ESCOLA QUE QUEREMOS -...

2PROPOSTA PEDAGÓGICA

A E S C O L A Q U E

Q U E R E M O S

A ESCOLA QUE QUEREMOS

VITAL DIDONET1

JUSTIFICATIVA

No início deste ano foi aprovada a Lei n. 10.172, que estabelece o

Plano Nacional de Educação – PNE. Este Plano define um novo cenário para

a educação no País nos próximos dez anos e resulta de um esforço histórico

de mais de 60 anos dos educadores e intelectuais brasileiros, que foram

construindo, ao longo de tantos anos, um processo de planejamento e

organização da educação nacional. Na seqüência de um processo, ele constrói

um novo patamar, por configurar-se como Plano de Estado, aprovado pelo

Congresso Nacional, portanto, com força de lei, por ter sido

democraticamente construído, por abranger todos os graus de ensino e

modalidades de educação e estabelecer metas de médio e longo prazos, em

cujo período deve-se garantir continuidade de objetivos.

O PNE firma um compromisso da nação consigo mesma no que toca a

educação do seu povo, neste início de século. Ele deverá ser explicitado, em

cada estado, município e no Distrito Federal, por meio de Planos Estaduais

e Municipais de Educação.

A partir do tema do Congresso de Educação realizado pelo MEC em

outubro de 2001, sobre qualidade da educação, o Plano Nacional de Educação

também se volta diretamente para a escola, na certeza de que ali se processa

a verdadeira e profunda mudança da educação.

1 Professor. Ex-consultor legislativo da Câmara dos Deputados e consultor especial para o PNE. Atual-mente é consultor do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED. Consultor da sérieA escola que queremos.


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Por isso, o Plano precisa chegar até a escola e ser um instrumento de

transformação nas mãos dos atores principais da educação, que são os

professores e alunos.

Estes temas tão relevantes vão estar em discussão com professores e

gestores de todo o país no programa Salto para o Futuro, da TV Escola, de 1

a 5 de abril de 2002.

OBJETIVOS DA SÉRIE

1. Levar ao conhecimento do professor de educação básica alguns pontos

centrais do PNE e aqueles mais diretamente relacionados com a sua

atuação na escola;

2. Contribuir para o envolvimento dos professores no processo de elabora-

ção dos Planos Estaduais e Municipais de Educação;

3. Mostrar exemplos de metas do PNE (que estarão também nos Planos

Estaduais e Municipais) decisivas para a melhoria da qualidade da edu-

cação no Brasil.

TEMAS QUE SERÃO DEBATIDOS NOS PROGRAMAS DA SÉRIE A ESCOLA QUE QUEREMOS

PGM 1 � O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Neste programa, vamos mostrar como surge o Plano Nacional de Educação:

uma breve história em cujo processo se insere o esforço de hoje de cons-

truir uma educação mais democrática de qualidade para todos. Também

vamos discutir a importância e as características da educação na sociedade

do conhecimento e, ainda, os grandes desafios para o Brasil alcançar o

patamar necessário em educação no mundo de hoje.

PGM 2 � OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS

Neste programa, vamos analisar a necessidade de articulação entre o Plano

Nacional e os Planos Estaduais e Municipais de Educação. Vamos debater o

processo de elaboração, que deve ser democrático, abrangente e baseado

no compromisso entre todos os atores, em regime de colaboração entre a

União, os estados e os municípios. Vamos mostrar também a participação

dos professores na elaboração dos Planos Estaduais e Municipais.


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PGM 3 � ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE

Os temas centrais que serão discutidos neste programa são: o espaço esco-

lar como ambiente e conteúdo pedagógico; os Padrões Mínimos – nacionais

e regionais – de infra-estrutura; a escola como lugar de alegria, gostoso de

estar, de estudar, de aprender. E, ainda, pais, alunos e professores dizem

como gostariam que fosse a escola: a sala de aula, os móveis, o laboratório, a

biblioteca, os espaços de movimentação etc.

PGM 4 � A PROPOSTA PEDAGÓGICA

O programa pretende abordar a meta do PNE de elaboração e aplicação da

Proposta Pedagógica da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio. Vamos debater a importância da participação dos professo-

res na elaboração da Proposta Pedagógica e, ainda, como as Propostas Pe-

dagógicas estão mudando o cotidiano da educação.

PGM 5 � DEMOCRATIZANDO A GESTÃO

O programa vai trazer para o debate a gestão democrática da escola: a parti-

cipação dos professores no Projeto Político-Pedagógico da Escola; as instân-

cias de participação dos alunos, dos pais e da comunidade; a democracia

na sala de aula e o Regimento Escolar como “contrato de convivência” entre

todos os atores do processo educativo.

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1 Professor. Ex-consultor legislativo da Câmara dos Deputados e consultor especial para o PNE. Atual-mente é consultor do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED.

PGM 1 � O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃOO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS

VITAL DIDONET 1

Se perguntarmos a nossos alunos

qual é o maior acontecimento para a edu-

cação brasileira no ano 2000, certamen-

te eles não dirão que é o Plano Nacional

de Educação. Com razão, porque esse

plano não foi bem divulgado e a maioria

dos dirigentes da educação e dos pro-

fessores ainda não o leu. A falta de ini-

ciativa e empenho na sua divulgação é

lamentável. O País merece e os estudan-

tes têm direito a um sistema educacio-

nal mais eficiente e a uma educação de

melhor qualidade. Tudo isso o Plano Na-

cional de Educação (PNE) pretende tra-

zer. Neste texto, vamos conhecê-lo um

pouco melhor.

Em 9 de janeiro de 2001 o presiden-

te da República sancionou a Lei nº

10.172, que aprova o Plano Nacional de

Educação e define os mecanismos ne-

cessários para colocá-lo em prática. Esse

Plano deve orientar toda a atividade edu-

cacional dos sistemas de ensino nos pró-

ximos dez anos, em todo o País. Se cum-

prir as diretrizes e alcançar os objetivos

e metas nele fixados, o Brasil terá, no

ano 2010, um quadro educacional mui-

to melhor do que o atual. Estará à altura

dos desafios do nosso tempo. Mas, para

isso, é preciso agir logo, e coordena-

damente, num esforço conjunto da

União, dos estados, do Distrito Federal

e dos municípios. A responsabilidade é

de todos os entes federados, segundo o

regime de colaboração estabelecido pela

Constituição Federal.

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Todos nós já ouvimos falar de Anísio

Teixeira, Fernando de Azevedo, Louren-

ço Filho, Almeida Junior e do Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova, escri-

6BOLETIM � PGM 1 - O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

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to em 1932... Mas o que estes educado-

res têm a ver com um plano de educa-

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ção que surgiria 68 anos depois?

1. Uma conquista histórica

O Plano Nacional de Educação não

apareceu de repente nem é fruto de ini-

ciativa particular de alguns idealistas da

educação. Ele é resultado de um esforço

histórico da sociedade brasileira, espe-

cialmente dos educadores, que lutaram

mais de sessenta anos para chegar a esse

momento. Esse esforço começou em

1932, quando um grupo de educadores,

intelectuais e escritores, preocupados

com o desenvolvimento do país e com a

causa da educação nacional, lançaram o

Manifesto dos Pioneiros pela Educação.

De lá até aqui, diversos passos foram

dados, tanto no âmbito da legislação

quanto no da administração pública da

educação, que foram construindo o pa-

tamar sobre o qual o PNE pôde ser for-

mulado e aprovado. O quadro abaixo

apresenta os principais momentos des-

sa trajetória.

� 1932 - Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, expressando a necessi-

dade de um plano amplo e unitário para promover a reconstrução da educa-

ção no País;

� 1934 – A Constituição Federal incluiu um artigo determinando como compe-

tência da União fixar o plano nacional de educação, abrangendo o ensino em

todos os graus e ramos, comuns e especializados;

� 1946 - Constituição Federal reintroduz o dispositivo, que fora omitido na CF

de 1937;

� 1962 - Foi elaborado pelo MEC e aprovado pelo Conselho Federal de Educa-

ção o primeiro plano nacional de educação, para um período de 8 anos;

� 1965 e 1966 - Revisões do plano, incluindo normas descentralizadoras, para

elaboração de planos estaduais e destacando novas prioridades;

� 1967 - Constituição Federal repete o dispositivo sobre o plano nacional de

educação;

� 1970 a 1984 - Planos Setoriais de Educação, Cultura e Desporto – PSECD,

no contexto dos Planos Nacionais de Desenvolvimento. O III PSECD contou

com a participação dos estados;

� 1988 - Constituição Federal determina o estabelecimento, por lei, do plano

nacional de educação, com duração plurianual, visando à articulação e ao

desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis;

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� 1993-94 - Processo de elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos,

sob a égide da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada pela

UNESCO, em Jomtien (Tailândia), em 1990;

� 1996 - LDB determina que a União encaminhe ao Congresso Nacional, no

prazo de um ano após a promulgação dessa Lei, o Plano Nacional de Educa-

ção, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a

Declaração Mundial sobre Educação para Todos;

� 1998 - Apresentação ao Poder Legislativo de dois Projetos de PNE: do II CONEG

e do MEC;

� 1998-2000 - Processo legislativo, na Câmara dos Deputados e no Senado

Federal, com debates, emendas, sugestões, apresentação de substitutivo e

aprovação do PNE;

� 9/1/2001 - Sanção da Lei nº 10.172, que aprova o Plano Nacional de Educa-

ção.

As idéias vêm de longe, mas o que o

atual Plano Nacional de Educação her-

da dessa história?

2. Características novas do Plano

Nacional de Educação

Essa seqüência de acontecimentos

mostra que o PNE responde a uma ex-

pectativa da sociedade brasileira e que ele

se constrói sobre um patamar de experi-

ências em planejamento e administração

educacional. A reflexão sobre essas ex-

periências, que mesclam êxitos e frustra-

ções, é capaz de descortinar uma visão

ampla das necessidades e das possibili-

dades da educação em nosso País, neste

início do novo século. Dessa forma, o PNE

é tributário de uma longa história e, ao

mesmo tempo, é uma novidade, pelas ca-

racterísticas próprias que agrega.

“O PNE entra na história da educa-

ção brasileira com seis qualificações que

o distinguem de todos os outros já elabo-

rados: a) é o primeiro plano submetido à

aprovação do Congresso Nacional, portan-

to, tem força de lei; b) cumpre um man-

dato constitucional (art. 214 da Consti-

tuição Federal de 1988) e uma determi-

nação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB, art. 87, 1º); c)

fixa diretrizes, objetivos e metas para um

período de dez anos, visando à garantia

de continuidade da política educacional

e coerência nas prioridades durante uma

década; d) contempla todos os níveis de

ensino e modalidades de educação e os

âmbitos da produção de aprendizagens,

da gestão e financiamento e da avaliação;

e) compromete o Poder Legislativo no

acompanhamento de sua execução e f)

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convoca a sociedade para acompanhar e

controlar a sua execução” (Vital Didonet,

PNE – Apresentação. Editora Plano).

Essas características não são uma

garantia de que o Plano vai ser aplicado

integralmente, de que suas diretrizes

orientarão a prática educacional duran-

te toda a década e, ainda, de que as me-

tas serão atingidas. Como todo Plano, é

um documento de trabalho e, portanto,

um instrumento que orienta a ação po-

lítica e administrativa dos sistemas de

ensino. Mas, ao mesmo tempo, é algo

mais. A sociedade, os professores, os

pais, os técnicos e os dirigentes da edu-

cação, os políticos, enfim todos as pes-

soas comprometidas com a educação no

País têm à mão algo mais do que um ins-

trumento técnico de orientação para o

planejamento, para a alocação de recur-

sos e para as ações educativas. Se refor-

çarmos as características a seguir rela-

cionadas, estaremos ampliando as con-

dições para sua implementação:

a) Trata-se de um plano nacional, e não de um plano da União. Os

objetivos e metas nele fixados são da nação brasileira. É para o Bra-

sil que se quer o novo panorama educacional. Cada estado, o Distri-

to Federal e cada município estão ali dentro, como parte constitutiva.

Nesse sentido, ele pode ser entendido como algo que pertence a

cada um dos entes federados, enquanto membro da federação brasi-

leira e enquanto unidade autônoma, com competências e responsa-

bilidades específicas;

b) É um plano de Estado, não um plano de governo. Os governantes

atuais lideram o processo de elaboração do PNE e dos Planos Esta-

duais e Municipais, mas isso não lhes confere propriedade sobre

eles, pois a proprietária é a sociedade. O Plano tem vigência por dez

anos, indo além, portanto, de dois períodos de governo. Mesmo com

alternância de pessoas e partidos nos governos federal, estadual e

municipal, as diretrizes, os objetivos e as metas do Plano devem

permanecer, orientando a política educacional. Para que essa carac-

terística impregne a essência dos planos estaduais e municipais, é

essencial que a sociedade deles participe ativamente, como parceira

de sua elaboração, acompanhando sua execução e fazendo parte de

sua avaliação;

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no

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ional

Pla

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stad

o

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c) É um plano global, isto é, abrangente de toda a educação, tanto

no que se refere aos níveis de ensino e modalidades de educação,

quanto no envolvimento dos diversos setores da administração pú-

blicas e da sociedade. Em relação aos níveis, o PNE trata da Educa-

ção Infantil, do Ensino Fundamental, do Ensino Médio, da Educa-

ção Superior. Em relação às modalidades, trata da Educação de Jo-

vens e Adultos, Especial, Indígena, a Distância, Tecnológica e For-

mação profissional. Trata, igualmente, do magistério e da gestão e

financiamento da educação. Em relação à realização da educação,

ao contexto e aos agentes da educação, o PNE centra sua visão na

escola, como lugar privilegiado para o ensino e a aprendizagem, mas

contempla também todos os espaços, físicos e virtuais em que a apren-

dizagem acontece e recomenda a articulação do setor educação e de

sua instância operativa mais concreta – a escola – com os demais

setores como saúde, assistência, trabalho, justiça e promotoria pú-

blica e com as organizações da sociedade civil. Não se trata, pois, de

um plano que diz respeito apenas à Secretaria de Educação ou à

rede estadual ou municipal de ensino. As diversas forças governa-

mentais e sociais se engajam no ideal proposto pelo Plano;

d) Sendo aprovado por lei e, portanto, pelos representantes da soci-

edade, ele compromete – poderíamos dizer, obriga! – a todos no seu

cumprimento. Embora a lei que o aprova não estabeleça penalida-

des pelo não cumprimento de suas metas (além daquelas já fixadas

na Constituição e na lei), o fato de ter envolvido a sociedade, direta-

mente e por representação, na sua elaboração, discussão e aprova-

ção, lhe confere um poder maior do que têm os planos técnicos ela-

borados em gabinetes. Pode-se dizer que é uma lei de compromisso,

uma opção ética da sociedade por um ideal de educação para o país,

um pacto político e técnico por metas necessárias.

Pla

no G

loba

lA

pro

vado

por

Lei

Será que essas características tornam

o PNE diferente do que já foi feito em

planejamento educacional no Brasil? E

será que este Plano vai ser posto em prá-

tica? No que depender dos professores,

ele contará com o apoio necessário? Na

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seqüência dos textos deste Boletim, se-

rão apresentados mais elementos para

que possamos refletir e nos posicionar

sobre essas e outras questões.

3. Pontos de partida para a

construção do PNE

O PNE se assenta sobre três idéias-

chave:

(a) A educação como direito de todos.

O século XX pode ser considerado o

século dos direitos humanos. O direito

à educação é um dos mais expressi-

vos e foi sendo progressivamente de-

talhado (o direito das crianças a par-

tir do nascimento, dos jovens e adul-

tos, das meninas, dos indígenas, dos

refugiados, dos migrantes, a necessi-

dade da educação permanente etc.).

Seria empobrecer o ideal educativo

fundamentá-lo apenas na necessida-

de da instrução para a inserção soci-

al e o exercício do trabalho. Toda pes-

soa – independente da idade, da con-

dição social, dos objetivos econômicos

– tem direito ao conhecimento, à for-

mação de uma visão de mundo pro-

gressivamente mais ampla, à organi-

zação de um quadro de valores que

lhe dê uma visão cada vez mais soli-

dária, mais profunda e mais abran-

gente da vida, da história e do senti-

do de sua vida;

(b) A educação como fator de desenvol-

vimento social e econômico do país.

A educação contribui decisivamente

tanto no desenvolvimento pessoal, na

vivência dos valores sociais e morais,

na produção cultural, quanto no de-

senvolvimento das ciências, da técni-

ca, no progresso material dos indiví-

duos, das comunidades e do país. Não

há forma mais eficaz de promover o

desenvolvimento econômico e social

e de fazer com que todas as pessoas

dele participem do que a educação.

Sobretudo hoje, que vivemos na cha-

mada “sociedade do conhecimento”, é

preciso ter um certo nível de instru-

ção formal, de conhecimento e de

competências desenvolvidos pela edu-

cação para ser capaz de entender o

que acontece no mundo, inserir-se no

exigente e competitivo mercado de tra-

balho, ser criativo e flexível de acordo

com a dinâmica das mudanças que

ocorrem em todos os campos da ativi-

dade humana, enfim, de exercer a ci-

dadania com autonomia, espírito crí-

tico e participação construtiva;

(c) A educação como instrumento de

combate à pobreza e de inclusão so-

cial. Ela produz melhoria nas condi-

ções de vida das pessoas, não só pela

elevação da sua capacidade de traba-

lho e melhoria da renda, mas tam-

bém pela criação de possibilidades de

inserção profissional, de exercício de

trabalhos melhor remunerados e de

oportunidade de optar por um estilo

de vida mais satisfatório. A educação

é o mais poderoso instrumento de

combate à exclusão social ou, dito de

outra forma, de inclusão dos segmen-

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tos marginalizados no conjunto da

sociedade.

4. Objetivos do PNE

O PNE estabeleceu 4 objetivos gerais que

sinalizam para um panorama educa-

cional condizente com as exigências

dos tempos atuais:

(a) Elevação global do nível de escolari-

dade da população;

(b) Melhoria da qualidade do ensino em

todos os níveis;

(c) Redução das desigualdades sociais e

regionais no tocante ao acesso e à

permanência, com sucesso, na edu-

cação pública;

(d) Democratização da gestão do ensino

público, nos estabelecimentos oficiais.

Esses objetivos serão buscados ao

longo dos dez anos, abrangendo todos

os níveis de ensino e modalidades de

educação. Mas considerando as possibi-

lidades reais e a capacidade administra-

tiva, técnica e financeira atual e aquela

que se criar para cumprir tais objetivos,

o Plano estabelece as seguintes priori-

dades:

(a) Garantia de Ensino Fundamental

obrigatório de oito anos a todas as cri-

anças de 7 a 14 anos, assegurando o

seu ingresso e permanência na esco-

la e a conclusão desse nível de ensi-

no;

(b) Garantia de Ensino Fundamental a

todos os que a ele não tiveram acesso

na idade própria ou que não o con-

cluíram;

(c) Ampliação do atendimento nos de-

mais níveis de ensino – a Educação

Infantil, o Ensino Médio e a Educa-

ção Superior;

(d) Valorização dos profissionais da edu-

cação;

(e) Desenvolvimento de sistemas de in-

formação e de avaliação em todos os

níveis e modalidades de ensino.

Há muitos desafios para o Brasil al-

cançar os objetivos e as metas estabele-

cidos no Plano Nacional de Educação. O

ponto de partida para superá-los é a von-

tade política. E essa é dos dirigentes na-

cionais, estaduais e municipais, mas

também é dos professores, dos pais, dos

alunos. A vontade política leva à tomada

de decisão. Tomando-se a decisão políti-

ca, os recursos financeiros são alocados

e, se insuficientes, novas fontes ou no-

vos valores são buscados.

Os professores têm um papel impor-

tante nessa questão. Quanto mais esti-

verem informados e forem participantes

da definição da política educacional, do

plano de educação, do orçamento nacio-

nal, estadual ou municipal, tanto mais

pressão poderão fazer para que o Plano

dê certo.

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PGM 2 � OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS

PLANOS NACIONAL, ESTADUAIS E MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO

VITAL DIDONET 1

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Um plano nacional de educação tem um papel importante, mas dado

o sistema federativo, a autonomia e as competências dos entes

federados, é fundamental que sejam elaborados planos estaduais e

planos municipais de educação, coerentes com o plano nacional. E

aqui surge um desafio importante: compreender como eles se articu-

lam e se complementam, para mudar a cara da educação no Brasil,

de Norte a Sul, da cidade e do campo, para crianças, jovens e

adultos, nas escolas de ensino regular e na educação a distância...

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Como isso vai ser possível?

A Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de

2001, que institui o PNE, determina, em

seu art. 2º, que os estados, o Distrito

Federal e os municípios, com base no Pla-

no Nacional de Educação, elaborem pla-

nos decenais correspondentes. É um des-

dobramento lógico do PNE, uma vez que

as metas nacionais representam um qua-

dro possível e necessário para todo o país,

mas que, em cada ente federativo, se dá

diferentemente, em decorrência do está-

gio em que se encontra em cada um dos

níveis e modalidades de ensino e das

questões administrativas, financeiras e

técnicas da educação em seu território e

sua rede de ensino.

Considerando que o Brasil é uma

República Federativa constituída de en-

tes autônomos – estados e municípios –

com sistemas de ensino próprios, cada

um terá que elaborar seu plano decenal,

em consonância com o nacional, expres-

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1 Ex-consultor legislativo da Câmara dos Deputados e consultor especial para o PNE. Atualmente éconsultor do Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED. Consultor desta série.

13BOLETIM � PGM 2 - OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS

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Q U E R E M O S

sando suas diretrizes, objetivos e metas.

Era possível um processo inverso, co-

meçando com os planos municipais,

indo, em seguida, aos estaduais e, final-

mente, consolidando os anteriores mais

as metas dos sistema federal no plano

nacional. Assim foi feito com o Plano

Decenal de Educação para Todos. Con-

siderando a experiência anterior, do Pla-

no Decenal, o PNE, adotou o caminho

proposto pela LDB: “Art. 10. Os Estados

incumbir-se-ão de .... III – elaborar e exe-

cutar políticas e planos educacionais, em

consonância com as diretrizes e planos

nacionais de educação, integrando e co-

ordenando as suas ações e as dos Mu-

nicípios”. Dessa forma, o PNE fixou dire-

trizes nacionais para o conjunto e para

cada segmento educacional e objetivos

e metas globais em função dos desafios

nacionais. Temos, nele, o cenário dese-

jado, que coincide com o patamar edu-

cacional necessário para o País, cujo al-

cance depende de esforços conjuntos e

esforços individuais e coordenados de

todos e de cada um dos entes federados.

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Para que os diversos planos se articu-

lem e formem o conjunto nacional, re-

quer-se um competente trabalho de co-

ordenação e apoio técnico por parte da

União aos estados, ao Distrito Federal e

aos municípios e de articulação e coope-

ração entre os estados e os municípios

de seus território. Sem articulação e sem

cooperação, dificilmente se cumprirão as

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

metas do Plano Nacional.

Abrangência e áreas prioritárias dos

Planos Estaduais e Municipais

O PNE tratou de todos os níveis de

ensino e de todas as modalidades de

educação, do magistério da educação

básica, da gestão da educação e de seu

financiamento e, ainda, acrescentou um

capítulo sobre acompanhamento e ava-

liação do Plano. Os Planos Estaduais e

Municipais, em princípio, poderiam não

tratar de todos esses assuntos, por exem-

plo no que se refere aos níveis e modali-

dades, uma vez que existem competên-

cias distintas entre os entes federados

frente ao direito à educação e à respon-

sabilidade pública em atendê-lo. No en-

tanto, ficaria bastante difícil assegurar

coerência e consistência nesses planos

se não houvesse referência a acordos

entre os municípios e o estado e a União,

naquelas ações que se interligam ou

interdependem. Por exemplo, como o

município poderia cumprir a meta de

que até 2005 todos os seus professores

de Educação Infantil e das quatro pri-

meiras séries do Ensino Fundamental

tenham habilitação de Ensino Médio, na

modalidade normal, se ignora se o esta-

do vai oferecer vagas em suas escolas

correspondentes à demanda de profes-

sores com essa formação?

Por conseguinte, a estrutura temá-

tica do PNE, exposta a seguir, serve de

guia para a elaboração dos Planos Esta-

duais e Municipais:

Educação Infantil

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Ensino Fundamental

Ensino Médio

Educação Superior

Educação de Jovens e Adultos

Educação a Distância e Tecnologias

Educacionais

Educação Tecnológica e Formação

Profissional

Educação Especial

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Educação Indígena

Magistério da Educação Básica

Financiamento e Gestão

Acompanhamento e Avaliação

Considerando que os entes federa-

dos têm suas respectivas áreas de atua-

ção prioritária, consoante atribuição da

Constituição Federal e da LDB, é sobre

elas que dedicarão maior cuidado.

Município Educação Infantil

Ensino Fundamental

Estado Ensino Fundamental

Ensino Médio (Inclui formação de professores em nível médio)

União Ensino Superior (Inclui formação de professores em nível superior)

Assistência técnica e financeira aos estados, ao DF e aos municípios,

para garantir equalização das oportunidades educacionais e padrão

mínimo de qualidade do ensino

No entanto, dada a articulação e

interdependência entre todos os níveis

de ensino e modalidades de educação e

também entre financiamento, gestão e

avaliação, é aconselhável que tanto o Pla-

no Estadual quanto o Municipal regis-

trem os acordos com a União e com o

outro ente federado sobre as metas que

a eles competem prioritariamente e que

são necessárias para que as suas res-

pectivas metas sejam exeqüíveis. Por

exemplo, se o município vai precisar de

um número “x” de professores qualifica-

dos para a Educação Infantil, é preciso

que o sistema de ensino do estado, que

oferece o Ensino Médio, na modalidade

normal, se ocupe dessa formação, inclu-

indo em seus cursos a habilitação espe-

cífica para atuar na Educação Infantil.

Da mesma forma, o estado precisará, no

decorrer da década, de “x” professores

de Biologia ou Química... Mas se não

houver oferta de cursos superiores cor-

respondentes, como a meta de professo-

res qualificados poderá ser cumprida?

A LDB não proíbe o município de

oferecer Ensino Médio ou Educação

Superior, mas se ele estiver fazendo ou

desejar fazê-lo, o disposto no art. 11, V

da LDB deve ser observado, ou seja, so-

mente quando o Ensino Fundamental

em seu território estiver universalizado

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e a demanda por Educação Infantil

completamente atendida e, ainda as-

sim, que a oferta ulterior a esses dois

níveis seja financiada com recursos que

estejam além dos 25% da receita de

impostos.

O moderno conceito de universaliza-

ção do Ensino Fundamental e do direito

à educação inclui não apenas o “estar

na escola”, mas também a garantia de

efetiva aprendizagem. Não basta colocar

todas as crianças de 7 a 14 anos na es-

cola para que a obrigação constitucional

esteja cumprida. É preciso, igualmente,

que as crianças aprendam, sejam apro-

vadas, concluam o Ensino Fundamental

com nível de aprendizagem satisfatório.

Antes disso, não se pode falar em univer-

salização do Ensino Fundamental.

Aqui fica muito evidente a necessi-

dade e o efeito prático do regime de co-

laboração entre os sistemas de ensino.

As seções dos Planos

O PNE tem as seguintes seções, que

poderão compor os planos estaduais e

municipais, para o que se sugere o se-

guinte:

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Diagnóstico O diagnóstico é a indicação e a análise, com a maior objetividade e preci-

são possível, dos problemas da educação no território do ente federado,

das medidas já adotadas, das experiências que vêm dando certo. Suge-

re-se a utilização dos estudos, diagnósticos, relatórios existentes na Se-

cretaria de Educação e em outros órgãos, os levantamentos próprios do

Sistema de Ensino e os dados disponíveis do IBGE e do INEP. É impor-

tante enfatizar a participação no diagnóstico dos diversos atores da edu-

cação, para assegurar uma visão mais realista, vivenciada, da realidade

educacional. Deve-se evitar longas descrições históricas e estatísticas

que tornam esse capítulo pesado, cansativo e pouco útil. É importante

que seja curto, objetivo, prático, centrado nas questões que mais direta-

mente afetam a educação, seja no estado, seja no município.

As diretrizes político-pedagógicas para a ação educacional estarão ba-

seadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, fixadas pelo Conselho

Nacional de Educação e naquelas expedidas pelo Conselho de Educa-

ção do estado ou do município e, também, nas diretrizes nacionais

presentes no PNE. Essas, que são mais gerais, devem ser lidas à luz das

realidades locais e, dessa forma, subsidiarão a definição ou eleição das

diretrizes estaduais e municipais

Diretrizes

político-

pedagógicas


A E S C O L A Q U E

Q U E R E M O S

Enquanto o PNE estabelece objetivos e metas globais para a nação, os

planos dos entes federados determinarão a participação de cada um no

conjunto, o que implica ter, na sua elaboração, duas referências: o

desejo nacional e as possibilidades locais. Os objetivos e metas serão

particularizados e passarão a ser compromisso efetivo de cada ente

federado. Sempre que possível, separar objetivo e meta, sendo o pri-

meiro uma clara intenção finalística, e a segunda, um dado quanti-

ficado mensurável no tempo. Pode haver metas qualitativas para as

quais não é possível estabelecer um indicador temporal ou quantitativo.

A prática, em cada caso, indicará a melhor forma de tratar o assunto,

ora elencando objetivos e metas sob um único capítulo ou seção do

plano, ora separando-os. O importante é expressar o que o estado e o

município assumem, na dimensão que lhes corresponde no conjunto

do Plano Nacional.

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Objetivos e

Metas

Na seqüência dos objetivos e das

metas do Plano Estadual e do Plano

Municipal, poderão ser incluídas as li-

nhas de ação de curto e médio prazo.

Nessa fase, não é necessário, não have-

rá tempo nem é o local apropriado para

detalhar projetos e ações. O Plano

decenal será, depois, particularizado

com ações específicas, muitas das quais

não dependerão de aprovação da Assem-

bléia Legislativa ou da Câmara de Ve-

readores. Por isso, nesse momento, bas-

ta colocar as linhas de ação para os pró-

ximos anos. À medida que a execução

do Plano avança no tempo, novas ações

vão sendo definidas para realizar os ob-

jetivos e atingir as metas.

Quando deverão ser elaborados os

Planos Estaduais e Municipais?

Apesar de a lei não fixar prazo, é pre-

ciso apressar-se para não haver maior

descompasso entre o nacional e os de-

mais planos. O prazo para cumprimento

das metas do PNE é até 2010. Mas algu-

mas metas devem ser alcançadas já no

primeiro ano, outras em três, um bom

número em cinco anos. E já transcorreu

quase um ano desde a publicação do

PNE, portanto, a defasagem já começou!

Quanto mais cedo os estados, o DF

e os municípios elaborem seus respecti-

vos planos, mais fácil será cumprir as

metas. A expectativa é de que até abril

ou maio de 2002 todos estejam elabora-

dos e aprovados.

Independentemente do Plano, as

ações educacionais dos diversos sistemas

de ensino estão em curso e, grande par-

te delas, na linha do preconizado pelo

PNE, o que vai garantindo uma aproxi-

mação das metas ali fixadas. Mesmo as-

sim, é preciso pressa nos diferentes pla-

nos, para incrementar o que se vem fa-


A E S C O L A Q U E

Q U E R E M O S

zendo, para adotar novas medidas, para

agregar outros esforços ali recomenda-

dos, pois é isso, em última análise, que

justifica o Plano.

Um processo democrático de

elaboração dos Planos Estaduais e

Municipais

Uma característica importante do

processo de elaboração deverá ser a par-

ticipação mais ampla possível da socie-

dade. Espera-se que se engajem nesse

processo – porque ele tem que ser am-

plamente democrático – os órgãos dos

Poderes Executivo, Legislativo e Judici-

ário, as diversas instâncias de participa-

ção social nos assuntos da educação, as

entidades da sociedade civil, como sin-

dicatos, associações, fundações, institu-

tos, organizações, enfim todas as enti-

dades ligadas ou interessadas na edu-

cação.

Essa participação poderá dar-se em

um fórum ou numa comissão em cada

estado e em fóruns e comissões munici-

pais, sob a coordenação do órgão respon-

sável pela educação pública em cada ente

federado. É possível também fazer o tra-

balho conjuntamente: comissões mistas,

com representantes das entidades esta-

duais e das municipais, discutem os te-

mas e propõem as metas para os dois sis-

temas de ensino. Esse processo

participativo é que vai tornar prático o

conceito de que o PNE não é um plano

da União, ou da Secretaria de Educação

ou da “atual administração”, mas da so-

ciedade toda. Por isso, espera-se que toda

a sociedade se envolva nele, participe,

debata, cobre sua implementação e o ava-

lie. Essa forma de elaborar um plano de

educação vai simultaneamente envolven-

do as pessoas e instituições, costurando

acordos, gerando compromissos e

engajamentos. Tanto mais garantia de

continuidade terá o plano quanto mais

democrática for sua elaboração e aprova-

ção, pois é dessa forma que todos se sen-

tem “pais e mães da criança” e vão zelar

para que o plano se torne realidade.

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E os professores, como eles se inserem

nesse trabalho? Terão possibilidade de

ocupar algum espaço importante nos Pla-

nos Estaduais e Municipais de Educa-

ção? Que efeito isso poderia ter, nos

próximos anos, no sentido da valoriza-

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ção do magistério?

A participação dos professores

Mais do que qualquer lei anterior o

tenha feito, a LDB insiste no princípio

da gestão democrática da educação pú-

blica. Uma forma indicada por ela de co-

locar em prática esse princípio é a parti-

cipação dos professores e da comunida-

de escolar e local no projeto político-pe-

dagógico da escola e, especificamente

dos professores, na elaboração da pro-

posta pedagógica (arts. 13 e 14 da LDB).

Pelo menos legalmente, passou o tempo

de os professores receberem os “currí-

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culos”, os planos didáticos ou as propos-

tas pedagógicas de cima, apenas para

executarem. Nada de vir pronto aquilo

em que o professor deve ser co-autor. Pois

bem, o PNE reitera a participação dos

professores (e de outros atores educaci-

onais) em todos os itens em que eles são

os responsáveis, como também os quer

atuando na projeção do quadro educacio-

nal do município, do estado e do País.

Eles o fazem basicamente na sala de aula

(num conceito muito mais amplo do que

o das quatro paredes de antigamente,

pois a sala de aula hoje é física e virtual,

tem alguns metros quadrados mas tam-

bém viaja pelo mundo e recebe o mun-

do no seu espaço aberto), mas também

– e com muita propriedade – atua na

definição das políticas educacionais.

Por isso, esse momento é imperdível

para os professores. É uma ocasião deci-

siva para usarem sua voz, a voz do co-

nhecimento e da experiência, registra-

rem seu sonho de uma educação de qua-

lidade para todos (lembremos do “sonho

possível”, de que tanto falava Paulo

Freire) e as condições objetivas para o

sonho tornar-se realidade. Como neste

verso cantado por Zé Ramalho:

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“Sonho que se sonha só

é só um sonho que se sonha só.

Mas sonho que se sonha junto

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É realidade.”

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PGM 3 � ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE

PADRÕES MÍNIMOS DE QUALIDADE DO AMBIENTE ESCOLAR

Segundo Vital Didonet, consultor dessa série(com. pes.):

“O espaço da escola não é apenas

um ‘continente’, um recipiente que abri-

ga alunos, livros, professores, um local

em que se realizam atividades de

aprendizagem. Mas é também um ‘con-

teúdo’, ele mesmo é educativo. Escola

é mais do que quatro paredes; é clima,

espírito de trabalho, produção de

aprendizagem, relações sociais de for-

mação de pessoas. O espaço tem que

gerar idéias, sentimentos, movimentos

no sentido da busca do conhecimento;

tem que despertar interesse em apren-

der; além de ser alegre, aprazível e con-

fortável, tem que ser pedagógico. Há

uma ‘docência do espaço’. Os alunos

aprendem dele lições sobre a relação

entre o corpo e a mente, o movimento e

o pensamento, o silêncio e o barulho

do trabalho, que constroem conhecimen-

to (por que silêncio na biblioteca e ba-

rulho na oficina, no ateliê de artes ou

mecânica?).

É verdade que ‘até embaixo de uma

árvore se aprende’ e para algumas coi-

sas é até mais agradável e apropriado,

como aprender sobre a terra, o chão, as

pedras, uma formiga, o vento, o sol, o

frio e observar o movimento circundante.

Mas também é verdade que uma sala

de aula, um laboratório, uma bibliote-

ca oferecem melhores condições para ob-

servar microorganismos num microscó-

pio, resolver uma equação matemática

que exige alta concentração, ficar algu-

mas horas lendo e analisando um tex-

to... E estudar sobre coisas distantes,

que exigem atenção, pesquisa e posteri-

or elaboração própria. Por isso, é im-

portante que as escolas sejam espaços

funcionais, produtivos e produtores de

aprendizagem.”

O texto a seguir faz parte do docu-

mento “Padrões Mínimos de Qualida-

de do Ambiente Escolar”, elaborado

pelo Fundo de Fortalecimento da Es-

cola – FUNDESCOLA/MEC. Este docu-

mento constitui a base para a organi-

zação do trabalho sobre Padrões Míni-

mos de Qualidade do Ambiente Esco-

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20BOLETIM � PGM 3 - ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE

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lar, a partir do foco nos serviços a se-

rem oferecidos pela escola de Ensino

Fundamental.1

Pressupostos

� A escola é uma organização de pres-

tação de serviços educacionais.

� Todo e qualquer aluno tem direito aos

mesmos serviços, no mesmo padrão

de qualidade, independentemente da

localização ou do tamanho da escola

que freqüente.

� O tratamento do ambiente escolar (es-

paço físico e recursos materiais) com

base na idéia de prestação de servi-

ços privilegia os fins e não os meios.

� A flexibilização do uso dos espaços,

equipamentos e mobiliário, median-

te a adoção de soluções criativas, é a

condição para alcançar a “univer-

salização” da oferta dos serviços.

Conceitos

� Serviços são os produtos oferecidos

pela organização escola a alunos, pais,

comunidade local, professores e fun-

cionários. Todos os serviços oferecidos

por uma escola, em seu ambiente fí-

sico ou mediante utilização de espa-

ços da comunidade, têm como fim úl-

timo o aluno e seu sucesso.

� Funções são etapas ou atividades com-

ponentes do processo de oferta do

serviço, ou seja, é preciso que elas se-

jam executadas para viabilizar a ofer-

ta do serviço. Por exemplo, planejar

aulas e desenvolver aulas são duas

funções essenciais para a oferta do

serviço de docência.

� Cada função, por sua vez, possui um

conteúdo composto por um conjunto

de ações específicas. Por exemplo, o

preparo da merenda escolar, que é

uma das funções que viabilizam o ser-

viço de alimentação, requer que os ali-

mentos sejam desembalados, higieni-

zados e cozidos.

� Ambiente é o espaço físico criado e

organizado para abrigar as mais di-

versas atividades de indivíduos e gru-

pos. Os ambientes escolares são, pois,

os espaços organizados para permitir

a realização das ações específicas que

dão conteúdo às funções que, por sua

vez, viabilizam a oferta dos serviços

diretos e indiretos.

Público alvo

� O trabalho é dirigido, fundamental-

mente, aos gestores, tanto dos siste-

mas de ensino, como, e especialmen-

te, das escolas. Inscreve-se na cate-

goria de trabalhos desenvolvidos com

o objetivo de apoiar a gestão escolar,

1 Nota de trabalho: Nesta “nota de trabalho” estão registrados observações e lembretes que deverãoser considerados até que o trabalho chegue à sua forma final. Este texto foi adaptado e resumidopara a publicação no Boletim da série A escola que queremos. Se houver interesse em conhecer apublicação completa, procurar a página da Internet: www.fundescola.org.br

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resultantes da tendência mundial de

destaque ao protagonismo da escola,

claramente enfatizada na Lei de Di-

retrizes e Bases da Educação Nacio-

nal, e coerentes com a premissa que

fundamenta o Programa FUNDES-

COLA, de que o desempenho educa-

cional dos alunos sofre influência

decisiva da qualidade das escolas

que freqüentam. Leva em conta as ini-

ciativas destinadas a estimular a

autonomia da escola e a exigência,

cada vez mais freqüente e intensa, de

que o gestor escolar, liderando sua

equipe e assessorado por ela, decida,

planeje, estabeleça prioridades, fisca-

lize a qualidade e faça exigências aos

fornecedores de bens e serviços às

escolas, zelando pela boa utilização

dos recursos públicos destinados à

educação.

Enfoque inovador

� O trabalho se pretende inovador sob

três pontos de vista.

Þ Em primeiro lugar, pela mudança

do eixo dos meios para os fins, do

que a escola tem que ter como mí-

nimo, para o que a escola tem que

fazer como mínimo.

Þ Em segundo lugar, pelo público ao

qual se orienta. Especialmente no

campo do espaço educativo, da ar-

quitetura escolar, o Brasil tem pro-

duzido vários e bons trabalhos, de

modo geral, porém, destinados a

técnicos e especialistas. Ao voltar-

se para os clientes desses técnicos

e especialistas, o trabalho busca

ajudá-los a definir suas priorida-

des, especificar suas “encomen-

das”, facilitar o diálogo e mesmo

acompanhar e fiscalizar a qualida-

de dos bens e serviços que recebem.

Þ Finalmente, o terceiro aspecto é

aquele no qual, provavelmente, re-

side verdadeiramente a caracterís-

tica inovadora do trabalho. A diver-

sidade de condições de operação

das escolas brasileiras é imensa.

Se existem, sem dúvida, gestores

e profissionais que limitam as pos-

sibilidades educacionais de seus

alunos sob o argumento da “falta

de recursos e de condições”, tam-

bém é inegável a existência de um

grande contingente de gestores

que, no dia-a-dia, buscam soluções

criativas para contornar limitações,

carências e obstáculos. Inventam,

improvisam, “quebram o galho”. Na

maior parte das vezes, o fazem pu-

ramente apoiados no bom senso,

já que a produção técnica, pouco

acolhendo a realidade, quase não

lhes oferece subsídios. É principal-

mente sob esse ponto de vista que

este trabalho se crê inovador. Re-

conhecendo a diversidade de con-

dições das escolas existentes; cons-

ciente de que, no país, já quase

não se trata de construir novas es-

colas, mas de reorganizar as redes

escolares e otimizar a utilização da

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A E S C O L A Q U E

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capacidade instalada; admitindo

que o próprio esforço de redução

dos déficits de escolarização por

meio da ênfase na ampliação da

oferta de vagas foi responsável, em

boa medida, pela degeneração da

qualidade de prédios, móveis e

equipamentos escolares, o traba-

lho pretende oferecer estímulo,

subsídios e orientações para trans-

formar a improvisação e o “quebra-

galho” em otimização ou flexibiliza-

ção da utilização dos ambientes e

recursos escolares, com base em

critérios técnicos e responsáveis.

Critérios

PARA A SELEÇÃO DE SERVIÇOS E FUNÇÕES

� O trabalho está motivado pela identi-

ficação e indicação de padrões míni-

mos de qualidade para ambiente da

escola de Ensino Fundamental. O foco

preferencial nos serviços e não nos

ambientes – ou seja, nos fins ou na

missão da escola e não no edifício ou

nos recursos escolares – exigiu, por-

tanto, que fossem identificados aque-

les serviços aos quais todo e qualquer

aluno tem direito, independentemen-

te dos meios adotados pelas escolas e

pelos sistemas de ensino para ofertá-

los. Passou-se, então, a buscar a se-

leção dos serviços e funções essenci-

ais ao desenvolvimento do processo

educativo escolar que, enquanto es-

senciais, são, portanto, mínimos.

� Essa seleção não deixa de conter uma

certa dose de subjetividade ou juízo

de valor. Procurou-se, no entanto,

pautá-la pelos instrumentos maiores,

norteadores da política educacional do

país para o Ensino Fundamental, bem

como por iniciativas do governo cen-

tral destinadas a incidir favoravelmen-

te na qualidade do ensino ministra-

do. Assim, foram considerados como

balizadores da definição de serviços e

funções essenciais ou mínimos:

Þ a Constituição Federal, especial-

mente seus artigos 206, que esta-

belece os princípios com base nos

quais deve ser ministrado o ensino,

e 208, que fixa os deveres do Estado

para com a educação, com especial

ênfase no Ensino Fundamental.

Þ a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

cação Nacional, especialmente

seus artigos 12 e 13 que definem,

respectivamente, as responsabili-

dades dos estabelecimentos de

ensino e dos docentes.

Þ os Parâmetros Curriculares Nacio-

nais para o Ensino Fundamental,

elaborados para “garantir a todos os

alunos, de qualquer região do país,

do interior ou do litoral, de uma

grande cidade ou da zona rural, que

freqüentam cursos nos períodos

diurno ou noturno, que sejam por-

tadores de necessidades especiais,

o direito de ter acesso aos conheci-

mentos indispensáveis para a cons-

trução de sua cidadania” (PCN, 5ª a

8ª série, Introdução, Apresentação).

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Þ programas mantidos ou apoiados

pelo Ministério da Educação, por

intermédio do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação -

FNDE, tais como o Programa Nacio-

nal do Livro Didático - PNLD, o Pro-

grama Nacional de Alimentação

Escolar - PNAE, o Programa Nacio-

nal de Saúde Escolar - PNSE, o Pro-

grama Nacional de Informática na

Educação - PROINFO, a TV Escola,

o Programa de Apoio Tecnológico.

� Analiticamente, os serviços desenvol-

vidos em uma escola podem ser clas-

sificados em duas grandes categorias:

� os serviços com foco direto no alu-

no, nos quais ele participa como

protagonista e, ao mesmo tempo,

beneficiário principal. Nessa cate-

goria se incluem a docência (de-

senvolvimento das aulas e ativida-

des curriculares, de reforço e re-

cuperação ou voltadas à regulari-

zação da trajetória escolar), as ati-

vidades que favorecem o convívio

escolar extra-classe; os serviços su-

plementares de alimentação, higi-

ene e assistência à saúde.

� os serviços com foco indireto no alu-

no, na medida em que propiciam

as condições para um adequado

desenvolvimento dos serviços dire-

tos. Nessa categoria se incluem o

apoio à ação docente (por meio de

atividades de educação continua-

da ou disponibilização de recursos

didáticos), a manutenção e conser-

vação do ambiente físico escolar,

as atividades administrativas, a se-

gurança.

� A enumeração e categorização dos

serviços, sua titulação e a identifica-

ção das funções que os viabilizam po-

dem suscitar opiniões diferentes,

sem que, contudo, se modifique, de

modo substantivo, o significado des-

ses mesmos serviços, funções e ações.

A organização apresentada no docu-

mento é fruto do consenso do grupo

responsável pelo desenvolvimento do

trabalho, levando em consideração

opiniões de diversos profissionais,

atuantes em diferentes áreas da edu-

cação.

� Por sua vez, a enumeração das ações

que dão conteúdo às funções poderia

obedecer a diferentes graus de

detalhamento. O critério adotado para

limitar a discriminação foi o impacto

quanto ao uso do ambiente.

Para a seleção de ambientes

� Se os critérios e orientações anterio-

res nortearam a seleção de serviços e

funções essenciais ou mínimos, a es-

colha dos ambientes comentados teve

como parâmetro a freqüência com que

aparecem nas escolas de Ensino Fun-

damental, ou seja, os ambientes mais

comuns.

� É oportuno ressaltar, mais uma vez,

que o ponto de partida são os servi-

ços e funções essenciais ou mínimos

e não os ambientes. Nesse sentido,

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a tipologia inicial de ambientes é pou-

co importante. A idéia é mostrar que

os serviços e funções essenciais po-

dem ser desenvolvidos em um gran-

de ou em um pequeno número de

ambientes, convenientemente orga-

nizados; em ambientes específicos,

sofisticados, de alto custo de cons-

trução e manutenção ou em ambi-

entes mais simples e genéricos, que

comportem várias funções, e que os

ambientes mínimos são aqueles que

permitem a oferta dos serviços míni-

mos.

� Se a seleção de uma certa tipologia

de ambientes não era fundamental

enquanto eixo norteador do trabalho,

ela era essencial em termos didáti-

cos, de apresentação do próprio tra-

balho. Para orientar o leitor na avali-

ação de sua própria realidade, para

sugerir uso flexível, consciente e or-

ganizado dos espaços, para indicar

alternativas, cuidados e restrições,

era necessário dispor, ao lado da re-

lação de serviços e funções, de um

rol de ambientes para exemplificar

algumas das associações possíveis. O

critério para definir a amplitude e

composição desse rol é que foi, por-

tanto, o de freqüência de existência

dos espaços considerados, nas esco-

las públicas de Ensino Fundamen-

tal.

� Levando em consideração o uso prin-

cipal, os ambientes foram organiza-

dos em: ambientes de aulas, ambien-

tes de acesso à informação, ambien-

tes de convivência, ambientes para

atendimento a necessidades primári-

as, ambientes de guarda de materi-

ais e documentos, ambientes de ad-

ministração e apoio pedagógico, am-

bientes de acesso e circulação.

Para a associação entre serviços /

funções e ambientes

� A associação entre serviços / funções

e ambientes é dependente da ação

específica considerada como parte da

função.

� Levando em conta as ações que dão

conteúdo às funções que, por sua vez,

viabilizam a oferta dos serviços, o uso

do ambiente pode ser considerado es-

pecífico ou múltiplo. Essa classifica-

ção, que depende de cada situação

concreta, é prerrogativa do próprio

usuário, considerando o seguinte en-

tendimento:

� O uso específico reflete a associa-

ção entre um ambiente e a função

/ ação para a qual ele foi original-

mente concebido / construído.

Representa, de modo geral, a uti-

lização “usual”, “tradicional” ou “es-

pecializada” dos ambientes.

� O uso múltiplo reflete a otimização

ou flexibilização da utilização do

ambiente, de modo que, mediante

os arranjos necessários, ele possa

abrigar funções / ações diferentes

daquela para a qual foi original-

mente concebido / construído. O

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uso múltiplo ou flexibilizado repre-

senta um “novo olhar” sobre o am-

biente, uma visão inovadora de sua

utilização, e não se confunde com

uso inadequado dos espaços.

Os diversos quadros apresentados no

documento original, referentes a servi-

ços, funções e ações que têm relação com

a ambiente escolar, podem ser obtidos,

se houver interesse, entrando em con-

tato com o FUNDESCOLA:

e-mail: [email protected]

ou através da

home page: www.fundescola.org.br

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26

PGM 4 � A PROPOSTA PEDAGÓGICA

A CONSTRUÇÃO DEMOCRÁTICA DA PROPOSTA PEDAGÓGICA NA ESCOLA

FERNANDO S.MOTA*

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“A esperança não é para amanhã. A esperança é este instante.

Precisa-se dar outro nome a certo tipo de esperança, porque

esta palavra significa sobretudo espera. E a esperança é já.”

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Clarice Lispector

Neste texto, pretendemos abordar a

questão da construção da Proposta Pe-

dagógica numa visão de construção de-

mocrática. Para tanto, escolhemos este

pensamento de Clarice Lispector, no

sentido de dar a verdadeira dimensão que

pretendemos ao assunto: a dimensão de

esperança e ao mesmo tempo de ime-

diatismo necessário.

Esperança de que a questão das pro-

postas pedagógicas possa verdadeira-

mente ser assumida pelas equipes de

nossas escolas e imediatismo necessá-

rio no sentido de que possam essas equi-

pes assumir seus papéis de forma ple-

na, comprometida e imediata.

Para abordar este tema se faz neces-

sário um detalhamento inicial de pon-

tos da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

cação - Lei Darcy Ribeiro - nº 9.394/96

e das Diretrizes Curriculares Nacionais.

É importante destacar o artº 3º, que

enfatiza os princípios norteadores do

ensino no Brasil:

Art. 3º O ensino será ministrado com

base nos seguintes princípios:

* Professor do Ensino Superior, atuando com Gestão da Educação e Legislação do Ensino. Mestrandoem Educação Tecnológica no CEFET/RJ. Exerce atualmente a Direção do Ensino Superior do Insti-tuto Superior de Educação do Rio de Janeiro – ISERJ.

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27BOLETIM � PGM 4- A PROPOSTA PEDAGÓGICA

A E S C O L A Q U E

Q U E R E M O S

( ... )

II - Liberdade de aprender, ensinar,

pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-

mento, a arte e o saber;

III - Pluralismo de idéias e de con-

cepções pedagógicas;

IV - Respeito à liberdade e apreço à

tolerância.

Consideramos importante que todos

tenham a real dimensão do que isso sig-

nifica, pois sem assumirmos compromis-

sos com estes princípios, teremos certa-

mente dificuldades em mudar concep-

ções que remetem para uma nova pos-

tura em relação à Proposta Pedagógica.

Ainda reportando ao texto legal, base

da educação brasileira, Lei 9.394/96,

chegamos aos Artigos 13 e 14. O primei-

ro diz claramente em seu inciso I: “Os

docentes incumbir-se-ão de participar da

elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino” e o segun-

do: “Os Sistemas de ensino definirão(...):

Inciso I: “Participação dos profissionais

da educação na elaboração do projeto pe-

dagógico da escola”.

As Diretrizes Curriculares Nacionais

estabelecem que as propostas pedagógi-

cas devem respeitar os seguintes funda-

mentos norteadores (em todos os níveis):

• Princípios éticos da autonomia, da res-

ponsabilidade, da solidariedade e do

respeito ao bem comum;

• Princípios políticos dos direitos e de-

veres de cidadania, do exercício da

criticidade e do respeito à ordem de-

mocrática;

• Princípios estéticos da sensibilidade,

da criticidade, da ludicidade e da di-

versidade de manifestações artísticas

e culturais.


para o Ensino Fundamental enfatizam,

inclusive, que “ao definir suas propostas

pedagógicas, as escolas deverão explicitar

o reconhecimento da identidade pessoal

de alunos, professores e outros profissio-

nais e a identidade de cada unidade es-

colar e de seus respectivos sistemas de

ensino”. Na Educação Infantil vemos uma

pequena variação nas DCN: “explicitar o

reconhecimento da importância da iden-

tidade pessoal de alunos, suas famílias,

professores e outros profissionais e a iden-

tidade de cada unidade educacional no

contexto de suas organizações” e no En-

sino Médio as DCN dizem: “as propostas

pedagógicas das escolas e os currículos

constantes dessas propostas incluirão

competências básicas, conteúdos e for-

mas de tratamento dos conteúdos, pre-

vistas pelas finalidades do Ensino Médio”.

Como vemos, a nova lei e as novas

diretrizes apontam os caminhos neces-

sários à garantia do envolvimento dos pro-

fessores na formulação das propostas pe-

dagógicas dos estabelecimentos de ensi-

no em todos os níveis da educação básica

(Infantil - Fundamental - Médio) e Edu-

cação Superior e estabelecem, ao mesmo

tempo, novos paradigmas a serem incor-

porados nesta ação. No entanto, ainda

temos encontrado muitos obstáculos para

a concretização desse ideal.

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Acreditamos que é chegada a hora

de assumirmos plenamente o nosso pa-

pel. Miguel Arroyo, em Prática Pedagó-

gica e Currículo - Anais do VII ENDIPE,

Florianópolis, 1996, pág.167/168, nos

diz: “Primeiro ponto que pretendo des-

tacar é que não elaboramos um projeto

de cima para baixo. Partimos da prática

pedagógica das escolas, passamos mais

de meio ano mapeando as práticas sig-

nificativas e descobrimos que há, na es-

cola pública, uma prática transgressora,

extremamente inovadora; (...) somos tí-

midos na flexibilização da escola. Não é

suficiente pendurar flores nas grades

curriculares como estamos fazendo,

muitas vezes, com nossas reformas.Não

adiantarão novos parâmetros se os cur-

rículos continuarem gradeados. A esco-

la que temos é uma escola onde não fa-

zemos o que somos capazes de fazer,

onde a iniciativa pedagógica do profissio-

nal se sente entre grades.”

Arroyo nos convida a desgradear não

só os currículos, mas também, nossas

mentes. Ele nos convida a ousar, a ino-

var na formulação de nossas práticas pe-

dagógicas. É um convite e ao mesmo tem-

po um desafio.

Quem nos permite ousar?

Quem nos possibilita inovar ?

Não há possibilidade de construção

coletiva de proposta, sem que todos os

atores do processo estejam assumindo

papéis de construtores dentro das novas

concepções da educação neste século XXI.

A UNESCO apresentou, através do Re-

latório Jacques Delors, em 1996, os quatro

pilares fundamentais que deveriam nortear

a educação neste século XXI. São eles:

Aprender a aprender;

Aprender a fazer;

Aprender a conviver juntos;

Aprender a ser.

Nossa legislação educacional incor-

porou todos esses quatro pilares.

Com base nestes pilares e devido à

realidade da nova legislação educacional,

podemos durante estes últimos dois

anos vivenciar algumas práticas extrema-

mente interessantes e marcantes e que

mobilizaram centenas de professores e

funcionários na formulação de propos-

tas pedagógicas coletivas.

Vivemos a construção de algo verda-

deiramente significativo junto a duas

comunidades bem distintas entre si: a

primeira em Imperatriz do Maranhão e

a segunda nas cidades de Taguatinga,

Ceilândia e Gama, em Brasília –DF.

Na comunidade Capuchinha de Im-

peratriz – Maranhão, uma escola religio-

sa – Escola Santa Terezinha –, que aten-

da a todos os segmentos da educação bá-

sica, foi possível vivenciar uma relação

profunda com profissionais sensíveis, cri-

ativos e que canalizaram suas energias

para a elaboração de uma proposta pe-

dagógica factível com suas realidades, no

entanto não menos criativa e sonhadora.

Na outra experiência significativa

como consultor externo foi possível

vivenciar a construção da Proposta Pe-

dagógica das Unidades do SESI- Serviço

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Social da Indústria – DF. Três unidades

de educação básica (Educação Infantil e

Ensino Fundamental) assumiram

ousadamente uma profunda ruptura nas

concepções de formulação de ações.

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“Conhecer fatias do mundo não é co-

nhecer o mundo.”

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Jurjo Torres Santomé

Com este pensamento do educador es-

panhol Jurjo Santomé, apresento a teoria

do currículo integrado, que foi desenvolvi-

do com sucesso na proposta das Unidades

SESI-DF. Nossa experiência junto à equi-

pe das Unidades do SESI-DF sustentou toda

uma dinâmica de envolvimento coletivo na

discussão e formulação de um novo dese-

nho de gestão participativa:

- Novo desenho de matriz curricular

e de currículo integrado, através de

práticas pedagógicas construtivas;

- Nova forma de oferecimento do En-

sino Fundamental em ciclos de

estudos de três anos;

- Nova visão avaliativa com registros

de periodicidade trimestral e incor-

porando novas concepções;

- Uma convivência harmoniosa cons-

truída coletivamente com a parti-

cipação de alunos, professores,

equipe pedagógica, auxiliares e

pais, através dos “contratos de con-

vivência”.

Acreditamos que os caminhos trilha-

dos tanto pela Escola Santa Terezinha -

Imperatriz, quanto pelas Unidades do

SESI-DF foram significativos e com cer-

teza não foram os únicos. Tantos outros

exemplos teríamos a registrar, que fo-

ram concretizados e apontam para dias

melhores na ação educativa de seus

construtores.

Perrenoud em seu livro 10 Novas

Competências para Ensinar (Artmed,

2000, pág.20) enfatiza os domínios de

competências reconhecidas como

prioritárias na formação contínua dos

professores do Ensino Fundamental ( e

de outros níveis):

1) Trabalhar em Equipe: elaborar um

projeto de equipe, representações co-

muns;

2) Participar da administração da esco-

la: elaborar, negociar um projeto da

instituição;

3) Enfrentar os deveres e os dilemas éti-

cos da profissão: participar da criação

de regras de vida comum, referentes

à disciplina na escola, às sanções e à

apreciação da conduta (Contratos de

Convivência).

Acreditamos que estas sejam concep-

ções que precisam ser assumidas pelos

professores, para que os mesmos pos-

sam mergulhar de forma concreta na

ação de construção de propostas verda-

deiramente democráticas.

Pierre Weil, em A arte de viver em

paz (Unesco, 1990) concretamente nos

diz que “a humanidade atingiu o limiar

de uma nova era e vive, agora, uma es-

pécie de dor de crescimento(...). Acu-

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A E S C O L A Q U E

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mulamos conhecimentos em quantida-

de. Mas, sem sabedoria para usá-los po-

demos destruir-nos e ao mundo que ha-

bitamos. Felizmente, uma nova consci-

ência está se estabelecendo no espírito

de grande parte das pessoas. Ela inspi-

ra outra maneira de ver as coisas em

ciência, filosofia, arte e religião. Trata-se

de um momento de síntese, integração

e globalização. Nesta fase, a humanida-

de é chamada a colar as partes que ela

mesma separou nos cinco séculos em

que se submeteu à ditadura da razão.”

A esperança é já!

Que possamos assumir essa espe-

rança de concretizar esse sonho de cons-

trução coletiva.

Que possamos entender que uma pro-

posta elaborada a partir de experiências,

realidades e contribuições de diversos pro-

fissionais pode representar conquistas.

Que possamos transformar nossas

escolas em espaços de práticas democrá-

ticas e de convivência harmoniosa.

Sabemos das dificuldades, no entan-

to. Apostamos nelas para atingir o su-

cesso.

Apresentamos aqui uma sugestão de

roteiro para a execução de ações coleti-

vas da construção da Proposta Pedagó-

gica:

I) Identificação da Instituição - Marco

Referencial

• Tipo de clientela – diagnóstico es-

colar;

• Tipo de estabelecimento com a

identificação de linhas filosóficas

e metodológicas;

• Localização – que tipo de espaço

dispomos para a ação educacional?

II) Planejamento Curricular

Matriz Curricular e o tempo/espaço

para as ações

• Regime de funcionamento

• Objetivos – proposta para cada cur-

so oferecido

• Atividades propostas para cada ní-

vel de escolaridade, com outros ní-

veis e extra-classe

• Utilização dos espaços

• Ações externas

• Interdisciplinaridade/Multidisci-

plinaridade/transdisciplinaridade

• Progressão Continuada

• Estudo de apoio

III) Sistema de Progressão e Avaliação -

com coragem para mudar

• Instrumentos avaliativos

• Auto-avaliação

• Avaliação Institucional

IV)Sistema de Organização Disciplinar

• Voz e vez aos alunos

• Conquistas - Compromissos e con-

seqüências

• Contratos de Convivência. Repre-

sentação Estudantil

V) Calendário Escolar

• Reuniões/ atividades especiais /

eventos

• Dias letivos

• Formação Continuada

• Apoio/ recuperação

• Recesso/ Férias

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A E S C O L A Q U E

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Conclusão:

Mudar concepções, quebrar paradig-

mas, assumir papéis dentro dos novos prin-

cípios da educação, ter postura ética e ci-

dadã são algumas das questões postas aqui

para possibilitar sua reflexão. Estou certo

de que este caminho será significativo para

a formação de uma nova mentalidade da

gestão e ação na escola brasileira.

Vamos à construção?

Referências Bibliográficas:

Arroyo, Miguel. Prática Pedagógica e cur-

rículo - Simpósio do VIII ENDIPE.

Florianópolis, INEP,1996.

Mota, Fernando e De Luca, Marly. Os Ca-

minhos e Descaminhos de um projeto

Pedagógico. Rio de Janeiro,

IEDITORA, 2001.

Perrenoud, Philippe. 10 novas competên-

cias para ensinar:convite à viagem.

Porto Alegre: Artmed, 2000.

Weil, Pierre. A arte de viver em Paz - por

uma consciência e educação, Paris,

UNESCO, 1990;

Documentos consultados:

Brasil. Ministério da Educação. Lei nº

9.394/96 de 20 de dezembro de

1996. Diretrizes e Bases da Educa-

ção- Lei Darcy Ribeiro. Brasília,

DOU, 1996.

Diretrizes Curriculares Nacionais:

• Educação Infantil - Parecer n. 22/98

e Resolução n. 1/99.

• Ensino Fundamental - Parecer n. 4/

98 e Resolução n. 2/98.

• Ensino Médio - Parecer n. 3/98 e Re-

solução n. 3/98.

Brasil. Ministério da Educação. Plano Na-

cional de Educação – PNE. Brasília,

INEP, 2001.

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32

PGM 5 � DEMOCRATIZANDO A GESTÃO

A DIMENSÃO PEDAGÓGICA DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO1

ADÉLIA LUIZA PORTELA *

DILZA MARIA ANDRADE ATTA**

1. Introdução

As Secretarias de Educação, estadu-

ais ou municipais, têm, mais do que nun-

ca, um papel decisivo na condução do

esforço para atingir mudanças significa-

tivas, no atual quadro educacional bra-

sileiro. Se as ações desenvolvidas pelas

Secretarias têm sido, historicamente,

distanciadas do seu foco principal – a

escola, a sala de aula, o aluno – as con-

dições atuais, quer relativas às novas

demandas socioeconômicas e culturais

do mundo contemporâneo ou às novas

políticas públicas nacionais para a edu-

cação, exigem uma nova postura da ad-

ministração pública: redirecionar suas

ações, saindo de uma ênfase burocráti-

ca e de controle para orientar e apoiar

as escolas, oferecendo-lhes as condições

necessárias para que possam alcançar

o seu objetivo fundamental de oferecer

um ensino de boa qualidade.

E o que pode ser considerado um

ensino de boa qualidade hoje?


para o Ensino Fundamental definem, na

Resolução CEB/CNE n.2/98, princípios

norteadores da prática pedagógica com

o objetivo de alcançar tal qualidade:

a) os princípios éticos da autonomia,

da responsabilidade, da solidarie-

dade e do respeito ao bem comum;

b) os princípios políticos dos direitos

1 Versão atualizada do texto de mesmo título publicado no Guia de Consulta do PRASEM II. Brasília:FUNDESCOLA/MEC/UNICEF/UNDIME, 1999. Para ser publicado no Boletim do Salto para o Futuro,foi feita uma adaptação e um resumo do texto original.

* Coordenadora do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal da UniversidadeFederal da Bahia e consultora do FUNDESCOLA/MEC.

** Professora da Universidade Federal da Bahia.

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33BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO

A E S C O L A Q U E

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e deveres da cidadania, do exercí-

cio da criticidade e do respeito à

ordem democrática;

c) os princípios estéticos da sensibi-

lidade, da criatividade e do respei-

to à diversidade de manifestações

artísticas e culturais.

Da mesma forma, os estudos, traba-

lhos e documentos que versam sobre o

papel da educação no mundo contem-

porâneo, tanto os produzidos em nível

nacional quanto internacional, apontam

a qualificação intelectual e o desenvolvi-

mento emocional e afetivo como as fon-

tes principais de competência do mun-

do moderno e a escola como o lugar de

construção e desenvolvimento dessa qua-

lificação, que vem sendo entendida como

maior capacidade de abstração e de ra-

ciocínio, maior capacidade de integração,

de tomada de decisões, de trabalho em

equipe, de assimilação de mudanças, de

desenvolvimento de autonomia, de exer-

cício de solidariedade, de acolhida e res-

peito às diferenças. Esses conhecimen-

tos/habilidades requeridos, hoje, dos

cidadãos têm um alto nível de complexi-

dade. Não podem ser improvisados e,

sim, construídos através de um proces-

so sistemático, contínuo e em tempo pró-

prio. É a escola a instituição responsá-

vel pelo desenvolvimento de tais conhe-

cimentos/habilidades.

A ênfase que as atuais políticas pú-

blicas de educação no Brasil colocam no

resgate da Educação Fundamental está

relacionada com essa compreensão. As-

sim, ter o olhar voltado para a escola e

para a qualidade do trabalho que vem

sendo nela desenvolvido é o novo desa-

fio que se coloca para os gestores da edu-

cação, principalmente aqueles respon-

sáveis pela educação nos municípios,

cuja competência principal, colocada no

art. 11 da LDB, é oferecer a educação

infantil em creches e pré-escolas, e, com

prioridade, o ensino fundamental.

2. A escola, como espaço privilegiado

de construção da cidadania

A escola é a instituição do mundo

moderno e contemporâneo responsável

pela transmissão do conhecimento sis-

tematizado, do assim chamado conheci-

mento escolar. É a única instituição di-

retamente responsável pelo ensino de

instrumentos indispensáveis à sobrevi-

vência no mundo letrado das sociedades

modernas. Isso é válido principalmente

no que se refere às classes populares,

para as quais ela é o principal meio de

acesso ao conhecimento sistematizado.

Dessa forma, a escola, e em parti-

cular a sala de aula, é o lugar privilegia-

do para o encontro da criança com o sa-

ber sistematizado. A criança traz para a

escola experiências do seu cotidiano, que

podem ser ricas e válidas para o seu

aprendizado, mas é na escola que se vai

dar o seu processo de iniciação no con-

junto de normas e de regras que regem

o mundo letrado. A capacidade para usar

material escrito é, na sociedade atual,

imprescindível ao acesso a todo tipo de

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informação, tornando o uso da leitura

cada vez mais necessário à participação

real do cidadão em atividades produti-

vas e coletivas. O não domínio do meca-

nismo da leitura é gerador de desvanta-

gens e de dependências. Assim, há, hoje,

uma crescente valorização da educação

escolar como estratégia de melhoria de

vida e de empregabilidade.

Como vem sendo conduzida a edu-

cação nas escolas do município? Ela vem

constituindo-se, de fato, em instaurado-

ra de condições para o domínio, pelos

alunos, dos conhecimentos/habilidades

necessários ao exercício responsável e

autônomo da cidadania? Que tipo de ci-

dadão a escola está formando? A admi-

nistração municipal sabe o que vem ocor-

rendo no interior de suas escolas?

É no interior da sala de aula que são

estabelecidas diferentes formas de rela-

ção com o objeto do conhecimento esco-

lar. Que formas são essas? Essas formas

de relação permitem a apreensão desse

conhecimento? O que é gerado aí? Apro-

ximação com esse conhecimento ou

distanciamento dele? Quem consegue

dele se apropriar? Quem não consegue?

Por quê? Quais são as condições exis-

tentes na escola que, na interação com

as condições dos alunos, propiciam ou

dificultam a apropriação do conhecimen-

to escolar? Essas são algumas das ques-

tões básicas sobre o processo educacio-

nal que os gestores do município ou da

escola não podem perder de vista.

O que a administração do município

está fazendo para que cada uma de suas

escolas desenvolva uma educação de

qualidade?

3. Autonomia escolar e proposta

pedagógica

A nova LDB, publicada em 1996, co-

loca na escola uma ênfase que não ha-

via sido, ainda, dada por nenhuma ou-

tra lei no Brasil. Os artigos 11 a 15, es-

pecialmente, indicam as incumbências

inerentes aos municípios, aos estabele-

cimentos de ensino e aos seus professo-

res. A primeira das incumbências para

as escolas é elaborar e executar sua pro-

posta pedagógica.

Essa exigência da lei está, por sua

vez, fortemente vinculada ao princípio

constitucional da gestão democrática que

se expressa na LDB de forma bastante

explícita, quando, no art. 15, se coloca:

Os sistemas de ensino assegurarão às

unidades escolares públicas de educa-

ção básica, que os integram, progressi-

vos graus de autonomia pedagógica e

administrativa e de gestão financeira, ob-

servadas as normas gerais de direito fi-

nanceiro público. Assim, como observa

Azanha2, a LDB representa um extraor-

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2 AZANHA, José Mário Pires. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Seminário: O que muda naEducação Brasileira com a nova Lei de Diretrizes e Bases? São Paulo, FIESP, SESI, SP e SENAI, SP,1997.


A E S C O L A Q U E

Q U E R E M O S

dinário progresso, já que, pela primeira

vez, autonomia escolar e proposta peda-

gógica aparecem vinculadas em um tex-

to legal.

E qual é a relação entre proposta

pedagógica e autonomia?

Para entender essa relação é preci-

so discutir a concepção de proposta pe-

dagógica que está implícita na LDB. Se

a exigência de elaboração da proposta

pedagógica3 aparece nos dois artigos que

tratam diretamente das incumbências

das escolas e dos professores (art. 12 e

13) e aparece claramente vinculada, no

art. 14, à gestão democrática, isso mos-

tra o papel de relevância que a proposta

assume como um dos mecanismos de sua

concretização. O art. 14 da LDB indica,

como princípios da gestão democrática,

a participação dos profissionais da edu-

cação na elaboração do projeto pedagó-

gico da escola e a participação das co-

munidades escolares em conselhos es-

colares ou equivalentes. Portanto, dois

elementos são intrínsecos à elaboração

de uma proposta que contemple os prin-

cípios de uma gestão democrática: ser

construída de forma coletiva e ter a par-

ticipação efetiva de todos os que com-

põem a comunidade escolar, ou seja, pro-

fessores, alunos, funcionários, pais e

outros membros da comunidade que cir-

cunda a escola, representados no Con-

selho Escolar.

Por isso é que Azanha coloca: a exis-

tência de uma proposta pedagógica pro-

duzida coletivamente e assumida como

a diretriz que pauta as atividades desen-

volvidas por todos os segmentos da esco-

la pode-se dizer que é condição básica

para a autonomia escolar.

Portanto:

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A proposta pedagógica pode ser conce-

bida como a própria escola em movi-

mento, construindo, no dia-a-dia, seu

trabalho educativo, discutindo coletiva-

mente seus problemas, suas possibili-

dades de solução, e definindo, de for-

ma participativa, as responsabilidades

pessoais e coletivas a serem assumidas

para a consecução dos objetivos estabe-

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

lecidos.

Vários estudos conduzidos tanto no

Brasil quanto em outros países4 indicam

como um dos fatores de sucesso da esco-

la a existência de uma proposta pedagó-

gica construída coletivamente e em fun-

cionamento. A proposta possibilita a

integração da comunidade escolar em tor-

3 É uma das metas do Plano Nacional a elaboração, em três anos, das propostas pedagógicas de todasas instituições de Educação Infantil e de Ensino Fundamental – meta 9 do item 1.3 e meta 8 doitem 2.3 do capítulo II – Níveis de Ensino.

4 TEDESCO, Juan. Información e Innovación. Jornal da Oficina Internacional de Educacion, Ginebra,n. 91, jun. 1997.

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A E S C O L A Q U E

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no de objetivos comuns nascidos das re-

ais necessidades da escola, influencian-

do na aprendizagem não só de alunos e

de professores, mas constituindo-se, de

fato, em uma fonte de múltiplas aprendi-

zagens para todos os que dela participam.

Outros trabalhos mostram o impacto

da presença atuante do Conselho Esco-

lar no desempenho dos alunos. Estudo

realizado pelo SAEB indica que existe

estreita associação entre implementação

de Conselhos Escolares, com a participa-

ção efetiva dos pais e o resultado obtido

pelos alunos nas provas aplicadas5. A par-

ticipação da comunidade na escola tem

sido incluída como princípio de gestão de-

mocrática, não só no Brasil como nas re-

formas educacionais que vêm sendo en-

caminhadas em vários outros países, pelo

que a presença dos pais representa, en-

quanto elemento de acompanhamento da

função social da escola. O UNICEF, ao de-

senvolver os doze princípios que funda-

mentam o documento Educação para To-

dos, coloca, como o primeiro princípio, o

envolvimento da comunidade, destacan-

do que os sistemas educacionais bem

sucedidos possuem uma forte identifica-

ção com a comunidade de pais e de alu-

nos6. Uma série de estudos realizados nos

Estados Unidos e reunidos em um docu-

mento intitulado Gerando Novas Evidên-

cias: a família como elemento crítico para

o sucesso do aluno7 mostra, entre outros

aspectos levantados que, quando há no

grupo familiar da criança o reconheci-

mento da importância da educação para

sua vida, ainda que esse grupo não te-

nha a constituição de uma família nucle-

ar, cria-se um ambiente que encoraja a

aprendizagem, fazendo com que o aluno

se saia melhor na escola. Mas, ao mesmo

tempo, fica evidenciado, também, que a

construção de uma visão positiva a res-

peito da educação que a escola pode for-

necer depende, em grande parte, da par-

ticipação que os pais ou responsáveis têm

na vida escolar dos seus filhos. A esse

respeito, chama-se a atenção para o fato

de que não se pode esperar que a família

forneça sozinha o suporte para o desen-

volvimento de uma perspectiva positiva da

educação. As escolas devem envolver, de

forma significativa, as famílias na educa-

ção de suas crianças. Esse envolvimento,

contudo, deve ir além dos eventuais en-

contros de pais. Eles devem incluir, en-

tre outros aspectos, a identificação dos

elementos culturais da comunidade que

podem ajudar a fazer a ligação entre os

5 Chamada à Ação: combatendo o fracasso escolar no Nordeste/Programa de Pesquisa eOperacionalização de Políticas Educacionais. 2ª edição. Brasília: Projeto Nordeste/Banco Mundial/UNICEF, 1997.

6 CHUNG, Fay. Education, a Bridge between Worlds. Texto apresentado no XX Congresso Mundial doConselho das Sociedades de Educação Comparada. Cape Town, julho de 1998.

7 A New Generation of Evidence: the family is critical to student achievement. Edited by Anne T.Henderson and Nancy Berla. National Committee for Citizens in Education, 1996. Este documentonão foi publicado no Brasil e o título em português é uma tradução das autoras deste texto.

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A E S C O L A Q U E

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objetivos da escola e os objetivos sociais

do grupo ou comunidade aos quais os pais

pertencem. O Conselho Escolar se cons-

titui em um espaço importante de liga-

ção entre a escola e os demais membros

da comunidade. Quando o Conselho está

organizado de uma forma democrática e

aberta, ele pode constituir-se em fonte

de informação e de estímulo para a parti-

cipação efetiva dos pais e, conseqüente-

mente, em campo de exercício da cida-

dania.

Quando se compreende, com clareza,

o papel da educação e do ensino para a

construção da cidadania em uma socie-

dade democrática, é possível desenvolver

uma gestão democrática, tanto no siste-

ma quanto no interior da escola. Contu-

do, essa compreensão nem sempre está

presente entre aqueles que trabalham com

educação. A elaboração, implementação e

acompanhamento da proposta pedagógi-

ca, com a participação efetiva da comuni-

dade, diretamente e através da participa-

ção no Conselho Escolar, constituem-se

em uma das condições básicas para a cons-

trução dessa compreensão, por promover

uma discussão permanente dos caminhos

a serem percorridos pela escola e pelo sis-

tema, na procura de uma gestão autôno-

ma e democrática.

4. A proposta pedagógica como

elemento orientador e condutor da

gestão pedagógico-democrática

Há, hoje, no Brasil, um esforço, para

buscar o regime de cooperação entre

União, estados e municípios com a fina-

lidade de superar a existência de redes

paralelas e desarticuladas, a fragmenta-

ção administrativa e a má qualidade do

ensino daí decorrente.

Ainda que seja o município o respon-

sável direto por organizar, manter e de-

senvolver os órgãos e instituições oficiais

dos seus sistemas de ensino, integrando-

os às políticas e planos educacionais da

União e dos Estados, conforme reza o art.

11, inciso I, da LDB, deve-se ter em men-

te que a responsabilidade pelas escolas

públicas que ministram a educação bási-

ca é do sistema público de educação como

um todo. Assim, tanto as Secretarias de

Educação Municipais quanto as Estadu-

ais devem estimular e apoiar suas esco-

las de Educação Infantil e de Ensino Fun-

damental, no processo de construção e

implantação de suas propostas pedagó-

gicas, em atendimento às atuais políti-

cas públicas de educação. É necessário

que as duas redes atuem em parceria,

para alcançarem os objetivos previstos

para a educação no estado. A cooperação

entre estados e municípios torna-se in-

dispensável para que as escolas, indepen-

dentemente de se situarem na zona ur-

bana ou rural, ou de serem administra-

das pelo estado ou pelo município, pos-

sam desenvolver um ensino de qualida-

de e se consiga estabelecer a eqüidade

na oferta da educação básica para todas

as crianças brasileiras.

Assim, a presença de propostas pe-

dagógicas atuantes nas escolas será uma

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decorrência da adoção, pelas Secretarias

de Educação, de uma política que tome o

próprio processo de construção dessa pro-

posta como um dos pilares de seu traba-

lho. Para tanto, é necessário garantir às

escolas as condições indispensáveis, para

que a proposta seja elaborada e

implementada. Algumas dessas condi-

ções são: existência de um plano muni-

cipal de educação, com uma proposta

educacional clara que contemple ações

voltadas para a construção das propos-

tas pedagógicas das escolas, com previ-

são dos recursos financeiros necessários8;

orientações claras e bem fundamentadas

para subsidiar o trabalho das escolas; ins-

tituição de tempo, para que professores,

alunos, funcionários, pais e outros mem-

bros da comunidade (diretamente ou por

mecanismos de representação) partici-

pem do processo de discussão coordena-

do pela direção; melhoria das condições

de trabalho da equipe escolar, inclusive

as salariais, com a utilização correta dos

recursos do Fundef; definição dos papéis

a serem assumidos pelos diferentes seg-

mentos; acompanhamento, pela Secreta-

ria, do processo de trabalho de cada es-

cola e avaliação contínua dos desdobra-

mentos que esse trabalho vai tomando em

função do próprio processo de constru-

ção da proposta, que é permanente e re-

sulta de uma contínua negociação en-

tre a administração central, a adminis-

tração da escola, os professores, os alu-

nos, os pais e outros membros da socie-

dade local.

Esse é o papel que se espera, hoje,

que as Secretarias assumam, marcado,

sobretudo, pela definição de diretrizes

para as escolas, que estimulem a cons-

trução da identidade e da autonomia de

cada uma delas, e pela preocupação com

o sistema de apoio que dê suporte ao

desenvolvimento das ações propostas no

projeto de cada escola.

O quadro a seguir sintetiza os ele-

mentos essenciais que vão apoiar a cons-

trução ativa e comprometida da propos-

ta pedagógica das escolas, dentro de uma

perspectiva de ação integrada:

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PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

PROPOSTA EDUCACIONAL DO MUNI-

CÍPIO CONTIDA NO PLANO

PARÂMETROS EDUCACIONAIS DO

MUNICÍPIO

POLÍTICA DE VALORIZAÇÃO DO MAGIS-

TÉRIO

SISTEMA DE AVALIAÇÃO E ACOMPA-

NHAMENTO PEDAGÓGICO

POLÍTICA DE DISTRIBUIÇÃO EQÜITA-

TIVA DE RECURSOS (MATERIAIS E FI-

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

NANCEIROS)

Assim, desenvolver uma política que

8 É indispensável fazer a previsão das despesas necessárias no plano plurianual.

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tome o próprio processo de construção

da proposta pedagógica como um dos

pilares do trabalho da Secretaria de Edu-

cação é, ao mesmo tempo, reconhecer

que existem princípios e normas gerais

que regem a educação nacional e iden-

tificar e respeitar a peculiaridade das

várias situações escolares. Essa é a ên-

fase dada tanto nas diversas Diretrizes

Curriculares Nacionais emanadas do

Conselho Nacional de Educação quanto

nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Se essas diretrizes, conjuntamente com

os Parâmetros, têm a finalidade de ga-

rantir certa unidade nacional dos currí-

culos, há, também, uma preocupação em

garantir o reconhecimento da diversida-

de étnica e cultural do Brasil.

5. A construção da proposta

pedagógica

A proposta pedagógica, por consti-

tuir-se em elemento orientador e, ao

mesmo tempo, coordenador das ações da

comunidade escolar, extrapola a dimen-

são pedagógica, englobando a gestão fi-

nanceira e administrativa. Portanto, ela

deve contemplar os recursos necessários

à sua implementação e formas de

gerenciamento. Em verdade, quando se

trata de proposta pedagógica, se está tra-

tando do planejamento da escola que se

vai objetivar no Plano da Escola. Esse é

o instrumento a partir do qual as ações

programadas serão desenvolvidas, acom-

panhadas e avaliadas. No entanto, é pre-

ciso ter clareza quanto ao que se consi-

dera, hoje, como planejamento. As no-

vas concepções de gestão vão, segundo

Garcia9, redescobrir essa função. Con-

tudo esse planejamento vai diferir essen-

cialmente do tradicional, marcado por

uma linha excessivamente burocrática e

centralizadora. Hoje, ele deve constituir-

se em um instrumento de consecução

da autonomia da escola. Portanto, é im-

portante retomar aqui o conceito de pro-

posta pedagógica como sendo a própria

escola em movimento, construindo, no

dia-a-dia, seu trabalho educativo, discu-

tindo coletivamente seus problemas, suas

possibilidades de solução, e definindo,

de forma participativa, as responsabili-

dades pessoais e coletivas a serem as-

sumidas para a consecução dos obje-

tivos estabelecidos. Dentro dessa pers-

pectiva, o Plano da Escola significa um

instrumento que deve viabilizar a exe-

cução da proposta e ser suficientemen-

te flexível para se adaptar à dinâmica

do trabalho cotidiano da escola.

A nova LDB, ao propor a descen-

tralização do sistema, dando à escola

progressivos graus de autonomia peda-

gógica, administrativa e de gestão finan-

ceira, estabelece uma relação clara en-

tre autonomia e proposta pedagógica e,

conseqüentemente, coloca, para a esco-

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9 GARCIA, Walter E. Educação Básica: novo modelo gerencial. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro,v. 20, n. 101, 1991.


A E S C O L A Q U E

Q U E R E M O S

la, a responsabilidade de elaborar um

planejamento que a leve a atingir esses

progressivos graus de autonomia. A es-

cola, por sua vez, só pode assumir, com

competência, essa responsabilidade, se

os seus profissionais tiverem condições

objetivas de trabalho. Qualificação pro-

fissional, salários condizentes com sua

função, jornada de trabalho que inclua

tempo para estudo, discussão e atuação

em outras atividades fora da sala de aula

são condições indispensáveis para uma

participação responsável e competente

na elaboração e execução da proposta

pedagógica da escola.

Diante disso, que papel tem a pro-

posta pedagógica na realização do atu-

al ideário da educação brasileira?

Sem querer esgotar suas inúmeras

finalidades, serão apontadas aqui algu-

mas, como objeto de reflexão.

� Estabelecer diretrizes básicas de or-

ganização e funcionamento da esco-

la, integradas às normas comuns do

sistema nacional e do sistema ou rede

ao qual pertence, considerando os ele-

mentos que a identificam.

� Reconhecer e expressar a identidade

da escola de acordo com sua realida-

de, idiossincrasias e necessidades lo-

cais.

� Definir coletivamente objetivos e me-

tas comuns à escola como um todo.

� Possibilitar, ao coletivo escolar, a to-

mada de consciência dos principais

problemas da escola e das suas pos-

sibilidades de solução, definindo as

responsabilidades coletivas e pesso-

ais, para eliminar ou atenuar as fa-

lhas detectadas.

� Estimular o sentido de responsabili-

dade e de comprometimento da esco-

la na direção do seu próprio cresci-

mento, reconhecendo as possibilida-

des e limitações de seu trabalho.

� Definir o conteúdo do trabalho esco-

lar, tendo em vista as Diretrizes

Curriculares para o Ensino Funda-

mental, os Parâmetros Curriculares

Nacionais, os princípios orientadores

oriundos da Secretaria de Educação,

a realidade da escola e as caracterís-

ticas do cidadão que se quer formar.

� Dar unidade ao processo de ensino,

integrando as ações desenvolvidas

seja na sala de aula ou na escola como

um todo, seja em suas relações com

a comunidade, na construção do cur-

rículo escolar.

� Estabelecer princípios orientadores do

trabalho dos professores e dos funcio-

nários.

� Criar parâmetros para o processo de

acompanhamento e de avaliação do

trabalho escolar.

� Definir, de forma racional, os recur-

sos necessários ao desenvolvimento da

proposta.

Para que a proposta pedagógica al-

cance essas finalidades, existem alguns

caminhos a serem percorridos, seja qual

for a concepção de planejamento subja-

cente aos instrumentos utilizados. Por

exemplo, a elaboração das orientações

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das Secretarias de Educação e a cons-

trução da proposta pedagógica das es-

colas não podem deixar de ser funda-

mentadas nas experiências acumuladas

pelas equipes da Secretaria Municipal e

da escola – no assim chamado saber da

experiência, na bibliografia especializa-

da e nos documentos oficiais que vêm

sendo produzidos recentemente no Bra-

sil, desde a nova LDB, às Diretrizes

oriundas dos Conselhos de Educação

(Nacional, Estadual e Municipal, quan-

do houver) aos Parâmetros Curriculares

Nacionais, que fornecem os referenciais

legais e conceituais para a construção

da educação que se quer hoje no Brasil.

Tendo em vista que o concreto da

escola é dinâmico, complexo e multide-

terminado, esses caminhos se entrecru-

zam o tempo todo, de forma que certas

atividades realizadas com uma determi-

nada finalidade podem produzir resul-

tados estimuladores de outras atividades.

Por exemplo, se a escola se reúne, jun-

tamente com a comunidade, para iden-

tificar seus problemas e levantar possí-

veis soluções, isso pode transformar-se

tanto no diagnóstico da situação escolar

quanto em um processo de mobilização

e comprometimento de todos na elabo-

ração da proposta. Assim, o próprio pro-

cesso de diagnóstico pode ser um pro-

cesso de mobilização, o que mostra que

as atividades não são estanques, mas

estão interligadas e são interdepen-

dentes.

Tendo clara essa interdependência

das ações, serão indicados, aqui, a título

de sugestão, momentos que devem es-

tar presentes na construção de uma pro-

posta pedagógica.

5.1 Processos básicos a serem

desenvolvidos para a construção,

execução e acompanhamento da

proposta pedagógica

Para que as finalidades da proposta

pedagógica sejam alcançadas, alguns

processos precisam ser desenvolvidos.

Em vários momentos, conforme afirma-

ção anterior, esses processos se

entrecruzam e são dependentes uns dos

outros como se verá a seguir.

Processo de participação

A importância da participação de to-

dos na construção da proposta já foi inú-

meras vezes aqui salientada. Vale res-

saltar, ainda, alguns pontos fundamen-

tais. A existência de níveis hierárquicos

diferenciados dentro da escola é indis-

cutível e, por isso mesmo, é preciso defi-

nir, com clareza, as responsabilidades

que cada um deve assumir. Direção, pro-

fessores, alunos, profissionais de supor-

te pedagógico, funcionários, pais, lide-

ranças da comunidade, todos devem ter

o seu espaço de participação, mas deve-

se ter cuidado, para que não se confun-

dam as atribuições e não sejam ultra-

passados os limites de competência de

cada segmento. Direção, professores e

profissionais de suporte pedagógico são

os responsáveis diretos pela mobilização

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da escola e da comunidade para a cons-

trução da proposta. Além disso, uma de

suas atribuições específicas é a tomada

de decisões sobre conteúdos e métodos

de ensino e carga horária das discipli-

nas do currículo. Os alunos são fontes

de informação das suas necessidades de

aprendizagem, que se vão constituir no

núcleo das preocupações da escola. São

eles, de fato, o alvo de todo esse esforço.

O trabalho dos funcionários, por se rea-

lizar em uma escola, tem uma dimen-

são pedagógica que é muito pouco reco-

nhecida, até por eles próprios. As rela-

ções que eles estabelecem com os alu-

nos e com os pais poderiam ser explo-

radas na direção da formação da cidada-

nia. E nem sempre o são. Portanto, sua

participação ativa na construção da pro-

posta é fundamental, para que a escola

se constitua, toda ela, em um espaço

educativo. Os pais e a comunidade de-

vem participar efetivamente das decisões

sobre o orçamento e a utilização dos re-

cursos financeiros que a escola recebe.

Além disso, eles devem participar das

discussões sobre as características do

cidadão que se quer formar, sobre o uso

do espaço e do tempo escolar e sobre as

formas de organização do ensino que a

escola deve adotar. Essa participação

pode propiciar aos pais uma melhor com-

preensão do trabalho escolar e fornecer

subsídios para que eles acompanhem e

estimulem seus filhos na consecução das

tarefas escolares. Por outro lado, deve ser

dada atenção para o fato de que essa

participação traz, para o interior da es-

cola, de forma mais explícita, as ques-

tões partidárias e grupais que existem

na comunidade. Aqui, a negociação é

fundamental. Essas questões nunca de-

vem ser impeditivas para a presença e

participação dos pais na escola. O desa-

fio é aprender a viver em democracia.

O Conselho Escolar é o canal ins-

titucional da participação dos pais. En-

tretanto, é preciso construir parcerias

com o maior número possível de pais e

de lideranças da comunidade, ultrapas-

sando, assim, o formalmente estabeleci-

do. A construção de parcerias com a co-

munidade tem sido considerada funda-

mental para o êxito de qualquer projeto

educativo que objetive o desenvolvimen-

to da cidadania. Ainda que as famílias

usuárias da escola pública tenham pou-

ca formação escolar, é preciso acreditar

que elas podem influir significativamen-

te nas escolas.

Como se vê, nenhum segmento tem

uma importância menor que a do outro

nesse trabalho coletivo. Se há divisões

hierárquicas, elas devem ser entendidas

como elementos necessários à organiza-

ção, facilitação e operacionalização do

trabalho. Não devem funcionar, nunca,

como elementos impeditivos da partici-

pação de todos, que deve ser cada vez

mais ampliada.

O currículo escolar

Sabe-se que o currículo escolar é um

dos pontos mais difíceis a serem enfren-

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tados pela escola. Algumas questões po-

dem ser aqui levantadas em relação a

esse aspecto:

a) Tradicionalmente, as escolas públicas

têm a sua prática pedagógica deter-

minada ou por orientações centrali-

zadoras oriundas das Secretarias de

Educação ou pelos próprios livros di-

dáticos. Isso resulta, na maioria das

vezes, em uma prática curricular mui-

to pobre que não leva em conta nem

a experiência trazida pelo próprio pro-

fessor, nem a trazida pelo aluno ou

mesmo as características e tradições

culturais da localidade em que a es-

cola está inserida. Por outro lado, isso

também não possibilita a construção,

pelo professor, de uma autonomia in-

telectual tanto quanto o exercício da

sua criatividade e da dos seus alunos;

e não dá margem para que a escola

possa construir a sua própria identi-

dade no processo de transmissão

curricular. Mesmo com a publicação

e ampla divulgação, pelo MEC, dos

Parâmetros Curriculares, essa práti-

ca ainda continua muito forte nas es-

colas;

b) Relacionado a isso, existe uma con-

cepção restrita de currículo, próxima

do conceito clássico de programa ou,

pior ainda, de uma simples grade

curricular, ou de mera listagem dos

conteúdos que devem ser tratados;

daí porque muitos professores se ori-

entam apenas pelos sumários ou ín-

dices dos livros didáticos. Ao adota-

rem essa concepção de currículo, os

profissionais da escola deixam de lado

uma visão mais ampla que vai além

da mera enumeração das disciplinas

e da especificação de seus conteúdos.

De fato, o currículo abrange tudo o

que ocorre na escola, as atividades

programadas e desenvolvidas sob a

sua responsabilidade e que envolvem

a aprendizagem dos conteúdos esco-

lares pelos alunos, na própria escola

ou fora dela e isso precisa ser muito

bem pensado pela escola.

Assim sendo, é indispensável que a

escola se reúna para discutir a concep-

ção atual de currículo, que deixou de ser

apenas uma área técnica, podendo-se

mesmo falar, hoje, de uma tradição crí-

tica do currículo, orientada por discus-

sões de caráter sociológico, político e

epistemológico10. Qual é a nova concep-

ção de currículo que está expressa tanto

na LDB quanto nas Diretrizes Cur-

riculares Nacionais para os diferentes

níveis de ensino e também nos Parâ-

metros Curriculares Nacionais?

A LDB indica, no art. 26, os elemen-

tos que devem constituir o currículo do

Ensino Fundamental e Médio: uma base

nacional comum, a ser complementada,

em cada sistema de ensino e estabeleci-

10 MOREIRA, A F. b. & SILVA, T. T. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994

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mento escolar, por uma parte diversifica-

da, exigida pelas características regio-

nais e locais da sociedade, da cultura,

da economia e da clientela.

A Base Nacional Comum é que vai

garantir a unidade nacional, de forma

que todos os alunos possam ter acesso

aos conhecimentos mínimos necessári-

os ao exercício da vida cidadã. A Base

Nacional Comum é, portanto, a dimen-

são obrigatória dos currículos nacionais

e é definida pela União.

A Parte Diversificada, também obri-

gatória, compõe-se de conteúdos com-

plementares tomados da realidade re-

gional e local e devem ser escolhidos em

cada sistema de ensino e escolas. Aqui é

bom chamar a atenção para o fato de que

a escola tem autonomia para incluir, na

parte diversificada do currículo, temas

do seu interesse. É através da constru-

ção da proposta pedagógica da escola que

vão integrar-se a Base Nacional Comum

e a Parte Diversificada. As Secretarias

de Educação e as escolas devem utilizar

a parte diversificada de suas propostas

para enriquecer e complementar a base

nacional comum, introduzindo projetos

e atividades de interesse de suas comu-

nidades. Para que a escola se mantenha

contemporânea do seu tempo, esses con-

teúdos devem ser constantemente

atualizados dentro de uma perspectiva

crítica, responsável e contextualizada e

dessa forma, a proposta pedagógica es-

tará sempre em processo de discussão.

O Parecer CEB n. 04/98 do Conse-

lho Nacional de Educação, que funda-

menta as Diretrizes Curriculares Nacio-

nais para o Ensino Fundamental, vai es-

pecificar o que se entende como Conteú-

dos Mínimos das Áreas de Conhecimento

que constituem a Base Nacional Comum:

são as noções e conceitos essenciais so-

bre fenômenos, processos, sistemas e ope-

rações que contribuem para a constitui-

ção dos saberes, conhecimentos, valores

e práticas sociais indispensáveis ao exer-

cício de uma vida de cidadania plena.

Segundo essas Diretrizes (Resolução

CEB n. 02/98), a composição curricular

deve buscar a articulação entre os vários

aspectos da vida cidadã: a saúde, a se-

xualidade, a vida familiar e social, o meio

ambiente, o trabalho, a ciência e a

tecnologia, a cultura, as linguagens, com

as áreas de conhecimento – Língua Por-

tuguesa, Língua Materna (para popula-

ções indígenas e migrantes), Matemáti-

ca, Ciências, Geografia, História, Língua

Estrangeira, Educação Artística, Educa-

ção Física, Educação Religiosa.

Há várias formas de composição

curricular, mas tanto os Parâmetros

Curriculares Nacionais quanto a litera-

tura internacional e nacional sobre o

tema indicam que os modelos multidis-

ciplinar e pluridisciplinar, marcados por

uma forte fragmentação e que vêm do-

minando a escola brasileira e de outros

países, devem ser substituídos, na me-

dida do possível, por uma perspectiva

interdisciplinar e transdisciplinar. O que

isso significa?

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Interdisciplinaridade significa uma

outra concepção de divisão do saber,

marcada pela interdependência, pela

interação e pela comunicação entre as

disciplinas voltadas para a integração do

conhecimento em áreas significativas.

Transdisciplinaridade é a coordena-

ção do conhecimento em um sistema ló-

gico que permite o livre trânsito de um

campo de saber para outro, ultrapassan-

do a concepção de disciplina e enfati-

zando o desenvolvimento de todas as

nuances e aspectos do comportamento

humano. O papel da escola, no mundo

contemporâneo, é o de desenvolver com-

petências transversais entendidas como

a capacidade de decidir qual é o alvo a

ser atingido e, portanto, a capacidade

de julgar a oportunidade, assim como a

capacidade de inventar os meios para

atingir esses alvos. Essas competências

transversais são adaptativas, transferí-

veis e geratrizes, caracterizadas pelo

poder de adaptar atos e palavras a uma

infinidade de situações inéditas11.

Com base nessas formas de compo-

sição curricular, é que os Parâmetros

Curriculares Nacionais introduzem os

temas transversais que, tomando a cida-

dania como eixo básico, vão tratar de

questões que ultrapassam as áreas con-

vencionais, mas permeiam a concepção,

os objetivos, os conteúdos e as orienta-

ções didáticas dessas áreas. Essa trans-

versalidade supõe uma transdisciplina-

ridade que vai permitir tratar uma única

questão a partir de uma perspectiva plu-

ral. Por exemplo, a ética é um tema que

pode ser trabalhado a partir de vários

ângulos e de várias áreas do conheci-

mento. Isso exige o comprometimento de

toda a comunidade escolar com o traba-

lho em torno dos temas definidos pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais como

Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralida-

de Cultural e Orientação Sexual. Esses

temas, que têm um caráter universal,

devem ser trazidos para o contexto local

de forma que o aluno aprenda da reali-

dade e na realidade. Para atingir aquilo

a que se propõe, até como decorrência

da própria lei, a escola precisa ensinar a

criança a estabelecer relações entre a sua

experiência cotidiana e os conteúdos es-

colares, em torno dos quais todos traba-

lharão, ampliando, assim, o seu univer-

so. A escola deve, acima de tudo, forne-

cer as condições para que seus alunos

participem da formulação e reformulação

de conceitos e valores, tendo em vista

que o ato de conhecer implica incorpo-

ração, produção e transformação do co-

nhecimento, para o exercício de uma ci-

dadania responsável.

Como essas determinações formais do

currículo vão se manifestar na escola? A

sua concretização, no espaço dinâmico

que é o da escola, vai produzir, simulta-

11 LENOIR, Y. A importância da interdisciplinaridade na formação de professores do ensino funda-mental. Caderno de Pesquisa, n. 102, p. 5-22, nov. 1997.

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neamente, diferentes formas de expres-

são do currículo. Ao lado do currículo for-

mal, determinado legalmente e colocado

nas diretrizes curriculares, nas propos-

tas pedagógicas e nos planos de traba-

lho, há um currículo em ação, considera-

do o currículo real, que é aquilo que, de

fato, acontece na escola e o currículo ocul-

to, que é aquilo que não está formalmen-

te explicitado, mas que perpassa, o tem-

po todo, as atividades escolares.

O currículo formal é entendido como o

conjunto de prescrições oriundas das dire-

trizes curriculares, produzidas tanto no

nível nacional quando nas Secretarias e na

própria escola e indicado nos documentos

oficiais, nas propostas pedagógicas e nos

regimentos escolares. O currículo formal

toma da cultura aquilo que considera que

deve ser transmitido às novas gerações, fa-

zendo os recortes, as codificações e as

formalizações didáticas correspondentes.

O currículo real é a transposição prag-

mática do currículo formal, é a interpre-

tação que professores e alunos constro-

em, conjuntamente, no exercício cotidia-

no de enfrentamento das dificuldades,

sejam conceituais, materiais, de relação

professor/aluno, aluno/aluno. São as

sínteses construídas por professores e

alunos, a partir dos elementos do currí-

culo formal e das experiências pessoais

de cada um. Como bem coloca Perrenoud,

o currículo formal fornece uma trama, a

partir da qual os professores devem ela-

borar um tecido de noções, esquemas, in-

formações, métodos, códigos, regras que

vão tentar transmitir. Para passar da tra-

ma ao tecido, o professor realiza um tra-

balho permanente de reinvenção, de

explicitação, de ilustração, de concretiza-

ção do currículo formal12.

O currículo oculto é aquele que es-

capa das prescrições, sejam elas origi-

nárias do currículo formal ou do real. Diz

respeito àquelas aprendizagens que fo-

gem ao controle da própria escola e do

professor e passam quase despercebidas,

mas que têm uma força formadora mui-

to intensa. São as relações de poder en-

tre grupos diferenciados dentro da es-

cola que produzem aceitação ou rejei-

ção de certos comportamentos, em pre-

juízo de outros; são os comportamentos

de discriminação dissimulada das dife-

renças e, até mesmo, a existência de

uma profecia auto-realizadora dos pro-

fessores que classifica, de antemão, cer-

tos alunos como bons e outros como

maus. O currículo oculto também vai se

manifestar, entre outras formas, na ma-

neira como os funcionários tratam os

alunos e seus pais, no modo de organi-

zação das salas de aula, no tipo de car-

taz pendurado nas paredes (que mensa-

gens?), nas condições de higiene e con-

servação dos sanitários, no próprio es-

paço físico da escola.

12 PERRENOUD, Philippe. Oficío de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995 p. 42 e43.

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Essas três expressões do currículo vão

constituir o conjunto das aprendizagens

realizadas pelos alunos e o reconheci-

mento dessa trama, presente na vida es-

colar, vai dar à equipe da escola melho-

res condições para identificar as áreas

problemáticas da sua prática pedagógi-

ca. Diante disso, algumas questões bási-

cas toda a escola deveria fazer-se. Que

mensagens não explícitas a escola vem

passando para seus alunos? Que conteú-

dos vem privilegiando? Que currículo está

sendo construído – o que enfatiza o su-

cesso escolar ou, o que, implicitamente,

se conforma com o fracasso?

Assim, no processo de elaboração da

proposta pedagógica, o diretor e os demais

membros da equipe escolar devem estu-

dar a legislação educacional, bem como a

documentação oficial da Secretaria de

Educação e do Conselho Estadual e ou

Municipal de Educação, produzida com o

objetivo de orientar a implantação desses

dispositivos legais no que se refere ao cur-

rículo. A partir daí, torna-se necessário

identificar que ações precisam ser plane-

jadas e realizadas pela escola para colo-

car em prática um currículo que contem-

ple os objetivos da educação básica.

Para que seja construído e posto em

prática um currículo escolar que realmente

permita a inserção do aluno na vida cida-

dã, é preciso que os profissionais da edu-

cação estejam bem preparados. A comple-

xidade da tarefa que a escola deve assu-

mir, hoje, exige profissionais capazes de

exercer, com autonomia intelectual, a con-

dução de um processo de ensino que vai

além da simples transmissão de alguns

conhecimentos. O diretor tem, nesse con-

texto, um papel fundamental. Além de li-

derar, ao lado da coordenação pedagógi-

ca, a construção permanente da proposta

pedagógica, ele deve estar todo o tempo

viabilizando as condições para sua execu-

ção e uma delas é a formação contínua de

seus professores, para que eles possam

desenvolver, com competência, o currícu-

lo expresso na proposta pedagógica.

Orientação didática

A função primordial da escola e, espe-

cialmente, do professor é possibilitar aos

seus alunos o acesso ao conhecimento

escolar. Para tanto, esse conhecimento

passa por esquematizações, reestrutura-

ções, segmentações, simplificações, re-

construções práticas como meio de pro-

mover a sua apreensão pelos alunos. Pode-

se, portanto, pensar o trabalho escolar

como uma transposição prática do currí-

culo formal que, por sua vez, inclui uma

transposição didática, entendida como o

acabamento, a transformação a que se

sujeitam os saberes, as práticas sociais ou,

mais globalmente, a cultura, para poder

ensiná-las e avaliá-las na aula13.

Assim, o professor é, de fato, um

13 PERRENOUD, Philippe. op. cit. p. 21.

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mediador na interação dos alunos com

os objetos de conhecimento e a orienta-

ção didática que assume; e os métodos

que utiliza têm como finalidade estimu-

lar a compreensão e diferenciação entre

os conceitos, possibilitar a sua generali-

zação, transposição e aplicação em situ-

ações diversas e permitir a solução de

problemas, o levantamento de questões,

a avaliação dos resultados de suas ações

e a reconstrução do conhecimento em

outros níveis.

Além de favorecer aquelas aprendi-

zagens consideradas tradicionalmente

escolares, a escola deve organizar, seja

no interior da sala de aula, seja fora dela,

situações, tarefas, atividades, que facili-

tem a vida em comum, que ajudem os

alunos a criar um sentido de ordem, de

uso significativo do tempo e do espaço, a

desenvolver o espírito de cooperação e

de solidariedade e um sentimento de

pertencimento aos seus grupos de con-

vivência.

Contudo, não é isso o que vem ocor-

rendo na escola básica, no Brasil. A má

qualidade de formação do professor bra-

sileiro não lhe fornece as condições para

o exercício do seu ofício, que é o de pro-

mover a aprendizagem dos seus alunos.

Vários estudos realizados recentemente

no Brasil sobre o cotidiano da sala de

aula mostram, além da própria pobreza

material e física das salas, o predomínio

de práticas educativas rotineiras,

repetitivas, centradas no professor e que

utilizam a escrita pelo aluno (deveres de

casa, cópia, exercícios escritos no cader-

no etc.) mais como um mecanismo de

controle da indisciplina do que como ins-

trumento de efetiva aprendizagem. A

própria organização da sala de aula – a

disposição das carteiras escolares em fi-

leiras, poucas vezes dispostas em círcu-

los ou em pequenos agrupamentos –

demonstra qual é a opção metodológica

que vem predominando entre os profes-

sores. A ausência de material didático

rico e diversificado e a falta de conheci-

mento aprofundado dos conteúdos que

ensina levam o professor, na maioria das

vezes, a recorrer a práticas tradicionais

e a banalizar a importância das ativida-

des e das rotinas escolares. Por outro

lado, aos professores, só chegam os

bafejos das concepções contemporâneas

de educação, seja nos cursos de forma-

ção inicial, seja nos de capacitação de

professores já em serviço. Seus depoi-

mentos a respeito desses últimos cur-

sos indicam, inclusive, que eles perce-

bem a necessidade de abandonar as for-

mas tradicionais, mas o tempo do curso

não é suficiente para o aprofundamento

das novas idéias e sua conseqüente

transposição para a prática na sala de

aula. Aqui, vale ressaltar a falta que faz

um acompanhamento sistemático do tra-

balho do professor e de sua formação

continuada, através de grupos dirigidos

de estudo, no âmbito da própria escola.

Diante disso, é preciso que o diretor,

junto com a equipe escolar, discuta as

opções didáticas a serem assumidas, pro-

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movendo os meios para que sejam postas

em prática. Isso não se faz apenas com

seminários pontuais ou com a realização

das convencionais semanas pedagógicas

promovidas no início de cada ano letivo.

Demanda tempo, persistência, estudo e

dedicação. Demanda, sobretudo, condi-

ções de trabalho, as quais o diretor deve

continuamente buscar e a Secretaria de

Educação apoiar, para que o professor

possa se dedicar ao seu verdadeiro ofício:

promover a aprendizagem dos alunos.

Há, hoje, um conjunto de princípios

educativos que vêm orientando as práti-

cas pedagógicas contemporâneas. Sem

pretender esgotar temática tão comple-

xa, são indicados alguns desses princí-

pios como pontos para reflexão.

• Considerar o aluno como sujeito de

sua própria aprendizagem;

• Reconhecer que o conhecimento é

construído, progressivamente, através

da atividade própria do aluno e tam-

bém através das interações sociais,

isto é, de aluno para aluno e entre o

professor e os alunos;

• Superar a fragmentação do saber, di-

vidido em disciplinas, enfatizando a

interdisciplinaridade dos conheci-

mentos e a construção integrada de

saberes, competências e valores que

perpassam, de forma transdisciplinar,

o conjunto do saber-fazer escolar;

• Tomar as experiências e vivências do

cotidiano do aluno como ponto de

partida para as novas aprendizagens

escolares;

• Organizar o trabalho escolar em tor-

no de atividades que proporcionem o

prazer de conhecer, o desejo de des-

cobrir e de fazer e que estimulem o

aprender a aprender;

• Respeitar a diversidade dos alunos,

enquanto pessoas e enquanto mem-

bros de um determinado grupo étni-

co-cultural e socioeconômico;

• Estimular o desenvolvimento da au-

tonomia do aluno, da sua participa-

ção na construção da vida escolar,

através do incentivo ao trabalho em

grupo e à aprendizagem cooperativa.

Como esses princípios podem ser

concretizados na prática? A partir de

uma leitura dos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental,

alguns pontos podem ser destacados.

A autonomia, por exemplo, pode-se

concretizar no trabalho em sala de aula,

através de atividades que permitam ao

aluno posicionar-se, elaborar projetos

pessoais e participar enunciativa e coo-

perativamente de projetos coletivos, ter

discernimento, organizar-se em função de

metas eleitas, governar-se, participar da

gestão de ações coletivas, estabelecer

critérios e eleger princípios éticos, entre

outros aspectos.

O respeito à diversidade tem a ver

com o direito de todos os alunos realiza-

rem as atividades fundamentais para o

seu desenvolvimento e socialização. Sua

concretização, em sala de aula, significa

levar em conta fatores sociais, culturais

e a história educativa de cada aluno,

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suas características pessoais de déficit

sensorial, motor ou psíquico, ou de super

dotação intelectual (...) dando-se especi-

al atenção ao aluno que demonstrar a

necessidade de resgatar a auto-estima.

Muitos professores ensinam pensando

no aluno típico e não no aluno concreto.

Dessa forma, a direção precisa estar aten-

ta a essas questões e continuamente

acompanhando o trabalho dos professo-

res, verificando se eles conhecem a cons-

tituição de seu grupo de alunos e se eles

respeitam a sua diversidade.

O trabalho diversificado é um recur-

so, por exemplo, que vem sendo utiliza-

do com bons resultados, uma vez que

são usados diferentes exercícios, ativi-

dades, tarefas por grupos de alunos ou

pequenos projetos, que vão permitindo

a inserção de todos no trabalho escolar,

independentemente dos diferentes ní-

veis de conhecimento e experiência pre-

sentes entre os alunos de uma mesma

classe. O princípio que deve orientar essa

opção é o de que todos os alunos são

capazes de aprender, cada um no seu

ritmo próprio e a partir de pontos dife-

rentes, desde que lhes sejam dadas as

condições para que isso ocorra. Quando

a escola não reconhece a diversidade

presente na sala de aula, quando prati-

ca a indiferença pelas diferenças, ela

transforma essas desigualdades de or-

dem extra-escolar em desigualdades de

aprendizagem, logo, em sucessos e

insucessos.14

A interação e a cooperação são

princípios subjacentes à aprendizagem

dos conteúdos escolares e à aprendiza-

gem de formas de convivência escolar e

social. Para sua concretização, a escola

e os professores devem criar situações

em que os alunos possam aprender a

dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a

pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar

um ponto de vista, coordenar ações para

obter sucesso em uma tarefa conjunta.

Para que esse aprendizado ocorra de fato

é preciso que o professor esteja compro-

metido com esses princípios e tenha dis-

ponibilidade para aceitar contribuições

dos alunos (respeitando-as, mesmo quan-

do apresentadas de forma confusa ou

incorreta) e para favorecer o respeito, por

parte do grupo, assegurando a partici-

pação de todos os alunos.

A seleção de material deve ser varia-

da e cuidadosa. Todo material é fonte de

informação mas nenhum deve ser utili-

zado com exclusividade. A escolha do li-

vro didático pelo professor deve ser

criteriosa e estar vinculada com as suas

opções metodológicas. Além dos livros

didáticos dos alunos e dos livros de lite-

ratura infanto-juvenil, o professor deve

recorrer a materiais diversificados como

jornais, revistas, folhetos, propagandas,

computadores, calculadoras, filmes, que

14 PERRENOUD, Philippe. op. cit. p. 34.

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Q U E R E M O S

fazem o aluno sentir-se inserido no mun-

do à sua volta.

Não se pode perder de vista que as

escolas devem ter autonomia para de-

senvolver o pluralismo de idéias e de con-

cepções pedagógicas, conforme expres-

so no art. 3º, inciso III da LDB, quando

se refere aos princípios e fins da educa-

ção nacional. Isso deixa para a escola um

espaço de criatividade, iniciativa e expe-

rimentação que pode ser desenvolvido

durante a construção, implementação,

acompanhamento e avaliação de sua

proposta pedagógica.

5.2 Implementação da proposta

pedagógica

Para que a proposta pedagógica não

signifique apenas uma atividade buro-

crática e formal a ser cumprida por exi-

gência legal, é preciso viabilizar as con-

dições necessárias para a sua constru-

ção, execução, acompanhamento, avali-

ação, reconstrução. A seguir são coloca-

das algumas das condições essenciais

para sua implementação.

Delimitação e organização do tempo

para a discussão, elaboração e

acompanhamento da proposta

Para a realização de uma tarefa com-

plexa como a da elaboração e imple-

mentação da proposta, é preciso buscar

condições objetivas. A instituição de um

tempo próprio é uma dessas condições.

A cultura da participação precisa ser ain-

da instaurada em nossas escolas e, para

isso, precisa-se de tempo. Aqui, o tempo

merece uma conceituação precisa. Sig-

nifica um horário definido para partici-

par de reuniões e realizar tarefas espe-

cíficas que se façam necessárias para a

consecução da proposta.

Quando a escola ocupa todo o tempo

do professor com aulas, sem lhe dar al-

gumas horas semanais de trabalho re-

munerado para estudar, elaborar mate-

rial didático e ter oportunidade de discu-

tir com os colegas e com a comunidade o

processo de realização do trabalho peda-

gógico, ela está dificultando a realização

de um trabalho de qualidade. Reconhe-

cendo isso, a LDB, no seu art. 67, inciso

V, assegura ao professor período reserva-

do a estudos, planejamento e avaliação

incluído na carga de trabalho, o que de-

verá constar do plano de carreira dos pro-

fissionais do magistério. Por outro lado, a

Resolução CEB/CNE n. 3/97, art. 6º,

inciso V, define que a jornada de traba-

lho dos docentes incluirá uma parte de

horas de aula e outra de horas de ativi-

dades. No inciso IV do mesmo artigo, está

indicado que as horas-atividade

correspondem às horas de trabalho do

professor destinadas à preparação e à ava-

liação do trabalho didático, à colaboração

com a administração da escola, às reuni-

ões pedagógicas, à articulação com a co-

munidade e ao aperfeiçoamento profissio-

nal, de acordo com a proposta pedagógi-

ca de cada escola. Vê-se, desse modo, le-

galmente garantida a participação do

professor nesse tipo de trabalho.

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Encontrar o tempo certo para reunir

as pessoas da comunidade não é fácil. E,

aqui, se coloca um desafio para as lide-

ranças da escola: descobrir formas de con-

tato com as famílias dos alunos que supe-

rem as tradicionais – as eventuais reuni-

ões de pais para tratar da indisciplina e

das notas baixas dos alunos – de maneira

a atraí-las a participar sistematicamente

da vida escolar de seus filhos e a partici-

par do processo de construção e acompa-

nhamento da proposta pedagógica.

Estabelecimento de possibilidades e

de limitações do trabalho da escola

e definição de prioridades

A degradação histórica que a escola

vem sofrendo faz com que sejam inúme-

ros os aspectos que merecem ser trans-

formados para que ela alcance patama-

res mínimos de qualidade. Na sua pro-

posta pedagógica, é importante que se-

jam identificados, com clareza, os pro-

blemas enfrentados, bem como suas pos-

síveis soluções. A partir daí, algumas

questões se colocam. As soluções levan-

tadas são viáveis? Como elas serão en-

caminhadas? O que precisa ser feito,

para que elas se tornem operacionais?

Quais os recursos necessários e como

buscá-los? Tais questões, entre outras,

irão ajudar a definir quais as possibili-

dades e limitações concretas da escola

nesse primeiro momento, sempre tendo

em mente que, no decurso do trabalho,

essas possibilidades poderão ser ampli-

adas. Considerada a complexa tarefa de

dar uma nova qualidade à escola, é pre-

ciso definir, no rol das possibilidades le-

vantadas, as prioridades para que haja

economia de tempo e de esforço. Não se

pode fazer tudo ao mesmo tempo. As-

sim, as metas definidas devem ser cla-

ras, viáveis e representativas das neces-

sidades básicas da escola. O documento

Como Elaborar o Plano de Desenvolvi-

mento da Escola, publicado pelo

FUNDESCOLA/MEC, constitui-se em

uma das fontes a que podem recorrer as

escolas no processo de seleção das es-

tratégias básicas para o desenvolvimen-

to da proposta pedagógica.

Acompanhamento da execução da

proposta pedagógica

A construção e execução da propos-

ta pedagógica e do plano da escola pre-

cisam ser sustentadas por um acompa-

nhamento contínuo e sistemático do di-

retor da escola, mas também de um co-

ordenador pedagógico que deve ajudar

o diretor através de ações mais específi-

cas de caráter técnico-pedagógico. Cabe

às Secretarias de Educação providenci-

ar a presença desse agente na escola,

seja ele um elemento integrante da pró-

pria escola, seja ele um técnico da Se-

cretaria. O importante é que haja um

responsável pela mobilização da escola

para estar , periodicamente, discutindo

os rumos que a proposta pedagógica e o

plano da escola vão tomando. Como par-

te desse processo de acompanhamento,

são sugeridas algumas ações:

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• análise dos planos de trabalho dos

professores para verificar sua relação

com os objetivos, com os conteúdos

curriculares e com as opções meto-

dológicas da proposta pedagógica;

• construção, juntamente com os pro-

fessores, de um instrumento de acom-

panhamento das aulas, a partir de

parâmetros previamente discutidos,

de forma que eles possam participar

da avaliação da sua própria prática de

trabalho;

• observação da sala de aula, a partir

de um instrumento de acompanha-

mento, para estabelecer relações en-

tre a dinâmica da aula e os objetivos

e conteúdos curriculares da proposta

pedagógica e identificar aspectos que

precisam ser mais bem trabalhados

com os professores;

• acompanhamento do desempenho

dos alunos, identificando pontos nes-

se desempenho que precisam ser

melhorados e que precisam ser dis-

cutidos com os professores;

• acompanhamento do desenvolvimen-

to de projetos propostos por profes-

sores e por alunos;

• supervisão do uso do tempo e do es-

paço escolar, verificando sua adequa-

ção aos objetivos e conteúdos cur-

riculares;

• supervisão da qualidade dos recursos

didáticos disponíveis, observando sua

variedade, sua adequação ao número

de alunos e aos objetivos e conteúdos

curriculares da proposta pedagógica;

• reunião em dia fixo, que faça parte

da programação normal da escola,

com os professores, para estudo teó-

rico e discussão de questões práticas;

• reunião periódica com toda a escola e

com os pais dos alunos para avalia-

ção e replanejamento da proposta e

do plano de trabalho da escola.

Cabe à Secretaria de Educação ga-

rantir as condições para que esse acom-

panhamento se efetive, estimulando, in-

clusive, a troca de experiências entre as

escolas, promovendo, por exemplo, se-

minários interescolares em que sejam

apresentadas as diferentes propostas em

andamento, as dificuldades para sua

construção e implementação e os resul-

tados que vêm sendo alcançados.

Construção do Regimento Escolar

A nova LDB provocou a necessidade

de os Conselhos de Educação regula-

mentarem os novos dispositivos legais, o

que levou a uma revisão, entre outras,

do papel que vinha sendo atribuído ao

regimento escolar. Ele continua configu-

rando-se como uma condição normativa

para a realização das tarefas essenciais

da escola e tem como objetivo a organi-

zação e a disciplina das rotinas escola-

res. É a lei maior da escola, tem caráter

obrigatório, pois é quem vai definir a

natureza e finalidade da escola, bem

como as normas e critérios que regulam

seu funcionamento. No entanto, vários

Conselhos Estaduais de Educação têm

estabelecido, nas suas instruções

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normativas, uma relação intrínseca en-

tre regimento e proposta pedagógica. A

ênfase dada ao regimento passa a ser a

de, enquanto norma que rege o funcio-

namento da instituição, se constituir em

instrumento que concorra para a con-

centração de esforços no processo ensi-

no-aprendizagem, transformando-se em

um verdadeiro estatuto pedagógico, ca-

paz de orientar toda a comunidade es-

colar de forma simples, mas segura15.

Por isso mesmo, ele deve ser

construído em cada escola juntamente

com a proposta pedagógica, se constitu-

indo na sua tradução formal. Observe-se

que, enquanto a proposta pedagógica se

materializa no Plano da Escola, o regi-

mento escolar é um instrumento de ca-

ráter legal que legitima as ações da esco-

la, constituindo-se em uma modalidade

de contrato que estabelece as regras e as

normas de convivência sócio-escolar. Se-

gundo o Conselho de Educação do Esta-

do de Goiás, o regimento é o veículo que a

escola possui como instrumento de defe-

sa da qualidade, coerência e justeza dos

serviços que presta à comunidade16. Da

mesma forma que a proposta pedagógi-

ca, ele deve ser construído com a partici-

pação efetiva de todos os segmentos da

escola, pois sua possibilidade de ser cum-

prido vai depender da compreensão,

aceitabilidade e comprometimento de

toda a comunidade escolar.

A seguir, um quadro, que procura

sintetizar os diversos passos a serem

percorridos no caminho para a elabora-

ção da proposta pedagógica, e que de-

vem receber continuamente apoio,

acompanhamento e avaliação por parte

das secretarias e, quando houver, pelo

Conselho Municipal de Educação:

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Definir o cidadão que se quer formar

Estabelecer os elementos identificadores

da escola

Mobilizar a equipe escolar

Delimitar e institucionalizar o tempo

Estabelecer diferentes níveis de partici-

pação e de responsabilidade

Identificar possibilidades e limitações

Definir os conteúdos, a organização do

ensino e a orientação didática

Estabelecer um processo de acompanha-

mento

Avaliar continuamente

Atualizar continuamente a proposta pe-

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

dagógica

15 Resolução CEE/RS n. 236/98 do Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul. Relator:Dorival Adair Flack.

16 Instrução CEE n. 01/98 do Conselho Estadual de Educação do Estado de Goiás. Sugestões e Reco-mendações para Elaboração e Aprovação de Regimento Escolar. Relatora: Natividade Rosa Guima-rães.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Instrução CEE n. 01/98 do Conselho Es-

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56

Goiás. Sugestões e Recomendações

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gimento Escolar. Relatora: Nativida-

de Rosa Guimarães.

Resolução CEE/RS n. 236/98 do Conselho

Estadual de Educação do Rio Grande

do Sul. Relator: Dorival Adair Flack.

Instrução CEE n. 01/98 do Conselho Es-

tadual de Educação do Estado de

Goiás. Sugestões e Recomendações

para Elaboração e Aprovação de Re-

gimento Escolar. Relatora: Nativida-

de Rosa Guimarães.

Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da

Educação - Lei Darcy Ribeiro.

Diretrizes Curriculares Nacionais:

. Educação Infantil - Parecer n. 22/98 e

Resolução n. 1/99.

. Ensino Fundamental - Parecer n. 4/98

e Resolução n. 2/98.

. Ensino Médio - Parecer n. 3/98 e Re-

solução n. 3/98.

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Presidente da RepúblicaFernando Henrique Cardoso

Ministro da EducaçãoPaulo Renato Souza

Secretário de Educação a DistânciaPedro Paulo Poppovic

e.mail: [email protected] de 2002

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MECSecretaria de Educação a Distância

Programa TV Escola – Salto para o Futuro

Diretora do Departamento dePolítica de Educação a DistânciaCarmen Moreira de Castro Neves

Coordenadora-Geral dePlanejamento eDesenvolvimento de Educação aDistânciaTânia Maria Magalhães Castro

Diretor de Produção eDivulgaçãode Programas EducativosAntonio Augusto Silva

Coordenadora-Geral de MaterialDidático-PedagógicoVera Maria Arantes

Supervisora PedagógicaRosa Helena Mendonça

Coordenadoras de Utilização eAvaliaçãoMônica Mufarrej e Leila AttaAbrahão

Copidesque e RevisãoMagda Frediani Martins

Programadora VisualNorma Massa

Consultoria PedagógicaVital Didonet

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