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Universidade Lusíada do Porto Licenciatura em PsicologiaDiscipl ina: Psico logia da Cr iança e do Adolescente Ano: 2ºAno
ESCALA DE RUTH GRIFFITHS DOS 3 AOS 8 ANOS
1. Considerações gerais sobre as Escalas de Griffiths dos 3 aos 8 anos
2. Construção dos itens para a extensão da Escala
Construção das Escalas
Administração das Escalas
Lista de Material Necessário
Escala Locomotora
Escala Pessoal-Social
Escala de Audição e Fala
Escala Óculo-Manual
Escala de Realização
Escala de Raciocínio Prático
3. Cotação da Escala e avaliação dos resultados
3.1 Cotação da Escala e avaliação dos resultados
3.2 Diagnóstico diferencial
a) Tipos de perfis
b) Comparações entre escalas
4. Conclusão
1.Considerações gerais sobre as Escalas de Griffiths
dos 3 aos 8 anos
____________________________________________________________________________________________Regente: Professor Doutor Horác io P i res Gonçalves F . Sara iva
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Universidade Lusíada do Porto Licenciatura em PsicologiaDiscipl ina: Psico logia da Cr iança e do Adolescente Ano: 2ºAno
Este livro foi planeado para dar sequência ao “The Abilities of
Babies”, publicado pela primeira vez em 1954 e estende o
diagnóstico técnico descrito no primeiro volume até aos 8 anos de
idade
A autora recebeu muitos pedidos nos últimos anos para tornar
extensivos os testes a crianças mais velhas. Os testes de
desenvolvimento descritos neste volume são o resultado da
satisfação das necessidades neste grupo dos 2 anos 8 anos.
As cinco sub-escalas descritas em “The Abilities of Babies” foram
revistas e alargadas nas novas escalas, de modo a abranger o
período total desde o nascimento até aos 8 anos e foi acrescentada
uma sexta sub-escala que será descrita mais tarde.
A sexta sub-escala contem itens de raciocínio prático, que não
podem ser medidos em bebés com menos de dois anos, mas que se
tornam de grande importância à medida que as crianças vão
crescendo.
Um perfil mais amplo é, portanto, agora possível, abrangendo
virtualmente todas as competências das crianças do pré-escolar e
do 1º ciclo e também as crianças com necessidades educativas
especiais.
Tal como nas primeiras escalas, a “igualdade de dificuldade” nas
diferentes sub-escalas, foi considerada de extrema importância,
uma vez que é na validade deste princípio que se baseia o
diagnóstico.
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Nesta nova escala a “igualdade de dificuldade”, em cada nível
etário, foi finalmente conseguida, tornando possível desta forma,
aquilo que chamamos “diagnóstico diferencial do nível mental”
entre estes primeiros anos de vida.
A amostra total, através da qual foi feita a padronização incluiu 2
260 resultados, e muitos outros testes foram incluídos, abrangendo
certas partes do âmbito da escala.
A maioria dos 468 itens das sub-escalas são originais, e muitos
foram adaptados da experiência quotidiana das actividades e da
observação contínua de crianças.
A autora deve, sem dúvida, um grande contributo ao trabalho do
Professor Gesell, cuja literatura extensiva sobre bebés e crianças
pequenas providenciam uma fonte de inspiração e gratidão ao
trabalho do Professor L.M. Terman e do Professor Maud Merril, pelas
suas revisões dos testes de Binet-Simon, que foram utilizados com
a finalidade de estabelecer correlações.
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2.Construção dos itens para a extensão da Escala
A voz de uma criança no autocarro referindo-se ao que vê numa
rua movimentada ou fazendo perguntas a quem a acompanha, dá-
nos informação acerca da criança e uma ideia da sua idade, dos
seus interesses, do seu comportamento, etc.
O assunto de conversa de uma criança é também significativo,
indicando os seus interesses. A qualidade do vocabulário, o
comprimento das frases usadas, a precisão de pronúncia e o tipo de
erros dados são importantes. A tentativa da criança construir
expressões verbais é interessante e agradável de ser observada e
registada.
De um modo semelhante, os movimentos físicos das crianças
pequenas chamam a atenção. Nem sempre nos apercebemos do
tremendo esforço mental que as crianças fazem para controlar os
movimentos locomotores.
O desenvolvimento de competências manuais, como a gradual
aquisição da capacidade de segurar, apertar e manipular objectos
do meio, têm uma relação próxima com a sequência dos itens na
escala, tais como usar um lápis para escrever, segurar ou atirar
uma bola, construir com cubos, enfiar contas ou saltar à corda.
A observação de incidentes casuais dão-nos uma impressão geral
da idade ou nível de habilidade de uma criança, à medida que ela
tenta extrair o significado de todas as coisas que a rodeiam.
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O problema do psicólogo é como classificar ou fazer uso destas
observações quando pretende construir uma nova escala.
Cada item utilizado nas presentes escalas foi seleccionado e
padronizado individual e separadamente em amostras adequadas
de exames de crianças normais, antes de se sentir que uma escala
confiável para fazer estes diagnósticos diferenciais, tinha emergido.
Um dos problemas existentes é a “igualdade de dificuldade”
entre as seis principais sequências, em cada nível etário, e através
dos oito anos das escalas, que têm que ser resolvidas e saber se
podemos, no fim, afirmar categoricamente se uma criança em
particular está a ter sucesso ou insucesso, numa direcção
específica, ou fazer melhor numa das principais categorias do que
noutra.
Esta é a condição básica que fornece um perfil significativo de
diagnóstico, apesar de cada sequência medir um aspecto diferente
da aprendizagem, ou do crescimento mental, as escalas têm de ser
todas iguais quanto à dificuldade e estatisticamente semelhantes.
Verificou-se ser necessário estender a escala a crianças mais
velhas que poderiam beneficiar este perfil de avaliação.
Os bebés testados entre os 18 e os 24 meses de idade,
frequentemente mostravam que seriam capazes de ir além e
poderiam passar itens do terceiro ano ou mais, se tais itens fossem
fornecidos em todas as sub-escalas.
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Esta situação foi improvisada como medida temporária, usando
itens referentes ao terceiro ano de outras escalas e somando os
créditos extra de idade mental aí obtidos ao resultado total da
avaliação. Esta situação não foi satisfatória e devido a problemas
de classificação, o perfil característico não podia ser mantido.
Por outro lado, certas crianças com algum atraso que faziam os
testes do terceiro ano, precisavam de itens abaixo desse nível para
completar a sua avaliação.
Rapidamente se percebeu que todas as escalas separadas cada
uma medindo uma área diferente de desenvolvimento, e que juntas
constituíam a avaliação e produziam o perfil, tinham que ser
estendidas para além do segundo ano de vida, para serem
adequadas e eficazes.
Depois de muitas considerações e avaliações de crianças entre
os 2 e os 5 anos de idade e mais velhas, decidiu ir-se
suficientemente longe para tornar este método válido para as
crianças mais velhas.
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Construção das Escalas estendidas
Recolha de dados
Depois de muito trabalho de observação, quer formal, quer
casual, de crianças entre os dois e os 8 anos de idade, foi atingido
um estádio em que foi possível preparar listas de itens, capazes de
ser incluídos nas novas escalas. Estes foram, em grande parte
extraídos das cinco sub-escalas dois dos primeiros anos, já
existentes.
Estas primeiras sub-escalas previamente padronizadas com base
em avaliações de 604 bebés entre os 0 e os vinte e quatro meses,
eram:
ESCALA A escala locomotora;
ESCALA B escala pessoal-social;
ESCALA C escala de audição e fala;
ESCALA D escala de coordenação óculo-manual;
ESCALA E escala de realização.
Estas escalas foram gradualmente alargadas acrescentando,
provisoriamente, a cada uma, itens destinados a crianças um pouco
mais velhas, em cada uma das cinco categorias. Estes eram itens
novos prováveis de serem usados ou itens já usados em algumas
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crianças nas primeiras escalas ou eram itens mais avançados
dessas escalas.
A Escala A, escala locomotora, inclui provas como saltar com os
pés juntos numa sequência de dificuldade crescente, andar em
bicos dos pés, correr, saltar à corda, etc. No decorrer da avaliação e
do trabalho de observação nos recreios das escolas ou noutros
locais, outros itens de tipo locomotar foram incluídos. Todos estes
acréscimos foram feitos numa base temporária e puramente
experimental. Alguns itens assim incluídos foram mais tarde
retirados por serem muito difíceis de administrar ou por não serem
estatisticamente válidos.
A escala B foi alargada, por vezes, como resultado das questões
dos pais relativamente à ajuda que podiam prestar às crianças, em
casa, tal como ensinar-lhes a lavarem-se e a vestirem-se sozinhos.
Todos estes itens foram introduzidos numa base provisória e a sua
permanência na escala dependia da padronização.
A escala C desenvolveu-se rapidamente uma vez que as crianças
geralmente gostam de falar livremente quer com outras quer com
adultos, e muitos dos itens de discurso começaram como resultado
de conversa com crianças nos recreios das escolas e noutros locais.
O facto dos materiais das provas serem muito atraentes para as
crianças também deu origem a muitas conversas casuais durante a
avaliação e assim o discurso das crianças foi registado. As figuras
mostradas às crianças durante a avaliação também ajudaram a
estimular a expressão verbal.
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A escala D e F envolveram a introdução de algum material novo,
baseado, para a escala E, nas placas de encaixe e nas caixas de
cubos, originalmente desenhados pela autora para os dois primeiros
anos das escalas, e agora modificados, de modo a introduzir alguns
itens mais difíceis para a padronização das escalas estendidas.
Outras tarefas de manipulação foram incluídas na escala D e as
provas de desenho constituíram uma grande parte desta escala de
coordenação óculo-manual.
Deste modo, toda esta construção da escala e a recolha gradual
de dados foram feitas numa base provisória. Mais tarde, foram
duplicadas listas de itens para cada série, para usar em mais
avaliações, incluindo a escala F, uma nova escala a ser descrita
mais tarde.
Nesta avaliação provisória, os itens individuais podiam ser
cotados “mais” ou “menos” mas não podiam ser trabalhados os
resultados ou os quocientes. Contudo, este material e a informação
associada tornaram-se, progressivamente, nos dados base sobre os
quais foram construídos os itens finais e feita a padronização.
O objectivo era representar nas escalas o domínio total de
competências para as idades em questão ou incluir o mais possível
todos os aspectos da aprendizagem e do crescimento mental, num
perfil amplo.
Escala F, de raciocínio prático. Rapidamente se verificou que
existiam certas competências e itens de aprendizagem que não
encaixavam logicamente nestas cinco escalas alargadas, e que ____________________________________________________________________________________________Regente: Professor Doutor Horác io P i res Gonçalves F . Sara iva
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seria necessário acrescentar uma 6ª escala para as crianças acima
dos dois anos, fornecendo, assim, um sexto perfil para as crianças
mais velhas. A esta nova escala, a escala F, chamamos de
raciocínio prático. Inclui itens tais como tarefas aritméticas simples,
contar, repetição de dígitos, comparação de objectos pelo tamanho,
comprimento, largura e peso. Mesmo os mais simples destes itens
eram muito difíceis para as crianças com menos de dois anos. Estes
itens pertencem essencialmente aos do pré-escolar.
A outra grande mudança diz respeito aos dois primeiros anos das
escalas, que agora se tornam numa escala separada e completa
para crianças com menos de dois anos.
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Administração das Escalas
Antes de descrever o método de administração das seis escalas, há
vários aspectos a considerar:
1. A aproximação à situação de teste;
2. O ambiente e propriedades;
3. O instrumento e o seu uso no teste.
A obtenção de resultados informativos e correctos, com crianças
mais novas, é uma tarefa subtil e difícil, requerendo competências
consideráveis e é diferente da situação de teste com crianças mais
velhas. O examinador precisa de ser um observador fechado e
complacente, para ser capaz de obter resultados de testes
correctos.
Estas crianças, entre os 2 e os 8 anos de idade, para quem um
teste mental pode ser requerido, são, provavelmente, encontradas
nos centros de saúde, departamentos de hospital, clínicas de
acompanhamento de crianças e outras clínicas de vários tipos,
assim como nas escalas têm sido indicadas para o teste devido a
um problema que precisa de ser investigado.
É necessária uma sala especial, equipada com brinquedos,
figuras e outros objectos, de acordo com as idades das crianças.
Isto ajuda a criar uma atmosfera atractiva e tranquila para a criança
que pode chegar a ter um estado um tanto apreensivo. A utilização
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de mesas de acordo com as idades das várias crianças e cadeiras a
combinar podem diminuir algumas dificuldades.
É necessário enfatizar uma atitude compreensiva para aqueles
que utilizam, este tipo de instrumento, uma vez que um trabalho
tão importante deve ser colocado, unicamente, nas mãos de
psicólogos ou médicos qualificados, que tenham treino, neste tipo
de teste, em crianças normais ou deficientes.
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LISTA DE MATERIAL NECESSÁRIO
Segue-se a lista de material necessário para as crianças dos 18 meses até aos 8 anos de idade:
Escala A – Locomotora corda de saltar; “paleta” de cerca de 2,5 cm; uma bola média (bola de ténis);Escala B – Pessoal-Social teste de abotoar; seis objectos para nomear; cordel para dar um nó e laço;Escala C – Audição e Fala conjunto de 20 imagens; uma grande imagem; placa de 10 cores; conjunto de letras maiúsculas;Escala D – Coordenação Óculo-Manual duas tesouras e papéis coloridos; fio e contas para enfiar;Escala E - Realização nove cubos castanhos na caixa; placa de 4 quadrados e encaixes; placa de 6 buracos e encaixes; placa de 11 buracos e encaixes; conjunto de cubos e modelos;Escala F – raciocínio prático dois cubos azuis grande e pequeno; dois pesos; caixa com moedas (1 cent., 2 cent., 5 cent., 10 cent., 20 cent.,
50 cent., €1, €2); mostruário de relógio; mala do material.
É ainda necessário um cronómetro.
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3. Cotação da Escala e avaliação dos resultados
► Calcular a Idade Mental correspondente aos dois primeiros anos.
Na medida em que existem 2 itens por mês de idade mental, em
cada uma das 5 sub-escalas existentes, por ano, o número total
de itens sucedidos, deve ser dividido por 10. Obtém-se, assim, a
Idade Mental correspondente a cada um dos dois primeiros anos
de vida..
► Calcular a Idade Mental correspondente aos 3 a 8 anos. Entre os
3 e os 8 anos existem 36 itens, por ano, nas 6 sub-escalas, cada
3 itens correspondendo a um mês de Idade Mental. Assim, o
número total de itens sucedidos, por ano, deve ser dividido por
três. Obtém-se, assim, a Idade Mental correspondente a cada um
dos anos 3,4,5,6,7 e 8.
► Os 12 itens extra, pertencentes ao nível etário dos 9 anos,
também devem ser divididos por três.
► As várias Idades Mentais, obtidas por ano, expressas em meses,
são somadas.
► O quociente geral é obtido através da razão entre a Idade Mental
e a Idade Cronológica e multiplicado por 100.
QG = IM x 100
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Para obter os quocientes parciais relativos a cada sub-escala:
I. Calcular a Idade Mental correspondente a cada sub-escala,
para cada um dos dois primeiros anos, dividindo por dois o
número total de itens passados, em cada sub-escala. Uma vez
que a escala de raciocínio prático só existe a partir do terceiro
ano, calcula-se a Idade Mental, para esta sub-escala, relativa aos
dois primeiros anos do seguinte modo:
► Atribuindo um crédito de dois anos de Idade Mental, se a criança
teve sucesso em todos os itens do segundo ano, nas restantes 5
sub-escalas.
► Se a criança falhou algum item dos dois primeiros anos, em
qualquer uma das restantes 5 sub-escalas, é-lhe creditado como
Idade Mental correspondente aos dois primeiros anos,
relativamente à escala F, a média das Idades Mentais obtidas nas
outras 5 sub-escalas.
II. Calcular a Idade Metal correspondente a cada sub-escala, para
cada um dos 3 aos 8 anos. Dado que existem apenas 6 itens por
sub-escala, por ano, o número de itens sucedidos, por ano, deve
ser multiplicado por dois.
III. As Idades Mentais, expressas em meses, correspondentes a
cada ano, são somadas para obter a Idade Mental parcial.
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IV. Cada Quociente parcial é obtido dividindo a correspondente
Idade Mental pela Idade Cronológica, multiplicando por 100.
V. O Quociente Geral também pode ser obtido através da média
dos seis quocientes parciais.
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4. Diagnóstico diferencial
Tendo em consideração a necessidade de avaliar as necessidades
especiais, educativas ou de saúde mental das crianças, quer das
ditas “normais”, quer das crianças com déficit, Griffiths procurou
desenvolver um método de elaboração e análise de perfis que
permitissem estudar os tipos de desenvolvimento, em particular
dos casos especiais. A esse método atribuiu a designação de
“diagnostico diferencial do estatuto mental”.
O diagnóstico mental proposto depende basicamente da validade
do princípio da “igualdade de dificuldade” das escalas separadas.
Segundo este princípio, assume-se que cada item, inserido numa
sequência dada, representa o mesmo incremento em termos de
idade mental.
c) Tipos de perfis
(1) Perfis homogéneos
O perfil tende a aproximar-se da linha recta, significando um
progresso aproximadamente regular nas escalas.
São perfis algum raros. Embora independentes do nível geral do
desenvolvimento, são mais frequentes no nível mediano e, na
generalidade, as crianças não apresentam problemas especiais.
Alguns apresentam pequenos desníveis numa ou em duas escalas,
revelando geralmente uma ligeira superioridade numa escala e
uma ligeira inferioridade noutra. Em muitos destes casos, estes
desníveis situam-se na oposição entre um funcionamento verbal
versus prático.____________________________________________________________________________________________Regente: Professor Doutor Horác io P i res Gonçalves F . Sara iva
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(2) Perfis que apresentam desvios significativos em uma ou duas
escalas.
São perfis regulares, excepto numa direcção em que apresentam um
considerável desvio acima ou abaixo do nível geral da criança.
Aparecem geralmente em crianças normais e sugerem ou uma
competência ou uma dificuldade específica a contribuírem para o
aumento ou a diminuição do nível geral de desenvolvimento. As
diferenças negativas, quando suficientemente extremadas, sugerem
deficiência ou “handicap”.
A maioria das vezes pode apontar-se como possíveis factores
responsáveis pelo desvio:
a) Espiralidade do desenvolvimento.
b) Efeito de “span” de atenção – a criança é selectiva
aos aspectos importantes do desenvolvimento, fundamentais
para o seu progresso.
c) A idade da criança.
d) Uma capacidade ou uma dificuldade específica.
e) O desenvolvimento de interesses específicos.
O psicólogo deve ter os seguintes cuidados para completar o seu
diagnóstico:
necessidade de um conhecimento mais pormenorizado do
desenvolvimento da criança (história pessoal);
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necessidade de retestagem para confirmação dos dados obtidos
no primeiro teste.
(3) Perfis de crianças com atrasos específicos
Perfis de crianças espásticas ou portadoras de deficiência sensorial –
visual ou auditiva.
(4) Perfis de crianças situadas na zona fronteiriça do atraso geral
Correspondem a crianças que apresentam Quocientes Gerais de
Desenvolvimento situados entre 73 e 79 e que carecem geralmente
de medidas especiais de educação.
As suas pontuações são geralmente baixas, mas tendem a ter
depressões acentuadas na Escala C e pontuações mais elevadas na
Escala E do que nas restante.
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d) Comparações entre escalas
1. Escala A e restantes
Se as pontuações são muito elevadas na Escala A, sendo as
restantes elevadas ou médias, sugere uma criança inteligente que
é forte e fisicamente muito activo. Se a pontuação nesta escala for
moderadamente elevada, e as restantes médias, sugere uma
criança que está a desenvolver-se normalmente, mas que é muito
activa, que corre e trepa por todos os lados e que, geralmente liga
pouco aos brinquedos.
As crianças que estão a desenvolver-se normalmente, mas que
ligam mais aos brinquedos, ou que passam mais tempo a interagir
sossegadamente com outras crianças, não desenvolvem grande
actividade física e, por isso, apresentam geralmente uma
pontuação um pouco mais baixa na Escala A do que nas restantes.
Uma depressão muito acentuada na Escala A pode estar associada
a uma paraplegia; depressões muito acentuadas nas Escalas A e D,
mas não na E, podem ocorrer em situações de hemiplegia; num
quadro de tetraplegia é mais frequente ocorrerem depressões
muito acentuadas nas três Escalas (A, D e E). Quando ocorrem
perfis deste tipo, o psicólogo deve apurar se houve dificuldades no
parto, da existência de paralisia cerebral e subsequente
espasticidade. Algumas crianças espásticas que apresentam
resultados muito baixos nas Escalas A e D apresentam todavia bons
resultados na Escala C e resultados por vezes excepcionais na
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escala F. As crianças hipotónicas podem apresentar perfis com
resultados baixos nas escalas A e D e elevadas nas outras.
As situações em que ocorrem desvios ligeiros na Escala A (sejam
positivos ou negativos) são, em alguns casos, temporárias e
dependem de interesses ocasionais da criança ou da mobilização e
concentração das suas energias em tarefas importantes do
desenvolvimento, tais como a aquisição da marcha ou de outras
competências locomotoras; outras vezes, porem, essas situações
são mais ou menos permanentes, dependendo das características
físicas da criança, do seu espaço físico envolvente, da maior ou
menor atenção que é dada à criança pelos adultos, do seu grau de
autonomia ou de socialização, da maior ou menor possibilidade de
interagir com outras crianças e dos brinquedos e actividades
lúdicas a que tem acesso.
2. Escala B e C e restantes
Os resultados muito elevados nas Escalas B e C, acompanhados de
resultados um pouco mais baixos nas restantes, sugerem crianças
inteligentes com muita energia, mas facilmente excitáveis. Os
resultados nas escalas B e C um pouco mais elevados do que nas
restantes escalas sugerem um bom desenvolvimento pessoal e
social e uma atitude positiva da criança para com os outros de que
resulta um esforço activo em relação à comunicação e à fala.
Crianças com um nível normal de desenvolvimento geral, com uma
depressão na Escala A e elevação nas Escalas B e C, apresentam
um atraso específico na marcha ou em outra competência
locomotora.
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Resultados um pouco mais baixos nas Escalas B e C do que nas
restantes sugerem inibição pessoal-social, resultante de situações
de privação e uma relativa incapacidade para tentar comunicar com
os outros.
3. Escala C e F e restantes
Os resultados muito elevados nas escalas C e F (a rondar QD de
140) são típicos de crianças muito inteligentes. Estas crianças têm,
geralmente, bons resultados nas Escala C. Se estes resultados
apresem isolados, ligeiramente acima dos restantes, pode pensar-
se numa criança muito inteligente, mas sossegado e pouco activo.
Se a escala C apresenta resultados um pouco mais baixos do que as
restantes escalas, pode indicar um ligeiro grau de surdez ou um
pequeno atraso simples de linguagem. Se, além de C, a Escala B
também for baixa, pode tratar-se de desajustamento pessoal-social.
As crianças imaturas com inibição da fala apresentam resultados
baixos na Escala C, podendo estar geralmente associados a
resultados igualmente baixos na Escala A, quando a inibição está
associada a nervosismo e a falta de confiança na locomoção, ou a
resultados baixos na escala B, devido a falta de cooperação no
treino e no ajustamento geral à vida do dia-a-dia em casa. Os
resultados nas escalas D e E não são necessariamente baixos
nestas crianças, tendendo pelo contrário a serem elevados.
Depressões muito acentuadas nas escalas C e F apontam quase
seguramente para surdez. Nestes casos, quase sempre a escala B
vem também muito baixa. Se as restantes forem muito baixas
tenderão a confundir-se as situações de surdez com as de atraso
intelectual. Consoante o grau de surdez, as crianças surdas
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tenderão a manipular os materiais com eficiência mas em silêncio
total, serão sensíveis aos tons mais elevados e emitirão ruídos
característicos que as distingem das crianças ortovisuais, poderão
ouvir a campainha mas não o diapasão. As crianças com um certo
grau de deficiência auditiva parcelar tenderão a reproduzir um
modelo linguístico defectivo. Nas crianças com alguma perda
auditiva, os resultados nas Escalas A, D e E são médios. Se os
resultados nas Escalas D e E forem relativamente bons pode
pensar-se numa criança surda com uma grande capacidade para
utilizar eficientemente os “índices” visuais.
4. Escalas D e E e restantes
Quando as pontuações nas Escalas D e E são mais elevadas do que
nas restantes, e a Escala C é relativamente um pouco mais baixa,
pode pensar-se numa criança que revela um tipo de funcionamento
cognitivo mais prático do que verbal. Contrariamente, sendo as
pontuações nas Escalas D e E mais baixas do que nas restantes, e a
Escala C é a mais elevada de todas (ou a C e a F), este perfil sugere
uma criança de tipo mais verbal do que prático. Estas crianças,
quando testadas mais tarde com escalas como as de Wechsler, que
diferenciam um QI Verbal de um QI de Realização, revelarão,
provavelmente, uma heterogeneidade do funcionamento
intelectual.
As crianças cegas apresentam resultados muito baixos na Escala D,
embora os resultados possam ser relativamente elevados na Escala
E.
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Podem estabelecer-se comparações com base nos resultados
obtidos na Escala D e os obtidos na Escala E. A criança confronta-
se, em ambas as escalas, com situações que são resolvidas através
da acção motora da mão. Todavia, o que está em jogo na Escala D
é sobretudo o desenvolvimento da acção motora da mão,
associação desta com a visão e o olhar e a progressiva coordenação
visuomotora que levarão ao estabelecimento da preensão e à
manipulação generalizada dos objectos existentes no meio
ambiente normal da criança (jogos de construção, manipulação de
bolas, desenho, etc.). Pelo contrário, na Escala E, presume-se já a
coordenação oculo-manual e a maturidade dos comportamentos
manipulativos da criança no seu ambiente natural, propondo-se à
criança a aplicação dessas competências a situações novas (caixas
de cubos, tabuleiros de formas, cópia de modelos, etc.). Esta escala
mede em certa medida o engenho e a prontidão das respostas da
criança a situações práticas.
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Universidade Lusíada do Porto Licenciatura em PsicologiaDiscipl ina: Psico logia da Cr iança e do Adolescente Ano: 2ºAno
4. Conclusão
O perfil técnico obtido através da escala descrita poderia ser
entendido, seguindo as mesmas linhas, de modo a fornecer
medidas de avaliação adequadas para crianças com mais de 8 anos
de idade, pelo menos até ao fim da escolaridade básica, senão
mesmo até à idade adulta. Da mesma forma, se as sub-escalas
individuais fossem convenientemente expandidas, as crianças mais
velhas e os jovens, quer normais quer com necessidades educativas
especiais, poderiam ser melhor servidas na questão do diagnóstico
ou avaliação.
Estas escalas tornam-se úteis para as crianças com necessidades
educativas especiais, quando utilizadas precocemente.
Tal como na escala até aos 2 anos, a avaliação começa quando a
criança e o examinador se conhecem e a observação cuidadosa de
tudo o que a criança diz e faz é importante e deve ser registado
Quando se avalia uma criança de 2 ou mais anos, é aconselhável
começar pela escala de Realização e deixar a escala Locomotora
para o fim. As três caixas de cubos podem estar em cima da mesa
antes da criança entrar na sala. Quando a criança entra, é
convidada a sentar-se na mesa enquanto a mãe é convidada a
sentar-se na cadeira mais próxima. Enquanto o examinador fala
com a mãe e regista detalhes na folha 1 e 2 do caderno de
respostas, a reacção da criança às caixas de cubos é observada.
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