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Estratégias de Ensino Experimental das Ciências. Perspectivas de Professores após a Formação

Marisa Correia 1,Ana Freire 2

1Escola Superior de Educação de Santarém, 2 Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa - Centro de Investigação em Educação

1marisa.correia@ese.ipsantarem.pt; 2amfreire@ie.ul.pt

Resumo

Este estudo pretende conhecer as mudanças nas práticas de sete professoras

pertencentes a escolas da região de Santarém, após a participação no programa de

formação. A recolha de dados fez-se recorrendo a entrevistas semi-estruturadas e a

sua análise permitiu caracterizar o trabalho experimental que as professoras afirmam

promover e os factores condicionantes do seu uso em sala de aula, antes e após a

formação. A generalidade das professoras demonstrou que antes da formação

realizava pouco trabalho experimental e verificou-se que após a formação estas

práticas permaneceram.

Descrição Geral

Objectivos

Com o objectivo de conhecer as mudanças ocorridas nas práticas de professores de

1º Ciclo que participaram no Programa de Formação em Ensino Experimental das

Ciências, procurou-se identificar e descrever as estratégias que afirmam promover

antes e após a formação.

Quadro Conceptual

O ensino por investigação reflecte o modo como os cientistas trabalham e fazem

ciência, dá ênfase ao questionamento, à resolução de problemas, à comunicação e

usa processos da investigação científica como metodologia de ensino (NRC, 2000).

A esta abordagem está subjacente uma perspectiva construtivista da aprendizagem

ao colocar no foco da aprendizagem as ideias, questões e compreensões do aluno,

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e não na transmissão de conteúdos por parte do professor (Yager, 1991; Driver,

Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994; Hofstein & Lunetta, 2003). O ensino por

investigação “exige uma mudança de um ensino mais tradicional para um ensino

que promova uma compreensão abrangente dos conceitos, o raciocínio crítico e o

desenvolvimento de competências de resolução de problemas” (Freire, 2009, p.

105). Contudo, as concepções dos professores acerca da ciência, das finalidades do

ensino, do modo como os alunos aprendem e das práticas de ensino influenciam a

sua receptividade ao ensino por investigação (Lotter, Harwood, & Bonner, 2007).

Metodologia e Instrumentos Usados

Optou-se por uma metodologia de natureza descritiva e interpretativa. Atendendo ao

facto das perspectivas dos professores não serem directamente observáveis,

recorreu-se à entrevista, como recomendam Merriam (1988), Bogdan e Biklen

(1994), Patton (1990) e Yin (2003), para a recolha de dados. As entrevistas

realizaram-se antes da participação no programa de formação e no fim do ano

lectivo seguinte com a finalidade de averiguar a ocorrência de mudanças nas

estratégias de ensino experimental das ciências desenvolvidas por sete professoras

de diversas escolas do Concelho de Santarém.

Elaborou-se um quadro de categorias para análise dos dados que se encontra

organizado em torno de dois eixos – Caracterização do Trabalho Experimental e

Factores Condicionantes do Uso de Trabalho Experimental. As subcategorias

emergiram da análise das transcrições através de questionamento e comparação

constante (Strauss & Corbin, 2007).

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Quadro 1. Categorias e subcategorias de análise.

Categorias Subcategorias

Tipo

Frequência e contextualização

Autonomia do aluno Caracterização do trabalho experimental

Avaliação

Professores

Recursos Factores condicionantes do uso de trabalho

experimental Alunos

Resultados

A maioria das professoras afirmou antes da formação que realizava algumas

demonstrações experimentais no final do ano lectivo, como constam nos manuais

escolares, mas não promoviam o trabalho de grupo. Justificavam estas práticas

essencialmente com a falta de material e condições nas escolas.

Após a formação, a generalidade das professoras revela implementar mais

actividades experimentais do que anteriormente, ainda que essencialmente no fim

do ano lectivo. Referem que o trabalho experimental não se tornou muito frequente

mas de outro tipo, ou seja afirmam ter passado da implementação somente de

demonstrações para verificações ou até mesmo para investigações, no caso de três

professoras. Demonstram assim, atribuir depois da formação um papel mais activo

aos alunos, ao contrário do trabalho de grupo que continua a não ter lugar nas suas

práticas.

Quanto à avaliação das aprendizagens dos alunos, as estratégias e instrumentos

utilizados pelas professoras permanecem os mesmos após a formação. Resumem-

se à oralidade como estratégia de avaliação sem que contudo, realizem quaisquer

registos de observação dos alunos. Os instrumentos de avaliação mais utilizados

continuam a ser os registos dos alunos no manual escolar. Apenas três professoras

afirmam utilizar a par com o manual fichas semelhantes às concebidas durante a

formação.

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Ao contrário dos discursos das professoras no início da formação, agora o

argumento da falta de recursos já não é o principal constrangimento à realização de

actividades experimentais. Mencionam factores relacionados com a falta de tempo

devido às solicitações dos agrupamentos escolares, ao facto de leccionarem a

vários níveis em simultâneo e à extensão do programa.

Conclusões gerais/Reflexão

Os resultados revelam que as professoras se mostram relutantes a promover um

ensino por investigação nas suas aulas, evidenciando algumas dificuldades

apontadas por Aulls e Shore (2008), como: assumir um novo papel na sala de aula;

promover diversas aprendizagens; atribuir um novo uso ao manual; fomentar o

trabalho em grupo; desenvolver um trabalho de cariz investigativo; gerir o tempo;

incluir este tipo de actividades na avaliação dos alunos. Ao argumento da falta de

tempo, apresentado pelas professoras, poderá estar subjacente a ideia de que o

ensino das ciências retira tempo a outros aspectos prioritários, como a Matemática,

a Leitura e a Escrita (Sá, 2002). Estas constatações revelam que estas professoras

apresentam uma concepção de ensino das ciências tendencialmente tradicional

sobre a qual a formação não teve o impacte esperado.

Referências Bibliográficas

Aulls, M., & Shore, B. (2008). Inquiry in education: The conceptual foundations for

research as a curricular imperative. New York: Lawrence Erlbaum associates.

Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Constructing

scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23 (7), 5-12.

Freire, A. M. (2009). Reformas curriculares em ciências e o ensino por investigação.

Actas do XIII Encontro Nacional de Educação em Ciências, Castelo Branco, Escola

Superior de Educação, 24 a 26 de Setembro.

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Hofstein, A., & Lunetta, V. (2003). The laboratory in Science Education: Foundations

for the twenty-first century. Science Education, 88(1), 28-54.

Lotter, C., Harwood, W., & Bonner, J. (2007). The Influence of Core Teaching

Conceptions on Teachers’ Use of Inquiry Teaching Practices. Journal of research in

science teaching, 44(9), 1318-1347.

Merriam, S. (1988). Case study research in education: A qualitative approach (1.ª

ed.). S. Francisco: Jossey Bass.

NRC (National Research Council) (2000). Inquiry and the National Science

Education Standards. Washington, DC: National Academy.

Patton, M. (1990). Qualitative evaluation methods. Newbury Park: Sage.

Sá, J. (2002). Renovar as Práticas no 1º Ciclo pela Via das Ciências da Natureza

(2.ª ed.). Porto: Porto Editora.

Strauss, A., & Corbin, J. (2007). Pesquisa Qualitativa. Técnicas e procedimentos

para o desenvolvimento de teoria fundamentada (2ª ed.). Porto Alegre: Artmed.

Yager, R. E. (1991). The constructivist learning model: Towards real reform in

science education. The Science Teacher, 58(6), 52–57.

Yin, R. (2003). Case study research: Design and methods (3.ª ed.). Thousand Oaks /

London: SAGE.