Especialización Docente en Políticas Socioeducativas MP Clase 2 Pasado y presente de las políticas socioeducativas

¡Hola colegas!

Les damos la bienvenida a esta segunda clase, aquí nos centraremos en los sentidos que asumenhoy las políticas socioeducativas dentro y fuera de la escuela. Reflexionaremos sobre los modosde comprenderlos en los diferentes momentos históricos de los que habláramos en la clasepasada. Es decir, retomaremos los debates ya planteados para analizarlos desde otro enfoque o,dicho de otro modo, nos proponemos mirar el mismo proceso desde otro ángulo.

Como recordarán, en la primera clase detuvimos la mirada en cuáles fueron los debates, en estosdistintos momentos históricos, en torno a las relaciones entre las diferentes nociones de igualdady escuela. Ahí distinguimos, tres momentos políticos de la igualdad: la igualdad para laintegración, la equidad para la compensación social y la igualdad asociada a lamultiplicidad.

El recorrido que les proponemos para esta segunda clase parte de pensar que, en distintosmomentos históricos, la escuela primaria se vinculó activamente a políticas sociales más amplias.Los propósitos y sentidos por los que se definieron estas políticas –así como el contenido de lasmúltiples actividades que de ellas se derivaban– fueron variando en los ámbitos de decisión. Así,quienes las pusieron en práctica –maestros, directores, auxiliares, integrantes de distintosequipos destinados a su ejecución, inspectores y supervisores– y los que las acompañaron endistintos ámbitos –familias, organizaciones sociales, comunitarias, barriales, políticas- lasrecrearon redefiniendo los sentidos con los que habían sido construidas.

En general, se esperó que en las aulas se enseñaran las primeras letras, los cálculos y laconstrucción de ciudadanía pero además, desde la organización del sistema educativo argentino,se imaginó a la escuela primaria asociada a variadas tareas que fueron desde promover ladocumentación de niños y niñas, difundir pautas sanitarias entre estudiantes y sus familias,garantizar la vacunación de la población para evitar epidemias, proveer la alimentación básica einstalar consensos sobre las formas de comportamiento social sobre asuntos diversos. Por todoesto, encontramos a lo largo de la historia de la escolarización en la Argentina, debates álgidos y por cierto nada inocuos, sobre los rumbos que debía asumir la escuela. Se trata de debates quedan lugar a valoraciones disímiles de lo que en las instituciones acontece, pero que tambiénpropician la construcción de identidades docentes y pueden llevar a pensar en los estudiantes ylas estudiantes como sujetos de derechos.

En síntesis, en la clase 2 nos detendremos en analizar cómo se han desplegado históricamentelas políticas sociales en la escuela y en los modos en los que éstas fueron significadas en distintosmomentos: como construcción de posibilidad de acceso a la escolaridad; como atención a sujetoscarentes de diversos bienes y pautas culturales; como parte integral de la construcción de sujetosde derechos. Estos momentos se solapan, no tienen límites definidos, y es por esto que podemosadvertir coexistencias, pero identificarlos nos permite analizar los rumbos que intentan marcar laspolíticas en cada uno de estos tiempos históricos.

La escuela en la trama de las relaciones sociales y comunitarias

Tal como ustedes saben, la escuela, considerada como institución moderna, construyó diferentesformas de articular su tarea, más o menos intensamente, con las instituciones de la sociedadcivil, las organizaciones barriales y otras instituciones públicas, con las que comparten espacioscomunes en ciudades, barrios y pequeñas localidades de zonas rurales. También, en lacotidianeidad de los distintos territorios han coexistido, junto a escuelas, diversas experienciaseducativas que tienen lugar en diferentes espacios sociales más o menos formalizados, talescomo clubes, sociedades de fomento, centros culturales, movimientos sociales, entre tantosotros. Estos vínculos, en muchos casos, preexisten a la misma escuela, que debe suestablecimiento en determinadas zonas a la actividad de estas instituciones que solicitaron yreclamaron su fundación, la donación de un terreno, la ampliación de sus instalaciones o sutraslado a zonas más accesibles para la población.

Al mismo tiempo, en las escuelas se llevan a cabo un sinnúmero de prácticas que exceden latransmisión de ciertos saberes formalizados y que incluyen: atender la alimentación de los niñossirviendo y/o acompañando desayunos, almuerzos o meriendas; la gestión de turnos enhospitales o centros de salud o bien de la asistencia de equipos de salud a las propiasinstituciones; el acompañamiento para la identificación e intervención en situaciones de maltratoinfantil y otras que vulneran los derechos los niños, niñas y adolescentes. Asimismo, es frecuentela construcción de lazos con otras instituciones públicas y privadas que comparten los territoriosdonde están las instituciones escolares, tales como centros de salud, iglesias, comedorescomunitarios, partidos políticos, movimientos sociales, centros culturales, organizaciones nogubernamentales, entre otras.

Todo esto nos lleva a pensar que los límites entre el adentro y el afuera de la escuela son difusos,ya que lo que ella propone frecuentemente acontece dentro de la institución pero también másallá de sus muros. Los sujetos que contribuyen a darle forma a la dinámica cotidiana de laescuela son los docentes, niños, niñas, jóvenes y auxiliares, pero también padres, madres,hermanos, vecinos, agentes públicos de diversas dependencias, gente de los barrios y localidadesdonde las instituciones educativas se ubican. Desentrañar los sentidos con los que estas prácticasse instalan y sostienen resulta central; como dice Déborah Kantor:

“Si procuramos que nuestra tarea contribuya a generar condiciones para vidas plenas y futuros(más) dignos, se hace necesario pensar no sólo qué es lo que pretendemos o es posible hacer encada contexto, sino también qué supuestos y mensajes deberemos contrarrestar, de quéimprontas (propias) tendremos que librarnos y qué es lo que vamos a defender (en el espaciopúblico, así como en nuestros ámbitos de trabajo)” (Kantor, D., 2008).

EN SÍNTESIS

En diferentes momentos históricos, los sistemas educativos han pensado de distintas maneras las relaciones entre igualdad/es y escuela/s. También han enfocado de diferentes formas su tarea y las articulaciones con otras instituciones sociales. Por un lado, han variado los alcances de aquello que el Estado decide reconocer como objeto de sus intervenciones, siendo más restringida o más amplia su cobertura; por otro, también han sido diferentes los modos en que se construyeron los sujetos considerados abarcados por el sistema educativo, por las políticas sociales -que se vehiculizan a través o por fuera de él- y los sentidos que las inspiran. También se han modificado los escenarios en que las infancias y las juventudes se despliegan.

A partir de ahora realizaremos brevemente un recorrido histórico por los modos en que laspolíticas sociales y educativas han abordado cuestiones vinculadas a las desigualdades y a lasdiferencias que constituyen a los sujetos de la educación, y que siempre fueron objeto deintervenciones de la sociedad civil y el Estado, cómo llegaron a las aulas y los virajes en sutratamiento en los últimos años.

Retomemos analíticamente los momentos que planteamos en la clase anterior:

• Las políticas sociales y educativas homogeneizantes: una escuela de “igualdad paratodos”.

• Las políticas sociales y educativas en clave compensatoria e instalación de las perspectivasneoliberales.

• Las políticas sociales y educativas en clave de pluralidad de igualdades.

Políticas sociales y educativas en las primeras décadas del siglo XX:igualdad para todos

Desde los primeros momentos en la construcción del sistema de educación nacional se adviertenalgunos debates e iniciativas vinculadas a los niños que no logran completar una alimentaciónacorde con los requerimientos de la escolaridad, sobre la necesidad de vehiculizar el acceso a lavacunación, sobre el calzado y la ropa, pero también relacionadas con la disponibilidad debibliotecas populares para las comunidades, de alfabetización para los adultos, entre otras.

El discurso pedagógico "normalizador" en torno al que se organizó el sistema escolar tuvo casi unsiglo de vigencia y sostuvo un mandato homogeneizador que se propuso erradicar la diversidadcultural de origen a la vez que construyó un imaginario social en el que la educación apareciócomo pieza clave en la disolución de estas diferencias (Puiggrós, A. 1990). El ideal de"ciudadanía" fue sustento para la incorporación progresiva, aunque diferenciada, de ampliossectores de la población. La escuela, en tanto ámbito de inclusión en la cultura letrada, era la víade acceso, por excelencia, a la ciudadanía; la "educación del soberano" constituyó una de lasbases de la república representativa (Sábato, H.1992; Dussel, I., 1995).

La escuela de principios del siglo XX, pensada para todos los niños de entre 6 y 14 años quevivieran en las inmediaciones de las zonas pobladas, se comprometió a incluirlos en calidad de“ciudadanos” a cambio de que dejaran de lado sus propios repertorios culturales. Aprender losmodos de hablar, vestir y comportarse, los modos de comer e higienizarse, lo que es bello y loque no lo es, distinguir los "usos debidos y correctos" de la lengua oral y escrita, muchas vecesimplicaban modelos repetitivos, autoritarios. El habla de las distintas regiones del país, de losinmigrantes, de los indígenas, de los sectores populares o los nuevos modismos, erandespreciados como versiones "incorrectas", "incultas", "atrasadas". Así, la escuela construía unaautoridad cultural que postulaba que el "argentino estándar", el argentino rioplatense, era el másvalioso y representativo de la nación, y se negaba valor y legitimidad a otras hablas y formas dellenguaje (Dussel, Southwell, 2004).

ACTIVIDAD

TOMANDO NOTA

Analicen, de manera optativa, estos textos y fotos -que se encuentran en el Archivo Láinez- que son ilustrativas de lo que venimos planteando. Tomen nota de sus análisis y reflexiones. Si lo desean, pueden compartirlo con su tutor.

“El día 7 de Marzo de 1935 llegaron al paraje denominado km 60 del F.C. de Colonia Baranda, el Sr. Fernando del Valle Wilson y su esposa Sra. Adelia Capocci de del Valle, quienes venían nombrados para desempeñar los cargos de Director y maestra de la Escuela Nacional Nº 245 del Chaco, creada por el CNE, el 5 de octubre de 1934.

Grande fue la sorpresa de ambos por cuando vieron el edificio que se había aceptado como local escolar. Tratábase de un viejo pesebre que en sus mejores tiempos había servido de alojamiento al caballo de carrera de Don Luis Vallejos y a su cuidador o “compositor”, y que su dueño cediera gratuitamente para el funcionamiento de la escuela (…) A pesar de todos los inconvenientes, el día 11 del mismo mes se iniciaron las clases con dos secciones de primer grado inferior, llegando la inscripción en el transcurso del año a sesenta alumnos, algunos de los cuales debían recorrer largas distancias para llegar a la escuela.

“El régimen de vida en aquella escuela era de lo más primitivo y rudimentario; más del 95% de los pobladores era analfabeto y vivía en ranchos y chozas miserables”.

Sobre los alumnos se señala:

"Ninguno habla bien el castellano, y algunos ni lo entienden, pues en sus hogares se habla el guaraní. El vecindario está formado por gente buena y sumisa, pero pobrísima, ignorante, haragana e indolente hasta la exageración. (...) En medio de tal

ambiente es donde desarrolla su acción esta escuela, en la que nos vemos obligados a vencer dificultades de toda índole, no solamente para enseñar a nuestros alumnos lo que es la vida civilizada, sino para hacer nosotros algo que a ella se parezca (...)”.

Acompañan este relato estas dos fotos, que se envían al Archivo, sacadas con 8 meses de diferencia, que expresan esta voluntad homogeneizadora de la escuela. La primera muestra la escuela rancho y a los niños pobres, desalineados, junto a sus docentes.

La segunda foto tiene por objetivo mostrar lo que la escuela ha producido: niños y niñas con el pelo arreglado, con delantal, formados junto al mástil… En definitiva, construidos como alumnos y alumnas.

"Con la instalación de la Escuela Nacional, las reuniones cambiaron de fisonomía ya que en ocasión de las efemérides patrias, aniversarios históricos, iniciación y clausura de los cursos, etc. el personal docente invitaba al vecindario a congregarse, realizándose, luego del acto escolar, almuerzos populares, juegos y bailes, que se celebran en alegre camaradería. Allí fue donde la mayor parte de los vecinos entonaron por primera vez el Himno Nacional, se acostumbraron a quitarse el sombrero cuando las circunstancias lo requerían y por las observaciones que los maestros hicieran a sus alumnos, aprendieron que era incorrecto tomarse con brazos y piernas de lo primero que hallasen a su alcance, y que al hablar debían hacerlo en voz alta, clara y mirando la cara de su interlocutor.

“Pero si grande fue la transformación operada en la población adulta, mucho más lo fue en la población infantil.

“Aquellos niños de 6 a 16 años que llegaron en 1935 con aspecto de gacelas asustadas, a los cuales era imposible hacerles pronunciar tres palabras seguidas o comprender una frase, cuya indumentaria y aseo causaban compasión, habían cambiado fundamentalmente tanto en su aspecto como en sus modales, desenvoltura y expresión.

“Sus cabellos, antes hirsutos y enmarañados, habían sido dominados; sus pringosas y deshilachadas vestimentas por lo menos se disimulaban bajo el guardapolvo blanco; se

hicieron más locuaces y comunicativos y en sus rostros apareció la sonrisa.

“Si al principio era imposible conseguir que recitasen una estrofa en público, en el ambiente escolar tomaron afición a la declaración y alcanzaron a interpretar números de conjunto con una naturalidad y una perfección admirables.

“Aprendieron a cantar, a organizarse en sus juegos, a realizar marchas y ejercicios gimnásticos, y su comprensión e inteligencia se desarrollaron en forma progresiva, a medida que la acción de la escuela iba infiltrándose en el ambiente del pueblo.

“Hoy cuando algunos de nuestros ex alumnos (muchos ya casados y con hijos) nos visitan, no pueden menos que recordar emocionados lo que era el alumnado en los primeros años de funcionamiento de nuestra escuela, asombrándose ante la diferencia entre lo que ellos fueron y lo que son los actuales educandos.”

Las escuelas y los docentes sabían de la pobreza de los alumnos. Ésta era observada, descripta ya veces, objeto de intervenciones puntuales: iniciativas de vacunación en los edificios escolares –cuestión que se encargaba muchas veces a las “maestras vacunadoras”–, distribución de la “copade leche”, provisión de delantales, son algunos ejemplos que ponen sobre la mesa que lapresencia de tareas destinadas a paliar desigualdades surgen con los propios sistemas deeducación.

La escuela, además, se preocupó por moldear a los niños y niñas que allí acudían, intentando nosólo enseñar las primeras letras y ciertos conocimientos matemáticos sino también producirsentimientos patrióticos, formas de hablar, de vestir, de peinarse, de divertirse, de comunicarse.Como responsable de concretar las políticas de homogeneización, desde la escuela se naturalizófrecuentemente que no todos los niños permanecieran en sus aulas, mientras desde losorganismos de gobierno educativo se llamó “desertores” a quienes dejaban la escuela,asignándoles el cúmulo de la responsabilidad de no haber sostenido sus estudios. A partir de allíse distinguió entre aquellos considerados “pobres pero dignos” –cuyas familias empeñaron todossus esfuerzos en enviarlos a la escuela–, de los “niños harapientos” –que no se destacaban, queno eran acompañados por sus familias–. Estas dificultades tampoco se entendieron comorelacionadas con la distribución de la riqueza o con lo extraño que para muchos niños resultabanciertos modos de ser y hacer que la escuela proponía como modelos. La situación de pobreza fueentendida como una circunstancia particular que debían enfrentar los sujetos y sus familias antesque ser objeto de políticas públicas sistemáticas.

Las escuelas en barriadas populares o en zonas rurales postergadas fueron, entonces, objeto deiniciativas específicas para atender aquello que las familias no lograban cubrir, especialmente encuestiones asociadas a evitar la expansión de epidemias que constituían objeto de preocupaciónpara la población en su conjunto. Es interesante ver la discusión sobre becas en esos primerosaños: los registros permiten observar que había becas que, a diferencia de las de hoy, eran muyacotadas y asociadas al éxito escolar y al sostenimiento de la escolaridad para los sujetos“excepcionales”.

Así durante el siglo XX, frecuentemente, al tiempo que se masificaba el sistema educativo –enparticular el de la educación primaria– no siempre fueron considerados los diferentes puntos departida de las comunidades para construir, conjuntamente con el Estado, las ofertas educativaspara sus hijos. Estudios realizados sobre el final de la dictadura, en los años ochenta, como los deCecilia Braslavsky, muestran un sistema educativo segmentado, en el que advierten, según losllamó la autora, “circuitos de escolarización”. La fragmentación del sistema educativo público eratangible. Sin embargo, es de destacar que la escuela pública era receptora de niños y niñas dediversos sectores sociales, cuestión que con el correr de los años se modificaría, en particular enlos ámbitos urbanos.

Políticas sociales y educativas en clave compensatoria: el cotidianoescolar de los noventa

La aparición de los comedores escolares, la tramitación de documentos, los planes de vacunación,las becas, los proyectos etc., se han asociado a la profundización de los procesos depauperización social de la última década del siglo XX. Sin embargo, y es parte de lo que venimosplanteando, la inclusión de tareas que exceden la enseñanza en las escuelas es de larga data y nosiempre estuvo asociada a las situaciones de pobreza. Sin embargo en estos escenarios supresencia se tiñó de otros sentidos.

ACTIVIDAD

TOMANDO NOTA

Antes de continuar con la lectura, les proponemos que reconstruyan y tomen algunas notas sobre los efectos que tuvo asociar empobrecimiento con la irrupción de tareas diversas en la escuela: ¿cómo se fue construyendo el discurso de que la escuela había perdido el norte?; ¿cómo se fue instalando la idea de que los maestros y profesores habían perdido el rumbo?

Le recordamos que esta tarea optativa, si lo desea, puede compartirla con su tutor.

En esa década, en un contexto signado por la reducción del gasto social, las políticas socialescompensatorias -a las que nos referíamos anteriormente- se reorientan haciéndose eco de las“sugerencias/imposiciones” de los organismos internacionales, como dice Myriam Feldfeber, yasumen como principios la focalización, la privatización y la descentralización.

En ese escenario, la escuela aparece como una institución estratégica para la instrumentación dela asistencia pública, cuya razón estaba en su amplia difusión, su contacto cotidiano con partesignificativa de los sectores más afectados por el modelo societal (sensibilizado por lassituaciones de vida de sus alumnos) y por contar con personal que, en la mayoría de lasjuriscciones, sin recibir retribución adicional, se hace cargo de parte del trabajo de gestión dedichas iniciativas. Pero también porque en su historia hay marcas en las que dichas prácticas hansido parte del repertorio escolar.

Los profundos cambios que habían tenido lugar en la Argentina durante la última dictadura cívicomilitar, la profundidad de los procesos de exclusión, obligaron a pensar, a partir de larecuperación de la democracia, en la asistencialidad no ya en términos de provisoriedad -un “malnecesario mientras dure la crisis”- sino en una práctica de larga duración.

En el marco de la profundización y agravamiento de las situaciones de exclusión social, la escuelaapareció como un espacio privilegiado para vehiculizar políticas asistenciales más o menossistemáticas y masivas. La presencia de las políticas sociales y educativas en la trama escolarpuede entenderse de diferentes maneras, pero sin duda, constituyen unaheterogeneización de latarea educativa. Nos interesa señalar que, a diferencia de algunos postulados que se hanrealizado, éstas se incluyen en la trama más amplia de la experiencia social y educativa de lasinfancias y juventudes. Sus modos de ser llevadas a cabo -como todo lo que sucede en laescuela - no son neutrales ni inocuos.

En los noventa, la realización de distintas actividades vinculadas a garantizar un piso mínimo desubsistencia a través del espacio escolar, fue presentada como “inevitable”, “natural”, y a su vez,se la fue asociando a la “carencia”, al “desvalimiento del otro” para garantizarse el sustento porsus propios medios.

Ante estas situaciones, los maestros y maestras encontraron una sobredemanda, no sólo -o notanto- por la cantidad o el tipo de tareas a las que se enfrentaron, sino por el compromisoemocional que implicó estar frente a alumnos y alumnas cuyas condiciones de vida eran deextrema precariedad y se encontraban sin recursos para hacerle frente a las necesidades máselementales.

Políticas sociales y educativas ante las desigualdades y diferencias. Postales del siglo XXI

Tal como viéramos anteriormente, entre los rasgos propios de las políticas sociales construidas enel marco de las reformas neoliberales de los noventa, estuvo el énfasis en lafocalización -en ladefinición de las poblaciones que serían el objeto de tales políticas- cuya aplicación fue muydiscutida tanto por los déficits que se evidenciaron en la capacidad de atender las desigualdades,como por los efectos de desarticulación de un horizonte común, contribuyendo a naturalizar queno todos precisaban lo mismo, que no era necesario disputar la existencia de un común.

En nuestro país, al igual que en otros de América Latina, el comienzo de siglo se presenta conalgunos cambios que tienen un signo positivo, ya que se vislumbran alternativas que cuestionanel modelo neoliberal de los noventa; estos cambios, sin embargo, no han logrado revertir, en loinmediato, los procesos de polarización y fragmentación social, tan profundamente arraigadosdurante décadas, que producen brechas difíciles de salvar entre quienes ven ampliadas susposibilidades de existencia a límites insospechados y quienes, en el otro extremo, intentanconstruir posibilidades de integración que fueron posibles en otros momentos históricos.

En este sentido, a partir del 2003, como lo señaláramos en la clase pasada, en el marco desanción de leyes que procuran la ampliación de los derechos sociales y educativos y de algunaspolíticas implementadas que tienen fuerte incidencia en los espacios educativos –como laAsignación Universal por Hijo- se reinstala un horizonte de igualdad y de alcance universal y seredefinen los sentidos construidos para los programas.

La instalación de horizontes de igualdad en tramas profundamente marcadas por desigualdadesen el acceso a los bienes, a los servicios, al reconocimiento de sus repertorios culturales, sinduda, no es cuestión sencilla. Las discusiones en distintos ámbitos se multiplicaron y los debatesen torno a cómo propiciar justicia en el acceso a distintos bienes y programas se tornó álgida. Eneste sentido, Norberto Alayón señala que en este escenario contemporáneo donde persistenfuertes desigualdades, se debe pensar en políticas universales pero también en políticasfocalizadas, ya que quedan asignaturas pendientes que sólo pueden atenderse si se concentranlos recursos en estos grupos sociales.

LECTURA PARA PROFUNDIZAR

Les recomendamos, para profundizar en este tema,

ver la nota completa:

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-189943-2012-03-19.html

La ampliación de derechos sociales y educativos conmueve la escuela como institución. Tal comodijéramos anteriormente, la escuela -construida sobre la homologación entre igualdad yhomogeneidad- justificó que algunos niños, niñas y jóvenes no entraran en ella y también, queotros salieran sin que esto constituyera un problema. Estas situaciones fueron construidas comonaturales para amplios sectores sociales que suscribieron frases tales como: “la escuela no espara él”; “la escuela es para quienes la merecen”; “no le da”; “estudiás o trabajás”; etc.

Uno de los temas más debatidos en diversos ámbitos son los efectos que conllevó que la escuelaabriera sus puertas a quienes aún no habían tenido un lugar en sus aulas, en particular con laampliación de los tramos de obligatoriedad a la educación secundaria y el estímulo a la asistenciaeducativa que supuso la Asignación Universal por Hijo. En estas conversaciones se yuxtaponendiversas cuestiones.

Por un lado, los niños, niñas y jóvenes que hoy llegan a la escuela y pueblan aulas, patios ydistintos espacios socio-educativos, lo hacen profundamente atravesados por situaciones dedesigualdad e injusticia que ponen en jaque las perspectivas que postularon unas únicas manerasde ser “niño”, “niña” o “joven”. La inclusión del plural –infancias y juventudes- viene a ponersobre la mesa que no hay una experiencia uniforme y natural de infancia o juventud, que lasidentidades son múltiples e inestables pero además que las condiciones en que tienen lugar estasexperiencias son disímiles. Y si antes, ser alumno o alumna, suponía quedar al margen de otrasexperiencias, hoy tales disyuntivas se diluyen.

Por otro lado, ¿qué sucede con las “formas de hacer escuela” centenarias, muchas vecesmeritocráticas, de la institución y los docentes, ante la presencia de estos interlocutores quefrecuentemente ignoran o disputan los sentidos atribuidos a ciertas prácticas escolares? El trabajopedagógico supone intervenir, construir y sostener posiciones. Es interesante la invitación deDéborah Kantor, a abstenerse de algunas miradas punitivas o moralizantes, propias de la escueladecimonónica. Esta perspectiva no supone desdibujarnos sino, por el contrario, pareciera sernecesario construir otras formas de ser docentes y hacer escuela. Creemos que habrá queexplorar recorridos que supongan sostener y reforzar lo que ponemos a disposición en términosde contenidos y de estrategias de trabajo y debatir los modos en que se pueden diversificar lasoportunidades de encuentro con diversos repertorios culturales.

Finalmente, ¿cómo “hacer escuela” en estos escenarios donde las desigualdades persistentes searticulan con diferencias culturales que se procuran respetar y reconocer?

Creemos que para pensar escuelas para todos y todas, que no supongan dejar de lado las propiasmarcas culturales, habría que poner en cuestión la idea de que es la carencia, el déficit, o lamultiplicidad de las pobrezas, lo que explica el abandono escolar u otras formas de exclusión delos saberes que a veces suceden en la escuela. Pareciera central no confundir desigualdades ydiferencias sociales y culturales. Estas discusiones están presentes en la escuela, en los barrios,en las organizaciones sociales, y además tenemos que propiciarlas. ¿Cómo pensar a los niños,niñas y jóvenes desde sus horizontes de posibilidad, sin construir anticipaciones que limitenfuturos?

Sin ánimos de ignorar la complejidad de llevar a cabo prácticas sociales y educativas en espaciossignados por la desigualdad, partir de una perspectiva que pone en el centro a los niños, niñas yadolescentes como sujetos de derechos supone nuevos desafíos, y entre estos está el de revisar yreinventar las formas de hacer, de enseñar porque no parecen útiles aquellas que se pensaronpara la construcción de sujetos que eran visualizados en tanto y en cuanto se asemejaran amodelos predefinidos de “alumno o alumna”.

Para realizar este recorrido hay que poner en duda algunas cuestiones que para quienes hemospasado buena parte de nuestras vidas en el sistema educativo –como alumnos, como docentes,como padres- son, a veces, complejas de identificar. Sabemos lo difícil que es revisar los “núcleosduros de las gramáticas escolares”, tal como lo veremos en profundidad en la próxima clase. Aveces, quienes están en los bordes de las escuelas, como en los Centros de Actividades Infantiles,en los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), en las Orquestas, los que hacen el seguimiento delos chicos en el Programa de Becas, pueden identificar que hay muchas experiencias que puedenaportarle a la escuela en términos de reconocer la diversidad sin estigmatizar. También lasescuelas han ido construyendo saberes en este sentido y muchas tienen claro que hay que poneren tensión aquello que históricamente fue construido como escuela para poder entrar en diálogosy enseñanzas con los niños, niñas y jóvenes que hoy están en las aulas, en los patios, en lapuerta de las escuelas.

Quedan abiertos muchos interrogantes que esperamos ir trabajando en las próximas clases. Mientras tanto, ¿qué estrategias pueden o han resultado interesantes para llevar a cabo en la vida cotidiana de las escuelas o de los barrios que se sostengan en el paradigma de la igualdad y al mismo tiempo, permitan albergar, reconocer y aprender en la diversidad?; ¿cuál es el lugar asignado a los niños, niñas y jóvenes en estas experiencias?; ¿cuál es el lugar que ocupan los adultos en estos relatos?

Creemos que es en la tensión entre lo universal y lo particular donde se puede vislumbrar unhorizonte más justo. Pero todo esto no puede hacernos perder el horizonte común. Y ahí creemosque mucho del trabajo que ustedes hacen estará enfocado, porque reconocer la diversidad nodebiera significar armar escuelas ghetto; no debiera significar imaginar escuelas jujeñas parachicos jujeños y escuelas porteñas para chicos porteños. Tal vez signifique imaginar qué de loque tenemos en común habría que poner a disposición de las infancias y juventudescontemporáneas.

Hay mucho aún por hacer, de la misma manera que hay que construir una forma de llegar a esoslugares por los que los caminos no están claros. Universalidad y focalización pueden sercomplementarias; una perspectiva no anula la otra, pues el horizonte de lo común es unaconstrucción colectiva que se va definiendo a partir ce nuestras propuestas concretas.

ACTIVIDAD FINAL

Les proponemos elaborar un relato en el cual, en un primer momento, presenten el barrio/la zona donde trabajan, para hablar luego sobre cómo y dónde se educan los niños, niñas y jóvenes de esas comunidades, y cuáles son las relaciones/articulaciones entre las diferentes instituciones que ustedes identifican. Finalmente, detengan el “recorrido” para analizar alguna iniciativa pensada para la inclusión social de los niños, niñas y/o jóvenes.

Incluyan en la producción, posibles respuestas a los siguientes interrogantes:

• ¿Qué formas asumen las políticas sociales y educativas?; • ¿Qué supuestos y mensajes están presentes?; • ¿Qué improntas coexisten y habremos de discutir?; • ¿Qué es lo que nos interesa defender?

Les pedimos entonces:

1. Elaborar el relato en un archivo word MSWord (.doc). Fuente: Times New Roman 12. Se estima una extensión mínima de una página y de máximo dos.

2. El documento elaborado deberá ser enviado al tutor por medio de la sección actividades renombrado de la siguiente forma: Nombre_Apellido_Clase2

BIBLIOGRAFÍA

Obligatoria

THISTED, S. “Pasado y presente de las políticas socioeducativas”. En THISTED, S.; PINEAU, P.; BÉJAR, M.; FORSTER, R.; SEOANE, V.; y TRÍMBOLI, J. Problemas, estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas, Seminario Interno Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, mayo a noviembre 2012, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2013.

Consultada

• BRASLAVSKY, C. La discriminación educativa en la Argentina, Grupo Editor de América Latina-Flacso, 1985.

• DUSSEL, I., Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy Algunas reflexiones y propuestas, 2004. Disponible en la World Wide Web:http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/flacso/dussel.pdf

• DUSSEL, I. y SOUTHWELL, M., ”La escuela y la igualdad: renovar la apuesta”. Rev. El monitor de la educación, Ministerio de Cultura y Educación, octubre, 2004.

• FELDFEBER, Myriam, “Educación ¿en venta? Tratados de libre comercio y políticas educativas en América Latina” disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/grupos/gentili/cap5.pdf

• KANTOR, D., Variaciones para la educación de adolescentes y jóvenes, Ed. Del Estante, 2008. Disponible enhttp://ipes.anep.edu.uy/documentos/2011/desafiliados/materiales/variaciones_kantor.pdf

• SABATO, H., "Citizenship, Political Participation and the Formation of the Public Sphere in Buenos Aires, 1850s-1880s" en Past and Present, No. 136, agosto 1992.

• PUIGGRÓS, A., La educación en las Provincias y Territorios Nacionales (1885-1945),Historia de la Educación en la Argentina, Tomo IV, Ed. Galerna, Buenos Aires, 1990.

Material hemerográfico consultado

• BIBLIOTECA ENRIQUE BANCHS, Archivo Escuelas Láinez, Historia de las Escuelas Láinez durante el siglo XX en provincias y territorios nacionales. En biblioteca “J. V. González” del Instituto Bernasconi de la Capital Federal.

• ALAYÓN, N., “Políticas sociales, ¿universales o focalizadas?”, Página 12, del 19 de marzo de 2012. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-189943-2012-03-19.html

Material de estudio Estado

PROBLEMAS_estrategias_y_discursos_en_baja_FINAL_1.pdf (1.0 KB) Lectura obligatoria de la clase

MPSED_Clase02.pdf (1.0 KB) Texto de la clase para descargar

Actividades Estado

Actividad clase 02 Actividad de la clase 02