Para referenciar, tome como exemplo:

MARCHIORI, P. Z.. Ensino, pesquisa e extensão em Gestão da Informação. In: CASTRO, César Augusto

(org.). Conhecimento, pesquisa e práticas sociais em Ciência da Informação. São Luiz: EDUFMA, 2007.

228 p. p. 143-163

(versão enviada ao organizador da coletânea)

Ensino, pesquisa e extensão em Gestão da Informação: Elementos constituintes e “boas práticas”

Patrícia Zeni Marchiori Doutora em Ciências da Comunicação - USP/ECA. Professor Adjunto IV da Universidade Federal do Paraná, Setor de Ciências Sociais Aplicadas, Departamento de Ciência e Gestão da Informação. e-mail: pzeni@ufpr.br

Sociedade da Informação: o discurso necessário

Ainda que a proposta da Sociedade da Informação tenha sido apresentada com tintas

tão redentoras quanto às da própria Globalização, ambas já revelaram não apenas seu lado

perverso, como a incapacidade de cumprir de maneira satisfatória com as ambições

retóricas que lhes deram origem. De qualquer forma, unânime ou não quanto aos seus

benefícios, a Sociedade da Informação (ou do Conhecimento) inevitavelmente alavancou

uma “nova economia”, oferecendo fôlego renovado às profissões de informação

tradicionais e oportunizando o surgimento de novos perfis e formações. O campo de

atividades em que profissionais de informação atuam depende, visceralmente, da

permanência e fortalecimento o que se poderia chamar de “discurso necessário da era da

informação”. Neste, o resgate da dívida social, a prioridade da inclusão social via o

domínio das tecnologias de informação e comunicação (TICs) - o próprio desenvolvimento

do país ou de uma organização, enfim - depende intrinsecamente da existência de um (ou

vários) profissionais especialistas que dominem processos e metodologias que possam

agregar valor à dados, informação e conhecimento. Paradoxalmente, da mesma forma que

os aspectos positivos desta Sociedade sustentam atividades igualmente construtivas, os

pontos problemáticos que alimentam a crítica da Sociedade da Informação passam a ser

ainda mais importantes, na medida que se transformam em oportunidades de trabalho e, por

conseguinte, legitimam a existência destes mesmos profissionais.

De uma maneira ou de outra, profissionais da informação (independentemente de

sua formação acadêmica) buscam, em seu discurso competente1, oferecer soluções para

problemas de informação; otimizar sistemas e estruturas voltados para o uso da informação;

reduzir incertezas e, principalmente, auxiliar na tomada de decisão. Com propostas de certa

forma absolutas e ideais, os profissionais de informação se embatem entre a

responsabilidade colocar em marcha um mundo informacional funcional e custo-efetivo, e a

consciência de que o uso da informação – sustentado pelas dimensões cognitivas

envolvidas na sua “metabolização” – independe, em última instância, de seus esforços.

Neste particular, à medida que a informação se distancia de sua condição “documental”

(por assim dizer), mais exige mudanças na adaptação de processos e metodologias que

possam refletir sua complexa dinâmica de produção e uso.

Visto que a Gestão da Informação é uma área recém chegada à arena da Ciência da

Informação, tais reflexões são críticas, pois, diferentemente de outras profissões de

informação com base mais humanística, a Gestão da Informação – dada sua origem e sua

relação intrínseca com os paradigmas administrativos e tecnológicos do final do século XX

- tende a incorporar mais rapidamente (e de forma menos conflitante) o discurso vigente.

Para a Gestão da Informação, nada mais natural que os recursos de informação sejam

rentáveis e eficazes; que se definam compostos de custos e se estabeleçam preços para

atividades de interpretação, analise e síntese de conteúdos de dados, assim se implementem

padrões de avaliação e de qualidade para serviços e produtos de informação. A lógica

capitalista que envolveu as atividades de informação no final do século passado e

acompanham a trajetória das discussões na área, habilita o profissional em Gestão da

Informação a competir (de forma ética) pelos vazios no mercado de trabalho orientando-se

não apenas para o desempenho ótimo da informação no bojo da organização, como também

1 O discurso competente é o discurso instituído. É aquele no qual a linguagem sofre uma restrição que poderia ser assim resumida: não é qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer circunstância. O discurso competente confunde-se, pois, com a linguagem institucionalmente permitida ou autorizada, isto é, com um discurso no qual os interlocutores já foram previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e ouvir, no qual os lugares e as circunstâncias já foram predeterminados para que seja permitido falar e ouvir e, enfim, no qual o conteúdo e a forma já foram autorizados segundo os cânones da esfera da sua própria competência. Marilena Chauí

na justificativa da sua produção e existência sob a lógica da qualidade, da eficiência, dos

fatores de segurança e confiabilidade e, em última instância, do investimento-resultado.

Obviamente – ainda que lhe seja impedido por imposição legal – a atuação em

bibliotecas e em arquivos, a Gestão da Informação se aproxima da Biblioteconomia e da

Arquivística no que respeita a discussão de criação e administração de repositórios,

assumindo explicitamente a dimensão virtual do ciclo da informação e focalizando os

fluxos informativos totais de determinada organização. Quanto às questões relativas aos

usuários/clientes da informação, recuperação da informação, ontologias entre outros

aspectos, a Gestão da Informação, a exemplo das profissões citadas, busca auxílio na

Ciência da Informação e em áreas correlatas, tais como a Lingüística, a Sociologia, a

Psicologia, a Informática, entre outras. Uma segunda aproximação, tanto pela afinidade de

objetivos como em sua prática e formação acadêmica recente, ocorre com metodologias e

processos relativos à gestão do conhecimento e à inteligência competitiva.

Além dos aspectos acima, e ao se considerar a experiência ocorrida com a criação

do Curso de Gestão de Informação na Universidade Federal do Paraná (UFPR)2, as relações

ensino, pesquisa e extensão nesta sub-área experimentam o que se pode chamar de

“polinização cruzada”, resultante de pelo menos, três fatores:

a) A mudança do Departamento de Ciência e Gestão da Informação do Setor de

Ciências Humanas, Letras e Artes para o Setor de Ciências Sociais Aplicadas: Os conteúdos da Administração, Economia e Contabilidade são extremamente úteis

para a formação em Gestão da Informação, tanto no aspecto instrumental (devido,

novamente, os contornos do discurso competente da Sociedade da Informação),

como também nas discussões, nem sempre sutis, que envolvem a predominância de

uma formação sobre outra(s), principalmente quando se fala em “gestão do

conhecimento” e “economia da informação”. A prática tem mostrado que a

discussão sobre a primazia de quem exerce (ou deveria exercer) funções de gestão

da informação é desgastante e não se resolverá com a oposição de formações

acadêmicas. Neste sentido, e de maneira paulatina, os Departamentos do Setor têm

cooperado no oferecimento mútuo de disciplinas tanto na graduação como na pós-

2 www.ufpr.br

graduação. De maneira geral, a pós-graduação é um capítulo à parte na trajetória da

área de Gestão da Informação tendo em vista que é nesta dimensão que a

pluralidade de abordagens se apresenta de forma plena, especialmente em cursos

lato sensu. Para os Departamentos, todavia, um esforço adicional deve ser feito para

ajustar a colaboração dos alunos de pós-graduação lato sensu em atividades de

ensino, pesquisa e extensão voltados para a graduação e vice-versa. Da mesma

forma, o projeto pedagógico de cursos de pós-graduação stricto sensu deve

estimular relações de tutoria e iniciação científica voluntária com a graduação.

b) A contratação, capacitação e atitude dos docentes:

A observação acima implica que qualquer projeto pedagógico é uma construção e

uma responsabilidade coletiva. Ensinar, pesquisar e promover extensão na área de

gestão da informação é compor uma teia de diferentes habilidades em benefício da

formação integral do aluno. O caso do Curso de Gestão da Informação da UFPR

pode exemplificar a transição – nem sempre suave – de uma visão fortemente

biblioteconômica quando de sua criação, para um caldo de intencionalidades,

provocado pela contratação de professores de outras áreas, assim como da

capacitação voltada para temas de ponta. Um grupo heterogêneo quanto à sua

formação acadêmica revigora as discussões e decisões relativas aos rumos

curriculares, ao mesmo tempo em que implica em uma atenção adicional para que

visões e conteúdos tenham organicidade, coerência e equilíbrio. Outro ponto crítico

– para qualquer formação profissional – é aquele em que o investimento em cursos

de pós-graduação latu e stricto sensu pode causar a síndrome da “escolha de Sofia”

quanto à atuação dos professores na graduação. Neste sentido, as atitudes são

cruciais para o entendimento efetivo do projeto pedagógico quanto à integração

horizontal das dimensões de ensino, pesquisa e extensão na graduação e, desta, com

a pós-graduação. Outra provocação ao grupo responsável pelo currículo em Gestão

da Informação repousa no uso das tecnologias da informação para as chamadas

“aplicações-e*”3. Temas relevantes a serem inseridos na tríade ensino, pesquisa,

extensão incluirão – em futuro praticamente imediato - processos voltados para: a

3 e-learning, e-commerce, e-business, e-services, e-science, e-communities, entre outras.

proteção de dados, segurança e privacidade de informação; os mercados para

serviços de informação com base computacional; o gerenciamento de dados de

repositórios compartilhados; a propriedade intelectual e direitos digitais; os critérios

de qualidade de dados compartilhados; os portais de colaboração de base científica

ou empresarial; as ferramentas de colaboração; os ambientes web para a resolução

de problemas; a web semântica e ontologias; a representação do conhecimento e

modelagem conceitual; o data mining, análises e estatísticas, entre outros assuntos.

Contudo, mesmo esta visão instrumental da informação, não pode meramente

acomodar o tecnicismo em detrimento da reflexão. A presença do professor e de sua

capacidade de reconstruir o conhecimento juntamente como os alunos, deve

propiciar as condições do contra-discurso, de forma não a destruir o espaço de

atuação, mas de provê-lo da autonomia necessária para que a contradição gerada o

alimente e o modifique.

c) O perfil dos postulantes à profissão:

Início e fim para a existência e fortalecimento de uma profissão e área de estudo, os

candidatos a gestores da informação enfrentam dilemas de toda a ordem. De forma

geral, a pressão existente para a escolha da profissão acarreta decisões com base em

informações extemporâneas ou isoladas, tais como a relação candidato/vaga,

opiniões de amigos, média salarial do egresso, entre outros fatores.

Especificamente, conflitos adicionais podem ocorrer quando o candidato analisa as

vantagens e desvantagens de investir em uma profissão recente, onde o mercado

está em construção e, portanto, sem reserva por lei ou por tradição, e cujo apelo ou

refração repousa no perfil não-biblioteconômico e não-informático/computacional.

Além disto, o perfil do estudante (não apenas universitário) do século XXI se

caracteriza por uma significativa resistência às aulas expositivas e pela preferência

pelo trabalho prático diante da discussão teórica, em grande parte respaldada pela

quantidade, diversidade e disponibilidade de estímulos informativos e o acesso às

tecnologias de comunicação. Considerando-se ainda, que a própria sociedade tem

“flexibilizado” conceitos relativos à ética e à responsabilidade, o ambiente de ensino

precisa ser encorajador, desafiante e com uma carga de retorno suficientemente

“competitiva” frente aos demais estímulos oferecidos pela sociedade de consumo.

Neste sentido, o que parece uma desvantagem inicial para a profissão, pode ser

revertida pela superação de tais circunstâncias para garantir a sobrevivência da

profissão no ambiente social e projeta-la na conquista por novos espaços. Portanto,

o uso de diferentes metodologias de aprendizagem, a adaptação de ferramentas e

metodologias das áreas de Administração, Economia, Contabilidade, Ciência da

Informação, Lingüística, Sociologia, Comunicação, entre outras, extrapola a

dimensão de pesquisa, compondo conteúdos disciplinares cuja aplicação, o mais

imediata possível em uma situação real (em estágios, por exemplo), pode significar

abertura no mercado de trabalho, o reconhecimento da utilidade do profissional nos

processos relativos ao ciclo da informação e a visibilidade da profissão. Em suma:

emprego e contribuição social.

Eficácia, flexibilidade, criatividade, polivalência, entre outras atitudes, valores ou

competências são também parte do discurso competente da Sociedade da Informação e da

Globalização, embasando as condições de empregabilidade que afetam as profissões e, em

última instância, decodificando o mercado enquanto um quarto fator interveniente nas

atividades de ensino, pesquisa e extensão. Criticado, mas sempre respeitado, o “mercado”

oferece o espaço da realidade. Volátil ou manipulador, mas inevitável, o “mercado”

justifica a necessidade social de qualquer profissão e tem impactos na concepção de

conteúdos e atividades curriculares.

Para que o gestor da informação possa disputar espaços em uma área onde não há

monopólios de competência, a atenção crítica aos requisitos de mercado não pode ser

demonizada. Focalizar as atividades de ensino, pesquisa e extensão no fortalecimento da

atividade intelectual e gerencial tem como objetivo tornar a profissão autônoma, baseada

em uma relação profissional-cliente e não profissional-freguês/usuário. Mesmo assim, a

Gestão da Informação trava a mesma batalha histórica que outras profissões na área de

informação: o requisito de “autoridade”. Neste particular, os inúmeros conceitos de dado-

informação-conhecimento, a caixa-preta dos mecanismos cognitivos dos processos

decisórios e o domínio das tecnologias pelo cidadão comum, dificultam o reconhecimento

da responsabilidade, influência e a capacidade do profissional de informação em interferir

nas questões relativas à informação. No caso da Gestão da Informação, tal reconhecimento

se dá quando a organização percebe (ou já falhou) - resultando em perdas significativas -

em alguma parte da cadeia produção-consumo-tomada de decisão que era dependente de

informação de qualidade, ou mesmo porque os processos relativos à informação estavam na

mão de leigos. A partir daí, a idéia do que seja a gestão da informação se materializa pela

necessidade de se regular o fluxo de informação (tanto de procedimentos como de

tecnologias), de se mapearem os pontos de utilização da informação (gargalos e excessos),

de se analisarem o(s) tipo(s) e formato(s) da informação produzida e/ou acessada pela

organização e de se definirem “melhores práticas” para o ciclo informativo.

Dada esta conjuntura, o desafio da conquista de espaços teóricos e práticos para o

profissional em Gestão da Informação, se impõe no monitoramento constante do currículo

respeitando o equilíbrio entre as dimensões expostas acima.

Ensino, pesquisa e extensão em Gestão da Informação

TYLER (1976) apud KRAEMER et alii, insistia em que a determinação dos

conteúdos curriculares deveria preceder de uma análise prévia da vida cotidiana, dos alunos

e dos avanços técnicos e científicos. É inevitável que se levem em consideração estes três

conjuntos quando se organiza um determinado currículo, mesmo porque não faria qualquer

sentido selecionar conteúdos sem ter por referência seus destinatários, o estado do

conhecimento técnico e científico e a realidade cotidiana da sociedade em que este será

inserido. Portanto, o currículo é um recorte intencional de uma determinada área. Recorte

este, que sempre terá, explícita ou não, uma lógica a justificar-se. Como o tempo escolar é

finito e o conhecimento acumulado ultrapassa aquela finitude, não há outra via senão eleger

alguns conhecimentos e recusar outros.

Além disto, tornou-se consenso nas teorias contemporâneas voltadas para os estudos

de currículo que a escola – em qualquer nível – não deve apenas transmitir saberes, mas

estimular sua produção. Tal enfoque, que extrapola a visão simplificada da “matriz

curricular” e/ou dos programas de ensino, estimula os projetos pedagógicos a engendrarem

oportunidades de pesquisa e extensão no escopo do processo ensino-aprendizagem. Entre as

possíveis abordagens, poder-se-ia citar aprendizagem baseada em problemas4, dada sua

característica de se trabalhar com a realidade (ou recortes da realidade) tanto como espaço

para o ensino, como – necessariamente - na discussão teórico-prática que venha a interferir,

de alguma forma, nesta realidade.

Assumindo que uma faceta significativa da realidade de atuação profissional é o

reflexo do discurso competente da Sociedade da Informação (a prevalência das questões de

mercado), pretende-se que os bacharéis em Gestão da Informação justifiquem sua

existência social por demonstrarem habilidades voltadas para a solução de problemas de

informação. Neste sentido, a abordagem da “problematização” encontra um espaço fértil

para a integração dos aspectos de mercado/sociais (realidade), da investigação (estímulo à

pesquisa e divulgação de resultados) e de ensino (como plataforma para o atendimento às

demandas reais). Na mesma linha de abordagem, pode-se citar o “ensino com pesquisa”,

que já vem sendo discutido e estimulado na área de Ciência da Informação (RODRIGUES,

2003).

De maneira a explicitar a complexidade de se construir um currículo em Gestão da

Informação que contemple as abordagens acima, entre outras, torna-se adequado resgatar

pelo menos uma definição de apoio. Para WILSON:

[a gestão da informação, é a] aplicação de princípios de administração na aquisição, organização, controle, disseminação e uso de informação relevante que sustente a operação efetiva de organizações de diferentes tipos. Por “informação” se entende todos os tipos de recursos informativos com valor agregado, que tenham origem no interior da organização ou fora dela – inclui recursos de dados, registros e arquivos (provindos de diferentes fontes) relacionados às funções da organização, tais como Recursos Humanos, Marketing, Inteligência Competitiva. O gerenciamento da informação engloba conceitos como qualidade, valor, posse, uso e segurança de informação, no contexto de desempenho da organização” (1997)

4 Problem-Based Learning (PBL), cuja existência remonta à Sócrates e Hegel, tendo sua proposta moderna estabelecida nos anos 70. Como exemplo na área de informação, pode-se citar Maria Inês TOMAEL, que enfoca o PBL no ensino de Biblioteconomia em: BERBEL, Neusi Aparecida Navas (Org.). Metodologia da Problematização. Experiências com questões de ensino superior. Londrina, Ed.UEL, 1998. 282 p. (Prefácio de Juan Diaz Bordenave). Outra descrição voltada para a área de informação pode ser encontrada em: BRUFREM, L.S, SAKAKIMA, A.M. O ensino, a pesquisa e a aprendizagem baseada em problemas. Transinformação, Campinas, v.15, n.3, 351-361, et./dez. 2003.

Não se fala aqui - especificamente - da administração de unidades de informação e,

tampouco, da unidade de informação do tipo biblioteca ou arquivo, ainda que estas possam

fazer parte dos “arquivos” à disposição da organização. Conceber um currículo voltado

para a Gestão da Informação exige, portanto, uma ênfase no que sejam, justamente as

funções da administração e, mais especificamente, as funções específicas da “gestão”

(FIGURA)

FIGURA: Funções da Gestão

Fonte: o autor

Gerir informação significa estabelecer objetivos (decisões e seleção de alternativas

relativas ao que se pode/deve fazer com a informação que permeia a organização), dividir o

trabalho entre as pessoas envolvidas, conduzir e coordenar os esforços, supervisionar

atividades e resultados e implementar ações corretivas. Portanto, o currículo deve

privilegiar o entendimento não só dos princípios da administração, como a discussão, uso e

adaptação de técnicas e ferramentas gerenciais (incluindo as de gestão de qualidade)5 e, não

5 Como, por exemplo: o círculo de Deming (PDCA); diagrama de afinidade; benchmaking; brainstorm; diagrama de causa e efeito (Ishikawa); diagrama de fluxos; diagrama em árvore, entre outros.

menos importante, os processos de gestão de pessoas, gestão de negócios, gestão de custos

e gestão de projetos. Em consonância com a realidade do crescimento do setor de serviços e

da terceirização, é importante que o currículo inclua conteúdos e disciplinas voltadas para o

“empreendedorismo”, consultoria e assessoria em informação. Esta faceta é especialmente

provocante, pois, ao não existirem espaços privativos de trabalho para o gestor e, sendo a

concorrência aberta entre todos aqueles que advogam seu espaço neste campo de

atividades, os alunos se sentem especialmente motivados a construir seu “negócio com

informação”, o que lhes será útil mesmo que venham a ser efetivados como empregados. A

noção de que as atividades, serviços e produtos de informação sob sua responsabilidade

devem gerar, se não o lucro, pelo menos uma relação de custo-benefício positiva para a

organização, reforça a capacidade gerencial do profissional e, por conseguinte, seu

reconhecimento na cadeia do uso “ótimo” da informação e da “perda mínima” no – nem

sempre racional – processo de tomada de decisão. Tal enfoque curricular abre um leque

possibilidades de ações intervenientes na realidade respaldadas, no caso da UFPR, pela

existência do Núcleo de Empreendedorismo e Projetos Multidisciplinares – Incubadora

Tecnológica (NEMPS)6 que estimula o exercício da “problematização” e, como

conseqüência, a relação explícita entre ensino-extensão. Além do NEMPS, a Empresa

Júnior (JR Consultoria)7 do Setor de Ciências Sociais Aplicadas e o Centro de Capacitação

e Consultoria em Gestão da Informação (3CGI)8 - ainda que com diferentes abordagens -

elaboram e executam projetos de consultoria e assessoria empresarial. No caso do 3CGI, os

projetos são específicos nas áreas de: gestão documental, gestão da informação e gestão do

conhecimento. Pelo menos duas empresas na área de informação já foram incubadas pelo

NEMPS, assim como algumas monografias de final de curso (TCCs) têm se baseado em

oportunidades proporcionadas pelas experiências na JR Consultoria e no 3CGI. Outras

condições oferecidas como fontes de experiência, de ensino com pesquisa e da

aprendizagem baseada em problemas no currículo em Gestão da Informação, provêm de

outras vertentes do trabalho curricular e um projeto pedagógico em constantemente

discussão. Grosso modo, são elas:

• estágio voluntário ou obrigatório;

6 http://www.nemps.ufpr.br/ 7 http://www.jrconsultoria.com.br/ 8 http://www.cccgi.ufpr.br/

• bolsas permanência (de trabalho);

• bolsas monitoria ;

• bolsas de iniciação científica;

• recursos pedagógicos utilizados em disciplinas obrigatórias e/ou optativas;

• atividades formativas9;

• eventos e cursos de extensão.

Expostos a esta conjuntura, os problemas específicos da atuação em informação

surgem naturalmente, como por exemplo:

• onde estão os recursos de informação de determinada organização?

• quais os departamentos/divisões que suprem as necessidades de informação? Quem

são os responsáveis?

• como adicionam valor à informação?

• como gerenciam o(s) recurso(s)?

• que uso fazem deste(s) recurso(s) e por quê os usam?

• como protegem os dados e informações?

• ...

Estas e outras perguntas são oportunidades efetivas para o incremento da relação

ensino-aprendizagem estabelecendo um espaço comum para o professor e para o aluno. As

atividades de ensino, pesquisa e extensão que resultem das provocações do ambiente e da

inquietude intelectual dos agentes envolvidos, apenas poderá se efetivar em um clima de

autenticidade, apreço ao aluno e empatia (ROGERS, citado por SANTOS, 2001). Assim,

não bastam boas perguntas... é necessário tirar o máximo proveito delas.

O consenso da relação assimétrica entre o professor e o aluno prevaleceu durante

muito tempo nas discussões pedagógicas e, mesmo com mudanças até certo ponto radicais

nas concepções de ensino-aprendizagem, percebe-se que um número significativo de alunos

9 No início de 2005, o Colegiado do Curso de Gestão da Informação aprovou, com base na Resolução 70/04 – CEPE, um elenco de, pelo menos 17 atividades formativas cujas horas são computadas para o cumprimento de parte da carga horária curricular (120 horas) anteriormente aceitas apenas na modalidade de disciplinas eletivas (ANEXO).

adota uma postura apática, reforçada pela impessoalidade dos espaços de aprendizagem

formal e, não raras vezes, por relações vazias com os professores.

De forma a estimular a discussão sobre a motivação estudantil, CHICKERING e

GAMSON (1987) identificam seis forças motoras na educação:

1. Atividades;

2. Expectativas;

3. Cooperação;

4. Interação;

5. Diversidade;

6. Responsabilidade.

Tais forças se subjugam ao conjunto de circunstâncias de determinada instituição,

limitando ou ampliando seu raio de ação pedagógico e de conteúdo. Todavia, os autores

declaram que a melhoria do processo de ensino-aprendizagem pode ocorrer com base no

que chamaram de sete princípios para a “boa prática” na educação de graduação no ensino

superior. É interessante perceber que, nestas sete práticas, se espelha uma forma de

articular ensino, pesquisa e extensão. Para CHICKERING e GAMSON (1987) os

princípios para as boas práticas buscam:

1) Encorajar o contato entre os estudantes e a universidade: Professores que encorajam o contato dos estudantes, dentro e fora da sala de aula, têm alunos mais motivados, comprometidos intelectualmente e com um melhor desempenho profissional.

2) Desenvolver reciprocidade e cooperação entre os estudantes: O aprendizado melhora quando há mais esforço em equipe do que iniciativas pessoais. Uma boa aprendizagem, assim como um bom trabalho, é colaborativo e social e não competitivo e isolado. Trabalhar com outras pessoas normalmente aumenta o envolvimento com o processo de ensino. Compartilhar as próprias idéias e responder às reações de terceiros aguça o pensamento e aprofunda o entendimento.

3) Encorajar o aprendizado ativo: Aprender não é um esporte de platéia. Os alunos não aprendem muito apenas sentando e escutando, memorizando tarefas pré-definidas e “cuspindo” respostas. Eles precisam falar sobre o que estão aprendendo, escrever sobre isto, relacionar suas experiências passadas

com as novas e aplicar o que aprendem na vida diária. Precisam tornar o que aprendem parte deles mesmos.

4) Oferecer realimentação imediata: Conhecer o que se sabe e o que não se sabe não é focar no aprendizado. Estudantes necessitam um retorno consistente de seu desempenho de forma a tirar o máximo proveito das atividades. Em sala de aula, os alunos precisam de oportunidades constantes para agir e receber sugestões de melhoria. Em alguns momentos, durante e ao final da formação profissional, os estudantes devem ter espaços para refletir sobre o que aprenderam, o que ainda necessitam saber e como se auto-avaliar. 5) Enfatizar o bom uso do tempo nas tarefas: Tempo e energia é igual a aprendizado. Não há um substituto para o tempo em uma tarefa. Aprender a usar seu próprio tempo é crítico tanto para o período estudantil como para a ação profissional. Os estudantes devem aprender a gerenciar o tempo e definir, de forma realista, o tempo necessário para o desempenho das tarefas. A maneira como a instituição define expectativa de tempo para estudantes, funcionários, administradores, professores e outros profissionais envolvidos, pode estabelecer a base de um bom desempenho para todos. 6) Estabelecer altas expectativas Espere mais e você receberá mais. Estabelecer altas expectativas é importante para todos, desde o menos preparado até aqueles que desejam superar a si mesmos. Estabelecer expectativas auxilia na execução de objetivos, pois todos os envolvidos farão um esforço extra.

7) Respeitar talentos e mecanismos de aprendizagem diferenciados: Existem diferentes caminhos para a aprendizagem. As pessoas trazem diferentes talentos e estilos quanto chegam à Universidade. Estudantes brilhantes em sala de aula podem falhar em trabalhos de laboratório. Alunos com desempenho prático excelente podem ter dificuldades nas aulas teóricas. Ao mesmo tempo em que as oportunidades devem ser dadas para todos os talentos e maneiras de aprender, os estudantes devem ser estimulados a aprender da forma em que são mais deficientes.

O ambiente para tais práticas acontece quando professores desejam se transformar

em educadores e há um respaldo da instituição, em especial na alocação de fundos e no

encorajamento de projetos que estimulem a “boa prática” na graduação. Os mesmos autores

revisaram o conjunto de práticas proposto em 1987 e as aplicações/adaptações feitas ao

longo dos anos, destacando uma ampliação do original que resultou em um relatório

amplamente divulgado pela Comissão Educacional nos EUA. Tal relatório definiu doze

atributos de qualidade para o ensino de graduação, a saber:

A cultura organizacional deve: (1) determinar altas expectativas, (2) respeitar os diferentes talentos e estilos de aprendizagem e, (3) enfatizar os aprendizados anteriores. Um currículo de qualidade requer: (4) coerência no ensino-aprendizagem, (5) síntese de experiências, (6) prática permanente das habilidades aprendidas, e (7) integração entre educação e experiência. A instrução de qualidade incorpora: (8) aprendizagem ativa, (9) avaliação e retorno imediato, (10) colaboração, (11) tempo adequado para o desempenho da tarefa, e (12) contato com os professores fora de sala de aula. (CHICKERING, GAMSON, 1999)

A proposta das ‘sete boas práticas’ e seus desdobramentos lança alguns

pressupostos básicos para o planejamento estratégico de atividades de ensino, pesquisa e

extensão no contexto da Gestão da Informação. Ao se respeitarem as experiências

anteriores dos discentes com informação e comunicação, assim como seus estilos de

aprendizagem, diminui-se a ansiedade relacionada com o entendimento da própria profissão

e as atividades a serem desempenhadas no ambiente social. Estimular a colaboração e o

contato constante com os professores promove diferentes níveis de socialização e

comunicação, que facilitam não somente o esforço acadêmico, como também ajudam a

esclarecer as condições inerentes ao trabalho com informação. A aprendizagem ativa e a

integração entre educação e experiência permitem a discussão, a avaliação (e a auto-

avaliação) interativa, encorajando alunos e professores na construção coletiva de

conhecimento na área. Da mesma forma, aprender a controlar o tempo e esforçar-se para

atingir as altas expectativas são atributos que extrapolam a vida acadêmica.

Portanto, não bastam apenas as perguntas certas ou a identificação dos problemas a

serem endereçados pela prática competente. É o projeto de ensino, e a maneira como se

posicionam os agentes nas relações de construção de conteúdos e nas ações pedagógicas,

que movem uma concepção curricular e, por conseguinte, a formação de um profissional

atento e comprometido a tratar sua área de atuação com foco estratégico, analítico e

operacional.

Referências Bibliográficas

CHICKERING, Arthur W; GAMSON, Zelda F. Seven principles for good practice in undergraduate education. [1987]. Disponível em: http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/7princip.htm Acesso em: 23/12/05. CHICKERING, Arthur W; GAMSON, Zelda F. Development and Adaptations of the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. New Directions For Teaching And Learning, no. 80,p. 75-81, Winter 1999. Disponível em: http://www.flint.umich.edu/resources/centers/tclt/resources/evaluating_teaching/ Acesso em: 22/12/05. KRAEMER, Lígia Bartz, MARCHIORI, Patricia Zeni, SILVA, Helena de Fátima Nunes. Gestão da Informação. Tercer Encuentro de Directores y Segundo de Docentes de las Escuelas de Bibliotecologia del Mercosur. Santiago, Chile, Octubre 1998 p.145-147 Disponível em: http://www.utem.cl/deptogestinfo/29.doc. Acesso em: 01/12/05 SANTOS, Sandra Carvalho dos Santos. O processo de ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno: aplicação dos “sete princípios para a boa prática na educação de ensino superior”. Cadernos de Pesquisa em Administração, São Paulo, v.8, n. 1, p. 69-82, jan./mar. 2001. RODRIGUES, Mara Eliane Fonseca. A pesquisa no ensino e o ensino da pesquisa. Transinformação, Campinas, v.15, n.3, 363-372, set./dez. 2003. WILSON, T.D. Information management. Disponível em: http://informationr.net/tdw/publ/papers/encyclopedia_entry.html Acesso em: 01/12/05

ANEXO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ CURSO DE GESTÃO DA INFORMAÇÃO

ATIVIDADES FORMATIVAS

(Aprovadas pela Resolução nº 01/05 e na 34ª Reunião Extraordinária do Colegiado do Curso de Gestão da Informação)

ATIVIDADE CARGA HORÁRIA EQUIVALENTE

Aprovação em disciplina eletiva CH equivalente ao cursado

Aprovação em disciplina inclusa em mobilidade acadêmica CH equivalente ao cursado

Bolsista em programa de monitoria 30 h/semestre

Bolsista em programa/projeto de extensão 60 h/ano

Bolsista em projeto de pesquisa 60 h/ano

Curso de extensão presencial, com freqüência CH equivalente ao cursado

Curso à distância CH equivalente ao cursado

Empresa Junior

Membro da diretoria 60 h/ano

Colaborador CH equivalente a participação ou, se esta não for indicada, 10h/unidade

Participação em atividades culturais CH equivalente a participação ou, se esta não for indicada, 10h/unidade

Participação em estágio voluntário 30h/ano por estágio

Participação em programa/projeto de voluntariado CH equivalente a participação ou, se esta não for indicada, 10h/unidade

Participação em eventos científicos

Apresentação de trabalho 60 h/unid.

Membro de comitê organizador 20 h/unid.

Ouvinte 10 h/unid.

Premiação em trabalho científico 60 h/unid.

Representação acadêmica

Membro da Diretoria em Diretório Acadêmico 10 h/ano

Membro titular em Departamento, Colegiado, etc. 10 h/ano

NOTA 1: para cumprimento do currículo, o aluno deverá exercer atividades em pelo menos 2 (duas) das Atividades Formativas aprovadas pelo Colegiado do Curso de Gestão da Informação, somando uma carga horária mínima de 120 horas.

NOTA 2: a concessão da equivalência só se efetivará mediante a comprovação por meio de documento oficial emitido pela organização responsável pela atividade.

NOTA 3: a concessão deverá atingir somente os alunos ativos, inseridos no currículo de 1998.

fonte: www.cgi.ufpr.br