Escola Inclusiva Contributos Para a Sua Implementação

8/10/2019 Escola Inclusiva Contributos Para a Sua Implementação

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This Comenius project has been funded with support from the European Commission

This document represents the views of the authors, and the Commission cannot be heldresponsible for any use which may be made of the information contained therein.

IMPROVEMENT THROUGH

RESEARCH IN THEINCLUSIVE

SCHOOL

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This Comenius project has been funded with support from the European Commission.

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Improvement throughResearch in the

Inclusive School

Education and CultureLifelong learning programme

COMENIUS

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IMPROVEMENT THROUGH

RESEARCH IN THE

INCLUSIVESCHOOL

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ESCOLAINCLUSIVA:CONTRIBUTOSPARA A SUAIMPLEMENTAÇÃO



Departament d'Educació

Generalitat de Catalunya

Serveis Territorials a Tarragona

COMMUNAUTÉ FRANÇAISE DE BELGIQUE

Agrupamento Vertical

Eugénio de Andrade

Escola E B 2 3 de Paranhos (sede)

SPZ GrazSprachheilschule

CIEP

Centro de Investigação

em Educação e Psicologia




O PROJECTO IRIS 4

INCLUSÃO E PRÁTICA DE SALA DE AULA INCLUSIVA 6

CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA EMALGUNS PAÍSES EUROPEUS 83.1 Introdução 8 3.2 Escola para todos, escola inclusiva e organização educativa 10 3.3 Sala de aula inclusiva: práticas de ensino, valores, apoio aos professores,crenças de auto-ecácia e diculdades 12 3.4 Sala de aula, escola e comunidade inclusivas:Barreiras, benefícios e recursos 13 3.5 Estratégias / Acções para a sala de aula inclusiva 15 3.6 Comunidade e inclusão 16

SISTEMAS DE SUPORTE PARA OS ALUNOS COM NEE 174.1 Introdução 17 4.2 Avaliação das NEE em alguns países europeus 19 4.3 Práticas de Avaliação Inclusiva em alguns países europeus 214.4 Programas Educativos Individuais 24 4.5 Adaptações Curriculares 25

NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMAÇÃO DEPROFESSORES – CLIMA DE SALA DE AULA, TRABALHODE EQUIPA, AVALIAÇÃO INCLUSIVA 28

5.1 Introdução 28 5.2 Factores de Inuência e Consequências no Clima da Sala de Aula 28 5.3 Clima e Linguagem 315.4 Clima de sala de aula – impacto sobre diferentes níveis 33 5.5 Criação e Manutenção do Clima Inclusivo na Sala de Aula 35 5.6 Algumas ideias sobre a formção de professors 37 5.7 Trabalho de equipa na sala de aula inclusiva 38 5.8 Novos conceitos sobre a formação de professors: Avaliação Inclusiva 43

ENSINO INCLUSIVO 466.1 Introdução 46 6.2 Ensino Inclusivo 46 6.3 O Aide memoir e o “Fit to learn bookmark” 46

6.4 Avaliação do Aide Memoir 47 6.5 O uso do Aide Memoir na prática diária 48

GLOSSÁRIO 52

REFERÊNCIAS 53

AUTHORS 59

CRÈDITS 60


AUTORES

FICHA T CNICA

ÍNDICE



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O Projecto IRISO IRIS (Melhoria através da Investigação na Escola Inclusiva) é um ProjectoComenius Europeu com o foco na Inclusão e nos progressos escolares,

abrangendo todas as crianças numa escola para todos. O Projecto IRIS

iniciou-se no m de 2006 e termina em 1 de Outubro de 2009. A Áustria ea Bélgica coordenam as actividades do Projecto. A equipa Projecto IRIS écomposta por 7 parceiros a trabalhar em grupos temáticos e os membrosdo grupo têm mudado, bem como os sistemas evoluído. Toda a equipado Projecto se reúne de 6 em 6 meses para partilhar informação sobre odesenvolvimento, como um todo colaborativo.

O objectivo global do Projecto é desenvolver, implementar e divulgar

materiais para a formação inicial e contínua de professores e outro

pessoal não docente. Os materiais foram continuamente testados em cadapaís parceiro, e, quer o processo do projecto como os materiais foramavaliados passo a passo. O iobjectivo é desenvolver uma abordagem

multidimensional, no sentido de melhorar o ensino e a aprendizagem

de todos os alunos. No entanto, a m de melhorar o ensino e aprendernovas atitudes entre os professores e o pessoal não docente, precisam deser desenvolvidos (por exemplo, Directores e outros prossionais, comopsicólogos, terapeutas, enfermeiros, assistentes) a partir da investigaçãoe com o foco sobre a compreensão de todos os alunos, os pontos fortes

e fracos nas situações da vida quotidiana. Este instrumento também irá

auxiliar os professores na melhoria das suas capacidades de investigação,avaliação e de avaliação, isto é, os professores precisam de ferramentas

para as suas tarefas pedagógicas. A diversidade de estudantes nestecontexto deve ser considerada como um recurso, não um problema. Isto

irá apoiar a planicação ecaz e a intervenção, incluindo a utilização deum Programa Educativo Individual (PEI), para todas as crianças na sala

de aula inclusiva.

No decorrer de três anos, o projecto IRIS tem caracterizado as concepçõesde educação inclusiva e práticas em alguns países europeus e, baseado

nesta investigação, desenvolveu um pacote de formação que pode serutilizado pelos professores em toda a Europa, o qual é responsável pela

mudança das práticas em toda comunidade europeia.

O pacote de formação de professores contém módulos sobre: CLIMA NASALA DE AULA, TRABALHO EM EQUIPA NA SALA DE AULA INCLUSIVA,SISTEMAS DE APOIO EM DIFERENTES SITUAÇÕES INCLUSIVAS,AVALIAÇÃO INCLUSIVA, PROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUAISE ADEQUAÇÕES CURRICULARES, ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS NASALA DE AULA INCLUSIVA, E O AIDE MEMOIR juntamente com o “FITTO LEARN BOOKMARK” como uma nova ferramenta de avaliação daprática em sala de aula inclusiva.


(Improvement through Research Inclusive Schools)



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A variedade cultural entre os países parceiros inuenciou a concepção dosinstrumentos e os documentos nais foram adaptados para os diferentessistemas. Para posterior informação consulte a página Web do IRIS

www.irisproject.eu.

O grupo alvo do projecto será essencialmente os professores e outros

prossionais que trabalham com crianças dentro da comunidade educativa,e também os pais, que como parceiros iguais, desempenham uma partevital na educação dos seus lhos. Os módulos da formação irão variar aoníveldo seu grau de interesse para cada grupo.

Isto signica que os prossionais são os utilizadores nais das ferramentaselaboradas, mas estas irão, sucessivamente, melhorar a situação dos

alunos na sala de aula inclusiva. Assim, o instrumento irá servir para ambos.

O projecto IRIS é baseado em 2 conceitos-chave: investigação e inclusão.A investigação é a base para a tomada de decisão nos trabalhos práticos,o que signica que a teoria e a experiência prática caminhem lado a lado.




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INCLUSÃO E PRÁTICA DE

SALA DE AULA INCLUSIVAA Inclusão é um processo que respeita e valoriza a

diferença. Todos têm um papel a desempenhar na

sociedade

Cada grão de areia pode tornar-se num diamante, se plantado no ambienteadequado. A educação inclusiva oferece uma abordagem multidimensionalde competências e habilidades, reduzindo as barreiras à aprendizagem

e a participação de todos os alunos.

Este processo torna possível, a cada um, o alcance do seu pleno potenciale a possibilidade de viver uma vida completa.

No cerne da educação inclusiva está o direito humano à educação,

pronunciado na Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948.Igualmente importante é o direito das crianças não serem discriminadas

(artigo 2 º, da Convenção sobre os Direitos da Criança, ONU, 1989).Assim, todas as crianças têm direito a receber um tipo de educaçãoque não as discrimine pela sua NEE, etnia, religião, linguagem, sexo,capacidades e assim sucessivamente.

A educação inclusiva envolve todos os jovens, com e sem necessidadeseducativas especiais, aprendendo em conjunto na educação pré-escolar,

escolas, colégios e universidades, com as redes de apoio apropriadas.A inclusão tem de ser encarada como um processo de enfrentar e responderà diversidade das necessidades de todos os alunos. Isto é conseguido

através do aumento da participação na aprendizagem, culturas, comuni-

dades e da redução da exclusão no interior do sistema educativo (Booth,

1996; BRODIN & Lindstrand, 2007; Ljusberg, 2009).

A inclusão implica mudanças e modicações no conteúdo, abordagens,estruturas e estratégias. A visão comum tem de abranger todas as criançasde uma faixa etária e é da responsabilidade do ensino regular educá-las

(UNESCO, 1994).




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A Inclusão signica permitir a participação de todos os alunos na vida e notrabalho das principais instituições para as suas melhores capacidades,

quaisquer que sejam as suas necessidades.A losoa de educação que engloba as necessidades de todos os alunospode ser mencionada sobre 3 linhas de base:

W Uma visão holística de cada aluno

W O princípio de medidas não-segregatórias www.shapesofmind.ca

W As Necessidades educativas especiais são vistas em relação às

exigências do meio ambiente

A educação inclusiva é de máxima importância, porque todos – quaisquerque sejam as suas necessidades educativas especiais – têm um papela desempenhar na sociedade. A educação faz parte do resto da vida doaluno. Aqueles que necessitam de apoio especíco podem, e estão, aser educados em escolas regulares com o suporte adequado. Existemdiversas maneiras de atingir este objectivo:

Resoluções e legislação, como a Declaração Universal dos Direitos doHomem (1948), a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), as regrasdas Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoascom NEE (1993), a Declaração de Salamanca (1994), o acordo Dakar (2000),

a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com NEE (2008) requerem odesenvolvimento em direcção às escolas inclusivas. Agora, quinze anosdepois da Declaração de Salamanca, a educação inclusiva é ainda um

conceito vago para muitas escolas e professores.

A efectiva inclusão exige a mudança do foco da criança para a escola ea sua comunidade.

A prática inclusiva requer que o professor se torne muito mais lato nasperspectivas e abordagens e se envolva mais na colaboração e no trabalhoem equipa em toda a escola.




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CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃOINCLUSIVA EM ALGUNS

PAÍSES EUROPEUS

3.1 INTRODUÇÃOOs alunos que frequentam a escola têm diferentes competências e tambémadvêm de diferentes ambientes culturais e sociais, familiares e l inguísticos.Assim, a escola deve reconhecer estas diferenças e atender às diversasnecessidades dos seus alunos. Isto exige mudanças internas ao nível da

escola e da própria sociedade, de modo que a primeira se torne, em certamedida, um reexo da sociedade (Grácio et al, 2009).

Em diversos países, a legislação foi elaborada no sentido de que as

escolas procedam à inclusão de todos, independentemente das suascompetências ou limitações, assumindo o papel de promotor da igualdadede oportunidades.

Embora as escolas actuais sirvam uma maior diversidade de população

estudantil, a educação inclusiva ainda é um processo em desenvolvimento.Em primeiro lugar, porque este conceito é relativamente novo e aindarequer denição e avaliação. Em segundo lugar, porque a inclusão é umadas mais complexas mudanças escolares.

No contexto escolar, a inclusão é um desao que precisa de uma mudançade atitudes e práticas, especialmente quando queremos a participaçãoactiva de todos os alunos, assegurando simultaneamente a efectiva

integração de todas as crianças e jovens na escola.

Os professores e todos os prossionais da educação, em geral, sãoorientados pelas mudanças próprias dos seus valores, crenças e atitudes.Portanto, não devem estar convencidos de que a alteração em questãovale a pena, mas também a compreensão das razões que a justicam eapoiam (Burstein, Sears, Wilcoxen, Cabello & Spagna, 2004). Vários inves-

tigadores acreditam que mais importante do que a implementação deuma política de inclusão educacional geral, é crucial que os educadoresse focalizam em encontrar respostas e serviços promotores de inclusão

(Fennick & Liddy, 2001; Kavala & Forness, 2000; King-Sears & Cummings, 1996).Todavia, como em qualquer reforma educacional, a inclusão implica umareforma nas estruturas organizacionais das escolas e sobre os papéis e

responsabilidades dos professores.

O que os professores fazem depende das suas concepções sobre osfenómenos em causa. No que diz respeito à inclusão, começamos apartir do pressuposto de que as práticas dos professores das escolasexpressam as suas concepções de inclusão.

Na verdade, a investigação sobre o pensamento dos professores tem

permitido a compreensão da relação entre a actividade pedagógica dos




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docentes e as suas representações, as interpretações e os valores (para

a escola, os alunos, o conteúdo do programa, a sua função docente e

eventos educacionais). Como Clark e Peterson referiram:

as acções dos professores “ são em grande partecausadas pelos processos de pensamento dosprofessores, que por sua vez afectam as acções dos

docentes (1986, p. 259).

Se queremos activar mudanças na educação inclusiva, temos de começarpelo conhecimento da realidade que nos permite conhecer o pensamento,as práticas, as experiências e os contextos em que ocorrem, e as reaisnecessidades daqueles que são elementos-chave da sua promoção.Assim, dentro do Projecto IRIS começámos por realizar uma pesquisaexploratória tendo como objectivo o acesso a conceitos e práticas da

inclusão em alguns países europeus (Grácio et al, 2008; Candeias et al, 2007,2008). O estudo empírico foi realizado numa perspectiva fenomenográcarelativamente às descrições de formas qualitativamente diferentes decompreensão ou experienciando certos fenómenos (Marton, 1986; Linder,& Marshall, 2003). O fenómeno em foco diz respeito à escola inclusiva e

às concepções dos participantes sobre o assunto. Os participantes de

diferentes países europeus foram considerados como detentores de boaspráticas inclusivas.

Considerámos um mínimo de dois / três participantes por cada país

parceiro do projecto IRIS. Todos os participantes entrevistados pertenciamao universo da escola ou da comunidade educativa de um dado país

(por exemplo: professores, técnicos, sujeitos ligados à administração e

comunidade educativa, pertencentes a associações ou ao poder local).

O primeiro entrevistado foi um professor sinalizado como exemplo de

boas práticas inclusivas. Cada um dos entrevistados deveria indicar um

leque de outros agentes detentores de boas práticas, ligando-os porordem decrescente de valor. Deste modo, os sujeitos entrevistados foram,sucessivamente, indicados pelo participante entrevistado anteriormente,

enquanto promotores de boas práticas de inclusão.

Globalmente, entrevistámos no total 19 participantes. Como em Portugalexistiam dois parceiros (Évora e Porto), 31.5% das entrevistas são departicipantes portugueses e 68.5% pertencem aos restantes países(Áustria, Bélgica, Suécia, Espanha e Reino Unido).

Com o objectivo de explorar o signicado de inclusão e como pode serdesenvolvida, foi construído um guião de entrevista, estruturado em

cinco grandes temas: concepção de escola inclusiva e política educativa;




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concepção de sala de aula inclusiva; barreiras, recursos e benefícios daescola, da sala de aula e da comunidade inclusiva; estratégias / acçõesde promoção de uma escola e de uma sala de aula inclusivas e também opapel e os contributos da comunidade para a implementação dessa escola.

As entrevistas foram realizadas individualmente e gravadas em formatoáudio. Seguiu-se a sua transcrição integral, tradução para a língua inglesae análise. A análise de conteúdo conduziu ao desenvolvimento de umaanálise temática e uma grelha categorial. Esta análise de foi orientada

tendo em consideração, todas as variáveis apresentadas no discurso

dos sujeitos. Foi também realizada uma análise quantitativa com baseno registo de ocorrências.

Este estudo e os seus resultados têm claras implicações práticas que seconstituem como ponto de partida para o desenvolvimento de diversos

produtos, incluindo sistemas de apoio para os alunos com NEE, formaçãode professores, instrumentos de avaliação e ‘auxiliares de memória’ (aidememoir).

3.2 ESCOLA PARA TODOS, ESCOLAINCLUSIVA E ORGANIZAÇÃO EDUCATIVATrês concepções de escola para todos tornam-se demasiado evidententes.Esta surge, inicialmente como uma escola que aceita e integra todos,

uma escola marcada pela igualdade de oportunidades de aprendizageme uma escola que satisfaz diferentes necessidades. A escola para todos éconceptualizada como sendo orientada por valores, acção individualizadae aceitação de todos os estudantes, como promotora de desenvolvimento,construtora de objectivos e sucesso, espaço de igualdade de oportunidadese de resposta a necessidades diferenciadas. É também marcada pordeterminadas características relacionais e recursos. De forma residual,

é também considerada como inexistente (Grácio et al. 2009).

Em suma, a escola para todos transcende a inclusão de crianças com NEE

(i.e., Necessidades Educativas Especiais), emergindo simultaneamentecomo forma de garantir a igualdade de oportunidades, a qual passanão só pelo acesso à educação, mas também pela efectiva promoção

do desenvolvimento e sucesso de todos, independentemente das suas

características e condições especícas de partida, embora sejam levadasem linha em conta.

Entre as conceptualizações de escola inclusiva destacam-se as ideias

de que uma escola inclusiva é aquela que aceita e integra todas as

crianças independentemente das suas problemáticas, que detém recursos

adequados e é uma escola igual para todos . Encontram-se, ainda, discursos




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salientadas. Este último aspecto direccionou-nos tanto para a construçãode materiais de apoio aos professores como para a conceptualização de

uma formação inicial e contínua que forneça ferramentas conceptuaise práticas, diminuindo a incerteza e ajudando a desenvolver práticas

inclusivas.

Parece que o projecto educativo das escolas é visto como um instrumentoainda incipiente na promoção da escola inclusiva. Para além disso, destaca-se a necessidade de se implementarem medidas concretas na escola quepermitam a existência de uma escola inclusiva (por exemplos: espaços,

materiais, recursos humanos e materiais, cooperação de professores e

outros técnicos) bem como de medidas de âmbitos geral (a formação deprofessores ou a planicação global da inclusão, de forma lata e social).

As medidas existentes na escola para a promoção de uma escola maisinclusiva relacionam-se com o Trabalho em equipa de professores e

Técnicos de apoio ao professor, Práticas de ensino / aprendizagem e a

existência de equipamento especíco. A falta de práticas e medidas naescola apontadas relacionam-se com o currículo, a identicação / avaliaçãoe a cooperação da comunidade escolar (Grácio et al., 2009).

3.3 SALA DE AULA INCLUSIVA: PRÁTICASDE ENSINO, VALORES, APOIO AOS PRO-FESSORES, CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIAE DIFICULDADESA prática de ensino vista pelos professores como promotora de inclusãoreporta-se a dois contextos: um relativo à sala de aula em geral e outro

a práticas de ensino-aprendizagem. No que concerne ao primeiro, osaspectos mais referidos são a integração de alunos com diculdadesde aprendizagem no currículo regular, o respeito pela diferença e a

promoção de integração. Quanto às práticas de ensino-aprendizagempropiciadoras de uma sala de aula inclusiva destacam-se referências a

uma aprendizagem social e à adaptação das aulas aos grupos de alunos.Todos os participantes destacam um grande respeito pela diferença e a

tolerância como valores que promovem a inclusão.

Técnicos de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e de psicopedago-gia são os mais disponíveis ao nível do apoio ao trabalho dos professores,trabalhando em conjunto dentro da sala de aula. Estes professores

consideram-se como ecazes na promoção de um ambiente de trabalhoinclusivo e enquanto modelos de inclusão.Os professores participantes acreditam que as maiores diculdades se pren-dem com a inexistência ou escassez de recursos humanos competentes,




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com o elevado número de alunos por turma e com a necessidade de umamudança de mentalidade. Os outros agentes educativos, para além dos

professores, realçam as barreiras institucionais, a ausência de políticas

educativas adequadas e de recursos especializados e também, diculdadesde gestão da sala de aula.

3.4 SALA DE AULA, ESCOLA E COMUNIDA-DE INCLUSIVAS: BARREIRAS, BENEFÍCIOS

E RECURSOSOs recursos materiais são vistos como a maior barreira ou obstáculo à

promoção de uma sala de aula inclusiva, seguindo-se as diculdadesrelacionadas com os valores, atitudes sociais e práticas de ensino. No

entanto, uma meta-análise das diversas categorias identicadas permiteencontrar quatro grandes categorias de signicados listadas por ordemdecrescente, da seguinte forma: educação (i.e., práticas de ensino,

comportamentos do professor, aspectos organizativos da aula, espaço

impessoal); ausência de recursos, valores e atitudes sociais, meio deorigem dos alunos e aspectos relacionais. Estas constatações enfatizam

o papel central do proofessor e da sua acção na implementação de uma

sala de aula verdadeiramente inclusiva.

As principais barreiras para uma escola inclusiva reportam-se sobretudoa recursos, à própria escola, a atitudes e crenças e a práticas educativas.No que respeita a uma comunidade inclusiva, os maiores obstáculos sãoos valores e as atitudes sociais, a aceitação, parcerias incipientes com a

comunidade e também a escassa colaboração família / escola.

Embora os participantes apenas tenham sido interrogados sobre quaisos principais recursos para a promoção de uma sala de aula, escola ou

comunidade inclusivas, o seu discurso organizou-se em torno de dois eixosde signicado: um relativo aos recursos que existem em cada contexto, eoutro relativo aos recursos que consideram necessários à existência oupromoção da inclusão nesses mesmos contextos.

Ao nível da sala de aula inclusiva é referida a existência de diversosrecursos: materiais espaciais, acessibilidades, diferentes prossionais,legislação, atitudes, colaboração entre professores, práticas de ensino e

a existência boas práticas. Todavia, a existência de professores especia-

lizados ou de apoio, que poderão auxiliar o professor titular da turma, é orecurso presente mais mencionado. Em segundo lugar nessa lista surgemos recursos internos, referindo-se a atitudes muito ligadas à vontade de

inclusão. A colaboração entre professores é o terceiro recurso apontadocomo promotor de inclusão em contexto de sala de aula.




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Os recursos considerados necessários para a existência de salas de

aula inclusivas são: redução do ratio professor / aluno, formação de

professores, recursos diversos e ambiente de sala de aula adequado.Destes, os recursos, em geral, e a formação de professores são os mais

mencionados.

Os recursos existentes na escola inclusiva estão também relacionados

com espaços, práticas de ensino, motivação e vontade dos professores

para a inclusao, trabalho de equipa, existência de professores de apoioe especializados e legislação. Os mais referidos como existentes para a

promoção da escola inclusiva prendem-se com existência de:

(a) recursos em termos genéricos e professores especializados;(b) práticas de ensino, motivação e vontade dos professores;(c) trabalho de equipa de professores.

Mais uma vez, os sujeitos entrevistados, de forma completamente es-

pontânea, apontam as necessidades que consideram existir para que aescola seja verdadeiramente inclusiva:

(a) recursos;(b) mudança de mentalidades e desejo de inclusão;(c) formação de professores;(d) formação de pais e dinamismo dos professores.

Numa comunidade inclusiva os recursos indicados são: participação da

comunidade e assistentes sociais, legislação e a existência de diversos

recursos. No que concerne aos recursos considerados como necessáriossão apontados os valores, comportamentos e atitudes, recursos em

geral; aumento de informação sobre inclusão e necessidade de apoioinstitucional / políticas educativas e de planicação efectiva, bem comoa vontade e motivação.

Em síntese, para os participantes europeus existem já alguns recursos quecontribuem para uma sala de aula, escola e comunidade inclusivas. No

entanto, da análise dos dados é claro que as necessidades sao inúmeras

e os recursos escassos e incipientes..

Os benefícios de uma escola inclusiva são registados por ordem de-

crescente, do seguinte modo: desenvolvimento dos valores dos alunos,

aprendizagem individualizada, participação, experiência própria de inclusãopor parte dos alunos, redução das diferenças e pela mudança de valores,atitudes e comportamentos. Os mais proemintes são o desenvolvimento

de valores, atitudes e comportamentos. A referência em que a escola podetornar-se para a sociedade e o sucesso educativo que promove surgemcomo outro dos benefícios. Ainda que de forma esporádica, são aindaconsiderados benefícios de uma escola inclusiva a prevenção de riscos,




IRIS 15

o desenvolvimento de cooperação e solidariedade entre professores e o

aumento da sua motivação.

Os benefícios de uma comunidade inclusiva são entendidos, sobretudo,

enquanto ganhos em termos do desenvolvimento de valores, atitudes ecomportamentos. Neste contexto, uma comunidade inclusiva é entendidacomo contribuindo para a criação de um novo modelo de sociedade. Aredução da violência e marginalidade, e uma escola mais justa são tambémreferidas como contributos de uma comunidade inclusiva.

Em síntese, os participantes destacam como o benefício mais relevante

da sala de aula, escola e comunidade inclusivas o desenvolvimento de

valores, atitudes e comportamentos, atribuindo-lhes um papel crucial.

3.5 ESTRATÉGIAS / ACÇÕES PARAA SALA DE AULA INCLUSIVAAs estratégias / acções na sala de aula inclusiva foram exploradas de

acordo com quatro vertentes principais: ferramentas, estratégias sociaispara a inclusão, o papel / contribuição do trabalho em equipa e o papel /contribuição da formação de professores.

A avaliação dos alunos com NEE deve envolver uma equipa multidisciplinar – professores, especializados e agentes comunitários – utilizando métodose instrumentos que deverão ser holísticos, com uma linguagem técnica

adaptada a todos, mas objectiva e rigorosa para melhorar o diagnóstico, aavaliação e a intervenção. Esta última deve ser baseada em instrumentossimples e funcionais, usando uma linguagem comum, de fácil acessibilidadee que permita o acesso rigoroso na avaliação, diagnóstico e intervenção,pela equipa de trabalho multidisciplinar, a m de planicar e organizarplanos individualizados e programas de intervenção.

As estratégias sociais de inclusão mais frequentemente indicadas foram:(a) Promover os objectivos de inclusão (igualdade, respeito pelo

potencial e educação pela diferença),

(b) Melhorar os valores de incentivo à inclusão (aceitação e o respeito

pelo estadio de desenvolvimento do aluno através do projecto de

aprendizagem de cada um, independentemente das diferenças);(c) Conhecimento do conceito de capacidade e do potencial dos

alunos com NEE;(d) A cooperação escola-família-comunidade;(e) A prática educativa (ensino /aprendizagem), como aprendizagem

cooperativa, integração e prática reexiva;(f) As condições sócio-económicas de apoio a famílias e a melhoria

das condições materiais.

A Equipa de trabalho deve ter características especícas para melhoraras práticas inclusivas como o trabalho interdisciplinar com regularidade,




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a m de melhorar a comunicação, o funcionamento, cooperação e atolerância. As funções da equipa de trabalho deverão envolver adaptaçõescurriculares que sustentem as práticas dos professores e a cooperaçãocom as famílias e a comunidade.

A formação das famílias sobre as características dos alunos é encaradacomo importante para a compreensão das diferenças entre os alunos, no-meadamente facultar-lhes informações sobre as diculdades e o potencial.A formação de professores é considerada importante em várias etapas:formação inicial, formação especíca e desenvolvimento prossionalcontínuo. Os domínios de formação são os conhecimentos, habilidades

pessoais e interpessoais e as competências práticas (Pomar, et al, 2009).

3.6 COMUNIDADE E INCLUSÃONo que toca à comunidade, a informação analisada foi organizada emdois temas: papel /contribuição da comunidade e atitudes facilitadoras

entre comunidade.

É considerado que a comunidade pode contribuir para a promoção daescola inclusiva, essencialmente, proporcionando recursos, adoptando

medidas educativas e medidas sociais de reforço favoráveis, através da

mudança ao nível dos valores e de uma adequada formação dos agenteseducativos.

No que se refere a atitudes facilitadoras da comunidade as mais referidassão: atitudes positivas e valores dirigidos para a inclusão, mudança de

atitudes e, com menor expressão, a integração socio-prossional. Paraestes participantes a comunidade pode contribuir e assumir um importantepapel para uma educação mais inclusiva, proporcionando os recursos

necessários que suportam a inclusão e, adoptando medidas especícasem termos educativos e socio-políticos. Para que tal aconteça, é necessárioa existência de atitudes favoráveis, mudando aquelas que se constituemcomo obstáculos, desenvolvendo valores positivos relativos à inclusão.

De um modo geral podemos concluir que os participantes reconhecem que a

comunidade tem um importante papel na construção da escola inclusiva ao

nível dos recursos, atitudes e valores. No entanto, não se encontra evidenciada

a necessidade de estabelecer parcerias e aprofundar diálogos mais abrangentescom os vários agentes da comunidade. Este último aspecto surge em muitos

estudos como crucial para o aprofundamento do processo de inclusão (Information

Exchange, 1995; Turner, 1996).




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outro, aumentar a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação(TIC) na escola. Ainda existem muitas variedades relativas à inclusão naEuropa e estas questões precisam ser discutidas e destacadas tanto nainvestigação como no trabalho prático.

APOIO NAS ESCOLAS:Em todos os países uma equipa prossional adequada composta porespecialistas, tais como psicólogos, assistentes sociais, professores de

educação especial e professores do ensino regular está envolvida na

tomada de decisão de apoio suplementar. Em alguns casos os pais e os

alunos são envolvidos.

A educação especial é em todos os países parceiros, principalmente,individualizada, face a face (aluno e professor) e comummente usada. Àsvezes, também é oferecida aos alunos sem NEE (com excepção da Áustriae da Bélgica) por longos ou curtos períodos de tempo. A investigação naSuécia tem mostrado que cerca de 50 por cento de todos os alunos, porvezes, conseguem apoio educativo especial durante os primeiros nove

anos de escolaridade (Ljusberg, 2005). A razão para este apoio suplementarpode estar nas diculdades de leitura e escrita, doença, terapia da fala, etc.

Todas as ajudas técnicas (dispositivos de ajuda) que a criança precisa parafacilitar a aprendizagem na escola são gratuitos na maioria dos países, mas

os pontos representativos da Bélgica, diferem no que é essencial, já queas ajudas técnicas são gratuitas só na teoria. Isto signica que mesmo queos dispositivos sejam obtidos gratuitamente, se existir uma necessidade,

eles não são sempre gratuitos. A maioria das escolas ajudam o aluno ater um ambiente adaptado imediato com cadeiras adaptadas, mesas,

bancos e luzes especiais, próteses auditivas, computadores e software.

O uso das Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) são neces-sárias na escola. Para todas as crianças com NEE torna-se importante o

acesso às mesmas. As TIC são promovidas pelas autoridades, portanto,não signica que as mesmas o apoiem com nanciamento adicional. Todosestes tipos de apoio declarados pelas autoridades são extremamente

frustrantes para os que na prática trabalham com os professores. Semdinheiro extra, nenhum apoio real é dado.




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4.2 AVALIAÇÃO DAS NEE EM ALGUNS PAÍ-SES EUROPEUSNeste trabalho, assumimos a denição de avaliação proposta pela AgênciaEuropeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais(Watkins, 2007, 14): A avaliação refere-se às formas pelas quais professorese outras pessoas envolvidas na educação do aluno recolhem sistemati-

camente e, em seguida, usam a informação sobre o nível de sucesso e

/ ou desenvolvimento do aluno em diferentes áreas da sua experiência

educacional (académica, comportamental e social).

Essa denição abrange todas as possíveis formas de métodos e pro -cedimentos de avaliação inicial e em curso. Destaca também o facto

de existirem diferentes técnicos envolvidos na avaliação – professorese restante equipa escolar, pessoal de apoio externo, mas também ospais e os próprios alunos podem estar potencialmente envolvidos nos

processos de avaliação. Todos os técnicos podem utilizar a informação

da avaliação de diferentes maneiras e a mesma não diz apenas respeito

ao aluno, mas também ao ambiente de aprendizagem (e por vezes até

mesmo ao ambiente doméstico).

Tudo isto pressupõe uma nova abordagem teórica para a avaliação e

mudanças consideráveis na formação e educação de professores. Portanto,é um desao para pensarmos, repensarmos e renovarmos a prática de

identicação e avaliação dos alunos com NEE, debruçando-nos sobre osnovos pressupostos relativos à avaliação inclusiva.

Desde a Declaração de Salamanca, um grupo signicativo de paísesda Europa (Lloyd, 2006; Shevlin & Rose, 2007; Watkins, 2007) e da América(Elliot, Braden & White, 2001; Lucas et al., 2004; Paula & Enumo, 2007) parece

ter uma política de educação semelhante que pode ser considerada comotendo um impacto potencial sobre a avaliação em educação inclusiva.

Por exemplo, existem a nível nacional metas educativas com os padrões

que se espera que os alunos atinjam. A avaliação sobre o desempenhodos mesmos é utilizada como uma medida de desempenho escolar.

Existem também departamentos para controlar o desempenho dos alunos,

programas e escolas. As informações da avaliação dos estudantes sãodisponibilizadas no domínio público. Mas, e este é, na nossa opinião, o

factor mais importante, não existem sistemas de avaliação separada paraos alunos com necessidades educativas especiais, para além de medidasrelacionadas com a avaliação inicial e a identicação de necessidadeseducativas individuais (Watkins, 2007).

Isto signica que os alunos com NEE têm o direito

de aceder a avaliações nacionais apropriadas a simesmo, ou seja, as avaliações devem ser modicadas

adequadamente.




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A sincronização entre a política de avaliação e as práticas avaliativasimplica uma continuidade que deve incluir a aprendizagem em turmase escolas e o trabalho em casa. O ajuste das decisões deve ser feita

por uma equipa IEP incluindo pais, professores, psicólogos e outraspessoas que possuam conhecimentos sobre o aluno (Salvia, Ysseldyke &Bolt 2007). Então, como os autores propõem, a informação da avaliação

inclusiva deverá ser utilizada “para tomar decisões sobre a medida emque programas educacionais em sistemas escolares estão a funcionarpara todos os alunos, incluindo os que têm NEE” (2007, p. 17).

Para melhorar a avaliação inclusiva como prática nas escolas será ne-

cessário mudar a avaliação das práticas, bem como o papel dos pais e

dos professores, como se explica nos próximos pontos.

A avaliação dos alunos em ambientes inclusivos é frequentemente ajustadaao diagnóstico, bem como associada à informação dos programas de

aprendizagem. Como a Agência Europeia para o Desenvolvimento emNecessidades Educativas Especiais – AEDNEE (Watkins, 2007), propõe,

que as autoridades nacionais devem melhorar os instrumentos que sãoutilizados para a avaliação do aluno, da turma ou da escola, como propõeMadaus em 1988: realizando testes e procedimentos que forneçam ainformação que é percebida pelos alunos, pais, professores, políticos,ou o público em geral, no sentido de serem utilizados para tomar as

decisões importantes, que directa e imediatamente têm impacto sobreas experiências educacionais e o futuro dos alunos (apud Watkins, 2007,

26). A AEDNEE propõe que a avaliação inicial dos alunos com NEE podeassumir dois efeitos possíveis:

1. A identicação ligada a uma decisão ocial para “reconhecer” um

aluno como detentor de necessidades educativas especiais que ne -

cessitem de recursos adicionais para auxiliar a sua aprendizagem;

2. Informação sobre programas de aprendizagem, onde a avaliação

é centrada nos pontos fortes e fracos que o aluno pode ter em

diferentes áreas da sua experiência educatival. Essas informações

são utilizadas, frequentemente, de um modo formativo – talvez

como o ponto de partida para Programas Educativos Individuais

(PEIs) ou outras abordagens, em vez de um único método baseado

na avaliação.




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Actualmente, o conceito de avaliação é muito empregue dentro do domíniopúblico para ns comparativos e, isto associado a pressões de nívelnacional para uma maior responsabilidade na educação, leva a uma

focalização, cada vez maior ao nível do desempenho dos alunos como

factor de orientação na elaboração das políticas educativas. Os educadoresestão a solicitar uma nova apreciação das práticas que devem ser utilizadaspara suportar a aprendizagem dos alunos, orientar a melhoria educacionale aumentar a equidade para todos os alunos – a inclusão social comopropõe Lloyd (2006).

4.3 PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO INCLUSIVAEM ALGUNS PAÍSES EUROPEUSBaseado no trabalho de grupo do Projecto IRIS recolhemos descrições

narrativas sobre a implementação, na escola e na sala de aula, da avaliaçãoem diferentes regiões de diferentes países da Europa (Portugal: Alentejo;Espanha: Catalunha; Bélgica: Bruxelas; Áustria: Graz; Reino Unido:Tiverton) (ver Candeias et al., 2009). A implementação da escola e da salade aula inclusiva neste grupo de países pode ser descrita em três tópicosprincipais, nomeadamente:

I. CONCEITO E PROCESSO DE AVALIAÇÃO INCLUSIVA

Todos os países apontam o acesso aos serviços de avaliação (prestadospor professores de educação especial, psicólogos e outros agentes). Os

procedimentos para melhorar o processo de avaliação têm característicasespecícas, de acordo com a legislação e as regras administrativas dospaíses, mas oobjectivo da realização da avaliação inclusiva baseada numaequipa de trabalho é eminente nas narrativas, assim como a concepçãodo processo de avaliação inclusiva.

II. ABORDAGEM PARA A AVALIAÇÃOEm todas as narrativas pudemos identicar que, quando um aluno apresentanecessidades especícas, os professores, a família ou outros prossionaispoderiam fazer a sinalização para a equipa de avaliação, desde o nível pré-

escolar. Podemos concluir que nos países envolvidos neste trabalho existeuma rede global entre as escolas – comunidade – famílias na identicaçãoe sinalização das crianças com necessidades educativas especiais. Umavez mais, o tipo de procedimentos poderiam ter características especícas,consoante a legislação, as regras administrativas e os valores culturais dospaíses, mas a ideia principal da rede global de sinalização e identicaçãosugere uma abordagem inclusiva para avaliação em tais países.




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III. PROCESSO, ETAPAS E ESTRATÉGIASIdenticámos uma variedade de etapas, métodos e estratégias que sãoutilizadas para identicar a criança como sinalizada para os serviçoseducativos especiais, ensino planicado e avaliação dos progressos. Issopressupõe que a avaliação inicial se rera aos procedimentos estruturadospara localizar essas crianças e aos recursos técnicos para realizar a

avaliação. O diagnóstico e a caracterização da Funcionalidade focalizadosna informação são obtidos através da observação, entrevistas, anamnese,e em ferramentas informais e padronizadas. O examinador esforça-se

para determinar a natureza das diculdades da criança, a gravidade doproblema e torna-se a base para determinar a elegibilidade para serviçosde educação especial. O diagnóstico ajuda também na planicação daintervenção, sendo realizado por membros de uma equipa multidiscipli-nar, em todos os países envolvidos no estudo. Se a etapa anterior de

avaliação indica que existe uma necessidade de intervenção, a próximafase envolve a avaliação para a planicação de programas e intervenções

(PEI). Intervenções a partir dos PEI incluem as áreas de diculdades e ospotenciais de acordo com os objectivos educativos e de desenvolvimentopara o nível de ensino e aprendizagem das crianças ou jovens. Em todos

os países envolveram-se num programa de acompanhamento (múltiplos

controlos incluindo multi-métodos e diferentes tipos de ferramentas) e

programas de avaliação com critérios especícos (de acordo com as

políticas nacionais de avaliação). A informação recolhida em Portugal,Espanha, Áustria, Bélgica e no Reino Unido é consonante as recentespropostas da Agência Europeia para o Desenvolvimento em NecessidadesEducativas Especiais – AEDNEE – (Watkins, 2007). A Avaliação Inclusiva,com toda a diversidade nacional em termos de recursos, as regras

administrativas, a legislação e os valores culturais, é uma intencionalidadee uma prática. Como a AEDNEE propõe, a avaliação dos alunos que sepensa terem alguma NEE pode ter dois possíveis efeitos:

1. A identicação ligada a uma decisão ocial para “reconhecer” um

aluno como tendo necessidades educativas que necessitem de

recursos adicionais para apoiar a sua aprendizagem;

2. Informar programas de aprendizagem, onde a avaliação é centrada

no destaque dos pontos fortes e fracos que o aluno pode ter em

diferentes áreas da sua experiência educacional. Essas informa -

ções são utilizadas, frequentemente, de um modo formativo – talvez

como o ponto de partida para Programas Educativos Individuais

(PEIs) ou outras abordagens – em vez de um único método basea-

do na avaliação.




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Actualmente, os educadores estão a solicitar uma nova avaliação daspráticas que devem ser utilizadas para apoiar a aprendizagem dos alunos,orientar a melhoria educacional e incrementar a equidade para todosos alunos – a inclusão social, como propõe Lloyd, em 2006 e poderiaargumentar-se que os educadores trabalham sobre a melhoria dessasnovas práticas em 2009. No entanto, porque a avaliação inclusiva implicao trabalho colaborativo, a avaliação multidimensional e uma abordagem

ecológica da educação baseada na família-escola-comunidade, é neces-sário continuar a trabalhar em áreas fundamentais para a prossecução

do desenvolvimento da utilização da avaliação inclusiva:

W melhorar a formação dos professores na condução de avaliações;

W ligar a avaliação alternativa de currículos e programas pedagógicos

W ligar a avaliação de Planos Individuais de Educação,

W melhorar as competências do professor na equipa de trabalho.

Aquest treball sobre l’avaluació inclusiva en els països europeus (Àustria,Bèlgica, Portugal, Espanya, Catalunya, Suècia i el Regne Unit) es completaamb les taules de descripció d’Anàlisi Tècnic d’Instruments utilitzats encada un d’aquests països. Es presenten aquestes Taules d’Anàlisi Tècnicdels instruments utilitzats pels mestres (validat / no validat) i Anàlisi Tècnicdels instruments utilitzats per altres professionals (validat / no validat) al

CD-Rom i al web del Projecte IRIS.




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4.4 PROGRAMASEDUCATIVOS INDIVIDUAISUm PEI é um programa escrito e desenvolvido para um aluno que temsido identicado como tendo um problema (físico, sensorial, intelectual,emocional, social ou alguma combinação destes problemas) que afecta aaprendizagem e leva à necessidade de um currículo especial ou modicadoou condições de aprendizagem especialmente adaptadas. Este documentode trabalho é a ferramenta principal para o planeamento colaborativo entrea equipa escolar, pais e estudante.

A m de saber se uma criança necessita de um PEI, uma equipa mul-tidisciplinar de prossionais avalia-a a partir das suas observações, daperformance das crianças nos testes padronizados e no trabalho diário.

Depois, quando a criança foi identicada como tendo necessidadesespeciais, uma outra equipa deve ser formada. Os membros da mesmadeverão ser escolhidos de acordo com a sua capacidade para fornecer

informações ou apoiar o programa do aluno

Habitualmente, nos participantes estão incluídos um professor ‘regular’,um professor especializado, outros prossionais (um psicólogo, diferentesterapeutas), pais e, por vezes, o aluno.

Os pais devem ser encorajados a envolverem-se activamente nas decisõesque dizem respeito aos serviços de educação dos seus lhos, providen -

ciando uma perspectiva única sobre a personalidade, o desenvolvimentoe a aprendizagem do estudante. A comunicação aberta e a cooperaçãoentre casa e a escola aumenta as oportunidades dos estudantes com

necessidades especiais experimentarem o sucesso.

Quando a equipa do PEI é formada, um membro desta deverá ser designadocoordenador, a m de conduzir o seu desenvolvimento e implementação.

Este documento deverá conter:

W informação essencial sobre o aluno, incluindo dados relevantes

relativo ao seu background médico, social e educacional;

W o grau de participação no programa regular;

W as áreas nas quais o estudante precisa de adaptações no programa

e / ou alteração de objectivos

W localização necessária na sala de aula;

W ajustes no processo de avaliação;

W Programa Especíco individualizado considerando a transição para

a vida activa;

W avaliação PEI (critérios, ferramentas, horários e revisão).

Normalmente, os serviços e as metas traçadas num PEI podem ser

fornecidos num ambiente escolar padrão. Podem ser realizados na sala




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de aula regular ou numa sala de recursos especiais no ensino regular,

sendo que esta última pode servir um grupo de crianças com necessidadesanálogas que se reúnem para ajudar.Em quatro dos seis países parceiros, todos os alunos têm o direito areceber um PEI. A excepção é a Áustria e Bélgica, onde só os alunos comNEE ou diculdades educacionais podem reivindicar o direito a recebê-lo.Isto signica que todos os alunos (com e sem NEE ou diculdades) têmo mesmo direito em quatro dos países.

4.5 ADAPTAÇÕES CURRICULARESRoldão (1999) considera o currículo como um processo de construção,

gestão e formação reexiva centrada na escola. O direito de todos, semexcepção, para uma educação de qualidade faz com que seja necessárioreinventar a escola para que possa oferecer e construir um currículodiferenciado e signicativo que permite a realização da tal “Escola Inclusiva,Escola para Todos”.

De acordo com Bertram, Fotheringham and Harley (2000), o currículo

poderá ser compreendido das duas seguintes formas:

W primeiro … como um plano (que pode ser escrito como um

documento). Este plano reecte o conhecimento, as competências

e as atitudes que qualquer sociedade escolhe para passar às suas

crianças

W segundo … como experiências de ensino-aprendizagem que

acontecem em qualquer situação de educação.




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Assim, um currículo é cuidadosamente planeado e um documento quedeve ser bem escrito, reectindo explicitamente o conhecimento, ascompetências, os valores e as atitudes das sociedades que se destinama ser transmitidas ou mediadas para a futura geração, incluindo tanto os

velhos como os jovens.

Como acreditamos que todos têm o direito de frequentar a escola edesenvolver diferentes habilidades, temos que dar a mesma atenção atodos. Então, precisamos de adaptar os programas de acordo com as

necessidades especiais de todos os alunos.

As adaptações curriculares são modicações relacionadas especicamentecom o ensino

ou o conteúdo do currículo, mas não se destinam a baixar os padrões

da educação. O currículo é, portanto, adaptado para tornar a educação

acessível a todos.

A escala e a dimensão das adaptações curriculares e as modicações sóserão determinadas após uma avaliação minuciosa de um aluno.

Um programa de aprendizagem individualizado e um horário de trabalhocom os seus planos de aula relacionados devem ser denidos com basenas necessidades dos alunos com handicap visual. A adaptação do nívelde planicação da aula será requerida para todos os alunos na classeque necessitam de apoio adicional especíca por causa de sua NEE. Osenvolvidos neste processo deverão ser professores, pais, equipa escolar

e os prossionais relevantes.Existem diferentes tipos de adaptações curriculares:

W Quantidade: adaptar o número de itens ou o número de actividades;

W Tempo: individualizar um cronograma para concluir uma tarefa;

W Nível de apoio: aumentar a quantidade de assistência pessoal;

W Input: adaptar a forma de instrução facultada ao aluno;

W Diculdade: adaptar o nível de competência, tipo de problema ou

regras;

W Output: adaptar a maneira como o aluno pode responder a

instrução;

W Participação: adaptar a medida em que um aluno está activamente

envolvido na tarefa;

W Objectivos alternativos: adaptar os objectivos ou expectativas de

resultado, enquanto utilizamos os mesmos materiais;

W Currículo Funcional: dar aulas e materiais diferentes para atingir

objectivos individuais do aluno, isto é só para os alunos com NEE

moderada a grave.




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Certamente, as adaptações curriculares não se destinam aos padrões

educativos. O currículo é adaptado para tornar a educação mais acessívele garantir que os alunos com necessidades especiais não enfrentampreconceitos ou sejam tratados de forma injusta. Problemas de aprendi-

zagem, dos horários de trabalho e planos de aula podem ser modicadose adaptados para responder às necessidades individuais dos estudantes.A escala e o nível das adaptações e modicações curriculares só será de-terminado após uma avaliação de um aluno. Um problema de aprendizagemindividual e horário de trabalho com os seus planos de aula relacionados

devem ser concebidos em função das necessidades dos alunos com NEEvisual. A adaptação no plano ao nivel da aula será exigida para todos osalunos numa turma que necessita de apoio adicional especíca devido àsua NEE. Os envolvidos neste processo deverão ser professores, pais,

baseado na escola e em SPO’s (quando existirem). Outros prossionaisrelevantes da comunidade podem também ser consultados.




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5.1 INTRODUÇÃOO Clima de Sala de aula centra-se na área afetivo-relacional. Esta diz

respeito, por exemplo, à sensação de signicado, ao respeito, participação,bem-estar, auto-estima, sentimentos formados no encontro entre os alunose a escola. O conceito de clima da Sala de aula, com impacto no processode aprendizagem nas interacções sociais. foi denido como: o conjuntode características psicológicas e sociais da sala de aula, determinadas

por factores estruturais, pessoais e funcionais (…) O clima de sala de aulaestá relacionado com características e comportamentos de professores,

alunos, da interacção entre estes e, como consequência, a dinâmica daaula é única e particular destes elementos (Rodriguez, G. 2004: 1).

O clima da sala de aula é também descrito como um sistema que abrangequatro tipos de variáveis: o envolvimento físico, os objectivos organizacio-nais, características de professores e alunos (Schmidt & Ĉagran, 2006). É vistocomo um forte mediador de valores, crenças e padrões (ibid, 2006), aquidesignados como discurso (este signica o contexto normativo, sistemascoerentes de signicado, nos quais o sentido é criado, anexado e excluído.

5.2 FACTORES DE INFLUÊNCIA E CONSE-QUÊNCIAS NO CLIMA DA SALA DE AULAA investigação mostra que os alunos precisam de sentir que a escola é paraeles, muitos estão dependentes desta oportunidade que os professoreslhes podem oferecer (Hugo, 2009; Ljusberg, 2009). A possibilidade realde acesso à participação em sala de aula é um dos indicadores mais

importantes do clima neste contexto. Os alunos têm mais êxito em salas

de aula com um ambiente académico onde se sentem felizes (Westling

Allodi, 2002). A participação voluntária em sala de aula é muito relacionadacom este clima (Okolo, 2007). O mais importante no clima na escola são

os factores afectivo-relacionais, com impacto sobre os processos de

aprendizagem nas interacções sociais. Esta dimensão social é também

mais evidente no contexto da sala de aula e, nessa perspectiva, os alunos/situações / professores que precisam de apoio extra são particularmente

vulneráveis, necessitando de um ambiente não apenas restabelecido, masrespeitador das diferenças. O trabalho sobre as expectativas, atitudes e

crenças é particularmente importante para o impacto que tem, não só paraa aprendizagem académica, mas para toda a dinâmica sócio-emocionalna sala de aula. As atitudes dos professores são um factor importante nadeterminação do sucesso dos alunos (Grosin, 2004; Groth, 2007; Hugo, 2007;Lundgren, 2007), e podemos ver praticamente o mesmo quando se trata deinclusão (Ainscow, 1993; Baker & Gottlieb, 1980; Monsen & Frederickson, 2004;Scruggs & Mastropieri, 1996; Ward, Center & Bochner, 1994). O relacionamentointerpessoal é modulado pela interacção entre alunos e entre professor e

NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMAÇÃO DEPROFESSORES – CLIMA DE SALA DE AULA,

TRABALHO DE EQUIPA, AVALIAÇÃO INCLUSIVA




IRIS 29

alunos em um contexto, na escola / sala de aula e, num discurso nacionale local. Essas interacções são cruciais, não apenas em número, mas

essencialmente a sua qualidade, que também está intimamente relacionadacom as múltiplas dimensões do desenvolvimento de cada indivíduo. O

desenvolvimento individual (alunos ou professores), o impacto que essasinteracções são, por sua vez, inuenciado por muitos factores, incluindoa sua auto-satisfação, auto-imagem, processo de aprendizagem e de

competência social, entre outros (Chang, 2003; Wentzel, 2002). Vários estudosmostram que, apesar das inuências do grupo de pares, o professor tem umpapel fundamental na mudança de atitudes. Mesmo se a linguagem e as

atitudes sejam importantes, a investigação revela que os sinais infra-verbaissubjacentes à dinâmica do clima emocional são sempre importantes. Odiscurso, as crenças, expectativas e atitudes dos professores e outros

adultos na escola, sobretudo tendo em conta a diferença, têm efeitos

profundos sobre as várias dimensões sócio-emocionais, incluindo o nívelde auto-conceito, o processo de aceitação e rejeição entre os pares e o

ajustamento social entre os alunos (Chang, 2003; Wentzel, 2002). Nas turmasonde os professores têm uma atitude positiva para a inclusão dos alunos,também expressaram um elevado grau de satisfação e um nível nitidamenteinferior de desacordo ou discutindo (Monsen & Frederickson, 2004).

Muitas crianças que necessitam de apoio especial têm problemas sociais

signicativos, tal como o estabelecimento de amizades e sentimentosde isolamento ou solidão. Importante é que a investigação mostra que oproblema com o estabelecimento de amizade pode ser encontradas no

contexto (Ljusberg, 2009). Como a relação entre pares na infância tem umpapel fundamental na estruturação e posterior adaptação social ao longoda vida, é para um professor de escola inclusiva, o desenvolvimento de

esforços de colaboração para a criação de ambientes que suportem econduzam à promoção da aceitação e da competência social. Algunsautores consideram mesmo como fundamental no estabelecimento de umambiente inclusivo (Meadan, 2008; Patton, & Gall, 2006). A relação entre pares(na medida em que promove o auto-conhecimento e a compreensão decada um numa relação horizontal com os outros signicativos) é também

um reexo das habilidades postas em acção por cada indivíduo e, assim,um factor importante na manutenção ou modicação do nível dessashabilidades. Dimensões especícas correlacionadas com a auto-estima(casos da preferência ou rejeição social pelos seus pares) são também

conhecidas não só como uma consequência, mas como determinantesdas relações, organização social e do sucesso escolar (Santos, 2007).

A inclusão não é sempre marcada por uma atmosfera positiva do climade sala de aula. Alguns estudos (Katz & Mirenda, 2002; Trump & Hang, 1996) indicam que a inclusão tem efeitos positivos, mas também negativos e




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insignicantes para o clima da sala de aula. Contribui para os efeitospositivos uma boa preparação para a inclusão do professor (que, assim,tem expectativas claras e aceita o professor de educação especial como

um parceiro igual) e a heterogeneidade das aulas. O professor tem de sertolerante e utilizar estratégias mais diversicadas. Os efeitos negativossurgem em casos de turmas sobrecarregadas ou quando as crianças quenecessitam de apoio especial não são aceites.

Os estudos mostram que é mais fácil mudar o clima de sala de aula semais pessoas, para além dos professores, estiverem envolvidas (Schmidt

& Cagran, 2006). Villa, Thousand, Myers, & Nevin (1996) armam que acabeça de apoio dos professores e da colaboração pessoal são aparentes,como factores importantes na formação de atitudes positivas, embora

os docentes percebam a sua cabeça-professores como independente e

ambivalente em relação à inclusão. Van Reusen, Shoho & Barker (2001)

ampliaram o envolvimento de todo o pessoal à volta dos alunos. Outro

investigador vai mais longe e diz que todo o sistema educativo, como umúnico corpo, contribui para o processo de aprendizagem e se o sector

não funciona ou está enfraquecido, todo o processo pode ser afectado(Sakarneh, 2004). Van Reusen al. al (2001) hipotetisa que “as atitudes ecrenças que professores, administradores e outros funcionários da escoladireccionam para a inclusão e capacidade de aprendizagem dos alunos

com NEE pode inuenciar os ambientes de aprendizagem escolares ea ecácia de equidade de oportunidades educacionais para todos osalunos” (idem, p. 8). Para mudar de uma escola regular para uma escola

inclusiva necessita uma mudança de discurso, valores, normas e atitudes(Carrington & Robinson, 2004; Fullan, 1999; Hunt & Goetz, 1997; Riehl, 2000;West-Burnham, 1997). A inclusão requer aceitação profunda de todos osindivíduos, com diferenças de etnia, religião, língua, género, turma, na

sua diversidade de necessidades, oportunidades e diculdades. Nestaperspectiva é indispensável pegar na experiência que os próprios alunostêm de participação, tal como durante os intervalos das aulas – sendocapazes de participar e ter acesso à informação que surge dentro e forada sala de aula (Ljusberg, 2009).




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5.3 CLIMA E LINGUAGEMA forma como agimos, incluindo a linguagem que usamos, nunca estálivre de valores, pois o discurso segue o rumo que reconhecemos ecomo agimos. Por exemplo, quando se trata de diculdades na salade aula, no encontro entre o aluno e a escola, diferentes perspectivas

(uma perspectiva compensatória, crítica ou sócio-cultural, por exemplo)

dão vários signicados para a situação, que de forma adequada dásoluções diferentes. Numa perspectiva compensatória, as diculdadesestão ligadas ao aluno, a partir de uma perspectiva crítica na organização

e, partindo de uma perspectiva sócio-cultural, as diculdades são vistascomo construções sociais em contexto de sala de aula. Nilholm (2006) expõe que a perspectiva de compensação em matéria de necessidadesespeciais:

… Com una qualitat individual, les necessitats són

delimitades i classicades. … s’opta per un suport

especial, en lloc de suport inclusiu, el que és vist com

a experiència d’educació especial que es subministra

immediatament, en relació amb els problemes diagnos- ticats en l’alumne. El motiu de suport per a una edu - cació especial es considera que depenen de trastorns

congènits o s’atribueix a la persona (Nilholm, 2006).

Nesta perspectiva, o comportamento – incluindo a linguagem – de profes-sores tem um forte papel, modelando as relações dentro do grupo. Trata-sede uma auto-reexão docente sobre as suas normas e as diferentesperspectivas sobre normalidade, diversidade, identidade e responsa-

bilidade. Dror (2006) aponta para o envolvimento de 6 factores no climageral da escola (não especicamente na sala de aula), incluindo: liderança

apoiante; autonomia dos professores, prestígio da prossão docenter;

renovações; colaboração de professores e quantidade de trabalho. Os

professores que sentem que a sua escola tem uma liderança apoiante,que encoraja a inovação / melhoria e colaboração entre colegas, têmmais atitudes positivas perante a inclusão. Isto é muito importante já

que são vistos como seres humanos (re)construindo signicado eminteracção com pessoas em diferentes práticas sociais (Vygotsky, 1999).Há evidência que sugere (e.g. Sebba & Ainscow, 1996) que uma escolainclusiva é uma escola que tem sido sujeita à mudança e ao progresso.Existem fortes factos que mostram que a cultura das escolas tem demudar. Uma questão que deve ser considerada quando falamos de culturae cultura inclusiva é o facto de professores regulares e professores de

ensino especial muitas vezes não conseguirem colaborar (Henderson,




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1994). Este problema é colocado por Bush (1995) como a co-existência

de diferentes culturas nas organizações. Para Riel (2000) a mudança de

atitude é que “o desenvolvimento de estruturas e práticas inclusivas temde ser acompanhado por novos entendimentos e valores ou não irão

resultar em permanente mudança”. Fullan (1999) identicou a culturaorganizacional como um factor chave para a mudança, já que quando estáa ser implementada requer o desenvolvimento de novos valores, normase atitudes. Quando os professores educam, utilizam uma ferramentade trabalho especial muitas vezes escondida e não reectida, mas quecontinua lá, em funcionamento, aqui chamada background interpretativo (Hundeide, 2006). Quando educamos, usamos palavras, criadas no encontroentre o seu background interpretativo e a prática discursiva especial, a salade aula. As palavras são acção, a linguagem é uma ferramenta poderosade direcção e funciona, pelo menos, de duas formas – é criada e cria.Compreender algo é criativo. Hjörne (2004) aponta que este fenómenocriativo em relação com o diagnóstico de PHDA (Perturbação de Hipe-

ractividade com Déce de Atenção) num estudo por ela realizado, sobreo bem-estar dos alunos em situações de equipa, quando o diagnósticode PHDA tem sido introduzido e adoptado como relevante, este pareceser incluído pré-conhecimento do corpo docente e tornou-se activo na

criação de signicado. A forma como os professores atribuem signicadoàs situações na escola depende do seu background interpretativo e da suaprática discursiva. O modo como olhamos o mundo, situações e acções /

interacções são aí coloridas ou misturadas. Aprender pode ser visto comoa participação em diferentes discursos através a comunicação / interacçãoe a interacção é vista como parte do ensino e desenvolvimento (Vygotsky1999; Bakhtin 1986; Säljö 1999, 2000; Hundeide 2006). Um ponto-chave é queesse discurso seja construído em artefactos e que a própria linguagemseja vista como um artefacto. “Nós aprendemos … a observar, descrevere agir na realidade da forma que a envolvente permite e encoraja” (Säljö2000, 66, nossa tradução). Na literatura encontram-se vários indicadores dainuência exercida pelos backgrounds interpretativos dos professores epelas suas expectativas. Num estudo de uma sala de aula conduzido por

Davis, Watson and Cunningham-Burley (2000), os autores averiguaram

as interacções entre alunos diculdades intelectuais e entre alunos eprofessores. As pessoas relacionadas com o grupo de alunos estudadosderam várias condições de desenvolvimento aos alunos, dependendo dosignicado que retiravam do comportamento dos mesmos. A perspectivadestas pessoas também pode estar ligada ao seu próprio background

cultural. O modo como os professores olham para os seus alunos é um

ingrediente activo na capacidade do aluno para se tornar um determinadotipo de aluno. No caso do background interpretativo dos professores, esteé decisivo para a sua abordagem, a qual origina a estrutura com o qualos alunos têm liberdade para agir. Hellström (2004), por exemplo, utiliza o

termo “profecia da auto-graticação” enquanto Jenner (2004) fala sobre




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o “Efeito de Pigmalião”. A criação e manutenção deste ambiente e climasócio-emocional, em que todos os alunos podem sentir que tanto elescomo os seus colegas estão psicologicamente seguros, valorizados

e aceites, garantindo a participação activa e o sentido de pertença é,

portanto, uma condição sine qua non para o êxito do desenvolvimentoqualquer prática inclusiva.

5.4 CLIMA DE SALA DE AULA – IMPACTOSOBRE DIFERENTES NÍVEISNa análise global de 19 investigações sobre programas, práticas e resulta-dos inclusivos, Hunt & Goetz (1997) descreveram as características destesprogramas como um “compromisso moralmente dirigido às crianças” eo “consenso sobre um conjunto de valores” que podem ser entendidoscomo componentes da cultura da escola. De acordo com Ballard (1996), amais importante mudança na mentalidade em relação à cultura inclusiva

é o “reconhecimento do valor da diversidade nas escolas e comunidades”(idem, p. 42). Zollers, Ramanathan, & Moonset (1999) conduziram uma

investigação que explorava a relação entre cultura e inclusão. Este estudofoi um estudo de caso e identicou três elementos da cultura que contribuempara a cultura inclusiva:

1. uma cultura democrática e empoderada (empowering), com toma-

das de decisão colaborativas; 2. uma visão ampla da comunidade escolar com o envolvimento

parental;

3. e a partilha de linguagem e valores (Zollers et al. 1999).

De uma amostra de vários estudos, percebeu-se que o clima de salade aula é, muitas vezes, referido como podendo ter impacto, positivo ou

negativo, a vários níveis, incluindo:

W A regulação do movimento e construção do conhecimento (um

ambiente inclusivo facilita a explanação de várias perspectivas que

enriquecem o discurso);

W O impacto meta-currículo (a turma permite a aprendizagem inclusivae produtiva entre diferentes grupos de alunos, facilitando o desen-

volvimento da sua expertise, enquanto contextos de aprendizagem

não inclusivos facilitam a perpetuação dos estereótipos);

W A dimensão emocional tem impacto na aprendizagem (turmas em

que a experiência de aprendizagem é caracterizada por emoções

positivas – excitação da descoberta, alegria, etc. – têm mais

produtividade dada a motivação dos alunos para aprendizagens

futuras; por oposição, emoções como medo, aborrecimento e outras




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emoções negativas têm consequências altamente desmotivadoras

para os alunos e para o seu sucesso académico);

W Na declaração do poder da dinâmica (em turmas produtivas os

professores usam a sua autoridade para encorajar todos a realizar

as suas próprias aprendizagens e, por vezes, a recusa em aprender

pode ser uma forma de resistência daqueles que se sentem vulne -

ráveis num ambiente hostil);

W E, nalmente, a persistência dos alunos (um aluno permanece

menos tempo de determinada forma consoante os seus sentimentos presentes, dados através de mensagens directas ou indirecta

que lhes mostram que são menos competentes do que os outros e

que não pertencem àquele grupo).




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Mais ou menos directamente relacionado com estas dimensões do im-

pacto, está a auto-estima tanto dos alunos como dos professores. Para

o professor, a auto-estima é uma das mais importantes variáveis na sua

percepção de auto-ecácia. Esta é reactivada com um foco particular notrabalho colaborativo entre professores do ensino regular e professores

do ensino especial como um importante factor que inuencia o climainclusivo da sala de aula.

Estudos de Lovey (2002) reportam que os professores de educação especialsentem, frequentemente, ambiguidade e mesmo alguns sentimentosde desconança sobre a sua presença na sala de aula, quando alunos/ situações / professores requerem apoio extra. A forma como a suapresença é recebida pelo professor, tal como a forma como o trabalho

colaborativo é desenvolvido ou não, têm sido referidos em vários estudosinter-culturais como um factor determinante no clima (Bartolo, Janik, Janikova,

& Hofsass, 2007).

5.5 CRIAÇÃO E MANUTENÇÃO DO CLIMAINCLUSIVO NA SALA DE AULAA investigação mostra que a Educação Inclusiva é alcançada na sala deaula com estratégias particulares e práticas que diferem das tradicional-mente utilizadas (Westwood, 2004). De acordo com o relatório da Agência

Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais(2003) a prática da educação inclusiva deve basear-se, essencialmente,

na qualidade da educação, que promove uma diferenciação educacionalverdadeiramente inclusiva, atingida através do trabalho colaborativo,

acções em parceria, promoção de grupos de trabalho formados na sala

de aula e pela promoção de trabalho com os pares.

Vários estudos mostram o potencial educativo das interacções entre pares,tanto no desenvolvimento de competências sócio-cognitivas como ao níveldo desenvolvimento afectivo-emocional para ambos os parceiros (Bond &Castagna, 2006; Terpstra & Tamura, 2008).

Quando se desenvolvem estratégias de actuação, as mais focadas surgem

no contexto relacional do que no individual, o que permite a emergênciado sentimento de pertença, facilitando a colaboração e amizade.

O desenvolvimento de um clima de sala de aula realmente seguro, ge-

rador de auto-conança e aceitação é crucial na formação da criança eadolescente e no sucesso de qualquer prática educativa de que seja alvo.Então, parece essencial sistematizar alguns tópicos que contribuem parao desenvolvimento de estratégias para a criação e manutenção do clima

inclusivo da sala de aula.

O reconhecimento desta importante dimensão relacional em muitos

estudos tem salientado a necessidade de desenvolver estratégias cons-

cientes que garantam o respeito pela diferença, deixando não apenas




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o desenvolvimento de ambientes físicos apropriados, mas com vista a

criar um desenvolvimento de competências genuíno e de sucesso, em

todas as crianças. Este objectivo, que envolve um longo e consistentetrabalho, baseado num processo reexivo de melhoramento por partedos professores no que respeita às suas atitudes perante as profundasdiferenças individuais.

Estas atitudes e crenças positivas dos professores e alunos perante a

inclusão são alguns dos factores que mais determinam a criação do climade sala de aula (Monsen & Frederickson, 2004).Entre as estratégias pedagógicas que, no que toca à interacção professor-aluno, podem contribuir para o desenvolvimento do clima de sala de aula

inclusivo podemos salientar as seguintes: o uso de uma linguagem inclusivacom uso frequente de masculino e feminino e nomes próprios; para evitargeneralizações, juízos de valor e preconceitos, usando a auto-reexãosobre a sua intervenção; dar feedback centrado em causas controláveis,como o esforço; evitar a exposição embaraçosa dos alunos aos outros; estaratento à linguagem corporal e interpretar o que os alunos procuram; sertão objectivo quanto possível no discurso; servir como modelo, interagindocom todos e respeitando todas as opiniões.

5.6 ALGUMAS IDEIAS SOBRE A FORMÇÃO

DE PROFESSORSA prática destas orientações requer um profundo envolvimento do professor,reectindo não apenas as suas competências prossionais, mas – comoprossional que trabalha com pessoas – também as suas próprias com-

petências pessoais e sociais. Isto signica que a formação de professorespara uma Escola Inclusiva, provavelmente, não nos pode restringir à

educação académica tradicional mas, principalmente, proporcionar um

modelo formativo que envolva novos processos.A formação de professores (inicial e contínua) é um recurso chave para aconstrução e armação da escola inclusiva, promovendo o desenvolvimentode atitudes, conhecimento e competências pessoais e ensinando a serviros interesses e objectivos da Educação Inclusiva.

Com base nestas considerações, acreditamos que as dimensões maisimportantes (assumindo o carácter transversal das mesmas) no desen-

volvimento de qualquer programa de formação de professores paraEscolas Inclusivas são o conhecimento, a análise e reexão sobre aimportância de criar e manter o clima na sala de aula, os factores que ocondicionam e as estratégias consideradas como mais efectivas para a

sua implementação. Mas não basta apenas conhecê-lo, parece essencialpara esta melhoria do processo experiencial e reexivo em acção, ondeos professores podem experimentar e ouvir a forma como ele (ela) aceita

a sua diferença e a forma como ele (ela) aceita as diferentes formas de

se experienciar a si mesmo(a).




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Revendo a investigação existente sobre clima de sala de aula e o clima

de sala de aula em contextos inclusivos sugere os seguintes aspectos

sobre o modo como criar e manter o clima positivo em salas de aula /

escolas inclusivas. O clima da sala de aula é visto como um forte mediadorde valores, normas, crenças e padrões presentes em diferentes níveis

de acção, como a forma como a sala de aula e o ensino estão física e

psicologicamente organizados e o modo como os alunos são abordados.Basicamente, é sobre o alargar do pensamento relativo à normalidade e

não apenas focado nas semelhanças, mas no respeito e apreciação das

diferenças como uma variedade da etnia, religião, linguagem, género,

classe, necessidades, oportunidades e diculdades dos alunos. Estasatitudes positivas e crenças dos professores e alunos sobre a inclusão

são alguns dos factores mais determinantes na criação do clima da sala

de aula.

Podemos desenvolver uma escola que possa ir de encontro à diversidadede alunos. Os alunos apresentam diferentes backgrounds em termos de

classe social, etnia, género, e diculdades, e, assim, têm diferentes formasde interagir e atribuir signicado. É, então, importante desenvolver umaescola baseada na diversidade e orientada para a aprendizagem situada.




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5.7 TRABALHO DE EQUIPA NA SALA DEAULA INCLUSIVAO trabalho de equipa é essencial para o desenvolvimento da interacçãona sala de aula inclusiva. Os resultados têm sido positivos quando otrabalho em sala de aula é baseado no trabalho em equipa. Desenvolvercompetências fundamentais de comunicação, capacidades cognitivas,

capacidades de bem-estar emocional e promover a interacção construtivasão alguns dos elementos que podem favorecer o trabalho em equipa.Os estudos têm demonstrado que o progresso tem sido feito ao nível da

sociabilidade e comunicação, como resultado das dinâmicas do trabalhode equipa.

Uma equipa é um grupo de pessoas que trabalham juntas para alcançarum objectivo comum. O conceito de trabalho de equipa é denido como

“o trabalho realizado por um grupo de alunos que têm a

consciência da mesma identidade e regras, os mesmos

objectivos e se comprometem a ajudar os outros” (Arnaiz,

1988).

O trabalho de equipa é um desao para alunos e professores com omesmo grupo-turma ou na mesma escola inclusiva.

Existem algumas vantagens do trabalho de equipa em salas de aulainclusivas:

W Dá uma boa oportunidade para se atingirem aprendizagens de

elevada qualidade;

W Estimula a colaboração, desenvolve a conança dos estudantes e a

participação activa na aprendizagem;

W Reúne alunos com diferentes experiências e perspectivas, levando

a soluções criativas e inovadoras;

W Encoraja os estudantes a desaar assumpções; W Dá aos estudantes a hipótese de desempenharem um diferente

número de papéis;

W Desenvolvimento de diferentes competências, tais como: gestão de

projectos, resolução de problemas, comunicação e de conitos e

capacidade de negociação;

W Preparar os estudantes para o local de trabalho;




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Alguns problemas podem, às vezes, ser encontrados:

W Alguns alunos preferem trabalhar e ser avaliados individualmente;

W Nem todos os estudantes aprendem tudo sobre o tema;

W Alguns estudantes tendem a dominar os outros na equipa.

O mais importante é estar consciente e atento a todos os alunos e dar-lhesigualdade de oportunidades para o sucesso. Os professores podem

converter os possíveis problemas em desaos para a inclusão.

Assim, para contribuir para um ambiente inclusivo, uma equipa deveráter as seguintes qualidades:

W Os membros da equipa partilham os mesmos objectivos;

W Os membros da equipa compreendem os seus papéis e os escopos

para a contribuição;

W Os membros da equipa trabalham juntos e individualmente para

completar as tarefas

W Os membros da equipa dão a cada um suporte emocional.

Os professores devem adquirir algumas competências básicas paradesenvolver o trabalho de equipa nas suas turmas:

W Planear cada estádio de trabalho do grupo. Pensar sobre como vãointroduzir e organizar os alunos no trabalho de equipa.

W Explicar às turmas como é que os grupos vão funcionar e de que

forma os alunos vão ser classicados. Explicar os objectivos da

tarefa de grupo e denir todos os conceitos e tarefas relevantes.

W Dotar os estudantes com as competências de que precisam para

serem bem sucedidos nos grupos (Competências como as de

escuta activa e tolerante, ajudar os outros nos conteúdos em que

são mais competentes, dar e receber críticas construtivas, gerir

desentendimentos no grupo, entre outras).

W Avaliar a efectividade do trabalho de equipa. Avaliar metas e

objectivos, conança e conitos, expressão das diferenças, lideran - ça, controlo e procedimentos, utilização dos recursos, comunicação

interpessoal, resolução de problemas / tomada de decisão.




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A construção destas competências implica que os professores estejambem informados em relação a alguns aspectos:

W Decidir sobre como é que os grupos serão formados:

― Alguns professores preferem incluir aleatoriamente os alunos nos gru-

pos para maximizar a sua heterogeneidade: juntar rapazes e raparigas,

alunos sossegados e irrequietos, os pessimistas e os optimistas.

― Outros professores deixam ser os alunos quem escolhe com quem

querem trabalhar, ainda que corram o risco dos grupos socializarem

em demasia e que os alunos se auto-segreguem.― Há ainda os professores que preferem formar eles mesmos os grupos,

tendo em conta as realizações anteriores, os níveis de preparação, os

hábitos de trabalho, etnia e género dos alunos. Assim, tentam misturar

os alunos mais competentes equitativamente pelos grupos.

― Uma opção intermédia será pedir aos alunos que expressem a sua

preferência.

As equipas de aprendizagem trabalham melhor quando são equilibradasem termos das suas capacidades e os seus membros têm característicasvariadas. Idealmente, os membros dos grupos têm:

― Vários níveis de realizações anteriores

― Vários níveis de experiência anteriores

― Mistura de géneros

― Mistura étnica e linguística

― Diferentes estilos de aprendizagem

W Estar consciente do tamanho do grupo. Em geral, equipas de quatro

ou cinco elementos trabalham melhor. Grandes grupos diminuem a

oportunidade de cada elemento participar activamente.

W Manter as equipas unidas. Quando uma equipa não trabalha bem

deve evitar-se separá-la mesmo que o grupo o requeira. Isto porque

é importante aprender a resolver problemas em conjunto.W Ajudar os grupos a planear as actividades. Pedir a cada grupo para

traçar um plano de acção: quem fará o quê e quando. Rever os

planos escritos dos grupos ou encontrar-se com cada grupo para

discutir o seu plano.

W Acompanhar regularmente as equipas. Os professores podem

estabelecer datas de revisão (checkpoints) com cada grupo.

W Providenciar mecanismos que permitam ao grupo lidar com os

problemas (membros não cooperantes, conitos entre membros do

grupo, etc.).




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Existem muitos tipos de equipas, compostas por uma grande complexidadede critérios, que professores e educadores devem saber diferenciar, paraassim poderem promover a inclusão nas suas salas de aula.

W Equipas de aprendizagem formais. São equipas estabelecidas para

completar uma tarefa especíca, tal como realizar uma experiência,

escrever uma notícia, desenvolver um projecto, entre outros. Estes

grupos podem completar o seu trabalho numa única aula ou em

várias aulas. Tipicamente, os alunos trabalham juntos até a tarefa

estar concluída e o seu projecto classicado.

W Equipas de aprendizagem informais. São as equipas temporárias,

que estão juntas apenas durante uma aula. Os grupos de aprendi -

zagem informais podem ser criados, por exemplo, para pedir aos

alunos que discutam com o colega do lado, durante dois minutos,

uma questão levantada pelo professor. Este também pode formar

grupos de três a cinco elementos para resolverem um problema ou

outra tarefa de turma.

W Equipas de longa duração (normalmente estão juntas durante um

longo período do ano) com relações estáveis entre os membros,

cuja responsabilidade primária é dar suporte, encorajar e apoiar osoutros elementos enquanto procuram completar as suas tarefas e

trabalhos.

Na maioria dos países europeus o objectivo da escolaridade obrigatória

é dar aos alunos uma educação de qualidade, que lhes possibilite aaquisição de competências culturais básicas, tal como favoreça o seudesenvolvimento pessoal (competências sociais, hábitos de estudo e de

trabalho, criatividade e efectividade, …). Seguem-se alguns exemplos do

trabalho em equipa em escolas inclusivas:

DINÂMICAS DE GRUPO

Algumas escolas utilizam as dinâmicas de grupo para aumentar as boasrelações entre os alunos e a melhor contribuição de todos eles para o

trabalho de grupo. As actividades de dinâmicas de grupo desenvolvemalgumas competências relacionadas com a comunicação, conança entreos elementos do grupo, tomada de decisão, resolução de problemas e

de conitos e coesão. Também encorajam a colaboração e criatividade.

Dinâmicas de grupo efectivas requerem respeito pelo outro, clara partilhade objectivos articulados, interacção frequente, divisão de tarefas equitativa,partilha de responsabilidades nos erros e nos sucessos e liberdade de

expressar opiniões e perspectivas.




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APRENDIZAGEM COLABORATIVAA aprendizagem colaborativa é uma abordagem educacional de ensinoe aprendizagem que envolve grupos de alunos a trabalhar em conjuntopara resolver um problema, completar uma tarefa ou criar um produto. Naescola, os grupos dão suporte, uma estrutura académica para aprender,

um canal de encorajamento, e de muitas formas, um amortecedor quepode prevenir o fracasso académico. Num contexto de grupo, o aluno

tem a oportunidade de praticar o seu conhecimento com os outros e de

se expor a outros constructos conceituais.

MENTORIA DE PARESOs mentores de pares são formados para trabalhar com outras crianças

na escola, com o objectivo de desenvolver relações positivas e ajudar os

alunos com necessidades especícas ou alunos imigrantes a ultrapassaras suas preocupações, problemas e diculdades.

MEDIAÇÃO DE PARESUm par de alunos ajuda outros a resolver um conito. A mediação depares é um serviço que as crianças podem usar para gerir conitos quetenham com outros alunos, dando à criança a oportunidade de ser mais

independente e resolver conitos de forma madura e responsável.

O trabalho de equipa entre prossionais é outro desao para as escolas

inclusivas. Os educadores têm sido convidados a trabalhar colaborativa-mente com os colegas, com os administradores e directores regionais,

com os alunos, com os pais e com a comunidade. O trabalho de equipa éuma forma de trabalho colaborativo onde os educadores e os prossionaisda escola se juntam para partilhar ideias, estratégias, e mesmo possíveissoluções. Cada membro tem as suas próprias tarefas individuais, mas

essa separação de tarefas pode beneciar se ouvirem o que os colegasfazem ou zeram em situações semelhantes.

Algumas das competências especiais são requeridas para o trabalho emequipa, tais como competências de planicação de trabalho, comunicação,responsabilidade, diversidade de apoio, feedback e avaliação. Assim,trabalhar em equipa é uma questão de competências, mas supõe tambéma convicção de que a cooperação é um valor prossional positivo. Estesdois aspectos (competências e a convicção do valor do trabalho de equipa)estão mais intimamente relacionados do que se pensa: o que as pessoasnão dominam normalmente é subestimado.

Necessidades de formação detectadas na área do desenvolvimento do

trabalho em equipa tendem a ser relacionadas com aspectos semelhantesdo trabalho em equipa entre os alunos, a sua organização, ou as compe-

tências básicas necessárias para a sua realização.




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5.8 NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMA-ÇÃO DE PROFESSORS: AVALIAÇÃO INCLU-SIVAA avaliação dos alunos em contextos inclusivos deve ser, progressiva -

mente uma responsabilidade partilhada por um conjunto de prossionaisde diferentes comunidades de investigaçao e a utilidade do trabalho

colaborativo pode levar ao desenvolvimento de ferramantas de avaliaçãodiagnóstica para uso na avaliação formativa. Mas, algumas vezes, como

Goodrum, Hackling e Rennie (2001) referem, a evidência diagnósitca é

raramente empregue para informar os professores sobre como planear

a aprendizagem.

Essa hipótese pressupõe a sincronização entre a política e as práticas

avaliativas, implicando um contínuo que deve incluir: o ensino nas turmase escolas, mas também em casa. A denição de decisões deve ser feitopor uma equipe do PEI, abrangendo pais, professores, psicólogos eoutros conhecedores do aluno (Candeias et al. 2008; Salvia, Ysseldyke & Bolt,2007). Assim, como estes autores propõem, a informação da avaliaçãoinclusiva deve ser utilizada “para tomar decisões sobre em que medidaprogramas educacionais em sistemas escolares estão a trabalhar para

todos os alunos, incluindo os sem NEE” (2007, p. 17).

Nesse contexto, para melhorar a avaliação inclusiva como prática nas

escolas será necessário mudar as práticas de avaliação, bem como o

papel dos pais e dos professores, como explicaremos nos pontos próximos.Kleinert et al (2002) sugerem um conjunto de questões-chave que perma-necem relativamente à avaliação inclusiva:

W Como é que os professores cumprem as responsabilidades de

avaliação dos alunos com necessidades especiais nos programas

estruturados com os “padrões» e as exigências de avaliação da

legislação ocial?

W Como é que os professores asseguram que todos os alunos com

NEE alcançam, no currículo de educação geral, o melhor resultadopossível?

W Como é que os professores decidem sobre quais os alunos que

necessitam de avaliações alternativas?

W Como é que os professores conceptualizam avaliações alternativas

ecazes?




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Earl e LeMahieu (1997) já haviam chamado a atenção sobre o conceito

de avaliação da aprendizagem se as desejadas reformas educacionais

e melhorias estivessem a ser cumpridas. A Avaliação da (ou para) aaprendizagem permite aos professores utilizarem o seu julgamento sobrea compreensão do aluno para informar o processo de ensino e determinaro que fazer com cada um. Estes objectivos e nalidades de avaliação sãoexactamente o que pode ser identicado como as melhores práticas deavaliação dentro dos ambientes inclusivos primários. Stanford e Reeves

(2005) também referem que uma verdade fundamental no ensino ecazé que a avaliação de estratégias deve ajudar o professor a determinar ainstrução mais adequada, para além de avaliarem os progressos.

Pugach e Warger (2001) sugerem que a atenção deverá centrar-se sobreo desempenho e o progresso de todos os alunos e que a avaliação ligadaa programas de ensino pode melhorar. Desta forma, os professores estãomelhor informados sobre a evolução e as diculdades de aprendizagemdos seus alunos e, portanto, podem tomar melhores decisões sobre o

que o aluno precisa de aprender a seguir e como ensinar que o materialde forma a maximizar a aprendizagem dos alunos.

Actualmente, os educadores estão a solicitar uma nova avaliação daspráticas que devem ser utilizadas para apoiar a aprendizagem dos alunos,

orientar a melhoria educacional e incrementar a equidade para todos osalunos – a inclusão social, como propõe Lloyd, em 2006. Como proposemosanteriormente (Candeias et al., 2009), a avaliação inclusiva implica trabalhocolaborativo, avaliação multidimensional e uma abordagem ecológica da

educação baseada na família-escola-comunidade. Por isso, precisamos

de melhorar a formação dos professores na realização de avaliações,

ligando a avaliação alternativa de currículos e programas de ensino e de

avaliação aos Programas Individuais de Educação.




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Ensino inclusivo – o Aide Memoir, uma nova propostapara avaliar as praticas dos Professores

6.1 INTRODUÇÃOO percurso em direcção ao ensino inclusivo tem sido apoiado pela

legislação e por políticas em muitos dos países europeus parceiros. Ainvestigação realizada mostrou que os países estavam em diferentes fasesde desenvolvimento deste conceito. Através de entrevistas com professorese outros agentes educativos tornou-se evidente a sua necessidade de

dispôr de um novo instrumento de apoio à sua prática em sala de aula – umAide Memoir.

6.2 ENSINO INCLUSIVOO conhecimento do desenvolvimento da criança é essencial, tal como

uma compreensão daquilo que a torna num indivíduo. É um complexomuito breve. A ecácia de uma prática inclusiva exige que o professorpossa ter bom relacionamento com alunos e adultos, uma amplitude

de conhecimentos e a compreensão para apoiar activamente e alargar

a aprendizagem do aluno, um ambiente educativo adequado e de altaqualidade do ensino, incluindo a capacidade para atender a todas as

necessidades dos alunos, estilos de aprendizagem e interesses (Dfes2005, Ljusberg 2009).

6.3 O AIDE MEMOIR E O “FIT TO LEARNBOOKMARK”procuram ajudar os professores a:

W Avaliar o nível da sua prática inclusiva relativamente a condições

adequadas para a aprendizagem, comunidade de aprendizagem,

ambiente de aprendizagem e instrução positiva

W Aumentar o nível de práticas inclusivas nestas áreas

W Aumentar o nível de consciência das boas práticas que podem

satisfazer as necessidades de TODAS as crianças, apesar dassuas necessidades individuais

W Identicar as suas necessidades individuais para a formação

contínua

W Usar uma checklist para avaliar a qualidade da inclusão ou

avaliação

ENSINO

INCLUSIVO




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O Aide Memoir está organizado em cinco secções principais, nomeadamente:

1. Estou a incluir? – olha para a inclusão a partir de uma perspectiva

ampla, incluindo todos os que se encontram dentro da sala de aula;

2. Ambiente – É a minha sala de aula inclusiva? – utiliza recursos,

incluindo tecnologia e o ambiente de sala de aula.

3. Aborgagem colaborativa – Estou envolvido? – constrói uma

relação com e entre as crianças, o pessoal não docente, pais,

outros prossionais e a comunidade

4. Como posso ajustar o meu ensino? – satisfazer todas as necessidades de cada individuo, utilizando uma variedade de estratégias.

5. Fit to Learn? – utiliza uma avaliação positiva para facilitar a

aprendizagem.

O instrumento está dividido em duas partes – um bookmark e uma brochurade que pode fazer donlowad no site www.irisproject.eu. Ambos têm asmesmas secções e em cada uma existe um certo número de rúbricas

relativas ao mesmo tema. O bookmark é um instrumento prático concebidopara ser facilmente acessível, possivelmente no quotidiano, e usado comoincitador na sala de aula. A brocuhara é de maior profundidade. Nessesentido, em cada rúbrica, há uma série de perguntas destinadas a estimular

e ajudar na reexão e na resolução de um caso que tenha ocorrido.

6.4 AVALIAÇÃO DO AIDE MEMOIRO Aide Memoir foi testado com sucesso em algumas escolas nos paísesparceiros. O principal comentário salienta a morosidade no preenchimentodo Aide Memoir. Uma utilização mais regular do Aide Memoir, levou aque o instrumento se tornasse mais familiar e mais fácil de usar. O usode secções isoladas permitiu, também, que os professores reectissemsobre a sua prática diária e sobre os seus métodos de ensino.

Uma avaliação crítica do documento diz que a redacção de algumassecções necessita de uma maior clareza. Da mesma forma, uma caixa decomentários foi adicionada para os professores fazerem as suas próprias

sugestões para trabalhos futuros.O objectivo global do documento foi ajudar a reexão dos professores,estimular o pensamento e promover a prática inclusiva. Pensando desta

forma pode, então, ajudar a implementar a escola e as práticas educativasinclusivas.




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6.5 O USO DO AIDE MEMOIRNA PRÁTICA DIÁRIAIdealmente, o Aide Memoir deve ser lido na totalidade para criar familia -

ridade com os conteúdos antes de serem utilizados. As secções estãoconstruídas para serem utilizadas como unidades de suporte isoladas,

podendo ser usadas individualmente ou em conjunto, como um documentocompleto. As questões visam reexões rápidas para o desenvolvimentopessoal, com espaço para comentários, se necessário.

W Aide Memoir bookmark pode ser usado como um iniciador quando

as situações surgem.

POR EXEMPLO:Um aluno, inesperadamente, completa uma parte do trabalho diferentedo resto da turma.

Use o bookmark para pensar positivamente de que forma é que a situaçãopoderia ter sido evitada. Qualquer uma das seguintes secções poderiaser um ponto de partida.

Em Estou a Incluir?

Comunicação,

Barreiras à aprendizagem e

participação

Ou Como posso ajustar o meu ensino?Clareza na abordagem,

Expectativas claras,

Explicações claras,

Barreiras à aprendizagem

Através da utilização destes tópicos do bookmark podem gerar-se ideiassucientes para resolver o probma. Como follow up, as questões de cada

secção do Aide Memoire podem estimular mais ideias e criar soluçõesalternativas.




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Do IRIS Aide Memoir podem ser retiradas ideias para supervisão ereexão em equipa. Por exemplo, as principais rubricas de inclusão,

colaboração, ambiente e estratégias de ensino, podem ser utilizadas para

uma discussão geral ou a título individual, tal como a comunicação deveser mais focalizada.

Todo o documento Aide Memoir pode ser usado como checklist individualpara a avaliação.

Juntando os resultados das avaliações, através do Aide Memoire, podecriar-se uma janela sobre a abordagem inclusiva para toda a escola,

identicando os aspectos positivos e negativos das práticas pedagógicase perceber como a formação pode ser uma mais-valia para toda a escola

ou a um nível individual.

Seguem-se dois estudos de caso para mostrar como o Aide Memoirepoderia ser usados nestas situações.

CASO DE OLIVIA – 2º ANO

DIFICULDADES ACTUAIS:

W

Na sala de aula, a Olivia encontra-se mal-humorada e, frequente - mente passiva e não cooperativa;

W Em algumas ocasiões ca debaixo da mesa.

W No parque, ela costuma, chicotear com os seus punhos e pés.

PENSAMENTOS DO PROFESSOR / RESPOSTAMuito pouco do que eu faço tem qualquer diferença. Ela nunca parecegostar de estar na escola. Preocupo-me com as outras crianças.

INTERVENÇÃO USANDO O AIDE MEMOIR Envolvimento Parental

W A mãe da Olívia foi incentivada a falar com a sua lha num nível

que ela pudesse entender e ter alguma garantia de que ela nao iriafugir.

Nível de Trabalho e Motivação (especialmente bem-estar emocional)

W Muitos esforços foram feitos na escola para transmitir mensagens

positivas à Olivia sobre si mesma.

W Actualmente tornou-se mais chorosa, mas o seu comportamento

colérico diminuiu consideravelmente.




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Em resumo, os tópicos do Aide Memoir no Bookmark podem ser utilizadospara orientar a auto-reexão do professor sobre as suas práticas inclusivasdiárias. As perguntas do Aide Memoir podem ajudar a reectir sobre se odia correu bem, se os resultados vão de encontro ao esperado quer emsituações rotineiras de aula quer quando surge um problema. As secçõesAide Memoir podem ser usadas para o desenvolvimento pessoal e comouma abordagem para a reexão sobre as práticas inclusivas em toda aescola, através de avaliação, orientação e discussão pessoal.




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Assessment – refers to the ways teachers and other people involved in apupil’s education systematically collect and then use information about thatpupil’s level of achievement and / or development in different areas of theireducational experience (academic, behaviour and social) (Watkins, 2007).

Collaboration – Collaboration is an interactive process where a numberof people with particular expertise come together as equals to generatean appropriate programme or process or nd solutions to problems.

EADSNE – European Agency for Development in Special Needs Education.

IEP – Individual Education PlansAn Individual Education Plan (IEP) is a written document prepared for anamed student which species the learning goals that are to be achieved bythe student over a set period of time and the teaching strategies, resourcesand supports necessary to achieve those goals.

Inclusion: The value system which holds that all students are entitled toequal access to learning, achievement and the pursuit of excellence in allaspects of their education. The practice of inclusion transcends the idea ofphysical location and incorporates basic values that promote participation,friendship and interaction.

Special Educational Needs (SEN): means in relation to a person, “arestriction in the capacity of the person to participate in and benet fromeducation on account of an enduring physical, sensory, mental health, orlearning disability, or any other condition which results in a person learningdifferently from a person without that condition”.

GLOSSÁRIO




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SISTEMAS DE APOIO PARA ALUNOS COM NEECandeias, A.A., Trindade, M. N., Santos, G., Rosário, A.C., Rebocho, M., Cortes, M.J.;Saragoça, M.J., Vreese, J., Bernat, E., Evans; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L.& Cabral, N. (2009). Inclusive Assessment – From theory to practice in some Europeancountries. In, Proceedings from International Conference: Changing Practices in

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INTRODUÇÃOAUTHORS:Eva Bernat (Coordinadora), Jean-Claude DeVreese, Carme Negrillo,

Jenny Evans, Natalia Cabral, Adelinda Candeias, Jane Brodin &Ana-Lena Ljusberg

CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INCLUSIVAEM ALGUNS PAÍSES EUROPEUSAUTHORS:M. Luísa Grácio (Coordinadora), Adelinda A. Candeias, Clarinda Pomar,António Borralho, M. Elisa Chaleta, Heldemerina Pires, Jean-ClaudeDeVreese, Eva Bernat, Carme Negrillo Falcó, Jenny Evans, NataliaCabral, Jane Brodin, Ana-Lena Ljusberg

SISTEMAS DE APOIO PARA ALUNOS COM NEEAUTHORS:Jane Brodin (Coordinadora), Eva Bernat, Adelinda A. Candeias, M.N.Trindade, G. Santos, A.C. Rosário, M. Rebocho, M.J. Saragoça, M.JoãoCortes, Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Carme Negrillo Falcó,Jenny Evans, Natalia Cabral, Ana-Lena Ljusberg

NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES,

CLIMA DA AULA, TRABALHO DE EQUIPAAUTHORS:Anna-Lena Ljusberg, Graça Duarte Santos, Negrillo, C., Adelinda A.Candeias (Coordinadores), Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, JennyEvans, Natalia Cabral, Jane Brodin, N. Cort, M. Domingo, M. N. Pont,N. Salvado, J. L. Sebastià, J. L. Valls, F. Valverde, J. D. Varga, M. N.Trindade, G. Santos, A. C. Rosário, M. Rebocho, M. J. Saragoça, M.João Cortes

ENSINO INCLUSIVO – O AIDE MEMOIR, UMA NOVA PROPOSTA

PARA AVALIAR AS PRATICAS DOS PROFESSORESAUTHORS:

Jenny Evans (Coordinadora), Eva Bernat, Jean-Claude DeVreese,Carme Negrillo Falcó, Natalia Cabral, Adelinda Candeias, GraçaSantos, Luisa Gracio, Clarinda Pomar, Nazaret Trindade e Maria JoséSaragoça., Jane Brodin & Ana-Lena Ljusberg

AUTHORS


Jane Brodin, Adelinda A. Candeias (Coordenadoras), Eva Bernat,.M.N

Eva Bernat (Coordenadora), Jean-Claude DeVreese, Carme Negrillo,

M. Luísa Grácio (Coordenadora), Adelinda A. Candeias, Clarinda Pomar,

Anna-Lena Ljusberg, Graça Duarte Santos, Negrillo, C., Adelinda A.Candeias (Coordenadores), Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Jenny

Jenny Evans (Coordenadora), Eva Bernat, Jean-Claude DeVreese,

AUTORES



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AUSTRIATeam SPZ-Graz SprachheilschuleBERNAT Eva; SPZ-LeiterinFABIAN-PÖLTL Angelika; DiplompädagoginREBOL Susanne, DiplompädagoginSANI Brigitte; MagistraSCHOLZ Sylvia; DiplompädagoginSCHÖN Ingrid; DiplompädagoginSTRAUSS Ursula; MASTROHMAIER Heidrun; DiplompädagoginBERNAT Thomas; BedNICKL Karin; Bed

BEST PRACTICE SCHOOLS IN STYRIA – COOPERATION IN THEINTERVIEWS AND TRIALS OF AMVolksschule KronesgasseVolksschule MurfeldVolksschule Viktor KaplanSPZ – Graz SprachheilschuleVolksschule Hitzendorf

FOR THE SUPPORT TO THE PROJECT

Landesschulrat für Steiermark – LSI Herbert BuchebnerBezirksschulrat Graz – BSI Josef Lang, BSI Johannes Lickl,BSI Wolfgang Schnelzer

Stadtschulamt Graz – SR Herbert Just

BELGIUMAll the team of the Inspectorate and particularlyM. André Caussin, Inspecteur coordonnateurMme Claudine Debaty, Secretary

BEST PRACTICE SCHOOLS IN BELGIUM – COOPERATION IN THEINTERVIEWS AND TRIALS OF AM and particularlythe Centre Enseignement et Traitements Différenciés (CETD) ofBrussels and

l’Escalpade of Louvain-la-Neuve.

FOR THE SUPPORT TO THE PROJECTM. Dupont, Ministre de l’enseignement

M. H. Ingberg, Secrétaire général de la Communauté françaiseM. Delcor frédéric, Secrétaire général de la Communauté française

M. J-P Hubin, Administrateur général de la Communauté françaiseM. Beaufort, Chargé de mission auprès du Ministre pour l’enseignement

spécialisé

Mme Simon, Chargée de mission auprès de l’Administration générale

de l’enseignement et de la recherche scientique pour l’enseignementspécialisé

CRÈDITS


FICHA T CNICA



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CATALUNIA / SPAINEQUIPNegrillo, C; Cort, N; Domingo, M; Pont, M.N; Salvador, N; Sebastià, J. L;Valls, J. L; Valverde, F; Vargas, J.D

ESCOLES COL·LABORADORESCEIP Torroja i Miret. Vila-seca (Tarragonès)CEIP Baltasar Segú. Valls (Alt Camp)IES Serra de Miramar. Valls (Alt Camp)CEIP Sant Ramon. El Pla de Santa Maria (Alt Camp)

UNITED KINGDOMBEST PRACTICE SCHOOLS IN DEVON – COOPERATION IN THEINTERVIEWS AND TRIALS OF AMHeathcoat Primary School, TivertonTwo Moors Primary School, TivertonTiverton High School, TivertonSouth West Teacher Training, West Exe Technology College, Exeter

PORTUGAL / PORTO

PORTUGAL / EVORATEAM FROM UNIVERSITY OF ÉVORA – PORTUGALAdelinda CandeiasAntónio BorralhoMaria Luísa GrácioClarinda Pomar

Graça SantosHeldemerina PiresMaria Elisa Chaleta

José Verdasca

TEAM FROM PARTNER INSTITUTIONSDirecção Regional de Educação do Alentejo – José Verdasca e Maria

José SaragoçaAgrupamento de Escolas de Estremoz – Maria João CortesAgrupamento de Escolas de Arraiolos – Mónica Rebocho e Júlio CoincasAgrupamento de Escolas nº 4 de Évora – Ana Cristina Rosário eGertrudes Pastor

BEST PRACTICE SCHOOLS IN ALENTEJO – COOPERATION IN THEINTERVIEWS AND TRIALS OF AMAgrupamento de Escolas de EstremozAgrupamento de Escolas de ArraiolosAgrupamento de Escolas nº 4 de Évora


PORTUGAL / PORTO

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS EUG NIO DE ANDRADE/PARANHOS -PORTUGAL - Natália Cabral



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FOR THE SUPPORT TO THE PROJECTAdega Cooperativa de Redondo;Associação APPACDM;ASCTE – Associação sócio-cultural terapêutica de Évora;Borqueijos – Sociedade de Queijos de Borba, Lda.;Câmara Municipal de Évora;Câmara Municipal de Arraiolos;Casa do Porco Preto;CERCI Diana – Cooperativa para a educação, reabilitação e inserçãode cidadãos inadaptados de Évora, CRL;Companhia de Seguros AXA Portugal;Delta Cafés,

Direcção regional de Educação do AlentejoFundação para a Ciência e a Tecnologia;Fundação Eugénio de Almeida;Instituto do Emprego e Formação Prossional – ÉvoraJoaquim M. Charrito CachopasPapelaria a Borrachinha, Lda

Queijos Fialho & Valverde, Lda.Soparlim – Soc. Panicadora Arraiolense, Lda

SWEDENMrs. Jane Brodin, PhdMrs. Ana-Lena Ljuisberg, Phd




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Escola Inclusiva Contributos Para a Sua Implementação

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