ENSINO MÉDIO LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO · ENSINO MÉDIO. LIVRO DE. FUNDAMENTAÇÃO. ANUAL. ......

COLEÇÃO CIDADANIA

ENSINO MÉDIO

LIVRO DEFUNDAMENTAÇÃO

ANUAL

Capa_Fundmanetação_Médio.indd 1 20/01/2015 18:53:40

Editoração, impressão e comercialização:Editora Gráfica OPET

Avenida Des. Hugo Simas, 1220CEP 80520-250 | Curitiba – PR

Tel.: (41) 3017 0111 e 0800 41 0034Fax: (41) 3017 0100

ORGANIZAÇÃODéborah de Araújo MaiaRenata Chaguri Oliveira

AUTORIA DAS MÚSICAS INÉDITAS PARA ESTA COLEÇÃO

Odion D’Alburqueque Lima Jr.

Direção-GeralCristina Swiatovski

Gerência de ProdutosGilberto Santos

Coordenação EditorialAnna Carolina G. Mendes Curto

Assistência EditorialCristiane Marthendal

Consukltoria PedagógicaVasco Moretto

Análise de LínguaGabrielle Caroccia

RevisãoEquipe Editorial Opet

Coordenação de EditoraçãoEliana Pereira Quaresma

EditoraçãoAlfredo Netto

Coordenação de Patrimônio IntelectualSandra Sebastião

ENSINO MÉDIO

COLEÇÃO CIDADANIA


Prezados professores,

Este livro apresenta os fundamentos teóricos e metodológicos que embasam a proposta curricular da Coleção Cida-dania do Ensino Médio. Esses fundamentos são fruto de estudos e reflexões sobre as relações entre Educação, Cidada-nia, Currículo e Sociedade, realizados por um grupo de educadores que, como você, vivenciam o dia a dia da sala de aula e estão em busca de um pensamento contextualizador e globalizador.

Esta obra expõe ainda o eixo que articula a proposta da Coleção Cidadania – a leitura como sustentação da apren-dizagem, uma prática educativa que deve ser desenvolvida por todas as áreas de conhecimento. Apresenta, também, a organização didática do material, os pressupostos teóricos de cada área de conhecimento, os quadros de conteúdos, os critérios gerais para avaliação e as referências bibliográficas.

Esperamos que este documento subsidie seu planejamento de trabalho e possa indicar alguns caminhos para uma prática educativa coerente com os objetivos mais amplos da educação – o desenvolvimento humano, a superação da fragmentação do conhecimento e a formação de cidadãos conscientes e cooperativos.

Bom trabalho!Editora Opet

Apresentação

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SumárioColeção Cidadania no Ensino Médio ............................................................3

O modelo e os princípios da Coleção Cidadania ..................................6

Estrutura didática da coleção ...............................................................11

Referências ............................................................................................12

Língua Portuguesa .......................................................................................15

Concepção e objeto de estudo ............................................................15

Referências ............................................................................................16

Matriz de Conteúdos – Língua Portuguesa ..........................................17

Produção de Texto ........................................................................................19


Referências ............................................................................................20

Matriz de Conteúdos – Produção de Texto ..........................................20

Literatura .......................................................................................................21


Referências ............................................................................................23

Matriz de Conteúdos – Literatura ..........................................................23

Língua Inglesa ..............................................................................................25


Referências ............................................................................................27

Matriz de Conteúdos – Língua Inglesa .................................................29

Geografia ......................................................................................................29


Referências ............................................................................................31

Matriz de Conteúdos – Geografia .........................................................32

História ..........................................................................................................34


Referências ............................................................................................36

Matriz de Conteúdos – História .............................................................36

Física .............................................................................................................41


Referências ............................................................................................42

Matriz de Conteúdos – Física ................................................................43

Matemática ...................................................................................................45


Referências ............................................................................................46

Matriz de Conteúdos – Matemática ......................................................47

Biologia .........................................................................................................49


Referências ............................................................................................50

Matriz de Conteúdos – Biologia ............................................................51

Química .........................................................................................................53


Referências ............................................................................................55

Matriz de Conteúdos – Química ............................................................57

Língua Espanhola .........................................................................................61


Referências ............................................................................................62

Matriz de Conteúdos – Língua Espanhola ............................................63

Arte ................................................................................................................64


Referências ............................................................................................66

Matriz de Conteúdos – Artes .................................................................67

Filosofia .........................................................................................................68


Referências ............................................................................................70

Matriz de Conteúdos – Filosofia ............................................................70

Sociologia .....................................................................................................71


Referências ............................................................................................74

Matriz de Conteúdos – Sociologia ........................................................75

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3LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃOENSINO MÉDIO | COLEÇÃO CIDADANIA

Coleção Cidadania no Ensino Médio

A educação para a cidadania constitui um conjunto complexo que abraça, ao mesmo tem-

po, a adesão a valores, a aquisição de conhe-cimentos e a aprendizagem de práticas na vida pública. Não pode, pois, ser considerada como

neutra do ponto de vista ideológico.

Jacques Delors

A proposta pedagógica da Coleção Cidada-nia – Ensino Médio da Editora Opet está embasada nos documentos oficiais do Ministério da Educação e Cultura, com ênfase nos princípios apresenta-dos pelo Programa Ensino Médio Inovador – MEC (2009). Esse programa retoma alguns dos objetivos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.º 9.394/96 para discutir a escola de Ensino Médio, no que se refere ao conhecimento e à formação integral necessários nessa última etapa da educação básica.

A grande intenção é estimular escolas públicas e privadas a criar iniciativas inovadoras para o Ensi-no Médio, incentivar as atividades culturais e promo-ver a valorização da leitura em todas as disciplinas.

ColoCar a leitura no Centro do Cur-ríCulo, segundo Maria eveline, teM o objetivo de preparar o Cidadão para ter êxito tanto nos estudos CoMo na vida. Às vezes, a difiCuldade do estudante não está no Conteúdo da disCiplina, Mas na forMa de ler e de interpretar os Códigos, diz a Coordenadora. “a leitura dá autonoMia no aprendizado, na esCola, na universi-dade e no Mundo do trabalho”.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?op-tion=com_ content&view=article&id=13523:encontro-dis-

cute-novo-enem-e-mudancas-no-corriculo&catid=211>. Acesso em: 15 dez. 2014.

Assim, fica claro que uma proposta de qua-lidade para o Ensino Médio deve dar atenção ao conteúdo curricular, mas também deve desen-volver uma prática interdisciplinar entre as qua-tro linhas gerais de conhecimento (Linguagens e Códigos, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas). Espera-se também que o estudante apresente desenvolvimento cogniti-vo em cinco competências básicas comuns a quaisquer áreas de conhecimento: • Domínio de diferentes tipos de linguagens.• Compreensão e interpretação de fenôme-

nos.• Solução de problemas.• Construção de argumentações para a defe-

sa de pontos de vista.• Elaboração de propostas novas.

Portanto, cada ano escolar do Ensino Médio exige atenção e, acima de tudo, é decisivo para a formação humana, para a formação do cidadão e para a continuidade dos estudos.

Leitura

No Brasil de hoje, a conquista da cidadania se dá pela universalização da escolaridade, que significa universalização da competência da lei-tura e da escrita.

Promover uma aprendizagem de leitura e escrita de qualidade é um desafio para a escola de educação básica. Isso acontece porque en-sinar a ler e a escrever na escola não significa que os alunos incorporaram a prática de leitura e escrita nem que adquiriram competências para usá-las, muito menos que tenham envolvimento com as práticas sociais da sociedade letrada – em muitos casos, não leem livros ou jornais, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma

declaração, preencher um formulário, utilizar um catálogo telefônico, compreender um contrato de trabalho ou as informações contidas em uma conta de luz, de água ou bula de remédio.

Portanto, aprender a ler se justifica, também, pela:• compreensão de diferentes visões de mundo; • aquisição de conhecimentos, oportunidade

de descobertas, idealizações e reflexões; • prática de consciência crítica, vivência de

emoções, viagens pelo imaginário; • análises de estilos e linguagens; • convivência com a arte e com o estético.

A leitura não é um conceito abstrato, é uma prática concreta, um exercício linguístico que, segundo Costa (2009), pode até nascer na esco-la, mas que deve ultrapassar o limite da escola. Para a autora, a leitura possibilita ao leitor desco-brir-se e conceituar o mundo em que vive, mas deve seguir alguns procedimentos.

Muitas vezes, é somente no espaço escolar que os alunos têm contato com a leitura, quando iniciam a escolaridade, demonstrando que em casa tiveram pouca ou nenhuma intimidade com o livro. Sabemos que precisamos buscar estraté-gias e meios capazes de incluir a família do aluno da educação básica, no mundo da leitura, sejam essas ações diretas ou indiretas. Portanto, temos à nossa frente um grande desafio a ser enfrenta-do – faz-se necessário que cada professor tenha um conhecimento profundo das características da leitura e da escrita em sua área de atuação, a fim de que seja possível haver um diálogo seguro e fecundo entre as áreas.

É nesse contexto político, social, cultural e histórico que a escola, como um espaço de co-municação entre adultos e crianças e entre vá-rias gerações, pode gerar as mudanças desse

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cenário, começando por ressignificar as formas de ensinar, inovando-as. Isso não significa que seja preciso inventar uma pedagogia absoluta-mente nova, mas sim que a escola assuma o seu papel determinante, enquanto agente facilitador do acesso à leitura e seus diferentes suportes, não somente dos alunos, mas também dos pais, dos professores e da comunidade.

Enfim, para o enfrentamento da problemáti-ca educacional brasileira (ler e escrever bem) e para o entendimento da dimensão cultural e do desenvolvimento humano que os princípios da formação cidadã propõem, a aprendizagem da leitura e da escrita se faz necessária por meio de um programa de ações inovadoras no espaço escolar que, efetivamente, desenvolva a prática de ler e escrever.

Cidadania no Ensino Médio

A cidadania é uma invenção coletiva. Cida-dania é uma forma de visão do mundo.

Paulo Freire

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Artigo 35, Inciso II, caracteriza as finalida-des do Ensino Médio: “preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para con-tinuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”.

Assim, aos olhos do Ministério da Educação e Cultura (MEC), o conceito de cidadania deve permear o processo de ensino-aprendizagem com foco direcionado não somente para o aluno, mas também para o professor, para a família e para outros agentes constituintes da sociedade.

A priorização do desenvolvimento da cida-dania nos pressupostos estabelecidos pelo MEC

é percebida na medida em que o termo é citado nos documentos oficiais que definem, identificam e regulamentam a educação brasileira. Segundo a LDB n.º 9.394/96, Art. 22 (dez. 1996): “A edu-cação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e for-necer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

Embasamentos teóricos da Coleção Cidadania

A concepção teórica que fundamentou a ela-boração da Coleção Cidadania para o Ensino Mé-dio foi a construção interativa do conhecimento em busca do desenvolvimento de competên-cias. Nesse enfoque, o conhecimento é conce-bido como uma construção do educando, a qual ocorre com base em sua interação com saberes socialmente construídos com a mediação do pro-fessor. Em outras palavras, o conhecimento é uma construção individual mediada pelo social.

Essa proposta de construção interativa do conhecimento em busca do desenvolvimento de competências tem seu fundamento epistemoló-gico na visão de que o conhecimento não é uma simples descrição do mundo “como ele é”, mas de uma representação de mundo que o sujeito faz com base na “realidade socialmente cons-truída”. Encontra eco em várias teorias elabora-das por pensadores e pesquisadores ao longo da história do desenvolvimento da educação. Uma delas é a de Vygotsky, que foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Sua teoria propõe que as fun-ções psicológicas são um produto da atividade

cerebral e explica como ocorre a transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história dos di-ferentes grupos sociais. Outra teoria que muito contribuiu para a compreensão dos processos da aprendizagem foi a de Jean Piaget. Segun-do esse psicólogo, o sujeito constrói o conhe-cimento em um processo de contínua interação com os objetos de conhecimento socialmente construídos, significando-os e ressignificando-os continuamente. É importante ressaltar que essas teorias são complementares, embora com enfo-ques distintos em suas abordagens.

Vygotsky enfatiza tanto a importância do pro-cesso histórico-social como o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Sua questão central é o processo da aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois ad-quire conhecimentos com base nas relações inter e intrapessoais de troca com o meio, por intermé-dio de um processo denominado mediação.

Nessa perspectiva, a relação entre o proces-so do desenvolvimento e o da aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para esses dois pro-cessos. Isso quer dizer que os processos cami-nham juntos, ainda que não em paralelo. A teoria de Vygotsky se opõe às interpretações correntes acerca das relações de ensino-aprendizagem, que afirmam que seria preciso atingir necessaria-mente um nível de desenvolvimento para que fos-se possível lidar com certas aprendizagens. Para o teórico, a aprendizagem deve antecipar-se ao desenvolvimento, por este ser um mecanismo que a completa e a eleva a níveis superiores. Ou seja, não é suficiente ter todo o aparato biológico da es-pécie para realizar uma tarefa, mas é necessário

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que o indivíduo participe de ambientes e práticas específicas que propiciem essa aprendizagem. Podemos afirmar que o desenvolvimento bioló-gico favorece certas aprendizagens, da mesma forma que estas são favorecidas pelas interações sociais. Esses processos podem ser vistos como complementares, e não excludentes.

No modelo proposto por Vygotsky, o sujei-to – no caso, o aluno – é reconhecido como ser pensante capaz de vincular sua ação à represen-tação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo em que isso é vivenciado, no qual o ensino e a aprendizagem envolvem, diretamente, a interação entre sujeitos.

Essa interação e a sua relação entre os processos de ensino-aprendizagem podem ser compreendidas quando Vygotsky se utiliza de uma pesquisa que distingue, no curso do desen-volvimento humano. duas zonas denominadas de zona de desenvolvimento real (ZDR) e zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A primeira (ZDR) é a conquista ou as sínteses das experiên-cias já vivenciadas pelo sujeito em sua história social; é aferida pelas avaliações de desempe-nho e pode oferecer indicadores de possibili-dades de novas aquisições. A segunda (ZDP) refere-se às possibilidades abertas por um nível já consolidado e que estão em vias de se tornar desenvolvimento real, sendo, nesse caso, ne-cessária a mediação intencional de um parceiro mais competente, por exemplo, o professor, que, como mediador, pode ajudar o sujeito a superar as dificuldades do percurso em busca do nível superior de desenvolvimento. Esse movimento incessante dará ênfase à aprendizagem como provocadora de desenvolvimento real e de novas ZDPs, uma vez que, de acordo com Vygotsky, o que o sujeito é capaz de realizar hoje, com a

ajuda de outro mais experiente, será capaz de realizar sozinho amanhã.

Como foi destacado anteriormente, será no âmago das interações no coletivo que o aluno terá condições de construir as próprias estrutu-ras psicológicas. É assim que ele, apresentando habilidades parciais, desenvolve-as com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem de parciais a totais. Temos de trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades dos alunos, as quais, para se tornarem desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os media-dores e as ferramentas estejam distribuídos em um ambiente adequado. Entretanto, devemos ter claro que se a ZDP cria possibilidades, também impõe limites, o que é de grande importância ob-servar para não penalizar aqueles que, por falta de recursos – cognitivos, estruturais ou de outra ordem –, não conseguem chegar aos objetivos propostos. Enfim, é necessário dizer que o al-cance de um mesmo nível de desenvolvimento efetivo por vários sujeitos, na mesma etapa de desenvolvimento, não é o indicador de suas ZDPs, pois elas são extremamente diferenciadas.

Nas palavras de Teresa Cristina Rego, ao descrever a teoria vygotskyana:

eM síntese, nessa abordageM, o sujeito produtor de ConheCiMento não é uM Mero reCeptáCulo que absorve e Con-teMpla o real neM o portador de ver-dades oriundas de uM plano ideal; pelo Contrário, é uM sujeito ativo que eM sua relação CoM o Mundo, CoM seu objeto de estudo, reConstrói (no seu pensaMento) este Mundo. o ConheCiMento envolve seMpre uM fazer, uM atuar do hoMeM. (rego, 2002, p. 98)

O professor que tem como referência a teo-ria vygotskyana é aquele que, detendo mais ex-periência, intervém e media a relação do aluno com os saberes socialmente construídos. Ele está sempre, em seu esforço pedagógico, procurando criar novas ZDPs, isto é, atuando como elemento de intervenção, de ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não ocorre-riam espontaneamente. Nesse sentido, o modelo da Construção Interativa do Conhecimento resga-ta a importância da escola e do papel do professor como agentes nos processos de ensino-aprendi-zagem. Por isso as ideias de Vygotsky aplicadas à educação em contexto escolar constituem-se em uma abordagem tanto da transmissão cultural quanto do desenvolvimento do sujeito.

Currículo

O currículo desenvolvido no material pro-posto na Coleção Cidadania tem por base as diretrizes curriculares oficiais propostas nos docu-mentos oficiais do Ministério da Educação (MEC). Há, contudo, uma especificidade que caracteriza a Coleção, que se relaciona tanto ao conceito de currículo que inspirou a Coleção como à visão epistemológica e didático-pedagógica que fun-damenta as atividades em contexto escolar.

A primeira função do currículo, diríamos sua razão de ser, é explicitar o Projeto Político-Pedagó-gico tanto nas intenções como no plano de ação que preside as atividades educacionais escola-res. Nesse sentido, César Coll resume a ideia de currículo dizendo que “[ele é] como o projeto que preside as atividades educativas escolares, defi-ne suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução”.

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Nessa linha de pensamento, afastamo-nos do conceito de currículo comum a muitos pro-fessores: a simples distribuição de conteúdos a serem ministrados aos alunos. Devemos res-saltar que esse componente do currículo – dis-tribuição de conteúdos – é muito importante para dar sequencialidade aos conteúdos conceituais. Outro aspecto a ressaltar, não menos importante, é a relevância de certos conteúdos em relação a outros. A visão de currículo desenvolvida nesta coleção é muito mais ampla, pois envolve ações de planejamento, de metodologia e técnicas de ensino, avaliação da aprendizagem e uso de tec-nologias para a aprendizagem.

Acerca disso, César Coll apresenta o currícu-lo com quatro componentes que o fundamentam:• informações sobre o que ensinar;• informações sobre quando ensinar;• informações sobre como ensinar;• informações sobre o que, como e quando

avaliar a aprendizagem.Esses componentes serão apresentados,

mesmo que resumidamente, no modelo peda-gógico proposto para a Coleção Cidadania do Sistema de Ensino Opet.

O modelo e os princípios da Coleção Cidadania

Para responder às questões levantadas pelo currículo em seus componentes fundamentais, o modelo pedagógico que dá suporte à Cole-ção Cidadania, proposto no Sistema de Ensino Opet, pode ser enunciado como “a constru-ção interativa do conhecimento em busca do

desenvolvimento de competências”. Nesse modelo estão as orientações para os educado-res sobre como o aluno aprende, como se deve ensinar e como avaliar a aprendizagem, tendo como objetivo final responder, teórica e pratica-mente, à pergunta “que cidadãos queremos aju-dar a formar e para que sociedade?”.

Os princípios filosóficos que fundamentam o Projeto Político-Pedagógico (PPP) Opet dão uma primeira resposta sobre a orientação da forma-ção para a cidadania:

... ofereCer uMa Consistente proposta de ensino; desenvolver as CapaCidades Cog-nitivas que levaM À Construção do pensa-Mento CoMplexo; oportunizar o aCesso e o doMínio das novas ferraMentas teCnológi-Cas; preparar seus alunos para uM deseM-penho CoMpetente das atividades profissio-nais e o eMpreendedorisMo; privilegiar, no Cotidiano, atitudes e CoMportaMentos CoM CoMproMisso étiCo, soCial e aMbiental.

Da mesma forma, os fundamentos didáti-co-pedagógicos do mesmo PPP estabelecem as relações entre professores, alunos e conheci-mentos socialmente construídos que orientam as ações pedagógicas:

... o aluno é o prinCipal protagonista da aprendizageM; a realidade [soCialMente Construída] é o objeto de estudo; o Conhe-CiMento é o objetivo a ser alCançado; os reCursos didátiCos são ferraMentas neCes-sárias para a Construção do ConheCiMento e o desenvolviMento pessoal e soCial; o pro-fessor é o gestor Mediador do proCesso.

Como o aluno aprende

O conceito de aprender depende do modelo que escolhemos para analisá-lo. Assim, dizemos que um papagaio aprende a falar; um cachorro

aprende a sentar, deitar, fingir de morto, guiar um cego; um cavalo aprende a saltar, marchar etc. O aluno também aprende (às vezes como o pa-pagaio ou como o cachorro!). No entanto, esse aprender depende do modelo que utilizamos para analisar o conceito.

David Ausubel, em seu modelo de aprendi-zagem, parte do princípio de que cada sujeito tem uma estrutura cognitiva organizada, e novas ideias e informações podem ser aprendidas e retidas à medida que conceitos relevantes e in-clusivos estejam adequadamente claros e dis-poníveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancora-gem para novas ideias e conceitos.

Em sua teoria, Ausubel nomeia essa forma de aprender como aprendizagem significati-va. Ela é “um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de co-nhecimento do indivíduo, ou seja, esse processo envolve a interação de nova informação com a estrutura de conhecimento específica”. Assim, nesse modelo, o aluno terá uma aprendizagem significativa se a nova informação adquirir senti-do no conjunto de informações que ele já possui. Estas constituem os pontos de ancoragem para as novas informações. Chamaremos os conheci-mentos que constituem a estrutura cognitiva do sujeito de concepções prévias para a aprendi-zagem. Elas serão o elemento fundamental para a construção de novos conhecimentos do aluno. Quanto melhores e mais amplas forem as con-cepções prévias do aluno, melhor será a cons-trução de novos conhecimentos.

Marco A. Moreira (1999) apresenta esse princípio da aprendizagem significativa de Ausu-bel dizendo:

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para ele [ausubel], o fator isolado que Mais influenCia a aprendizageM é o que o aluno já sabe [Cabe ao professor identi-fiCar isso e ensinar de aCordo]. novas ideias e inforMações podeM ser aprendi-das e retidas, na Medida eM que ConCeitos relevantes e inClusivos estejaM adequa-daMente Claros e disponíveis na estru-tura Cognitiva do indivíduo e funCioneM, dessa forMa, CoMo pontos de anCorageM Às novas ideias e ConCeitos. (p. 152)

Em contraposição à aprendizagem signi-ficativa, Ausubel apresenta o que chamou de aprendizagem mecânica (ou automática). Nesse caso, o aluno aprende novas informações sem relacioná-las com elementos já existentes em sua estrutura cognitiva. Essas informações ficam com pouca ou nenhuma interação com concei-tos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, dizemos que a nova informação é armazenada de forma isolada e arbitrária, pois não estabelece relação com informações já ar-mazenadas. Vulgarmente essa aprendizagem é chamada de “decoreba”.

Em síntese, no modelo pelo qual optamos, da construção interativa do conhecimento em busca do desenvolvimento de competências, a opção é pela aprendizagem significativa, e não pela meramente mecânica. Isso não significa que o aluno não deva aprender de cor certas in-formações. O decorar é importante, desde que seja dado sentido ao que foi decorado.

É importante ressaltar, de tudo o que vimos anteriormente, dois conceitos: informação e co-nhecimento. Nesse contexto, entendemos como informação um conjunto de dados organizados logicamente e que fazem sentido para um sujeito ou para um grupo de sujeitos. São informações as seguintes sentenças: “João tem 15 anos”; “As

palavras não tem sentido em si mesmo, quem

lhes dá o sentido é o contexto no qual são utili-

zadas”; “A terceira lei de Newton diz que a toda

ação corresponde uma reação na mesma dire-

ção e em sentido contrário”. São informações

porque dizem alguma coisa que tem sentido

e podem ser entendidas por qualquer sujeito.

Podemos até afirmar que estão descontextuali-

zadas, mas dizem algo lógico e compreensível.

Elas estão informando algo, por isso as chama-

mos de informações.

Os livros trazem informações sobre os

mais diversos assuntos. Os professores, por

sua vez, transmitem-nas aos alunos. Estes,

ao recebê-las, podem apenas interiorizá-las,

sem estabelecer relação com as informações

já existentes em sua estrutura cognitiva. Nes-

se caso, dizemos que há uma aprendizagem

meramente mecânica. Por outro lado, os alunos

podem receber as informações e relacioná-las

significativamente com outras já existentes em

sua estrutura cognitiva e, dessa forma, cons-

truir o que chamamos de seus novos conheci-

mentos. Assim, quando falarmos, neste texto,

de conhecimento, estaremos nos referindo ao

que o aluno constrói como resultado da apren-

dizagem significativa, que amplia cada vez mais

sua estrutura cognitiva. Devemos ressaltar que,

embora utilizemos a palavra estrutura, ela não é

estática, e sim dinâmica, pois, a cada novo co-

nhecimento construído, novas relações se es-

tabelecem, e os conhecimentos anteriormente

construídos se modificam com novas relações

estabelecidas. Por isso dizemos que a apren-

dizagem é uma construção individual mediada

pelo social. O social, nesse caso, não represen-

ta apenas os saberes construídos socialmente,

mas também a linguagem utilizada como meio dessa construção.

Um segundo aspecto da aprendizagem que podemos abordar é o epistemológico, ou seja, o que tem como foco a natureza do conhecimen-to construído. Nesse caso, podemos considerar o conhecimento como descrição de mundo ou como representação de mundo.

No modelo que estamos propondo, a opção epistemológica do conhecimento é baseada na teoria construtivista sociointeracionista, funda-mentada nas teorias de Piaget e de Vygotsky, entre outros. Essa opção é por considerar o co-nhecimento como uma representação de mundo.

Moretto (2011) resume essa visão em três ideias fundamentais:

1. não deveMos supor a existênCia de uM Mundo exterior independente do observador para levar eM Conta a ati-vidade daquele que observa.

2. a realidade é Construída (inventada) pelo sujeito CognosCente; ela não é uM dado pronto para ser desCoberto.

3. os ConheCiMentos não são uMa des-Crição da realidade dada, Mas uMa representação que dela ConstruíMos. Construção esta Cuja função é adap-tativa, isto é, perMite ao indivíduo pre-ver regularidades e assiM viver nuM Mundo de liMitações, representado pelo Mundo das Coisas. (p. 43)

Concluímos esse tópico, cujo foco é “como o aluno aprende” no modelo da construção inte-rativa do conhecimento em busca do desenvolvi-mento de competências, afirmando que o aluno aprende à medida que constrói representações de mundo, a partir dos saberes socialmente construídos pelos diferentes grupos sociais, como resultado de suas experiências e vivências no mundo social que o cerca.

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Como devemos ensinar

No modelo que estamos propondo, o aluno aprende construindo representações em um pro-cesso de interações com saberes socialmente construídos. Surge de imediato a questão: “qual é, então, o papel do professor?”. Ou seja, pre-cisamos conceituar o que é ensinar dentro do mesmo modelo.

Ora, se aprender é construir significados, podemos dizer que ensinar é oportunizar essa construção. Ensinar é planejar e realizar as melhores condições para que a aprendizagem ocorra. Com esse foco, entendemos o processo de ensinar de forma diferente do ensino tradi-cional da simples transmissão de informações para que os alunos as interiorizem (nem sempre as assimilem) para reproduzi-las em momentos de avaliação. Esse ensino, o qual Paulo Freire criticava chamando-o de Educação Bancária, é contrário ao modelo que estamos propondo, no qual o ensinar é o processo de organização de condições que favoreçam uma aprendizagem mais eficiente.

As melhores condições de aprendizagem estão relacionadas à aprendizagem significativa de conteúdos relevantes. Já falamos sobre a pri-meira delas. Aprofundemos então o que enten-demos por conteúdos relevantes.

A relevância de um conteúdo pode ser vista como sua abrangência e capacidade de anco-rar novas informações. Quanto mais abrangen-te for, maior será sua relevância, ou seja, maior será sua capacidade de ancorar novas infor-mações estabelecendo relações significativas no universo simbólico da estrutura cognitiva do sujeito que aprende. Então, um dos papéis importantes do professor é descobrir, no con-junto de conteúdos a serem ensinados, quais

são os de maior potencial de abrangência e an-coragem. Em seu planejamento, são estes os conteúdos que o professor deve enfatizar, pois serão eles que formarão a estrutura cognitiva do aluno, permitindo a aprendizagem significativa. Os outros conteúdos, também significativos, mas não tão relevantes, serão ensinados, mes-mo sabendo-se que, provavelmente, serão logo esquecidos. De nossas experiências na escola, todos nos lembramos da quantidade enorme de conteúdos que nos foram dados durante nossos estudos no Ensino Fundamental, no Médio e no Superior. Por sua pouca relevância ou aplicabilidade, esses conteúdos acabaram sendo esquecidos ao longo do tempo. No en-tanto sabemos também, que, se foram aprendi-dos de forma significativa, mesmo sendo pouco relevantes, poderiam ser rapidamente reapren-didos. Essa ideia nos leva a um aspecto impor-tante do ensino: precisamos ensinar o aluno a aprender a (re)aprender.

A relevância de um conteúdo pode ser analisada sob três aspectos. O primeiro está relacionado à capacidade do conteúdo de ancoragem de maior número de outros con-teúdos. Diremos que conteúdos mais gerais, com maior capacidade de proporcionar re-lações com outros conteúdos, portanto mais inclusivos, serão mais relevantes. Assim, em Matemática, o conceito de função é de grande relevância, pois nele se ancoram os conceitos de relações, de funções de primeiro e de se-gundo graus, de funções exponenciais e lo-garítmicas, de representações gráficas, entre outros. Em Física, o conceito de campo é al-tamente relevante, pois nele podem ser anco-rados conteúdos referentes a campo elétrico, campo gravitacional, campo magnético. Em

Língua Portuguesa, o conceito de texto é rele-vante, pois nele ancoramos tipos de texto, com-ponentes de texto (palavras, frases, orações), lógica textual, entre outros.

O segundo aspecto a ser analisado como indicador da relevância de um conteúdo a ser ensinado é sua aplicabilidade. Ao estudar de-terminados conteúdos, alunos questionam os professores: “Para que preciso estudar isso aí se nunca vou utilizar na vida?”. E muitos professores ficam sem resposta, pois sabem que realmente há conteúdos de pouca ou nenhuma aplicabili-dade para a vida dos alunos. Mas, defendem-se os mestres: “esses conteúdos fazem parte do currículo e tenho de ensiná-los”. Por isso, o en-sinar envolve um aspecto importante do plane-jamento, que é o de encontrar alguma forma de relacionar os conteúdos com algum aspecto da vida real dos alunos ou do grupo social ao qual pertencem, visando estabelecer relações que le-vem à aprendizagem significativa.

O terceiro aspecto do conceito de relevân-cia de um conteúdo está na sua capacidade de despertar interesse no aluno incentivando-o a motivar-se para a aprendizagem. Assim, mesmo que um conteúdo seja potencialmente significa-tivo, isto é, tenha grande possibilidade de ser aprendido significativamente, se o aluno não ma-nifestar disposição para aprendê-lo dessa forma, poderá até haver uma aprendizagem mecânica, mas não significativa. Isso ocorre, por exemplo, com muitos alunos de Física, Química ou Mate-mática que decoram fórmulas para aplicá-las em soluções de problemas clássicos e nem sempre sabem seu significado.

Considerando esses três aspectos ligados à relevância de um conteúdo, podemos citar Moreira (1999):

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esta Condição [disposição do aluno para aprender signifiCativaMente] iMpliCa que, independente de quão potenCialMente signi-fiCativo seja o Material a ser aprendido, se a intenção do aprendiz for siMplesMente de MeMorizá-lo, arbitrária e literalMente, tanto o proCesso de aprendizageM CoMo seu pro-duto serão MeCâniCos (ou autoMátiCos). de Maneira reCíproCa, independente de quão disposto para aprender estiver o indivíduo, neM o proCesso neM o produto da aprendi-zageM serão signifiCativos, se o Material não for potenCialMente signifiCativo.

O que estamos apresentando pode também ser relacionado ao modelo de aprendizagem de Vygotsky, quando este fala da zona do desenvol-vimento proximal, como já foi apresentado em itens anteriores desta fundamentação. Podemos, assim, associar a estrutura de desenvolvimen-to do sujeito em determinado momento com a chamada de zona de desenvolvimento real, no modelo Vygotskiano. Ela é constituída de con-ceitos, relações, habilidades que o aluno já ad-quiriu ao longo de sua trajetória de experiências e aprendizagens. Há também outro conjunto de conhecimentos a serem aprendidos pelo sujei-to, que estão “próximos” da zona de desenvol-vimento, ou seja, ainda não foram aprendidos, mas que o sujeito tem possibilidade de apren-dê-los significativamente, bastando para isso um mediador para facilitar a ancoragem do novo conhecimento ao conhecimento já existente no aluno. Em Vygotsky, é a chamada zona de de-senvolvimento potencial. Essa ideia nos leva ao papel do professor como mediador do processo da aprendizagem, ou seja, como o organizador das melhores condições da aprendizagem. Ele é o protagonista do processo do ensino ao exercer seu papel de mediador do processo da apren-dizagem.

Como devemos avaliar a aprendizagem

Na apresentação do modelo proposto nesta Coleção, abordamos dois aspectos importantes: como o aluno aprende e como devemos ensi-nar. O terceiro aspecto desse modelo vem de imediato a nossa mente: “como devemos ava-liar a aprendizagem, mantendo coerência com o modelo proposto?”. Precisamos, então, como fizemos até agora, conceituar o que é avaliar a aprendizagem no modelo da construção interati-va do conhecimento.

Para avaliar o conhecimento construído pelo aluno, devemos levar em conta uma dificuldade inerente ao conceito de conhecimento. Como dissemos anteriormente, quando falamos, neste texto, de conhecimento, estamos nos referindo ao que o aluno constrói como resultado da apren-dizagem significativa. Sendo o conhecimento, na visão epistemológica que estamos propondo, uma representação de mundo, ressaltamos suas caraterísticas: é intangível, imponderável e inco-mensurável, ou seja, não podemos atingi-lo dire-tamente. Então como avaliar sua construção? Só podemos fazê-lo obtendo elementos (palavras, sinais, estruturas, símbolos) que, interpretados pelo professor, podem oferecer sinais da possí-vel aprendizagem. Nesse caso, estamos falando da aprendizagem significativa que ocorre ao es-tabelecerem-se novas relações na estrutura cog-nitiva do aluno.

Se pensarmos em uma aprendizagem mecâ-nica, segundo o conceito de Ausubel, a aprendi-zagem parece ser mais evidente. Se ensinei que 3 + 4 = 7 e no momento da avaliação pergun-tar quanto é 3 + 4 e o aluno responder 7, apa-rentemente poderei dizer que ele aprendeu. No entanto, não posso saber que representação ele faz dessa operação. Se eu perguntar: somando

3 maçãs e 4 laranjas, quantas frutas teremos, e o aluno responder 7, imaginamos que aprendeu e a representação poderá ser de “sete frutas”. No entanto, se eu perguntar quanto é 3 cenou-ras mais 4 vacas e o aluno também responder 7, em função de ter apenas decorado que 3 + 4 = 7, percebemos que não houve aprendizagem significativa, e sim apenas mecânica, pois não demonstraria uma representação coerente.

Nessa linha de pensamento, no modelo da construção interativa, a avaliação da aprendiza-gem é um processo que permite ao professor colher “sinais” indicadores das representações construídas pelos alunos no processo da apren-dizagem. Nesse sentido, o foco da avaliação não está apenas em verificar se o aluno demonstra ter as informações transmitidas e é capaz de re-peti-las, mas verificar qual significado ele dá às informações, como elas se associam na sua es-trutura cognitiva e como ele é capaz de resolver situações complexas, novas ou não, que exigem dele a capacidade de assimilar e relacionar seus conhecimentos para a construção de represen-tações, estabelecendo novas relações em outros contextos.

Em busca do desenvolvimento de competências

Em vários documentos oficiais, sobretudo a partir do Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE), n.º 009/2001, é apresentada a orientação do desenvolvimento de competên-cias para a Educação Básica e Superior. Embora ao longo de seu texto não dê um conceito claro e preciso para competência, apresenta uma sé-rie de indicadores que permitem construir uma representação do que o documento parece

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entender com essa orientação. Destacamos, neste parecer, dois tópicos que nos parecem bons indicadores para a construção da represen-tação do conceito de competência:

o professor, CoMo qualquer outro profis-sional, lida CoM situações que não se repe-teM neM podeM ser Cristalizadas no teMpo. portanto preCisa, perManenteMente, fazer ajuste entre o que planeja ou prevê e aquilo que aConteCe na interação CoM os alunos. boa parte dos ajustes teM que ser feitos eM teMpo real, ou eM intervalos relativaMente Curtos, Minutos e horas na Maioria dos Casos – dias ou seManas, na hipótese Mais otiMista – sob o risCo de passar a oportu-nidade de intervenção no proCesso de ensi-no-aprendizageM. aléM disso, os resultados das ações de ensino são apenas previsíveis eM parte. o Contexto no qual se efetuaM é CoMplexo e indeterMinado, difiCultando uMa anteCipação dos resultados do tra-balho pedagógiCo. Ensinar rEquEr dispor E mobilizar conhEcimEntos para improvisar, isto é, agir Em situaçõEs não prEvistas, intuir, atribuir valorEs E fazEr julgamEntos quE fun-damEntEm a ação dE forma mais pErtinEntE E Eficaz possívEl. (brasil, 2001).

No texto, o grifo é nosso no sentido de dar o primeiro indicador do conceito de competência: mobilizar recursos para resolver situações novas, no momento em que elas se apresentam. No mesmo sentido está outra proposição do Parecer:

as CoMpetênCias trataM seMpre de alguMa forMa de atuação, só existeM “eM situação” e, portanto, não podeM ser aprendidas no plano teóriCo neM no estritaMente prátiCo. a aprendizageM por CoMpetênCias perMite a artiCulação entre teoria e prátiCa e supera a tradiCional diCotoMia entre essas duas diMensões, dEfinindo-as pEla capacidadE dE mobilizar múltiplos rEcursos numa mEsma situação, entre os quais os ConheCiMentos

adquiridos sobre as questões pedagógiCas e aquelas Construídas na vida profissional e pessoal, para responder Às diferentes deMandas das situações de trabalho.

Nosso grifo neste texto encaminha para outro aspecto do conceito de competências: mobiliza-ção de recursos diversos para resolver uma si-tuação complexa (situação-problema). Por isso o modelo da construção interativa do conhecimen-to tem como objetivo a busca do desenvolvimen-to de competências, tanto do professor quando dos alunos. O primeiro demonstrando suas com-petências nas situações de planejar, ministrar aulas e avaliar a aprendizagem; os segundos, adquirindo recursos que permitam desenvolver competências em situações complexas que lhes forem propostas em processos avaliativos.

Com base nos textos do Parecer do CNE an-teriormente transcritos e nos estudos de vários autores sobre o assunto, vamos adotar para o nosso modelo o seguinte conceito: “Compe-tência é a capacidade de mobilizar recursos, visando abordar e resolver situações comple-xas” (MORETTO, 2012).

Usamos o termo situação complexa (enten-dido também como situação-problema) de acor-do com a linha de pensamento de Edgar Morin. Analisando as ideias desse pensador, Moretto (2012) apresenta algumas características de uma situação complexa:1. Pode ser um fenômeno da natureza, um fato

social, um acontecimento, um problema “que pode surgir tanto de uma inquietação do indivíduo diante do mundo e de si mesmo como também de determinadas necessi-dades sociais que a vontade de alguns ou de muitos quer resolver. O problema nasce da relação entre o homem e os outros

homens. Nasce fundamentalmente da prá-xis humana” (PAVIANI, 2005, p. 83).

2. Supõe uma variedade de relações que pre-cisam ser consideradas para a análise e compreensão de um problema a ser solu-cionado.

3. Encerra o desafio de relacionar pontos de vista muitas vezes opostos, exigindo esco-lhas para a solução do conflito.

4. Pode conter soluções ainda não encontra-das e que fujam dos paradigmas estabele-cidos.

5. Exige do sujeito que aprende um esforço de elaboração que envolve suas concep-ções prévias, suas habilidades, sua visão de mundo, seus valores e suas ideologias, ou seja, as soluções da situação complexa mobilizam variáveis internas (do sujeito) ou externas (do contexto).

6. As relações entre os elementos da situação se apresentam em gradientes de dificulda-des do ponto de vista de quem aprende, estando o grau de dificuldade relacionado com a estrutura cognitiva do sujeito.Voltando ao conceito de competência que

apresentamos – capacidade de mobilizar recur-sos para resolver situações complexas –, temos na primeira parte a afirmação: capacidade de mo-bilizar recursos. Ou seja, diante de uma situação complexa, como descrevemos anteriormente, o sujeito competente precisa ter desenvolvido re-cursos para resolvê-la. Que recursos seriam es-ses? Para situações complexas diferentes, seriam necessários recursos diferentes? De que ordem e em que extensão eles seriam?

A partir da análise do Parecer do CNE 009/2001 e de outros estudos sobre o desenvol-vimento de competências, Moretto desenvolveu

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um modelo segundo o qual são cinco os recur-sos que o sujeito deve ter desenvolvido para abordar e resolver com competência uma situa-ção complexa.

a) Conteúdos conceituais. Toda situação envolve um conjunto de conceitos entre os quais se pode estabelecer relações para encontrar uma possível solução. Nesse caso, dizemos que se estabelece uma rede de conceitos, com a analogia de rede, na qual os nós seriam os con-ceitos e as ligações seriam as relações que se estabelecem entre eles.

b) Habilidades. Nesse contexto, cha-mamos de habilidades ao saber-fazer. Alguém pode ter todos os conteúdos envolvidos em um problema, mas se não forem desenvolvidas as habilidades necessárias para relacioná-los e contex-tualizá-los, faltará um pilar da compe-tência, sendo difícil sua solução.

c) Linguagens. Conteúdos e habilida-des se relacionam por meio da lingua-gem. Quanto mais ela for desenvolvida e quanto mais clareza e precisão ela apresentar, maior será a probabilidade de solução para a situação complexa abordada.

d) Valores culturais. Conteúdos, habili-dades e linguagens estão sempre re-lacionados aos valores culturais. As experiências pessoais e sociais do sujeito permitirão construir um conjun-to de conhecimentos que constituem sua estrutura cognitiva. Essa estrutura é desenvolvida a partir da cultura, dos saberes socialmente construídos e das experiências do sujeito. Ao abordar uma

situação complexa nova, será esse con-junto que permitirá analisar a situação, estabelecer novas relações, encontrar possíveis soluções e ancorar a nova aprendizagem ampliando, assim, sua estrutura de desenvolvimento cognitivo.

e) Administração do emocional. Embora pareça estranha a ideia, esse recurso nos parece fundamental. A experiência tem mostrado que sujeitos aparente-mente competentes, com muito conteú-do teórico e boas habilidades, podem sucumbir diante de uma situação nova, por falta de capacidade de administrar seu emocional. Como exemplo, pode-mos citar alunos que se preparam para provas de vestibular, que estudam os conteúdos, desenvolvem suas habilida-des fazendo centenas de exercícios, do-minam as linguagens, mas, na “hora H”, apavoram-se, não controlam seu emo-cional, “têm um branco” e fracassam. Outro exemplo foi a triste atuação da Seleção Brasileira de Futebol na Copa do Mundo de 2014, no jogo contra a Ale-manha. Teoricamente, para a Seleção Brasileira, foram escolhidos os jogado-res mais competentes, que conheciam os fundamentos teóricos e as regras do futebol, seriam os mais habilidosos no trato com a bola, dominavam a lingua-gem do futebol e interpretavam suas re-gras e as orientações do treinador, eram oriundos do “país do futebol”, onde os valores culturais ligados a esse espor-te estão em cada esquina. O que faltou então para demonstrar a competência da equipe no momento da pressão?

Podemos dizer que faltou o recurso da administração do emocional. Em pou-cos minutos, uma Seleção desequilibra-da emocionalmente, tomou um, dois, três e mais gols. “Inexplicável”, diziam todos. “O que aconteceu?”, pergunta-vam-se atônitos os brasileiros. O que fez o treinador? Nada, pois nada tinha a fazer. A Seleção sofreu um “apagão”, falhou a competência da equipe, entre outras razões, porque seus jogadores não tinham o recurso da administração do emocional para resolver a situação complexa que se apresentava naquele momento: jogar uma partida de futebol na Copa do Mundo contra uma seleção que demonstrou competência de grupo com os cinco recursos necessários para esse fim.

Apresentamos, assim, as principais ideias do modelo pedagógico que orienta a Coleção Cidadania do Sistema de Ensino Opet.

Estrutura didática da coleção

A obra Coleção Cidadania – Ensino Médio é estruturada em dois cadernos, os quais estão orga-nizados por áreas de conhecimento e disciplinas.

Linguagens, Códigos, Ciências Humanas e suas tecnologias: • Língua Portuguesa • Produção de Texto • Literatura • Língua Inglesa• Geografia • História

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Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias:• Matemática• Física • Química • Biologia

Disciplinas complementares (livros usados de acordo com a organização curricular da escola): • Língua Espanhola (livro anual – separado do módulo de Linguagens) • Arte (constituído por um livro para os três anos do Ensino Médio)• Filosofia (constituído por três livros, um para cada ano do Ensino Médio) • Sociologia (constituído por um livro para os três anos do Ensino Médio)

A organização da coleção segue uma das opções apresentadas pela LDB n.º 9.394/96 no que se refere ao tempo escolar. A organização didática dos conteúdos de cada disciplina se desenvolve por meio de temas e diversidade textual.

Apresenta textos complementares, textos de apoio, atividades integradas, exercícios do Enem, exercícios de vestibulares atuais, glossário, sugestões de livros e filmes, o que torna o material consistente, integrado e contextualizado. Assim, diferentes capacidades cognitivas são desenvolvidas a fim de atender às necessidades da atual realidade educacional.

Serão analisadas na sequência as orientações específicas para a aplicação desse modelo em cada uma das disciplinas que compõem o currículo.

ReferênciasBRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 009/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 2001.

MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB, 1999.

______. Teorias de aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1999.

MORETTO, P.V. Construtivismo: a produção do conhecimento em sala de aula. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

______. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis: Vozes, 2009.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva Histórico-Cultural da Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

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Linguagens, Códigos, Ciências Humanas e suas Tecnologias

Língua PortuguesaProdução de Texto

LiteraturaLíngua Inglesa

GeografiaHistória

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Concepção e objeto de estudo

O ensino da Língua Portuguesa, em sala de aula, atualmente, está articulado a conteúdos de natureza procedimental, como leitura, práticas orais e produção de textos. Todos, é claro, inter--relacionados.

Pensamos, então, ser necessário e possível ampliar o alcance das atividades que envolvem esses três eixos, sem o rompimento com os con-teúdos histórica e culturalmente adquiridos, como o estudo da gramática normativa, e sem omitir nomenclaturas ou substituí-las por qualquer ou-tra. Nosso esforço consiste em dar um novo tra-tamento a todos esses conteúdos, que passam pelo olhar da Semântica, da Estilística e da Teo-ria do Discurso. Por isso, nosso intuito é de que

o ensino de Língua Portuguesa aborde a leitura, a produção de texto e o estudo gramatical sob a perspectiva da língua como instrumento de co-municação e, principalmente, de interação social. Objetivamos, ainda, por meio de seleção criterio-sa dos conteúdos (diversidade de textos, diversi-dade de imagens), bem como da forma como tais conteúdos são apresentados e trabalhados, pro-vocar o aluno para a reflexão e, o mais importante, sensibilizá-lo para as questões que são debatidas neste material, com vistas a formar um cidadão perspicaz, capaz de se posicionar criticamente perante o que vê e o que lê, como bem elucida o doutor em Letras e professor de Linguística e escrita Luiz Antonio Marcuschi (1983):

...o texto deve ser visto CoMo uMa sequênCia de atos de linguageM (esCritos ou falados) e não uMa sequênCia de frases de alguM Modo Coesas. CoM isto, entraM, na análise geral do texto, tanto as Condições gerais dos

indivíduos CoMo os Contextos instituCionais de produção e de reCepção, uMa vez que estes são responsáveis pelos proCessos de forMa-ção de sentidos CoMproMetidos CoM proCes-sos soCiais e Configurações ideológiCas.

Cremos que o ensino de Língua Portugue-sa deve privilegiar o estudo de textos variados, porque a linguagem se faz presente em todas as situações da vida em sociedade, originando e emanando múltiplas situações discursivas, as quais têm papel fundamental na formação socio-política e ideológica dos indivíduos. A ideologia é reflexo das condições sociais e entre esta e a lin-guagem há uma estreita relação, a qual se mate-rializa no discurso. Decorre disso a necessidade de apresentarmos para nossos alunos a maior variedade possível de discursos. Segundo o teó-rico da linguagem Mikhail Bakhtin, os movimen-tos humanos estão relacionados à linguagem e é daí que surgem a diversidade no uso da língua e a consequente variedade de gêneros textuais.

Dessa maneira, abre-se, também, espaço à rediscussão do papel do professor, como ele-mento capaz de dar um novo sentido ao estudo da Língua Portuguesa em sala de aula. Sua mis-são é desburocratizar a leitura, a escrita e a orali-dade, tornando-as vivas do ponto de vista social.

Abordagem metodológica

A Coleção Cidadania é dividida em áreas do conhecimento. O conteúdo dessa disciplina não é distribuído seguindo uma estrutura fixa.

Apesar de apresentarem uma sequência de conteúdos, as unidades são temáticas, inde-pendentes, e intercalam teoria, textos, imagens complementares e exercícios diversificados, que visam auxiliar o trabalho do professor. A teoria objetiva possibilitar a reflexão e aguçar o senso

Língua PortuguesaQuando imaginamos o material de Língua Portuguesa para a Coleção Cidadania, pensamos

em uma proposta que levasse aluno e professor a uma profunda e abrangente reflexão sobre essa disciplina, por entendermos que o ensino da língua não se resume, tampouco se limita, às regras gramaticais, à leitura pela leitura, à escrita pela escrita.

O processo ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa deve contemplar múltiplas e signifi-cativas experiências com a língua e com as linguagens, sempre sob a égide da interação e da inclusão social. Foi sob essa perspectiva que concebemos a Coleção Cidadania. Pensar crítica e criativamente, problematizar e desenvolver o raciocínio são algumas das competências que almeja-mos trabalhar com o aluno. Assim, os conteúdos aqui presentes não são apenas informativos, mas essencialmente formativos. Por esse motivo, buscamos dar um tratamento atual aos temas, os quais são adequados à faixa etária e acompanhados de imagens e de textos diversos.

Nosso maior desejo é que professor e aluno encontrem, nesta coleção, não apenas um instru-mento de ensino e de aprendizagem, mas sobretudo um meio de reflexão.

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crítico do aluno. Os exercícios, que são de aná-lise, reflexão e interpretação de textos e de ima-gens, além de debates, produção de diferentes tipos textuais e pesquisa, procuram equilibrar, de forma sustentável, o desafio e a criatividade, tendo como característica fundamental levar o aluno a buscar alguma operação linguística.

Entendemos que a avaliação, que se dá aqui por meio das atividades, tem como objetivo singu-lar integrar o processo de ensino-aprendizagem e permitir que se redirecionem os objetivos e as es-tratégias de acordo com a necessidade educativa.

Corrobora com nosso pensamento e estra-tégia o filósofo e doutor em Educação Cipriano Luckesi, “para quem a avaliação é uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma: Ela só faz sentido à medida que serve para o diag-nóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos. A avaliação é um instrumento auxiliar de melhoria de resultados.” Também contribui para essa reflexão o doutor em Educação José Carlos Libâneo (1994):

não existe possibilidade de atividade Mental seM o ConheCiMento teóriCo da Matéria, s eM a expliCação da Matéria pelo professor. o iMportante é a CoMbinação da expliCação CoM o MoviMento interno que aConteCe na Mente do aluno, de Modo que o Conteúdo, a pergunta, o probleMa se ConvertaM eM Conteúdo, per-gunta, probleMa na Cabeça do aluno. CoM os exerCíCios de Consolidação, reCordação e apli-Cação da Matéria, pode-se assegurar, então, a profundidade e a solidez na assiMilação dos ConheCiMentos e habilidades.

Com este material, acreditamos que o pro-fessor conseguirá promover novas estratégias de ensino de Língua Portuguesa, em que haverá um trabalho gramatical integrado à leitura e à produ-ção de textos, privilegiando-se, constantemente, a reflexão.

Objetivos

O princípio deste material é aliar a tradição à modernidade, sem perder a especificidade do seu objetivo, que é integrar a exposição da teoria e o trabalho efetivo com os conteúdos por meio de situações desafiadoras, em que o aluno aplica seu conhecimento ao escrever, ao ler e ao falar.

Nesta coleção, o professor vai encontrar, como eixo norteador, um conjunto de textos di-versificados que permitem a sistematização dos conteúdos, bem como a análise e a interação social. Encontramos na doutora em Linguística e professora da USP Leonor Lopes Fávero e na doutora em Língua Portuguesa Ingedore Koch Villaça, justificativas para tal procedimento:

texto eM sentido aMplo, designando toda e qualquer Manifestação da CapaCi-dade textual do ser huMano (uMa MúsiCa, uM filMe, uMa esCultura, uM poeMa etC.), e, eM se tratando de linguageM verbal, teMos o disCurso, atividade CoMuniCativa de uM sujeito, nuMa situação de CoMuni-Cação dada, englobando o Conjunto de enunCiados produzidos pelo loCutor (ou pelo loCutor e interloCutor, no Caso dos diálogos) e o evento de sua enunCia-ção. (fávero; KoCh, 1983)

Os nativos da língua-mãe, a nossa língua portuguesa, pelo convívio familiar, seguido pela prática social, naturalmente adquirem a chamada gramática internalizada. Mas é na prática escolar que eles têm a oportunidade de lapidar esse co-nhecimento. É por isso que o eixo norteador que dá sustentação ao trabalho com a língua, na Cole-ção Cidadania, fundamenta-se na prática textual intensa, nos âmbitos da leitura e da escrita. Além de todos os aspectos aqui já explicitados, essa opção encontra suporte no fato de que o aluno que lê mais aprende gramática mais facilmente,

assimila melhor os conteúdos e torna-se mais sensível às mensagens subjacentes.

ReferênciasBAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

BECHARA, E. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 2007.

_______. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.

CAMARA JR., J. M. Estrutura da língua portugue-sa. Petrópolis: Vozes, 2001.

DIONISIO, A. P.; BEZERRA, M. A. O livro didático de português. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

ELIA, S. A língua portuguesa no mundo. São Pau-lo: Ática, 1998.

FÁVERO, L. L.; KOCH, I. V. Linguística textual: in-trodução. São Paulo: Cortez, 1994.

FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2007.

GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Pau-lo: Ática, 2006.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MARCUSCHI, L. A. Linguística textual: o que é e como se faz. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 1983. v. 1. (Série Debates)

PAULINO, G. et al. Tipos de texto, modos de lei-tura. São Paulo: Formato, 2002.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1998.

SILVA, R. M. e. Tradição gramatical e gramática tradicional. São Paulo: Contexto, 1996.

SOUZA, R. J. de. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.

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Matriz de Conteúdos – Língua Portuguesa1.º bimestre 2.º bimestre 3.º bimestre 4.º bimestre

1.º a

no

Unidade 1 – Língua, história e cultura • Para início de conversa • A história da língua portuguesa • O Novo Acordo Ortográfico

Unidade 2 – A língua portuguesa chega ao Brasil

• O português e o indígena: choque de culturas

• A questão do indígena • A contribuição negra

Unidade 3 – Língua, linguagens e códigos

• Língua, marcas e logotipos • Linguagem publicitária e consu-

mismo • Linguagem da internet

Unidade 1 – Língua, norma e variações

• Os diversos Brasis – As diversas línguas

• A língua-padrão • Os níveis de linguagem

Unidade 2 – Sons e letras da língua • Comunicação, linguagem e língua • Fonema e letra • Sílabas

Unidade 3 – Acentuação gráfica • Acento prosódico, acento gráfico

Unidade 1 – Formação de palavras – composição e derivação

• As palavras na construção do seu mundo

• Estrutura das palavras • Processos de formação de palavras

Unidade 2 – Substantivos – classificação e derivação

• Substantivos • Classificação dos substantivos • Formação dos substantivos • Flexão dos substantivos • O grau dos substantivos

Unidade 3 – Adjetivos, artigos e numerais

• No texto/ contexto: qualificando • Formação e flexão dos adjetivos • Artigo • Numeral

Unidade 1 – Verbos • O uso do verbo no dia a dia • As flexões do verbo • Tempos verbais • Formas nominais do verbo • Locução verbal • Conjugação verbal

Unidade 2 – Pronomes • Função • Tipos de pronomes

Unidade 3 – Palavras conectoras • Preposição • Conjunção

Unidade 4 – Advérbios • Advérbio • Interjeição

2.º a

no

Unidade 1 – Texto: estrutura e sentido • Texto e textualidade • Coesão: as relações textuais • Coerência: a construção do sentido

Unidade 2 – Sintaxe • A fala e suas circunstâncias • A relação entre as palavras • Frase, oração e período • O sujeito • O predicado

Unidade 1 – Sintaxe: o período composto

• As relações entre as orações • Orações subordinadas • Orações reduzidas • Orações coordenadas

Unidade 2 – A comunicação e as funções da linguagem

• A comunicação • A linguagem e suas funções • A língua falada

Unidade 1 – Classificação de palavras • Classe de palavras • Regência • Sintaxe de regência • Concordância • Sintaxe de concordância

Unidade 2 – Figuras de linguagem • Linguagem Denotativa e Conotativa • Figuras de linguagem na constru-

ção do texto • Vícios de linguagem

Unidade 1 – Linguagem jornalística • Textos jornalísticos • A notícia • O título na linguagem jornalística • Título X Manchete • A reportagem • Entrevista • Páginas de opinião

Unidade 2 – Linguagem publicitária • Publicidade • Características da linguagem

publicitária • Intertextualidade • Argumentação • Tratamento no texto publicitário

Unidade 3 – Ortografia • Ortografia no processo de comu-

nicação

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1.º bimestre 2.º bimestre 3.º bimestre 4.º bimestre

3.º a

no

Unidade 1 – Texto: interpretação • Habilidades linguísticas • Descrição

Unidade 2 – Texto narrativo• Narração e narrativa • Os constituintes da narrativa

Unidade 3 – Linguagem: funções e situações comunicativas

• Funções da linguagem

Unidade 1 – Morfologia: classes de palavras

• Substantivo, artigo e adjetivo

Unidade 2 – Revendo o verbo • Morfologia do verbo • Verbos abundantes • Flexão verbal

Unidade 3 – Sintaxe: o sujeito • Frase – oração – período • O sujeito • Termos relacionados ao nome

Unidade 1 – Sintaxe: termos da oração • Transitividade dos verbos • Termos da oração relacionados ao

verbo • A vírgula entre os termos da oração • Regência verbal e nominal • Regência de alguns verbos

Unidade 2 – Sintaxe de concordância • Concordância nominal • Concordância verbal

Unidade 3 – Pronomes • Uso dos pronomes pessoais • Uso dos pronomes demonstrativos

Unidade 1 – Pontuação e a construção de sentido

• Pontuação

Unidade 2 – Crase • Crase • Uso da crase

Unidade 3 – Expressões da Língua Portuguesa

• Forma e grafia de algumas palavras • Língua – um conjunto de variedades • Variações linguísticas

ANOTAÇÕES

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O domínio da língua como sistema simbóli-

co utilizado pelos falantes de uma determinada

comunidade linguística é condição de partici-

pação social, uma vez que é por meio dela que

as pessoas têm acesso à informação, expõem,

ouvem e defendem opiniões, produzem cultura

e conhecimento.

A prática linguística se dá pela interação, ou

seja, é preciso haver mais de um falante para

que o processo linguístico se desenvolva. A in-

terlocução é indispensável e ela se realiza em

todas as situações de uso da linguagem, desde

a conversa informal, entre amigos, até a refle-

xão sobre um romance ou um ensaio científico.

Tais situações determinam a produção do texto,

considerando-se o assunto, o interlocutor, a fi-nalidade, o veículo de divulgação, o momento, o lugar.

Pela linguagem se realizam atividades, cons-troem-se visões de mundo e se estabelecem re-lações interpessoais antes inexistentes. Assim, é preciso tratar a língua sob a perspectiva do sis-tema de signos construído historicamente, que possui função primordialmente social.

Aprender e dominar a língua implica não apenas conhecer o código escrito, mas, muito além disso, conhecer os significados culturais que essa língua expõe, ou seja, como as pes-soas entendem e interpretam o mundo, seus valores, seus preconceitos, suas crenças, enfim, toda a riqueza cultural de um povo.

Abordagem metodológicaA proposta de produção de textos somen-

te terá sentido se o aluno encontrar razão para

escrever, se ele encontrar na escrita uma forma interessante e adequada para registrar o que pensa. Por isso, as atividades de produção de textos devem ser significativas, partir de situa-ções conhecidas, trabalhadas ou discutidas, para que o aluno tenha o que dizer.

Não há nada mais desmotivador que a es-crita sobre algo de que não se tem informações, argumentos, ideias. E esse trabalho anterior à produção escrita encontra-se estreitamente liga-do à leitura.

Assim, o texto lido exerce também um papel de modelo para a produção escrita do aluno. Em grande parte, são os textos lidos, comentados ou discutidos que darão ao aluno referência e segu-rança para escrever. Quando lemos, observamos as estratégias utilizadas pelo autor do texto, tanto em relação à estrutura deste (formato, escolhas lexicais e sintáticas, formalidade, uso de recur-sos estilísticos etc.) quanto em relação à temáti-ca (como desenvolve seu pensamento ou como se posiciona diante do tema).

Não se pode deixar de falar da necessida-de de revisão do que se escreve. O bom texto geralmente não fica pronto no primeiro turno. Ele exige um segundo, terceiro ou até mais turnos para que seja apresentado ao público. Isso não significa incapacidade do aluno e, sim, a possibilidade de emprego dos inúmeros re-cursos de que a língua dispõe para escrever. Quanto maior o domínio desses recursos, mais exigente e mais versátil será o aluno em sua produção escrita.

Aqui novamente é imprescindível a media-ção do professor para mostrar ao aluno a flexi-bilidade da linguagem e os efeitos do uso de um e de outro recurso linguístico na produção de sentido.

Produção de TextoAo considerar que o ensino da disciplina de Língua Portuguesa se realiza por meio de práticas

linguísticas – oralidade, escuta e leitura, produção escrita e análise linguística – entendemos que a produção de textos merece estudo específico, por se tratar de um dos maiores enfrentamentos a que grande número de professores e de alunos de todos os níveis estão expostos. O professor dessa disciplina, especialista em linguagem, é também um leitor e um produtor de escrita e exerce, na escola, o papel de mediador, de observador e de criador de situações de ensino-aprendizagem.

A mediação do professor é fundamental, pois cabe a ele mostrar ao aluno que, no processo de interlocução, a palavra do outro precisa ser considerada, ainda que não se concorde com ela. Essa é uma forma de se considerar o outro, além da possibilidade de se confrontar a própria opinião com as demais e manter contato com a crítica e com a reflexão.

Abrir um espaço para o trabalho focalizado na produção de textos é indispensável para nos atermos à escrita de textos e às suas especificidades.

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ObjetivosRedigir textos em diferentes tipos e gêneros,

estruturados de modo a garantir:• a unidade temática;• a adequação da linguagem ao gênero tex-

tual e às condições de produção;• a clareza das relações entre as partes do

texto por meio do emprego de recursos lin-guísticos apropriados (retomadas, anáforas, conectivos);

• a escolha de elementos lexicais, sintáticos e estilísticos, adequando-os às circunstân-cias, ao grau de formalidade e aos propó-sitos do texto;

• a análise e a revisão do próprio texto em fun-ção dos objetivos e das condições de pro-dução estabelecidas.

ReferênciasBAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem.

13. ed. São Paulo: Hucitec, 2009.FARIA, M. A. de O. O jornal na sala de aula: a organização de um jornal, leitura crítica, redação escolar e linguagem da imprensa. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2000. (Coleção Repensando a Língua Portuguesa).FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. 11. ed. São Paulo: Ática, 2006.FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 17. ed. São Paulo: Ática, 2007.GERALDI, J. W. Linguagem e ensino. 2. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2009.GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

MAINGUENAU, D. Novas tendências em análise do discurso. 3. ed. Campinas: Pontes, 1997. MARCUSCHI, L. A. Análise da conversação. São Paulo: Ática, 2007. NEVES, M. H. Gramática de usos do português. São Paulo: Unesp, 2003.PÉCORA, A. Problemas de redação. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Ja-neiro: Rocco, 1997.ROJO, R.; CORDEIRO, G. S. Gêneros orais e es-critos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1.º e 2.º graus. São Paulo: Cortez, 2005.VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

Matriz de Conteúdos – Produção de Texto1.º bimestre 2.º bimestre 3.º bimestre 4.º bimestre

1.º a

no Unidade 1 – A língua nossa de cada dia

• Diversidade textual • Texto narrativo: descrição e crônica • O resumo nos vestibulares

Unidade 1 – Elementos do texto • Discurso direto e indireto • Procedimentos argumentativos• A transposição e a transcrição

Unidade 1 – Argumentação • Alguém ainda prefere carta a e-mail? • Texto argumentativo: carta do leitor

Unidade 1 – Poesia e intertextualidade • Prosa poética • Informação e intertextualidade

2.º a

no

Unidade 1 – Os gêneros do discurso• Linguagem e práticas sociais • O texto descritivo • O texto narrativo • O texto dissertativo

Unidade 1 – Os territórios da linguagem

• A coerência e a unidade temática • O estudo da charge

Unidade 2 – O que significa argumentar?

• A construção do texto argumentativo • A coesão textual

Unidade 1 – Trabalho com o texto• Interpretação de texto • Texto literário e não literário

Unidade 2 – Parágrafo • Texto e parágrafo

Unidade 3 – Mídia impressa • Texto de opinião • Resenha • Leitura de gráficos e tabelas • Entrevista • Charge

Unidade 1 – Discurso Legal• O texto legal é legal • Livres e iguais • Vida, liberdade, segurança• Privacidade • Proteção, nacionalidade, família,

livre opinião• Trabalho, lazer, educação e cultura.

3.º a

no

Unidade 1 – Exercício da escrita • Texto argumentativo• Argumentar para convencer• Trabalho com argumentos

Unidade 1 – O texto de opinião e a intertextualidade

• O trabalho com a carta • Crônica jornalística, carta do leitor

e charge

Unidade 1 – Texto instrucional • Injunção • Organização dos itens instrucionais

Unidade 1 – Texto argumentativo• Tipos de argumentação

Unidade 2 – Variações textuais• Diversidade de linguagens

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A literatura é a arte da palavra e um fenô-meno vivo que, em contato com outras mani-festações culturais, participa do conjunto de transformações da sociedade.

Literatura é compreender a evolução do pen-samento e dos sentimentos humanos através dos tempos. É também aprender a ler textos, perce-bendo de que forma eles estão relacionados com o momento histórico em que foram criados, com a estrutura da sociedade e com a tradição cultural.

Para conseguirmos entender bem a con-cepção da disciplina e o objeto de estudo, de-vemos levar em conta alguns conceitos técnicos. Literatura vem do latim litera. É a arte de compor escritos artísticos; o exercício da eloquência e da poesia; o conjunto de produções literárias de um país ou de uma época; carreira das letras.

Mais produtivo do que tentar definir literatura

talvez seja encontrar um caminho para decidir o

que torna um texto, em sentido lato, literário. A de-

finição de literatura está comumente associada à

ideia de estética, ou melhor, da ocorrência de al-

gum procedimento estético. Um texto é literário,

portanto, quando consegue produzir um efeito

estético, ou seja, quando proporciona emoção e

uma sensação de prazer no receptor. A própria

natureza do caráter estético, contudo, conduz à di-

ficuldade de elaborar alguma definição verdadeira-

mente estável para o texto literário. Para simplificar,

podemos exemplificar por meio de uma compa-

ração por oposição. Vamos opor o texto científico

ao texto artístico: o texto científico emprega as

palavras sem preocupação com a beleza, com o

efeito emocional, mas, em compensação, essa

será a preocupação maior do artista. É óbvio que

também o escritor busca instruir, procura repassar

ao leitor uma determinada ideia, mas, diferente-

mente do texto científico, o texto literário une a essa

necessidade a questão estética que toda obra de arte exige. O texto científico emprega as palavras no seu sentido dicionarizado, denotativamente, enquanto o texto artístico busca empregar as pala-vras com liberdade, preferindo o seu sentido cono-tativo, figurado. O texto literário, portanto, é aquele que pretende emocionar e que, para isso, empre-ga a língua com liberdade e beleza, utilizando-se do sentido conotativo ou metafórico das palavras.

A compreensão do fenômeno literário tende a ser marcada por alguns sentidos, alguns mar-cados de forma mais enfática na história da cul-tura ocidental, outros diluídos entre os diversos usos que o termo assume nos circuitos de cada sistema literário particular.

Assim, encontramos uma concepção “clás-sica”, surgida durante o Iluminismo (podemos chamá-la de “definição moderna clássica”, que organiza e estabelece as bases de periodização usadas na estruturação do cânone ocidental); uma definição “romântica” (na qual a presença de uma intenção estética do próprio autor torna-se decisiva para essa caracterização); e, finalmente, uma “concepção crítica” (na qual as definições estáveis tornam-se passíveis de confronto e a par-tir da qual se buscam modelos teóricos capazes de localizar o fenômeno literário e, apenas nesse movimento, “defini-lo”). Deixar a cargo do leitor individual a definição implica uma boa dose de subjetivismo (postura identificada com a matriz romântica do conceito de literatura); a menos que se queira ir às raias do solipsismo, será encontra-da alguma necessidade para um diálogo quanto a essa questão. Isso pode, entretanto, levar ao extremo oposto de considerar como literatura apenas aquilo que é entendido como tal por toda a sociedade ou por parte dela, tida como autori-zada à definição. Essa posição não só sufocaria a

LiteraturaEstudar literatura é buscar raízes culturais de um povo e de uma língua. É compreender aquilo

que somos na atualidade e por que somos.Este material apresenta a literatura como produção surgida por força das práticas sociais e do

diálogo entre as diversas culturas que influenciaram nosso país, até chegarmos à cultura por nós construída.

Por meio da literatura, tomamos contato com épocas distintas, universos distintos, pessoas que, produzindo textos, transmitiram sensibilidade e inteligência. Literatura é a arte da palavra escrita; e, segundo Aristóteles, “arte é mimese” (espelho da vida, imitação da natureza, imitação da realidade a fim de buscar a perfeição ou o belo).

Esperamos que este material seja para o estudante do Ensino Médio um meio agradável, dinâ-mico e enriquecedor de conhecer o universo da literatura e da cultura da qual ele faz parte.

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renovação na arte literária como também limitaria excessivamente o corpus já reconhecido.

De qualquer forma, dessas três fontes (a “clássica”, a “romântica” e a “crítica”) surgem conceitos de literatura, cuja pluralidade não im-pede de prosseguir às classificações de gênero e exposição de autores e obras. “Os governos suspeitam da literatura porque é uma força que lhes escapa.” (Émile Zola)

Na realidade de sala de aula, o ensino dessa disciplina deve levar em conta aspectos relevantes que enriquecem e transformam a literatura em algo marcante para o pensamento cultural de nossa sociedade, aspectos como contextualização e a interferência direta da história no pensamento dos escritores, pois sem ela não teríamos as escolas literárias, com suas características próprias, que retratam, por meio da “palavra-arte”, um espelho histórico-social de uma época.

Não podemos deixar de salientar a impor-tância da linguagem, da linguística e da gramá-tica como parceiras do processo de criação do texto literário, bem como da filosofia, da sociolo-gia e das mais variadas manifestações artísticas.

O objetivo maior da presença da disciplina de Literatura no Ensino Médio é formar um leitor autônomo. Somente um leitor autônomo é capaz de ver e de usar a literatura como instrumento efetivo de leitura do mundo.

De acordo com os PCNs, a literatura deve ser contextualizada e fazer harmoniosamente uma ligação entre a história, a filosofia, a socio-logia, as artes e a linguagem, criando, em forma textual, a matéria-prima dessa disciplina.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n. 9.394/96, e explicitado pelos Parâmetros Curricu-lares Nacionais − PCN − e pelas Diretrizes Curricu-lares Nacionais − DCN −, a literatura pode ocupar

um lugar primordial na formação escolar. É necessá-rio, porém, que seu estudo não se feche unicamente na literatura erudita, mas se abra, sem preconceitos elitistas, para outras manifestações literárias, como a literatura para crianças e jovens, a literatura popular e mesmo a de massa. Da mesma forma, essa flexi-bilização precisa também ampliar os conceitos de leitura do texto literário, não se limitando, na prática escolar, apenas aos aspectos estéticos da obra.

A literatura, assim, pode vir a ser um patrimô-nio pedagógico precioso, não só para fornecer a professores e a alunos caminhos para se atingir as metas fundamentais propostas pelos PCNs como ainda para ser esteio para a interdiscipli-naridade, participando de alguns temas transver-sais propostos nos Parâmetros.


Este material busca estabelecer uma ligação entre a cultura brasileira passada e a contempo-rânea, traçando paralelos entre aquela produção cultural e seus reflexos na cultura da atualidade, nas diversas vertentes e manifestações artísticas.

O material é dividido por bimestre. Para cada bimestre, há uma divisão em unidade adequada à série destinada, e para cada unidade, temos a disposição metodológica descrita a seguir.

O período literário vem acompanhado de conceitos históricos e filosóficos da época, suas características estéticas tanto na literatura quan-to nas artes em geral. Dessa forma, o material convida-nos a interagir com textos e a extrair de-les possibilidades múltiplas de reflexão, interpre-tação e análise.

Os objetivos fundamentais do material têm por base a apresentação da cronologia dos estilos de épocas de nossa literatura, a análise dos diferentes recursos expressivos de cada um

desses estilos e o conhecimento e o uso das ter-minologias técnicas literárias.

Este material apresenta exercícios que pos-sibilitam ao aluno o desenvolvimento crítico, lite-rário e reflexivo.

Para demonstrar um aspecto didático mais acolhedor, a iconografia facilita a compreensão do conteúdo apresentado, não só documentan-do os períodos como abrindo possibilidade para o estudo comparativo de manifestações culturais diversas. Como forma de ajuda na estruturação didática, o material indica a utilização de recur-sos que enriquecem a compreensão do conteúdo sugerido, tais como filmes, sites, artigos, jornais, entrevistas, livros etc.

Lembramos que as novidades tecnológicas não são inimigas da literatura e da cultura, pois ao lado das variações tecnológicas há, também, o mundo das palavras. Por isso, apresentamos esses recursos na intenção de fazer com que a aula de literatura seja cada vez mais prazerosa, atuante, crítica e contextualizada.

Objetivos

• Capacitar o aluno ao conhecimento da teoria literária em suas terminologias e definições.

• Despertar o espírito crítico e reflexivo na inter-pretação das mais variadas formas textuais.

• Conhecer as escolas literárias, levando em conta o contexto histórico, as características, as principais obras e os principais autores.

• Saber incorporar outras disciplinas (como His-tória, Artes, Filosofia, Sociologia, Lin guís tica etc.) no enriquecimento do contexto literário.

• Fazer da intertextualidade literária um exer-cício para adquirir desenvolvimento intelec-tual, emocional e criativo.

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ReferênciasBOSI, A. História concisa da literatura brasileira. 46. ed. São Paulo: Cultrix, 2006.BUENO, L. Literatura na história e não história da literatura. Educar em Revista, Curitiba, UFPR, v. 20, 2002.CAMPEDELLI, S. Y.; ABDAL, B. Tempos da literatura brasileira. 6. ed. São Paulo: Ática, 2001.MASSAUD, M. Dicionário de termos literários. 14. ed. São Paulo: Cultrix, 1999.________. A literatura brasileira através dos textos. 25. ed. São Paulo: Cultrix, 1995.TAVARES, H. Teoria literária. 11. ed. Belo Horizonte: Villa Rica, 1996.

Matriz de Conteúdos – Literatura


1.º a

no

Unidade 1 – O que é literatura? • Do mundo da leitura para a leitura

do mundo

Unidade 1 – Prosa • Narrativa: um mundo sem fronteiras • Narrativa como representação

Unidade 2 – Verso • Poesia? Poema?

Unidade 1 – Literatura portuguesa • Trovadorismo • O Humanismo português • As crônicas de Fernão Lopes • Poesia palaciana: O Cancioneiro

Geral • O Teatro de Gil Vicente • Camões e o Classicismo

Unidade 2 – Camões e o Classicismo • O Classicismo português • Camões: poeta, soldado, navegador • Os Lusíadas de Camões • Camões: poesia líricaa Brasileira

Unidade 3 – Literatura brasileira • Literatura de Informação • Literatura dos jesuítas

Unidade 1 – O Barroco • Barroco: origens e características • O Barroco no Brasil • Gregório de Matos (1636-1696) • Pe. Antônio Vieira (1608-1697) • Os Poetas do Arcadismo

Unidade 2 – Os poetas do Arcadismo • Arcadismo: contexto e caracterís-

ticas • Os poetas líricos • Os poetas épicos

2.º a

no

Unidade 1 – Introdução ao Romantismo

• Contexto de época e ideologia • O romantismo no Brasil • Características do romantismo

Unidade 2 – Poesia romântica • 1.ª geração • 2.ª geração • 3.ª geração

Unidade 1 – O romance romântico • O gênero “Romance” • O teatro romântico

Unidade 2 – Realismo e Naturalismo • Contexto histórico e cultural • Características do Realismo /

Naturalismo

Unidade 1 – A obra Machadiana • Dados biográficos • A narrativa machadiana • Principais romances

Unidade 2 – Parnasianismo • Os poetas do parnasianismo

Unidade 1 – Simbolismo • A poesia simbolista • Poetas simbolistas brasileiros • Outros poetas simbolistas

Unidade 2 – Pré- Modernismo • A literatura pré-modernista

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1.º bimestre 2.º bimestre 3.º bimestre 4.º bimestre3.º

ano

Unidade 1 – O Modernismo • Introdução ao Modernismo • As vanguardas europeias • Semana de Arte Moderna • Grupos, revistas, manifestos

Unidade 2 – A Geração de 1922 • Mário de Andrade • Oswald de Andrade • Manuel Bandeira • Alcântara Machado • Outros poetas

Unidade 1 – O romance de 30 • Introdução • José Américo de Almeida • Rachel de Queiroz • Jorge Amado • José Lins do Rego • Graciliano Ramos • Erico Verissimo • Outros Escritores

Unidade 2 – A Geração de 45 • João Cabral de Melo Neto • João Guimarães Rosa • Clarice Lispector

Unidade 1 – Vanguardas Poéticas • Contexto • Concretismo • Neoconcretismo • Praxis • Tendência • Violão de Rua • Poema-Processo • Outros movimentos

Unidade 2 – Poesia Contemporânea • Ferreira Gullar • Thiago de Mello • Carlos Nejar • Adélia Prado • Paulo Leminski • Poesia jovem dos anos 70 • Outros poetas

Unidade 1 – Conto Contemporâneo • Introdução • Dalton Trevisan • João Antônio • Murilo Rubião • Lygia Fagundes Telles • Outros contistas

Unidade 2 – Romance Contemporâneo • Introdução • Romancistas contemporâneos

Unidade 3 – Crônica Contemporânea • Introdução • Cronistas contemporâneos

ANOTAÇÕES

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Acreditamos que os alunos do Ensino Mé-dio deverão estar aptos não apenas para exercer habilidades linguísticas no idioma estrangeiro, mas, principalmente, para o diálogo cultural que engloba as relações entre os países e seus idio-mas. Assim, o ensino de uma língua estrangeira é entendido como a busca da compreensão do outro e, como consequência direta, a reflexão so-bre a nossa própria cultura.

Estudantes do Ensino Médio deverão encon-trar na aula de línguas a oportunidade para a cons-trução de uma ponte para o mundo globalizado, a

qual vai muito além da habilitação para o acesso

a informações. Ela deverá ser construída tendo

suas bases no diálogo cultural, na compreensão

das relações envolvendo diversos países com

base na língua inglesa.O sucesso de nossa prática pedagógica,

que tem como ponto de partida o contato com o idioma estrangeiro, dependerá, também, da co-municação com outras disciplinas do currículo re-gular e, sobretudo, com o mundo que nos cerca.

Acreditamos que a proposta pedagógica de

nossa coleção representa uma grande mudança

na sistemática de ensino do inglês nas escolas

regulares.

Essa mudança de foco, se observada em

todos os níveis, ou seja, desde a pré-escola,

poderá significar, em médio prazo, a extinção das escolas de idiomas, pois os alunos passarão a adquirir todas as competências linguísticas no idioma estrangeiro (fala, leitura, escrita e enten-dimento) nos bancos escolares, tal como se faz atualmente no Chile, por exemplo. O país andino, há cerca de cinco anos, aceitou o desafio de fa-zer da geração atual a primeira do país alfabe-tizada na língua inglesa, e caminha firme nesse sentido.

Sonhamos alto, sim. Certamente há um lon-go caminho para se chegar lá, e é preciso mudar muito mais do que as apostilas escolares a fim de se atingir o objetivo maior: fazer de todo alu-no da rede escolar, ao final do Ensino Médio, um usuário competente da língua inglesa em situa-ções de interação comunicativa com falantes na-tivos, leitura e em elaboração de textos simples. Assim, esperamos que nosso trabalho possa ser um instrumento útil para aqueles que desejam iniciar essa caminhada.

A evolução da linguística aplicada no século passado aprofundou muito o conhecimento so-bre o processo de aquisição de segunda língua. Atualmente sabemos muito sobre diversos fato-res de ordem psicológica que são determinantes no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.

Um dos fatores de maior relevância é o “fil-tro afetivo”, investigado por Krashen nos anos 1980. Ele descobriu que, diante do objeto de aprendizagem – no nosso caso, a língua ingle-sa – os aprendizes podem subconscientemente levantar uma barreira psicológica (o filtro afetivo), o que os impede de processar as informações que recebem. A atuação do filtro afetivo deve--se a uma série de razões: predisposição ao aprendizado, empatia com o professor e com os

Língua InglesaAprender línguas estrangeiras é imprescindível atualmente. A língua inglesa, devido a uma série

de acontecimentos, notadamente a partir da Segunda Guerra Mundial, adquiriu o status de língua--padrão nos campos da ciência, dos negócios e da diplomacia: mais de 80% dos trabalhos cientí-ficos e a metade dos jornais do mundo são publicados nessa língua na atualidade. Até o presente momento, não há qualquer indicação de que esse domínio linguístico vá diminuir.

Há, atualmente, mais de trinta países dos cinco continentes do planeta, nos quais o inglês é fala-do fluentemente, seja como língua nativa, oficial ou, ainda, como segunda língua. Estima-se em mais de 1 bilhão o número de falantes do idioma em todo o mundo. A difusão maciça da língua inglesa, na atualidade, deve-se principalmente à liderança política e tecnológica exercida pelos Estados Unidos. A indústria cultural norte-americana – cinema, música pop e televisão – encarregou-se de fazer do inglês a língua da juventude de todo o mundo capitalista. O rock-‘n’-roll e todas as suas derivações, que talvez seja o maior fenômeno de cultura popular que nosso mundo já viu, tem como língua oficial o inglês. Goste-se ou não, é um fato. Portanto, o inglês é atualmente reconhecido como a primeira língua estrangeira que se deve aprender.

Em vista disso, cabe a nós, professores brasileiros de Língua Inglesa, procurar um caminho para ensinar essa língua que respeite nossa condição social e nossa cultura.

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colegas, dificuldade de aprender, autoestima etc. A hipótese do filtro afetivo de Krashen não está distante, pois, das assunções de diversos outros pesquisadores, incluindo Paulo Freire, que colo-cam o aluno como agente central do processo de aprendizagem.

Os processos cognitivos envolvidos no ato da leitura são extremamente difíceis de serem precisados. Vygotsky, notadamente em Pen-samento e linguagem (1987), descobriu que a linguagem verbal não é um pressuposto gené-tico do pensamento, mas sim um produto da consciência humana. No entanto, seria um erro considerar pensamento e linguagem como dois processos paralelos e independentes. Essa in-terdependência entre pensamento e linguagem de que nos fala o pensador russo é fundamental para entendermos como se dá o processo de compreensão de textos.

Outro pesquisador que serviu como base para o desenvolvimento das atividades dessa série é o inglês David Nunan. Em sintonia com outros pesquisadores de ponta, como Frank Smith, Nunan afirma que “a leitura é um proces-so que envolve operações cognitivas complexas e, muito além da mera decodificação, resulta na reconstrução dos significados do texto pelo lei-tor” (NUNAN, 1999, p. 258). Essa concepção nos leva a entender que, durante o processo de leitu-ra, nosso conhecimento prévio sobre o tema do texto e nossas expectativas sobre ele criam uma rede de significados possíveis. É a partir dessa rede que reconstruímos os significados do texto e derivamos nossa interpretação.

Segundo Nunan, há basicamente duas es-tratégias de leitura: uma direcionada à informa-ção factual, outra direcionada a conceitos. Essas estratégias serão usadas de acordo com o tipo

de texto que se lê e com a dificuldade que se en-contra na linguagem deste. Trata-se aqui de uma abordagem psicolinguística da leitura que parte dos processos cognitivos envolvidos na recons-trução de significados do texto.

Nos estágios mais elementares, as ativi-dades que antecedem a leitura propriamente serão muito importantes. É preciso preparar o leitor para a informação que ele vai encontrar no texto. Uma vez que o leitor não possua uma rede de significados que possa combinar com as informações do texto, seu trabalho de leitu-ra ficará limitado à decodificação. Daí a impor-tância de, antes de partir para a leitura de um texto propriamente, abordar o tema do qual ele trata, proporcionando a “contextualização” do texto em sala de aula. Entendemos que o texto não fornece significados, mas sim pistas, sinais que utilizamos para reconstruir seu significado em nossas mentes. Como nos diz Nunan, nos-so conhecimento e expectativas a respeito do mundo “afetarão profundamente nossa capaci-dade de entender novas informações na medi-da em que fornecem a base de interpretação para a nova informação que recebemos.” (NU-NAN, 1999, p. 260).

Pesquisadores de todo o mundo – como Frank Smith, Jean Foucambert e Angela Kleiman – concordam que a leitura ativa é, na verdade, um jogo de adivinhação. Ao debruçar-se sobre um texto qualquer, nosso cérebro está o tempo todo prevendo automaticamente qual será a pró-xima palavra. Isso pode ser facilmente constata-do quando interrompemos uma frase durante uma conversa e nosso interlocutor a completa para nós. Ou, ainda, quando pensamos em fra-ses típicas do tipo “quem me... dera”, “estou morrendo de... fome (se já passa do meio-dia)

/ sede (se é um dia quente)” e, de maneira mais clara ainda, se pensamos em ditos populares como “quem espera sempre... alcança”.

É interessante notar que uma nova vertente pedagógica, na área do ensino de línguas, tem surgido nos últimos anos a partir dessa consta-tação. São dicionários de collocations, livros di-dáticos que ensinam vocabulário e até mesmo pontos gramaticais através de chunks. Depois de amplas pesquisas, os escritores e os editores estão cada vez mais convencidos de que abor-dar o ensino da língua estrangeira a partir da ha-bilidade de prever elementos de linguagem, ou seja, da probabilidade de ocorrência de certas palavras em certos contextos, é uma estratégia muito proveitosa. Em larga medida, procuramos nos valer dessa ideia.


Nesta coleção, procuramos desde o início colocar o aluno no centro do processo, como o agente principal de seu aprendizado. Por isso buscamos trabalhar a prática da fala, optando por temas relacionados ao cotidiano do jovem, de modo que pudéssemos criar uma relação direta de identificação com os estudantes. O objetivo é de, por meio de uma revisão de pon-tos gramaticais simples – por itens lexicais de regras gramaticais –, introduzir um léxico básico relacionado às situações propostas, para que o aluno tenha, num primeiro momento, a oportu-nidade de se expressar na língua estrangeira, formulando sentenças simples e estabelecendo uma comunicação de nível primário, ou seja, reconhecimento e troca de informações bási-cas, sem discussões profundas ou argumenta-ções. Nosso objetivo é fazer com que todos os

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estudantes sejam capazes de expressar seus sentimentos e desejos primários, bem como comunicar informações básicas sobre suas vidas em língua inglesa. Os conteúdos são abordados por meio de exercícios que exigem a participação efetiva do aluno na construção de sentenças que falem sobre si. Como já men-cionamos, a abordagem é lexical, e não gra-matical, o que deixa espaço para o professor trabalhar as explicações e as regras conforme julgar mais apropriado.

Gradualmente o material apresenta tex-tos mais complexos, que exploram em maior profundidade as capacidades de leitura e de compreensão de estruturas gramaticais mais difíceis. O léxico, contudo, continua sendo o as-pecto predominante no material, uma vez que estamos convencidos da sua maior importância para a comunicação, se comparado com a gra-mática. A aprendizagem de itens vocabulares em níveis mais profundos é comprovadamente o meio mais eficiente para o desenvolvimento das habilidades linguísticas em língua estran-geira.

O trabalho com estruturas linguísticas de um nível mais elevado será focado na habilidade da leitura. Isto não significa, porém, que o professor que se achar em condição de valorizar a práti-ca oral em sala de aula não poderá fazê-lo. As oportunidades para a prática da expressão oral estarão sempre presentes neste material.

Propostas de leitura que não respeitem os interesses do aluno, que não se associem de for-ma alguma ao que ele sabe ou quer saber são maneiras muito práticas de gerar desinteresse pela leitura. O tédio nasce da constatação de

que não há nada numa determinada situação que eu possa aprender, e isso é fatal para qual-quer esforço de aprendizado.

Buscamos então desenvolver as unidades de nosso material de forma a trazer conteúdos interessantes aos alunos. Porém, o texto no pa-pel nunca é suficiente para realizar a mágica do aprendizado. É preciso alguém competente e motivado para estabelecer a ponte entre os alunos e o conhecimento que se tem como ob-jetivo final.

A discussão cultural é intensificada na me-dida em que os textos usados são mais com-plexos. Assim, acreditamos ser possível ao professor percorrer com sucesso o caminho que levará os alunos da comunicação mais simples, restrita ao universo frasal, à compreensão de textos que proporcionem o alargamento de sua visão de mundo.

Devemos, por fim, lembrar-nos de como aprendemos nossa língua materna. Crianças aprendem por tentativa e erro: elas encontram sentido para aprender a língua e não o contrário. Fazem isso de forma muito eficiente, pois não têm medo de errar – pelo menos até o momento em que os adultos lhes incutem esse medo. Se formos capazes de resgatar em nossos alunos a coragem de arriscar, de procurar significados em sua leitura de mundo, estaremos, então, ajudan-do-os a retomar o caminho da leitura significativa e, por fim, dando-lhes a oportunidade de cons-truir uma identidade na língua estrangeira.

Objetivos• Compreensão auditiva e expressão oral

(listening & speaking) – Compreender e

interagir com falantes de standard English em situações que envolvam um contexto ou as-sunto familiar: situações cotidianas, escola, trabalho, viagens, televisão, rádio, telefone.

• Leitura e escrita (reading & writing) – O aluno deverá ser capaz de compreender textos in-formativos escritos em inglês e de usar a es-crita para transmitir informações essenciais, quando for requisitado, escrevendo mensa-gens breves, preenchendo formulários etc. Deverá também ser capaz de compreender textos mais elaborados e específicos, que envolvam certas peculiaridades sobre um país falante da língua inglesa, fazendo uso de seu conhecimento sociocultural.

ReferênciasFREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes ne-cessários à prática educativa. 37. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998.

LEFFA, V. J. (Org.). As palavras e sua companhia: o léxico na aprendizagem. Pelotas: Educat, 2000.

NUNAN, D. Second language teaching & lear-ning. Boston: Thomson Heinle, 1999.

PAIVA, V. L. M. de O. e (Org.). Ensino de língua in-glesa: reflexões e experiências. 3. ed. Campinas: Pontes, 2005.

SMITH, F. Leitura significativa. 13. ed. Porto Ale-gre: Artmed, 1999.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

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Matriz de Conteúdos – Língua Inglesa


1.º a

no

My preferences

• What do you do?

• My preferences

• What do you look like?

• Food

• Clothing

• My personality

• Weather

Activities

• Leisure activities

• Science and technology

• Modern appliances

• Relationships

• Jobs and professions

• My favorite...

• Fashion

• Means of transportation

• My trip to New York

• Numbers and shapes

Human culture

• Sports

• Life

• Slangs

• Beyond space

• Advertisement slogans

Entertainment

• Music and brain

• Books, movies and real life

• Percy Jackson and the Olympians

2.º a

no

Amazing people

• Growing old

• On the catwalk

• Extreme! Would you take the risk?

Be healthy!

• Healthy habits make a healthy life

• The planet we live on

• Far west

Modern world

• The challenge of language translation

• We can’t believe our eyes

• Is school preparing you for the future?

• Modern slavery

Human nature

• And the world would no longer be the same

• A planet in danger

• Memories are made of this

• Crime doesn’t play

3.º a

no

Studying hard

• Student’s life

• Brain power

• Shopping maniac

Thinking about the future

• College degree: a dream come true?

• Money makes the world go round

• What is a good job?

A healthy lifestyle

• Play hard, get dirty, have fun

• Do you feel like exercising?

• Land of freedom and opportunity

• Enjoying art

The secret of life

• God’s words

• The secret is revealed

• Chemical warfare

• The world wide web language

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Ao analisar a evolução do pensamento geo-

gráfico no século XX, pode-se constatar que o

conceito de geografia sofreu modificações e

foi enunciado, também, sob as mais variadas

formas, nos diferentes períodos da pesquisa

científica de caráter geográfico. O eminente

geógrafo francês Emmanuel de Martonne, con-

siderando o aspecto descritivo da geografia,

definiu-a no início do século XX como “a ciência

que estuda a distribuição dos fenômenos físicos,

biológicos e humanos pela superfície terrestre,

as causas desta distribuição e as relações locais

destes fenômenos”. Para Sauer, a geografia é “a

ciência da diferenciação das áreas”, enquanto

Hartshorne afirma que “a geografia tem por obje-to proporcionar a descrição e a interpretação, de maneira precisa, ordenada e racional, do caráter variável da superfície da Terra”. Na concepção de Cholley, a geografia tem por objeto “conhecer a Terra” em seu caráter total, não levando em conta categorias isoladas, mas combinações produzi-das entre as várias categorias – físicas, biológi-cas e humanas.

Em todos esses conceitos, é possível iden-tificar a orientação positivista dos autores, que encaravam o espaço geográfico como uma entidade estática, não mais sujeita a significati-vas transformações. O positivismo influenciou a chamada Geografia Tradicional, que vê a hu-manidade apenas como mais um elemento da paisagem, sendo as relações sociais pouco va-lorizadas. Além disso, as definições tradicionais consideram que a natureza condiciona ou deter-mina a ação do homem, quando, na realidade, sabemos que ela apenas exerce influência sobre a ação humana. À medida que o homem aper-feiçoa seus conhecimentos técnicos e dispõe de capital, procura transformar a natureza e produzir o tipo de espaço de que necessita para sua so-brevivência.

Em decorrência do grande dinamismo que vem dominando os estudos geográficos nos úl-timos anos, podemos definir a geografia como a ciência que estuda a organização do espa-ço geográfico, espaço produzido pelo homem ao intervir no meio natural, adaptando-o à sua exploração, à utilização dos seus recursos, se-gundo as formas institucionais e os elementos culturais, técnicos e econômicos de que dispõe. Ao estudar a organização do espaço, o geógrafo pode utilizar dois enfoques ou formas de abor-dagens diferentes. Quando toma um segmento

GeografiaO término da primeira década do século XXI trouxe à tona grandes questões e desafios que

não são exclusivos de determinados povos, países ou sociedades. São transformações de ordem ambiental, política, econômica e social que imprimem um grande dinamismo ao mundo contempo-râneo, o qual vem se reestruturando dia após dia de maneira rápida, sob influência da globalização e do advento da chamada era tecnológica.

Nesse contexto, a geografia assume um papel da mais alta relevância, uma vez que, apresen-tando relações com todos os principais ramos do conhecimento científico, essa ciência, em síntese, permite uma visão geral do mundo e de seus problemas, tornando possível o estabelecimento de conexões entre os fatos que elaboram o espaço geográfico, definindo padrões de organização es-pacial e fornecendo um amplo conhecimento do planeta em que vivemos.

A proposta de estudo obedece a uma sequência de conteúdos que, ao mesmo tempo, inte-gram-se e estão dispostos em um nível crescente de interdependência e de complexidade. O texto, em cada conteúdo programático, é sempre enriquecido com a introdução de mapas, figuras, grá-ficos, fotografias etc., o que permite melhor visualização e compreensão dos assuntos abordados.

Ao final de cada unidade, é possível revisar os conteúdos por meio de atividades que envolvem, sobretudo, a resolução de questões discursivas e testes retirados dos principais exames vestibu-lares do país e do Enem. Além disso, o professor pode contar com textos complementares para o aprofundamento dos conteúdos programáticos e para promover discussões e debates em classe, trazendo, assim, a realidade do espaço geográfico para dentro da sala de aula, utilizando exemplos e situações atuais vivenciadas no cotidiano dos alunos.

Dessa forma, procuramos tornar o aprendizado mais sólido e dinâmico, proporcionando ao alu-no a oportunidade de conhecer melhor o mundo e o país onde vive e de se posicionar na sociedade, podendo opinar e influir em questões de natureza política, econômica, social e ambiental.

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dos estudos geográficos, como o relevo, o clima, a população, a agricultura etc., estudando-o iso-ladamente para toda a superfície terrestre, faz a geografia geral ou sistemática. Quando, ao con-trário, seguindo os modelos de Paul Vidal de La Blache, seleciona uma determinada área e nela realiza o estudo dos aspectos físicos – estrutura geológica, relevo, clima, vegetação etc. – e dos aspectos humanos – população, agropecuária, indústria, comércio e serviços – por meio de sua ação conjunta ou integrada, faz a chamada geo-grafia regional.

A geografia é, possivelmente, a ciência de história mais longa, no entanto ela começou real-mente a se estruturar como ciência na Alemanha, com os trabalhos de Alexander von Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859).

Esses dois cientistas deram à geografia um método de análise, procurando compreender as relações existentes entre os fenômenos naturais e destes com a ação humana, sistematizando, dessa forma, o conhecimento geográfico e esta-belecendo leis.

A partir daí, a geografia abandonou seu pa-pel puramente descritivo e acadêmico, sendo reconhecida oficialmente ainda no século XIX, quando passou a ser ensinada nas escolas. Sur-giu, assim, a denominada geografia moderna.

Durante o século XX, muitas e importantes modificações ocorreram no mundo, tais como as duas grandes guerras mundiais, o confronto entre países capitalistas e socialistas e a revo-lução tecnológica. Acompanhando todas essas mudanças, surgiram, também, diversas corren-tes do pensamento geográfico (geografia quanti-tativa, geografia crítica ou marxista etc.).

Nos últimos tempos, foram propostas abor-dagens mais abrangentes, que procuram explicar

a configuração do espaço como resultado das relações sociais, como um produto histórico, in-fluenciado por questões de ordem econômica, política, social e cultural.


Nas últimas décadas, o ensino da geografia vem passando por significativas transformações. Os manuais didáticos tradicionais abordavam os fatos sociais de maneira descritiva e simplista, muitas vezes ocultando a realidade e enfatizando a simples memorização dos elementos constituintes da natureza, nada contribuindo para a formação do senso crítico e para a análise mais profunda da complexidade que caracteriza o espaço geográfi-co em qualquer ponto da superfície terrestre.

Por outro lado, as novas formas de abor-dagem metodológica, que ganharam espaço desde a década de 1980 e que surgiram como resposta ao ensino tradicional da geografia, deram demasiada importância aos aspectos políticos e sociais, negligenciando o estudo da geografia física, que fornece a base para a com-preensão da dinâmica do espaço natural e que muito auxilia no entendimento dos processos de degradação ambiental que atualmente atingem enormes extensões do globo terrestre.

Verifica-se, portanto, que ambas as formas de abordagem descritas anteriormente são insu-ficientes para promover uma compreensão mais ampla e profunda do mundo atual e de suas con-tradições. Por isso, optamos por uma orientação metodológica mais equilibrada dos diversos temas geográficos, adotando uma análise dos aspectos físicos e ambientais e dos aspectos socioeconômicos que, de forma integrada, expli-cam as formas visíveis de organização do espa-ço terrestre.

A seleção do conteúdo proposto em cada série obedece a uma sequência de organização que pressupõe o domínio de conhecimentos bá-sicos, não fragmentados, essenciais aos temas posteriores. A primeira temática desenvolvida constitui, portanto, o alicerce para as demais, ini-ciando com o estudo integrado dos elementos do espaço natural e as noções fundamentais de orientação e de localização no globo, bem como a representação gráfica de superfície da Terra. A seguir, são debatidos os aspectos populacionais e econômicos que moldam o espaço geográfico, contribuindo, cada vez mais, para uma paisagem cultural ou humanizada.

Todos esses conhecimentos são aplicados na sequência, em que são trabalhados o estudo do espaço brasileiro e mundial, dando especial relevo às radicais e rápidas transformações polí-ticas e socioeconômicas do mundo globalizado, atualmente caracterizado por uma nova ordem denominada multipolar, na qual a economia se regionalizou, consolidando grandes polos eco-nômicos de poder.

Para que a prática pedagógica da geografia torne-se interessante e produtiva, é necessário usar conhecimentos e experiências dos alunos, que devem ser ampliados por meio da leitura de textos, da resolução de variados tipos de exer-cícios, do debate e da apresentação de temas mais polêmicos, contando-se, para isso, com recursos didáticos diversificados (mapas, textos complementares, filmes etc.), além das mais mo-dernas ferramentas fornecidas pela tecnologia.

É importante que o aluno desenvolva a consciência de que a geografia não está apenas nos livros, nos atlas ou nos testes de exames vestibulares. Ela está presente, sobretudo, no seu cotidiano e na imprensa, que podem trazer

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inúmeras informações e levantar produtivos debates a respeito dos assuntos pertinentes à ciência geográfica.

É essencial para o aluno, também, o en-tendimento de que, na era da globalização, um acontecimento político ou econômico aparente-mente distante e isolado, situado, por exemplo, na Europa, no Oriente Médio ou no Extremo Oriente Asiático, pode ter importantes repercus-sões no seu cotidiano e na realidade de seu país. Esperamos, enfim, que a geografia, ciência que estuda o espaço e as relações que nela ocorrem, seja realmente um instrumento de reflexão para futuras transformações socioambientais e para a construção da cidadania.

Objetivos• Compreender as diferentes formas de orga-

nização do espaço geográfico que resultam da ação conjunta dos fatores físicos ou na-turais e dos fatores humanos, explicando o porquê dessa organização e oferecendo indicações de procedimentos para o futuro.

• Compreender a dinâmica da natureza por meio da interação de seus principais ele-mentos: estrutura geológica, relevo, clima, vegetação e hidrografia.

• Identificar e caracterizar as grandes paisa-gens naturais do globo terrestre, seus ele-mentos fisiográficos mais significativos e as diversas formas de ocupação humana e de exploração econômica dos ecossistemas terrestres e aquáticos.

• Conhecer os elementos que compõem uma representação cartográfica e saber utilizá-los, a fim de conhecer a distribuição espacial dos mais variados fenômenos geo-gráficos.

• Diferenciar o modo de apropriação da na-tureza e de desenvolvimento das forças produtivas nas economias subdesenvol-vidas, nas chamadas nações emergentes e no mundo desenvolvido, bem como as implicações de ordem socioeconômica e ambiental.

• Interpretar o crescimento do fenômeno urba-no em escala mundial, as causas e as con-sequências de ordem política, econômica, social e ambiental decorrentes desse cres-cimento.

• Caracterizar o atual panorama geopolítico do mundo e identificar as principais áreas de tensão e de conflitos existentes em cada um dos continentes.

• Compreender a estruturação da economia planetária no período pós-Segunda Guerra Mundial e no atual mundo multipolar, globa-lizado e organizado em megablocos econô-micos.

• Compreender a formação econômica da so-ciedade brasileira e a inserção do Brasil no comércio internacional.

• Identificar e caracterizar as grandes paisa-gens naturais do território brasileiro, dando especial ênfase às questões econômicas que individualizam cada região.

• Saber utilizar os meios de orientação e de localização na superfície terrestre e nos ma-pas, desenvolvendo habilidades que per-mitam um maior domínio sobre o espaço geográfico.

• Conhecer as principais características da população mundial, sobretudo os aspectos relacionados à sua distribuição geográfica, ao crescimento, à estrutura e aos movimen-tos migratórios.

ReferênciasADAS, M. Panorama geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2004.

________. Geografia da América: aspectos da geo-grafia física e social. São Paulo: Moderna, 1989.

ANDRADE, M. C. de. Geografia econômica. São Paulo: Atlas, 1998.

COELHO, M. de A. Geografia do Brasil. São Pau-lo: Moderna, 1997.

COELHO, M. de A; TERRA, L. Geografia geral: o espaço natural e socioeconômico. São Paulo: Moderna, 2003.

GARCIA, H. C.; GARAVELLO, T. M. Coleção geografia dos continentes. São Paulo: Scipione, 2007.

MAGNOLI, D.; ARAÚJO, R. Paisagem e território: geografia geral e do Brasil. São Paulo: Moderna, 1997.

________. A nova geografia: estudos de geografia geral. São Paulo: Atual, 2008.

MAGNOLI, D. O mundo contemporâneo. São Paulo: Moderna, 1997.

MOREIRA, I. O espaço geográfico: geografia ge-ral e do Brasil. São Paulo: Ática, 2002.

OLIVA, J.; GIANSANTI, R. Espaço e moderni-dade: temas da geografia mundial. São Paulo: Atual, 1996.

SCALZARETTO, R. Geografia geral: nova geopo-lítica. São Paulo: Scipione, 1995.

SENE, E. de; MOREIRA, J. C. Espaço geográfico e globalização: geografia geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2000.

VESENTINI, J. W. Sociedade e espaço: geografia geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 2005.

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Matriz de Conteúdos – Geografia


1.º a

no

Unidade 1 – Introdução ao estudo geográfico

• A Geografia como ciência • O Sistema Solar • Satélite natural: Lua • Planeta Terra

Unidade 2 – Orientação e localização no espaço geográfico

• Orientação no espaço • Localização

Unidade 3 – Noções de Cartografia • Mapas: evolução e importância

Unidade 4 – Origem e evolução do planeta Terra

• Origem da Terra • Estrutura da Terra • Deriva Continental e Tectônica de

Placas • Principais formas de relevo

Unidade 1 – A dinâmica atmosférica• Atmosfera terrestre • Elementos e fatores do clima • Temperatura atmosférica e seus

fatores • Pressão atmosférica • Ventos • Massas de ar e frentes • Os fenômenos El Niño e La Niña • Umidade atmosférica • Principais classificações climáticas • Ação antrópica sobre o clima

Unidade 2 – Paisagens climatobotânicas

• Tipos de formações vegetais • Principais formações vegetais • Degradação das formações

vegetais

Unidade 1 – Hidrosfera • Hidrosfera • Os rios • Os lagos • Oceanos e mares • Água: a escassez da abundância

Unidade 2 – A Dinâmica da população • Conceitos demográficos funda-

mentais • Distribuição geográfica da popula-

ção mundial • Crescimento das populações • Estrutura populacional • Movimento das populações

Unidade 3 – O espaço urbano • Cidades

Unidade 1 – Os recursos naturais do planeta

• Classificação dos recursos naturais

Unidade 2 – O espaço agropecuário • Sistemas agrícolas da agricultura • Agricultura sustentável • A pecuária: sistemas e finalidades

Unidade 3 – A atividade industrial • Fatores de localização espacial • Divisão internacional do trabalho • Tipos de indústria

Unidade 4 – Os blocos econômicos mundiais

• As organizações e as relações comerciais

• Comunicação e transporte: am-pliando mercados

2.º a

no

Unidade 1 – A constituição do território brasileiro

• Formação territorial • Regionalização do espaço

brasileiro

Unidade 2 – Aspectos físicos do território brasileiro

• Características gerais do espaço brasileiro

• Estrutura geológica • Relevo • Litoral brasileiro • A hidrografia do Brasil • Climas do Brasil • Domínios morfoclimáticos brasileiros

Unidade 1 – A população brasileira • Elementos étnicos formadores da

população • População: crescimento e distribui-

ção espacial • Estrutura populacional • Algumas questões demográficas

Unidade 2 – Radiografia social • Indicadores socioculturais • A pobreza assusta: distribuição de

renda no Brasil • A questão social no Brasil

Unidade 1 – Espaço rural e espaço urbano no Brasil

• Do rural para o urbano • Hierarquia das cidades • A utilização do espaço agrário • As relações de trabalho no campo • A reforma agrária e o MST • O espaço agrário transformado

Unidade 2 – Geopolítica ambiental • O meio ambiente brasileiro • O problema do lixo e a poluição

das águas • O meio rural e os problemas eco-

lógicos • A biodiversidade pode acabar:

ecossistemas ameaçados

Unidade 3 – Os recursos naturais • Recursos naturais e desenvolvimen-

to sustentável • O extrativismo vegetal • A pesca: perspectiva de futuro • Os recursos minerais

Unidade 1 – O potencial de crescimento econômico do Brasil

• Estrutura agropecuária nacional • Espaço industrial: pesquisa e

tecnologia • Energia para crescer • Sistemas de transportes • Meios de comunicação

Unidade 2 – O Brasil em tempos de globalização

• A economia global e suas transfor-mações

• Os investimentos que vêm de fora • Transformações no mundo do

trabalho e o desemprego • As relações econômicas e os

megablocos

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ano

Unidade 1 – Introdução à geopolítica • As visões de mundo • Estrutura social e ecônomica do

mundo moderno • Economia mundial • Conceitos de geopolítica

Unidade 2 – Europa • Características gerais • Aspectos físicos • Quadro humano • A conjuntura pós-Segunda Guerra

Mundial • União Europeia • Países do Benelux

Unidade 1 – Rússia • Um pouco de história • Surge a URSS • A Rússia atual

Unidade 2 – América Anglo-Saxônica • Introdução • Canadá • Estados Unidos

Unidade 3 – América Latina I • O que é a América Latina? • México • América Central

Unidade 1 – América Latina II • América do Sul • Países Antinos • Países Platinos • As Guianas

Unidade 2 – África • Características Gerais do território

africano • Herança do Colonialismo • África Saariana ou África do Norte • África Negra ou África Subsaariana

Unidade 3 – Ásia: uma visão de conjunto

• Características espaciais e regiões da Ásia

• Ásia Ocidental ou Oriente Médio

Unidade 1 – Ásia Meridional • Subcontinente Indiano • Subcontinente Asiático • Japão • China • Tigres Asiáticos

Unidade 2 – Oceania • Características gerais da Oceania

Austrália • Nova Zelândia • Outros países

ANOTAÇÕES

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O material didático desenvolvido pela Co-leção Cidadania tem como premissa básica o aprofundamento do conhecimento adquirido nos anos do Ensino Fundamental.

Como parte da área do conhecimento de Ciências Humanas e suas Tecnologias, a disciplina de História possibilita o estudo e o entendimento de questões relacionadas à contemporaneidade, observando-as nas mais diferentes temporalida-des, o que permite aos alunos a construção de uma reflexão sobre as possibilidades de transfor-mações ou permanências nas sociedades.

A integração da História com as demais dis-

ciplinas das ciências humanas possibilita consoli-

dar e aprofundar conteúdos estudados no Ensino

Fundamental, ressaltando contingências da vida

em sociedade e a capacidade do indivíduo de agir

diretamente no processo histórico, compreenden-

do a necessidade de transformação como fruto de

cada momento social. Ou seja, a ação de indivíduos

como sujeitos da história e ações individuais que

são determinadas pelas diversas sociedades.

O contato cada vez maior entre a história es-

colar e a produção acadêmica, a partir do final

da década de 1970, possibilitou ao conhecimen-

to histórico o desenvolvimento de currículos que

abordam as incertezas e os mitos vivenciados

pela juventude, bem como o desenvolvimento de

um ensino com caráter humanista, que foi capaz de propiciar uma compreensão do mundo sem a utilização de dogmas, de crenças religiosas e de misticismos.

Em um mundo marcado pela incidência fre-quente de novas tecnologias e pela rapidez da circulação das informações, o conhecimento his-tórico, com ações conjuntas com outras discipli-nas das ciências humanas, deve se transformar em um agente formador de cidadãos críticos e conscientes, capazes de ingressar na vida adulta e na sociedade.

A história tem como objeto de estudo as ações humanas no âmbito das relações sociais, construídas entre diferentes indivíduos, grupos, segmentos e classes sociais, bem como as cons-truções intelectuais que estes elaboram nos pro-cessos de construção dos conhecimentos que, em cada momento, mostram-se necessários para o viver em sociedade, em termos individuais e co-letivos.

A historiografia contemporânea, evidenciada por nomes como Eric Hobsbawm e Carl Schors-ke, promove o estudo de novos temas, levando em consideração a diversidade de agentes so-ciais em seus confrontos, mudando a percepção histórica tradicional – e sua crítica erudita das fontes – baseada nos grandes eventos (perso-nalidades, mobilizações militares ou documen-tos oficiais), ou nas concepções estruturalistas calcadas no modo de produção, com os sujeitos relegados a um segundo plano.

Com as novas abordagens da história cultu-ral e social, com estudos como os de Robert Dar-ton e Roger Chartier, podemos compreender as sociedades observando suas diferentes tempo-ralidades, os diversos componentes sociais, os estágios de desenvolvimento econômico e suas

HistóriaA Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) estabeleceu uma perspectiva

de educação integrada para o Ensino Médio, com uma proposta que articule as funções dos edu-candos em uma ação conjunta que busque desenvolver:• a formação pessoal, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração

de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;• o aprimoramento do educando em todos os aspectos de sua vida, incluindo a formação ética e

o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;• a preparação e a orientação básica para sua integração ao mundo do trabalho, com as com-

petências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;

• o aprimoramento de competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudo.Frente a isso, a obra didática de história possibilita ao aluno a compreensão das múltiplas possi-

bilidades de vida em sociedade ao longo do tempo, em diferentes espaços, reconhecendo processos e sujeitos sociais a partir da experiência presente, para, dessa forma, desenvolver uma compreensão ativa da realidade, que é condição para o desenvolvimento e a formação da cidadania.

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manifestações culturais, por meio da apuração de suas mentalidades. Em outras palavras, com-preender que as representações de um povo em determinado momento histórico são elementos importantes de percepção de suas realidades sociais.

É necessário compreender o termo cultura como todas as representações, ideias, maneiras de ser e de sentir das pessoas em um determi-nado contexto histórico. Em uma perspectiva cultural para a análise histórica do cotidiano, o levantamento dos modos de viver funciona como uma boa maneira para compreendermos as construções culturais, à medida que podemos entender o significado e o sentido das experiên-cias diárias, compreendendo o mundo como uma representação.

Junto a essa percepção do cotidiano, pode-mos trabalhar a noção de memória, um elemento essencial na análise das culturas políticas – um conceito que compreende as tradições compar-tilhadas, transmitidas por gerações; um conjunto de tendências psicológicas com relação à políti-ca e os slogans, os símbolos e as imagens que dela resultam.

Com a cultura, a memória constitui o lugar onde são elaboradas as experiências históricas. Faz-se importante ressaltar que as culturas políti-cas são codificadas e transmitidas pela memória, uma mediadora entre representações coletivas do passado, do presente e do futuro.

Abordagem metodológicaA aprendizagem da história busca situar o

jovem na sociedade atual para melhor compreen-dê-la e, assim, desenvolver a efetiva capacidade de apreensão do tempo como conjunto de vivên-cias humanas.

No desenvolvimento do material, o tempo histórico utiliza o tempo cronológico, que possi-bilita referenciar o lugar dos momentos históricos em seus processos de sucessão e de simultanei-dade. Fugindo da cronologia meramente linear, busca identificar também os diferentes níveis e ritmos de duração temporal.

A formação de futuros cidadãos se dá por meio da reflexão sobre o que é ser cidadão. Do ponto de vista da formação histórica do aluno, a questão da cidadania envolve escolhas pedagó-gicas específicas para que este possa conhecer e distinguir diferentes concepções históricas, de-lineadas em diferentes épocas.

Para desenvolver o conhecimento histórico no Ensino Médio, reconhecemos a importância do desenvolvimento de competências ligadas à leitura, à análise, à contextualização e à interpre-tação das mais variadas fontes e testemunhos de períodos passados e do presente, dos diferentes sujeitos históricos envolvidos, suas motivações políticas e as diferentes linguagens e suportes por meio dos quais se expressaram.

Com a finalidade de atingir tais objetivos, os conteúdos de História da Coleção Cidadania para o Ensino Médio foram organizados por bi-mestres e são apresentados em unidades, o que permite também uma adequação fácil às várias realidades escolares no país e apresenta, ainda, relação com as disciplinas afins (da área de ciên-cias humanas).

O conteúdo da disciplina possibilita pro-mover um debate sobre como o conhecimento precisa ser compreendido de forma orgânica. Utilizamos uma estrutura de trabalho com eixos norteadores, como tempo e relações sociais. Trabalhado pelas diferentes disciplinas de for-ma integrada, deve estar inserido no contexto

das vivências sociais e pessoais do indivíduo e ser percebido como uma construção coletiva, histórica, além de estar associado às diferentes linguagens. Os saberes produzidos no decorrer dos tempos, organizados sob a forma de dis-ciplinas, devem contribuir para uma visão inte-gradora do conhecimento das ciências e das humanidades, demonstrando sua importância para a compreensão histórica da ação humana.

Visando desenvolver uma compreensão adequada do ambiente social, do sistema polí-tico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, os materiais de História apresentam questões discursivas e de múltipla escolha (retiradas dos mais importantes concursos de vestibular do país e do Enem), que possibilitam aos alunos o desenvolvimento de sua capacidade de aprendizagem, com a aqui-sição de conhecimentos e de habilidades que podem levar à formação de atitudes e de valores que fortalecem os vínculos familiares, a solidarie-dade e a tolerância.

Objetivos• Desenvolver a percepção da importância da

valorização das identidades dos alunos na construção de uma cidadania efetiva, por meio da compreensão da alteridade, do con-tato com outras culturas em diversos períodos, ampliando a noção de tempo histórico.

• Observar as diferentes concepções de tem-pos históricos, como construções elaboradas de distintas sociedades; a importância dos mitos e das religiões como modelo explicativo para a origem de grupos sociais primitivos e modernos; a noção de tempo, cíclico (do eter-no retorno) e cronológico (sequencial), para o ajustamento da vida social.

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• Delimitar e compreender que o modelo de tempo histórico adotado pela civilização ocidental permite uma localização do lugar dos acontecimentos his-tóricos em seu processo de sucessão e simultaneidade, ou seja, compreender a duração de tempos históricos, junto com a percepção de continuidades e rupturas sociais.

ReferênciasBLOCH, M. Os reis taumaturgos. São Paulo: Cia. das Letras, 1993.______. Apologia da história ou O ofício do historiador. São Paulo: Jorge Zahar, 2002.BOURDIEU, P. O poder simbólico. São Paulo: Bertrand Brasil, 2006.CHARTIER, R. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel, 1990.DARNTON, R. O beijo de Lamourette: mídia, cultura e revolução. São Paulo: Cia. das Letras, 2010.______. O grande massacre de gatos e outros episódios da história cultural francesa. São Paulo: Graal, 2010.FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 2007.REMOND, R. (Org.). Por uma história política. Rio de Janeiro: FGV, 2003. SCHORSKE, C. E. Pensando com a história: indagações na passagem para o modernismo. São Paulo: Cia. das Letras, 2000.VEYNE, P. Como se escreve a história. Brasília: UnB, 2008.

Matriz de Conteúdos – História1.º bimestre 2.º bimestre 3.º bimestre 4.º bimestre

1.º a

no

Unidade 1 – História, cultura e tempo• O que a história estuda?• Em busca da totalidade histórica• Tempo e História

Unidade 2 – Pré-História: entendendo nossas origens

• Origem e evolução do homem • Nômades e sedentários • Arte, ciência e religião na Pré-His-

tória

Unidade 3 – Civilizações da Antiguidade

• Civilizações antigas: como eram e como são hoje

• Civilizações da Mesopotâmia • Civilização egípcia • Povo hebreu • Fenícios

Unidade 1 – As Civilizações da Antiguidade Clássica

• A formação da Antiguidade Clás-sica

• A cultura clássica

Unidade 2 – Grécia Antiga • Das origens ao Período Arcaico • Civilizações cretense e micênica • Esparta • Atenas • Período Clássico • Período Helenístico • Elementos da cultura grega

Unidade 3 – Roma Antiga • Das origens à República • Monarquia (da fundação de Roma

ao século VI a.C.) • República • Império Romano • Cultura romana

Unidade 1 – Introdução à Idade Média • A Antiguidade Tardia: conceituação • As Invasões bárbaras • Por que Idade Média? • Formação e estrutura da sociedade

feudal • A Europa durante a Idade Média

Unidade 2 – Alta Idade Média • Origens do Islamismo • A expansão muçulmana • A Cultura Árabe • O Império Bizantino • O Reino cristão dos francos

Unidade 3 – Baixa Idade Média • As Cruzadas • O Renascimento Comercial e

Urbano

Unidade 1 – A religião na Idade Média • A Igreja medieval • A ação da Igreja

Unidade 2 – A Cultura Medieval • Educação na Idade Média • Ciência na Idade Média • Artes na Idade Média • A mulher medieval

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2.º a

noUnidade 1 – Transição da Idade Média à Idade Moderna

• Grande crise dos séculos XIV e XV

• Formação do Estado Nacional Moderno

• Expansão comercial europeia

• Expansionismo ultramarino europeu

• Navegações portuguesas

• Navegações espanholas

• Mercantilismo e exclusivo colonial

Unidade 2 – Renascimento

• Renascimento: conceituação e abrangência

• Humanismo

• Arte e pensamento

• Reforma Protestante

• Contrarreforma: a reação católica

Unidade 1 – A colonização europeia da América

• Os habitantes da América

• A chegada dos espanhóis

• A colonização inglesa

• A colonização francesa

Unidade 2 – América Portuguesa: os sentidos da colonização

• Os habitantes do Brasil

• O projeto agrícola da colonização portuguesa

• As capitanias hereditárias e o governo-geral

• O domínio espanhol no Brasil (1580-1640)

• A administração colonial portuguesa

• O indígena e o negro: sujeição e resistência

Unidade 1 – A Crise do Antigo Regime

• As transformações do século XVII: a crise do Absolutismo

• Iluminismo e Liberalismo

• Pensadores do Iluminismo

• Revolução inglesa: a vanguarda iluminista

Unidade 2 – As revoluções liberais

• A Revolução Americana

• A Revolução Francesa

• A Era Napoleônica

• A Restauração: o Antigo Regime se reorganiza

Unidade 1 – O século XIX: Revolução Industrial e utopias sociais

• A Revolução Industrial

• As utopias do século XIX

• As ondas revolucionárias

• Nacionalismos e unificações

Unidade 2 – Independência do Brasil

• A crise da Colônia Portuguesa no Brasil

• O auge da crise

• A Família Real no Brasil

Unidade 3 – Brasil Imperial: a construção do Estado brasileiro

• O primeiro Reinado

• O Período Regencial

• Um país em ebulição

• O Segundo Reinado

3.º a

no

Unidade 1 – O Imperialismo e a Primeira Guerra Mundial

• Contexto e antecedentes

• Imperialismo

• Primeira Guerra Mundial

• A Grande Guerra Mundial

• O Brasil e a Primeira Guerra Mundial

Unidade 2 – Primeira República

• Queda da Monarquia e início da República

• Proclamação da República

Unidade 3 – República Oligárquica

• República Oligárquica (1891-1930)

Unidade 1 – Revolução Russa de 1917

• Rússia até 1917

• O processo revolucionário

• Ditadura de Stalin

Unidade 2 – Crise de 29

• Os anos Felizes e o American wayoflife

• A crise e a Grande Depressão

• Avanço dos Regimes Totalitários

• A ascensão do Nazismo

• Segunda Guerra Mundial

Unidade 1 – A Era Vargas

• A Revolução de 1930

• O Governo Provisório (1930-1934)

• O Governo Constitucional

• Estado Novo: 1937-1945

• Política econômico-financeira

• O trabalhismo

• Ele voltou... Retorno de Getúlio Vargas (1951-1954)

Unidade 2 – A descolonização afro-asiática

• O processo de descolonização

• A independência da Índia

• Descolonização africana

Unidade 1 – De Juscelino a João Goulart

• Juscelino: “50 Anos em 5”

• Jânio Quadros e a renúncia

• João Goulart

Unidade 2 – A Ditadura Militar

• O início da ditadura

• Governo Castelo Branco (1964-1967)

• Governo Costa e Silva (1967-1969)

• Governo Médici (1969-1974)

• Governo Geisel (1974-1979)

• Governo Figueiredo (1979-1985)

Unidade 3 – A “Nova República”

• Diretas Já!

• Governo Sarney (1985-1990)

• Governo Collor (1990-1992)

• Governo Itamar (1992-1994)

• Governo FHC (1995-1998/1999-2002)

• Governo Lula (2003-2006/2007-2010)

• Governo Dilma (2011-2014)

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ANOTAÇÕES

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Ciências da natureza,matemática e suas tecnologias

FísicaMatemática

BiologiaQuímica

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A física é a ciência que trata de descrever e explicar os fenômenos naturais. Para isso, cria modelos idealizados das situações reais, em que apenas os fatores que interessam são conside-rados. A partir de conclusões sobre o comporta-mento de um modelo, generaliza o resultado, a fim de explicar a situação real e é capaz de prever circunstâncias futuras para o mesmo fenômeno.

A história da ciência tem mostrado que o de-senvolvimento do conhecimento não ocorre em um espaço sociocultural vazio, mas é condicio-nado por fatores externos. O ensino da física, em particular, deve acompanhar o contexto do mo-mento em que vivemos.

O espírito crítico é um dos postulados da

ciência. A história da física nos oferece muitos

exemplos disso: Copérnico, Galileu ou Einstein

se notabilizaram tanto pelas proposições novas

como pela negação do que era aceito como

verdade.

As descobertas no campo da física remon-

tam à Pré-História. Assim, quando o homem teve

a ideia de usar uma pedra para abrir o crânio de

um animal ou fez um arco para atirar uma flecha,

ele estava incorporando conhecimentos elemen-

tares de mecânica.

Numerosos conhecimentos obtidos na ten-

tativa de resolver problemas práticos não esta-

vam sistematizados em uma teoria explicativa,

como é próprio da ciência moderna. As soluções

e os inventos surgiram lentamente a partir da ex-

periência empírica e da religião.

De lá para cá, os avanços no campo da física foram enormes. A obtenção de energia a partir da desintegração atômica, os satélites e as viagens espaciais são alguns importantes exemplos de pro-gresso recente. Equipamentos ultrassofisticados, supercomputadores, sistemas de rastreamento por satélites, telescópios gigantescos, se comparados aos instrumentos rudimentares usados por Galileu, mostram o grande salto da ciência desde então.

Nesse contexto, a física permite elaborar modelos, investigar o mundo microscópico, o mundo das partículas que compõem a matéria etc. E esse conhecimento tornou-se indispensá-vel à formação do ser humano contemporâneo.

Na escola, o ensino dessa disciplina deve contribuir para a formação de uma cultura cientí-fica que permita aos alunos a interpretação dos fatos, dos fenômenos e dos processos. Para tanto, é necessário que o conhecimento seja explicitado como processo histórico, objeto de crescentes transformações, sempre associado a outras formas de expressão humana.

Levando em conta as transformações rá-pidas que ocorrem a todo instante em nosso mundo, é importante que o ensino promova a autonomia para o aprendizado, buscando tornar o aluno independente em suas ações e conheci-mentos futuros, sabendo lidar com a quantidade de informações atualmente disponíveis, obtendo, produzindo e interpretando informações.

Enfim, o ensino da física deve também possi-bilitar a formação crítica, valorizando a abordagem de conteúdos específicos e suas implicações his-tóricas. Isso ocorre quando o aluno consegue de-senvolver suas potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender as etapas do método científico e estabelecer um diálogo com temas do cotidiano que se articulem com outras áreas do conhecimento.

FísicaA reorganização do currículo no Ensino Médio facilita, de acordo com as áreas de conhecimento,

o desenvolvimento dos conteúdos em uma perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização.Conceitos, habilidades e valores são elementos que fazem parte do conteúdo escolar e devem

ser considerados em conjunto na elaboração de projetos pedagógicos e em planos de trabalho em sala de aula. Ao selecionarmos um determinado conteúdo, estamos também escolhendo a direção que gostaríamos que o educando focasse, ou seja, não basta uma lista enorme de conteúdos se não conhecemos a sua aplicabilidade. O estudante não pode se tornar um simples acumulador de conhecimentos, mas deve ser levado a perceber que em cada conteúdo há um conjunto de valores que também traz consigo atitudes, bem como conceitos de mundo e vida.

O papel da física no ambiente escolar necessita ser rediscutido, para possibilitar uma melhor compreensão do mundo e uma formação mais adequada, voltada à construção da cidadania. Dar novas dimensões ao trabalho em sala de aula exige do professor e também dos alunos muita curiosi-dade e inquietação, pois com base nisso e no inconformismo com ideias prontas é que surgirá uma mentalidade que possa acompanhar a velocidade das transformações que ocorrem no mundo.

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O conhecimento da física deve, necessaria-mente, começar por perguntas, pela existência de problemas e pela curiosidade. Cabe ao professor, antes de tudo, ensinar a perguntar. Perguntar o quê? Perguntar, por exemplo, como se calculam os gastos com a luz em suas residências; como é que um chuveiro elétrico funciona; qual o líquido no interior de um termômetro e por que ele para de subir em determinado momento.

É importante fazer perguntas relacionadas ao dia a dia das pessoas, pois o aluno tem uma ideia formada dos conceitos abordados pela física – como força, movimento, velocidade, temperatura etc. Nem sempre o modelo que o aluno traz para a sala de aula coincide com o científico. Na maioria das vezes, a compreensão da realidade a partir da teoria científica implica, para o aluno, uma mudança na maneira de olhar determinado fenômeno. Assim, as situações de aprendizagem devem permitir, em primeiro lugar, que o aluno explicite suas ideias sobre os assun-tos em estudo para depois apresentar proble-mas que não podem ser resolvidos pelo senso comum. Quando há a percepção de que suas justificativas sobre um fenômeno não explicam todas as questões relativas ao tema, nasce a in-vestigação da realidade pelo aluno, permitindo--lhe avaliar suas concepções diante das teorias científicas.

Dessa forma, o ensino da física deve promo-ver o livre diálogo entre as ideias científicas e as ideias dos educandos.

Os fenômenos físicos devem ser apresenta-dos de modo prático e vivencial, privilegiando a interdisciplinaridade e a visão não fragmentada da ciência, a fim de que o ensino possa ser arti-culado e dinâmico.

Optamos por um conjunto de procedimen-tos que podem facilitar a ação do professor. Por-tanto, não se trata de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, mas, sim, de dar ao ensino da física novas dimensões.

Lembramos ainda que a avaliação deve ter como objetivo fundamental fornecer informa-ções sobre o processo de ensino-aprendizagem como um todo, informando não apenas o aluno sobre seu desempenho em física como também o professor sobre sua prática em sala de aula. Desse modo, a avaliação deve subsidiar o traba-lho pedagógico, redirecionando o processo de ensino-aprendizagem, sempre que necessário. A avaliação deve ser essencialmente formativa, contínua e processual, vista como um instrumen-to dinâmico de acompanhamento pedagógico do aluno e do trabalho do professor.

Este material apresenta o conteúdo de forma sequenciada por complexidade, que vai do bási-co à situação globalizada. Essa moldagem fica caracterizada por uma parte teórica (conceitos), outra para exercícios resolvidos (exemplos de atividades) e fecha com atividades propriamente ditas, na forma de exercícios abertos e testes de vestibular do Enem.

Sugere-se, ainda, o trabalho com pesquisa, investigação, montagem e apresentação de se-minário (sugestão) para que o aluno perceba que o conteúdo visto em sala faz parte de um todo, que não pode ser desprezado.

Objetivos• Classificar diferentes formas de energia pre-

sentes no uso cotidiano, observando suas transformações e regularidades.

• Desenvolver habilidades para medir e quanti-ficar, identificando os parâmetros relevantes,

reunindo e analisando dados, propondo con-clusões.

• Compreender conceitos, leis, teorias e mo-delos mais importantes e gerais da física, que permitam uma visão global dos proces-sos que ocorrem na natureza.

• Aplicar conceitos, leis, teorias e modelos trabalhados em sala de aula a situações co-tidianas próximas da realidade social, tecno-lógica e ambiental.

• Analisar criticamente hipóteses e teorias, conhecendo como ocorre a sua evolução; formular e constatar hipóteses; realizar expe-riências.

• Desenvolver valores e atitudes próprias do trabalho científico, tais como a busca de in-formações, o “olhar” crítico, a necessidade de verificação das hipóteses e a procura de novas ideias.

ReferênciasBONJORNO, C. Física: história e cotidiano. Ensi-no Médio. São Paulo: FTD, 2005.

CARRON, W. As faces da física. Ensino Médio. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.

HALLIDAY, D. et al. Fundamentos de física. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.

HAZEN, M.; TREFIL, J. The physical sciences. Nova York: Jonh Wiley & Sons, 1996.

SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física. São Pau-lo: Pearson Education, 2008.

TIPLER, A. P. Física moderna. 4. ed. Rio de Janei-ro: LTC, 2010.

TORRES, C. M. A. et al. Física: ciência e tecno-logia. Ensino Médio. São Paulo: Moderna, 2005.

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Matriz de Conteúdos – Física1.º bimestre 2.º bimestre 3.º bimestre 4.º bimestre

1.º a

no

Unidade 1 – Introdução ao estudo da Física

• O conhecimento da natureza • Física: conceitos iniciais

Unidade 2 – Cinemática • Mecânica: cinemática

Unidade 3 – Cinemática: tipos de movimento

• Movimento uniforme • Movimento uniformemente variado • Introdução à cinemática vetorial • Movimento circular uniforme

Unidade 1 – Queda dos corpos e lançamento parabólicos

• Composição de movimento • As forças em um corpo no ar • A aceleração de um corpo em

movimento livre • Lançamentos parabólicos

Unidade 2 – Dinâmica: as leis de Newton • Primeira Lei de Newton: Princípio

da Inércia • Segunda Lei de Newton: Princípio

Fundamental da Dinâmica • Terceira Lei de Newton: Princípio da

Ação e Reação • Aplicações das Leis de Newton

Unidade 3 – Plano Inclinado • Corpo em plano horizontal liso • Corpo em plano inclinado liso • Força de atrito

Unidade 1 – Trabalho e energia • Energia • Trabalho de uma força • Teoremas de energia

Unidade 2 – Quantidade de movimento e impulso

• Movimento e impulso • Sistema de corpos • Choques mecânicos

Unidade 1 – A gravitação universal • Introdução • Aristóteles • Nicolau Copérnico • Astronomia X Astrologia • Leis de Kepler • Lei da Gravitação Universal • Satélites

Unidade 2 – Estática • Equilíbrio dos corpos extensos • Condições gerais de equilíbrio para

um corpo rígido e extenso

Unidade 3 – Hidrostática • O equilíbrio dos fluídos • Densidade de um corpo • Pressão

2.º a

no

Unidade 1 – Termologia: termometria • Calor ou temperatura? • Medida de temperatura • Conversão entre escalas • Variações de temperatura • Escalas arbitrárias

Unidade 2 – Termologia: calorimetria • Noções de calorimetria • Princípios da calorimetria

Unidade 3 – Mudanças de fase • Mudanças de estado físico • Leis de mudança de estado físico • Quantidade de calor latente • Trocas de calor com mudança de

estado • Diagrama de fases

Unidade 1 – Dilatação térmica • Dilatação térmica dos sólidos • Dilatação térmica dos líquidos • Dilatação da água

Unidade 2 – Transmissão de calor • Processos de transmissão de calor • Condução • Convecção • Irradiação

Unidade 3 – Comportamento térmico dos gases

• Estudo dos gases • Lei geral dos gases perfeitos • Isotransformações

Unidade 4 – Termodinâmica • Sistema de relações • Trabalho termodinâmico

Unidade 1 – Óptica: conceitos fundamentais

• Divisões da óptica • Propagação retilínea da luz • Consequências da propagação

retilínea • Ponto objeto e ponto imagem

Unidade 2 – Óptica: reflexão da luz e espelhos planos

• Reflexão da luz • Espelhos planos

Unidade 3 – Óptica: refração da luz • Índice absoluto de refração • As leis da refração • Reflexão total • Mergulhando!

Unidade 4 – Óptica: espelhos esféricos

• Espelhos esféricos • Formação de imagens • Equações dos espelhos esférico

Unidade 1 – Óptica: as lentes esféricas • Lentes esféricas • Convergência de uma lente • Raios notáveis • Imagem nas lentes • Óptica da visão

Unidade 2 – Óptica: instrumentos ópticos

• Instrumentos ópticos de aumento • Instrumentos ópticos de projeção

Unidade 3 – Ondulatória • Ondas • Elementos de uma onda • Fenômenos ondulatórios • Dispersão da luz • Polarização da luz

Unidade 4 – Acústica • Introdução à acústica • Fenômenos sonoros • Cordas vibrantes • Tubos sonoros • O efeito Doppler-Fizeau

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3.º a

no

Unidade 1 – Carga elétrica e processos de eletrização

• Carga elétrica

• Carga elétrica – modelo atômico

• Processos de eletrização

• Eletrização por atrito

• Eletrização por contato

• Eletrização por indução

Unidade 2 – Força elétrica

• Força elétrica

• A “Lei de Coulomb”

Unidade 3 – Campo elétrico

• Campo elétrico, um fenômeno?

• Linhas de força

• Vetor campo elétrico

• Intensidade do campo elétrico ()

Unidade 4 – Trabalho e energia no campo elétrico

• Descrição do campo elétrico com uma grandeza escalar

Unidade 5 – Condutores eletrizados

• Condutores eletrizados em equilí-brio eletrostático

Unidade 1 – Capacitores

• Capacidade eletrostática

• Condutor esférico

• Energia potencial elétrica armaze-nada por um capacitor

• Associação de capacitores

Unidade 2 – Corrente elétrica e resistência elétrica

• Os condutores da corrente elétrica

• Trabalho, energia e potência elétrica (t, E e P)

• Resistência elétrica: as duas leis de Ohm

Unidade 3 – Associação de resistores

• Resistores

Unidade 4 – Potência elétrica

• Noções básicas

• Máquina elétrica ou bipolo

Unidade 1 – Geradores e receptores

• Histórico

• Gerador

• Receptor

• Equação do Gerador e Receptor

• Associação de geradores

Unidade 2 – Circuitos elétricos

• Circuito elétrico resistivo

• Potência elétrica lançada pelo gerador

Unidade 3 – Instrumentos de medidas elétricas

• Introdução

• Tipos de aparelhos de medida

• Medidas de resistência elétrica

Unidade 4 – Magnetismo

• Histórico

• Propriedades dos imãs

• O magnetismo na matéria

Unidade 1 – Eletromagnetismo – campo magnético

• Histórico

• A Experiência de Oersted

Unidade 2 – Força magnética

• Noções básicas

• Trajetórias em um campo de indu-ção magnética uniforme

• Força magnética sobre um condu-tor retilíneo

Unidade 3 – Indução eletromagnética

• Histórico

• Campo

• Lei de Faraday

• Transformador

Unidade 4 – Física moderna: relatividade

• A teoria da relatividade especial

Unidade 5 – Física moderna: física quântica

• A radiação do corpo negro

• O efeito fotoelétrico

• O átomo de Bohr

Unidade 6 – Física moderna: radioatividade

• Histórico

• Radioatividade

• Aplicações das radiações

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Conhecida como linguagem universal ou

meio pelo qual a ciência se expressa, a matemáti-

ca tem sido um elo entre diferentes áreas, em épo-

cas diferentes, contribuindo para muitos avanços.

A matemática está na vida do homem e nas

relações sociais e parece ser consenso geral que

sua presença é indispensável para a evolução da

humanidade.

Em vários lugares do mundo, a matemática,

juntamente com a língua materna, é elemento

imprescindível na formação dos cidadãos. Muitos afirmam que o indivíduo, para ser considerado al-fabetizado, deve ter lições de matemática.

Esta é muito mais que fórmulas e cálcu-los que levam a respostas prontas, acessíveis somente a uma minoria. Atualmente ela é um convite ao desenvolvimento da criatividade, ne-cessária para resolver situações inusitadas, rela-cionando conteúdos presentes no cotidiano.

A matemática que vem sendo produzida pelo homem com diferentes objetivos e a que sofre transposições didáticas para tornar-se acessível aos alunos apresentam características relevantes. Moreira (2005, p. 21), referindo-se a uma “Mate-mática Acadêmica”, afirma:

a prátiCa do MateMátiCo teM CoMo uMa de suas CaraCterístiCas Mais iMportantes a produção de resultados originais de fronteira. os tipos de objetos CoM os quais se trabalha, os níveis de abstra-ção eM que se ColoCaM as questões e a busCa perManente de MáxiMa genera-lidade nos resultados fazeM CoM que a ênfase nas estruturas abstratas, o pro-Cesso rigorosaMente lógiCo-dedutivo e a extreMa preCisão da linguageM sejaM, entre outros valores, essenCiais À visão que o MateMátiCo profissional Constrói do pensaMento MateMátiCo.

O mesmo autor descreve também as ca-racterísticas da “Matemática Escolar”. Por sua vez, a prática do professor de Matemática da escola básica desenvolve-se em um contex-to educativo, o que coloca a necessidade de uma visão fundamentalmente diferente. Nesse contexto, definições mais descritivas, formas alternativas (mais acessíveis aos alunos em cada um dos estágios escolares) para de-monstrações, argumentações ou apresentação de conceitos e de resultados, a reflexão profun-da sobre as origens dos erros dos alunos etc., tornam-se valores fundamentais associados ao saber matemático escolar.

Diversos debates acerca de metodolo-gias para ensinar matemática em diferentes escolas e realidades têm acontecido principal-mente com o surgimento das ideias da edu-cação Matemática. Nesse movimento, muitas áreas afins se unem em uma reflexão constan-te, a fim de melhorar cada vez mais a práti-ca pedagógica. Assim surgiram ideias como Transposição Didática, Campos Conceituais, Obstáculos Epistemológicos, Contrato Didá-tico, Engenharia Didática, Investigação Mate-mática e outras.

MatemáticaOs avanços da ciência a cada dia apontam para modelos futuros em que a relação entre

disciplinas, pessoas e áreas afins será uma constante. As necessidades da ciência pressionam a elaboração de novas roupagens para conteúdos, a fim de servirem aos interesses da sociedade vigente.

Atualmente, com a educação continuada e a pós-graduação, percebe-se que todas as áreas não podem prescindir do aspecto quantitativo para tirar suas conclusões. Dessa forma, estudar matemática é fundamental para uma melhor interação com as novidades que o avanço tecnológico proporciona aos homens.

Longe de ser apenas a ciência que estuda os números, a matemática compreende um processo contínuo de reflexão e de resolução de problemas, cujas soluções são enunciados para novos ques-tionamentos. Tais questionamentos contribuem para a formação de um sujeito crítico, ciente de seus direitos e capaz de promover mudanças necessárias no ambiente em que vive.

Este material pretende apresentar a matemática situada no cotidiano, além de fornecer o con-junto de conceitos sistematizados no decorrer do tempo, transpostos didaticamente para nossos dias, suas aplicações e curiosidades, remetendo a reflexões acerca do papel do homem em sua existência. A matemática apresentada aqui, com suas fórmulas e problemas, pretende aperfeiçoar em cada um a sua leitura de mundo.

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O ensino da matemática está vinculado a ideias que surgem de diversas vertentes. Bicu-do (2003, p. 13), referindo-se à Filosofia da Edu-cação Matemática, descreveu algumas de suas atribuições

... para que eduCar? o que é isto, a eduCa-ção? que valores deveM nortear o ato edu-Cador? que ConCepção de ConheCiMento Conduz de Modo Mais apropriado os proCes-sos de ensino e de aprendizageM?

As ideias apresentadas possibilitam perceber que tanto “ciência matemática” quanto “Matemá-tica como ferramenta” devem ser trabalhadas de forma articulada, contando com as tecnologias disponíveis em cada momento pedagógico.

O aspecto quantitativo inerente à matemá-tica deve, também, despertar no indivíduo uma dimensão humanística. Apesar de a matemáti-ca ser cada vez mais utilizada pela sociedade, ela ainda não é acessível a todos. Há barreiras sociais a serem vencidas e, muitas vezes, é ne-cessário romper ideias preconcebidas de incapa-cidade perante a aprendizagem da matemática ou pressões de uma sociedade de consumo.

É necessário que o educador matemático passe a refletir mais sobre suas ações. Para Pe-rez (2004, p. 252)

a reflexão é vista CoMo uM proCesso eM que o professor analisa sua prátiCa, CoM-pila dados, desCreve situações, elabora teorias, iMpleMenta e avalia projetos e par-tilha suas ideias CoM Colegas e CoM alu-nos, estiMulando debates eM grupo. para isso, o professor preCisa ter ausênCia de preConCeitos e disposição para aCeitar e iMpleMentar novas ideias, ter atitudes de responsabilidade baseada eM prinCípios éti-Cos e ter entusiasMo e CorageM para ado-tar atitudes novas.

Abordagem metodológica A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-

cional – LDB, Lei n. 9.394/96 estabeleceu como sendo dever do Estado a progressiva extensão da obrigatoriedade do Ensino Médio.

A educação básica tem por finalidade, se-gundo o artigo 22 da LDB, “desenvolver o edu-cando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Essa última finalidade deve ser desenvolvida de maneira precípua pelo Ensino Médio, uma vez que entre as suas finalidades es-pecíficas incluem-se “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando”, a serem desenvolvidas por um currículo que destacará a educação tecnológica, a compreensão do signi-ficado da ciência, das letras e das artes; o pro-cesso histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumen-to de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

A matemática do Ensino Médio tem como objetivo preparar o aluno para estudos posterio-res e mostrar a aplicabilidade dos conteúdos no cotidiano e nas profissões. Vale salientar a impor-tância de trabalhar o raciocínio lógico. São vá-rias as situações nas quais o aluno é convidado a formar cadeias de raciocínios e desenvolver a abstração.

Assim, neste material, o aluno terá momen-tos nos quais fará investigações, experiências que resultarão em descobertas, tudo isso cul-minando com uma sistematização, ainda que provisória, mas necessária para que ele possa organizar os conceitos para concursos vestibula-res e mesmo para o mercado de trabalho.

Objetivos• Desenvolver o raciocínio lógico, para formu-

lar e resolver problemas com o rigor científi-co exigido para cada situação.

• Compreender e elaborar conceitos abstratos e argumentações matemáticas como defini-ções, teoremas, exemplos e propriedades.

• Elaborar e interpretar gráficos a partir de di-ferentes tipos de fontes.

• Visualizar formas geométricas planas e es-paciais e, se possível, utilizar recursos para compreender os princípios teórico-práticos de tais construções.

• Fazer uso apropriado da calculadora e do computador.

• Estimular o hábito do estudo, aguçando a criatividade e o prazer pela descoberta.

• Ler e compreender textos matemáticos para também poder resolver problemas de outras áreas.

• Estudar com conteúdos que possam ser sig-nificativos para o aluno.

• Trabalhar de forma a dar maior ênfase aos conceitos do que às técnicas, fórmulas e al-goritmos, dando o valor a cada um no mo-mento certo.

• Ver a História da matemática como elemento de enriquecimento cultural.

ReferênciasBICUDO, M. A. V.; GARNICA, A. V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. de C. (Org.). Edu-cação matemática – pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

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BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2000.FALCÃO, J. T. da R. Psicologia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.MOREIRA, P. C.; DAVID, M. M. M. S. A formação matemática do professor. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.PAIS, L. C. Didática da matemática: uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.PONTE, J. P. da; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

Matriz de Conteúdos – Matemática


1.º a

no

Unidade 1 – Conjuntos

• Teoria dos conjuntos

• Operações com conjuntos

• Conjuntos numéricos

• Intervalos reais

Unidade 2 – Função

• Par ordenado

• Relações

• Funções

• Gráfico de uma função

• Função composta

• Funções injetora, sobrejetora e bijetora

• Função inversa

Unidade 1 – Função afim ou do primeiro grau

• Definição

• Gráfico cartesiano de função afim

• Casos particulares da função afim

• Valor de uma função afim

• Zero da função afim

• Coeficientes de uma função afim

• Translação do gráfico da função afim

• Taxa de variação de uma função afim

• Estudo do sinal da função afim

• Inequações do primeiro grau

Unidade 2 – Função quadrática ou do segundo grau

• Definição de função quadrática

• Gráfico da função quadrática

• Coeficientes de uma função quadráti-ca

• Intersecções da parábola com os eixos (zeros da função)

• Vértice da parábola

• Determinação do conjunto imagem da função quadrática

• Informações que auxiliam a constru-ção do gráfico

• Estudo do sinal da função quadrática

• Inequações do segundo grau

Unidade 1 – Função Modular

• Módulo de um número real

• Distância entre dois pontos na reta real

• Função modular

• Gráfico da função modular

• Equações modulares

• Inequações modulares

Unidade 2 – Função Exponencial

• Introdução

• Revisão de potenciação

• Função exponencial

• Gráfico de uma função exponencial

• Equações exponenciais

• Inequações exponenciais

Unidade 3 – Logaritmo e Função Logarítmica

• Logaritmo

• Propriedades operatórias dos loga-ritmos

• Função logarítmica

• Gráfico de uma função logarítmica

• Equações logarítmicas

• Inequações logarítmicas

Unidade 1 – Progressões

• Sequências

• Progressão Aritmética (PA)

• Progressão Geométrica (PG)

• Problemas envolvendo PA e PG

Unidade 2 – Trigonometria no triângulo

• Trigonometria no triângulo retângulo

• Trigonometria em um triângulo qualquer

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ano

Unidade 1 – Trigonometria I • Arcos e ângulos • Circunferência trigonométrica ou

ciclo trigonométrico • Funções trigonométricas • Equações trigonométricas • Funções cotangente, secante e

cossecante

Unidade 2 – Trigonometria II • Relação trigonométrica funda-

mental • Propriedades dos arcos comple-

mentares • Fórmulas de transformação• Fórmulas do arco duplo• Identidades trigonométricas • Inequações trigonométricas

Unidade 1 – Análise Combinatória • Princípio fundamental da contagem • Fatorial • Permutação simples • Permutações com elementos repe-

tidos • Arranjos simples • Combinações simples • Números binomiais • Binômio de Newton • O triângulo de Pascal

Unidade 2 – Probabilidade • Experimentos aleatórios • Espaço amostral e evento • Frequência relativa e probabilidade • Probabilidades em espaços amos-

trais equiprováveis • Probabilidade da união de dois eventos • Probabilidade condicional • Probabilidade da intersecção de dois

eventos • Lei binomial da probabilidade

Unidade 1 – Matrizes • Definição e construção de uma matriz

genérica • Denominações especiais • Igualdade de matrizes • Operações com matrizes • Multiplicação de um número real por

uma matriz • Multiplicação de matrizes • Matriz Inversa

Unidade 2 – Determinantes • Cálculo de determinantes • Propriedades dos determinantes

Unidade 3 – Sistemas Lineares • Equações lineares • Classificação de Sistemas lineares • Matrizes associadas a um sistema linear • Regra de Cramer • Classificação de um sistema linear

usando a Regra de Cramer • Sistemas lineares: equivalentes e

escalonados

Unidade 1 – Áreas • Área de figuras planas

Unidade 2 – Geometria espacial de posição

• Estudo da geometria espacial de posição

Unidade 3 – Geometria espacial • Poliedros • Prismas • Cilindros• Cones• Esfera• Troncos

3.º a

no

Unidade 1 – Geometria analítica • Estudo analítico do ponto • Cálculo da distância entre dois

pontos • Ponto médio• Baricentro de um triângulo • Condição de alinhamento de três

pontos • Estudo analítico da reta • Posições relativas entre retas • Paralelismo e perpendicularidade

Unidade 1 – Geometria analítica • Distância de ponto a reta • Ângulo entre duas retas • Bissetrizes dos ângulos entre duas

retas • Circunferência • Equação da circunferência • Reconhecimento de uma circunfe-

rência • Posições relativas • I - ponto e circunferência • II - reta e circunferência • III - circunferência e circunferência

Unidade 1 – Números complexos • Definição • Igualdade • Operações com números complexos • Adição, subtração e multiplicação • Divisão • Potências de I • Plano de Argand-Gauss • Forma trigonométrica de um número

complexo • Operações na forma trigonométrica • Multiplicação • Potenciação • Radiciação • Equações binômias e trinômias

Unidade 2 – Polinômios • Revisão de funções • Definição de polinômio • Grau e valor numérico • Operações • Adição, subtração e multiplicação • Divisão • Método da chave • Método dos coeficientes a determinar • Teorema do resto • Dispositivo de Brit-Ruffini

Unidade 1 – Equações polinomiais ou algébricas

• Revisão de equações do 1º grau • Revisão de equações do 2º grau • Introdução e definição • Teorema fundamental da álgebra • Teorema da decomposição • Raízes • Raízes complexas • Raízes racionais • Relações de Girard

Unidade 2 – Estatística • Tratamento da informação • Tabelas • Gráficos • Frequências • Medidas de tendência central • Média aritmética • Mediana • Moda • Medidas de dispersão • Variância • Desvio padrão

Unidade 3 – Revisão geral

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Adequada à proposta das Diretrizes Curri-culares Nacionais para o Ensino Médio (DCEM), a Coleção Cidadania, na disciplina de Biologia, busca atender a todas às necessidades educa-cionais inerentes ao Ensino Médio, contribuindo significativamente para a formação de cidadãos aptos a responder às novas demandas que rapi-damente se impõem em nossa sociedade.

O desenvolvimento do Material Didático se-gue os objetivos previstos nas competências es-pecíficas das Ciências Naturais, que são:• Expressão/representação e comunicação• Investigação e compreensão• Contextualização sociocultural

Da mesma forma, os temas estruturadores do ensino propostos nos PCNs para a disciplina de Biologia são observados, a fim de garantir a pluralidade de temas e de enfoques.

Temas Estruturadores

Ensino de Ciências

1. Interação entre os seres vivos.

2. Qualidade de vida das populações.

3. Identidade dos seres vivos.

4. Diversidade da vida.

5. Transmissão da vida, ética e manipulação da vida.

6. Origem e evolução da vida.

No entanto, com o intuito de não somente garantir o cumprimento de diretrizes teóricas ge-rais, mas, também, de oferecer a possibilidade de formação múltipla ao estudante, foram priori-zadas a atualidade e a contextualização dos con-teúdos, o que permite a adequação às diferentes metodologias de ensino e abordagens, uma vez que constituem variáveis altamente condiciona-das à realidade sociocultural e educacional das diferentes re giões do Brasil.

Assim, respeitando a heterogeneidade do panorama educacional em nosso país e aten-to às demandas teóricas e práticas inerentes à

produção didática de qualidade, o Material de Biologia pretende também discutir questões con-temporâneas, concernentes à crescente presen-ça de tecnologia, ao incremento da veiculação de informação científica nos diferentes meios de comunicação e à necessidade de conhecimento sobre as diversas ciências e seus progressos, para obtenção de sucesso nos planos pessoal e profissional.

A realização de experimentos, a busca de exemplos na natureza e na sociedade, o estí-mulo à observação, o incentivo à compreensão dos fatos e fenômenos científicos, a constância da produção escrita, a diversidade de atividades, que tem tanto o objetivo de fornecer subsídios para o trabalho do professor quanto propiciar oportunidades de aprendizagem aos alunos, são alguns elementos norteadores da Coleção Cida-dania, bem como a preocupação em preparar adequadamente os alunos para os exames do Enem e de vestibulares, sempre considerando a importância da interdisciplinaridade e o estabe-lecimento de relações entre as diferentes áreas do conhecimento como objetivo prioritário. A in-serção no mercado de trabalho e a busca por cursos profissionalizantes de Ensino Médio tam-bém não foram esquecidos, pois a concatena-ção dos conteúdos com informações científicas que exemplificam a presença das descobertas e dos processos científicos no cotidiano pessoal e profissional ganham ênfase, com o intuito de permitir ao estudante escolher um encaminha-mento profissional de acordo com seus talentos e opções.

Literalmente, biologia é o estudo da vida, sua origem, seus componentes e processos que a mantêm e que dela decorrem, as relações en-tre os seres vivos e os fatores abióticos.

BiologiaPretende-se, na disciplina de Biologia, não somente apresentar aos alunos do Ensino Médio

uma visão mais profunda e abrangente dessa ciência e de seus diversos segmentos, mas, também, permitir aos cidadãos em formação a compreensão do porquê questões como a preservação de ecossistemas, a recuperação de áreas degradadas, a manutenção da biodiversidade e o acúmulo de biomassa, são fatores muito discutidos na esfera internacional e considerados imprescindíveis para a continuidade da existência da espécie humana e de suas sociedades no planeta. Assim, a Ciência da Vida vê seu papel na sociedade ser rapidamente ampliado e, em decorrência disso, o conhecimento gerado por ela torna-se uma ferramenta cada vez mais importante para a qualidade de vida no planeta.

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A biologia, como Ciência da Natureza, ape-sar de se debruçar sobre objeto distinto da física e da química, constitui campo do conhecimento adjacente e até mesmo interdependente com as demais, já que uma se vale de fatos apurados pela outra para formular suas próprias teorias. Basta observar a quantidade de estudos existen-tes a respeito da Biologia Molecular da Célula, de Bioquímica, da Biofísica etc.

Abordagem metodológicaEm cada unidade os conteúdos são am-

pliados por textos complementares de diversas fontes fidedignas que auxiliam na aproximação dos conteúdos ao cotidiano, além de fornecer informações complementares que trazem a in-tegração entre as disciplinas e levam o aluno a perceber a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos.

A inserção do conhecimento científico na realidade social do aluno se efetiva por meio de exemplos, de atividades variadas, de experimen-tos, de trabalhos em grupo, de debates etc.

Os fatos científicos, sua pertinência no coti-diano e suas inter-relações com outros fatos ou fenômenos de natureza científica, filosófica ou social são apresentados e debatidos.

Também é demonstrada a importância da aqui-sição de conhecimento científico para compreen-são e realização de ações de preservação do meio ambiente, seja na utilização de recursos naturais, na aquisição de responsabilidade ambiental ou no reconhecimento de atividades danosas à natureza.

As atividades, presentes no final de cada ca-pítulo, contemplam a totalidade dos conteúdos abordados, exigindo a concatenação de ideias e de conhecimentos, desenvolvendo a escrita e preparando o aluno, mediante atividades especí-ficas, para exames vestibulares e para o Enem, além de atender às sugestões dos PCNs.

Objetivos

• Apresentar aos alunos o campo da biologia e as principais ciências afins, assim como as interdependências e interdisciplinaridades com outras áreas do conhecimento.

• Desenvolver a capacidade de observação dos fenômenos e de fatos inerentes à biologia.

• Valorizar a importância do conhecimento biológico como instrumento para melhorar a qualidade de vida humana.

• Analisar as causas e as consequências da destruição da diversidade biológica, bem como a ética dos procedimentos científicos.

ReferênciasAMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia. São Paulo: Moderna, 2005. v. 1, 2 e 3.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros cur-riculares nacionais – Ciências da Natureza, Mate-mática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006.

CORSON, W. H. Manual global de ecologia: o que você pode fazer a respeito da crise do meio ambiente. São Paulo: Augustus, 1993.

EYNG, A. M. (Org.). Planejamento e gestão edu-cacional numa perspectiva sistêmica. Curitiba: Champagnat, 2002.

HANN, J. Guia práctica ilustrada para los amantes de la Ciencia. Barcelona: Blume, 1981.

KOFF, E. D. A questão ambiental e o estudo das ciências: algumas atividades. Goiânia: Editora da UFG, 1995.

LABURÚ, C. E. Educação científica: controvér-sias construtivistas e pluralismo metodológico. Londrina: Eduel, 2005.

PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. do. Química. São Paulo: Moderna, 2007. v. 1, 2 e 3.

WEISSMANN, H. Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. São Paulo: Artmed, 2006.

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Matriz de Conteúdos – Biologia


1.º a

no

Unidade 1 – A espécie humana e o estudo dos seres vivos

• A percepção da vida e sua com-preensão

• A Biologia em nosso cotidiano

• Características dos seres vivos

• Formas de vida

• Níveis de organização dos seres vivos

Unidade 2 – A origem da vida

• O começo de tudo

Unidade 3 – Ecologia: conceitos fundamentais

• Introdução à Ecologia

• Componentes abióticos

Unidade 4 – Fluxo de energia e matéria nos ecossistemas

• A radiação solar e os seres vivos

• A cadeia alimentar

• A teia alimentar

• As pirâmides ecológicas

Unidade 1 – Ciclos biogeoquímicos

• O que são ciclos biogeoquímicos

• Ciclo da água (ou ciclo hidrológico)

• Ciclo do carbono

• Ciclo do oxigênio

• Ciclo do nitrogênio

Unidade 2 – Diversidade das comunidades biológicas

• Sequência de comunidades: suces-são ecológica

• Biomas da Terra

• Biomas do Brasil

Unidade 3 – Comunidades e populações

• Relações entre os seres vivos

• Dinâmica das populações

Unidade 4 – A ação do homem no meio ambiente

• Poluição e outros problemas

Unidade 1 – Composição química da célula

• A química celular

• Substâncias inorgânicas

• Substâncias orgânicas I

• Substâncias orgânicas II

Unidade 2 – Estudo geral da célula

• Teoria celular

• Organização geral das células

Unidade 3 – Os componentes da célula

• Um mundo a desvendar

• Citoplasma

• Síntese, armazenamento e digestão celular

Unidade 4 – Energia para a vida

• Mitocôndrias e bioenergética

• Fotossíntese, vida na presença de luz

• Reações de óxido-redução

• Respiração celular

Unidade 1 – O código da vida

• De geração em geração

• Código genético: síntese de pro-teínas

Unidade 2 – O ciclo celular

• Controle do funcionamento celular

• Divisão celular

• Mitose

• Meiose

Unidade 3 – Reprodução humana

• Reproduzir para perpetuar

• Sistemas genitais

Unidade 4 – Embriologia

• Óvulo e ovos, qual a diferença?

• Embriogênese

• Histogênese e organogênese

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ano

Unidade 1 – Os seres vivos • A natureza dividida em reinos • Regras de nomenclatura científica • Vírus • Principais viroses humanas

Unidade 2 – Reino Monera • Bactérias e cianobactérias

Unidade 3 – Reino Protoctista • Caracterização geral do reino • Algas • Protozoários

Unidade 4 – Reino Fungi • Características gerais • Classificação • Liquens

Unidade 1 – Reino Plantae ou Vegetal • Briófitas e pteridófitas • Fanerógamas: gimnospermas e

angiospermas

Unidade 2 – Histologia vegetal • Tecidos vegetais • Tecidos meristemáticos • Tecidos adultos

Unidade 3 – Organologia vegetal • Estudo da raiz • Estudo do caule • Estudo da folha • Estudo da flor • Estudo do fruto e da semente

Unidade 4 – Fisiologia vegetal • Fotossíntese • Absorção e transpiração • Hormônios vegetais

Unidade 1 – Reino animalia I – Poríferos e Cnidarios

• Classificação geral dos animais • Filo Porifera • Filo Cnidaria

Unidade 2 – Platelmintos e Nematoda • Filo Platelmintes • Filo Nematoda

Unidade 3 – Moluscos e Anelídeos • Estrutura e fisiologia dos moluscos • Estrutura e fisiologia dos anelídeos

Unidade 4 – Artrópodos • Aspectos gerais • Estrutura e fisiologia • Morfologia externa e reprodução

Unidade 1 – Reino Animalia II – Equinodermos

• Aspectos gerais • Estrutura e fisiologia • Classificação

Unidade 2 – Cordados I – Protocordados

• Aspectos gerais • Urocordados • Cefalocordados

Unidade 3 – Cordados II – Peixes • Subfilo Vertebrados • Classe Agnata • Superclasse peixes

Unidade 4 – Cordados III • Anfíbios – características gerais • Répteis – características gerais

Unidade 5 – Cordados IV • Aves – características gerais • Mamíferos – características gerais

3.º a

no

Unidade 1 – Histologia Humana • Introdução • Tecido epitelial • Tecido conjuntivo • Tecido muscular • Tecido nervoso

Unidade 2 – Anatomia e fisiologia humana I

• Anatomia e fisiologia humana: introdução

• Sistema digestório e digestão • Sistema respiratório ou de trocas • Sistema cardiovascular e circulação

Unidade 1 – Anatomia e Fisiologia Humana II

• Sistema urinário e excreção • Sistema linfático • Sistema imune

Unidade 2 – Anatomia e Fisiologia Humana III

• Sistema de integração • Sistema endócrino • Sistema nervoso • Órgãos sensoriais

Unidade 1 – Genética: As leis de Mendel

• Herança biológica • Mecanismos de hereditariedade

Unidade 2 – Genética: tipos de herança I

• Herança monogênica autossômica • Polialelismo • Grupo sanguíneo ABO • Fator Rh • Segregação independente

Unidade 3 – Genética: tipos de herança II

• Interação gênica • Pleiotropia • 3ª lei da herança: Lei de Morgan • Herança dos cromossomos sexuais

Unidade 1 – Número de cromossomos • Introdução • Mutações cromossômicas numé-

ricas • Aberrações cromossômicas estru-

turais

Unidade 2 – Evolução: principais teorias

• Introdução • Lamarckismo • Darwinismo • Provas da evolução • Neodarwinismo

Unidade 3 – Genética de populações e especiação

• Introdução • O princípio de Hardy-Weinberg • Especiação

Unidade 4 – História da evolução biológica

• A evolução biológica • A aurora do homem

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A construção do conhecimento químico no Ensino Médio desenvolve a compreensão das transformações químicas ocorridas no mundo físico, ou seja, na matéria, de forma abrangente e integrada. Auxilia, assim, no julgamento das in-formações advindas da sociedade, possibilitan-do ainda a tomada de decisões e construindo, dessa forma, um conhecimento científico em es-treita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.

Um dos aspectos mais significativos da quí-mica, presente em nossa vida, é o tratamento de água. Sem água não há vida. Sem água potável não há vida digna. Entretanto, esse assunto difi-cilmente é enfocado com a devida importância na

escola. Inclusive, muitos textos do Ensino Médio sequer fazem alusão a ele. Muito timidamente o assunto é visto em livros do nível fundamental e, devido ao estágio de desenvolvimento da crian-ça, não pode ser explorado na sua plenitude.

Dessa forma, pode-se sugerir visitas a esta-ções de tratamento de água. Também é fácil con-seguir material e introduzir a experimentação no assunto. O uso de reagentes baratos e de fácil manuseio, a ausência de resíduos perigosos ao final do processo favorece a experimentação em aula. Além dos diversos aspectos fundamentais da química que podem ser abordados, é possí-vel, ainda, trabalhar o tema de forma interdisci-plinar, correlacionando-o com a física, a biologia, a geografia, a matemática, as ciências sociais e a história.

O conhecimento de química é essencial para o desenvolvimento de valores pertinentes às relações entre os homens, entre eles e o meio

e entre o homem e o conhecimento, visando a

contribuir para a formação de indivíduos cons-

cientes, sensíveis e solidários.

O volume de informações existentes na so-

ciedade atual, muito mais que em qualquer outra

época, obriga o ser humano a atualizar-se, pois a

falta dessas informações impede o indivíduo de

fazer uma análise crítica. Mas somente o acesso

às informações da química não assegura uma

ação consciente, portanto, é necessário estimu-

lar os alunos para que analisem, critiquem, su-

giram, compreendam e comprometam-se com

os problemas atuais, em seus aspectos sociais,

políticos, econômicos, culturais e éticos.

Esse comprometimento vincula-se ao exercí-

cio da cidadania plena, que exige a possibilida-

de de acessar e de saber utilizar as informações

e o conhecimento científico, pois esse é o mais

eficiente instrumento desenvolvido pelo homem

para a compreensão da sociedade.

Abordagem metodológicaSendo a química a ciência da matéria, de-

vemos considerar “os fenômenos associados à

transformação da matéria como objeto de estu-

do da química”. Eles são tomados como referên-

cia na seleção e na organização dos conteúdos,

bem como servem de orientação ao trabalho

metodológico. Dessa maneira, é necessário do-

tar os futuros cidadãos de uma bagagem con-

ceitual e metodológica que lhes permita serem

partícipes desses conhecimentos. Portanto, é

necessário que o professor trabalhe os conteú-

dos de maneira articulada, entendendo que o ho-

mem está inserido nessas relações como sujeito

transformador do meio ambiente.

QuímicaConsiderando que a principal função do ensino da Educação Básica é preparar os alunos para

o exercício pleno da cidadania, não se pode conceber uma sociedade democrata na qual os indiví-duos não estejam minimamente preparados com conhecimentos básicos e que não tenham espírito crítico desenvolvido.

Especificamente em Química, é importante que o estudante questione, do ponto de vista quí-mico, o mundo ao seu redor, permitindo que desenvolva ações que contribuirão para a sociedade em que vive.

Desse ponto de vista, o ensino e a aprendizagem dessa disciplina devem estar vinculados, necessariamente, a assuntos fundamentais da química relacionados ao dia a dia, pois as pessoas interagem com conhecimentos químicos por diversos meios.

Enfim, o ensino dessa disciplina, de forma contextualizada, deve conduzir ao desenvolvimento de conhecimentos e de valores que sirvam de mediadores na interação entre o indivíduo e o mundo.

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Essas ações resultam em intervenções que podem comprometer as condições de sobrevi-vência da espécie humana.

Um dos objetivos fundamentais da formação científica em química é fazer com que os alunos sejam capazes de enfrentar situações cotidia-nas, analisando-as e interpretando-as por meio dos modelos conceituais e também dos proce-dimentos próprios dessa ciência. Em vista disso, consideramos importante dominar esses requisi-tos e, para tanto, cabe ao professor relacionar os conteúdos e trabalhá-los de forma articulada, uti-lizando diferentes recursos para conduzir o aluno ao entendimento desses conteúdos e conceitos.

Não se pode estudar o objeto isoladamen-te, sob pena de apresentar um modelo extre-mamente reduzido e estático que inviabiliza a compreensão da realidade material na sua com-plexidade. Nessa abordagem, apresenta-se uma organização coerente de conteúdos, dentro de uma visão de totalidade, ou seja, de garantir a articulação do conhecimento científico com as práticas sociais, entendidas como a realidade de todos os homens.

É propósito da coleção, à medida que o cur-so se desenvolve, levar os estudantes a perceber que a química está presente em nossas vidas e que ela pode ajudá-los a compreender muitos dos problemas dos quais ouvem falar e dos quais são informados pelos meios de comunicação.


Nesta disciplina, os conteúdos são apre-sentados na sequência habitual e abordados segundo sua relevância. Um mesmo assunto é retomado e apresentado cada vez de forma mais profunda e mais específica. Busca-se trabalhar

conduzindo o aluno, convidando-o a participar da construção do conhecimento.

Trabalhamos a partir de títulos e em cada título buscamos contextualizar as informações apresen-tando problemas que afetam a sociedade e que, na forma de debate, desenvolvem no estudante o espírito crítico e o instrumentalizam para a com-preensão dos diversos aspectos envolvidos no problema (sociais, políticos, econômicos).

Os artigos de jornal e de revistas ou textos de diferentes autores têm por objetivo iniciar um tema e aprofundá-lo durante o desenvolvimento do assunto tratado ou servir como fechamento para retomar o que foi discutido.

Também é objetivo da obra que a constru-ção do conhecimento químico seja feita por meio de manipulações, orientadas e controladas, de materiais no laboratório. Na impossibilidade de serem realizadas atividades práticas, o conhe-cimento é construído a partir de atividades con-textualizadas e caracterizadas pela participação ativa do aluno. Os experimentos são descritos e os dados apresentados e analisados para, a partir deles, fluir a teoria. Assim, mesmo sem a experimentação, o papel da investigação propor-cionado pelos experimentos descritos auxilia o aluno na compreensão do fato.

As atividades propostas permitem ao aluno assimilar, acumular e organizar as informações necessárias à elaboração dos conceitos fun-damentais da química. A cada novo momento, esses conceitos são retomados para auxiliar a busca de novas explicações, a elaboração de novos conceitos e proporcionar ao aluno o domí-nio e o bom entendimento da química.

A resolução de exercícios prioriza a aplica-ção dos conceitos aprendidos, em vez da utiliza-ção de fórmulas matemáticas. Essa abordagem

exige um trabalho intelectual que enfatiza o as-pecto operativo do conhecimento, levando os alunos a fazer inferências e comparações, a es-tabelecer relações, interpretações etc., com mais facilidade, propiciando o uso e o desenvolvimen-to de habilidades cognitivas.

Sempre que possível, procuramos mostrar as implicações da utilização do conhecimento químico e da tecnologia nas nossas vidas, na so-ciedade e no ambiente.

A metodologia é contextualizada com fatos concretos para que as aprendizagens dos conhe-cimentos químicos partam da visão macroscópi-ca de um fenômeno e sejam compreendidas por meio da análise microscópica da matéria.

Podemos afirmar, então, que a problematiza-ção é um dos modos de abordar os conteúdos, a qual visa a apresentar situações em que o aluno tenha que investigar e aplicar o conhecimento científico já adquirido. Para isso, faz-se neces-sário a constante atenção e estudo das transfor-mações, inovações e descobertas científicas e tecnológicas para articular esses elementos não no sentido de domínio de suas técnicas, mas, fundamentalmente, de explicitar seus princípios gerais enquanto conhecimento químico, científi-co e tecnológico e suas relações com o modo de produção da sociedade.

Objetivos• Desenvolver postura crítica em relação ao

papel da ciência no mundo do trabalho e na realidade social brasileira, identificando onde e como o conhecimento químico é uti-lizado.

• Adquirir e aperfeiçoar habilidades de mani-pulação de equipamentos simples de labo-ratório e produtos químicos.

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• Desenvolver as habilidades de observar, coletar, organizar e analisar dados.• Favorecer a compreensão da dinâmica da construção do conhecimento químico, que está constante sujeito amudanças como fruto do trabalho de muitos

pesquisadores.• Propiciar o conhecimento dos materiais por meio de suas propriedades, de suas várias formas de transformação, de produção e de utilização.

ReferênciasALLINGER, N. L.; ALLINGER, J. Estrutura de moléculas orgânicas. São Paulo: Edgard Blücher, 1978.QUAGLIANO, J. V.; VALLARINO, L. M. Química. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1980.RUSSEL, J. B. Química geral. São Paulo: Macron Books, 1994.REVISTA Química nova na escola. Publicação da Divisão de Ensino da Química da Sociedade Brasileira de Química em São Paulo.

Sites de pesquisa

<www.sbq.org.br><www.rosseti.eti.br/dic.htlm><www.iupac.org/news/index.html><http://atelier.uarte.mct.pt/fq/organica><www.ciencia.org.br/welcome.html><www.escolanet.nmd.com.br>

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Matriz de Conteúdos – Química


1.º a

no

Unidade 1 – Ciência e sociedade

• Surgimento da Química

• Química na sociedade

• A ciência e seus métodos

Unidade 2 – Matéria e energia

• Matéria: o que é?

• Energia: o que é?

• Espécies de matéria

• Energia, calor e temperatura

• Separação de misturas

Unidade 3 – Átomo

• Evolução dos modelos atômicos

• Introdução ao modelo atômico atual

Unidade 4 – Classificação periódica dos elementos químicos

• Classificação periódica dos ele-mentos químicos

• Classificação periódica atual dos elementos químicos

• Disposição da classificação periódi-ca dos elementos químicos

• Propriedades atômicas

Unidade 1 – Ligações químicas

• Algumas definições

• Tipos de ligações químicas

Unidade 1 – Funções Inorgânicas

• Teoria de Arrhenius

• Conceitos de Ácidos, bases e sais de Arrhenius

Unidade 2 – Gases ideias

• Introdução

• Lei de Boyle

• Lei de Charles

• Princípio de Avogadro

• A Lei do Gás Ideal

• Cálculo da Lei do Gás Ideal

• Misturas de gases: lei de Dalton das Pressões Parciais

• Teoria Cinético-Molecular

Unidade 1 – Fórmulas, equações e estequiometria

• Combinações e conjuntos de átomos

• Massa atômica e outras massas

• Omol

• Estequiometria de fórmulas

• Equações químicas

• Estequiometria das reações

2.º a

no

Unidade 1 – Soluções

• Misturas

• Tipos de soluções

• Propriedades das soluções

• Propriedades coligativas

Unidade 2 – Reações em solução aquosa

• Reações ácido-base

• Reações de complexação e de precipitação

• Reações com transferência de elétrons

Unidade 1 – Termodinâmica química

• Termodinâmica e energia

• Entalpia e capacidade calorífica

• Fatores que afetam o valor da entalpia

• Cálculos de variação da entalpia

• Entalpia: 2ª lei da termodinâmica

Unidade 2 – Cinética química

• Variações quantitativas de concen-trações

• Velocidade de reação

Unidade 1 – Equilíbrio químico

• Reações: sistemas e constantes de equilíbrio

• Fatores e variáveis de alteração do equilíbrio

• Equilíbrio iônico

Unidade 1 – Eletroquímica

• Introdução

• Pilhas eletroquímicas

• Eletrólise

Unidade 2 – Radioatividade

• Introdução

• Radioatividade natural

• Radioatividade artificial

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3.º a

no

Unidade 1 – Introdução à Química Orgânica

• Química Orgânica

• Carbono

• Nomenclatura oficial

• Radicais livres

Unidade 2 – Funções orgânicas: hidrocarbonetos

• Hidrocarbonetos de cadeia aberta

• Hidrocarbonetos de cadeia fechada

• Hidrocarbonetos aromáticos

• Hidrocarbonetos ramificados

• Fontes dos compostos orgânicos

Unidade 1 – Funções oxigenadas

• Álcoois

• Enol

• Fenol

• Éteres

• Aldeídos

• Cetonas

• Ácidos carboxílicos

• Ésteres

Unidade 2 – Compostos nitrogenados e outras funções orgânicas

• Aminas

• Amidas

• Nitrilos

• Nitrocompostos

• Derivados halogenados

• Compostos sulfurados

• Compostos de funções mistas

Unidade 1 – Isometria

• Introdução

• Isometria plana

• Isometria espacial ou esteroiso-metria

• Isometria óptica

Unidade 2 – Aminoácidos e proteínas

• Aminoácidos

• Proteínas

Unidade 3 – Propriedades dos compostos orgânicos

• Acidez e basicidade

• Propriedades físicas dos compos-tos orgânicos

Unidade 1 – Reações orgânicas

• Reações químicas

• Reações de substituição

• Reações de adição

• Reações de eliminação

• Reações de oxidação

• Reações de ozonólise

Unidade 2 – Polímeros

• Polimerização

• Introdução

• Classificação de polímeros

Unidade 3 – Tópicos de bioquímica

• Açucares

• Classificação

• Mutarrotação

Unidade 4 – Lipídios

• Definição

• Classificação

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ANOTAÇÕES

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Disciplinas complementares

Língua EspanholaArte

FilosofiaSociologia

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional (Lei n.º 9.394/96), em seu artigo 35, preconi-za que deve ser ofertada, pelos estabelecimentos de ensino, uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória e uma segunda, em caráter optativo, de acordo com a disponibilidade da ins-tituição. Pode-se observar, ainda, nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, em seu capítulo 4, que a sanção da Lei n.º 11.161 (5/8/2005) torna

obrigatória a oferta da língua estrangeira moderna –

Espanhol no Ensino Médio, em horário regular, nas

escolas públicas e privadas brasileiras que atuam

nesse nível de ensino.

Para que essas determinações ganhem sen-

tido e produzam efeitos, deve-se ressaltar que a

língua espanhola apresenta-se, atualmente, como

um idioma de suma importância, por ser um ins-

trumento de comunicação e de aperfeiçoamento

à preparação do estudante para o trabalho.

Assim, o material didático desenvolvido para

a Coleção Cidadania considera a heterogeneida-

de do idioma espanhol, como previsto nos PCNs,

estabelecendo temas geradores nas áreas políti-ca, econômica, social, educacional, entre outras. Em razão disso, um amplo tema gerador pode levar a reflexões de ordem bastante variada: (lin-guística, sociocultural, socioeconômica, política e discursiva) que, se adaptadas à realidade do estudante, farão com que desenvolvam as ha-bilidades de ouvir, falar, entender e escrever no idioma espanhol. Ou seja, a partir do momento em que o estudante domina tais competências e habilidades de forma integrada, pode utilizar esse conhecimento em múltiplas esferas de sua vida pessoal, acadêmica e profissional.

Abordagem metodológica Para Almeida Filho, uma abordagem de en-

sino se estabelece a partir da reflexão e da con-solidação de um conjunto de concepções e de princípios, segundo experiências, crenças e pres-supostos específicos de cada docente, ancorados em ideias sobre o que significa ensinar.

Para que o ensino de espanhol tenha uma abordagem estabelecida nas bases citadas an-teriormente, o material desta coleção apoia-se em quatro grandes eixos: o léxico, a escrita, a leitura e a oralidade. O material apresenta uma visão de conjunto do idioma e um vocabulário condizente com as necessidades práticas e teó-ricas do estudante.

A estrutura está fundada em blocos de tex-tos e diálogos pertinentes, apresentando uma proposta interdisciplinar com Geografia, Histó-ria, Ciências Naturais e Exatas, propiciando ao estudante o preparo para o vestibular e para o Enem, bem como para o mercado de trabalho.

Além dos diálogos, seguem práticas comuni-cativas ou linguísticas, noções estruturais relacio-nadas aos diálogos, desenvolvimento e ampliação

Língua EspanholaA proposta de incluir a disciplina de Espanhol como língua estrangeira, na Coleção Cidadania,

vem suprir a necessidade de uma formação que contemple as demandas comunicativas do século XXI. Isso porque, com a globalização das relações políticas, comerciais e culturais, torna-se neces-sário atender ao processo de comunicação entre os povos, na promoção do desenvolvimento de recursos humanos qualificados para as exigências mundiais de mercado.

Assim, a opção de espanhol como língua estrangeira, além de ser amparada pela Lei de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional (LDB), deve-se ao fato de que esse idioma é a língua oficial de vinte países, em quatro continentes, e também é o segundo idioma em importância nos Estados Uni-dos da América, onde cerca de 25 milhões de pessoas o utilizam. Também se deve mencionar que a ONU e a Unesco têm o espanhol como um de seus idiomas oficiais. A sua importância, portanto, não se reduz apenas às relações comerciais e políticas dos países sul-americanos, mas também à sua extensão e difusão em um mundo globalizado.

No caso específico do Brasil, a semelhança entre o português e o espanhol pode ser uma armadilha para a aprendizagem deste, pois muitas pessoas ainda acreditam que, devido a essa semelhança, não é necessário estudá-lo. Lamentavelmente, o conhecido “portunhol”, além de não facilitar as competências comunicativas entre nativos de ambos os idiomas, também desconsidera a percepção de que se trata da aquisição de um produto cultural complexo. Dessa forma, este ma-terial visa a integração do estudante com as variadas formas de cultura, com as tradições e com os hábitos dos povos hispanohablantes, promovendo o aprendizado satisfatório do espanhol.

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de vocabulário e estruturação gramatical. Cada unidade termina com práticas de compreensão, interpretação e produção de texto. A utilização de imagens permeia todo o material, a fim de que o estudante possa apropriar-se do idioma de modo multissensorial, o que resulta em uma aprendiza-gem consistente.

Para o docente, é imprescindível delinear princípios que regulem o ensino da língua espa-nhola. Como ponto de partida, ainda de acordo com os PCNs, destaca-se a reflexão criteriosa acerca da função do idioma na escola regular; o estabelecimento de objetivos realizáveis, con-siderando a heterogeneidade regional, institu-cional e cultural; a seleção e a sequência dos conteúdos temáticos, funcionais e gramaticais; e, sobretudo, a definição de estratégias e de me-todologia mais adequada, respeitando o ritmo e a diversidade no processo de aprendizagem, de forma a incluir todos os alunos que compõem o grupo.

ObjetivosA combinação entre professor, estudante,

novas tecnologias de informação e um ambiente apropriado com recursos que não se limitem ao audiovisual possibilita uma aprendizagem crítica sustentada pela motivação, pela criatividade e pela ludicidade.

A proposta de ensino de um idioma deve considerar o real significado na vida prática do estudante e não se limitar a averiguações de conteúdo por meio de avaliações ou tão somen-te prepará-lo para provas oficiais. É necessário

ampliar horizontes, estimular a pesquisa, aguçar a curiosidade para a diversidade de idiomas, de dialetos, de música, de paisagens, de sabores e de odores.

Desse modo, são objetivos da disciplina de Espanhol: • Desenvolver competências comunicativas,

apropriando-se das habilidades necessá-rias para o processamento da comunicação, incluindo organização do repertório e aces-sibilidade aos significados globais para a efetiva interação entre os indivíduos.

• Desenvolver a habilidade de compreensão oral, levando em conta a interpretação léxi-ca, o sentido das pausas, as omissões, os silêncios e as insinuações, bem como ex-pressões faciais e corporais.

• Proporcionar a apropriação de uma produ-ção oral significativa, permitindo o posicio-namento dos estudantes diante das mais diversas manifestações discursivas.

• Propiciar o desenvolvimento da produção escrita, de acordo com as estruturas perti-nentes ao idioma espanhol.

ReferênciasAEROLINEAS ARGENTINAS MAGAZINE. Man-zing Publishing, p. 34, jul. 2008.

ALMEIDA FILHO, J. C. P. O ensino de línguas no Brasil de 1978. E agora? Revista Brasileira de Lin-guística Aplicada, Belo Horizonte, Faculdade de Letras da UFMG/ALAB, v. 1, n. 1, 2001.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei n. 9.394/96. Apresentação. 3. ed. Brasília: DP&A, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros cur-riculares nacionais: ensino médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEM-TEC, 1999.

CAMARGO, M. L. O ensino do espanhol no Brasil: um pouco da sua história. Trabalhos em Linguís-tica Aplicada, Campinas, Unicamp, 2004.

COIMBRA, M. de L. R. Gramática práctica de es-pañol: gramática y ejercicios de aplicación. 4. ed. São Paulo: Nobel, 1984.

DIARIO LA RAZÓN. Buenos Aires: 21 jul. 2008.

FREIRE, M. T. M. Síntesis gramatical de la lengua española. 4. ed. São Paulo: Faculdade Ibero-A-mericana/Novos Livros, 1995.

LURIA, A. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artmed, 1987.

SIERRA, T. V. Espanhol instrumental. 2. ed. Curiti-ba: IBPEX, 2004.

EL VOCEO. Disponível em: <http://es.wikipedia.org/wiki/Voseo>. Acesso em: 27 ago. 2008.

LA ÚLTIMA PREGUNTA. Disponível em: <http://www.templotibidabo.org/relatos/Relatos2.ht-m#La_pregunta_más_importante_>. Acesso em: 3 set. 2008.

VOCEO. Disponível em: <http://www.elcastella-no.org/ns/edicion/2004/julio/voseo.html>. Aces-so em: 28 ago. 2008.

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Matriz de Conteúdos – Língua EspanholaLivro anual para cada ano

1.º a

no

Español en el siglo XXI• El idioma español en el mundo• El alfabeto fonético• Saludos y presentaciones• Los pronombres personales

El tiempo es veloz• Las marcas imborrables del tiempo• Los verbos• La familia• Gentilício• Los verbos

Español con fundamento• Blog del Pepe• Los artículos• ¿Vamos al cine?• El cine – Elsa y Fred• El verbo gustar• ¿Este perrito es tuyo?• Los posesivos• Los demostrativos• La vos rebelde de Mafalda• Los verbos

Las cosas que vives• Blog del Pepe 2• Los numerales cardinales• Los verbos

2.º a

no

El sorprendente cuerpo humano• La ingeniería del cuerpo• ¡Me duelen las espaldas!• Signos de puntuación• Tonicidad de las palabras• Reglas de acentuación• Los verbos

Todos los colores se mesclan• La diversidad: nosotros y los otros• La diversidad de los colores• La diversidad de la lengua• La diversidad de las expresiones• El sustantivo

¿Consumir para vivir o vivir para consumir?• El consumo• Necesito comprar una tele• Los alimentos• Los verbos• El cine: Volver

¡Muevete!• El deporte responsable• Los verbos• Violencia en el deporte

3.º a

no

Mi casa es tu casa• El planeta: la casa de todos• Conjunciones• ¡En mi casa me siento mijor!• Habitación• El artículo neutro lo

Todas las voces, todas las manos• Canta conmigo, canta hermano americano• Besa mi Chile cobre y mineral• El cine en el Chile• Los números ordinales• El festival de poesias• Los medios de transporte

Cuando tenga la tierra• El hogar un problema de justicia e igualdad• Perífrasis verbal• El cine: Frida• La diversidad del idioma español

El trabajo, el futuro• Solo le pido a Dios que el futuro no me sea indiferente • Las profesiones• Los verbos de irregularidades propias

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A intencionalidade do ensino de arte no

Ensino Médio é a de contribuir para o fortaleci-

mento da experiência sensível e inventiva dos

estudantes, para o exercício da cidadania e da

ética construtora de identidades artísticas. Por-

tanto, os estudos propostos dão continuidade

aos conhecimentos de arte desenvolvidos na

Educação Infantil e no Ensino Fundamental em

artes visuais, dança, música e teatro, ampliando

saberes para outras manifestações, como as ar-tes audiovisuais.

Assim sendo, é um ensino que oportuniza aos alunos participarem de outras manifestações artísticas, como cinema de animação, videoarte, multimídia artística, entre outras as artes audiovi-suais e informáticas.

Portanto, tem a função de apresentar ele-mentos que desafiem ou provoquem os estu-dantes, sensibilizando-os a olhar, investigar, experimentar, fazer relações, refletir e, principal-mente, aprender com prazer e alegria as inúme-ras possibilidades que o conhecimento artístico proporciona. Com base nesse conhecimento, é

possível que realizem produções cujo objeto de estudo é a própria arte.

O ensino da arte não se dá no vazio, é ne-cessário inseri-lo em determinado espaço cul-tural, tempo histórico e condições particulares que envolvam aspectos sociais, econômicos, ambientais, etários, culturais etc. Cabe ao pro-fessor de Arte situar o fazer artístico dos alunos como fato cultural, histórico e humanizador, no qual as características da arte podem ser perce-bidas nos pontos de integração entre o fazer ar-tístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos.

Para compreender melhor a concepção atual do ensino de Arte, é preciso fazer uma re-leitura das tendências pedagógicas que vêm in-fluenciando o trabalho educativo dessa área. Na Tendência Idealista Liberal ou Modelo Social Li-bertador, as aulas de Arte se resumiam a cópias e reprodução de modelos propostos pelo pro-fessor, sem liberdade de criação. Já a Tendência Realista Progressista ou Modelo Social Transfor-mador buscou as destrezas motoras, sugerindo, assim, desenvolver uma educação que visa liber-tar as pessoas para criar e abrir espaço para a crítica social, com o objetivo de transformar a so-ciedade. Por muito tempo, a educação artística foi uma atividade fundamentada estritamente no fazer gráfico/plástico, quase sempre desvincula-do do conhecimento histórico/artístico.

A LDB 5.692/71 instituiu a educação por meio da arte como atividade obrigatória no currículo da educação básica, tendo como princípio o de-senvolvimento integral do indivíduo e propondo o trabalho com as linguagens artísticas (plástica, musical, cinestésica e cênica). Essa proposta au-xilia o aguçamento da sensibilidade, da percep-ção e da fruição do mundo, no desenvolvimento

ArteNo mundo globalizado, não basta apenas armazenar informações e conhecimentos para ter

sucesso. É preciso usá-los de forma crítica, divulgando-os em diferentes veículos de comunicação.O mundo precisa de cidadãos que interpretem os fenômenos sociais ocorridos na história e

desenvolvam a capacidade de redimensioná-los por meio de soluções criativas, concretizando-as para que promovam mudanças, evolução e o bem comum.

O ensino da Arte é uma excelente ferramenta para isso. Oportuniza a apreciação e a reflexão sobre as várias produções humanas. Desenvolve a visão do aluno como ser humano criador e capaz de manifestar-se com autenticidade.

O estudo da Arte possibilita o exercício da sensibili dade, da reflexão, da imaginação e da per-cepção. Habilidades em que o aluno pode se relacionar e interpretar melhor o mundo. Estudar as produções humanas é uma forma de compreender as questões sociais, pois estas mostram os valores que caracterizam cada cultura.

Enfim, pretende-se despertar a satisfação de constatar o belo, o simbólico e o significativo na História da Arte nacional e mundial nas quatro linguagens artísticas: a música, o teatro, as artes visuais e a dança, estimulando a criação de trabalhos por meio de problematizações relacionadas ao conteúdo.

Produzir arte é realização. Transforme seu sonho em realidade!

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da imaginação, em um processo semelhante ao da aquisição da linguagem verbal (falar/ouvir; es-crever/ler). Assim, desde o início da década de 1970, os professores do ensino da Arte procuram novos caminhos na reestruturação de seu traba-lho educacional.

A partir dos anos 1980, surgiu no Brasil a ideia de que arte não é só expressão, mas também conhecimento, valorizando-se assim a produção artística como uma das vertentes da construção de conhecimentos, em que informações culturais e históricas precisam ser ensinadas, bem como a análise de obras. Tal modo de ensinar arte reúne as quatro instâncias do conhecimento: a produção, a crítica, a estética e a história da arte. Esse fazer didático passou a integrar o currículo escolar, com base na LDB n.º 9.394/96, título V, capítulo II, artigo 26, parágrafo 2.º, em que fica clara a obrigatoriedade da Educação Artística nos currículos escolares: “O ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.”

A Arte, assim, passa a fazer parte do cur-rículo escolar, comprometida com a formação integral do indivíduo e, principalmente, com a cultura. Busca a formação de um indivíduo culto e crítico, que sabe compreender as informações recebidas do meio e transformá-las em proveito próprio, analisando a melhor forma de utilizá-las.


O material didático de Arte na Coleção Cida-dania tem como fio condutor as artes plásticas, relacionadas às outras áreas da arte.

Para isso, propiciou-se uma ação pedagó-gica que deflagra uma rede de relações com a

arte em todo o mundo, sem deixar de lado a pro-dução nacional, que é aprofundada por outros percursos e pesquisas nas diferentes linguagens artísticas: artes visuais, música, teatro e dança.

Artes visuais A imagem é uma constante no mundo atual.

Isso gera a necessidade de uma educação na qual o aluno perceba, leia, interprete, distinga e transforme imagens em sentimentos, sensações, ideias e conhecimentos, posicionando-se critica-mente diante da realidade.

Usando a imagem como objeto de estudo, possibilita-se um aprofundamento sobre o autor e a época histórico-política em que a imagem foi produzida, além de uma articulação com os ei-xos da história da arte e do fazer artístico.

Mostrando várias obras, produzidas em di-ferentes épocas, proporciona-se uma leitura crí-tica e estética que explora a simultaneidade, a coerência e o seu valor social, com o objetivo de apreensão da cultura, de dinamização das aulas e de possibilitar ao aluno trabalhar uma visão crí-tica e ampliar sua visão de mundo. A consciência crítica e a compreensão da realidade desenvolvi-da com compromisso pedagógico visam à real importância do conhecimento artístico, que é for-mar cidadãos com capacidade de analisar, trans-formar e construir um mundo melhor.

Por meio de uma prática pedagógica funda-mentada nos conhecimentos da produção artís-tica nacional e mundial, busca-se levar os alunos a conhecer e utilizar elementos da linguagem vi-sual, integrando técnicas, procedimentos e infor-mações históricas em trabalhos individuais e em grupo, capacitando-os, assim, a analisar, refletir e construir os próprios conceitos artísticos.

Música

A música faz parte do cotidiano das pes-soas. Mas como saber sobre os hábitos musicais dos alunos e como está se formando seu gosto musical? Propõe-se que, na escola, a educação musical também parta do conhecimento e das experiências que o aprendente traz do seu co-tidiano.

Na Coleção Cidadania, são sugeridas le-tras de músicas que estão dentro do contexto da unidade. O professor pode desenvolver um trabalho de percepção e utilização de elementos caracterizadores do som (altura, intensidade, duração, timbre e densidade) e propriedades da música (melodia, ritmo e harmonia). Durante as atividades, deve promover momentos em que o aluno possa apreciar, cantar, comentar e debater músicas. Para isso, é preciso criar situações de aprendizagem nas quais ele possa ouvir vários ritmos musicais, assistir a videoclipes e progra-mas específicos de rádio e participar de eventos musicais, concertos, festivais e apresentações regionais. Isso contribuirá para a formação cultu-ral e o gosto musical do adolescente.

Teatro e dança

A expressão corporal inicia-se com o pro-cesso imitativo da infância e amplia-se por meio do processo interpretativo, ou seja, do teatro e da dança.

Na Coleção Cidadania, há sugestões de jo-gos dramáticos, principalmente no Livro do Pro-fessor, que propiciam desenvolver nos alunos o movimento e a expressão e favorecem o conhe-cimento do próprio corpo, que, ao transcender suas limitações, possibilita a representação de outras realidades. Em suas apresentações, o

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aluno deve participar de toda a elaboração do espetáculo, como roteiro, caracterização dos personagens, cenografia, sonoplastia e iluminação, culminando com a exposição de sua criação e a inter-relação com o público. Cabe ao professor promover momentos de apreciação, debate e comentários de produções já existentes, permitindo que o estudante aprofunde seu conhecimento, reflita e se posicione em relação ao tipo de informação que recebe.

Objetivos

O ensino da Arte deve organizar-se de modo que os alunos possam:• Apreciar a Arte como área de conhecimento, respeitando o contexto sociocultural em que está inserida.• Experimentar, explorar a apreciar a arte nas diferentes formas de manifestação de cada linguagem artística.• Expressar-se em arte, usando a percepção, a imaginação, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar seus trabalhos.• Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos em arte (artes visuais, música, teatro e dança), de modo a utilizá-los nos trabalhos

pessoais.• Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística. • Identificar, relacionar e compreender a arte no processo histórico como fundamento da memória cultural.• Observar as relações entre arte e realidade.• Refletir, apreciar e respeitar as diversas manifestações artísticas em suas múltiplas funções.• Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho e da produção artística pessoal, relacionando-as a fatos históricos nas di-

versas culturas.• Identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas

presentes na história das diferentes culturas e etnias.• Pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação.• Conhecer a área de abrangência do profissional da Arte, considerando as diferentes áreas de atuação e característica de trabalho.

ReferênciasALMANAQUE Abril. São Paulo: Abril, 1998.ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna: do iluminismo aos movimentos contemporâneos. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.CUMMING, Robert. Arte em detalhes. São Paulo: Publifolha, 2010.FREIXAS, Carlos. Arte e técnica do desenho a bico de pena. São Paulo: Hemus, 2007.GOODMAN, Nelson. Linguagens da arte. São Paulo: Gradiva, 2006.NOVA Escola. São Paulo: Abril, 1999.SUPERINTERESSANTE. São Paulo: Abril, 1997.

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Matriz de Conteúdos – ArtesLivro anual para os 3 anos

Artes visuais Música Teatro Dança

1.º, 2

.º e

3.º a

nos

• Pintura

• Escultura

• Obra de arte

• Nu na pintura

• Pintores do nu

• Pintores da Semana de Arte Moderna

• Pinturas rupestres

• Decoração ritualística

• Cerimônias de abertura nacionais e internacionais

• Culturas indígenas

• Cores primárias

• Arquitetura

• Grafite

• Pop art

• Moda

• Elementos das artes visuais

• Cerâmica

• Capoeira

• Instrumentos musicais:

• na capoeira;

• percussão;

• sopro;

• de corda

• Música com função político-social

• Corpo humano na música

• Rituais

• Classificações do som

• Diferentes gêneros

• Hip-hop

• Música eletrônica

• Música experimental

• Moda na música

• Encenação

• Rituais

• Teatros nacionais e internacionais

• Commedia dell’arte

• Elementos do teatro

• Folclórica

• Rituais

• Elementos da dança

• Frevo

• Samba

• Carnaval

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Platão acreditava que, sem uma noção bá-

sica das técnicas de persuasão, a prática do en-

sino da filosofia teria efeito nulo sobre os jovens.

Também considerava que se o seu ensino se li-

mitasse à transmissão de “técnicas” de sedução

do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria

outro: a filosofia favoreceria posturas polêmicas,

como o relativismo moral ou o uso pernicioso do

conhecimento.

Neste material, buscou-se um permanente equilíbrio entre as “técnicas” das várias escolas filosóficas e a relativização da vida da socieda-de contemporânea (em permanente mudança), a fim de proporcionar aos alunos elementos que lhes permitam superar os novos dilemas que a liberdade de pensar sempre nos impõe.

Por meio da ação filosófica, formam-se espí-ritos livres, reflexivos e responsavéis diante dos grandes problemas contemporâneos.

A sociedade atual impõe ao ser humano al-gumas tarefas: descobrir a importância de com-preender as lógicas da natureza, da sociedade e do universo; ser crítico, de modo a não aceitar

passivamente o critério da autoridade ou da tra-dição para tornar válida uma ideia; valorizar a experimentação; separar os campos da fé e da razão, ao mesmo tempo em que confia na razão como instrumento para obter o conhecimento objetivo do mundo.

O pensamento contemporâneo é resultado das preocupações do homem, principalmente no tocante à historicidade, à sociabilidade, à secula-rização da consciência e ao antidogmatismo. So-mam-se a isso acontecimentos históricos como o Iluminismo, a Revolução Francesa, a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais.

A fim de possibilitar uma sólida compreen-são da contemporaneidade, um dos nossos objetos de estudo será a história da filosofia, marcada pelo pluralismo filosófico, o que permite pensar de maneira específica cada um dos con-teúdos apresentados em nosso material.

Evidentemente, cada processo de escolha determina ausências e toda ausência gera ques-tionamento. Por que não adotamos simplesmen-te um percurso cronológico seguindo a história da filosofia? Porque procuramos garantir que o ensino dessa disciplina não perca algumas ca-racterísticas essenciais, como a capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo provocativa com o presente. As experiências com aborda-gem estritamente cronológica não costumam favorecer esse diálogo que, em última análise, prima por proporcionar as ferramentas para que cada aluno seja um sujeito crítico de sua história.


A preocupação maior com relação à delimi-tação de metodologias para o ensino de Filosofia,

FilosofiaA reintrodução da obrigatoriedade da disciplina de Filosofia, por meio do Parecer n.º 38 do Con-

selho Nacional de Educação (CNE), de 16 de agosto de 2006, trouxe de volta um dilema. Desde o momento em que foi constituída como pensamento, há mais de 2 600 anos (desde o embate entre o pensamento de Platão e as teses dos sofistas), a filosofia traz consigo o problema de seu ensino.

Em uma tentativa de solucioná-lo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n. 9.394/96) definiu que, no Ensino Médio, essa disciplina deve ter a posição de “saber transversal” às disciplinas do currículo. O art. 36 determina que, ao final do Ensino Médio, o aluno “deverá dominar os conhe-cimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. O caráter transversal dos conteúdos filosóficos aparece com clareza nos documentos oficiais, cumprindo a exigência da lei quanto à necessidade de domínio desses conhecimentos, mas sem a exigência da introdução efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de Ensino Médio.

Nessa perspectiva, a Filosofia perdeu seu estatuto de disciplina e foi reduzida a uma ferramenta virtual necessária ao exercício da cidadania, sem, contudo, espaço definido nos currículos escola-res. A partir de sua obrigatoriedade, foi superada a condição de disciplina complementar e seus conhecimentos foram reconhecidos como fundamentais ao exercício da cidadania.

O material de Filosofia por nós proposto visa assegurar a síntese da recente discussão acerca dos conteúdos dessa disciplina. Ou seja, ao mesmo tempo pretende garantir a especificidade de seu conteúdo e debater transversalmente com as demais disciplinas da área de ciências humanas.

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assunto muito debatido na história dessa disci-plina, é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A ideia de que em conteúdos como moral e política praticamen-te não há verdades absolutas é tese defendida com frequência por filósofos. Ocorre que essa discussão, ao ser transposta para o ensino, tor-na inevitável o estranhamento que a ausência de conclusões definitivas provoca nos alunos. Essa é uma característica da filosofia, que, como lição preliminar a qualquer conteúdo filosófico, deve ser bem compreendida.

Isso não significa que o conhecimento filo-sófico não leva a lugar algum e que, por isso, é somente um ponto de partida em um mundo tão dominado pelas certezas da ciência.

Embora a filosofia e a ciência tratem dos mesmos problemas, a abordagem filosófica é diferente. A filosofia se ocupa de questões cujas respostas estão longe de serem obti-das pela ciência. Problemas como a estrutura do universo, a origem das noções de bem e de mal, os efeitos que a consciência humana projeta sobre o mundo, entre outros, são temas discutidos mais propriamente pela filosofia por-que ainda são desafiantes e carecem de res-postas científicas.

Diante disso, são muitas as possibilidades para construir um planejamento de ensino dessa disciplina. Para esse propósito, elegemos os se-guintes conteúdos estruturantes:

• Mito e filosofia

• Teoria do conhecimento

• Ética

• Filosofia política

• Estética

• Filosofia da ciência

Cabe lembrar que os conteúdos apresenta-dos recebem tratamento diverso, pois é preocu-pação metodológica deste material destacar as especificidades, para não gerar anacronismos nem verdades absolutas.

Ao procurar romper com uma concepção enciclopédica de Filosofia, o material didático desta coleção não desvaloriza conteúdos que possam ser trabalhados ao longo do percurso filosófico. A aprendizagem estará articulada à atividade reflexiva do sujeito, que aprende en-quanto interroga e age sobre sua condição.

De fato, o ensino de Filosofia não se dá no vazio, no indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer do aluno compromisso consigo mesmo, com o outro e com o mundo.

Os conteúdos devem estar vinculados à tra-dição filosófica, de modo a confrontar diferentes pontos de vista e concepções, para que o aluno perceba a diversidade de problemas e de abor-dagens. Em um ambiente de investigação, de análise e de descobertas, pode-se garantir aos alunos a possibilidade de elaborar, de forma pro-blematizadora, suas próprias questões e tentati-vas de respostas.

Com esse objetivo, buscamos justificar e lo-calizar cada conteúdo ao longo do Ensino Médio, indicando possíveis recortes a partir de proble-mas sobre os quais cada conteúdo nos leva a pensar. Assim, cada escola pode decidir em qual momento oferecer a disciplina de Filosofia para seus alunos, se em uma série específica ou ao longo dos três anos.

Para isso, dividimos os componentes que se-rão tratados em nosso material didático em três grandes eixos, que podem ser trabalhados em sequência ou distribuídos ao longo das séries.

Objetivos

Na atual polêmica mundial e brasileira acer-ca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a filosofia tem um espaço a ocupar e uma contribuição a fazer. Basicamente gira em torno de problemas e de conceitos que nos fazem pensar, por exemplo, na ética, na moral, na virtude, os quais, devida-mente aplicados, geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, frequentemente, ações e transformações. Por isso, permanecem atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a for-mação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo con-temporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifes-ta quase sempre de forma fragmentada, o aluno não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, por conceitos e por categorias de pensamento, que busque articular o espaço temporal e o sócio-histórico em que se dá o pen-samento e a experiência humana. Desse modo, são objetivos da disciplina de Filosofia:• proporcionar a compreensão da realidade

na qual o aluno está inserido, por meio dos condicionantes da prática social e da sua construção histórica;

• problematizar a respeito desses condicio-nantes, para compreender os componentes ideológicos e os interesses que fazem com que as desigualdades se perpetuem sem que sejam contestados;

• levar o aluno a construir o caminho para a superação da sua realidade social por meio da reflexão crítica.

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ReferênciasBORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In: NOVAES, A. Ética. São Paulo: Cia das Letras, 1997.

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DANELON, M. (Org.). Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. (Coleção Trans).

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Org.). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

MORA, F. Dicionário de filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo: Paulus, 2003.

SILVA, F. L. e. Por que filosofia no segundo grau. Revista Estudos Avançados, São Paulo, v. 6, n. 14, p. 157-166, jan./abr. 1992.

Matriz de Conteúdos – FilosofiaLivro anual para cada ano


1.º a

no O princípio da filosofia grega

• A pólis grega e a filosofia• Sofistas

O pensamento medieval• Filosofia medieval

O pensamento na modernidade• Filosofia moderna

A filosofia e a contemporaneidade• Filosofia no século XIX• Filosofia no século XX

2.º a

no

O problema do conhecimento• Os caminhos do saber• Conhecimento à moda grega• Como o conhecimento é formado?• Crer para conhecer• O que o homem moderno pensava

sobre o conhecimento?• O homem reconciliado com o mundo

Ética• Os valores morais e éticos• A ética na Antiguidade• A ética no Período Medieval• A ética na modernidade• A ética contemporânea

Filosofia política• A política: origem e fundamentos• A política na Grécia Clássica• O poder político na Idade Média• Do estado de natureza para o contra-

to social• As tendências contemporâneas da

política

Estética• Filosofia da arte e o conceito de

beleza• A arte na Antiguidade• A arte no Período Medieval• A arte na modernidade• A arte contemporânea

3.º a

no

O homem em busca do saber –

a ciência• Ceticismo X dogmatismo• O conhecimento científico• A ciência na Antiguidade• A ciência medieval• A ciência na modernidade• A ciência contemporânea• Bioética

O homem como ser cultural• O homem e o animal• Cultura• Filosofia da linguagem• Consumo e indústria cultural• Os meios de comunicação

O homem• A vida• A morte• O corpo• A imaginação• A afetividade• O amor

O homem em sociedade• A sociedade• Cidadania• Relações de trabalho• Responsabilidade social• Globalização

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As inquietações que mobilizaram os primeiros sociólogos no final do século XIX, após a Revolu-ção Industrial, em muitos aspectos se aproximam das nossas preocupações. No entanto, é impor-tante compreender as modificações verificadas nas relações sociais, decorrentes das mudanças estruturais geradas pela formação de um novo modo de produção econômica.

Embora consolidado, o sistema capitalista não cessa de se transformar dinamicamente e assume formas de produção e de distribuição nunca imaginadas pelos precursores do estudo da sociedade, o que implica novas formas de olhar, de compreender e de atuar socialmente.

Conhecer as várias concepções socioló-gicas torna-se de importância central na cons-trução do pensamento social, sobretudo no contexto escolar. Por meio de tais conceitos, o docente reflete e orienta criticamente sua ação pedagógica, e o aluno do Ensino Médio tem acesso a outros saberes, elaborados de forma rigorosa e crítica, acerca da realidade, a qual ele poderá também relacionar com as demais disci-plinas que está estudando.

De fato, uma visão plural das concepções sociológicas possibilita ao professor e ao aluno, cada um em seu nível de compreensão, alterar qualitativamente sua prática social. A sociologia clássica e a contemporânea permitem esclarecer muitas questões acerca de desigualdades e de práticas sociais, econômicas, políticas e culturais da sociedade brasileira.

Nessa perspectiva, estamos descartando a neutralidade, a imparcialidade, o descompromisso,

SociologiaAo se retomar o ensino da sociologia no Ensino Médio, percebe-se o fato de que, no Brasil,

buscar a compreensão social e a compreensão crítica da realidade significa percorrer um caminho marcado por intermitências. A retirada dessa disciplina da grade curricular do Ensino Médio, no pe-ríodo militar, demonstra o fato de ela estar atrelada a interesses de ordem política.

Isso pode ser percebido no art. 36, § 1.o, inciso III, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96), o qual considera entre as finalidades do Ensino Médio o domínio dos conhecimentos de Sociologia, assim como de Filosofia, necessários ao exercício da cidadania.

Durante a regulamentação dessa lei, contudo, ocorreu uma profunda alteração em seu sentido, pois foi apresentado como proposta o tratamento interdisciplinar dos conteúdos de Sociologia. Sua especificidade e seu caráter de obrigatoriedade foram, portanto, esvaziados. Essa nova derrota da Sociologia impulsionou uma série de debates e de propostas de ações para reverter essa situação em vários estados do país, uma vez que, até aquele momento, a obrigatoriedade dessa disciplina não estava garantida.

A trajetória do ensino da Sociologia, caracterizada por frequentes interrupções, trouxe à discipli-na marcas que não podem ser ignoradas, quando de sua reinserção no cenário educacional. Alguns aspectos originários dessas interrupções dificultam a consolidação da disciplina em muitas escolas. Entre esses itens, podemos destacar:• a ausência de tradição curricular, que dificulta a construção de um espaço estável nas grades

curriculares;• a carência de materiais didáticos adequados, o que torna limitado o ensino da disciplina;• a carência de pesquisa e de metodologias para esse nível e modalidade de ensino implica, de

algum modo, reprodução de métodos do ensino superior, que já tem tradição nesses estudos em diversos cursos de graduação.É na tentativa de suprir essas carências que propomos o material de Sociologia da Coleção

Cidadania. Em nossa realidade contemporânea, não há mais espaço para debates pretensamente neutros,

como se fazia no positivismo do século XIX, pois a sociologia tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica da sociedade. De fato, tornou-se questionável explicar e compreender normas sociais e institucionais pelo interesse de simplesmente adaptar sujeitos ao meio, ou mesmo para que eles façam uma mera crítica da sociedade, com base em um determinado capital cultural.

Espera-se da disciplina de Sociologia que contribua para que os sujeitos (nesse contexto, os alunos) tenham recursos para analisar e desnaturalizar conceitos dados historicamente como irre-futáveis. Espera-se também que, por meio da pesquisa, os alunos desenvolvam o aprimoramento do senso crítico e promovam a transformação de sua realidade e a conquista de uma participação ativa na sociedade.

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o conformismo, a ausência de historicidade. Propo-mos para a Coleção Cidadania uma Sociologia Críti-ca que pesquisa, reflete e analisa a realidade em sua perspectiva de prática e de crítica social. Dessa rela-ção, propomos alguns questionamentos, tais como: Quais seriam as causas das desigualdades sociais? Quais as adversidades e os antagonismos presen-tes no meio social em que vivem os alunos e os pro-fessores, considerando o espaço local e global?

Sob a ótica da sociologia crítica, essas questões podem ser analisadas conforme as diversas perspectivas dos grupos e das classes sociais, situados em um dado contexto histórico, utilizando-se uma análise que deve incluir as dis-tintas interpretações sistematizadas acerca de tais perspectivas.

Na escola, o pensamento sociológico só se consolidará quando houver a articulação entre experiências e conhecimentos fragmentados, com experiências e conhecimentos sendo com-preendidos como totalidades complexas.

A partir desses pressupostos, procuramos dar um tratamento teórico aos problemas decor-rentes do modo como a sociedade baseada na economia de mercado está organizada, cujas características mais evidentes são:• desigualdades sociais e econômicas• exclusão do mundo do trabalho• relações sociais conflituosas• problemas socioambientais• negação e afirmação da diversidade cultural,

de gênero e étnico-racialEm síntese, trata-se de reconstruir dialeti-

camente com o aluno do Ensino Médio os co-nhecimentos de que ele já dispõe, bem como apresentar conceitos e teorias sociológicas de maneira que este alcance um nível de compreen-são mais elaborado em relação à conjuntura his-tórica na qual se situa. Mais que isso, que ele

possa intervir na realidade com sua capacidade de transformar as práticas sociais.

Desde a sua constituição como conheci-mento sistematizado, ainda no século XIX, a sociologia tem contribuído para ampliar o conhe-cimento dos homens sobre sua própria condição de vida e, fundamentalmente, para a análise das sociedades, isso ao compor, consolidar e alar-gar um saber especializado, pautado em teorias e em pesquisas que buscam esclarecer muitos dos problemas da vida em grupo.

A sociologia se afirmou durante o desenvolvi-mento e a consolidação do capitalismo, por isso traz a especificidade de, simultaneamente, fazer parte e procurar explicar a sociedade capitalista como forma de organização social. Contudo, não há uma única forma de explicar sociologicamente a realidade; cada perspectiva depende de posi-cionamentos políticos e paradigmáticos distintos, o que confirma o princípio de que não há neutra-lidade científica em análises do social, como foi pensado nos primórdios da disciplina.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à sociologia se fundamenta e se sustenta em teo-rias originárias de diferentes tradições sociológi-cas, cada uma com seu potencial explicativo. A ciência, dessa forma, pode ser mobilizada para a conservação ou para a transformação da so-ciedade. Como disciplina escolar, a sociologia deve acolher essa particularidade (das diferentes perspectivas teóricas) e, ao mesmo tempo, re-cusar qualquer espécie de síntese, assim como encaminhamentos pedagógicos de ocasião, ca-rentes de método e de rigor.

No século XX, três diferentes linhas teóri-cas clássicas, sistematizadas por Émile Dur-kheim, Karl Marx e Max Weber, alicerçaram (e ainda alicerçam) concepções sociológicas

contemporâneas. Entre essas concepções, des-tacam-se as de Antony Giddens, de Pierre Bour-dieu e do brasileiro Florestan Fernandes. Cada uma, a sua maneira, elege conteúdos, temáticas, problemáticas e metodologias concernentes ao contexto histórico em que foram construídas e buscam interpretar e dar respostas aos proble-mas da realidade contemporânea.

Ressalte-se que, como disciplina acadêmica e escolar, a história da sociologia não está des-vinculada dos fundamentos teóricos e metodo-lógicos que a constituem como campo científico mais abrangente. É preciso destacar nos teóricos clássicos suas concepções de sociedade e, tam-bém, suas concepções de educação, já que uma está relacionada à outra e orientam mutuamente campos de ação política e, por conseguinte, de ação educacional.


Propõe-se metodologicamente, neste ma-terial didático, que o ensino da sociologia seja fundamentado em conteúdos estruturantes, que não se resumem a uma listagem de temas e con-ceitos encadeados de forma rígida.

Esses conteúdos propostos são representa-tivos dos grandes campos do saber, da cultura e do conhecimento universal, e devem ser com-preendidos a partir da práxis pedagógica como construção histórica. De fato, os conteúdos de sociologia são conhecimentos de grande ampli-tude, são conceitos e práticas que identificam e organizam campos de estudo considerados cen-trais e básicos para compreender os processos de construção social. Tais elementos norteiam professores e alunos na seleção, na organização e na problematização dos conteúdos específicos,

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a partir das necessidades locais e coletivas, sem perder a busca da totalidade, nas inter-relações e não apenas na simples soma das partes.

O ensino da sociologia deve ser conduzido de modo que os fenômenos sociais sejam explicados e entendidos longe do senso comum. Isso tudo em busca de uma síntese que favoreça a leitura das sociedades e suas representações, e leve à supe-ração de sua realidade, se necessário. Embora não esteja dividida em áreas ou conteúdos disciplina-res, o ensino da sociologia requer que o tema seja tratado por partes, a fim de torná-lo compreensível e acessível a um maior número de alunos.

Os elementos analíticos do conhecimen-to sociológico não podem ser estudados em si mesmos nem podem ser estanques; devem es-tar em contínuo diálogo com as transformações socioeconômicas, culturais e políticas do mundo contemporâneo. Assim, sem essa relação, é im-possível à sociologia debater exclusão, desem-prego, violência urbana e no campo, segurança, cidadania, consumo, individualismo, reforma agrária, educação e saúde, ou seja, não se po-dem estudar esses aspectos desvinculados de outros mais amplos, tais como a transnaciona-lização da economia, a sujeição de países às exigências do capitalismo, o superdimensiona-mento do mercado, os limites do Estado-Nação, o mercantilismo nas relações sociais, os conflitos étnico-raciais, a celebração da cultura de mas-sas, os estilos de vida individualistas e consumis-tas. Ou seja, os problemas aparentemente locais são decorrentes de macromovimentos globais.

Não se pretende, contudo, responder à to-talidade das implicações relacionadas à socio-logia, pois nelas estão presentes a dimensão e a dinâmica próprias da sociedade e do conhe-cimento científico que as acompanha. Estas,

inclusive, não devem ser mais ignoradas em uma análise atenta e crítica.

Ressalte-se que os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos propostos devem ser desenvolvidos de modo inter-relacionado, con-forme a sequência que o professor considerar mais adequada e, sobretudo, podem ser rearti-culados e revistos sempre que uma nova ques-tão a eles relacionada se apresente.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia aqui propostos são:• O processo de socialização e as instituições

sociais• A cultura e a indústria cultural• Trabalho, produção e classes sociais• Poder, política e ideologia• Cidadania e movimentos sociais

Estrutura Didática e Propostas Pedagógicas

Para o ensino da sociologia no Ensino Médio, propõe-se que sejam redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica das questões sociais, visto que a dinâ-mica da sociedade e do conhecimento científico que os acompanha, como vimos, é provisória e, portanto, não constitutiva de uma dimensão fixa de totalidade.

Ressalte-se que os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos deles desdobrados não devem ser pensados e apresentados de maneira autônoma, como se bastassem por si próprios. Da mesma forma, eles também não exi-gem uma obediência sequencial. Ou seja, ape-sar de estarem articulados, é possível o estudo e a apreensão pelos alunos de cada um desses conteúdos sem a necessidade de vinculação di-reta com os demais.

Este material didático sugere que a disciplina seja inicialmente abordada com uma breve con-textualização da construção histórica da sociologia e das teorias sociológicas fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, em uma perspectiva crítica, para fundamentar teoricamente as várias possibilidades de explicação sociológica.

O conhecimento sociológico deve ir além da definição, da classificação, da descrição e do estabelecimento de correlações dos fenô-menos da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico pesquisar, explici-tar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, a fim de discutir, rever e des-construir prenoções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autono-mia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social. Cada realidade escolar, portanto, pode escolher a melhor temporalidade para a sua realidade específica, sem qualquer prejuízo para o conhecimento sociológico.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos e, consequentemente, a agir nas di-versas instâncias sociais implica, antes de tudo, uma atitude ativa e participativa. O ensino da so-ciologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado. Não importa que o encaminhamento seja feito por meio da leitura, do debate, da pesquisa de cam-po ou da análise de filmes, o que importa é que o aluno seja constantemente provocado a relacio-nar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a construir coletivamente novos saberes.

Pela apropriação e pela reconstrução do co-nhecimento sistematizado, cabe à educação esco-lar garantir ao aluno, também, a compreensão crítica das mudanças ocorridas no processo histórico bra-sileiro, em suas várias características: urbanização, mercado de trabalho, relações étnicas, relações de

gênero e transformações socioculturais.

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Objetivos

• Identificar os elementos contemporâneos de socialização, tais como inserção, construção e transmissão de valores, normas e regras capazes de desenvolver a vida em socieda-de. Isso constitui o processo que possibilita compreender as diferentes formas de orga-nização social.

• Estudar sociologicamente as instituições so-ciais e conseguir recuperar sua historicidade nos diversos grupos humanos, a fim de que sejam desnaturalizadas e, posteriormente, so-fram crítica e explicação de aspectos aparen-temente estáticos e imutáveis.

• Refletir a respeito das mudanças de atitu-des, a fim de que se ampliem as condições de cidadania dos estudantes.

• Contribuir para o desenvolvimento do pensa-mento analítico, livre de noções preconceituo-sas e deterministas acerca das relações sociais.

• Compreender como a cultura se reproduz e se transforma, entendendo rupturas e per-manências culturais.

• Contrapor as características da cultura he-gemônica, marcada sobretudo por interes-ses políticos e econômicos, às das culturas diversificadas, já que a sociedade se com-põe de vários e distintos grupos.

ReferênciasBAUMAN, Z. Globalização: as consequências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.BENEDICT, R. Padrões de cultura. Lisboa: Livros do Brasil, s/d.CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo: Edusp, 2003.CLASTRES, P. As sociedades contra o Estado. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.DE DECCA, M. A. G. Indústria, trabalho e cotidiano: Brasil – 1889 a 1930. São Paulo: Atual, 1991.FURTADO, C. Formação econômica do Brasil. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1959.

HALL, S. Identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Ja-

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JOANILHO, A. L. Revoltas e rebeliões. 12. ed. São Paulo: Con-

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LAHUERTA, M. Intelectuais e resistência democrática. Cader-

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ORTIZ, R. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo:

Cia das Letras, 1996.

_______. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.

RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil.

São Paulo: Cia das Letras, 1996.

ROUSSEAU, J. J. Do contrato social. São Paulo: Martin Claret, s/d.

1.º a

no

O conhecimento em ciências sociais• O desenvolvimento do pensamento social• As ciências sociais no Brasil

Relação sociedade-natureza: trabalho e meio ambiente• A relação sociedade-natureza na perspectiva do

trabalho e da cultura• A divisão do trabalho e as várias formas de traba-

lho: escravo, servil e assalariado

Estrutura e estratificação social: desigualdades sociais• Estrutura e estratificação social• As várias formas de desigualdades sociais• As desigualdades sociais no Brasil

2.º a

no

As sociedades e o Estado• O surgimento do Estado• O surgimento e o desenvolvimento do Estado

moderno• Transformações no Estado• A formação dos modernos Estados nacionais• Estado nacional no mundo atual

Indivíduo, sociedade e cultura• O homem: um ser social• A cultura • Diversidade, uniformidade cultural e subculturas

Mudanças e transformações sociais• A mudança social• Identidade e sociedade no Brasil• Mudanças políticas• Movimentos sociais: os direitos civis, políticos e

sociais

3.º a

no

A sociologia como meio de conhecimento• A sociedade no século XXI• A sociologia e o mundo contemporâneo

Métodos da sociologia• A sociologia, para que serve?• A sociologia crítica• Métodos sociológicos

Métodos sociológicos aplicados ao mundo contemporâneo• A sociologia diante do novo• Estados nacionais e política global

Livro anual para cada ano

Matriz de Conteúdos – Sociologia

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ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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