UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Programa Educação e Trabalho

Resumo de Esclarecimento Psicológico da Educação pelo Trabalho

Lev S. Vigostky

Três tipos fundamentais de educação pelo trabalho foram propostos ao longo dos tempos:

Escola profissionalizante manual ou de oficios. Objetivo foi preparar para um determinado tipo de trabalho. Pretendia-se formar técnicos, artesãos, transmitir hábitos e conhecimento técnico. Desse ponto de vista é igual a qualquer outra educação, como a escola escolástica que preparava pregadores, juristas, polemistas ou a escola de oficios que fazia chaveiros, sapateiros, etc. As formas da futura atividade eram o objetivo do ensino.

A escola de protótipos ou ilustrativa formava aqueles para quem o trabalho era apenas um novo método de ensinar ou um meio para levar a estudar outras disciplinas. Tem como objetivo evidenciar o tema, facilitar o ensino usando as mãos, o movimento. Além da visão, da fala, da audição, havia um trabalho que não era o centro, era auxiliar, complementar, subordinado.

Ao estudar história nesse tipo de escola o professor elaborava para os alunos um saber já exposto sobre fatos, situações e leis da história. Propondo porque isso lhe parecia útil que os alunos desenhassem mapas, montassem modelos de antigas construções, reproduzissem armas e roupas de época. Daí se estabelece uma atividade laboral que ainda permanece à margem do trabalho.

Devemos levar em conta que o caráter artesanal do trabalho tem origem na organização corporativa da sociedade medieval, quando os processos de produção eram sumamente primitivos e quando a maior quantidade de habilidades não estava concentrada na ferramenta mas nas mãos do artesão. A produção foi se especializando de forma incessante, passou a exigir um treinamento enorme e complexo e domínio técnico, fechou-se no estreito círculo corporativo, com freqüência passava do pai ao filho e do sogro ao genro, como um tesouro familiar e hereditário; desse modo, adquiriu um caráter limitado e fechado.

Como qualquer forma de trabalho, o ofício também acumulava experiência criativa e a habilidade de gerações, porém era uma habilidade estreita, ainda que a fineza e a delicadeza do trabalho chegasse a um nível de perfeição ainda não superado hoje em dia. Precisamente porque o artesão realizava cada objeto à mão, naquela época, não existia nenhuma fronteira entre o artesanato e a arte. O artista era um artesão. O artesão também era um artista em seu trabalho. Não criava mercadorias [objetos destinados ao mercado], mas obras cujo nível de perfeição individual deixava para trás qualquer produção mecânica em massa.

É compreensível que a importância educativa do trabalho artesanal seja totalmente insignificante. A quantidade de conhecimentos teóricos com os quais o artesão opera é sumamente pequena ; o conjunto de materiais de que necessita para sua elaboração é mínimo. Seu vocabulário

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técnico, digamos, ou seja, a soma dos procedimentos e movimentos utilizados, com freqüência se esgota em várias dezenas de estereótipos.

Subentende-se que essa natureza psicológica da educação profissional concorda totalmente com o caráter social da escola de ofícios, que surge no estado burguês sob o influxo da necessidade de uma classe média-baixa de bons artesãos produtores, e que a essa escola seja atribuído o estreito lugar que lhe convém, como escola complementar, no sistema de instrução geral.

Portanto, essa educação implica uma preocupação muito maior pelas ordem social estabelecida que pela personalidade do aluno.

Nesse sentido, é muito mais amplo o segundo tipo de escola para o trabalho , a denominada ilustrativa [de protótipos, piloto, visual], mas também ela é psicologicamente errônea em uma série de pontos. O primeiro é a consideração de que a própria tendência à intuição e à facilitação da instrução deve ser tomada como uma etapa já percorrida na pedagogia.

Construir um bom modelo ou uma eficiente ferramenta é uma tarefa que exige tanta atenção, habilidade, trabalho do pensamento e das mãos, que durante sua realização a importância puramente histórica dos objetos elaborados passa para um segundo plano.

O estudo da historia parece se deter quando os alunos se dedicam ao trabalho ilustrativo [de construção de modelos] , e o próprio trabalho não adquire o caráter de um avanço, mas de uma repetição estagnada, péla fixação e estudo de resultados já obtidos, de uma corrida sem sentido.

A divisão do trabalho em mental e físico ocorreu na época em que ambas as funções psicológicas, indissoluvelmente unidas em um ato de trabalho único, foram distribuídas entre diferentes membros da comunidade, devido à diferenciação social. Alguns assumiram apenas as funções de organização e de comando, enquanto outros se ocupavam só das executivas, operações.

O trabalho com o modelo histórico não faz com que o aluno avance na história, mas o coloca totalmente sob o domínio do que já foi percorrido. Entretanto, mesmo nessas condições, o trabalho obtém um significado psicológico mais amplo em comparação com a escola de ofícios. Deixa de ser rebaixado para o nível de uma produção profissional e não faz recair tamanho peso sobre o aluno. Não se fecha no estreito círculo de uma atividade só, mas transfere as possibilidade do aluno de uma atividade para a outra.

No entanto, o trabalho se destina apenas a repetir e copiar lições já sabidas. O aluno se empenha em realizar o que já sabe bem, e a utilidade desse trabalho é evidente para o professor, mas permanece oculta para o próprio aluno.

O significado educativo do trabalho artesanal é praticamente nulo, porque contém uma experiência tão restrita que não permite sair dos limites da mestria artesanal. Em nossa época, o trabalho artesanal já perdeu o significado de mestria artística que lhe era inerente na Idade Média, quando o título de mestre era dado tanto ao mestre da pintura quanto ao mestre dos móveis, e quando tanto o calçado como os móveis e outros artigos possuíam o selo da perfeição individual e, por sua natureza interna, realmente pertenciam ao âmbito da indústria artística. Qualquer coisa nascia de um projeto original, e o processo de sua execução era determinado e orientado também pelas exigências individuais de cristalização desse projeto.

A própria divisão do trabalho em ofícios concentra a atenção do trabalhador no último momento do trabalho – o da execução – e não em suas premissas gerais. Em outros termos, o trabalho artesanal não destaca os elemento comuns à produção, próprios de todos os tipos de trabalho humano, mas os elementos que distinguem esse trabalho de qualquer outro.

As causas econômicas têm a ver com esses enormes refluxos e deslocamentos das massas de trabalhadores que acompanham inevitavelmente a produção capitalista. Marx destacou que o mecanismo econômico, com a ajuda das crises e das conseqüentes reduções e ampliações da

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produção, tornam necessária a existência de um exército de reserva de proletários [a existência de desempregados], e os proprietários lançam uma enorme massa de trabalhadores de um ramo de produção para o outro. O operário que trabalhava em uma fábrica de garrafas, amanhã se dedica à produção de calçados, depois de amanhã entra em uma fabrica de carros e, com essa passagem de um ramo da produção para o outro, lhe é exigido apenas um desenvolvimento técnico geral mínimo, isto é, a capacidade de operar máquinas; ninguém exige dele conhecimento especiais e profissionais de nenhum tipo.

Em contraposição ao estreito trabalho de ofícios, o trabalho industrial moderno se distingue pela politécnica, cujo valor psicológico e pedagógico impõe que seja reconhecido nela o método fundamental da educação pelo trabalho. A indústria contemporânea é politécnica pelas peculiaridades econômicas, tecnológicas e – o que é fundamental – psicológicas do trabalho.

Por isso, as próprias condições econômicas colocam o operário diante da exigência de ser politécnico, ou seja, em nenhum tipo de produção ele vai além de seus fundamentos gerais, ou sucumbirá na próxima crise. E isso é o que acontece. Nove décimas partes dos operários europeus e norte-americanos não estão ligadas a nenhum profissionalismo que os ataria a algum tipo determinado de produção. Relata-se o caso de uma grande greve nos Estados Unidos, em que um ramo da produção foi abandonado por todos os que trabalhavam nele. No entanto, dois dias mais tarde esse importantíssimo ramo reiniciou seu funcionamento, mantendo a produtividade anterior, com um pessoal totalmente novo.

As causas técnicas que também levam à politécnica residem no processo das máquinas, que nivela todas as diferenças dos diversos mecanismos e os conduz a tipos mais ou menos homogêneos de máquinas mais econômicas, vantajosas e baratas. As condições de concorrência são tais que as máquinas mais vantajosas devem ser inevitavelmente introduzidas em todos os ramos de produção de um determinado tipo, no prazo mais breve possível. Do contrário, os empresários correm o risco de ser deslocados e esmagados na luta comercial pelos mercados. De fato, nunca antes ocorreu uma marcha triunfal em que qualquer novo aperfeiçoamento ocorresse com a mesma rapidez das últimas décadas.

Isso é o que define a própria supra-estrutura de toda forma de produção mecanizada, no sentido de suas partes fundamentais, e essas partes componentes tornaram-se muito similares nas mais diversas empresas. A parte principal de toda a produção são os motores que são do mesmo tipo nas mais diversas fábricas. Depois vêm os mecanismos de transmissão, também de um mesmo tipo, e a diferenciação só aparece na parte executiva ou efetora da máquina, de acordo com a função das últimas operações que ela tem de realizar para lançar o produto terminado no mercado.

Portanto, em suas duas terças partas, a produção contemporânea torna-se uniforme e só na última terça parte se admite certa variação que, à medida que a técnica se desenvolve, vai se nivelando cada vez mais. Isso ocorre porque todas as formas possíveis de movimentos laborais, à medida que se dividem em formas mais simples e elementares, podem se reduzir a 12 tipos fundamentais de movimentos elementares que, em diferentes combinações e com diferente sucessão, efetuam todas as formas do trabalho complexo da indústria mundial.

Isso não deve nos assombrar, assim como, segundo a expressão de Münsterberg: Não deve nos causar assombro que as 26 letras do alfabeto inglês tenham sido suficiente para expressar todos os dramas de Shakespeare. A partir daí, pode-se compreender facilmente que também a terça parte, a parte executiva da máquina, em última instância se reduz a um alfabeto técnico que é o mesmo para qualquer produção. E assim como ocorre com o autêntico alfabeto, basta assimilar o alfabeto técnico para ler qualquer “livro” escrito com esse sistema.

È muito provável que estejamos vivendo a maior época da história no que se refere à evolução do trabalho e que perante nossos olhos esteja morrendo o conceito de profissão.

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Por último, o essencial são as premissas psicológicas da politécnica , que consistem do seguinte. Todo processo de trabalho humano é duplo, porque o ser humano representa, por um lado, a fonte direta de energia física e, por outro, é o organizador do processo de trabalho. Nas formas mais primitivas do trabalho, o trabalhador desempenha um papel dual: como parte de sua máquina, como origem direta de energia física, papel no qual pode ser substituído pelo gado, por um motor a vapor, por um motor elétrico, etc.; e no papel de dirigente e organizador de seus instrumentos e movimentos, no qual não pode ser substituído por ninguém.

A situação variou um pouco quando se introduziu a máquina e quando o papel do trabalhador assumiu um ponto médio entre ambas as funções. Com a máquina, o operário assumiu o papel de um lamentável apêndice dela ; geralmente ele desempenhava apenas uma operação, sumamente insignificante, que não podia ser realizada pela máquina. Dessa forma, o gasto de energia física se reduziu enormemente, e também o aspecto mental do trabalho não exigia uma grande tensão do trabalhador.

A ação embrutecedora desse trabalho pode ser avaliada se recordarmos que, nas produções mais comuns, o produto passa por várias dezenas de operações, e o operário tem de repetir durante décadas um mesmo movimento com uma exatidão totalmente mecânica. Por isso, têm razão aqueles que afirmam que o trabalho pré-automatizado era, apesar de tudo, do ponto de vista psicológico, mais humano que o trabalho com a máquina.

Entretanto, com o desenvolvimento da técnica, a situação modificou-se radicalmente. Na composição dual do trabalho começou a predominar o momento de direção e organização da produção, entretanto o momento executivo foi se anulando paulatinamente. Cada vez mais, a força humana é substituída pela máquina, e o trabalhador moderno assume o papel de organizador e diretor da produção, de comandante da máquina, controlador e regulador de suas ações.

Na produção altamente aperfeiçoada, esse processo adquire tal magnitude que em geral recai no trabalhador não só a direção das máquinas de modo direto, mas a dos controladores mecânicos que, por sua vez, regulam as máquinas. Portanto, nessas empresas, o trabalhador é o regulador dos reguladores, isto é, dos executores das funções organizativas superiores e mais complexas. Todos os que conheceram as condições de trabalho do foguista na Rússia certamente se assombrariam se conhecessem o trabalho dos principais foguistas nas mais importantes fábricas norte-americanas e se ficassem sabendo que esse trabalho é realizado com as mãos totalmente limpas. Isso se explica pelo fato de que o trabalho sujo de jogar carvão na fornalha, descarregar os restos, eliminar as partes queimadas, avivar as chamas, abrir as saídas para a fumaça, limpar a fuligem e outras tarefas, são realizadas por máquinas automáticas, por mãos metálicas que dão conta de seu trabalho e de seu estado através de várias dezenas de adaptadores mecânicos que estão em um tabuleiro e que, a partir dele, são reguladas por meio de alavancas.

O mesmo foguista que esquenta uma imensa fábrica e que, nesse sentido, desempenha as mesmas funções que o foguista do trem, desempenha o papel de comandante-em-chefe de um exército de máquinas, e sua mesa de trabalho parece o estado-maior de campo no qual se reúnem as informações de todas as unidades, anotam-se as exigências, enviam-se ordens, coordenam-se as ações; tudo isso é realizado através de adaptadores muito complexos e exatos, para cuja direção são necessários uma grande capacidade mental, uma vista penetrante e conhecimentos técnicos.

O desenvolvimento do trabalho aproxima-se cada vez mais dessas formas, e os resquícios de trabalho físico que subsistem nessas produções se reduzem cada vez mais a insignificantes movimentos de alavancas que fazem lembrar os ponteiros do relógio, a pressão de chaves elétricas, os pequenos movimentos rotatórios de manivela de um cilindro.

Nessas condições o trabalho, como certo gasto de energia física, como trabalho forçado de execução, é realizado pela máquina, competindo cada vez mais ao ser humano o trabalho responsável e mental de dirigir tal máquina. Por isso, torna-se totalmente compreensível a necessidade da formação politécnica para o trabalhador moderno. Ao mesmo tempo, deve-se

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compreender que, ao contrário do que estipula o sentido exato da palavra, essa politécnica não significa a pluralidade de ofícios, a combinação de muitas especialidades em uma só pessoa, mas o conhecimento dos fundamentos gerais do trabalho humano, desse alfabeto com o qual são criados todas as suas formas, como se tirássemos dos parênteses o fator comum de todas essas formas.

Não é nem preciso dizer que o significado formativo desse trabalho é ilimitado, enorme, porque testemunha o mais alto florescimento da técnica [tecnologia], e é realizado junto com o maior florescimento da ciência. A técnica é a ciência em ação ou a ciência aplicada à produção, e a passagem de uma para a outra é efetuada minuto a minuto, em formas completamente inadvertidas e imperceptíveis.

Por mais estranho que possa parecer, até o operário comum de um grande empresa deve acompanhar os passos da ciência e, a esse respeito, é demonstrativa a expressão de um empresário norte-americano: “Um operário que se atrasou 10 anos com relação ao desenvolvimento contemporâneo da ciência não pode contar com um posto em minha fábrica”.

Dessa maneira, o trabalho se transforma em conhecimento científico cristalizado e, para adquirir os hábitos necessários para o trabalho, realmente é preciso dominar todo o enorme capital de conhecimento acumulados sobre a natureza, utilizados em cada aperfeiçoamento técnico. Pela primeira vez em toda a historia da humanidade, o trabalho politécnico forma um entrecruzamento de todas as linhas principais da cultura humana; ele teria sido inconcebível em todas as épocas precedentes. A importância formativa desse trabalho é ilimitada porque , para dominá-lo por completo, é preciso dominar todo o material científico acumulado durante séculos.

Por último, o mais importante é a ação puramente educativa realizada durante esse trabalho; transforma-se em trabalho consciente por excelência e exige de seus participantes a máxima tensão de todas as forças da inteligência e da atenção, elevando o trabalho de um operário comum aos escalões superiores do trabalho criativo humano. Por esse motivo, o industrialismo na escola implica a familiarização com a economia mundial: a elevação às cúspides da técnicas moderna constitui a exigência fundamental da escola para o trabalho.

É fácil perceber quão longe de tudo isso estão as formas da escola para o trabalho cujo método era fazer com que recaísse nos alunos a tarefa degradante e suja de limpar a cozinha, os banheiros e o chão, considerando que nesse trabalho rotineiro e obscuro reside o princípio dos hábitos laborais. O trabalho era revelado a partir do ângulo de uma tensão física pouco habitual, justificando ao mesmo tempo seu significado etimológico, que na língua russa equivale a doença e sofrimento [boliezn e piechal, respectivamente].

São sumamente interessantes as formas de trabalho que podem ser introduzidas na escola se ela estiver orientada, na estruturação de seu plano docente, não para as formas primitivas e há muito extintas do trabalho físico doméstico, mas às formas do trabalho industrial e tecnicamente superior. Dessa maneira, sem qualquer esforço de nossa parte, o estudante incorpora-se diretamente aos dois âmbitos entre os quais deve estar dividida a influência educativa: o primeiro é a ciência natural moderna e o segundo é a vida social contemporânea, que abrange o mundo inteiro.

Na fábrica moderna lateja o pulso da vida e da ciência mundiais, e o aluno situado nesse lugar aprende a sentir por si mesmo esse pulso da contemporaneidade. Ao mesmo tempo, é sumamente importante organizar as formas da vida e da atividade laboral do aluno para que ela entre em uma relação totalmente ativa e criativa com os processos a serem realizados. Isso não se obtém mediante o ensino profissional gradual das habilidades necessárias para operar as máquinas, mas fazendo com que o estudante seja introduzido imediatamente no sentido de toda a produção e, ao mesmo tempo, aprenda a encontrar o lugar e o significado dos diversos procedimentos técnicos como partes necessárias de uma totalidade.

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O Conhecimento da Natureza Através do Trabalho

No trabalho industrial, o estudante tropeça desde o inicio com as formas superiores de elaboração dos materiais naturais e aprende a seguir o longo caminho pelo qual passa o material em seu estado bruto, do momento em que entra na fábrica até sair dela como produto elaborado e terminado. No decorrer desse longo caminho, o material tem de evidenciar quase todas as suas propriedades essenciais e principalmente, tem de demonstrar nos fatos que está subordinado a todas as leis físicas e químicas; portanto, o processo de elaboração de qualquer matéria-prima é similar à demonstração dessas leis especialmente organizadas para o aluno.

Ao mesmo tempo, as próprias características do material, que o distinguem de outros, não desempenham um papel essencial. Acima de tudo, o material age como portador de certas propriedades comuns que, de acordo com o tipo de produção, se modificam de forma quantitativa, porém não-qualitativa. Ao operarmos com madeira ou metal, lã ou algodão, pedra ou osso, em todos esses casos nos deparamos com certa magnitude, densidade, elasticidade, deformação do material e outras propriedades deste. Assim, o caráter da produção moderna permite discriminar as partes comuns dos mais diversos materiais e generalizar diante dos olhos do aluno os atributos comuns da matéria.

Na produção moderna – e esta é sua característica essencial – o material não aparece como tal com todos os seus traços individuais e específicos, mas como corpo físico ou conglomerado químico; nesse sentido, ante os alunos, não só nas páginas do manual, mas também nas páginas da vida, revelam-se os traços comuns inerentes – mas em diferente quantidade – tanto aos mais finos fios de algodão quanto ao mais duro aço. Conseqüentemente , as leis gerais da física e da química da substância universal passam diante dos alunos no processo do trabalho industrial com uma força totalmente direta e impactante.

Não menos importante é o fato de que, no processo dessa produção, também passam diante dos alunos as principais leis de elaboracão desse material, que se estruturam levando em conta a mecânica científica e que os fazem descobrir não uma ciência estática, mas uma ciência prática e dinâmica. O conhecimento das três partes da fábrica moderna pressupõe necessariamente que o aluno possua um conhecimento preciso de mecânica, e a capacidade para dirigir essas máquinas se baseia, em última instância, nesses conhecimentos.

Na fábrica, cada dia de trabalho é um exame vivido e não são necessárias comprovações especialmente organizadas para avaliar e descobrir até que ponto esses conhecimentos se arraigaram de forma sólida e fundamentada.

Isso está vinculado ao terceiro aspecto que apresentamos como uma nova vantagem do trabalho industrial, que consiste em que os próprios movimentos do aluno voltem a ele sob a forma do produto terminado do trabalho, que permite que ele se autocontrole, avalie sua própria obra através dos resultados inegáveis e objetivos do trabalho e, o que é mais importante, crie a possibilidade de realizar esse momento final de satisfação, triunfo e certa vitória em função do qual, em essência, despertam-se todas as nossas aspirações e todos os tipos de atividade.

A característica distintiva do trabalho humano, que exige o conhecimento prévio dos resultados finais, assim como a coincidência desses resultados com o que é proposto desde o inicio, encontra sua expressão mais plena e pura nas formas do trabalho industrial. Na verdade, os psicólogos propõem o mesmo quando se referem à saudável ação coletiva exercida pelo trabalho industrial sobre cada pessoa.

A Coordenação dos Esforços de Trabalho

Inclusive em suas formas mais primitivas, o trabalho não aparece apenas como um processo entre o homem e a natureza, mas também como um processo entre os seres humanos, pois até as formas mais primitivas de trabalho exigem a necessária coordenação dos esforços, certa habilidade

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para fazer o comportamento próprio concordar com o de outros seres humanos e a organização e regulação das próprias reações para que possam entrar como parte componente na trama geral do comportamento coletivo. Por isso, o trabalho, particularmente em suas formas superiores e técnicas, sempre implica a mais grandiosa escola de experiência social.

Ao mesmo tempo, a propriedade mais importante dessa aprendizagem consiste no fato de que ela ensina simultaneamente a subordinação e a dominação, excluindo todos os aspectos negativos de ambas. Nesse sentido, a ação educativa do trabalho industrial faz lembrar a ação educativa do jogo infantil, no qual as crianças se sentem ligadas pôr uma rede de regras complicadas e, junto com isso, aprendem não só a se sujeitar a essas regras, mas também a subordinar a elas o comportamento alheio e a agir dentro dos rigorosos limites traçados pelas condições do jogo.

Sempre teremos de lidar com dois elementos, ou seja, com a necessidade de nos sujeitar a certas regras para poder subordinar alguma outra coisa. Portanto, as formas básicas do comportamento consciente e da vontade, por estarem determinadas por esses dois componentes, também se formam e desenvolvem no processo do trabalho técnico.

Ao trabalhar é como se aluno fosse colocado no tabuleiro de xadrez da luta social coesa de um modo totalmente real; querendo ou não, com cada passo começa a fazer parte dela. Em outros termos, todos os problemas da educação social, que aparentemente exigiam enfoques e formas totalmente especiais da organização da coletividade escolar, são resolvidos sem dificuldade na educação pelo trabalho.

Por fim, o último perigo que pode ameaçar nesse caso, isto é, certa limitação das relações e dos vínculos sociais que surgem entre as pessoas no âmbito do trabalho, também existe apenas para as formas inferiores de trabalho e está excluída de suas formas técnicas superiores. Muitos dizem que o trabalho elabora apenas hábitos sociais estreitos e unilaterais; que ensina a ver em outra pessoa apenas um colaborador, um ajudante ou um chefe – e esses aspectos das relações humanas são treinados e polidos até a perfeição artística. Nas formas sérias de trabalho se exige do colaborador a capacidade de replicar a tempo, além de uma compreensão séria e certa afinidade. A condição psicológica do trabalho conjunto se transforma, nas formas elevadas da técnica, em uma confiança laboral mútua que exige uma certa unidade de ambas as partes.

Para compreender o significado psicológico desse fato, é preciso lembrar que a educação pelo trabalho promove métodos de ensino totalmente novos. O método anterior, de simples transmissão de conhecimento do professor para o aluno, assim como o método de descoberta conjunta do conhecimento pelo professor e pelo aluno por meio de perguntas, bem como o método heurístico, ou seja, a busca dos conhecimentos pelos próprios alunos, todos eles em conjunto não abrangem a essência pedagógica da educação pelo trabalho. Todos eles pressupõem a presença do significado final dos conhecimentos, não no próprio aluno, mas no educador que o dirige e, por isso, distinguem-se essencialmente da educação pelo trabalho, na qual o sentido do saber, o ponto final ao qual se deve chegar é dado ao próprio aluno sob a forma da produção, à qual este se incorpora.

Nesse sentido, é correto comparar o caminho psicológico do ensino pelo trabalho com um círculo, porque essa educação realmente descreve um círculo e, como resultado do trabalho, retorna ao mesmo ponto de partida no qual se iniciou seu movimento. Só que esse retorno ocorre em um novo estado do aluno: ele vê as mesmas coisas com novos olhos, enriquecidos por uma nova experiência. Em outras palavras, aborda esse mesmo ponto de outro ângulo, e isso ajuda particularmente o aluno a observar, ao mesmo tempo e de uma só vez, todo o caminho percorrido e – o que é fundamental – a se explicar por que esse caminho foi transitado.

Na educação pelo trabalho obtém-se a fusão e a integridade de todo o processo pedagógico, a união orgânica de todas as suas partes em um único todo; e esse caráter circular da educação pelo trabalho indica mais claramente que todas as sucessivas etapas desse processo formam-se e fecham-se em um círculo completo.

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O Valor do Esforço de Trabalho

O valor psicológico do esforço de trabalho consiste no fato de que ele é um processo de reação completo e totalmente terminado. O estímulo, iniciado com a excitação dos órgãos internos, passa através das vias nervosas centrais e sai para o exterior por meio do ato de resposta do órgão efetor ou operante. Ao mesmo tempo, nada fica estagnado dentro do organismo; nele não permanece nenhum resquício do trabalho psíquico; todas suas excitações reagem plena e integralmente.

O resultado mais importante que se obtém com tal processo é que o trabalho é compreendido e, no aluno que está trabalhando, não surge nenhuma pergunta sobre o sentido de seu trabalho. O sentido surge antecipadamente e antes de provocar o esforço, e a presença do esforço comprova a presença de um sentido.

No entanto, qualquer pedagogia que tinha a ver com um conhecimento desvinculado da prática, quase sempre exigia esforços sem justificação alguma e adquiria, do ponto de vista psicológico, o caráter de um trabalho infrutífero, um absurdo que recaía sobre eles. Para que resolver problemas aritméticos se eles já foram resolvidos há muito tempo e no final do livro estão publicadas suas respostas? Para que traduzir autores latinos, que há muito foram traduzidos literalmente? Os alunos não podiam entender isso de forma alguma.

Com efeito, qualquer exercício da escola estava construído de tal forma que se propunha que o aluno se esforçasse, mas ao mesmo tempo se comunicava que esse trabalho era completamente inútil, não fazia falta para ninguém e, em suma, era estéril.

O sistema educativo carecia de qualquer orientação e nunca pode responder para que se estudava esta ou aquela matéria.

As ciências naturais só foram introduzidas no ginásio no início do século XX, e essas disciplinas tiveram que enfrentar uma forte oposição antes de serem incluídas nos planos de estudo.

Essa teoria pedagógica parece, em um sentido histórico, herdeira da escola escolástica medieval, em que os intermináveis exercícios verbais, as construções e operações constituíam o único material e objeto do conhecimento e em que se supunha que, por essa via, desenvolvia-se o espírito, assim como o corpo era desenvolvido pôr meio de exercícios físicos.

Devemos dizer francamente que nem a base psicológica, nem o fundamento pedagógico dessa teoria resistem à menor crítica e que, tanto na teoria como na prática, os critérios desse tipo, à luz do saber atual, tendem a um certo obscurantismo medieval.

A pesquisa de aptidões como a memória demonstrou que nossa capacidade parece se especializar, porém adquire certo caráter unilateral e sumamente estreito, que por mais paradoxal que pareça, desempenha um papel prejudicial e limitativo no sentido do desenvolvimento e da ampliação.

Segundo um provérbio francês, toda definição já é uma limitação, e em nenhum âmbito isso é tão verdadeiro quanto no terreno do desenvolvimento de nossas aptidões. Por isso, na psicologia atual, a maioria dos pesquisadores tende a encarar com máxima desconfiança a matéria que é incorporada ao plano de estudos só em virtude de sua importância formal. A utilidade de cada matéria e sua conveniência no sistema pedagógico são determinadas, sobretudo, pela utilidade direta e pelo significado imediato que podem ser atribuídos aos conhecimentos que comunica. Cada uma das nossas “aptidões” funciona como um todo tão complexo que, considerada separadamente, não nos proporciona uma idéia nem aproximada das verdadeiras possibilidades de sua ação. Uma pessoa com memória fraca, quando pesquisada de forma isolada, talvez possa lembrar mais que outra pessoa com boa memória, só porque a memória nunca age sozinha, mas sempre em estreita colaboração com a atenção, a orientação geral, o pensamento, etc., e a ação conjunta dessas diferentes capacidades sempre pode ser completamente independente da magnitude absoluta de cada um dos componentes.

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Por isso se subentende que, na pedagogia, deve-se promover ao primeiro plano o princípio do ensino real. Se os conhecimentos desenvolvem muito pouco nossas capacidades psíquicas, eles só devem ser valorizados à medida que forem necessários por si mesmos e em contextos bastante limitados, quando fizerem falta para elaborar alguns hábitos gerais.

Conseqüentemente, o único critério do conhecimento é seu valor vital, sua necessidade para a vida ou o princípio de realidade. A lei fundamental da educação e a lei de formação dos reflexos condicionados referem-se a isso. Se mais tarde quisermos obter vínculos entre alguns conhecimentos ou fatos e uma determinada reação do ser humano, durante a educação devemos combinar ambos muitas vezes e, então, poderemos ter certeza de que o novo vínculo de que precisamos realmente se fechará {formará}. Portanto, toda a escola – esse grandioso aparelho de fechamento de novos vínculos - deve estar dirigida para a vida, porque só com essa aspirações os métodos escolares podem obter justificação e sentido.

O Conhecimento Sintético

Até agora a escola tem sofrido com o profundo dualismo que herdou da velha escola. Podemos encarar o nosso sistema escolar do ângulo que for, mas não podemos deixar de perceber que, até o momento, o plano de estudos se divide em dois grandes grupos inconciliáveis. Por um lado, as ciências naturais (as ciências da natureza) e por outro, as ciências humanas (as ciências do espírito); entre ambas não existe nenhuma ponte no edifício escolar. Os alunos são educados e instruídos com a convicção, talvez inconsciente, de que na realidade também existem dois mundos diferentes: o da natureza e o do ser humano, e que ambos estão separados por um abismo intransponível.

Nem uma palavra relaciona um conjunto de temas ao outro e, se o aluno adquire critérios e uma compreensão diferente do mundo, isso ocorre à margem da escola. A escola parece servir para enraizar e aumentar essa bifurcação de nosso conhecimento e de nossa experiência. Quando o aluno passa do mundo da física para o mundo da economia política e da literatura, é como se fosse transferido para um mundo completamente novo, totalmente subordinado a leis peculiares, que não lembra de forma alguma o mundo que ele deixou recentemente, o das ciências naturais.

Isso não representa um vício casual da escola russa, mas é a conclusão historicamente inevitável de todo o desenvolvimento da ciência e da escola européias. Nesse caso, a escola reflete apenas o que foi introduzido no próprio desenvolvimento da filosofia e da ciência. E só o trabalho, como matéria de estudo, permite unir ambas psicologicamente porque, por um lado, como processo que se realiza entre o ser humano e a natureza, se baseia por completo na ciência natural e, por outro lado, como processo de coordenação dos esforços sociais, constitui a base para as ciências humanas, sociais.

O trabalho constituído com base no sistema das reações conscientes é justamente essa ponte que se estende entre o mundo das ciências naturais e o das ciências humanas. É a única “matéria” que se constitui o objeto de estudo de ambas.

De fato, quando se estudava o homem na ciência natural escolar, estudava-se apenas essa parte do ser humano que tem a ver com a anatomia e a fisiologia; ele era estudado apenas como animal mamífero. O mundo da natureza, do qual o ser humano era excluído, era subestimado e empobrecido em comparação com a riqueza da vida real. Por outro lado, o mundo das ações e dos atos humanos parecia suspenso no ar, como um arco-íris suspenso acima da natureza, sem raízes na terra.

Só o trabalho, em seu significado histórico e em sua essência psicológica, é o ponto de encontro entre o fundamento biológico e o suprabiológico no ser humano. Nele se enlaçaram o animal e o homem, e o saber humano e o natural se entrecruzaram. Portanto, a síntese na educação, com a qual sonhavam os psicólogos em tempos remotos, torna-se possível na educação para o trabalho.

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A Prática

Blonski diz que “a educação para o trabalho é a educação do dono da natureza”, porque a técnica [tecnologia] representa a dominação real e materializada do ser humano sobre a natureza, a subordinação do ser humano às suas leis para seu próprio benefício.

Nesse sentido, o trabalho talvez seja ainda mais valioso, do ponto de vista psicológico, por estar dirigido à prática. É sumamente ilustrativo que, na filosofia européia das últimas décadas, de alguma forma ele tenha sido promovido pelas mais diversas correntes como a única possibilidade de construir um conhecimento científico. Com efeito, a prática é a comprovação suprema à qual cada disciplina científica é submetida, e a expressão de Marx, dizendo que os filósofos só têm se limitado a interpretar o mundo, embora haja que transformá-lo, abrange totalmente a autêntica história da ciência.

Em última instância, todo conhecimento surgiu e sempre surge de alguma exigência ou necessidade prática e, se no processo de desenvolvimento ele se afasta das tarefas práticas que lhe deram origem, nos pontos finais de seu desenvolvimento ele volta a se dirigir para a prática e encontra nesta sua mais alta justificação, confirmação e verificação.

Em particular, o máximo pecado psicológico de todo o sistema escolástico e clássico de educação foi o caráter absolutamente abstrato e inerte dos conhecimentos. O saber era assimilado como um prato pronto, e ninguém sabia o que fazer com ele. Ao mesmo tempo, a própria índole do conhecimento era esquecida, isto é, o fato de ele não ser um capital de reserva pré-orientado [pre-set] ou um prato pronto, mas um processo contínuo de criatividade, a luta da humanidade pelo domínio da natureza.

A verdade científica é mortal, vive dezenas ou centenas de anos, mas depois morre, porque no processo de conquista da natureza a humanidade sempre continua avançando. A ciência de nossas escolas tinha chegado a uma total ruptura com essa tese quando, de forma dogmática, buscava verdades que deviam ser estudadas a fundo pelos alunos. Nenhuma noção psicológica sobre a verdade é mais falsa que aquela que nossos alunos extraíam dos manuais escolares.

A verdade lhes era apresentada como algo terminado e definitivo, como resultado de certo processo incondicionalmente correto. Ao mesmo tempo, é interessante perceber a enorme irreverência que a verdade científica criava nos alunos, devido ao fato de a conhecer através das páginas dos manuais, nos quais a verdade parecia estar listada em parágrafos e o aluno não podia distinguir onde estava a verdade científica em si e onde estavam os procedimentos didáticos dos autores do manual.

O processo em si da busca da verdade era ocultado, e esta não era apresentada na dinâmica de seu surgimento, mas na estática de uma regra já encontrada. E como tudo isso era estudado exaustivamente, e os alunos repetiam tudo como se fossem papagaios, era totalmente natural que a atitude de nossos estudantes com relação à ciência e à verdade científica se diferenciasse pouco da atitude dos selvagens com relação às suas crenças; e esse supersticioso e obtuso culto à letra da verdade escolar, que na Rússia era a última palavra da pedagogia, só era capaz de educar selvagens civilizados.

Em segundo lugar, a verdade sempre era apresentada na forma de uma regra teórica abstrata, que não era obtida através de um processo de busca e trabalho, mas através de um labor puramente mental. Ao mesmo tempo, nunca era relacionada às exigências vitais que a tinham gerado nem às conclusões vitais que dela derivavam. Entretanto, a própria índole da verdade científica, no tocante a qualquer regra higiênica insignificante ou à teoria da relatividade, também possui caráter prático. Em outros termos, a verdade sempre é concreta.

Em terceiro e último lugar, nessa infinita mescla de verdades científicas que eram oferecidas ao aluno, nem o mais experiente metodologista [epistemologista] da pedagogia poderia ter se orientado sem chegar às mais desoladoras conclusões. Durante todo o curso escolar as verdades científicas choviam a cântaros, no sentido literal da palavra, e nenhum pedagogo engenhoso teria podido explicar qual era o vínculo entre as declinações latinas, as guerras napoleônicas e as leis da eletrólise.

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Essa fragmentação e esse isolamento dos conhecimentos escolares recarregava a percepção do aluno com uma infinidade de fatos separados, excluindo um ponto de vista unificador e vinculador do tema. Por isso, no âmbito da filosofia e da concepção do mundo, sempre imperava nos círculos instruídos a mais vergonhosa leviandade, uma fraseologia superficial e uma monstruosa falta de informação sobre os problemas mais elementares. Esses três vícios da escola estão sendo superados por meio da educação para o trabalho que, em primeiro lugar, sintetiza e unifica todas as matérias; em segundo, dá a elas um determinado viés e um uso prático e, em último lugar, descobre o próprio processo de descoberta da verdade e de seu movimento depois de ela ter sido encontrada.

O profissionalismo e a Politécnica

Embora as tendências da indústria moderna estejam orientadas para uma politécnica completa ao trabalho, esse processo não deve ser considerado concluído.

Portanto, a politécnica é uma verdade do futuro, para a qual deve ser orientado o trabalho escolar, porém essa verdade ainda não está definitivamente cristalizada; além de implementar um programa de educação politécnica, a escola também tem a meta de satisfazer as demandas vitais imediatas que surgem. Ao mesmo tempo, o profissionalismo, que necessariamente deve ser proposto pela escola, deve ser entendido como uma concessão à vida, como uma ponte estendida da educação escolar para a prática da vida.

Isso significa que a escola, com a orientação profissionalizante, não perde seu caráter politécnico. A politécnica continua sendo seu núcleo fundamental e básico, porém essa educação politécnica se acentua em um extremo para poder penetrar diretamente na vida. Com relação a esse ponto, o vínculo entre a educação geral e a especial na nova interpretação pode ser compreendido através da velha fórmula há muito promovida pela psicologia e que diz que cada um deve saber algo sobre tudo e tudo sobre algo. “Cada um deve saber algo sobre tudo” significa que as noções mais elementares e gerais sobre os principais elementos do todo universal devem figurar na base da educação de cada pessoa. E “tudo sobre algo” quer dizer que se exige que nossa formação reúna absolutamente todo o saber de uma determinada área que esteja diretamente relacionado a nosso trabalho.

É fácil compreender que essa antiga fórmula pode ser totalmente aplicada à educação profissionalizante se considerarmos que “Tudo sobre algo” equivale à exigência do profissionalismo, enquanto “algo sobre tudo” tem a ver com a politécnica.

Nenhum princípio pedagógico enunciado implica tão temíveis conseqüências, caso não for compreendido de forma correta, quanto o princípio da escola para o trabalho; e devemos dizer honestamente que a prática da escola para o trabalho foi um claro exemplo dessas tergiversações.

PSICOLOGIA PEDAGÓGICA – Texto fragmentado – Cap. 10. Ed. A. Médicas, 2003

L. S. Vigotsky, P. Alegre. Seleção – M. H. Silveira

ou PSICOLOGIA PEDAGÓGICA – LIVRARIA EDITORA MARTINS FONTES,

S. PAULO, 2001

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