ESTÍMULOS SENSORIAIS AUDITIVOS E TÁTEIS AUXILIANDO NO ENSINO-

APRENDIZAGEM PARA ALUNOS DE BAIXA VISÃO E CEGOS / ADAPTAÇÕES

CURRICULARES.

Autora: Carmem Hideko Okawa1

Orientadora: Regina de Jesus Chicarelle2

Resumo

Este estudo teve como objetivo atender alunos com baixa visão e cegos, que

apresentam dificuldades no Ensino Comum. São experiências e atividades

significativas no cotidiano dos alunos, através de adaptações curriculares

necessárias para viabilizar, adequar e concretizar a aprendizagem. O processo de

inclusão é gradual e exige participação de todos na construção do ensino-

aprendizagem. Quanto maior o número, a variedade, a diversidade de atividades,

tanto melhor a possibilidade de inclusão, de integração, de participação. Estímulos

sensoriais táteis e auditivos possibilitam situações e conhecimentos prévios

necessários para facilitar a aprendizagem. Jogos, objetos, atividades e recursos

diferenciados auxiliarão na flexibilização, adequação e acesso ao currículo.

Palavras-chave: estímulos táteis/auditivos; aprendizagem;adaptações.

1Pós-graduação em Educação Especial, área da Deficiência Visual, graduada em História, Estudos Sociais e Pedagogia, atuando como

professora no Colégio Estadual Branca da Mota Fernandes.Ens.Fund.Méd. e Profissional , na cidade de Maringá. 2 Doutorado em Educação, Área de concentração: Psicologia da Educação – USP,-graduada em Pedagogia, Professor Adjunto na UEM

1. Introdução

O programa de atendimento aos deficientes visuais foi sistematizado através

do Departamento de Educação Especial do Estado do Paraná. Este atendimento

consiste, além de atender o cego em suas necessidades educativas e adaptativas,

atende também alunos com baixa visão, possibilitando utilizar a visão residual com

apoio de outros sentidos e experiências, adequar e realizar exercícios específicos,

seqüencial, normatizada e planejada, objetivando assim alcançar o melhor

desempenho possível do resíduo visual, para aprendizagem e desenvolvimento

global.

São atividades objetivando identificar e aplicar recursos que possam

desenvolver os sentidos remanescentes: tato, audição, organizando imagens

sonoras, táteis, visuais para facilitar o conhecimento e a aprendizagem e melhorar a

eficiência visual.Daí a importância das adaptações curriculares no ensino-

aprendizagem a fim de respeitar o ritmo, a produtividade, a temporalidade, a

adaptabilidade experimentando alternativas educacionais viáveis e eficientes para

o processo de aprendizagem.

O presente trabalho é resultado de uma produção didático pedagógico

realizado no segundo semestre de 2011, no município de Maringá,Paraná,

objetivando contribuir para educação inclusiva em seu aspecto de adaptações

curriculares, flexibilização de conteúdo para alunos de baixa visão e cegos.

Sabemos que cada aluno no CAE-DV (Centro de Atendimento Especializado

na Área da Deficiência Visual) é uma situação, é um diagnóstico. As peculiaridades

constam nos laudos médicos emitidos individualmente.

Desta forma pretendemos proporcionar a mediação na aprendizagem

através de atividades e experiências perceptivas táteis e auditivas para haver uma

interação entre o conhecimento prévio adquirido e suas funções de assimilação e

apropriação de conhecimentos. Sem este ajuste, essas experiências iniciais

fundamentais, estaremos com uma defasagem acadêmica, uma lacuna no esquema

cognitivo de assimilação e operacionalização. Os procedimentos didáticos e as

atividades deverão ser organizados de forma seqüencial, priorizando e delimitando

os conteúdos realmente significativos.

2. Desenvolvimento

2.1 Os CAE-DVs e seu papel na Escola:

Sabemos que muitas dificuldades ocorrem no ensino comum e, com a

inclusão, um conjunto de ações deverão ser tomadas para atender essas

peculiaridades.

Os alunos com necessidades educativas especiais são também

responsabilidade da Escola Pública. As adaptações curriculares tornam-se

necessárias para um bom ensino-aprendizagem, com planejamento e ações frutos

de preparação, dedicação, adaptações e acesso ao currículo. É um trabalho

cooperativo em que planejamento que define objetivos, conteúdos, e metodologias

são fundamentais para a aprendizagem.

Alunos cegos e com baixa visão revelam que com trocas de experiências,

adequações curriculares, estimulações adequadas beneficiarão o desenvolvimento

pessoal e integral do educando.

Como podemos auxiliá-los? Que atividades serão mais adequadas e mais

produtivas? O que devemos priorizar? Quais as alternativas possíveis? Que

procedimentos metodológicos serão mais adequados? Este é o papel dos

profissionais que atuam nos CAE-DVs, Centro de Atendimento Especializado na

Área da Deficiência Visual dos Estabelecimentos de Ensino. Com intervenções

significativas nos procedimentos didáticos e nas atividades, o profissional específico,

com a colaboração de parceiros atuará no processo pedagógico possibilitando ao

educando o acesso ao conhecimento científico.

O desafio da inclusão escolar tem como perspectiva, uma forma de repensar

e reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira a não apenas criar

oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades

especiais, mas, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que possam

manter-se na escola e aprender. É necessário valorizar a aprendizagem e trabalhar

não só as dificuldades, mas também as potencialidades, garantindo os direitos num

trabalho integrado da família-aluno-escola-sociedade.

2.2. A Estimulação Tátil é significativa? É oferecida?

No Brasil, os procedimentos de adaptações curriculares estão respaldados

pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Cap. V, Art. 59, BRASIL,1999).

O Conselho Nacional de Educação, em conformidade como disposto no

Art. 90, parágrafo 1°, alínea ―c‖, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1991, com a

redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I,II e III do

Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com

fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologou a Resolução nº2, de 11 de

setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (BRASIL, 2005).

Esta Resolução em seu art. 8° diz que ―As escolas da rede regular de ensino

devem prever e prover na organização das classes comuns― todo o atendimento

necessário. Este prover significa não só na parte pública de apoio com professores e

profissionais, mas também com atuações pedagógicas realmente significativas em

sala de aula, mediante aprendizagem produtiva, adaptações e inserções

complementares necessárias. Ainda em seu art. 59, assegura currículos, métodos,

técnicas, recursos educativos, organização específica, terminalidade, professores

especializados, a profissionalização e o acesso igualitário a programas sociais.

Desta forma, a Secretaria de Estado da Educação e o Departamento de Educação

Especial estabeleceram os critérios para o funcionamento do Centro de Atendimento

Especializado. O programa de atendimento aos deficientes visuais foi sistematizado

através do Departamento de Educação Especial do Estado do Paraná, atualmente

denominado de Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional –

DEEIN .

Neste Estabelecimento, Colégio Estadual Branca da Mota Fernandes -

Ensino Fundamental, Médio e Profissional, o Ensino Especial teve início em 1980,

com a criação da primeira Classe Especial na área mental/Intelectual. O Centro de

Atendimento Especializado na Área da Deficiência Visual /CAE-DV desta Escola foi

criada em 1989 (Resolução nº 1889/89 de 11/07/89). Nesta modalidade de ensino os

programas ofertados são: Educação Precoce (0-3 anos); Apoio ao Pré-escolar (4-6

anos); Apoio à Escolaridade (a partir dos 7 anos/Atendimento ao Escolar);

Educação Supletiva e outros atendimentos complementares: Estimulação

Visual/percepção; Ampliação/Adaptação de material/Auxílio óptico; Informática;

Atividades de Vida Autônoma e Social (AVAS); Braille; Sorobam; Orientação e

Mobilidade (OM). Não oferecemos o programa de Iniciação ao Trabalho neste

Estabelecimento de Ensino.

Sabemos que a visão é o principal canal sensorial por meio do qual

recebemos a maioria dos estímulos para o nosso desenvolvimento. Há, na área da

deficiência visual, dois grandes grupos: o primeiro grupo, engloba os cegos, que

compreende as pessoas que não tem nenhum resíduo visual, ou tendo-o, apenas

possibilita a sua orientação em direção à luz, percepção de volumes, cores e leitura

de grandes títulos, mas não permite o uso habitual da leitura e escrita; e o segundo,

engloba indivíduos com deficiência visual, de baixa visão, compreendendo as

pessoas que, apesar de uma redução considerável de sua capacidade visual,

possuem resíduos que possibilitam ler e escrever com tinta, de forma habitual e

também obter êxito em determinadas tarefas da vida. Neste aspecto, as crianças

com baixa visão encontram-se viver de forma discriminatória, uma vez que a Escola

espera que se comportem como se tivessem visão normal e outras vezes tratam

como se fossem cegas, gerando problemas em se ajustar à sua limitação.

Segundo a Secretaria de Estado da Educação, Departamento de Educação

Especial, considera-se deficiente visual toda e qualquer pessoa que apresente um

impedimento total ou parcial na capacidade de percepção de imagens, decorrente

de imperfeição nos órgãos que compõem o sentido da visão. A diferença entre as

pessoas com visão normal, visão reduzida e cegueira é estabelecida a partir da

medida de acuidade visual (PARANÁ, 1994).

Acuidade Visual (AV) é o grau de aptidão do olho para identificar detalhes

especiais, ou seja, a capacidade de perceber a forma e o contorno dos objetos. É

medida com aplicação de teste simples, utilizando a letra ―E‖ (Escala de sinais de

Snellen), pedindo à criança que mostre com a mão ou verbalize para que lado o

sinal esteja direcionado. Pode-se também aplicar outra Tabela de Snellen, onde são

consideradas visualmente normais as pessoas cuja acuidade visual varia entre 1,0

(20/20) e 0,8 (20/25).

Visão reduzida, baixa visão, subnormal, ocorreria na acuidade visual entre

6/20 e 6/60 no melhor olho, após correção máxima. Sob enfoque educacional, trata-

se de resíduo visual que permite o educando ler impressos a tinta, desde que

empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.

Cegueira é a perda da visão em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor

olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior

meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque

educacional, a cegueira representa perda total ou o resíduo mínimo que faz com que

o indivíduo necessita do método Braille como meio de leitura e escrita, além de

recursos didáticos e equipamentos especiais para sua educação, mobilidade e

convívio social.

Para FIGUEIRA (1966), os sentidos têm características e potencialidades

para todas as pessoas. As informações táteis e auditivas muitas vezes são mais

desenvolvidas nas pessoas de baixa-visão e cegas porque elas recorrem a esses

sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as

informações. O desenvolvimento aguçado desses órgãos é resultado de contínua

ativação, de contínua estimulação, por força da necessidade. A habilidade para

desenvolver e ampliar varia de acordo com as experiências, a qualidade de material,

a exploração, a estimulação, as informações para a construção do conhecimento. A

aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do

cérebro de realizar funções, de capturar, de selecionar, de organizar, de associar, de

relacionar mensagens inteligentes.

Piaget (1978, p.73) salienta que as estruturas cognitivas se constroem de

forma progressiva e não são inatas, aprender a aprender é possível também com

pessoas com deficiências, por mais desfavorável que sejam as condições biológicas.

As estruturas cognitivas embora produzidas a partir de uma estrutura biológica não

estão prontas e acabadas; são geradas e modificadas na interação constante com o

meio. Os aspectos perceptivos, cognitivos e sociais não podem ser perdidos de vista

na educação das pessoas com necessidades educativas especiais, independente da

prioridade dos aspectos adotados.

A visão é com certeza, o mais complexo dos sentidos. A maioria de todos os

nervos sensoriais de todo o corpo partem dos olhos. Esses nervos dão a informação

que nos capacitam a ver e, mais ainda, reforçam as nossas habilidades de

coordenar movimentos, de manter equilíbrio, de pensar, de resolver problemas, de

agir, de estabelecer relações, de memorizar e muitas outras ações. A visão não

pode ser tratada isoladamente na construção de aprendizagem, mas se não é

estimulada adequadamente, torna-se comprometida. Qualquer imperfeição no

sistema visual interferirá no processo de desenvolvimento do aluno, dificultando as

etapas do desenvolvimento global, com defasagem psicomotora, problemas de

linguagem, de conduta, de mobilidade, de aprendizagem, de orientação. A carência

de estímulos compromete o desenvolvimento normal da criança.

A criança deficiente visual, quando estimulada a desenvolver seus

esquemas sensórios-motores, terá condições de construir estruturas cognitivas

equilibradas, passando por todos os estágios de desenvolvimento, adquirindo

noções de objeto, espaço, tempo e causalidade. Seus processos de organização e

acomodação das experiências serão mais lentos, mas acontecerão.

Na concepção piagetiana, a inteligência consiste na capacidade de

adaptação às novas estruturas. Isto se dá por dois processos complementares:

assimilação e acomodação, responsável pela adaptação ao meio. As estruturas

mentais vão ser construídas através das possibilidades de interação e ação.

Desta forma o resíduo visual pode, na maioria dos casos, ser estimulado

para a melhoria da qualidade do seu potencial visual. Quem deve dizer se o resíduo

é ou não treinável e orientar formas de estimulação visual, é o oftalmologista. Esta

orientação virá através de indicação de oclusão, prescrição de auxílios ópticos,

lentes, lupas, telelupas, acrescidos da indicação de treinamento visual para perto

e/ou para longe. Fica a cargo do atendimento pedagógico que prevê a elaboração e

execução de atividades, segundo as necessidades indicadas pelo oftalmologista

para a estimulação visual, bem como as demais condutas pedagógicas necessárias

para atuar sobre possíveis defasagens de desenvolvimento global do educando.

Para que o conhecimento se construa, há duas condições necessárias: primeiro é

necessário que a nova informação seja entendida, isto é, uma ligação do que a

criança já sabe e do que ela vai aprender. Segundo, é necessário que haja uma

relação ativa do conteúdo aprendido, isto é, esses conteúdos serão organizados e

incorporados aos conhecimentos que já possui.

Assim muitos aspectos detectados em dificuldade, ou melhor, considerados

distúrbios de aprendizagem deverão ser agrupados e mediados através de

intervenção do professor, para que esses aspectos que comprometem o

desenvolvimento global do educando possam ser diagnosticados, para que haja um

planejamento pedagógico adequado que orientará o encaminhamento educacional

do aluno. É o que Vygotski (apud OLIVEIRA,1993, p.58-59) denomina de

intervenções do professor. A Intervenção é um processo pedagógico onde o

professor tem papel fundamental no avanço intelectual, no aprendizado escolar, na

compreensão do mundo.

O reforço da aprendizagem, e a retomada de conteúdos com procedimentos

didáticos adequados propostos pela escola, farão com que a qualidade de ensino

realmente aconteça.

Segundo Coll (2002), não se pode separar o que cabe ao professor — as

aulas — do que é responsabilidade dos alunos — o conhecimento prévio e a

atividade.

O currículo escolar deve levar em conta não só a seleção de objetivos e

conteúdos, mas organizar na maneira de planificar as atividades de

aprendizagem, de forma que se ajustem ao funcionamento próprio da

organização mental do aluno (COLL, 2002, p.125).

Não é tarefa fácil. Por isso, ele destaca que, em muitos casos, os

profissionais dependem de uma formação melhor antes de assumi-la (COLL, 2002).

Enfatiza a importância de contextualizar esse novo currículo. Se o conteúdo

trabalhado tiver relação com a vida do aluno, o êxito será maior.

É o que Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1993, p. 58-59) chama de ―zona de

desenvolvimento proximal‖, quando nos referimos ao que buscamos compreender‖

até onde a criança chegou. ‖Coisas que ela já é capaz de fazer, isto é, etapas já

alcançadas. São assuntos do cotidiano, do que ela já sabe, do que ela já conhece

para o nível de desenvolvimento potencial, isto é, tarefas que ela não pode realizar

sozinha, mas que com ajuda de companheiros, ou com demonstrações,

intervenções, estimulações, orientações do professor, ela consegue realizar sua

capacidade de desenvolver tarefas, de resolver questões. É a distância entre as

práticas que a criança já domina e as atividades nas quais ela ainda depende de

ajuda. Esses dois pontos se fará por meio de interação e troca de experiências. No

primeiro plano são as funções mentais já desenvolvidas, isto é, são habilidades e

conhecimentos adquiridos pela criança. O que a criança pode aprender será o objeto

do professor, quando por meio de intervenções e mediações o processo de

aprendizagem determinará a qualidade do trabalho pedagógico.

Segundo os estudos do MEC, Saberes e Práticas da Inclusão-

Recomendações para a construção de uma escola inclusiva. (BRASIL, 2005, p. 59-

61) a aprendizagem está diretamente vinculada ao currículo, organizado para

orientar os diversos níveis de ensino e as ações docentes. As adequações

curriculares constituem possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades

dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo do ensino regular,

quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com

necessidades educativas especiais. Não um novo currículo, mas um currículo

dinâmico, alterável, passível de ampliação, que atenda realmente a todos os

educandos, para que os alunos com necessidades educativas especiais possam

participar integralmente em um ambiente de oportunidades educacionais com

características curriculares que facilitam o atendimento. Dentre elas: a flexibilização,

isto é, a não obrigatoriedade de todos os alunos atingirem o mesmo grau de

abstração ou de conhecimento, num determinado tempo.

Neste sentido, a Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 2005) elaborou

recomendações para construção de escolas inclusivas, através de uma coleção

denominada ―Saberes e práticas da inclusão‖. Neste estudo propõe possibilidades

educacionais para atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Propõe

não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, ampliado, passivo de

modificações. São adequações denominadas de adequações curriculares que

tornarão o trabalho pedagógico interativo entre as necessidades especiais e a

resposta educacional almejada.

O papel do professor é fundamental no estudo das diferentes teorias para

que possamos viabilizar e encaminhar este processo ensino-aprendizagem. É

necessário adequação nesta relação professor-aluno. É preciso verificar como ele

aprende. É pesquisando? É experimentando? É tateando? É seguindo instruções? É

ouvindo? É jogando?

Recursos pedagógicos específicos para deficientes visuais como: materiais

esportivos adaptados, textos com ilustrações táteis, tamanho de letras, relevo,

texturas, pranchas e outros materiais, facilitarão o processo ensino-aprendizagem.

As percepções sensoriais para esse alunos farão a diferença no processo de

desenvolvimento global.

As pessoas diferem na habilidade de usar a visão. Portadores do mesmo

grau de acuidade visual podem apresentar níveis de desempenho diferentes. O

desenvolvimento aguçado da audição, do tato, paladar, é resultante da ativação

contínua desses sentidos por força da necessidade. Os sentidos remanescentes

funcionam de forma complementar e não isolada ou fragmentada. A habilidade para

compreender, interpretar e assimilar a informação deve ser ampliada com a

variedade e qualidade de materiais, experiências, clareza, exploração e estimulação.

Muitos aprendem explorando, analisando, experimentando, cometendo erros,

transformando, criando moldes, aceitando desafios, tendo referências.

A qualidade da eficiência visual pode ser melhorada através de um

programa sequencial de estímulos. Estes devem ser coerentes e ordenados para

permitir e obter um desenvolvimento.

Neste aspecto, as pesquisas elaboradas de Barraga (1985), Frostig (1964) e

Faye (1972) são de suma importância na possibilidade da melhoria da qualidade do

resíduo visual após treinamento. Barraga propõe um programa para o

desenvolvimento da eficiência do funcionamento visual aos indivíduos de baixa

visão. Este programa leva em consideração as dificuldades perceptivas tais como:

Discriminação de detalhes, movimento, profundidade, figura-fundo,

organização e estruturação do espaço, e a atenção concentrada. Tem

como objetivos favorecer o controle do mecanismo visual e desenvolver

capacidades de discriminar, enfocar, fixar e manter o olhar; interpretar as

imagens visuais e oportunizar aquisição da consciência visual. (BARRAGA,

1977, p.15).

Deve ter em consideração três fatores: fisiológico (olhos e suas funções),

perceptivo-cognitivo (cérebro) e psicológico (motivação, atitude). O ser humano,

através da visão, tem a possibilidade de identificar objetos, distinguir cores, formas,

tamanhos, distâncias. A visão apresenta como um sentido de grande importância

para a captação de estímulos e projetos especiais (BARRAGA, 1977, p. 9).

Muitos professores não usam, ou mal usam os meios multissensoriais.

Esses conhecimentos, essas aplicações, facilitariam a aprendizagem. Não basta

somente incluir o aluno-pessoa no ensino comum. Para que a inclusão ocorra, o

professor deve saber o que deve fazer para que ele aprenda como os outros. Como

ele aprende? Como posso melhorar a sua aprendizagem, o seu desempenho? Que

alternativas eu tenho para conseguir a construção do conhecimento que é minha

meta? Nestes questionamentos os princípios teóricos desses estudiosos (Natalie

Barraga, Marilda M. G. Bruno, Marcia Collins, James Hollis, Marianne Frostig, David

Horne, Eleonor E. Faye, Vygotsky e outros) devem ser pesquisados e analisados.

Barraga (1977, p. 9), desenvolveu e estruturou em sua pesquisa uma

proposta, junto com os alunos de baixa visão, para realizar um conjunto de

atividades de forma hierarquizada, objetivando desenvolver três funções: a óptica, a

óptico-perceptiva e a função viso-perceptivo.

Para Griffin e Gerber (1966, p. 3), a chave para o uso do tato está no

conhecimento de seu desenvolvimento, sintetizada em atividades que visem à

estimulação apropriada e à aquisição de destreza, a fim de cultivar a inteligência e

promover capacidades sócio-adaptativas. O ponto central desses esforços é a

exploração do pleno desenvolvimento tátil.

O espaço que nos cerca e os objetos contidos podem ser percebidos

através de várias modalidades sensoriais. Percepção de espaço, distância,

profundidade e tamanho são informações que no nosso dia–a-dia, todos os

órgãos do sentido estão simultâneos e constantemente fornecendo. Quanto

mais abundantes forem as informações, maior a probabilidade de um

julgamento correto do espaço e dos objetos nele contidos (SIMÕES-

TIEDERMAN, 1985, p. 87-99).

Localizar e reconhecer o espaço são uma aprendizagem que deve ser feita

o mais cedo possível. Experiências significativas e abundantes são processos

graduais e dinâmicos indispensáveis. Cabe à escola suprir lacunas e minimizar

dificuldades. A construção do conhecimento implica em integrações das ações

sensório-motoras, que coordenadas, ativam, organizam e estruturam.

A visão está estritamente relacionada com atividades sensoriais,

particularmente o tato e a sinestesia. Sendo a visão o mais complexo dos sentidos,

permite, entre outros, relato minucioso de noções específicas: posição, forma, cor,

tamanho e distância. Por isso, a importância da visão na educação, socialização e

aprendizagem da criança.

A estimulação visual é um conjunto de procedimentos que permite o uso da

visão de maneira adequada, funcional e em condições de aprendizagem. A

capacidade funcional da visão é independente da acuidade visual ou patologia. As

pessoas se diferenciam na habilidade de usar a visão, podendo apresentar maior ou

menor grau de potencial para o desenvolvimento. A capacidade e a eficiência visual

podem ser aprendidas através de um programa seqüencial de experiências visuais e

em conjunto com outras habilidades.

Para BRUNO (1993), os aspectos psicomotores, cognitivos e especialmente

as habilidades sensoriais (táteis, auditivas e visuais) devem ser observados, visto

que são habilidades essenciais para facilitar o processo de alfabetização

propriamente dito.

Ainda esta autora relata que o desenvolvimento da percepção tátil e o

domínio de habilidades psicomotoras são essenciais no processo de aprendizagem

(BRUNO, 1993). As informações obtidas por meio do tato tem de ser adquiridas

sistematicamente e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os

estímulos ambientais sejam significativos. Esta modalidade se desenvolve por um

processo de crescimento gradual. Esse processo leva a criança a passar de um

processo simplista para uma interpretação mais complexa do ambiente. Os pais e

educadores tem papel importantíssimo de estimulação e incentivo. (BRUNO, 1993).

As mãos são os olhos das pessoas com deficiência visual total, por

conseguinte, deve ser intensamente estimulado, incentivado e aprimorado. A

coordenação bimanual e a coordenação ouvido/mão precisam substituir a

coordenação olho-mão (GIL, 2000). O tato permite analisar um objeto de forma

parcelada e gradual. A visão, ao contrário, é sintética e globalizadora. Assim as

informações parciais precisam ser integradas para chegar a uma conclusão global

(GIL, 2000).

Bordenave e Pereira (1986, p.208-2010) afirmam que a função cognitiva do

homem desenvolve-se através de processos tais como: perceber, imaginar, pensar,

raciocinar. Afirma ainda que situações criadas pelo professor estimulam o trabalho

cognitivo dos alunos. Essas situações seriam os meios sensoriais que facilitariam a

aprendizagem. Esses meios sensoriais possibilitariam reconhecimento, descrição,

identificação, relacionamentos, comparação, análise, as partes, o todo. Enfim,

conhecer potencialidades e limitações do aluno nas várias etapas do conhecimento.

Os serviços educacionais especiais, embora diferenciados, não podem

desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de

educação e visar suas finalidades gerais. O êxito da integração escolar depende,

entre outros fatores, da eficiência no atendimento a essa população estudantil.

2.3 A importância da Estimulação Auditiva para Deficientes Visuais.

Os alunos que apresentam necessidades educativas especiais requerem

atenção individualizada, atendimento complementar e ações docentes específicas.

Isto implica em adaptações de acordo com as necessidades dos alunos, podendo

ser reduzidas ou mais intensas, dependendo das necessidades identificadas.

FIGUEIRA (1966 p.15) salienta que a criança deficiente visual necessita de

estimulação auditiva na organização de suas percepções, atuando e monitorando as

outras experiências perceptivas.

Da mesma forma o treinamento da percepção auditiva deve ser feito de

todas as maneiras imagináveis. O sentido da audição é a fonte principal de

informações sobre o ambiente, porque é através da localização e discriminação de

sons que a pessoa pode determinar o ambiente que o rodeia (NOVI, 1966, p. 36). A

estimulação auditiva deve ser iniciada desde cedo. A habilidade de atribuir

significado a determinado som sem perceber visualmente a sua origem é difícil e

complexa. Não basta somente ouvir. É preciso saber o que é identificar o som, a

origem do som, a direção. Com informações auditivas ele poderá tomar decisões

seguras para a sua independência na locomoção e nas suas atividades e no

controle do meio ambiente.

Segundo Kirk e Gallagher (1996, p.193-194) a capacidade da criança

deficiente visual para ouvir e comunicar-se oralmente tem permitido que desenvolva

as suas capacidades intelectuais o suficiente para terem um desempenho dentro da

normalidade. Precisam saber que quanto mais tocarem, usarem objetos,

verbalizarem, os conceitos, isto é a compreensão conceitual de ligação entre o

objeto e o significado será mais facilmente assimilado.

Discriminação auditiva de perceber, reconhecer, identificar, discriminar e

localizar diferentes sons existentes desenvolve a atenção, concentração,

organização do mapa mental. Tendo referências verbais e auditivas, sentirá mais

seguro, independente para obter informações e pensar de maneira estruturada e

coerente na sua vida cotidiana e na sua mobilidade social.

O cérebro recebe constantemente grandes quantidades de informação por

meio dos sentidos. É por intermédio deles que a criança, conforme aprende a se

mover, equilibrar-se e relacionar- se com os objetos e pessoas ao seu redor,

aprende sobre o mundo em que vive.

Os estímulos e experiências sensoriais fornecem ao cérebro informações

para criação da imagem, ou seja, a pessoa associa a informação que ela recebe a

como usá-la, formando assim a imagem mental sobre o que está a sua volta. Assim,

ela identifica sons diversos: na sala (abrir e fechar portas, janelas, cortinas, armários,

gavetas, ventilador, campainha, computador), no pátio (vassoura, rodos, águas,

andar), sons diversos (carro, caminhão, pássaros, animais, músicas).

Ao manipular objetos, aprende sobre seu peso, textura, força que precisa

para segurá-los. Toda essa informação é recebida para o cérebro, organizada e

armazenada.

Para andar no ambiente que a cerca ela precisa construir uma rota. Para

construir uma rota é necessário criar pontos de referência ou usar pistas no

ambiente. Pistas para o ambiente externo e para ambientes internos. Para a

construção de um mapa mental deve marcar pontos de referência: pista tátil (vasos

de plantas no caminho, orelhões,lixeiras, árvores), pistas sonoras (som dos carros

na rua,vozes, som de construção, som da quadra da escola, som do rádio da

esquina), pistas olfativas (cheiro da farmácia, padaria, açougue, refeitório,

banheiro,flores).

O cérebro organiza toda a informação recebida para possibilitar uma

resposta. Essa organização que o cérebro dá à informação sensorial é chamada de

integração sensorial, possibilitando que a criança aprenda cada vez mais e melhor.

A função do professor é o desafio principal: conhecer, apoiar, variar, motivar.

2.4. Algumas experiências /adaptações curriculares.

As oportunidades educacionais são resultados de preparação,

planejamentos, objetivos, metodologias selecionadas. Desta forma, as

possibilidades de aprendizagem serão eficientes, mais organizadas e mais

produtivas, reais e assimiláveis.

Com estes objetivos elaboramos neste estudo, alguns materiais didático-

pedagógicos de estímulos sensoriais, principalmente atividades sensoriais táteis e

auditivas para aplicar e utilizar em sala de aula:

Para desenvolver e ampliar habilidades motoras: rasgar e colar

papéis (de Pontos Turísticos da Cidade);

Para habilidades motoras, reconhecer formas, desenvolver

conceitos, discriminar espessura, tamanho, textura, consistência,

limites, análise e síntese, compor e recompor,

associação,pareamento: figuras geométricas vazadas e sólidas em

E.V.A. e em madeira.

Para coordenação tátil-motora, coordenação motora fina: abrir,

fechar, enfiar, tirar, colocar, recolher: pranchas com tampas de

vários recipentes para colocar e retirar objetos ,clips, grãos, figuras,

bolinhas de papel.

Para localização cartográfica: latitude e longitude, localização

espacial: Quadro de barbante colado de forma quadriculada

(representação dos graus);

Para habilidades motoras, identificação, reconhecimento e conceitos

de objetos iguais: caixa tátil de pareamento (objetos iguais).

Para conceitos de análise e síntese: montar e desmontar paisagens,

cenários ou figuras previamente organizadas.

Para conceitos de figura-fundo e organização /relações espaciais:

prancha com caminhos diversos, limites, percorrer com carros,

animais.

Para reconhecimento e utilização de objetos de uso

diário/alimentação, para compor e recompor: pranchas com formato

de copos, talheres, pratos em E.V.A.

Para habilidades de coordenação motora fina, de atenção,

concentração, de sequência, de organização: recortar, colar, dobrar

(origami).

Para identificação de sons (iguais/fortes, fracos, agudos,

perto,longe): latas com objetos iguais (pedras, grãos,algodão) .

E outras atividades de percepção tátil e auditiva para experiências,

desenvolvimento, conhecimento, integração e assimilação. Foram adequações

metodológicas simples, variadas, diferenciadas mas sobretudo significativas.

3. Conclusão

A estimulação sensorial é primordial para ao desenvolvimento do aluno cego

e do aluno de baixa visão. As crianças deficientes visuais geralmente adquirem seu

conhecimento por meio de experiências que não incluem o uso da visão. Faz-se

necessário que sejam oferecidas oportunidades para desenvolver estes sentidos

remanescentes: tato, audição, olfato e paladar. Abordamos aqui o que nos identifica:

o tato e a audição. Essas oportunidades favorecerão um desenvolvimento sensorial

harmonioso para o processo educacional. Quanto mais diversificadas e mais

significativas, melhor será o resultado pretendido.

A visão é o canal que nos fornece 80% de tudo que aprendemos sobre o

mundo. Com a audição recebe as informações do mundo que nos cerca. Desta

forma, a capacidade de utilizar, adaptar e desenvolver esses sentidos depende das

oportunidades oferecidas.

O processo de inclusão é gradual, lento e necessário, requerendo a

participação de todos, inclusive do próprio aluno, na construção do ambiente

escolar, na formação do cidadão independente, autônomo, crítico, participativo,

inteligente. Quanto maior o número e a intensidade de experiências, de estímulos,

melhor será o desenvolvimento do sistema viso-motor, com sua função integradora.

O desenvolvimento global da criança diminuirá o isolamento, oferecendo maior

controle sobre o ambiente, permitindo localizar e conceituar o espaço, favorecendo a

independência e aumentando a autonomia.

A dignidade humana, o respeito, o direito a boas condições de vida, à

oportunidade de realizar seus projetos de vida, o acesso à Educação e o acesso ao

conhecimento elaborado é o reconhecimento para o exercício da cidadania. É o

desafio da Educação Especial. É a responsabilidade do professor, do gestor, da

sociedade. É a intervenção pedagógica necessária que todos pretendemos e

desejamos.

4. REFERÊNCIAS

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