, torna-

se difícil definir a natureza geral do enunciado e a diferença essencial entre os

gêneros discursivos primários (simples) e secundários (complexos), pois não se trata

de uma diferença funcional. Os gêneros secundários surgem nas condições de um

convívio cultural mais complexo e relativamente organizado, como romances,

pesquisas científicas, gêneros publicísticos etc., que são utilizados em

comunicações mais desenvolvidas e organizadas, predominantemente escritas. Em

sua formação, incorporam e reelaboram diversos gêneros primários (simples).

Para esse teórico, os gêneros primários (diálogo, carta, etc.), que

possibilitam a comunicação discursiva e imediata, podem ser integrados aos

gêneros complexos, aí se transformando e perdendo o vínculo imediato com a

realidade concreta. Nesse sentido, distinguir gêneros “simples” de “complexos” pode

gerar conflitos. Porém, compreender a natureza do enunciado e a diversidade de

gêneros presentes nos diversos campos de comunicação verbal é de grande

relevância para o ensino de língua materna, pois como aponta o teórico:

Todo enunciado concreto é um elo na cadeia de comunicação discursiva de um determinado campo... Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva (BAKHTIN 2003, p. 296-297).

O autor postula que há três dimensões que definem um gênero: conteúdo

temático, construção composicional e estilo, sendo que estes elementos, associados

às condições de produção, “fundem-se no todo do enunciado e todos eles são

marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação”. (BAKHTIN, 2003, p.

277).

Tais características também são defendidas por Marcuschi (2003, p. 22), ao

fazer referência “aos textos materializados que encontramos em nossa vida diária e

que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos,

propriedades funcionais, estilo e composição característica.”

Trabalhar com gêneros discursivos, portanto, é uma ótima oportunidade que

o professor tem para lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no

dia a dia. Para Antunes (2003), o ensino da língua pautado em situações reais de

uso, por meio de práticas discursivas orais e escritas, pode ser extremamente

produtivo. É nas aulas de língua portuguesa que o aluno deve ter contato com a

leitura de textos reais, que fazem parte da atividade diária de comunicação e

interação da sociedade; por isso, o professor não deve perder a oportunidade de

propiciar um ensino que realmente tenha sentido para a vida do aluno. Antunes

(2003, p.81), propõe que:

o professor deve desenvolver competências que levem o aluno a identificar o tema ou a idéia central do texto, sua finalidade, sua orientação ideológica; a discernir entre seu argumento ou informação principal e seus argumentos ou informações secundárias.

2.2 Aspectos Gerais do Gênero Charge

Com o acesso de um número maior de pessoas às novas tecnologias,

deparamo-nos com textos de protesto e crítica, principalmente no meio sócio-

político-cultural, que exploram o riso que resulta da sátira, ironia e deboche, servindo

como suporte para chamar a atenção do leitor ao discurso, para, assim, persuadi-lo

com as ideologias implícitas, que estão muito presentes no gênero denominado

charge, que segundo Costa (2009, p.60) é

palavra de origem francesa que significa carga, ou seja, algo que exagera traços do caráter de alguém ou de algo para torná-lo burlesco ou ridículo. Por extensão, trata-se de uma ilustração ou desenho humorístico, com ou sem legenda ou balão, veiculados pela imprensa, que tem por finalidade satirizar e criticar algum acontecimento do momento. Focaliza, por meio de caricatura gráfica, com bastante humor, uma ou mais personagens envolvidas no fato político-social que lhe serve de tema.

Para Mendonça (2003, p. 197), a charge discute questões sociais e políticas,

que são exploradas observando os recursos linguísticos, discursivos e gráfico-

visuais. Os temas discutidos atingem todas as camadas sociais, principalmente

pessoas ilustres e famosas, sejam do meio político ou da sociedade em geral.

Romualdo (2000, p. 21) define a charge como um texto visual e humorístico

que faz crítica a uma personagem, fato ou acontecimento político específico,

possuindo limitação temporal, isto é, tem curto prazo de validade: vale para o dia,

para a semana ou o mês em que determinado assunto foi destaque. A linguagem da

charge está em comunicação constante com a notícia, alimenta-se da novidade, dos

acontecimentos sociais e, ainda, é considerada uma narrativa efêmera. É possível

que não seja compreendida sem uma explicação sobre o fato que a gerou.

O autor evidencia que uma das características da charge é a polifonia, um

jogo de vozes contrastantes, provocador do riso. Outro fato importante é que, na

construção interna da charge, o chargista informa e também opina sobre um tema,

parafraseando- o ou parodiando-o por meio da representação de um “mundo às

avessas”, satirizado pela própria inversão de valores sociais, oferecendo ao

interlocutor uma visão crítica da realidade.

Mendonça (2003, p. 207) revela que a charge evoluiu e, em alguns casos,

está se adaptando a um novo gênero jornalístico, a infografia. Vivemos na era do

conhecimento virtual e da informação eletrônica e, como destaca a autora, num

contexto social em que a imagem e a palavra associam-se para a produção de

sentidos nos diversos contextos comunicativos.

Como há a articulação entre as duas linguagens, verbal e a não verbal,

Pereira (2006, p. 102) propõe três pontos que o professor pode trabalhar em sala de

aula para explorar enunciados concretos desse gênero:

1) o material dos textos chargísticos compõem um manancial pouco explorado no contexto escolar, embora sejam exuberantes e dignos de análise; 2) a intertextualidade é um recurso produtivo em sala de aula para subsidiar a competência argumentativa dos alunos a partir de relações lógico-discursivas trazidas à tona pelo gênero charge, que tem em sua natureza, a capacidade de abordar temas polêmicos como a política, a religião, os conflitos sociais etc.; 3) as charges estão presentes no dia-a-dia em jornais, revistas, outdoors, além de provocarem o humor e, consequentemente, o prazer no leitor.” (PEREIRA, 2006, p. 102)

Segundo Stegun (2005, p. 1):

A charge relata um fato ocorrido em uma época definida, dentro de um determinado contexto cultural, econômico e social específico e que depende

do conhecimento desses fatores para ser entendida. Fora desse contexto ela provavelmente perderá sua força comunicativa, portanto é perecível. Justamente por conta desta característica, a charge tem um papel importantíssimo como registro histórico.

Nessa perspectiva, percebe-se que o pouco uso de enunciados concretos

do gênero charge em sala de aula deve-se ao fato de que, o gênero em foco, exige

conhecimentos do contexto retratado para que a compreensão aconteça de fato.

Considerando a relevância do trabalho, especificamente, ao que se refere à

possibilidade da leitura além das linhas, torna-se de suma importância a abordagem

do gênero em tela, na prática da sala de aula, ressaltando-se a função mediadora do

professor no processo de construção do saber.

Diante do exposto, a transposição didática do gênero em pauta foi levada a

efeito por meio da proposta metodológica de Gasparin (2009), sobre a qual

passamos a tecer considerações.

2.3 A transposição didática do gênero: Plano de Trabalho Docente

Nesta seção, apresentamos os resultados obtidos após a implementação do

projeto, por meio de atividades propostas com enunciados concretos do gênero

charge, na unidade didática, seguindo o quadro sistematizado por Gasparin (2009,

anexo I).

Essa metodologia encontra-se na obra Uma didática para a pedagogia

histórico-crítica, subdivida em três partes: 1) Prática social: nível de desenvolvimento

atual do educando; 2) Teoria: zona de desenvolvimento imediato do educando; 3)

Prática social: nível de desenvolvimento atual do educando, conforme segue:

PRÁTICA (zona de

desenvolvimento real)

TEORIA

(zona de desenvolvimento proximal)

PRÁTICA (zona de

desenvolvimento

potencial)

Prática social inicial do conteúdo

Problematização Instrumentalização Catarse Prática social Final do conteúdo

1) Apresentação do conteúdo;

2) Vivência cotidiana do conteúdo:

a) O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica. Mobilização.

b) Desafio: o que gostaria de saber a mais?

1) Identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.

2) Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.

1) Ações docentes e discentes para construção do conhecimento. Relação aluno x objeto do conhecimento através da mediação docente.

2) Recursos humanos e materiais.

1) Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental. Construção da nova totalidade concreta.

2) Expressão da síntese. Avaliação: deve atender às dimensões trabalhadas e aos objetivos.

1) Intenções do aluno. Manifestação da nova postura prática, da nova atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.

2)Ações do aluno.

Nova prática social do conteúdo

A implementação da proposta ocorreu no segundo semestre do ano de 2011,

no Colégio Estadual Aldo Dallago - Ensino Fundamental, Médio, Normal e

Profissional, localizado no município de Ibaiti, com professores de Língua

Portuguesa que trabalham no Ensino Médio e uma turma de 1ª série do Curso de

Formação de Docentes, constituída de 35 alunos, heterogênea, de faixa etária que

variava entre 15 e 18 anos, no turno vespertino.

A unidade didática apresentou questões que exploraram todas as etapas do

PTD, que foram trabalhadas em 08 aulas geminadas. O material utilizado foi

distribuído individualmente aos alunos.

3 O gênero charge nas diversas etapas do Plano de Trabalho Docente

A Etapa I da proposta, que teve como ponto de partida todo o processo

pedagógico, explorou as vivências e experiências do educando sobre o conteúdo

trabalhado, de forma que ele estivesse vinculado à realidade, sendo assim,

socialmente necessário.

No anúncio dos conteúdos, foram propostas atividades, realizadas em

grupo, com o objetivo de verificar o conhecimento de mundo dos alunos sobre a

charge. Na sequência, procedeu-se à apresentação do gênero, sua caracterização,

organização e marcas linguísticas, conforme se pode observar:

a) Com certeza, você já ouviu falar em charge. Mas, você, sabe o que é

uma charge? Conhece o significado da palavra “charge”?

b) Você já leu ou já presenciou alguém da sua família lendo uma charge?

Em que circunstâncias a leitura ocorreu? Em que tipo de mídia o texto foi

veiculado?

c) Vamos dar uma olhada nas charges diversas que o professor e vocês

pesquisaram e trouxeram de casa. Agora, responda:

- Qual é a função dessas charges?

- Que pistas levaram você a reconhecer que esses textos eram

charges?

- O tipo de linguagem utilizado nas charges consultadas é parecido ou

não? Por quê?

- Quem escreveu essas charges?

- Quem, geralmente, escreve textos desse gênero?

Na sequência, realizou-se um estudo mais detalhado desse conteúdo,

abordando o contexto de produção do gênero; as marcas de linguagem (linguístico-

enunciativas) que contribuem para a construção de efeitos de sentido do texto, bem

como o conteúdo temático, publicação em outras mídias, além de charges

disponibilizadas pelo Chargista Paixão, do Jornal Gazeta do Povo e de Marco

Jacobsen, da Folha de Londrina.

Neste momento, os alunos desenvolveram questões como:

a) Agora vamos observar uma charge específica, a do chargista (Paixão).

Figura 1: Charge

Fonte: Chargista Paixão

b)Você já viu esse texto alguma vez? Quando? Como ocorreu?

c)A quem se destina essa charge? Comprove sua resposta com informações

do texto.

d) Qual é o objetivo específico desse texto?

e) Explique melhor como é feita a identificação desse gênero discursivo.

f) Você compreendeu todas as palavras que constam nessa charge? Por

quê? De onde vêm essas palavras? Por que elas aparecem na charge? Elas

dificultam o entendimento do texto ou das informações que são

apresentadas ao leitor do texto?

g) Quem seriam os possíveis leitores para as informações que constam

nessa charge? Por quê?

h) Você se considera um possível leitor? Justifique a sua resposta.

Para finalizar esta etapa, com utilização da TV multimídia, todos assistiram a

uma charge, disponível em URL: http://charges.uol.com.br/2012/03/25, para refletir

sobre o tema e realizaram uma atividade complementar, dando sua opinião acerca

do assunto, a fim de demonstrar seus conhecimentos sócio-políticos e culturais.

Na II Etapa, denominada de Problematização, houve aprofundamento dos

conteúdos, observando a diferentes dimensões sociais, tais como conceitual,

histórica, social, política, estética, religiosa, etc. Nos termos de Gasparin (2009, p.

35), “o processo de busca, de investigação para solucionar as questões em estudo,

é o caminho que predispõe o espírito do educando para a aprendizagem

significativa”. Para o autor, esse é o momento de ligar a vivência do conteúdo,

percebida no momento da prática social inicial, ao conteúdo em sua teoria. É a

aproximação dos conhecimentos espontâneos aos conhecimentos científicos.

Dessa forma, o objetivo foi levantar questões contextualizadas sobre o

conteúdo, na tentativa de resolver os problemas diagnosticados na prática social

inicial, conforme segue:

a) Dimensão conceitual

- Vamos pesquisar o vocábulo “charge” no dicionário para

compreendermos melhor seu significado?

Agora, pesquise qual a diferença entre charge e cartum. Após a pesquisa,

estabeleça diferenças, por escrito, para posterior discussão em sala de

aula.

b) Dimensão histórico-cultural

- Você sabe qual é a origem da charge?

c) Dimensão social

- A sociedade contemporânea dispõe de uma infinita gama de textos para

as relações cotidianas, comerciais, pessoais. Pensando nisso, justifique a

criação do gênero discursivo charge em nossa sociedade e sua

importância para as pessoas.

- Embora a charge tenha uma circulação ampla na sociedade, algumas

pessoas não conseguem entender a mensagem, conteúdo, nela

veiculado. Por que isso acontece?

d) Dimensão política

- Como a problemática da dificuldade na compreensão da charge por parte

de leitores leigos poderia ser resolvida?

- Todas as charges são difíceis para a compreensão de uma pessoa leiga?

Na Instrumentalização, Etapa III do PTD, é o momento em que o educando

vai se apropriar de instrumentos culturais e científicos necessários para transformar,

melhorar, enfim, modificar aqueles conhecimentos espontâneos mostrados na

prática social inicial e “realiza-se nos atos docentes e discentes necessários para a

construção do conhecimento científico” GASPARIN (2007, p.51).

Nessa fase, o professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento

científico. Portanto, as atividades abordaram mais o conteúdo temático, a construção

composicional (arranjo e organização textual) e atividades que contemplaram as

marcas linguístico-enunciativas, por meio de leitura e debate de enunciados

concretos do gênero charge. Além da apresentação e valorização dos chargistas

paranaenses, como se verifica:

CHARGE

Charge é um estilo de ilustração que tem por finalidade satirizar, por meio de

uma caricatura, algum acontecimento atual. Pode ter uma ou mais personagens

envolvidas. A palavra é de origem francesa e significa carga, ou seja, exagera traços

do caráter de alguém, ou de algo, para torná-lo cômico. Muito utilizadas em críticas

políticas no Brasil.

Dessa forma, a charge é uma crítica político-social pela qual o artista

expressa graficamente sua visão sobre determinadas situações cotidianas através

do humor e da sátira. Para entender uma charge não precisa ser necessariamente

uma pessoa detentora de conhecimentos culturais e científicos culta, basta estar por

dentro do que acontece ao seu redor. A charge tem um alcance maior que um

editorial, por isso, como desenho crítico, é temida pelos poderosos. Não é à toa que

quando se estabelece censura em algum país, a charge é o primeiro alvo dos

críticos.

O termo charge vem do francês charger, que significa carga, exagero ou, até

mesmo ataque violento (carga de cavalaria). Isto significa uma representação

pictográfica de caráter, como já foi dito no primeiro parágrafo, burlesco e de

caricaturas. É o cartoon, que satiriza um certo fato, como ideia, acontecimento,

situação ou pessoa, envolvendo principalmente casos de caráter político,

conhecidos do público.

As charges foram criadas no princípio do século XIX (dezenove), por

pessoas opostas a governos, ou críticos políticos que queriam se expressar de

forma jamais apresentada, inusitada. Foram reprimidos por governos (principalmente

impérios), porém ganharam grande popularidade com a população, fato que

acarretou sua existência até os tempos de hoje em dia. (Disponível em:

http://dicionario.babylon.com/charge e http://pt.wikipedia.org/wiki/ Charge)

1. JORNAIS

2. REVISTAS

3. LIVROS

4. INTERNET: BLOGS, SITES DIVERSOS, PERIÓDICOS ON LINE, E-

BOOKS etc.

CHARGISTAS PARANAENSES

ADEMIR VIGILATO PAIXÃO

Figura 2: Foto chargista

Fonte: http://www.euemeuchapeu.com.br/gente/turma-do-chapeu/, 2011

O chargista e ilustrador Ademir Vigilato Paixão nasceu no interior do Paraná,

no município de Japira, a 300 km de Curitiba, no ano de 1953.

Os ensinamentos práticos, vividos dia a dia formaram a sua base e são as

referências para sua área profissional.

A arte de Paixão é conhecida do público pelas páginas diárias do jornal

Gazeta do Povo, uma arte urbana, crítica, opinativa e bem-humorada. Os desenhos

são compartilhados por anônimos que leem o periódico e, segundo o artista, "os

patrões de fato".

(Disponível em:< http: // domino.cmc.pr.gov.br / prop2005.nsf / e87d20c60f85fd9803256e8e006ec13a

/ b43ebae2dc0ba2b90325703b005237b1 ? OpenDocument >)

MARCO JACOBSEN

Figura 3: Foto chargista

Fonte: http://www.parana-online.com.br/editoria/cidades/news/351902/2011

Marco Jacobsen é cartunista e ilustrador. Seus trabalhos são publicados nos

principais jornais do Estado: Nicolau, Correio de Notícias, Jornal do Estado, O

Estado do Paraná, Folha de Londrina e jornal literário Rascunho.

Em 2008, lançou o livro Confesso, coletânea de humor gráfico e cartoons.

Em 2009, escreveu e ilustrou o livro Lendas Brasileiras - Natureza Viva, pela

editora Aymara. Em 2009, também ilustrou o livro A Viagem de Volta de J. A.

Rezzardi. Desde 2004, publica diariamente suas charges e cartoons no jornal Folha

de Londrina.

Na sequência, houve a exploração do gênero, conforme dimensões

propostas por Bakhtin, 2003:

1) Conteúdo temático:

Observe as seguintes charges:

CHARGE 2 CHARGE 3

Figura 4: Charge2 – Ficha Limpa Figura 5: Charge 3 – Ficha Limpa Fonte: Chargista Paixão, 2011 Fonte: Chargista Marco, 2011.

a) Será que podemos observar uma temática definida nas charges 2 e 3?

Como? Em que parte do texto elas aparecem?

b) Será que podemos observar uma temática definida nas charges 2 e 3?

Como? Em que parte do texto elas aparecem?

c) Essa temática é igual para todas as charges, ou depende de cada

contexto? Por quê?

d) Qual seria a temática da charge 2 e da 3? Como você chegou a essa

resposta?

1) Construção composicional:

a) As charges que você viu possuem semelhança quanto à organização

textual? Qual (is)? Por quê?

b) Há diferenças na organização textual das charges? Qual(is)?

c) Quais são as partes em que se divide a charge?

d)De que forma aparece a organização desse gênero? Por que se organiza

assim?

2) Marcas linguístico-enunciativas:

Observe atentamente a seguinte charge:

Figura 6: Charge 4 – Brasil sem Miséria

Fonte: Chargista Paixão, 2011.

a) Os pronomes demonstrativos são utilizados para explicitar a posição de

uma certa palavra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação pode se

dar em termos de espaço, tempo ou discurso. Vamos abordar, aqui, as

situações em que o uso de demonstrativos é produtivo ou problemático para

o falante quando necessita utilizar na escrita a norma padrão culta.

- Observe o uso do pronome este na charge em pauta. Refere-se a quem?

Por que se usou este e não esse ou aquele?

b) Os pronomes possessivos fazem uma referência às pessoas do

discurso, indicando uma relação de posse. Esses pronomes mantêm uma

estreita relação com os pronomes pessoais, pois indicam aquilo que cabe ou

pertence aos seres indicados pelos pronomes pessoais. Pronomes

possessivos normalmente indicam posse, como por exemplo, eu, minha, teu,

tua, seu, sua, etc.

- Agora, reveja a charge. Nela há um pronome possessivo? Identifique-o. A

quem ele se refere?

c) Quando acompanha o substantivo, o pronome exerce a função sintática

de adjunto adnominal, o qual serve para determinar, especificar ou

explicar um substantivo, por meio de adjetivos, locuções adjetivas, artigos,

pronomes adjetivos e numerais adjetivos. Na charge, o pronome nosso é

adjunto adnominal de que termo?

d) Verbos são palavras que conjugamos – flexionamos em pessoa e número

- exemplo: verbo ser – eu sou , você é, ele é, nós somos etc.), as quais

indicam tempo (exemplo: presente > eu sou, – futuro > eu serei; passado >

eu fui / eu era) e modo (certeza > eu sou; – incerteza, possibilidade > que

eu seja, se eu fosse; - apelo, sugestão, mando > seja, sejam). Qual é o

tempo verbal predominante na charge? Por quê? Há mais alguma forma

verbal na charge?

Após a realização de todas as atividades docentes-discentes, viabilizadas

por meio da instrumentalização, o próximo passo pedagógico é a catarse. Nesta

etapa, ocorre a síntese mental, por parte do educando, dos conteúdos trabalhados.

Essa síntese é expressa quando o estudante compreende e disserta sobre o

conteúdo estudado, mostrando que o mesmo foi assimilado e auxiliou na

transformação de seus conceitos prévios.

Assim os alunos realizaram atividades como:

- Agora sintetize o que você aprendeu, respondendo às questões abaixo:

a) O que é charge? (dimensão conceitual)

b) Qual é a função social da charge? (dimensão social)

c) Por que é preciso que as pessas compreendam os tipos de linguagem

utilizadas em uma charge? Justifique. (dimensão político/social)

d) Como é a organização textual da charge? (dimensão verbal)

e) Qual o efeito de sentido provocado pelo uso do pronome demonstrativo

este na charge? (dimensão verbal)

Por fim, foram propostos trabalhos para serem realizados em grupo, em

forma de oficina:

- Proposta I

f) Nesse momento, vamos testar nossos conhecimentos sobre charge. Com

a ajuda de seus colegas e do professor, elabore uma charge para ser

apresentada à turma. Os temas a serem desenvolvidos poderão ser

problemas que estão ocorrendo na sua turma, na escola, ou então, em

nossa cidade. Depois de tudo pronto, apresente as charges aos seus

colegas de sala. Na sequência, os trabalhos serão expostos no Mural da

Escola para que toda a comunidade escolar possa conhecer sua

produção textual e ficar ciente dos problemas sociais existentes em sua

sala de aula, sua escola e sua cidade. Provavelmente, as críticas ou

denúncias presentes nas charges elaboradas sejam o ponto de partida

para a solução de muitos problemas que fazem parte de sua realidade.

Legal, não é? Então, empenhe-se, ao máximo, para alcançar esse

objetivo! Mãos à obra!!! Ah! Não se esqueça de ser o primeiro leitor de

seu texto. Não se esqueça também que todo bom texto nunca fica pronto

na primeira versão. Não tenha pressa: pratique a reescrita! Bom, é isso aí!

Agora, é com você!

-Proposta II

Figura 7: Charge - A justiça Figura 8: Charge - Ficha Limpa Fonte: Chargista Paixão, 2011 Fonte: Chargista Marco, 2011

1. Escolha uma das charges.

2. Faça uma descrição da charge escolhida com o máximo de detalhamento

possível (personagens, cenário, vestuário, localização, tempo, espaço).

3. O que você considera mais importante na charge descrita na questão

anterior: a ilustração ou o texto? Por quê?

4. Que mensagem essa charge pretende nos passar? Explique.

5. A charge é engraçada? Apresenta ironia? Tem ideia do por quê?

A análise das atividades propostas foi registrada por escrito. Na sequência,

algumas análises foram selecionadas para a realização de um pequeno debate

sobre as imagens.

Na Etapa V, última do PTD, denominada Prática Social final, foi o momento

em que a turma demonstrou, por meio de ações ou intenções, que o conteúdo

vivido, problematizado, teorizado e sintetizado mentalmente, agora é capaz de

transformar a sua realidade social. Portanto, a ampliação do conhecimento discente

não será aferida, em sua totalidade, na sala de aula, mas nas práticas sociais do dia

a dia.

Nesse sentido, houve a sugestão para que os alunos consultassem os sites:

http://fabricarica.2it.com.br/?sec_cod=5&news_cod=1;http://fabricarica.2it.com.br/?se

c_cod=5&news_cod=3; www.supercharge.com.br; www.charges.uol.com.br;

www.charges.com.br; www.chargeonline.com.br.

3 Considerações finais

Consideramos que a sistematização do trabalho pedagógico, por meio de

outros gêneros do discurso, após a aplicação deste projeto, deverá fazer parte,

prioritariamente, do plano de trabalho docente do professor de língua portuguesa.

Isto por constatarmos que a metodologia de Gasparin (2009), adotada para embasar

nossa proposta de transposição didática do gênero em pauta, trouxe resultados

satisfatórios, pois o trabalho, de forma sistematizada, levou os alunos a lerem e a

compreenderem não só o que está escrito, mas, principalmente, o que está além das

linhas, tendo em vista que esta metodologia permite que o aluno adote uma atitude

de observação, reflexão, análise e posicionamento crítico em relação à prática

social.

A experiência de implementação, embora tenha sido aplicada somente em

uma turma de Ensino Médio do Curso de Formação de Docentes, permitiu ter

noções gerais e análises críticas no que se refere à prática pedagógica baseada nos

referenciais teóricos abordados, as quais nos permitem afirmar que a aplicação

dessa metodologia pode contribuir para desenvolver atividades com os demais

gêneros discursivos, assim como nas demais áreas do conhecimento.

Nesse sentido, as ações de estudo teórico-prático serviram de auxílio à

prática pedagógica para que os professores verifiquem as diversas concepções de

leitura, oralidade e escrita que permeiam os diferentes gêneros discursivos e

consigam, a partir daí, desenvolver uma prática transformadora para a formação de

alunos críticos e reflexivos.

Vale destacar que a metodologia de Gasparin (2009) é uma nova forma de

ensinar, pois se fundamenta em uma proposta dialética de trabalho, englobando

professor/aluno. Para isso, parte da prática, vai à teoria e retorna à prática, ou seja,

o professor não trabalha, em sala de aula, pelo aluno, e, sim, com o aluno, de forma

contextualizada, pois acredita que, ao trabalhar dessa forma, é possível planejar um

novo agir pedagógico, que ultrapassa o ambiente escolar e abrange uma visão

social, política e histórica da sociedade.

Assim, a proposta pedagógica de Gasparin (2009) possibilitou um ensino em

que a abordagem do conteúdo apresentou-se calcada na conexão entre educação e

sociedade. Dessa forma, torna-se possível superar o conhecimento fragmentado -

no qual a escola se baseou durante tanto tempo e, ainda, continua a se fundamentar

- para proporcionar a formação de cidadãos mais reflexivos e ativos.

Com relação à leitura, oralidade e escrita, o projeto desenvolvido trouxe uma

série de benefícios, tanto para o professor como para os alunos e, mais que isso,

continuará influenciando a prática pedagógica, visto que um trabalho desta natureza

não se encerra, pelo contrário, abre um leque de possibilidades didáticas para os

próximos anos letivos.

Por fim, não só o gênero charge, mas os demais gêneros discursivos

precisam ser pensados e analisados a partir de sua inclusão na vida social, pois

servirão para compreender a complexidade que envolve a interação social.

Referências

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Editorial, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes,

2003.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5 ed. Ver. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividade de retextualização. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

MENDONÇA, Márcia Rodrigues de Souza. Um gênero quadro a quadro: a história em quadrinhos. In: DIONÍSIO, Angela Paiva & MACHADO, Anna. Raquel & BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs) Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

PAIXÃO. Ademir. Charges. Gazeta do Povo, Curitiba, fev./mar./2010. Disponível em: < http://www.gazetadopovo.com.br/charges/index.phtml?ch=Paix%E3o> Acesso em: maio 2010.

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PEREIRA, Tânia Maria Augusto. O discurso das charges: um campo fértil de intertextualidade. In: SILVA, Antonio de Pádua Dias da et al. Ensino de língua: do impresso ao virtual. Campina Grande, PB: EDUEP, 2006.

ROMUALDO, Edson Carlos. Charge jornalística: intertextualidade e polifonia: um

estudo de charges da Folha de São Paulo. Maringá, PR: Eduem, 2000.

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