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0 ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL – ESAB CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICO – INSTITUCIONAL PSICOPEDAGOGIA DA AFETIVIDADE: INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA EMEB FAUSTINA DA LUZ PATRÍCIO (TUBARÃO/SC) VILA VELHA (ES) 2012
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ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL – ESAB CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICO – INSTITUCIONAL
PSICOPEDAGOGIA DA AFETIVIDADE: INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA EMEB FAUSTINA DA LUZ PATRÍCIO
(TUBARÃO/SC)
VILA VELHA (ES) 2012
1
MARIA LUISA NUNES DAS NEVES
PSICOPEDAGOGIA DA AFETIVIDADE: INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA EMEB FAUSTINA DA LUZ PATRÍCIO
(TUBARÃO/SC)
Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínico-Institucional da Escola Superior Aberta do Brasil como requisito para a obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Clínico-Institucional, sob a orientação da Profª Me. Beatriz Christo Gobbi. E co-orientação do Prof Me. Marcony Brandão Uliana.
VILA VELHA (ES) 2012
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MARIA LUISA NUNES DAS NEVES
PSICOPEDAGOGIA DA AFETIVIDADE: INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA EMEB FAUSTINA DA LUZ PATRÍCIO
(TUBARÃO/SC)
Monografia aprovada em ... de ... 2012.
Banca Examinadora
____________________________
____________________________
____________________________
VILA VELHA (ES) 2012
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DEDICATÓRIA
A Deus, pois com Ele tudo é possível.
Ao meu marido, Wenceslau, por todo seu amor e apoio.
Aos meus filhos, Wenceslau Júnior e Jean, pela presença amiga de todas as horas.
Ao meu netinho, Lucas, por ser prova viva de que milagres acontecem.
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AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus, pela coragem que tem me dado para conquistar cada etapa da minha
vida.
À minha família, pelo companheirismo, compreensão e incentivo nos momentos de
estudo.
À amiga Marília Köenig, pela atenção e carinho dispensados nas horas certas e
incertas desta caminhada.
Aos amigos psicopedagogos, João Beauclair e Marisa Belmudes Martinez, por suas
contribuições e palavras incentivadoras.
Ao meu padrinho, Pedro Antônio Corrêa, pelo carinho e exemplo de sabedoria.
Aos meus orientadores, Marcony e Beatriz, pelo imprescindível acompanhamento na
realização desta monografia.
5
Esperanças, sonhos, utopias e fé são
propulsores de modificações no presente
e, com nossos movimentos pela autoria
de pensamento, acredito que poderemos
ser capazes de trilhar caminhos novos,
descobrindo as potencialidades,
presentes em todos os seres humanos,
de se modificarem cognitivamente e
aprenderem ao longo de suas vidas.
(João Beauclair)
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RESUMO
O objetivo desta monografia é realizar uma análise sobre aspectos da afetividade na vida do ser humano e que contribuições ela pode trazer à educação por meio das estratégias de intervenção sob a ótica da Psicopedagogia. Nessa abordagem, descreve-se o significado da palavra afetividade no contexto familiar, escolar e social, bem como a relevância desta na vida do educando. Além disso, comparam-se algumas diferenças dentro e fora da sala de aula, quando se utiliza a afetividade como forma de estratégia de intervenção. Pelas razões acima descritas, este trabalho torna-se relevante aos alunos, família, equipe pedagógica e comunidade acadêmica, pois apresenta aportes teóricos relevantes sobre a afetividade. Além disso, mostra as contribuições que ela pode trazer ao âmbito familiar, educacional e social – de forma prática – por meio de um modelo estratégico de intervenção psicopedagógica realizado em um estudo de caso cujo resultado foi bem sucedido. Quanto à metodologia, esta pesquisa é do tipo Exploratório-descritiva por meio de pesquisa bibliográfica, que contempla a parte teórica. Na segunda etapa realiza-se um estudo de caso com alunos do quinto ano na E.M.E.B. FAUSTINA DA LUZ PATRÍCIO, o qual é descrito analiticamente, procurando-se relacionar teoria e prática. Conclui-se que os laços afetivos são imprescindíveis para o desenvolvimento da pessoa, seja na família, escola ou sociedade, e que a afetividade é o ponto chave para a construção do conhecimento do aprendente, bem como à formação de sua personalidade. Por intermédio da afetividade as crianças aprenderam o significado do respeito por si mesmo, pelo próximo, inclusive a conviver em grupos. Essa interação entre os colegas ficou clara durante os encontros em que ocorreu este estudo de caso. Palavras-chave: Afetividade. Psicopedagogia. Intervenção.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO......................................................................................................... 09
2 PRINCÍPIOS DA AFETIVIDADE ...............................................................................13
2.1 A AFETIVIDADE NA VIDA DO SER HUMANO .......................................................13
2.2 FAMÍLIA: O BERÇO DA AFETIVIDADE................................................................15
2.3 ESCOLA E SOCIEDADE: A CONTINUAÇÃO DOS LAÇOS AFETIVOS ................16
2.4 PROFESSOR: A IMPRESCINDÍVEL CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DA
AFETIVIDADE.............................................................................................................
19
3 AFETIVIDADE E MOTIVAÇÃO .................................................................................21
3.1 AFETIVIDADE: UM CONVITE À MOTIVAÇÃO.................................................... 21
3.2 OS PAIS: PRINCÍPIO DO AFETO E DA MOTIVAÇÃO ...........................................22
3.3 O PROFESSOR: MEDIADOR DA AFETIVIDADE E DA MOTIVAÇÃO ...................24
3.4 MECANISMOS PROPULSORES DA VIDA AFETIVA: OS SONHOS .....................26
4 AFETIVIDADE, MOTIVAÇÃO E LIDERANÇA ..........................................................28
4.1REFLEXOS DA AFETIVIDADE NUMA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA ......28
4.2 O OLHAR E A ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA: A PRIMEIRA ESTRATÉGIA
INTERVENTIVA...................................................... .......................................................
29
4.3 DA MOTIVAÇÃO À LIDERANÇA: ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO ................31
5 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA EMEB FAUSTINA DA L UZ
PATRÍCIO (TUBARÃO/SC) .....................................................................................
35
5.1 ESTUDO DE CASO ............................................................................................. 36
5.2 PROJETO VOLUNTÁRIO.................................................................................... 37
5.2.1 Encontros: Dinâmica de Apresentação ......... .................................. 37
5.2.2 Dinâmica da Floresta ........................ ...................................................... 39
5.2.3 Filme: “Tristeza do Jeca”.................... ...................................................... 40
5.2.4 Atividades sobre o Filme..................... ................................................... 41
5.2.5 Reflexões sobre Dicotomias................... ............................................. 42
5.2.6 Revisão sobre Atitudes Positivas e Negativas. ............................ 43
5.2.7 Teatro: “A viagem de um Barquinho”........... .......................................... 46
5.2.8 A Dinâmica do Chocolate...................... .................................................. 48
5.2.9 Filme: “As aventuras de Pedro Malasartes”.... ............................... 50
5.2.10 Atividades sobre o Filme ................... .................................................. 50
8
5.2.11 Filme: “Bee Movie”.......................... .............................................................. 52
5.2.12 Encerramento do Projeto..................... ........................................................ 53
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 58
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 61
ANEXOS..................................................................................................................... 65
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1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que a educação brasileira passa por vários percalços tanto no Ensino
Fundamental quanto no Médio. Gadotti (2000) diz que a educação está numa dupla
encruzilhada: a) a escola não atingiu, ainda, o status de educação básica de
qualidade; b) também não apresenta consistência apropriada no que se refere aos
aportes teóricos para indicar caminhos seguros em tempos de transformações
velozes e significativas.
Entre essas dificuldades está o fato da violência dentro e fora da sala de aula, a
repetência de boa parte dos educandos, a pouca motivação não só de alguns
professores, mas também dos alunos. Fernández (2001) fala que a prevenção do
fracasso escolar é possível quando se trabalha na escola e junto a ela, ou seja, o
contexto no qual o professor estabelece um elo com a própria autoria de
pensamento. Isso contribui para que o aluno possa aprender de forma prazerosa,
bem como delatar a violência implícita e ou/ explícita na escola.
Assim, compreende-se quão importante é fomentar a autoria de pensamento:
Promover a autoria de pensamento é estabelecer espaços de interlocução entre o que sei e o que não sei, entre o que o aprendente sabe e o que não sabe, fazendo uso das extensões do desejar, do querer e do estimular. A paixão pelo conhecimento e pela busca deve estar sempre presente em nossas vidas, pois sempre ressignificamos nossas trajetórias ao estabelecermos contato com os outros, com o mundo e com as outras experiências (BEAUCLAIR, 2008b, p. 47).
Com base nessa situação, é necessário buscar alternativas, que possam responder
as questões acima. Quando surgem dificuldades numa escola, existe a necessidade
de uma análise minuciosa de cada um dos detalhes que originaram uma possível
queixa, seja ela feita pelo (a) professor (a), diretor (a) ou outro profissional da
educação. O que importa, nesse caso, é a presença do psicopedagogo, o qual vai
observar detalhadamente cada aspecto e, com isso, elaborar uma avaliação
psicopedagógica nessa instituição de ensino. Bossa (2000) afirma que os
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especialistas em psicopedagogia são profissionais capacitados para prevenir,
diagnosticar e tratar das dificuldades de aprendizagem escolar.
Além disso, eles vão trabalhar com uma equipe interdisciplinar, isto é, com
professores, orientador, diretor, psicólogo, família, no intuito de desenvolver as
melhores estratégias interventivas possíveis e garantir o sucesso escolar do
aprendente.
Os diversos autores que tratam da Psicopedagogia enfatizam o seu caráter interdisciplinar. Reconhecer tal caráter significa admitir a sua especificidade enquanto área de estudos, uma vez que, buscando conhecimentos em outros campos, cria o seu próprio objeto, condição essencial da interdisciplinaridade (BOSSA, 2007, p. 19).
Quanto ao referencial teórico, esta pesquisa é principalmente fundamentada nos
autores: Freire (1982; 1987; 2002), Gadotti (2000; 2003), Beauclair (2008a; 2008b),
Fernández (1991; 2001), Bossa (2000; 2007), Piaget (1984), Arantes (2003), Chalita
(2003), Cury (2002; 2003a; 2003b; 2007), Miranda (2006), Rossini (2004), Campos
(1983), Morin (2000), McGregor (1999), Pichon-Rivière (1986) e Lessa (1990).
O problema de pesquisa surgiu a partir deste questionamento: “Como a afetividade
pode contribuir para a educação no âmbito da intervenção psicopedagógica?”.
Os seguintes fatores foram motivadores para justificar este trabalho: a) indisciplina;
b) casos de repetência; c) o desafio de auxiliar a professora do quinto ano a
minimizar a situação dentro de uma perspectiva afetiva; d) o pouco material
disponível sobre um modelo prático de estratégias de intervenção psicopedagógica
no âmbito institucional.
É por isso que este trabalho torna-se relevante aos alunos, aos pais, à equipe
pedagógica e comunidade acadêmica, pois apresenta aportes teóricos sobre a
afetividade. Além disso, mostra as contribuições que ela pode trazer ao âmbito
familiar, educacional e social – de forma prática – por meio de um modelo
estratégico de intervenção psicopedagógica realizado em um estudo de caso cujo
resultado foi bem sucedido.
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Sendo assim, o objetivo geral desta pesquisa é “Analisar as contribuições que a
afetividade pode trazer à educação por meio das estratégias de intervenção
psicopedagógica”.
Para alcance do objetivo geral, foram elencados os seguintes objetivos
específicos :
� Investigar o conceito de afetividade no contexto familiar e educacional;
� Explicar a relevância da pedagogia da afetividade na vida pessoal, escolar e
social do indivíduo;
� Comparar algumas diferenças dentro e fora da sala de aula, quando se utiliza
a afetividade como forma de estratégia de intervenção psicopedagógica frente
aos problemas de indisciplina.
Segundo Ferreira (1984), intervir corresponde a tomar parte voluntariamente;
colocar-se entre; interpor-se a autoridade. Assim, a intervenção deverá ser em favor
do educando, quando este se encontra com dificuldade de aprendizagem e/ou risco
de fracasso escolar.
A metodologia desta monografia abrange as seguintes etapas: 1) tipo de pesquisa;
2) coleta de dados; 3) análise dos dados.
1) Tipo de pesquisa:
A pesquisa será do tipo Exploratório-descritiva por meio de pesquisa bibliográfica.
Será realizado um estudo de caso com alunos do quinto ano na EMEB FAUSTINA
DA LUZ PATRÍCIO, na cidade de Tubarão, SC.
2) Coleta de dados:
O universo desta pesquisa engloba os alunos do quinto ano. Eles são em números
de treze (13), dos quais oito (8) são do sexo masculino, e cinco (5), do sexo
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feminino. Quanto à amostra, ressalta-se que os treze (13) educandos participaram
do estudo. Significa dizer, portanto, que universo e amostra desta pesquisa
coincidiram.
A coleta de dados será feita por meio de observação direta, e pela investigação das
estratégias de intervenção escolar sob a ótica da Psicopedagogia.
3) Análise dos dados:
A análise será feita baseando-se na observação direta dos alunos em sala de aula, e
pela interpretação dos dados à luz da revisão de literatura.
Esta monografia apresenta quatro (4) capítulos. Os três primeiros formam a parte
teórica. O último, a prática. A distribuição do conteúdo acontece de forma
progressiva, isto é, o termo “afetividade” vai-se ampliando em cada capítulo numa
sequência lógica de ideias.
O primeiro capítulo aborda os princípios da afetividade na vida do ser humano, e em
que consiste o papel da família, da escola, do professor e da sociedade nesse
processo.
O segundo vai aprofundando a temática afetiva, relacionando-a com a motivação.
Dentro desse contexto, aparece também a participação da família, do educador, da
instituição educacional e da comunidade.
O terceiro continua trabalhando com a afetividade e a motivação, concatenando-as
com a liderança. Nessa etapa, aparecem estratégias de intervenção
psicopedagógica.
Finalizando, o quarto capítulo coloca em prática a teoria estudada nos três primeiros
por intermédio de intervenção psicopedagógica na EMEB FAUSTINA DA LUZ
PATRÍCIO (TUBARÃO/SC).
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2 PRINCÍPIOS DA AFETIVIDADE
2.1 A AFETIVIDADE NA VIDA DO SER HUMANO
Homens, mulheres e crianças existem para viver em sociedade. Nesse convívio se
desenvolvem os laços afetivos. Assim, percebe-se que a afetividade acompanha o
indivíduo desde o seu nascimento. Garcia (apud MIRANDA, 2006) diz que em todos
os tempos tanto homens quanto mulheres, sem levar em conta suas idades, raça,
credo, opção sexual, ao fazerem escolhas, estando conscientes ou não, são
impulsionados também pelos laços afetivos. Conforme Arantes (2003, p.23), “nesse
sentido o longo aprendizado sobre emoções e afetos se inicia nas primeiras horas
de vida de uma criança e se prolonga por toda a sua existência”.
Sendo assim, não há como negar que a afetividade está atrelada à vida do sujeito,
pois se refere a um conjunto subjetivo de situações. Para Ferreira (1984, p. 44), é o
“conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções,
sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de
satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”.
As pessoas desenvolvem a personalidade conforme é o ambiente afetivo que as
circunda. Rossini (2004), afirma que a afetividade exerce domínio na percepção,
memória, vontade, ação, na sensibilidade do corpo, porque ela representa o
equilíbrio harmônico da personalidade.
Dessa forma, pode-se dizer que há uma simetria entre a afetividade e o
desenvolvimento da inteligência. Segundo Piaget (apud ROSSINI, 2004, p. 9),
“parece existir um estreito paralelismo entre o desenvolvimento afetivo e o
intelectual, com este último determinando as formas de cada etapa da afetividade”.
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Entende-se, portanto, que esta se refere às emoções e aos sentimentos do ser
humano, ou seja, à subjetividade. Ao se falar desses temas afetivos, faz-se
necessário destacar a diferença entre ambos:
As emoções são expressões afetivas acompanhadas de reações intensas e breves do organismo, em resposta a um acontecimento inesperado ou, às vezes, a um acontecimento muito aguardado (fantasiado) e que, quando acontece... Nas emoções é possível observar uma relação entre os afetos e a organização corporal, ou seja, as reações orgânicas, as modificações que ocorrem no organismo, como distúrbios gastrointestinais, cardiorrespiratórios, sudorese, tremor. Um exemplo comum é a alteração do batimento cardíaco (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p.194).
Já os sentimentos, ao contrário daquelas, são mais estáveis e prolongados. Bock,
Furtado e Teixeira (1999, p. 198), apontam que eles se “diferem das emoções por
serem mais duradouros, menos ‘explosivos’ e por não virem acompanhados de
reações orgânicas intensas”.
Observa-se, assim, que esses vínculos afetivos são de extrema importância na vida
das pessoas. Campos (1983) diz que as atitudes e os valores sociais quando
entendidos por gostos, hábitos, crenças formam as regras gerais da conduta
humana. Sem emoções e sentimentos, a vida não faria o menor sentido.
A afetividade, além de nortear o cotidiano do ser humano, oferece-lhe a chance de
uma aprendizagem significativa. Beauclair (2008b) afirma que ela só ocorre quando
o educador desempenha dois importantes e difíceis papeis: o de aceitar e o de
compreender as diferenças entre os seus educandos, trabalhando com ambas as
situações, além de reconhecer na diversidade um elemento rico para o
desenvolvimento humano.
Conforme a explanação acima, compreende-se que a afetividade se faz presente no
cotidiano do ser humano, e é fundamental para a aprendizagem.
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2.2 FAMÍLIA: O BERÇO DA AFETIVIDADE
Desde o nascimento, a criança desenvolve os laços afetivos iniciais através do
convívio com os pais. Para Campos (1983, p. 150), “a família propicia as primeiras
experiências a serem aprendidas pelas crianças. Os hábitos de higiene, os valores
morais, o clima emocional e uma série de atitudes [...]”.
Contudo, se essas experiências serão positivas ou não – conforme mencionado
anteriormente – será de acordo com o tipo de vivência mantido no lar. Quando se
vive num ambiente harmonioso, o indivíduo vai crescer com segurança e
tranquilidade. Sobre isso, Rossini (2004) argumenta que as crianças cujos lares têm
bom convívio afetivo demonstram segurança, apresentam interesse pelo contexto no
qual estão inseridas, possibilitando um entendimento mais claro sobre a realidade.
Entretanto, caso haja conflitos e falta de diálogo, fatores como insegurança e medo
podem acompanhar o sujeito pela vida toda. Para Campos (1983) se o ambiente em
que a criança vive for cercado de angústias incessantes, ela será uma pessoa
ansiosa, podendo aumentar a proporção de seus medos.
Sabendo-se que o desenvolvimento afetivo e intelectual da criança está intimamente
ligado à maneira como se dá a relação familiar em que ela vive, e que isso é fator
decisivo para a vida adulta, os pais deveriam optar por um convívio no qual
houvesse muito amor e compreensão.
Chalita (2003) declara que os laços afetivos, na maioria das vezes, representam um
fator que revoluciona e transforma a realidade do ser humano.
Observa-se, então, que o afeto é um bem precioso nas relações humanas. É por
isso que ele “[...] deveria reger todos os relacionamentos, todas as ações, todos os
vínculos. Afeto por se saber parte de algo maior. Afeto por se saber centelha divina
e partícula de amor no espaço universal” (CHALITA, 2003, p.15).
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Assim, pode-se dizer que o vínculo afetivo na família contribui para um
desenvolvimento saudável da criança nos aspectos físico e mental.
2.3 ESCOLA E SOCIEDADE: A CONTINUAÇÃO DOS LAÇOS AFETIVOS
A escola pode ser o lócus essencialmente privilegiado para trocas, desenvolvimento
e aprendizagem. Para isso, Gadotti (2000) diz que essa instituição deve: amar e
compreender o conhecimento como parte da realização humana; rever a informação
de maneira crítica; trabalhar com hipóteses; criar, inovar e ser capaz de provocar
opiniões, as quais constroem e reconstroem saberes.
Todavia, nem sempre é o que acontece. O processo de ensino-aprendizagem
necessita que o aluno esteja aberto ao conhecimento, ao aprendizado significativo,
bem como seja incentivado a desenvolver sua autonomia, e que a escola esteja
preocupada com esse contexto a fim de que o aprendiz possa ultrapassar a mera
reprodução de conteúdos (BICUDO; BELLUZZO, 2002).
É necessário que essa instituição e sua equipe pedagógica estejam comprometidas
com um ensino de qualidade, voltado à construção do conhecimento de seus
educandos. Caso contrário, a escola fica desacreditada. Soares (2002) alerta que a
escola pública é uma vagarosa conquista do povo pela democratização do saber,
não uma doação do Estado às camadas populares como acreditam alguns.
Assim, precisa-se urgentemente que família, instituição e sociedade caminhem
uníssonas na mesma direção para que os alunos tenham melhores condições no
processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Bicudo e Belluzzo (2002, p. 63),
“para que a aprendizagem ocorra, é necessário que esta tenha sentido e significado
para o aprendiz, isto é, precisa envolvê-lo como pessoa, como um todo, ideias,
sentimentos, cultura e sociedade, vivendo a relação homem-mundo”.
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É essa parceria que vai produzir os subsídios básicos para uma aprendizagem
afetiva, que represente um significado positivo e/ou produtivo às crianças e aos
adolescentes. De acordo com Campos (1983, p. 69), “a aprendizagem apreciativa
influi, modifica e aperfeiçoa a personalidade do educando, que se estrutura sob as
bases hereditárias, em constante interação com o meio-ambiente”.
Para haver uma aprendizagem apreciativa ou afetiva é necessário rever o currículo
com o qual a escola trabalha para que se possam organizar melhor os conteúdos de
ensino e adequá-los à prática educativa. Para Libâneo (1985), significa estabelecer
uma ponte entre o conhecimento científico do professor e a bagagem sociocultural
do aprendente de forma a tornar essa relação um processo dinâmico.
Trata-se realmente de um desafio. Sendo assim, Arantes (2003) diz que é
necessário encontrar maneiras de adequar as práticas e os currículos escolares
para alcançar os seguintes objetivos: formar cidadãos críticos, conscientes,
democráticos, autônomos, que sejam capazes de respeitar a diversidade e o conflito
de ideias.
Afinal de contas, esse deveria ser o objetivo principal de qualquer instituição
educacional. Ações pedagógicas desse tipo estão mais ligadas à dedicação do que
necessariamente ao dinheiro. Em outras palavras, atuar no sentido de encontrar
estratégias para o aprimoramento curricular da escola não requer gastos, porém
força de vontade.
Libâneo (1985) define o ato pedagógico como uma atividade sistemática de
interação entre os seres sociais a fim de provocar neles mudanças eficazes que os
façam sujeitos ativos.
A escola preocupada com o tipo de conteúdo que vai oferecer aos seus alunos está
apta a transformá-los em cidadãos críticos e autônomos. Além disso, vai inseri-los
em um espaço afetivo. Segundo Arantes (2003, p.163), “[...] os sentimentos, as
emoções e os valores devem ser inseridos no currículo e nas práticas educativas
como conteúdos escolares”.
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Diante disso, percebe-se que não há educação consciente e digna desprovida de
afetividade, e que esta pressupõe o amor. Chalita (2003) é categórico ao afirmar que
esse sentimento ultrapassa toda ciência, e se faz presente no ser humano,
independente de se ter consciência ou não. Ele simplesmente vai criando raízes
para ser o alicerce mais importante no coração e na alma humana.
Para Freire (1987, p. 29), “quem não é capaz de amar os seres inacabados não
pode educar. Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não
ama não compreende o próximo, não o respeita”.
Faz-se necessário, incluir, nesse processo, o papel da sociedade, ou seja, pensar
que para cada situação há um contexto. Significa dizer que o indivíduo está ligado à
escola e ao meio em que vive. De acordo com Morin (2000, p. 37),
[...] uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte. O planeta Terra é mais do que um contexto: é o todo ao mesmo tempo organizador e desorganizador de que fazemos parte. O todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo.
Torna-se esclarecedor que além da família, a escola e a sociedade fazem parte da
vida do estudante. Sob essa ótica, um todo sem uma de suas partes não pode ser
considerado como pleno. Cada porção deve estar no seu devido lugar para que
juntas se completem, pois quando isso acontece, o contexto se torna real. Beauclair
(2008a) diz que passividade e inércia devem ser evitadas, pois estamos numa era
em que a noção entre o todo e suas partes, e vice-versa é a relação que se
estabelece.
Conforme a explanação acima, é possível afirmar que se essa tríade realmente
estiver comprometida com o aluno – respeitando-o como um ser único, pensante e
autônomo – existe, então, a ética nesse contexto. Vásquez (1998) diz que a ética é
a ciência que estuda o comportamento moral dos homens em sociedade.
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Para Morin (2000, p. 17), “a ética não poderia ser ensinada por meio de lições de
moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao
mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie”. Ao se pensar no ser
humano atrelado à sociedade na qual vive, Delors (apud GADOTTI, 2000) fala sobre
um dos quatro pilares da educação do futuro: “aprender a viver juntos”, que aponta
para princípios da não violência, de se prevenir e resolver conflitos, aprender a
conviver e a cooperar com outras pessoas, e incluindo nesse contexto temas como
ética, cidadania, ecologia, saúde e diversidade cultural.
Portanto, o sujeito se torna um cidadão crítico e atuante a partir do momento em que
a família, a escola e a sociedade se dão as mãos. Isso é ética, é cidadania.
2.4 PROFESSOR: A IMPRESCINDÍVEL CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DA AFETIVIDADE
Uma aprendizagem eficiente acontece através da parceria da instituição de ensino,
comunidade e familiares. Ela “pode ser entendida como uma modificação
sistemática do comportamento, por efeito da prática ou experiência com um sentido
de progressiva adaptação ou ajustamento” (CAMPOS, 1983, p.30).
Porém, não menos importante, é o papel do professor nesse aspecto. De acordo
com Piaget (1984, p. 15), “[...] o que se espera é que o professor deixe de ser
apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se
contentar com a transmissão de soluções já prontas”.
Sabe-se que a missão do educador requer atitude e vontade quanto ao ato de
ensinar. É necessário que esse profissional possua um olhar crítico frente às
dificuldades impostas no dia-a-dia, que não se amedronte diante do primeiro
obstáculo e, acima de tudo, jamais desista do seu aluno. Werneck (1995) fala que
educar é algo complicado, pois requer comprometimento. Não é possível passar
adiante os obstáculos, porque isso seria fugir da própria educação.
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Não obstante, quando o professor tem amor pelo trabalho que realiza, os problemas
são encarados como desafios, e cada conquista dá lugar a novas barreiras a serem
igualmente superadas. Piaget (1984, p. 54), “a arte da educação é como a da
medicina: uma arte que não pode ser praticada sem ‘dons’ especiais, mas que
pressupõe conhecimentos exatos e experimentais[...]”.
Cabe aqui mencionar que a participação do educador nesse processo é
imprescindível, pois através da relação professor/aluno se desenvolvem os laços
afetivos. Esse profissional deve trabalhar, ainda, com a afetividade para motivar o
aluno quanto às práticas pedagógicas:
Então, não devemos apenas fazer a diferença, mas personificarmos a diferença para que não passemos despercebidos pelas histórias de vida dos nossos alunos, mas, isto sim, para que deixemos nessas histórias as marcas mais belas, as pegadas mais firmes, os sinais mais vivos. E essa aludida diferença, no processo educativo, tramita pelos campos afetivo e criativo da natureza humana (MIRANDA, 2006, p. 19).
O afeto e o respeito são atributos eficazes para instigar as crianças nas atividades
escolares, principalmente em se tratando do processo de ensino-aprendizagem.
Para Miranda (2006, p. 23), “o afeto, com seu alto poder de contágio, é o principal
combustível que faz movimentar o mecanismo da autoestima, e, no plano
pedagógico, pode ser o definidor do sucesso ou do fracasso escolar ou acadêmico”.
Dessa forma, a afetividade torna-se uma ferramenta indispensável nos aspectos
familiar, educativo e social tanto da criança quanto do adolescente.
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3 AFETIVIDADE E MOTIVAÇAO
3.1 AFETIVIDADE: UM CONVITE À MOTIVAÇÃO
A afetividade é a combustão das emoções positivas, pois é capaz conduzir o
aprendente a caminhos nunca antes imaginados. De acordo com Piaget ( apud
BECKER, 2001, p. 119):
[...]a afetividade é o aspecto energético das estruturas ou, ainda, o motor da ação. Isto é, a afetividade não é a estrutura e também não é a ação, porém sem a afetividade, a estrutura e a ação que ela possibilita não tem energia: são como um automóvel sem bateria e sem combustível ou como um processo de fotossíntese sem luz/energia solar[...].
Para que ela possa atuar como agente motivador é necessário que família,
profissionais da educação, e sociedade tenham força de vontade. Conforme Lessa
(1990, p. 95), “a força de vontade faz a diferença entre os vitoriosos e os derrotados.
Uns têm essa força motivadora e impelente; outros ficam a ver navios...”.
Percebe-se, assim, que a vontade pressupõe determinação em conquistar algo.
Jolivet (apud LESSA, 1990, p. 95), afirma que ela é “um princípio de atividade
inteligente, enquanto conhece o fim a que tende, os meios de atingi-lo e as
conseqüências que dele resultarão”.
Se os familiares, instituição escolar, educador e comunidade estiverem conscientes
desses fatos, poderão conduzir, em conjunto, seu educando com segurança rumo
ao sucesso pessoal, escolar e social. Tudo vai depender de como essa equipe
analisa o significado dos termos “afeto” e “vontade”.
A força de vontade ligada ao afeto produz a grande diferença. É exatamente isso
que Miranda (2006), pede a cada um de nós – pais, professores, escola e sociedade
– uma vez que o sucesso do aprendente está intimamente ligado a essa junção –
para que façamos um esforço na construção de amplos castelos. Que suas portas e
22
janelas sejam claras e arejadas, permitindo a livre aragem da sabedoria.
Edifiquemos as mais entusiásticas experiências que conduzirão o futuro de nossas
crianças, bem como de seus descendentes.
Já, a ausência do afeto faz aflorar o desinteresse pela aula. Este, por sua vez, atrai
a falta de motivação. Para Miranda (2006), não existe interesse e nem motivação
sem antes haver o afeto. Questionamentos não seriam levantados.
Evidencia-se, portanto, a relevância da afetividade como aspecto motivador das
relações humanas, sejam estas vividas no ambiente familiar, escolar ou social.
3.2 OS PAIS: PRINCÍPIO DO AFETO E DA MOTIVAÇÃO
A participação dos pais na vida dos filhos é o primeiro exemplo que as crianças têm
de afetividade e motivação. De acordo com Campos (1983, p. 112), “a motivação é
um processo interior, no indivíduo, que deflagra, mantém e dirige o comportamento”.
Essa autora diferencia o verbo motivar do incentivar, porque o segundo propicia
condições que vão ativar no aprendente as razões para que o processo de
aprendizagem ocorra (CAMPOS, 1983).
Significa dizer, portanto, que o incentivo é a condição necessária para instigar o
interesse do indivíduo – o motivo – pela aprendizagem ou para imitar o exemplo
observado. Quando esse contexto ganha altas proporções, acontece, então, a
motivação. Para Campos (1983), são os motivos que levarão os alunos a aprender
com empenho, entusiasmo e satisfação.
Segundo Rossini (2004, p.35), “o exemplo constitui uma das melhores maneiras de
ensinar crianças e jovens, nossos filhos diariamente estão atentos aos
comportamentos e ações dos pais, dos professores, enfim, dos responsáveis”.
23
É exatamente pelos fatores acima citados que os pais representam a primeira
referência de afeto e motivação para seus filhos. Sendo assim, cada atitude desses
adultos – positiva ou negativa – será refletida diretamente na vida da(s) criança(s).
Para Rossini (2004) uma postura correta é estabelecer limites às crianças, pois
estas ainda não são capazes de tomar decisões sozinhas. Portando, elas devem
aprender a diferença entre o certo e o errado para que a convivência com outras
pessoas não seja um problema no futuro.
Contudo, se não existe a afeição tampouco haverá o motivo no desenvolvimento do
sujeito. É o que continua afirmando Rossini (2004, p. 15): “a falta de afetividade leva
à rejeição aos livros, à carência de motivação para a aprendizagem, à ausência de
vontade de crescer”.
Essa opinião é igualmente compartilhada por Miranda (2006, p. 28), ao mencionar
que “a ausência do afeto sempre produziu incontáveis prejuízos à espécie humana
[...]”.
Diante disso, é fundamental a troca com o outro para que haja aprendizado. Não há
como se desenvolver sem essa interatividade com o semelhante.
Nós, seres humanos, não só somos seres inacabados e incompletos como temos consciência disso. Por isso, precisamos aprender ‘com’. Aprendemos ‘com’ porque precisamos do outro, fazemo-nos na relação com o outro, mediados pelo mundo [...] (GADOTTI, 2003, p.47).
Pode-se afirmar, então, que afetividade implica num contexto de relações do sujeito
consigo mesmo, com outras pessoas e com o mundo, numa espécie de leitura.
Esse é um dos princípios norteadores de Freire (1982) ao defender um tipo especial
de leitura, que deve vir antes de a criança aprender a palavra. Trata-se da leitura de
mundo, ou seja, algo que a pessoa deve vivenciar dentro e ao redor de si própria: “a
leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não
possa prescindir da continuidade da leitura daquele” (FREIRE, 1982, p. 11).
24
Em outras palavras, o ambiente sociocultural da pessoa também é fator
imprescindível nesse processo afetivo para que ela se situe dentro da realidade que
a cerca, e possa contribuir de forma ativa e/ou crítica como cidadã no ambiente
familiar, escolar e social.
3.3 O PROFESSOR: MEDIADOR DA AFETIVIDADE E DA MOTIVAÇÃO
A presença do educador na vida escolar do educando é outro modelo a ser recebido
por este no que se refere ao afeto e à motivação. Beauclair (2008b) diz que na
relação professor/aluno precisa haver vínculos, nos quais a afetividade seja a ponte
que une os dois lados para “afetar” e “intervir” de modo positivo. Ao docente
compete, portanto, uma importante função: a de mediar. Miranda (2006) diz que os
professores são como guias de seus alunos, para que estes caminhem com a
qualidade de seres aprendentes. E, com ternura e alegria, os educadores devem
dar o melhor de si, porque isso representa aspectos básicos para o desenvolvimento
intelectual, moral, social, cultural dos seus educandos.
Essa missão do ensinante é essencial para o aprendente sentir-se estimulado,
porque isso o faz desencadear dentro de si a motivação não só para a
aprendizagem, como também o relacionamento sadio com seus semelhantes. Para
Gadotti (2003, p.16), “[...] o professor é muito mais um mediador do conhecimento,
diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. O aluno precisa construir e
reconstruir conhecimento a partir do que faz”.
Tal posicionamento produz no discente a autonomia não só do pensamento, mas
também a forma como deve posicionar-se na relação com o outro. É o que diz Freire
(2002, p.18):
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador [...].
25
O educador carrega consigo uma responsabilidade imensa – contribuir para o
desenvolvimento intelectual, afetivo e social dos seus aprendentes. Para tanto, não
deve simplesmente repassar o conhecimento, mas, sim, construir valores que
permitam dúvidas e opiniões contrárias às suas.
Dessa forma, em sala de aula, o professor necessita estar atento a “indagações, à
curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibições; um ser crítico e inquiridor,
inquieto em face da tarefa [...] – a de ensinar e não a de transferir conhecimento”
(FREIRE, 2002, p. 21).
Por outro lado, o docente não é o detentor do saber, mas aquele que se permite
aprender enquanto ensina. É o que continua afirmando Freire (2002, p.28), “que
toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando,
aprende, outro que, aprendendo, ensina [...]”.
Não é possível que se saiba tudo, entretanto o saber se constrói a partir da relação
com o outro. Cunha (1986) diz que isso precisa ser compreendido e cultivado pelos
professores. Que eles saibam que têm o direito de não saber tudo, e que queiram
aprender com as crianças.
Nessa proposta de construção do saber, faz-se necessário destacar outro ponto
relevante: a diversidade. O respeito pelas diferenças é fundamental. Chalita (2003)
diz que independente de ser em casa ou na escola, pais e professores têm o
compromisso de orientar os filhos e alunos para a aceitação do outro, deixando de
lado condutas preconceituosas, que só colaboram para a degradação das relações.
Cada sujeito é único, pois “a dimensão da singularidade dos sujeitos é central na
questão da afetividade e remete à constituição subjetiva do sujeito e ao conceito de
personalidade” (ARANTES, 2003, p.30). Percebe-se, então, que a subjetividade é
intrínseca à pessoa. Mrech (1999) critica um padrão generalizado de
desenvolvimento da criança. Cada uma se constitui de uma determinada maneira.
Então, compete ao educador escutá-la com o intuito de compreendê-la em toda sua
dimensão. Não se pode trabalhar com todas do mesmo jeito. É necessário estudá-
las uma a uma.
26
É por isso que existem as diferenças de pensamento, crença. Para Morin (2000, p.
53), “é a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas
diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade,
sua diversidade na unidade”.
Dessa forma, a mediação do educador é requisito indispensável para uma postura
ética e motivadora de seus aprendentes.
3.4 MECANISMOS PROPULSORES DA VIDA AFETIVA: OS SONHOS
Sonhar sempre fez e fará parte da história do ser humano. É necessário haver
sonhadores e sonhadoras com vontade de realizar os seus ideais para tornar o
mundo cada vez melhor. É o que afirma Miranda (2006, p. 16), “somos, ao mesmo
tempo, educadores de espírito, engenheiros de sonhos e arquitetos de utopias”. Isso
deve ser repassado às crianças pela família, escola e sociedade através do
exemplo.
Para isso, “precisamos sair da platéia, entrar no palco da nossa mente e nos
tornarmos atores e atrizes principais da nossa inteligência” (CURY, 2003a, p.54). Os
professores também fazem parte desse time. Para Miranda (2006, p. 17), é preciso:
Ensinar os nossos aprendizes a construir e reconstruir sonhos, dia após dia, fazendo cada empreitada mais grandiosa que a outra; instruí-los a projetar os amanhãs, ininterruptamente, fazendo cada arrojo mais majestoso que o outro; conduzi-los a regar plantas e a usufruir as refrescantes sombras dos jardins; levá-los a plantar sementes e, principalmente, a criar asas de amplas envergaduras, firmes e duradouras.
Conforme as palavras acima, compreende-se que o trabalho realizado com amor e
determinação por parte do educador torna a vida do aprendente mais significativa e
bela, pois os frutos colhidos têm outro sabor. Essa ideia também é compartilhada
por Gadotti (2003, p.11), “a beleza existe em todo lugar. Depende do nosso olhar, da
27
nossa sensibilidade; depende da nossa consciência, do nosso trabalho e do nosso
cuidado. A beleza existe porque o ser humano é capaz de sonhar”.
Fala-se de sonhos, mas o que são eles? E o que significa sonhar? Sonhar é uma
possibilidade que o ser humano tem de construir metas e torná-las reais. Para Cury
(2002, p.11) “sem sonhos, a vida não tem brilho. Sem metas, os sonhos não têm
alicerces. Sem prioridades, os sonhos não se tornam reais. Sonhe, trace metas,
estabeleça prioridades e corra riscos para executar seus sonhos”.
É impossível existir sem eles, pois dão um colorido especial à vida do ser humano.
Sendo assim, “liberte a sua criatividade. Sonhe com as estrelas para poder pisar na
Lua. Sonhe com a Lua para poder pisar nas montanhas. Sonhe com as montanhas
para pisar sem medo nos vales de suas perdas e frustrações” (CURY, 2003a, p.
154).
Na ótica de Cury (2003a), os sonhos são fiéis estimuladores afetivos, pois fazem
despertar dentro do indivíduo a vontade de viver, amar e realizar. Por essa razão, a
afetividade se faz tão necessária às relações humanas. Ela é o ingrediente mágico,
que permite os diferentes modos de pensar, sentir e agir. Assim,
esperanças, sonhos, utopias e fé são propulsores de modificações no presente e, com nossos movimentos pela autoria de pensamento, acredito que poderemos ser capazes de trilhar caminhos novos, descobrindo as potencialidades, presentes em todos os seres humanos, de se modificarem cognitivamente e aprenderem ao longo de suas vidas (BEAUCLAIR, 2008a, p.66).
Nesse sentido, é possível compreender que o ser humano não nasce com respostas
prontas e, por causa disso, surgem as dúvidas. Elas geram o debate, o qual aponta
novas opiniões. Estas, por sua vez, remetem aos sonhos. E ninguém deve, jamais,
desistir de sonhar.
28
4 AFETIVIDADE, MOTIVAÇÃO E LIDERANÇA
4.1 REFLEXOS DA AFETIVIDADE NUMA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA
A afetividade é um pilar importante tanto ao desenvolvimento humano quanto para a
construção do conhecimento. Becker (2001, p.119) afirma que “a afetividade
humana, as emoções estão envolvidas nesse processo. Na epistemologia genética,
razão e emoção jamais se separam. Também não se confundem”. Por essa razão, a
Psicopedagogia estuda cada aspecto ligado aos laços afetivos a fim de buscar
estratégias de intervenção que possam garantir o sucesso escolar do aprendente.
Com base nas informações acima, faz-se necessário compreender primeiramente o
significado do termo Psicopedagogia e seu objeto de estudo.
Ciência nova e, portanto, com a parte teórico-metodológica sendo construída – a
Psicopedagogia – busca fundamentar-se através de outras áreas científicas, como a
Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia, Lingüística, Sociologia, Medicina. Diante
disso, Bossa (2007) afirma que os estudiosos da Psicopedagogia enfatizam o
caráter interdisciplinar da mesma.
Ela se preocupa com o ser aprendente, bem como tudo que o circunda (família,
sociedade, ensinante, escola) para desenvolver estratégias teóricas e práticas, que
garantam a eficácia no processo de ensino-aprendizagem do mesmo.
Deve-se salientar que o termo empregado “ensino-aprendizagem” é indissociável,
pois se existe um aprendente, há também um ensinante e, diante disso, o sucesso
escolar só será possível, quando houver reciprocidade entre ambos. Conforme
Neves (apud BOSSA, 2007, p. 21):
A Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta, as realidades interna e externas da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construção do conhecimento em
29
toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos.
As palavras dessa autora comprovam que para haver aprendizagem é necessário
ter, também, o ensinamento. Fernández (1991) diz que a aprendizagem acontece
quando entram em cena dois personagens – educador e educando – e o elo
estabelecido entre eles.
Bossa (2007) afirma que quanto mais os estudiosos tentam desvendar o termo
“Psicopedagogia”, menos esclarecedor ele se torna. Não é possível afirmar que a
psicopedagogia seja apenas uma aplicação da psicologia à pedagogia, pois
conforme dito anteriormente, ela busca seu próprio objeto de estudo através de
outras áreas científicas.
Kiguel (apud BOSSA 2007) diz que o objeto de estudo da psicopedagogia está se
construindo a partir do processo de aprendizagem humana conforme a evolução
normal e patológica envolvidas, além da influência representada pela família, escola
e sociedade nesse desenvolvimento.
Diante do exposto, o objeto de estudo da Psicopedagogia é entender a maneira pela
qual se dá o processo de ensino-aprendizagem, assim como a origem das
dificuldades dele oriundas. A partir daí, elaborar uma intervenção psicopedagógica
adequada e, com isso, tornar o aprendente um ser ativo e/ou crítico tanto no
contexto escolar quanto no social.
4.2 O OLHAR E A ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA: A PRIMEIRA ESTRATÉGIA INTERVENTIVA
O psicopedagogo representa papel indispensável na resolução de fatores que
impedem o processo de aprendizagem do aluno, pois:
[...] tendo construído um corpo de conhecimentos multidisciplinares e de instrumentos psicopedagógicos específicos que lhes permitem uma atuação
30
eficaz junto aos alunos, os psicopedagogos são, hoje, os profissionais que apresentam as melhores condições de atuar na melhoria do processo de aprender e na resolução dos problemas decorrentes desse processo (BOSSA, 2007, p. 20).
Para que esse profissional obtenha êxito em sua conduta, deve, inicialmente,
demorar-se no que se refere ao olhar e à escuta psicopedagógica. Sobre isso,
Fernández (1991) diz que é necessário observar minuciosamente a criança seja no
momento da brincadeira, conversa ou atividade, tentando o profissional decifrar qual
é a mensagem implícita neste brincar, nesta atitude.
Segundo Fernández (1991, p.131), “[...] Escutar não é sinônimo de ficar em silêncio,
como olhar não é ter os olhos abertos. Escutar, receber, aceitar, abrir-se, permitir,
impregnar-se. Olhar, seguir, procurar, incluir-se, interessar-se, acompanhar”.
Significa dizer, então, que não se deve silenciar, mas, sim, buscar através do
silêncio respostas, que antes pareciam distantes e/ou imperceptíveis. Cury (2007)
diz que no silêncio é possível abrir o leque da inteligência para livrar-se do medo, da
timidez, e procurar a mais excelente resposta.
Quanto ao olhar psicopedagógico, é ver no sentido de observar os mínimos detalhes
de cada situação. É enxergar nas entrelinhas e captar o despercebido.
De acordo com Cury (2007, p.101), “os verdadeiros pensadores são apaixonados
pela humanidade, conseguem colocar-se no lugar dos outros e enxergar o invisível”.
Esse interesse do especialista em psicopedagogia proporciona uma aproximação
entre ele e o sujeito com dificuldade de aprendizagem. Segundo Fernández (1991,
p.131), “o escutar e o olhar do terapeuta vai permitir ao paciente falar e ser
reconhecido, e ao terapeuta compreender a mensagem”.
Dessa forma, espera-se que o psicopedagogo, além de dedicação e disciplina, tenha
muito amor pelo trabalho que desenvolve, pois isso pode mudar uma vida (ou muitas
vidas) para melhor.
31
4.3 DA MOTIVAÇÃO À LIDERANÇA: ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
Um aspecto a ser trabalhado pelo psicopedagogo é a autoestima do aprendente.
Nesse caso, o elogio é uma estratégia muito eficiente. Para Cury (2003b, p. 143), “o
elogio alivia as feridas da alma, educa a emoção e a autoestima. Elogiar é encorajar
e realçar as características positivas”.
Outra habilidade fundamental utilizada para que o educando aprenda a sentir
segurança é o diálogo. Isso é o que continua mencionando Cury:
O diálogo é uma ferramenta educacional insubstituível. Deve haver autoridade na relação pai-filho e professor-aluno, mas a verdadeira autoridade é conquistada com inteligência e amor. Pais que beijam, elogiam e estimulam seus filhos desde pequenos a pensar não correm o risco de perdê-los e de perder o respeito deles (CURY, 2003b, p.90).
O uso do diálogo e do elogio permite ao mediador conquistar a confiança do aluno.
Isso se chama liderança. Segundo Macêdo et al. (2007, p.109), liderança é “a arte
de educar, orientar e estimular as pessoas a persistirem na busca de melhores
resultados num ambiente de desafios, riscos e incertezas”. Para Megginson, Mosley
e Pietri (apud MACÊDO et al., 2007) trata-se de um processo influenciador das
atividades individuais e grupais para que metas sejam estabelecidas e alcançadas.
Quando se pensa no significado da palavra liderança surge um questionamento:
será que ela nasce com a pessoa ou é adquirida? McGregor (1999) diz que as
características fundamentais para a liderança concentram-se em atitudes e
habilidades que podem ser aprendidas. Incluem-se nesse processo: a capacidade
de planejar, tomar a iniciativa, resolver problemas, aceitar responsabilidades, ter boa
interação social.
Essas técnicas possibilitam uma mudança extremamente favorável no
comportamento do educando, podendo torná-lo um ser humano cada vez melhor.
Cury (2003b) considera que talvez elas sejam uma das raríssimas experiências
32
mundiais de mudanças significativas da personalidade e no processo educacional
com a aplicação de técnicas psicopedagógicas.
Até mesmo o aprendente mais difícil e/ou agressivo modifica suas atitudes. Segundo
Cury (2003b, p.97), “por trás de um aluno arredio, de cada jovem agressivo, há uma
criança que precisa de afeto”.
Compete ao mediador dizer sempre a verdade e olhar nos olhos de seus alunos.
Isso se torna modelo de comportamento. Sobre isso, Cury (2003b, p.125) diz que
“os educadores são escultores da emoção. Eduquem olhando nos olhos, eduquem
com gestos; eles falam tanto quanto as palavras”. Esse é o papel de um líder.
Selznick (apud HAMPTON 1990, p.198) diz que “a arte do líder criativo é a arte da
construção da instituição, o retrabalho de material humano e tecnológico para
modelar um organismo que incorpore valores novos e duradouros”. Por essa razão,
Bridges (apud AZEVEDO, 2002) fala que cada vez mais a relação entre um líder e
seus colaboradores assemelha-se a uma aliança ou parceria do que meramente a
uma chefia.
Ressalta-se que nenhuma dessas táticas é possível sem unir a teoria à prática. Para
isso, é imprescindível fazer o uso constante de leituras diversas. Livros reúnem
aportes teóricos e práticos, pois podem conter relatos de experiências oriundas de
teorias. “Ensinar aliando teoria e prática é buscar, a partir da própria prática e do
próprio fazer, referenciais que sustentem uma visão de mundo que seja favorável ao
conhecer, ao saber e ao próprio ato de ensinar” (BEAUCLAIR, 2008b, p. 30).
Além disso, percebe-se, ainda, que o livro é o melhor caminho para o educando
viajar sem sair do lugar e descobrir inúmeras coisas. Cury (2007, p. 134) aponta que
“o livro é uma das maiores conquistas da humanidade. O livro faz o ofegante
respirar, o abatido animar-se, o pensador encontrar idéias. Os livros fazem as
crianças terem sabedoria e os idosos voltar a ser crianças”.
Ao se falar da importância da leitura para o conhecimento humano e científico,
pretende-se esclarecer que a forma de Psicopedagogia trabalhada nesta monografia
é a preventiva, ou seja, aquela em que o profissional trabalha na escola. Podem-se
33
destacar dois campos específicos de atuação psicopedagógica: o institucional e o
clínico.
No campo institucional, a intervenção psicopedagógica se dá de forma preventiva ou
profilática, isto é, antes que os sintomas das dificuldades no processo de ensino-
aprendizagem sejam considerados agravantes. Bossa (2007) diz que no trabalho
institucional, tão logo comece a investigação, paralelamente se inicia uma estratégia
interventiva com o propósito de resolver a dificuldade de aprendizagem assim que
ela surgir. Esse tratamento é feito em grupos, que pode ser em conjunto com
professores e demais educadores, e também com o psicopedagogo e um grupo de
alunos. Conforme a Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp – (apud
BOSSA, 2007, p. 21):
[...] o psicopedagogo também utiliza instrumental especializado, sistema específico de avaliação e estratégias capazes de atender aos alunos em sua individualidade e de auxiliá-los em sua produção escolar e para além dela, colocando-os em contato com suas reações diante da tarefa e dos vínculos com o objeto de conhecimento. Dessa forma, resgata, positivamente, o ato de aprender. Cabe, ainda, ao psicopedagogo assessorar a escola, alertando-a para o papel que lhe compete, seja reestruturando a atuação da própria instituição junto a alunos e professores, seja ainda redimensionando o processo de aquisição e incorporação do conhecimento dentro do espaço escolar, seja encaminhando alunos para outros profissionais.
Já, no campo clínico, a forma de intervenção é terapêutica e/ou curativa, pois se
considera que o aprendente está num estágio acentuado de dificuldades de
aprendizagem, o que torna difícil o tratamento preventivo. Geralmente, o tratamento
clínico ocorre fora do ambiente escolar (em consultório), onde há coleta de dados
para a avaliação psicopedagógica clínica de forma individualizada. Bossa (2007)
esclarece que na área clínica o tratamento ocorre em consultório particular ou em
hospitais com o intuito identificar e tratar quaisquer alterações da aprendizagem de
natureza patológica. Entretanto, para essa autora, o trabalho clínico não deixa de ser
preventivo, pois quando se tratam alguns transtornos de aprendizagem, pode-se
prevenir o surgimento de outros. O trabalho preventivo, do ponto de vista
psicopedagógico, é sempre clínico ao se considerar o caráter único em cada
situação.
34
O parágrafo acima serve apenas para esclarecer a diferença entre a Psicopedagogia
Institucional e a Clínica, pois como se disse anteriormente, o foco desta pesquisa é o
preventivo.
Percebe-se que as estratégias de intervenção desenvolvidas pelo psicopedagogo a
partir da afetividade podem contribuir – e muito – para evitar conflitos maiores, bem
como diminuir consideravelmente e/ou solucionar as dificuldades de aprendizagem
do educando.
35
5 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA EMEB FAUSTINA DA LUZ PATRÍCIO (TUBARÃO/SC)
A parte metodológica desta monografia abrange as seguintes etapas: 1) tipo de
pesquisa; 2) coleta de dados; 3) análise dos dados.
1) Tipo de pesquisa:
A pesquisa será do tipo Exploratório-descritiva por meio de revisão bibliográfica.
Será realizado um estudo de caso com alunos do quinto ano na EMEB FAUSTINA
DA LUZ PATRÍCIO (TUBARÃO/SC).
2) Coleta de dados:
O universo desta pesquisa engloba os alunos do quinto ano. Eles são em números
de treze (13), dos quais oito (8) são do sexo masculino, e cinco (5), do sexo
feminino. Quanto à amostra, ressalta-se que os treze (13) educandos participaram
do estudo. Significa dizer, portanto, que universo e amostra desta pesquisa
coincidiram.
A coleta de dados será feita por meio de observação direta, e pela investigação das
estratégias de intervenção escolar sob a ótica da Psicopedagogia.
3) Análise dos dados:
A análise será feita baseando-se na observação direta dos alunos em sala de aula, e
pela interpretação dos dados à luz da revisão de literatura.
Ressalta-se que esta parte da pesquisa (estudo de caso) é principalmente
fundamentada nos autores: Freire (2002; 1982), Gadotti (2003), Beauclair (2008b),
Fernández (1991), Chalita (2003), Cury (2003b; 2007), Miranda (2006), Rossini
(2004), Campos (1983), Pichon-Rivière (1986), Morin (2000), Azevedo (2002) e
McGregor (1999).
36
5.1 ESTUDO DE CASO
Em abril de 2008, encontrei1 uma professora numa academia. Estávamos na esteira,
quando ela se apresentou. Iniciamos uma conversa. Fiquei sabendo que dava aula
para o quinto ano de uma escola da rede pública de ensino. Disse-lhe que éramos
colegas de profissão, e mencionei sobre o meu interesse pela psicopedagogia, bem
como cursos de capacitação que eu fazia nesta área enquanto aguardava o número
suficiente de alunos para abertura de turma no curso de especialização na
universidade da minha cidade. De acordo com o conteúdo estudado e leituras
sugeridas, elaborei um projeto de intervenção psicopedagógica. Faltava apenas
desenvolvê-lo com um grupo de crianças em um estudo de caso.
Ao término do relato, perguntou-me se eu não estaria interessada em aplicá-lo com
a turma dela, que tanto necessitava. Apesar de ser uma classe composta por treze
alunos, havia violência, desinteresse, dificuldade de comunicação entre professora e
alunos, também de colega para colega.
O desafio foi aceito por mim. Foi marcada uma reunião com a diretora para devidas
explanações sobre o meu trabalho. Ela abraçou a causa juntamente com a
professora que me fez o convite. Nessa escola, de abril a agosto de 2008, foram
realizados doze encontros.
Detalhes do projeto, dos encontros e resultados obtidos neste estudo de caso são
descritos nos próximos itens. A explicação sobre a parte visual do mesmo é
contemplada no item 5.2.12.
1 Justifica-se a utilização da primeira pessoa do singular neste capítulo não por pretensão, mas para facilitar o entendimento do texto. Há momentos em que fica dificílimo fazer uso da impessoalidade.
37
5.2 O PROJETO VOLUNTÁRIO
Este projeto foi elaborado e apresentado na escola E.M.E.B. FAUSTINA DA LUZ
PATRÍCIO (TUBARÃO/SC). Maiores informações sobre o mesmo encontram-se nos
anexos.
5.2.1 Os Encontros: Dinâmica de Apresentação
No primeiro encontro foi feita a apresentação através de uma dinâmica2. A
professora titular escreveu o nome dos alunos numa cartolina e cortou-os em tiras.
Eu tentaria descobrir quem era quem, ou seja, relacionar o nome a cada rosto ali
presente.
Após a entrega do papel aos alunos – com o nome virado para baixo – começaram
as apresentações. Cada um dizia seu nome e onde morava. O combinado era que,
se adivinhasse o nome de todos, eles me dariam um presente. Caso contrário, eu
lhes daria.
Logicamente, seria impossível acertar 100% dos nomes. Apenas estava brincando
com as crianças, para que elas pensassem na possibilidade de me presentearem.
Foi distribuído um pirulito aos discentes. O objetivo dessa dinâmica foi obter a troca
com eles, a parceria e a descontração. Pichon-Rivière (1986) diz que nas técnicas
grupais, compete ao mediador criar, manter e estimular a comunicação de maneira
gradual, na qual entrem em cena a didática, bem como a aprendizagem.
Em seguida, pedi que organizassem as carteiras em forma de U. Perguntei-lhes
quais as palavras que iniciavam com tal letra. Surgiram em resposta: uva , universo
e união . Essa estratégia teve o resultado esperado, que era trabalhar o significado
2 Essa dinâmica foi criada por mim.
38
da palavra união , a qual representa harmonia entre pessoas ou grupo, e está
relacionada à afetividade. Para Ferreira (1984, p. 44), é o “conjunto de fenômenos
psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões,
acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou
insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”.
Como encerramento foi contada a história Os três leões 3 (MIRANDA, 2006, p.91) .
Trata-se de uma narrativa sobre desafio, atitude e liderança. McGregor (1999) diz
que as características fundamentais para a liderança concentram-se em atitudes e
habilidades que podem ser aprendidas. Incluem-se nesse processo: a capacidade
de planejar, tomar a iniciativa, resolver problemas, aceitar responsabilidades, ter boa
interação social.
Devo ressaltar que não leio as histórias de maneira tradicional. Eu procuro gravuras
na Internet e as imprimo. Depois, vou mostrando aos alunos e começo a interagir
com eles. Pergunto o que estão vendo, o que acham que está acontecendo.
Procuro utilizar cada material de forma simples, porém criativa. É fascinante
observar a reação deles.
Essa missão do ensinante é essencial para o aprendente sentir-se estimulado,
porque isso o faz desencadear dentro de si a motivação não só para a
aprendizagem, como também o relacionamento sadio com seus semelhantes. Para
Gadotti (2003, p.16), “[...] o professor é muito mais um mediador do conhecimento,
diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. O aluno precisa construir e
reconstruir conhecimento a partir do que faz”.
Houve aceitação do encontro por parte das crianças. Perguntei se gostariam que eu
retornasse na semana seguinte, e responderam que sim. Tal pergunta sempre era
feita ao fim de cada visita. Nada era forçado.
Aproveitei e expliquei como funcionava minha maneira de desenvolver aquele
trabalho:
3 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=ug2EEa6BOFI
39
→jamais alteraria o tom da minha voz;
→voltaria somente se essa fosse a vontade deles;
→respeitaria cada um, pois queria o respeito deles.
5.2.2 Dinâmica da Floresta
Foi distribuída uma atividade de pintura4. Eles adoravam ocupar um tempo com isso.
Depois, realizei a dinâmica da floresta, cuja autoria eu desconheço.
Para realizá-la é necessário ter seis (6) folhas de papel sulfite. Procure na Internet
as gravuras ou desenhe:
→uma floresta;
→uma bengala;
→um vaso;
→uma caverna;
→espinhos;
→e uma muralha.
Iniciei a narrativa mostrando a figura da floresta e disse a eles: “Vocês estão
entrando em uma floresta, e quero que escrevam numa folha de caderno como é
essa floresta, como são as árvores, quais as cores que existem aí? Caminhando
pela mata, vocês encontram uma bengala (cada novo desenho é mostrado às
crianças). Como ela é? Pequena, grande, colorida? Pegam a bengala ou a deixam
no chão? Continuando o passeio, aparece um vaso. Descrevam-no (depende de
quanto tempo os alunos levam para escrever sobre cada objeto. Todos devem ter
terminado antes que se apresente a figura seguinte). Vocês param no meio do
caminho porque encontram uma caverna. Como ela é? Vocês entraram nela ou
não? Por quê? Tem alguma coisa dentro dela ou não? Depois vocês saem da
caverna e se deparam com espinhos pelo caminho. Como eles são? O que vocês
4 Essas atividades foram retiradas do site da Turma da Mônica, disponível em: http://www.monica.com.br/diversao/games/fwelcome.htm
40
fazem para passar? Finalmente encontram uma muralha. Qual é a reação de
vocês”?
Significado de cada item:
→floresta: como cada pessoa vê a vida;
→bengala: são os amigos;
→vaso: amor;
→caverna: infância;
→espinhos: problemas;
→muralha: como a pessoa lida com a morte.
Ao término dessa dinâmica deve ser revelado o significado aos alunos para que
reflitam sobre as respostas dadas a cada item descrito. O objetivo foi trabalhar com
a afetividade. As pessoas desenvolvem a personalidade conforme é o ambiente
afetivo que as circunda. Rossini (2004), afirma que a afetividade exerce domínio na
percepção, memória, vontade, ação, na sensibilidade do corpo, porque ela é
representa o equilíbrio harmônico da personalidade.
Depois foram lidos os textos Fazer a diferença 5 e o poema A escola 6 (Paulo
Freire). O primeiro ficou com a professora. O segundo foi colocado numa parede da
sala a fim de ser apreciado todos os dias.
5.2.3 Filme: “Tristeza do Jeca”
As crianças assistiram ao filme “Tristeza do Jeca”, de Amácio Mazzaropi. Distribuí
pipoca às crianças. Elas se comportaram muito bem.
5 Disponível em: http://www.contandohistorias.com.br/historias/2004445.php 6 Disponível em: http://www.scrapbookbrasil.com/comunidade/showthread.php?t=4218
41
A história é sobre camponeses que eram obrigados a votar nos candidatos de seus
patrões. Então, os coronéis das duas fazendas pressionavam e tentavam até
“comprar” os votos dos empregados.
Esse filme foi escolhido exatamente para trocar ideias com os educandos sobre
política e fazer uma simulação de eleição. Para tanto, foi necessário, primeiramente,
trabalhar os significados de responsabilidade, atitudes cordiais, que justifiquem
crianças ativas, formadoras de opinião para exercerem a cidadania com ética e
sabedoria.
Para Morin (2000, p. 17), “a ética não poderia ser ensinada por meio de lições de
moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao
mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie”. Ao se pensar no ser
humano atrelado à sociedade na qual vive, Delors (apud GADOTTI, 2000) fala sobre
um dos quatro pilares da educação do futuro: “aprender a viver juntos”, que aponta
para princípios da não violência, de se prevenir e resolver conflitos, aprender a
conviver e a cooperar com outras pessoas e, incluindo nesse contexto, temas como
ética, cidadania, ecologia, saúde e diversidade cultural.
Esses aspectos foram gradativamente descritos nos encontros seguintes.
5.2.4 Atividades sobre o Filme
Foi distribuído um questionário sobre o filme assistido no encontro anterior. Segue o
modelo abaixo:
Filme: “Tristeza do Jeca”
1) Você gostou do filme? Por quê?
2) O Jeca diz: “Eu sou sujo na roupa e vocês são sujos na consciência”. Qual foi a
intenção dele com tal afirmação?
42
3) Cite uma parte da história que chamou a sua atenção e faça um breve
comentário.
4) Esse filme foi feito em 1962. Pensando nos dias de hoje, você acha que mudou a
maneira dos candidatos conseguirem votos? Explique.
Trabalhei com a autoria de pensamento. As crianças deveriam relacionar as
perguntas como o filme, bem como refletir sobre cada resposta dada.
Promover a autoria de pensamento é estabelecer espaços de interlocução entre o que sei e o que não sei, entre o que o aprendente sabe e o que não sabe, fazendo uso das extensões do desejar, do querer e do estimular. A paixão pelo conhecimento e pela busca deve estar sempre presente em nossas vidas, pois sempre ressignificamos nossas trajetórias ao estabelecermos contato com os outros, com o mundo e com as outras experiências (BEAUCLAIR, 2008b, p. 47).
Depois de respondidas essas perguntas, pedi que fossem lidas pelas crianças, e
houve um questionamento sobre o tema do filme. Ao término da conversa, dei uma
atividade de “ligar os pontos dos números” para descobrir qual era a figura no
desenho e pintá-lo. Os colegas foram prestativos uns com os outros ao realizar o
desafio proposto.
5.2.5 Reflexões sobre Dicotomias
Iniciei o encontro contando a história “A semente da verdade” (SECCO, 2004). Era
sobre um imperador que queria encontrar um sucessor e, como não tinha filhos,
chamou as crianças do reino. Propôs um desafio: cada criança receberia uma
semente, que deveria ser cuidada criteriosamente por um ano. Após esse tempo,
todos retornariam ao palácio e apenas um participante seria aclamado rei.
Na data marcada, todas as crianças estão com magníficas plantas em seus vasos,
exceto Thai – garotinho filho de um jardineiro do reino. O menino regou, colocou
terra, mas a semente não vingou. Thai não entendia porque só a dele morrera...
43
O imperador observava cada criança atentamente e, à medida que fazia isso, ia
dispensando cada uma. Chegou a vez de Thai, que estava apavorado por não ter
nenhuma planta no vaso. Sua majestade se aproximou dele, e quis saber o que
havia ocorrido com a semente. O garotinho foi sincero em sua explicação. Então, o
governante informou a todos que o objetivo do desafio era ver quem contaria a
verdade, pois todas as sementes estavam mortas. Dessa forma, Thai foi escolhido
como sucessor do imperador.
Terminada a história, iniciei o debate sobre a narrativa acima. Foram feitas
explanações sobre as dicotomias: mentira/verdade, paz/violência, amor/ódio,
bem/mal. Qual delas compensava mais? Com qual delas eles gostariam de ser
tratados? O diálogo foi a estratégia utilizada para trocar ideias com as crianças
sobre a história contada. “O diálogo é uma ferramenta educacional insubstituível.
Deve haver autoridade na relação pai-filho e professor-aluno, mas a verdadeira
autoridade é conquistada com inteligência e amor”. (CURY, 2003b, p.90).
Aproveitei para trabalhar com eles as “atitudes cordiais”: Por favor, com licença e
obrigado.
5.2.6 Revisão sobre Atitudes Positivas e Negativas
Fizemos uma recapitulação sobre as abordagens do último encontro. Quando é
utilizada a expressão “nós”, significa dizer que não dou aula sozinha, pois as
crianças partilham suas opiniões comigo e com o restante da turma. Ou seja, elas
me auxiliavam sempre. Há interatividade e parceria. A professora deles também está
incluída nesse processo. Afinal, somos uma equipe. Em outras palavras, o docente
não é o detentor do saber, mas aquele que se permite aprender enquanto ensina.
Freire (2002, p.28) alega “que toda prática educativa demanda a existência de
sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina [...]”.
44
Coloquei no quadro a importância dos três R:
→ respeito por mim;
→respeito com o próximo;
→tudo isso feito com responsabilidade.
O objetivo foi trabalhar a afetividade. Entende-se que ela acontece na relação com o
outro. Para que haja harmonia nessa relação é necessário haver respeito. Isso deve
existir primeiramente dentro do sujeito, e depois externado ao outro. Assim, o afeto e
o respeito são atributos eficazes para instigar as crianças nas atividades escolares,
principalmente em se tratando do processo de ensino-aprendizagem. De acordo
com Miranda (2006, p. 23), “o afeto, com seu alto poder de contágio, é o principal
combustível que faz movimentar o mecanismo da autoestima, e, no plano
pedagógico, pode ser o definidor do sucesso ou do fracasso escolar ou acadêmico”.
Depois foram aplicadas duas atividades da “Turma da Mônica” como recreação e,
em seguida, coladas no caderno de Língua Portuguesa. O objetivo de se trabalhar e
revisar as atitudes positivas e negativas foi de preparar as crianças para uma eleição
simulada.
Nesse encontro, na hora do intervalo, a professora me confidenciou estar
preocupada com um aluno devido à violência e palavrões proferidos por ele em sala
de aula. Segundo ela, a postura tomada pela diretora era sempre a mesma:
suspensão. Esse educando perdia provas. Retornava arrependido à escola, porém,
logo a rotina de indisciplina era restabelecida. Tornava-se, assim, um círculo vicioso.
Conversei com a diretora, a qual também demonstrou preocupação ao afirmar que
era sempre a mesma situação – o aluno encaminhado à direção pelo
comportamento inadequado. Ela explicava que ele devia melhorar os hábitos, fazer
a parte dele para não ser mais suspenso. Depois de ouvir o relato dela, disse-lhe
que conversaria com garoto a sós na sala dela.
Comecei a conversar tranquilamente com ele, sem fazer cobranças, avaliando seu
olhar, sua postura. Quando ele pareceu relaxado, peguei um chocolate. Ele olhou
45
fixamente para o doce, depois para mim. Perguntei-lhe se gostava de doces. Sua
resposta foi afirmativa.
Entreguei o chocolate7 a ele e pedi que o desembrulhasse bem devagar. O menino
seguia perfeitamente minhas instruções, avaliando-me enquanto eu o observava
também. Fernández (1991) diz que é necessário observar minuciosamente a criança
seja no momento da brincadeira, conversa ou atividade, tentando o profissional
decifrar qual é a mensagem implícita neste brincar, nesta atitude.
Havia cumplicidade em nossos olhos a cada movimento. Esperei. Ele se aquietou
ainda mais. Olhamos para o chocolate livre do papel. Pedi que experimentasse um
pedaço e o mastigasse lentamente. Assim ele o fez. Novamente outro pedaço, e
mais outro até terminar.
Perguntei se estava bom e recebi um “sim”. Solicitei que me dissesse algumas
características do bombom. “Gostoso”. “Doce”. “Bom”. Disse-lhe, então, que me
sentia muito feliz, pois as mesmas qualidades encontradas no chocolate faziam
parte dele também. Elas só estavam adormecidas.
Um aspecto a ser trabalhado pelo psicopedagogo é a autoestima do aprendente.
Nesse caso, o elogio é uma estratégia muito eficiente. Para Cury (2003b, p. 143), “o
elogio alivia as feridas da alma, educa a emoção e a autoestima. Elogiar é encorajar
e realçar as características positivas”.
Questionei se gostou da nossa conversa. O menino balançou afirmativamente a
cabeça. Seria dele a decisão de colocar o papel no lixo ou guardá-lo para recordar
aquele momento. Quando retornamos à sala de aula, observei que ele pediu a cola
emprestada ao colega para colar o papel do chocolate no caderno.
7 Lembrei das características de um bombom e desenvolvi a dinâmica do chocolate.
46
5.2.7 Teatro: “A Viagem de um Barquinho”
O livro “A viagem de um barquinho”, de Sylvia Orthof, é uma narrativa sobre um
barquinho feito de jornal, que se encanta ao descobrir um rio feito de um pano azul.
Apaixonado, ele pula das mãos do menino Chico Eduardo e se lança no rio até
encontrar o mar. A temática da obra é sobre a liberdade, que cada ser humano tem
direito de tê-la, desde que seja com responsabilidade.
Contei essa história de forma teatral. O silêncio das crianças foi total. O texto é
escrito em forma de poema com rimas, o que facilita, e muito, o processo da
representação.
Houve debate sobre o conteúdo e significado da referida obra. Em seguida, foi
realizada a dinâmica do poema8. Peguei uma folha de papel em branco enrolada e
amarrada com uma fita. Desfiz lentamente o laço. Comecei a desenrolar a folha sem
pressa alguma, observando cada reação dos alunos e da professora. Perguntava o
que estavam vendo e me respondiam o óbvio: “uma folha em branco”.
Propositadamente, eu discordava e dizia: “Vocês não estão vendo? Mas como isso é
possível?”.
A curiosidade aumentava. Quando a folha fora totalmente desenrolada, eu continuei
insistindo que não estava em branco. Então, eu disse: “Vocês não estão vendo o
que está escrito aqui?”. Dessa forma, eu declamava um poema de minha autoria:
Quem sou eu?
Sou algo que não se vê,
Apenas se sente.
Estou dentro de você,
Bem presente...
8 A dinâmica do poema foi criada por mim.
47
Sou eterna chama,
Que aquece e afaga.
Nos caminhos de quem ama
Sou luz que não se apaga...
Sou a cumplicidade
Do sincero abraço.
Repouso e tranqüilidade
De todo cansaço...
Sou o refúgio do nada,
Que se perde no tudo da alma.
Sou repleta madrugada,
Que chega e acalma...
Sou um diário clamor
Vindo não sei de qual fonte.
Só sei que sou o amor
Embelezando seu horizonte...
Observa-se que o afeto é um bem precioso nas relações humanas. É por isso que
ele “[...] deveria reger todos os relacionamentos, todas as ações, todos os vínculos.
Afeto por se saber parte de algo maior. Afeto por se saber centelha divina e partícula
de amor no espaço universal” (CHALITA, 2003, p.15).
As crianças ficaram maravilhadas e aplaudiram. Em seguida, contei a história
intitulada “Na escola de anjos” (MIRANDA, 2006, p.91). Como dito anteriormente,
procurei figuras na Internet e as imprimi. Assim, fica mais divertida a narrativa, e as
crianças demonstram maior interesse. É na relação professor/aluno se desenvolvem
os laços afetivos. Esse profissional deve trabalhar, ainda, com a afetividade para
estimular o aluno quanto às práticas pedagógicas:
Então, não devemos apenas fazer a diferença, mas personificarmos a diferença para que não passemos despercebidos pelas histórias de vida dos nossos alunos, mas, isto sim, para que deixemos nessas histórias as
48
marcas mais belas, as pegadas mais firmes, os sinais mais vivos. E essa aludida diferença, no processo educativo, tramita pelos campos afetivo e criativo da natureza humana (MIRANDA, 2006, p. 19).
Cada história deste projeto foi criteriosamente selecionada por mim, pois deveriam
conter alguma reflexão para a vida. Eu queria, realmente, que nossos encontros
fizessem a diferença. Acreditei fielmente nisso.
5.2.8 A Dinâmica do Chocolate
A dinâmica do chocolate já foi descrita no item 5.2.6. A diferença é que foi feita com
toda a classe neste encontro. Foi estabelecida uma relação entre as características
ditas e as qualidades de cada criança. Em seguida, foi solicitado que, sendo todos
responsáveis, um a um, levantariam e colocariam o papel da embalagem no lixo.
Quando todos estavam aos seus lugares, contei a história sobre “A borboleta azul9”,
cuja temática é exatamente sobre a responsabilidade pelas escolhas que se faz.
Houve debate, enfatizei-lhes que a vida é feita de escolhas. Eles não mais se
esqueceram disso. Homens, mulheres e crianças existem para viver em sociedade.
Nesse convívio se desenvolvem os laços afetivos. Assim, percebe-se que a
afetividade acompanha o indivíduo desde o seu nascimento. Garcia (apud
MIRANDA, 2006) diz que em todos os tempos tanto homens quanto mulheres, sem
levar em conta suas idades, raça, credo, opção sexual, ao fazerem escolhas,
estando conscientes ou não, são impulsionados também pelos laços afetivos.
Conforme Arantes (2003, p.23), “nesse sentido o longo aprendizado sobre emoções
e afetos se inicia nas primeiras horas de vida de uma criança e se prolonga por toda
a sua existência”.
9 Disponível em: http://www.dannybia.com/danny/msg/b/borboleta_azul.htm
49
Ao falar-se em responsabilidade, atitudes cordiais e, conforme esclarecido no item
5.2.3, chegou o momento da simulação de uma eleição na sala de aula. Para isso, a
atividade proposta foi escolher um nome para o lixeiro.
Cada criança escreveu a sugestão em um papel (e o nome do aluno embaixo para
que apenas eu soubesse quem era o dono da ideia), enrolou e o entregou para mim.
Em seguida, fui abrindo cada papel e falando o nome proposto para o lixeiro. Pedi a
ajuda de uma criança para escrever cada nome no quadro. Feito isso, expliquei
como seria a eleição. Cada educando escolheria dois nomes diferentes. Um deles
poderia ser o próprio nome que ele criou. Eu já estava com as “cédulas de votação”.
Foi só distribuí-las.
Adverti-os de que não poderia haver dois nomes iguais, porque isso significaria más
intenções e, portanto, eu anularia aquele voto (para o caso de algum aluno querer
levar vantagem e votar duas vezes no próprio nome que criou). Devo dizer que isso
jamais aconteceu, pois essa eleição foi levada a sério mesmo.
A cédula tinha o número “1” numa linha e o “2” na outra. Hora da votação. Caso
alguém errasse ao votar, deveria me entregar aquela cédula e receber uma nova.
Tudo isso para garantir uma eleição digna. Prometi que o nome vencedor ganharia
um presente meu no dia do nosso encontro de encerramento. Quando recebi todos
os votos, pedi a ajuda da professora para que ela fosse dando um “X” ao lado de
cada nome votado.
Foi incrível quando alguns nomes começaram a se destacar e receber mais votos.
Parecia eleição de cargo político de verdade, tamanha era a empolgação no
momento em que eu lia para a classe o nome escrito na cédula. Depois de anotar os
nomes votados, fizemos a contagem. Houve empate entre um menino e uma
menina. Ambos receberiam presentes, porém como o lixeiro não poderia ter dois
nomes, fizemos nova votação para o desempate. O nome vencedor foi “João
Pequeno”.
Só pelo fato de ter sido dado um nome ao lixeiro, significava que, automaticamente,
cada um já estava comprometido com a higiene e a organização da sala.
50
5.2.9 Filme: “As aventuras de Pedro Malasartes”
Trata-se da história de Pedro Malasartes, um caboclo que é enganado pelos
próprios irmãos, quando o pai deles morre. O coitado recebe apenas um tacho e um
pato de herança, enquanto seus manos ficam numa situação privilegiada.
Para sobreviver, ele parte em busca de algo melhor. Por onde passa, acaba
encontrando crianças abandonadas. Vive dando pequenos golpes com sua
esperteza para arranjar comida aos pequenos abandonados.
Além de fazer o telespectador dar muitas risadas, a temática do filme é sobre a
afetividade. Não há educação consciente e digna desprovida de afetividade, e que
esta pressupõe o amor. Chalita (2003) é categórico ao afirmar que esse sentimento
ultrapassa toda ciência, e se faz presente no ser humano, independente de se ter
consciência ou não. Ele simplesmente vai criando raízes para ser o alicerce mais
importante no coração e na alma humana.
5.2.10 Atividades sobre o Filme
Foi distribuído um questionário sobre o filme assistido no encontro anterior. Segue o
modelo abaixo:
1) Qual foi a parte do filme que você mais gostou? Por quê?
2) Cite uma situação positiva que você observou no filme e faça um breve
comentário.
Depois de debatermos sobre as respostas dadas nessa atividade, aproveitei para
fazer uma avaliação dos nossos encontros. Para tanto, entreguei outras perguntas
para que eles colocassem suas opiniões:
51
1) No relacionamento com os colegas você:
( ) continua do mesmo jeito
( ) melhorou
( ) piorou
Por quê?
2) No relacionamento com os professores você:
( ) continua do mesmo jeito
( ) melhorou
( ) piorou
Por quê?
3) No relacionamento com a direção da escola você:
( ) continua do mesmo jeito
( ) melhorou
( ) piorou
Por quê?
4) Depois dos nossos encontros você:
( ) continua do mesmo jeito
( ) melhorou
( ) piorou
Por quê?
5) Através dos nossos encontros, seu relacionamento com a família:
( ) continua do mesmo jeito
( ) melhorou
( ) piorou
Por quê?
Este espaço é para você deixar uma mensagem para a professora Maria Luisa
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
52
“Para que a aprendizagem ocorra, é necessário que ela tenha sentido e significado
para o aprendiz, isto é, precisa envolvê-lo como pessoa, como um todo, ideias,
sentimentos, cultura e sociedade, vivendo a relação homem-mundo” (BICUDO e
BELLUZZO, 2002, p. 63).
Observação: Essa avaliação deve ser entregue anonimamente, pois as informações
aqui contidas são sigilosas e ficarão com a pesquisadora.
5.2.11 Filme: “Bee Movie”
Barry B. Benson 10 (voz de Jerry Seinfeld) é uma abelha que acaba de se formar na
faculdade, mas não se sente satisfeito em executar uma única função durante toda a
sua vida, na fabricação de mel. Em uma viagem fora da colmeia, ao lado das
abelhas que colhem néctar, Barry tem sua vida salva pela florista nova-iorquina
Vanessa (Renée Zellweger). Enquanto o relacionamento entre os dois cresce, ele
descobre que seres humanos colhem e vendem mel. Por isso, decide processar
toda a raça humana.
Após o filme, as crianças fizeram a pintura da abelha Barry B. Benson. Campos
(1983) diz que as atitudes e os valores sociais quando entendidos por gostos,
hábitos, crenças formam as regras gerais da conduta humana. Sem emoções e
sentimentos, a vida não faria o menor sentido.
10 Esta sinopse está disponível em: http://www.interfilmes.com/filme_16897_Bee.Movie.A.Historia.de.uma.Abelha-(Bee.Movie).html
53
5.2.12 Encerramento do Projeto
A parte visual deste projeto foi inspirada na cor vermelha, pois está associada ao
coração, à vida. Ela simboliza doação, ritmo e determinação. Dessa forma, forrei
uma caixa de camisa masculina com papel camurça (anexos, fig.1). Na frente,
desenhei e colei um barquinho. Nele está escrito “Linguagem, leitura e poesia: vozes
do saber democratizando a cidadania”. Em outras palavras, o barquinho pressupõe
movimento e busca por novas descobertas. Essa caixa serve para guardar os
materiais utilizados nos encontros.
Para estimular o mundo da fantasia, criei a capa de um “livro” (anexos, fig.2). Ele
possui também um barquinho nos mesmos padrões acima descritos. Apenas
substituí a frase anterior por esta: “Era uma vez...”. Dentro dele coloco as folhas que
contém as gravuras, as quais são usadas para contar histórias.
Depois dessas explanações, segue a sequência do 12º encontro, que foi iniciado
com a dinâmica da foto. Para isso, usei uma caixa de sapato forrada com o papel no
mesmo padrão de cor. (anexos, fig.3). Dentro havia um espelho (anexos, fig.4). Por
fora estava escrito: “Aqui tem a foto de alguém muito especial. Quem será?”. As
crianças aguardavam do lado de fora da sala. Individualmente, liam a frase e, em
seguida, descobriam “quem” era especial.
A palavra espelho, do ponto de vista etimológico deriva de mirari do latim, que significa não apenas olhar, mas também admirar. Mirari se refere também a uma ilusão de ótica. Assim, o espelho representa, ao mesmo tempo, um instrumento de verdade e de distorção, como uma tela para projeções humanas (VRIES apud AZEVEDO, 2002).
Os alunos foram acomodados em suas cadeiras, dispostas em semicírculo. No
quadro estava escrito o título do projeto: “Linguagem, leitura e poesia: vozes do
saber democratizando a cidadania”. Fui explicando o significado disso, palavra por
palavra. O ser humano usa a linguagem para se comunicar, trocar ideias. Essa
comunicação pode ser feita pela fala, escrita, gestos, olhares.
54
Quando se fala sobre leitura, não se refere simplesmente ao ato ler um livro, revista
ou jornal, mas também ler o mundo, a pessoa próxima de mim, interpretá-la. “A
leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não
possa prescindir da continuidade da leitura daquele” (FREIRE, 1982, p. 11). Se isso
é feito com amor, acontece, então, a poesia. Ela significa entusiasmo, inspiração,
aquilo que faz despertar o sentimento da beleza.
Sendo assim, linguagem, leitura e poesia são vozes cheias de sabedoria. Juntas,
elas vêm democratizar, isto é, trazer algo para todos: a cidadania. Ela é o meu, o
seu, o nosso dever de dar o melhor de nós mesmos para outros na construção de
uma sociedade melhor. Além disso, a cidadania é também o meu, o seu, o nosso
direito de receber do outro o melhor que ele possa nos dar.
Ao se pensar no ser humano atrelado à sociedade na qual vive, Delors (apud
GADOTTI, 2000) fala sobre um dos quatro pilares da educação do futuro: “aprender
a viver juntos”, que aponta para princípios da não violência, de se prevenir e resolver
conflitos, aprender a conviver e a cooperar com outras pessoas, e incluindo nesse
contexto temas como ética, cidadania, ecologia, saúde e diversidade cultural.
Foi nesse embalar que chegou o momento do teatro sobre uma história do
“Malasarte detetive” (LADEIRA11). Eu e meu filho caçula fizemos essa apresentação.
Fiz o papel de avó; meu filho, o de netinho. Ele veio fazer uma visita à vovó e
perguntou se ela conhecia o personagem “Pedro Malasartes”, pois se tratava de
uma pesquisa escolar.
Então, a vovó conta ao netinho uma aventura deste “malandrinho”, que não perdia a
oportunidade de enganar alguém e obter vantagem com sua esperteza. Mas o
Malasartes não era má pessoa.
Estava o “espertalhão” deitado às margens do rio, quando ouve o trotar de um
cavalo vindo em sua direção. Ficou de pé, aguardando quem se aproximava. Era um
11 Não consta o ano de publicação nesta obra.
55
homem arrogante, que perguntou ao Malasartes onde ficavam as terras do barão. O
malandro fez o gesto afirmativo, contudo quis saber o motivo da visita.
Impaciente, o outro respondeu ser um policial detetive. Vinha da capital para
resolver os misteriosos roubos na casa daquele que havia contratado seus serviços.
Pedro logo teve mais uma de suas mirabolantes ideias. Então, indicou a direção
contrária à casa do barão. Esperou o homem se afastar e voou para a casa do
ricaço. Afinal de contas, estava faminto, de bolsos vazios e, com certeza,
conseguiria algum dinheiro também.
O dono da casa, que aguardava ansioso a chegada do detetive, foi logo
cumprimentando Malasartes e convidando-o para o jantar. Ambos sentaram à mesa.
O barão perguntou ao Pedro quando a investigação começaria. Ele respondeu que
já tinha iniciado o trabalho e queria tratar dos honorários. O velhinho assentiu, porém
Malasartes pediu o dobro, prometendo resolver o caso naquele mesmo dia.
O barão concordou, mas caso o trapaceiro não cumprisse o prometido, nada
receberia. Fecharam o acordo. Nesse instante, entrou o criado com um assado
delicioso. Faminto, Malasartes arregalou os olhos e disse: “Então, este é o primeiro,
não é?” (LADEIRA, p.12). Ele se referia à comida, entretanto o empregado,
pensando que havia sido descoberto, quase deixou a travessa cair. Retornou à
cozinha rapidamente. Pedro ficou bem desconfiado daquela atitude.
Minutos depois, outro criado trouxe um frango grelhado. Malasartes fala firme: “E
aqui temos o segundo!” (LADEIRA, p.12). Sentindo-se culpado, o servidor saiu às
pressas. O barão satisfeito com o apetite do “detetive”, afirmou que mandou
preparar uma sobremesa especial.
Analisando criteriosamente a situação, o “investigador” não perdeu a oportunidade.
Ele próprio foi até a cozinha. Falou bem alto: “Lá vou eu. Vou buscar o terceiro”
(LADEIRA, p.14). O cozinheiro, apavorado, confessou o roubo e delatou os outros
dois cúmplices. Caso resolvido. Malasartes saiu com os bolsos cheios de dinheiro, e
a barriga recheada de comida gostosa.
56
Encerrado o teatro, foi a vez de sortear um brinde entre os alunos. Pedi auxílio à
professora para fazer os números e dobrá-los. Distribuí às crianças. A diretora, antes
de fazer o sorteio, disse que o (a) contemplado (a) teria o compromisso de cuidar
bem daquele presente – um livro – e depois emprestá-lo a outras pessoas. O
sorteado foi um menino. O brinde foi gentilmente doado por uma livraria sebo.
Porque a parceria é fundamental. Cury (2007, p. 134) aponta que “o livro é uma das
maiores conquistas da humanidade. O livro faz o ofegante respirar, o abatido
animar-se, o pensador encontrar idéias[...]”.
A etapa seguinte foi a entrega do prêmio ao vencedor da eleição. Conforme
mencionado no item 5.2.8, houve empate entre duas crianças. Fez-se o desempate,
todavia ambas foram presenteadas.
Chegou o momento de todos refletirmos sobre o aprendizado e as trocas. Eu só
tinha a agradecer pelo comprometimento de todos no projeto: alunos, professora,
diretora e merendeira.
Esse encontro foi finalizado com a dinâmica12 da caixa, que trabalha as qualidades
de cada participante. Devo enfatizar que o texto teve de ser adaptado, ou seja, retirei
algumas palavras de forma que pudesse aplicá-lo às crianças. Para Miranda (2006,
p. 23), “o afeto, com seu alto poder de contágio, é o principal combustível que faz
movimentar o mecanismo da autoestima, e, no plano pedagógico, pode ser o
definidor do sucesso ou do fracasso escolar ou acadêmico”.
Convidei o meu outro filho para que escolhesse qualquer pessoa ali presente e
entregasse a caixa. Comecei a ler a mensagem da dinâmica e falar sobre a
qualidade do participante que estava com a caixa. Esta passava de mão em mão. A
última pessoa que a recebesse, ficaria encarregada de repartir o conteúdo com os
demais. Dentro dela havia uma caixa de bombons.
Enquanto todos saboreavam os chocolates, a professora deles disse que estava
muito feliz, pois o garoto que levou suspensões havia mudado o comportamento. Ao
12 Disponível em: http://maosquefazemmovadiadema.blogspot.com/2009/03/dinamica-do-parabens.html
57
invés de desrespeitá-la, passou a dar-lhe um beijo todos os dias no final da aula. Ela
perguntou aos alunos o que eles aprenderam com o projeto. A resposta foi que não
devia haver violência na escola, desrespeito, pois a vida era feita de escolhas.
Segundo Rossini (2004, p.35), “o exemplo constitui uma das melhores maneiras de
ensinar crianças e jovens, nossos filhos diariamente estão atentos aos
comportamentos e ações dos pais, dos professores, enfim, dos responsáveis”.
Certamente, eles compreenderam isso muito bem.
Em seguida, a diretora expressou sua gratidão pelo trabalho voluntário desenvolvido
por mim. Mencionou, inclusive, que houve uma melhora significativa tanto nas
atitudes quanto nas notas dos educandos. Ela ficou maravilhada pelo fato de eu ter
envolvido a minha família no projeto, pois meus dois filhos contribuíram neste
encontro. O mais novo participou de todos os encontros, porque estudava em
horário diferente. Para Campos (1983, p. 150), “a família propicia as primeiras
experiências a serem aprendidas pelas crianças. Os hábitos de higiene, os valores
morais, o clima emocional e uma série de atitudes [...]”.
A merendeira igualmente manifestou sua alegria ao falar que também percebeu as
mudanças positivas na escola.
Depois desse debate, encerrei os nossos encontros, lembrando-lhes que a minha
participação ali havia sido concluída, mas tudo o que eles aprenderam deveria
continuar. Eles concordaram e vieram ao meu ao meu encontro. Abraçamos uns aos
outros.
58
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho se propôs a fazer uma análise sobre aspectos afetivos a fim de
encontrar respostas para o seguinte problema de pesquisa: “Como a afetividade
pode contribuir para a educação no âmbito da intervenção psicopedagógica?”.
Por intermédio da afetividade as crianças aprenderam o significado do respeito por
si mesmo, pelo próximo, inclusive a conviver em grupos. Essa interação entre os
colegas ficou clara durante os encontros em que ocorreu este estudo de caso. A
autoestima dos educandos foi trabalhada destacando-se os pontos positivos de cada
um deles pelo diálogo e elogio. Cury (2003b) considera que eles sejam uma das
raríssimas experiências mundiais de mudanças significativas da personalidade, e no
processo educacional com a aplicação de técnicas psicopedagógicas.
Os resultados obtidos foram bem sucedidos, uma vez que o objetivo geral deste
trabalho – de analisar as contribuições que a afetividade pode trazer à educação por
meio das estratégias de intervenção psicopedagógica – foi alcançado. Isso foi
possível devido ao aporte teórico consolidado. Como diz Beauclair (2008b, p.30):
“ensinar aliando teoria e prática é buscar, a partir da própria prática e do próprio
fazer, referenciais que sustentem uma visão de mundo que seja favorável ao
conhecer, ao saber e ao próprio ato de ensinar”. Assim, teoria e prática
concatenaram-se harmoniosamente nesta Psicopedagogia da Afetividade.
Os objetivos específicos foram também respondidos positivamente, pois: a)
descrevendo-se o significado da palavra afetividade no contexto familiar e
educacional; b) explicando-se a relevância desta na vida pessoal, escolar e social do
indivíduo; c) comparando-se algumas diferenças dentro e fora da sala de aula,
quando se utiliza a afetividade como forma de estratégia de intervenção, foi possível
trabalhar com as crianças a autoria de pensamento (BEAUCLAIR, 2008b) toda vez
que era solicitada a participação delas no momento em que a pesquisadora contava
histórias; em cada atividade proposta houve o olhar e a escuta psicopedagógica
(FERNÁNDEZ, 1991); tudo que foi dialogado com elas foi olhando nos olhos (CURY,
2003b); falou-se sobre a importância do livro (CURY, 2007); em todas as
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abordagens descritas utilizou-se a afetividade conforme os autores: (ARANTES,
2003), (CHALITA, 2003), (CURY, 2002; 2003a; 2003b; 2007), (MIRANDA, 2006) e
(ROSSINI, 2004).
Diante disso, percebeu-se que os laços afetivos estão ligados ao indivíduo desde o
seu nascimento, acompanhando-o por toda a vida. A criança necessita não apenas
ser amada, mas também aprender com o exemplo positivo. Pela “dinâmica do
chocolate” observou-se a necessidade que o sujeito tem de um gesto de afeto, de
compreensão, e o quanto isso representa para o sucesso dele – enquanto pessoa,
nas relações com a família, bem como na escola e na sociedade.
Constatou-se, também, que a afetividade é o ponto chave para a construção do
conhecimento do aprendente, bem como à formação de sua personalidade. A falta
de vínculo afetivo – seja na família, escola ou sociedade – produz sérias
consequências ao educando, como o individualismo, a insegurança, a
agressividade.
Evidenciou-se que os pais são os primeiros exemplos de afeto na vida dos filhos e,
mais tarde, aparecem a escola e a comunidade nesse processo. Sendo assim, cada
profissional ligado a essa instituição tem importante passagem pela vida afetiva do
aluno. A escola – cujo objetivo maior é formar cidadãos ativos e formadores de
opiniões – é (ou deveria ser) o ambiente de transformações sociais. Para que isso
aconteça, ela deve estar comprometida com esse processo. Só assim é possível
existir a tríade: troca/ aprendizagem/desenvolvimento.
O mesmo se aplica à sociedade. Um aspecto igualmente indispensável observado
em todo esse sistema foi a utilização tanto do diálogo quanto do elogio como
estratégias de intervenção psicopedagógica. Esse foi o princípio norteador deste
estudo de caso, no qual a palavra afetividade tornou-se o alicerce. Sem ela, não
seria possível alcançar nenhum dos objetivos.
Verificou-se que uma voz tranqüila e olhos nos olhos são ingredientes fabulosos
para alguém respeitar e ser respeitado. Entretanto, é necessário que professores e
equipe pedagógica façam uma autoavaliação para não caírem na rotina. Para tanto,
60
devem fazer curso de capacitação profissional com frequência. Porém, isso não é o
bastante, pois a autoestima também necessita ser trabalhada.
Outro fator percebido dentro da sala de aula foi que o importante não é “quanto”
você faz, mas “como” faz. Em outras palavras, é estar comprometido com a pessoa
do outro, com o que ele está recebendo de você, com o que ele está sentindo com
esse recebimento. Isso causa uma reação espontânea, e você receberá exatamente
o mesmo que está dando.
Destaca-se, ainda, que o exemplo é mais um aliado do (a) professor (a), porque tudo
que ele/ela faz torna-se modelo de aprendizagem. O (a) profissional sempre será
referência para seus alunos por meio de ações que realiza.
Portanto, se alguém deseja mudar algo no outro, é necessário que mude
primeiramente a si mesmo. Com isso, espera-se que esta pesquisa se configure não
só em um instrumento de informação e/ou reflexão, mas também sirva de estímulo a
outros trabalhos.
61
REFERÊNCIAS
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65
ANEXOS LINGUAGEM, LEITURA E POESIA: VOZES DO SABER
DEMOCRATIZANDO A CIDADANIA
Este projeto foi elaborado e apresentado na E.M.E.B. FAUTINA DA LUZ PATRÍCIO
da rede pública municipal de ensino, no estado de Santa Catarina.
1 INTRODUÇÃO
Trata-se de um projeto de leitura, totalmente voluntário, que visa à valorização do
educando e do seu contexto sociocultural como um ser pensante e formador de uma
opinião crítica, por intermédio de leitura e vivências cotidianas.
1.1 TEMA: PROJETO DE LEITURA
1.1.2 Delimitação do tema: Linguagem, leitura e poesia: v ozes do
saber democratizando a cidadania.
1.3 OBJETIVO GERAL
66
• analisar a bagagem/contexto sociocultural dos educandos e, a partir disso,
formular uma prática de leitura dinâmica para, paulatinamente, buscar inseri-
la na realidade dos mesmos.
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• observar as dificuldades encontradas pelos professores de instigar seus
alunos ao gosto pela leitura;
• criar um ambiente que seja atrativo à leitura;
• conscientizar para a importância desta;
• explicar a diferença entre leitura da palavra e a leitura de mundo (FREIRE,
1982);
• debater sobre a relevância da linguagem e poesia para se extrair o máximo
da leitura;
• conduzir os encontros, de forma interativa, que possibilite o diálogo e,
consequentemente, um educando ativo na produção de ideias críticas sobre o
conteúdo estudado e o ambiente em que vive.
1.5 PROBLEMA
Por que os alunos, na maioria das vezes, não se sentem interessados e/ou
motivados pela leitura?
67
1.6 HIPÓTESE
Experiências de leituras num espaço apropriado e planejado podem contribuir para
que os discentes encontrem respostas dentro e ao redor de si mesmos para elucidar
a falta de interesse e/ou motivação.
1.7 JUSTIFICATIVA
Partindo-se do pressuposto que o professor tem um tempo hábil para ministrar o
conteúdo de suas aulas, preparar o material didático e de apoio, fazer registros no
diário de classe, torna-se cansativo, com o passar do tempo, dedicar-se, ainda mais,
em criar novas situações de abordagens que possam despertar o interesse de seus
alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Aí é que está a relevância deste projeto. O mesmo procura buscar maneiras de
auxiliar o profissional da educação a otimizar as habilidades de seus educandos
através de encontros semanais na própria sala de aula ou em um ambiente propício.
Nesses encontros, o professor voluntário fará uso de uma metodologia diferente da
tradicional, passando a usar uma linguagem teatral e dinamizada, que atrairá a
atenção do educando. Trabalhar-se-á, ainda, com a afetividade para convencer o
aluno das práticas pedagógicas e nunca forçá-lo a algo que não queira fazer.
Então, não devemos apenas fazer a diferença, mas personificarmos a diferença para que não passemos despercebidos pelas histórias de vida dos nossos alunos, mas, isto sim, para que deixemos nessas histórias as marcas mais belas, as pegadas mais firmes, os sinais mais vivos. E essa aludida diferença, no processo educativo, tramita pelos campos afetivo e criativo da natureza humana (MIRANDA, 2006, p. 19).
68
O afeto e o respeito são atributos eficazes para instigar as crianças nas atividades
escolares, principalmente em se tratando do processo de ensino-aprendizagem.
Para Miranda (2006, p. 23), “o afeto, com seu alto poder de contágio, é o principal
combustível que faz movimentar o mecanismo da autoestima, e no plano
pedagógico pode ser o definidor do sucesso ou do fracasso escolar ou acadêmico”.
Dessa forma, é possível ajudar tanto o educador quanto os seus educandos a
encontrarem alternativas pedagógicas que se traduzam em aulas dinâmicas e
motivadoras para ambos.
1.8 METODOLOGIA
O presente trabalho será desenvolvido na sala de aula, biblioteca e/ou espaço
propício à leitura através de aulas interativas, debates, dramatização, dinâmica de
grupo e estudo dirigido por meio de textos e vídeos.
1.9 RECURSOS UTILIZADOS
• TV e DVD player;
• textos e imagens;
• quadro negro e giz;
• exercícios;
• livros de histórias.
69
1.10 CRONOGRAMA
Os encontros para as explanações sobre linguagem, leitura e poesia serão
ministrados às segundas-feiras, no período matutino, com duração prevista de
quarenta e cinco minutos, podendo ser alterados conforme o interesse do educando.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O TERMO “LEITURA DE MUNDO” SOB A ÓTICA DE PAULO
FREIRE
Freire (1982) fala de um tipo especial de leitura, que deve vir antes da leitura da
palavra. Trata-se da leitura de mundo, ou seja, algo que a criança deve vivenciar
dentro ou ao redor de si própria: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra,
daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura
daquele” (FREIRE, 1982, p. 11). Em outras palavras, o ambiente sociocultural da
pessoa é fator imprescindível nesse processo para que ela se situe dentro da
realidade que a cerca, e possa contribuir de forma ativa e/ou crítica o seu papel de
cidadã dentro e fora do ambiente escolar.
Faz-se necessário ressaltar que as idéias mencionadas no parágrafo anterior
também são partilhadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais:
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de
70
dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas (PCN apud KOCH, 2006, p 11).
Aliadas a esses aspectos, acima ressaltados, estão a família e a escola pública, as
quais exercem papéis relevantes. Soares (2002) alerta que a escola pública é uma
vagarosa conquista do povo pela democratização do saber, não uma doação do
Estado às camadas populares como acreditam alguns.
A autora também enfatiza a participação da família no processo de linguagem:
“Argumenta-se que o desenvolvimento da linguagem da criança depende,
fundamentalmente, da quantidade e da qualidade das situações de interação verbal
entre ela e os adultos, particularmente entre ela e a mãe” (SOARES, 2002, p.21).
Portanto, se a primeira está de alguma forma impossibilitada de interagir com a
criança, cabe a segunda esse desafio, que poderá (ou não) recorrer a alternativas,
como por exemplo, a ajuda voluntária dos “amigos da escola”, bem como a total
aceitação deste projeto.
Figura 1 - Caixa Figura 2 – Capa livro Fonte: Elaboração própria (2008) Fonte: Elaboração própria (2008)
71
Figura 3 - Caixa de sapato Figura 4 - Espelho Fonte: Elaboração própria (2008) Fonte: Elaboração própria (2008)
SUGESTÕES DE FILMES
Gosto de assistir a filmes cuja temática é sobre liderança, persistência. Isso contribui
para a prática pedagógica e psicopedagógica. Sendo assim, recomendo os
seguintes filmes: “Coach Carter - Treino para a vida”, “Duelo de titãs”, “Mentes
perigosas”, “O resgate de um campeão” e “Vem dançar”.
Segue a sinopse dos filmes citados:
Coach Carter - Treino para a vida 13
A história real e inspiradora de um treinador que decide mostrar os diversos
aspectos dos valores de uma vida ao suspender seu time campeão por causa do
desempenho acadêmico dos atletas. Dessa forma, Ken Carter recebe elogios e
críticas, além de muita pressão para levar o time de volta às quadras. É aí que ele
13 Disponível em: http://interfilmes.com/filme_15628_Coach.Carter.Treino.para.a.Vida-(Coach.Carter).html
72
deve superar os obstáculos de seu ambiente e mostrar aos jovens um futuro que vai
além de gangues, prisão e até mesmo do basquete.
Duelo de titãs 14
Baseado numa história real, este filme seguido de acontecimentos dramáticos
ocorreu em Alexandria, no Estado da Virgínia em 1971. Herman, um técnico negro
de futebol americano, é contratado para trabalhar com um time integrado de duas
escolas colegiais, os “Titãs”. Herman tem que enfrentar a indiferença dos jogadores
e um frio relacionamento com seu assistente Bill Yoast, um técnico branco que
perdeu a vaga para ele. É bem claro que a hostilidade de Bill é por estar
subordinado a um homem negro. Os dois aprendem que têm muito em comum e se
concentram em fazer do time um campeão.
Carismático, porém determinado, Herman resolve levar os jogadores para acampar
por duas semanas. Lá eles são treinados rigorosamente, tanto fisicamente como em
unidade do time, forçando-os a viver e trabalhar juntos.
Mentes perigosas 15
O filme conta a história de uma ex-oficial da marinha que passa a lecionar em uma
escola de subúrbio nos Estados Unidos onde alunos americanos e mexicanos vivem
juntos. O filme se baseia em uma professora em seu primeiro trabalho, tendo que
enfrentar uma sala de alunos rebeldes, cheios de problemas sociais envolvendo
família, drogas e preconceito. No começo a professora LouAnne Johnson (Michelle
Pfeiffer) sente-se desafiada e pensa por alguns instantes que não é capaz de dar 14 Disponível em: http://www.webcine.com.br/filmessi/rememtit.htm 15 Disponível em: http://www.portalcmc.com.br/filme04.htm
73
aulas para aquela turma, e um outro professor lhe diz em uma conversa que ela
precisa de algo para prender-lhes a atenção. A professora coloca a responsabilidade
para os alunos, dá a todos nota A, afirmando que manter essa nota alta é mais difícil
que tirá-la uma vez só. Em uma das cenas do filme, em que é ensinada uma série
de verbos, uma das alunas diz que o verbo mais importante falado foi o verbo
“escolher”, isso demonstra que aqueles alunos queriam escolhas, e estavam ali por
não tê-las [...].
O resgate de um campeão 16
O repórter esportivo Erik (Josh Hartnett), salva um sem-teto e acredita que ele seja
Bob Satterfield (Samuel L. Jackson), uma lenda do boxe, que todos acreditavam
estar morto. Assim, surge para o jovem a oportunidade de uma grande matéria,
resgatando a história de um campeão. Esta jornada do ambicioso repórter
transforma-se em uma viagem pessoal, na qual ele reexaminará sua própria vida e
seu relacionamento com a família.
Vem dançar 17
O dramático filme "Vem Dançar" inspirado na história real de Pierre Dulaine, conta a
trama do professor e competidor que ensina dança de salão como voluntário a um
grupo variado de alunos do ensino médio de uma área carente do centro de Nova
York, mantidos de castigo.
16 Disponível em: http://www.interfilmes.com/filme_19494_O.Resgate.de.Um.Campeao-(Resurrecting.the.Champ).html 17 Disponível em: http://www.cranik.com/vemdancar.html
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A princípio, os alunos estão desconfiados quanto a Dulaine, principalmente quando
descobrem que ele está ali para ensiná-los a dançar, mas seu comprometimento e
dedicação inabaláveis pouco a pouco os inspiram a abraçar o programa. Na
verdade, eles chegam a levar a idéia um passo adiante, combinando a dança
clássica de Dulaine com o estilo e a música hip hop, criando uma fusão única e
cheia de energia. Quando Dulaine se torna um mentor para seus alunos, muitos dos
quais não tiveram muito pelo que lutar em suas vidas, ele os motiva a aprimorar
suas habilidades para uma competição de dança de salão de muito prestígio da
cidade e, em troca, eles compartilham valiosas lições sobre orgulho, respeito e
honra.
“Vem Dançar" que, não parece ser apenas "mais" um filme de dança, e sim um
filme que conta uma história real, dramática, emocionante e "apaixonante", além de
mostrar a força de vontade de um homem que luta por uma sociedade melhor como
voluntário em uma área carente de Nova York.
