ESPAÇO DE REFLEXÃO CRÍTICA EM CONTEXTO DE COLABORAÇÃO:

RECONSTRUINDO OS SIGNIFICADOS DA PRÁTICA EDUCATIVA NA CRECHE.

Este texto tem por finalidade a apresentação dos trabalhos de um grupo de

pesquisadores em Educação Infantil, que foram produzidos a partir dos dados coletados para a

pesquisa A verticalização e a horizontalização do espaço da sala de atividades da Educação

Infantil, na primeira etapa de seu desenvolvimento. A etapa a seguir será desenvolvida a partir

do mês de agosto deste ano (2007). Para um melhor entendimento do processo investigativo

torna-se necessário iniciar com o esclarecimento do objetivo e do referencial teórico-

metodológico que tem contribuído para a sua consistência.

A pesquisa tem como principal objetivo desencadear a reflexão crítica e a ação

colaborativa de educadoras, no espaço de uma creche pública, acerca das experiências infantis

por elas orientadas, e o sentido que o pensar sobre essas experiências tem para o

desenvolvimento infantil e para a (re)construção de sua ação na prática educativa. A discussão

teórico-metodológico adotada contemplou os autores que abordam o professor reflexivo

(DEWEY, 1979), (SMITH, 1986), (ALARCÃO, 1996), (GIROUX, 1997), (PIMENTA,

2005), (SCHÖN, 2002), (CONTRERAS, 2002),) e (MAGALHÃES, 2004) cuja discussão

privilegia a investigação interventiva crítico-colaborativa sobre a qual nos referiremos mais

adiante.

Os diferentes contextos do nascimento, as variadas práticas de cuidados dedicados aos

recém-nascidos - que mudam de um lugar a outro, mesmo em pequena escala -, a diversidade

dos universos infantis - que variam não só de um século a outro, mas também de um país a

outro - e as diferentes incidências da cultura simbólica e material sobre a criança impedem

postular que a criança de nossa cultura é o paradigma de toda a infância. Portanto, a decisão

do nosso grupo de pesquisa de investigar a prática educativa de educadoras com crianças de

uma creche, pode ser justificada pela importância de conhecer a criança de nossa cultura para

educá-la.

Segundo Becchi e Julia, em Histoire de l´enfance em Occidente (1998), é preciso

aproximar-se da infância como um problema, não como uma evidência. Dois aspectos são

decisivos para entender a relação com as crianças ao longo da história: as transformações

demográficas e os modos de produção da vida. Até o século XIX, pode-se dizer

resumidamente que uma mulher tem um filho por ano ou a cada ano e meio. Destas crianças,

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algumas sobrevivem, mas muitas morrem. É preciso que a sobrevivência delas seja uma

realidade e que o trabalho dos adultos saia do âmbito familiar para que a infância passe a ser

vista como uma questão, tanto para as famílias quanto para o Estado. Desse modo, a infância

não é um intervalo cronológico natural, mas um período constituído por um sistema

normativo, que lhe atribui características, competências e funções precisas de acordo com o

sistema de classificação das idades que cada sociedade associa a seu sistema valorativo.

Portanto, a categoria infância é uma construção histórico-social. E como afirma Becchi e Julia

precisamos aproximarmo-nos dela como um problema, o que pode ser traduzido como:

precisamos educá-la.

Ciente disso, em carta aberta redigida em 13 de junho de 2005, as pesquisadoras da

Fundação Carlos Chagas e professoras da PUC/SP Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg,

alertam para o colapso das creches brasileiras que significa, em parte, o colapso da educação

da infância no contexto da Educação Brasileira.

Referiam-se ao projeto de lei que estava sendo preparado pelo governo federal, que

define as bases de cálculo para a repartição do FUNDEB� – Fundo de Desenvolvimento da

Educação Básica - entre as três etapas do ensino básico e que excluía as crianças de 0 a 3 anos

deste financiamento, sinalizando às prefeituras a pouca importância que os tomadores de

decisão conferem à criança pequena de baixa renda, que constitui o maior segmento da

população que bate às portas das creches públicas, conveniadas e comunitárias pelo país

afora.

Em função desta realidade, movimentaram-se diversas associações, entre elas o

Movimento Interfóruns de Educação Infantil de todo o país (MIEIB) em defesa da criança

pequena, com o intuito de reverter este quadro. Os resultados dessa luta culminaram com a

Emenda Constitucional n.º 53, de 19 de dezembro de 2006, regulamentado pela Medida

Provisória 339, de 29 de dezembro do mesmo ano. Sua implantação foi inciada em 1º de

janeiro de 2007, e ocorrerá de forma gradual até 2009, quando o Fundo contará todo o

universo de alunos da educação básica pública presencial e os percentuais de receitas que o

compõem terão alcançado o patamar de 20% de contribuição. O acompanhamento desta causa

por parte dos pesquisadores, de alunos do curso de mestrado em educação e de graduação do

curso de Pedagogia, propiciou importantes espaços de discussão a respeito da educação de

crianças de 0-6 anos.

Essas reflexões de cunho político e científico que transitam no cenário nacional, nos

levaram a pensar o espaço concreto da creche freqüentada por crianças de 0-3 anos, em

especial, sobre as vivências e saberes que se estabelecem no seu espaço.

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Em pesquisas anteriores� observamos que tanto o espaço físico quanto o político,

projetado para as escolas de educação infantil, era o definidor das suas propostas pedagógicas,

quando era de se esperar que ocorresse o contrário: que as propostas pedagógicas definissem

esses espaços. Considerando este fato, a pesquisa A verticalização e a horizontalização do

espaço da sala de atividades da Educação Infantil, através de seus objetivos e metodologia,

abraçou a causa de que as propostas pedagógicas devem definir o espaço de vivências e

saberes da creche. A gestão democrática da creche, os materiais didático-pedagógicos e a

formação dos seus profissionais são fatores determinantes para a qualidade social da

educação, que forma indivíduos críticos e criativos, preparados para o pleno exercício da

cidadania.

A preocupação em realizar pesquisas nos contextos educativos de modo a contribuir

com seus profissionais na compreensão e no encaminhamento de respostas às dificuldades

nelas inerentes levou-nos a certeza de que queríamos realizar pesquisas com os profissionais

no contexto da creche e não sobre eles. Essa certeza foi se consolidando, cada vez mais, no

decorrer do desenvolvimento da já referida pesquisa.

À medida que esta investigação foi caminhando, foi se configurando o que chamamos

de pesquisa interventiva crítico-colaborativa. Interventiva, porque consideramos que o

pesquisador intervém, mas também sofre interferência no processo de intervenção,

entendendo que ele pesquisa porque pergunta e, na nossa compreensão, são as perguntas que

nos fazem avançar no processo de construção do conhecimento científico. Crítico, a partir da

idéia de que o objetivo é tornar os participantes conscientes e sujeitos na construção de seu

discurso e de sua ação, com base no diálogo, na relação entre os discursos, formando uma

cadeia, na qual um texto traz o outro. Não tem a ver somente com o olhar do outro para mim,

mas com o que este olhar implica em mim e para o outro, portanto, colaborativa, pautando-se

por problematizar as ações cotidianas, procurando repensar e ressignificar o familiar, o hábito

há muito sedimentado no senso comum.

Embora reconhecendo que a pesquisa colaborativa tem, parcialmente, a sua origem na

pesquisa-ação, concordamos com Magalhães (2007) que o conceito de colaboração, no

processo de pesquisa, é central.

A ênfase está na participação de cada um dos envolvidos na pesquisa e na contribuição

de reciprocidade para o grupo, envolvendo, portanto, uma situação de colaboração entre os

participantes. No caso da formação dos profissionais da creche, a diversidade de

conhecimentos, formação, possibilidades quanto ao tempo disponível tem levado à

diversidade de atuação na pesquisa. Assim, a ação dos pesquisadores da universidade e da

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creche para investigar as suas próprias ações, está sendo compreendida e examinada como um

processo de colaboração em que juntos analisam práticas, refletem criticamente e argumentam

para a (des)construção de ações cotidianas e de interesses que realmente embasam as práticas

no espaço da creche. Além disso, tem sido respeitadas nesse processo colaborativo as

negociações envolvidas por parte dos pesquisadores e dos profissionais da creche.

Essas considerações levaram-nos a reforçar o pensamento de alguns pesquisadores de

que a pesquisa colaborativa visa ao desenvolvimento de novos conhecimentos, novas

compreensões e possibilidades de ação para os envolvidos nela. Entre esses pesquisadores

temos Magalhães (2007), que considera os conceitos de reflexão crítica e o de colaboração

essenciais para esse quadro.

Para Smith (1986) o processo reflexivo envolve quatro ações, que estão ligadas a

certos tipos de perguntas que possibilitam refletir criticamente. Assim, ao descrever suas

ações em resposta a uma pergunta – o que fiz? leva o participante a se distanciar de suas

ações e a se perguntar sobre as razões das escolhas feitas. O autor defende a constituição de

processos de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica. Isto

demanda, inicialmente, o favorecimento de um diálogo com os professores que contribua para

o reconhecimento e a análise dos fatores que limitam a sua atuação e a oportunidade de verem

a si mesmos como capazes de levar a cabo a transformação da prática em valores educativos.

Não basta criticar a realidade, mas mudá-la. Para isso, Smyth (1986) organizou um ciclo de

quatro fases que representam os tipos de reflexão que os docentes deveriam adotar: descrever,

informar, confrontar e reconstruir.

O descrever está ligado à descrição da ação para que esta fique clara aos participantes.

Essa forma de ação está relacionada ao “o que faço”. Na descrição concreta da ação é possivel

tornar evidente o que está por trás de cada uma das ações e abrir caminho para o informar.

Nesta ação, há uma visita ao descrever para compreender as teorias que foram sendo

construídas pelo professor ao longo da vida e que influenciaram as suas práticas. Procura

responder a questões como “qual o significado de minhas ações?” Isto abre espaço para o

confrontar das ações com base na compreensão dessas ações e não na sugestão de novos

procedimentos. Envolve não somente a busca das inconsistências da prática, entre

preferências pessoais e modos de agir, como também remete a questões políticas como por

exemplo “a que interesses minha prática está servindo?” É no confrontar que é possível

perceber como os discursos e as práticas que ocorrem fora da creche influenciam o modo de

agir dentro dela. Isto abre as portas para o reconstruir, no qual buscamos alternativas para a

prática educativa na reflexão de cada ação com base nos diálogos e informações ocorridos nas

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sessões reflexivas, a partir de questões “Como você organizaria essa atividade de outra

maneira? Por quê?”, entre outras ( LIBERALI, 2004).

A idéia de que a escolha metodológica para o encaminhamento de uma pesquisa esteja

pautada na seleção de procedimentos e instrumentos que possibilitem, ao pesquisador, obter

amplas informações referentes ao objeto de estudos em foco, pode ser questionada, se

considerarmos a perspectiva sócio-histórico-cultural que vê, como fator de maior relevância, a

construção do conhecimento como realização entre sujeitos, com base nas práticas sociais das

quais participam. Essa forma de ver a metodologia exige que as pesquisas sejam pensadas de

forma a considerar a interlocução constante entre pesquisador e pesquisados, em espaços que

possibilitem a discussão e negociação de significados com base no que expressam os sujeitos

envolvidos. O foco está em uma maneira de refletir criticamente e relacionar teoria e prática a

partir do diálogo entre pesquisadores, educadores e profissionais da creche e a conseqüente

produção de conhecimento novo.

Atentando e concordando com essas premissas, os procedimentos para a consecução

dos objetivos da pesquisa em questão, pautaram-se no desenvolvimento de sessões reflexivas

com a participação dos pesquisadores externos (professores da UFJF, mestrandos e bolsistas

de iniciação científica) e cinco� educadoras de uma creche comunitária de um bairro da cidade

de Juiz de Fora. “As sessões reflexivas são pensadas como contextos em que são criadas

oportunidades para a construção de significados sobre a prática docente em colaboração com

um pesquisador externo, caracterizando-se como sessões de discussão” (SZUNDY, 2005,

p.90).

Nessas sessões reflexivas cinco educadoras da creche e os pesquisadores externos, em

processo de reflexão crítica e colaborativa, fizeram a análise de ações� desenvolvidas pelas

mesmas no cotidiano da creche, utilizando o ciclo de quatro fases proposto por Smith:

descrever, informar, confrontar e reconstruir. Isto demandou, o favorecimento de um

diálogo que contribuiu para o reconhecimento e a análise de alguns fatores que limitam as

suas atuações e a oportunidade de verem a si mesmos como capazes de levar a cabo a

transformação da prática em valores educativos. Entre as ações desenvolvidas no cotidiano da

creche e levantadas como prioridade para dar continuidade às reflexões sobre o próprio

trabalho, uma vez que as férias estavam se aproximando, o grupo formado pelos

pesquisadores da universidade e da creche selecionou questões ligadas ao desenvolvimento

infantil; à importância do brincar; à organização do espaço físico da creche; à pedagogia de

projetos e à literatura infantil. Um dado importante a ser destacado foi a ressalva feita pelas

educadoras sobre a não participação de todos os profissionais da creche nas discussões e

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reflexões que haviam acontecido até então, fato que forçou a coordenação a negociar com a

administração central das creches um espaço-tempo para que isto viesse a ocorrer. Como

conseqüência da negociação, que envolve a dispensa das crianças um período do dia (manhã

ou tarde) por mês, ficou agendado que as sessões reflexivas mensais com todos os

funcionários da creche terá início no mês de agosto deste ano (2007).

A contribuição deste modelo de pesquisa abarca questões teórico-metodológicas, isto

é, questões referentes ao ensino-aprendizagem do professor e ao seu papel como profissional

da educação, à sua atuação junto às crianças, à função social de seu trabalho educativo no

contexto sócio-histórico-cultural em que atua. Além disto, projetos colaborativos contribuem

para que aprendamos mais sobre formas alternativas de iniciar e consolidar mudanças

educacionais, por se voltarem para a renovação simultânea de ambas as instituições

envolvidas (universidade e creche).

A nossa opção por este modelo de investigação deve-se à crença que a formação

profissional não pode mais se reduzir aos espaços formais e escolarizados, organizados com

esse fim. Ela precisa ser concebida como algo que pode se dar antes, durante e depois do

processo formal, como espaços de reflexão sobre o próprio trabalho. O próprio termo

formação pode ser questionado. Os profissionais não podem ser considerados uma massa

amorfa, objeto da ação e formação externa a eles próprios.

Como resultados parciais da pesquisa passamos a apresentar resumidamente a

produção de três textos que se referem a três unidades de análise construídas pelo grupo

responsável pela investigação a saber: identidade e valorização do profissional da creche;

reflexão sobre a prática educativa e desenvolvimento infantil e prática educativa.

Os estudos sobre a formação, prática e as identidades docentes focalizam, em geral, o

professor de ensino fundamental e médio, cujas carreiras já se encontram constituídas. Neste

texto, essa discussão passa pelo âmbito de uma creche pública do município de Juiz de Fora,

tendo em vista que esta discussão se faz menos presente quando se trata dos profissionais que

trabalham nas instituições de Educação Infantil, mais especificamente, naquelas que atuam

com crianças muito pequenas.

O texto que analisa a reflexão sobre a prática educativa enfoca os processos

interacionais construídos no espaço de relações da instituição integrante da pesquisa sob a

perspectiva da prática reflexiva. Discute o desenvolvimento do conceito de professor

reflexivo, a importância da reflexão coletiva para o desenvolvimento profissional e

institucional e as implicações sociais e políticas da reflexão crítica no processo educacional. O

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estudo apresenta a discussão da base teórica e empírica em torno da problemática do professor

reflexivo, sua gênese e implicações na atualidade.

O texto que trata das reflexões acerca do desenvolvimento infantil produzidas pelas

educadoras em uma creche de Juiz de Fora contou com o aporte teórico de Henri Wallon que

traz contribuições acerca do processo de desenvolvimento infantil da criança de 0 a 3 anos.

Foi possível observar que surgiam diálogos entre as educadoras e pesquisadoras acerca do

processo de desenvolvimento infantil e foi principalmente durante as sessões reflexivas, que

as educadoras construíram e desconstruíram prévias idéias sobre como a criança de 0 a 3 anos

se desenvolve.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. (org.). Formação Reflexiva de Professores. Estratégias de supervisão.Porto, Portugal: Porto Editora, LDA, 1996.BECCHI, E. e JULIA, D. (orgs.) Histoire de lénfance en Occident. Paris, France: Éditions duSeuil, 1998.CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Editora Cortez, 2002.DEWEY, John. Como Pensamos: Como se relaciona o pensamento reflexivo com o processoeducativo, uma reexposição. São Paulo: Editora Nacional, 1979.GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 1997.LIBERALI, Fernanda C. As Linguagens das Reflexões. IN: MAGALHÃES, Maria Cecília C.A Formação do Professor Como Um Profissional Crítico. São Paulo: Mercado das Letras,2004.MAGALHÃES, Maria Cecília C. A formação do professor como um profissional crítico.São Paulo: Mercado das Letras, 2004.MAGALHÃES, Maria Cecília C. A Pesquisa Colaborativa em Lingüística Aplicada. In:FIDAGO, Sueli S. e SHIMOURA, Alzira da S. (orgs.)Pesquisa Crítica de Colaboração. Umpercurso na formação docente. São Paulo: Editora Ductor, 2007.PIMENTA, Selma G. e GHEDIN, Evandro. Professor Reflexivo no Brasil. Gênese e críticade um conceito. São Paulo: Cortez Editora, 2005SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo. Um novo design para o ensino e aaprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.SMYTH, J Refection-in action. Victoria, Deakin University Press, 1986.SZUNDY, Paula T. C. A construção do conhecimento no jogo e sobre o jogo. Ensino-aprendizagem de LE e formação reflexiva. Tese de Doutorado em Lingüística Aplicada eestudos da Linguagem, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.

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� A Lei 11.494/2007 sancionada em 20 de junho de 2007 regulamenta o FUNDEB.

� O brincar de faz-de-conta e a imaginação infantil: concepções e práticas do professor (tese de doutorado) eConcepção de qualidade em educação infantil: um estudo de caso, publicada no livro “Uma experiência depesquisa, formação e intervenção em educação infantil”, lançado no mês de junho de 2005, pela editora FEME –UFJF.

� Na realidade participaram integralmente das sessões reflexivas 4 educadoras. No decorrer da pesquisa, umadas educadoras foi transferida da creche, sendo substituída por outra profossional.

� Foram videogravadas atividades desenvolvidas por cinco educadoras com as crianças da creche para seremdiscutidas posteriormente nas sessões reflexivas, uma vez por semana. Durante o desenvolvimento das sessõesreflexivas as crianças ficavam sob a orientação de 4 bolsistas de iniciação científica.