ENSINO MÉDIO Caderno do Professor · PDF fileprograma, seus maiores esforços ao...

1a SÉRIE ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

ARTEENSINO MÉDIO – 1a SÉRIE

VOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO

Encontros escritos com professores de Arte 5

Arte, cidade e patrimônio cultural 10

Proposição para sondagem – Uma conversa sobre arte, cidade e patrimônio cultural 12

Situação de Aprendizagem 1 – Artes visuais 17

Situação de Aprendizagem 2 – Música 23

Situação de Aprendizagem 3 – Dança 27

Situação de Aprendizagem 4 – Teatro 32

Situação de Aprendizagem 5 – Conexão com o território de processo de criação e mediação cultural 37

Síntese e avaliação 39

In[ter]venção em arte: Projetos poéticos na escola 41

Proposição para sondagem – Uma conversa sobre a intervenção em arte 43

Situação de Aprendizagem 6 – Artes visuais 44

Situação de Aprendizagem 7 – Música 49

Situação de Aprendizagem 8 – Dança 59

Situação de Aprendizagem 9 – Teatro 62

Situação de Aprendizagem 10 – Conexões entre os territórios de linguagens artísticas, processo de criação e mediação cultural 66

Síntese e avaliação 67

Nutrição estética 68

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 69

Glossário 72

Artistas e obras 78

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 83

Gabarito 84

5

Arte – 1a série – Volume 1

São muitos os encontros que ajudam a ma-terializar os escritos deste Caderno do Profes-sor de Arte. São encontros de várias naturezas: o encontro entre nós, professores autores, gerou conversas que cultivam a necessária abertura para pensar possíveis processos educativos em arte; o encontro com a arte e suas linguagens; o encontro com as linguagens da arte e suas paisagens distintas com olhos que observam as artes visuais, a dança, a música e o teatro; o encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre o rizoma, que inspira a concepção do pensa-mento curricular em Arte imaginado para o andamento da composição deste Caderno.

Gilles Deleuze e Félix Guattaria desenvol-veram o conceito teórico de rizoma como um sistema aberto de relações semióticas, intrín-secas, cujos princípios de conexão, heteroge-neidade, multiplicidade, ruptura, cartografia e decalcomania estabelecem uma antigenealo-gia, rompendo com a estrutura de procedên-cia, com a cadência hierárquica e com todas as ordenações tradicionais da relação sujeito/objeto, inclusive o conhecimento.

O nome rizoma, emprestado da Botânica por se referir a ramificações que ocorrem, por exemplo, no processo de desenvolvimento das gramíneas, aplica-se à construção do conhe-cimento, enquanto conceito filosófico, quan-do tal construção é compreendida como um processo em que não há início preestabelecido tampouco fim, em um constante sistema de relações que permeia o sensível e o cognitivo do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma, o conhecimento se expande em rede de liga-ções contínuas entre “mil platôs”b, entendidos como territórios elevados.

De posse do entendimento de que esse con-ceito de rizoma pertence à Filosofia, importa compreender quais são as relações possíveis entre um conceito filosófico e a Educação. Para tanto, é preciso ter ciência sobre o que é a Fi-losofia e o que é a Educação. Então, para sim-plificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexão, pode-se considerar que a Filosofia é a busca do saber sobre a essência das coisas e a Educação, a vida em desenvolvimento.

São afirmações aparentemente simples, po-rém trata-se de um sistema rizomático de en-tendimento de movimento em multiplicidade.

Nesse movimento, é possível trazer para a Educação uma transposição do pensamento filosófico, aproveitando, assim, uma parte do seu todo, no intuito de provocar reflexão sobre questões da contemporaneidade, que permeiam os processos de ensino e aprendizagem da arte.

A arte e a educação têm por natureza a condição de serem agentes promotores de processos exploratórios do saber. Tal condi-ção torna possível a relação entre o rizoma e o ensino da Arte na Educação Básica, que cul-mina em um pensamento curricular irradiado no mapa dos territórios artísticos, compreen-dendo esses territórios como mobilidades de construção dos saberes sobre a produção do conhecimento humano em arte.

Um mapa posiciona a localização no es-paço e no tempo, tornando-se um instru-mento imprescindível para traçar rotas que levem ao destino desejado. No caso do Mapa dos “Territórios da Arte”, é possível utilizá--lo para traçar caminhos que permitam co-

ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE

a DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Paulo: Editora 34, 1995. p. 10-37.

b Ibidem, p. 10-37.

6

nhecer outros territórios antes mesmo de se alcançar o destino a que se objetiva, pois ele também possibilita a mudança de rota, por outros interesses despertados, para ampliar conhecimentos de novos destinos que se jul-gar importantes.

A cada exploração nos territórios haverá novas descobertas imbuídas de implicações se-mióticas, estimulando o sujeito que vivencia o processo de conhecer e reconhecer os saberes estéticos e sensíveis da prática artística na Edu-cação. Assim, em um rizoma, sua condição antigenealógica propicia liberdade para partir e chegar de quaisquer territórios mapeados, como também para agregar descobertas de ou-tros territórios (platôs).

Esse conceito se faz presente no Caderno do Professor, não para definir ou delimitar ideias, mas para provocar o professor de Arte a encontrar os próprios percursos, que o con-duzirão na ampliação e no aprofundamento dos seus saberes estéticos e sensíveis.

Como pensamento curricular em Arte, ima-ginamos a possibilidade de pensar as lingua-gens (artes visuais, dança, música e teatro) por meio da composição de um mapa que possuísse a capacidade de criar um encontro entre elas por diferentes ângulos de visão.

Em um exercício de pensar sobre a arte na cultura e pinçar do próprio sistema de arte diferentes ângulos de visão sobre ela, é que avistamos e delineamos o mapeamen-to que chamamos de “Territórios da Arte”, como sendo:

linguagens artísticas;

processo de criação;

materialidade;

forma-conteúdo;

mediação cultural;

patrimônio cultural;

saberes estéticos e culturais.

Nesse movimento de dimensão cartográ-fica, como seria possível desenhar um mapa, criando um espaço para esses territórios? Como tornar mais visível o entendimento desse novo pensamento curricular? Como tra-çar um desenho sem núcleo central, capaz de mostrar que o mapa dos territórios oferece múltiplas entradas e direções móveis, com li-nhas variadas que podem se encontrar com outras linhas, fazendo conexões múltiplas e arranjos heterogêneos?

Do encontro com a obra Estudo para su-perfície e linha, da artista Iole de Freitas, avistamos uma forma. Na obra, superfícies de policarbonato e linhas tubulares se re-tesam ou se descomprimem em generosos arqueamentos que nos levam a experiên-cias sensoriais de interior e exterior, leve e pesado, contínuo e descontínuo. Essas cons-tantes mutações sensoriais provocadas pela obra nos dão a sensação de uma arquitetura mole, na qual o curso da linha nos põe em movimento, a bailar no espaço em superfí-cies múltiplas.

A obra nos faz imaginar. E, por proxi-midade, o curso da linha nos faz pensar em caminhos, em veredas, em uma imaginação fluida que abre passagem ao exercício de in-venção de outra configuração para o curso dessa linha.

7


O mapa ajuda a visualizar os “Territórios da Arte” como formas móveis de construção e orga-nização de outro modo de estudo dessa disciplina no contexto escolar. O mapa, assim, é utilizado como um desenho, entre muitos outros possíveis, ligado ao conceito de rede, mostrando uma for-ma no tempo e no espaço de conduzir o estudo das artes visuais, da dança, da música e do teatro.

Na composição do Caderno do Professor de Arte, cada volume tem como ênfase de estudo conceitos e conteúdos da Arte que são vistos em conexão com diferentes territórios. Os caminhos investigativos em sala de aula são lançados por:

Proposição para sondagem – traz imagens de obras ou ações expressivas relaciona-das ao tema e às linguagens da arte. A sondagem possibilita que os aprendizes conversem, a partir de seu repertório pessoal, sobre os conceitos que serão estudados no volume. Ao professor, a es-cuta da conversa dos alunos possibilita planejar o encaminhamento das Situa-ções de Aprendizagem sugeridas;

Situações de Aprendizagem – problematizam o conceito e o conteúdo da Arte do ponto de vista dos territórios abordados e no contex-to particular de cada uma das linguagens ar-tísticas: artes visuais, dança, música e teatro;

Nutrição estética – diante do tempo das aulas, da realidade de sua escola, dos in-teresses de seus alunos, uma ou mais lin-guagens poderão ser retomadas com o objetivo de ampliar o repertório artísti-co e estético dos educandos. Nesse caso,

© S

érgi

o A

raúj

o

Figura 1 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005. Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m. Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

Figura 2 – Linhas para a configuração do Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’ a partir da obra de Iole de Freitas.

c Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criação e composição do pensamento curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a série/6o ano do Ensino Fundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007.

Dessa outra configuração é que se tornou visível a imagem do Mapa dos “Territórios da Arte”c para esta proposta de pensamento cur-ricular em Arte.

Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’.

© S

érgi

o A

raúj

o

8

propomos a Nutrição estética para explo-rar, com mais profundidade, as imagens e ideias contidas nas proposições apresen-tadas, retomando os conceitos enfocados nas linguagens artísticas.

Que o caminhar pelos “Territórios da Arte” aqui indicados encontre paisagens ainda não vistas, envolvendo professores e aprendizes em processos educativos com desdobramentos ins-tigantes sobre arte, tal qual o artista quando mergulhado em sua criação.

Boa caminhada!

Notas para processos educativos em Arte: metodologia e estratégias

Manejar as Situações de Aprendizagem oferecidas como modos de provocar em sala de aula a experiência com e sobre a arte, entendendo que “é experiência aqui-lo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma”, como diz Jor-ge Bondíad. Isso implica, em sala de aula, deslocar o foco da informação para a problematização, isto é, antes de dar res-postas prontas, é melhor compartilhar experiências de problematização com os aprendizes;

privilegiar a construção de conceitos por meio de conexões entre os “Territórios da Arte”, praticando um modo de fazer pe-dagógico que mova os aprendizes à maior proximidade com o pensamento da/sobre arte em suas diferentes linguagens;

valorizar a percepção estética e a imaginação criadora dos aprendizes. Isso significa obser-var e escutar o que eles fazem, falam, comen-tam, tanto no fazer artístico como na leitura de seus códigos, cuidando para não silenciar sua poética pessoal;

investir na formação cultural dos alunos, potencializando o repertório dos aprendi-zes, seja por meio da sondagem que o in-vestiga, seja pela Nutrição estética que o expande.

Avaliação

Portfólio dos estudantes

O conhecido portfólio, prática comum en-tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-ressante de os aprendizes recontextualizarem para si e para o outro (professor e grupo-clas-se) a investigação dos conteúdos estudados. O portfólio pode vir a ser um modo de o apren-diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo por meio da construção de uma forma visual, como um “livro de artista”, por exemplo.

Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um suporte para registros que compõem o portfó-lio. Nele, há espaços para o estudante registrar suas respostas às proposições que são ofere-cidas no Caderno do Professor, apresentadas nas seguintes seções:

O que penso sobre arte? – ações sobre o re-pertório cultural dos alunos;

Ação expressiva – ações que desencadeiam o fazer artístico nas diferentes linguagens de acordo com as proposições do Caderno do Professor;

Apreciação – ações de leitura de obras de arte nas diferentes linguagens artísticas;

Pesquisa de campo – ações que orientam o aluno no planejamento, na realização e na discussão de pesquisa proposta no Cader-no do Professor;

Pesquisa individual e/ou em grupo – ações que orientam o aluno para aprofundar seu

d BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb.com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.

9


nível de conhecimento sobre um ou mais assuntos, realizadas individualmente ou em grupo, e relacionadas às proposições do Caderno do Professor;

Lição de casa – ações que sistematizam o estudo, impulsionando a produção do portfólio do aluno para além do Caderno;

Você aprendeu? – questões objetivas e/ou abertas para reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de Aprendiza-gem de cada Caderno;

Aprendendo a aprender – algumas dicas para o aluno, ampliando possibilidades de aproximação com a Arte;

Para saber mais – indicações de livros, sites, filmes, vídeos e CDs.

O Caderno do Aluno, como parte do port- fólio passível de ser complementado por ou-tros modos de registro que podem gerar uma elaboração criativa, permite que o aprendiz dê

expressão à sua aprendizagem, criando for-mas para mostrar suas produções artísticas, textos escritos, fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

Diário de bordo do professor

O registro do percurso vivido nos Cader-nos também tem se mostrado uma ferramen-ta importante para o professor avaliar seu próprio processo de trabalho e buscar no-vos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso, sugerimos a elaboração permanente de um diário de bordo como um espaço reflexivo para tratar da abordagem das Situações de Aprendizagem, das dificuldades encontra-das, das adequações necessárias, das obser-vações realizadas no desenvolvimento das diferentes proposições.

Além disso, avaliar seu diário de bordo pode ser um momento importante de reflexão sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-mento e planejamento.

10

Cidade. Espaço feito, refeito, reinventado constantemente por um sem-número de tra-ços, linhas, cores, sinais gráficos, sons, sota-ques, letras, roupas, números, cheiros, frases, massas, volumes, movimentos... Lugar onde convivem diferentes culturas, diferentes prá-ticas culturais. Espaço-lugar que produz, que abriga e faz a circulação de diferentes formas de arte. Arte urbana. Arte pública. Arte na rua. Arte da rua. O encontro da arte como patrimônio cultural da cidade ajuda a olhar com mais atenção a arte e as práticas culturais no contexto urbano, movendo os jovens do Ensino Médio à invenção de projetos poéticos e ao exercício de mediação cultural como um modo de habitar, uma forma de participar e um jeito de se expressar na pólis.

Conhecimentos priorizados

Temas e conteúdos Cidade, cultura e práticas culturais no território de patrimônio cultural

Patrimônio cultural. Obras de arte que ha-bitam a rua, que vivem em museus; obras de arte efêmeras que são registradas em diferentes mídias; manifestações artísticas do povo que

ARTE, CIDADE E PATRIMÔNIO CULTURAL

Arte, cidade e patrimônio cultural

são mantidas de geração em geração são bens culturais, materiais e imateriais, que se ofere-cem ao nosso olhar e à nossa escuta. O estudo da Arte, tendo como viés a ideia de patrimô-nio cultural na cidade, independentemente do número de seus habitantes e de sua história, oportuniza a ampliação do olhar sobre:

heranças culturais; patrimônio cultural imaterial e material; estética do cotidiano; tradição e ruptura; ligação arte e vida; arte contemporânea;

preservação e restauro; políticas culturais; educação patrimonial;

arte pública; intervenções urbanas; grafite; pichação; monumentos históricos;

paisagem sonora; músicos da rua; videocli-pe; música contemporânea;

carnaval; tambor de crioula; jongo; roda de samba; frevo; forró; dança contemporâ-nea; dança popular;

artes circenses; circo tradicional; famílias circenses; circo contemporâneo; escolas de circo; clown e a tradição cômica; folia de reis; palhaços de hospital.

11


patrimônio cultural

Processo de criação. Criação, repertório pessoal, cultural e procedimentos criativos constroem poéticas pessoais, de estudantes

Cultura urbana e práticas culturais no território de processo de criação e mediação cultural

processo de criação

mediação cultural

e de artistas, nas diferentes linguagens da arte.

Mediação cultural. Aproximação, contato, diálogo e ampliação de repertório pessoal e cultural por meio de experiências estéticas provocadas no campo da arte e da cultura. A ligação entre processo de criação e media-ção cultural acontece na pesquisa e na ex-perimentação por meio de projetos poéticos individuais ou colaborativos que intencionam provocar a experiência estética e o exercício da mediação cultural como modo de olhar para a pólis.

Competências e habilidades

Investigar a arte e as práticas culturais como patrimônio cultural no contexto da cultura urbana;

valorizar o patrimônio cultural, a memó-ria coletiva, os bens simbólicos materiais e imateriais;

operar com imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criação em arte, gerando sua expressão em artes visuais, dança, música e teatro;

operar com esboços de projetos indivi-duais ou colaborativos, visando à inter-venção e à mediação cultural na escola e na cidade.

12

A junção entre patrimônio cultural, cidade e cultura urbana traz para a sala de aula um olhar antropológico sobre a arte. Certamen-te, seus alunos, como são jovens com mais de 15 anos, já possuem mais autonomia e, por isso mesmo, percorrem com mais frequência a cidade ou o bairro onde moram. Pode ser até que eles façam parte de alguma forma de “cultura juvenil”a, como os straight edges, que têm um modo de vida associado à música punk/hardcore; os grafiteiros, que desenham em muros e paredes da cidade; os “japas”, que são adeptos da street dance; os “manos”, do breakdance; os instrumentistas; os de roda de samba; os forrozeiros; os que pertencem a uma escola de samba; os que fazem fanzine; os que jogam capoeira; os que atuam em tea-tro amador, entre outros. Enfim, como toda cultura, a juvenil constrói formas de expressão artístico-estética, reconstruindo a cultura ur-bana local num movimento que trafega entre a tradição e a ruptura; entre a reinvenção e a herança cultural.

É confiando e apostando nos jovens, e na produção da cultura juvenil, que são apresen-tados percursos educativos que cercam a cida-de e a arte como patrimônio cultural.

Proposição I – O que penso sobre arte?

Começo do ano letivo. Para o professor, o encontro com novas turmas. Para os alunos, um novo trajeto, o Ensino Médio. Neste mo-mento, é interessante conversar com eles sobre o que guardam na memória do que conhece-ram sobre arte no Ensino Fundamental. No Caderno do Aluno, em “O que penso sobre

arte?”, algumas questões são propostas para mobilizar a escrita de uma carta a um colega da sala de aula.

Na escrita da carta, o aluno pode contar ao colega sobre: os artistas que estudou; o que ficou de mais significativo das aulas de Arte; as exposições que visitou; os espetáculos de dança e de teatro aos quais assistiu; se conhe-ceu alguma sala de concerto; se lembra de ter escutado alguma música nova ou diferente; ou qualquer outra coisa que lembre sobre as aulas de arte. Nessa escrita, o aluno também pode usar desenhos se quiser. Em seguida, produz um envelope com desenho, colagem ou letras desenhadas para anunciar o nome do desti-natário e entrega sua carta. Após a leitura da carta recebida, o aluno faz um registro sobre que experiências diferentes eles percebem que o colega viveu.

Para o professor, a escuta sobre as experiên-cias vividas é uma oportunidade de saber mais sobre o repertório dos alunos e o que da lingua-gem da arte é pouco próximo deles, sensibili-zando-os para os conteúdos previstos.

Proposição II – Movendo a apreciação

Essa é uma curadoria educativa que tem como foco práticas culturais urbanas. A ideia é promover uma conversa que possa provocar um olhar sobre a arte na cidade, a fim de aguçar os sentidos para a investigação acerca do patrimô-nio cultural. Para mover a “Apreciação”, pro-ponha aos alunos que se organizem em grupo para conversar sobre as problematizações que estão no Caderno do Aluno.

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM UMA CONVERSA SOBRE ARTE, CIDADE E

PATRIMÔNIO CULTURAL

a Para saber mais sobre cultura juvenil: MAGNANI, José Guilherme Cantor; SOUZA, Bruna Mantese (Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias de circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. São Paulo: Terceiro Nome, 2007.

13


© A

dria

na E

lias/

Pre

feitu

ra d

a C

idad

e de

São

Pau

lo

© F

erna

ndo

Fav

oret

to

© M

arce

llo C

asal

Jr/

AB

r

© P

aulo

Bar

buto

© A

cerv

o da

s au

tora

s

© A

dria

na E

lias/

Pre

feit

ura

da C

idad

e de

São

Pau

lo

Figura 3 – Street dance. Figura 4 – Dança de salão. São Paulo (SP). Figura 5 – Grupo Namakaca. É nóis na xita, projeto Mostra Lino Rojas, 2010. Vale do Anhangabaú, São Paulo (SP). Figura 6 – Orquestra de Músicos das Ruas de São Paulo. Neuropolis. Direção musical: Livio Tragtenberg. São Paulo (SP). Figura 7 – Forró. Figura 8 – Z’África Brasil. Show de inauguração do Projeto Vertentes, 2004. Sala Olido, São Paulo (SP).

3

5 6

7 8

4

14

Figura 9 – Fefe Talavera. Graffiti, 2007. Grafite. Exposição A conquista do espaço: novas formas da arte de rua, 2007. Sesc Pinheiros, São Paulo (SP).

A socialização do que vai sendo apreciado e comentado pelos alunos deve ser ágil, com apontamentos na

lousa para que todos acompanhem o que está sendo falado. O registro dos aspectos observados pelos alunos é também impor-tante para iniciar seu diário de bordo, profes-sor. Nele, algumas reflexões são importantes: os alunos têm familiaridade com as práticas culturais presentes nas imagens? Sobre qual prática cultural desejam saber mais?

O que é ou não é familiar nas imagens? O que chama mais a atenção? Que ima-gens provocam vontade de saber mais sobre elas?

O que um espetáculo chamado Neuropolis pode indicar? Esse espetáculo é apresen-tado pela Orquestra de Músicos das Ruas de São Paulo, formada por músicos de co-munidades de migrantes e imigrantes que atuam nas ruas da cidade. Você conhece alguém que seja músico de rua?

Quais ritmos de salão você conhece? Seus pais dançam ou dançavam? Quais ritmos?

O que faz o grafite de Fefe Talavera em um espaço expositivo? Grafite é só na rua? Você conhece alguém que seja grafiteiro?

Você já viu um espetáculo de circo?

Você conhece os B-boys Muxibinha e Pe-lezinho e seus movimentos de breakdance? Conhece outros grupos de breakdance ou street dance?

Como você percebe a presença do público nessas imagens?

Poderíamos dizer que essas práticas cul-turais pertencem ao nosso patrimônio cultural? Por quê?

Proposição III – Uma pequena expedição cultural

Para aquecer a pequena expedição cultu-ral, podemos partir da apreciação da obra do argentino Jorge Macchi. Esse artista provoca a desfamiliarizaçãob do olhar: o cotidiano revisto por um olhar que não torna tudo familiar, já visto. Ao olhar a obra e ler a ci-

b Desfamiliarização é um conceito formalista utilizado pela primeira vez pelo russo Victor Shklovsky (1893-1984) em 1917 que significa tornar as coisas estranhas ou efeito de alienação. Esse conceito usa estratégias para revigorar a percepção.

© F

efe

Tal

aver

a

15


tação do artista: O que os alunos leem a partir de seus próprios repertórios? Percebem o dese-nho do vidro sobre o mapa da cidade de Buenos Aires?

Depois das primeiras impressões, profes-sor, amplie com algumas informações sobre a obra do artista. Ele colocou uma placa de vidro sobre um mapa de Buenos Aires e a que-brou. O acidente provocado criou caminhos que foram percorridos por ele e por dois cola-boradores, a poeta María Negroni e o compo-sitor Edgardo Rudnitzky. A experiência vivida resultou na obra Buenos Aires tour, um livro--objeto. Produzido em 2003, apresenta oito itinerários com 46 pontos escolhidos. Textos, fotografias e sons subvertem o que esperaría-mos de um guia, pois inclui o que inesperada-mente se encontra nas ruas.

A ação inventiva de Macchi, a cuidadosa coleta sensorial e o trabalho expressivo sobre o que foi encontrado alimentam uma nova proposição aos alunos a partir do mapa das proximidades da escola: uma pequena expe-dição pelas ruas próximas a ela. Pode parecer estranho restringir a pesquisa às ruas próxi-mas se considerarmos que o bairro ou a cida-de podem possuir monumentos importantes para a história local. O objetivo, entretanto, é descobrir aspectos que passam despercebidos no cotidiano, ou que podem parecer insigni-ficantes. O primeiro movimento é localizar a escola no mapa e os trajetos que os alunos fazem para chegar até ela. Quais são as ruas próximas que os alunos pouco utilizam em seus trajetos?

Para essa ação, os grupos podem ser di-vididos em alunos que pouco se conhecem ou alunos que moram em regiões distantes entre si. No mapa das proximidades da es-cola, os alunos delimitam pequenos traje-tos (apenas um quarteirão de uma rua, por exemplo) para serem percorridos a pé, com olhos muito atentos, tal qual Jorge Macchi e seus dois parceiros. No Caderno do Aluno, anotações, registros de sons, gestos, movi-mentos e palavras dos transeuntes, fotogra-

fias (se for viável) etc. podem trazer para a classe a oportunidade de conversar e apren-der sobre a cidade, a cultura e as práticas culturais. Como numa expedição, cada alu-no pode também ter uma função específica, por exemplo: o que registra com fotografias, o que fica atento especialmente a sons, co-res, formas, arquitetura, aos movimentos dos transeuntes, ao meio ambiente; o que presta atenção na forma de andar (como ca-minham as pessoas ao redor, como pisam, se andam rápida ou lentamente etc.). Funções que não devem ser estanques, mas que ali-mentem o grupo para que suas observações sejam mais apuradas.

Nessa expedição, a ideia é suspender uma atitude natural como se os alunos estivessem em um passeio, transformando a qualidade da atenção que busca o que reconhece, o que já sabe ou que já viu, para uma atenção que en-contra, que se torna disponível e aberta a aco-lher o imprevisível.

Se, na sua realidade, for difícil propor essa expedição em grupo, pode-se propor uma ex-pedição individual no caminho para a escola, mas sempre em um pequeno trecho, para que o aluno fique com a atenção concentrada no que pode parecer insignificante.

O objetivo da expedição é desco-brir aspectos que, em determina-dos trajetos, não são observados

pelas pessoas em seu cotidiano e, para tan-to, as imagens e os questionamentos conti-dos no Caderno do Aluno poderão ajudar no seu encaminhamento.

Qual é o pequeno trajeto delimitado para essa expedição?

Quem são os parceiros de sua expedição? Há funções específicas para cada integrante?

Faça suas anotações, registre sons, ges-tos, movimentos, palavras dos transeun-tes etc.

16

© J

orge

Mac

chi

© J

orge

Mac

chi

© J

orge

Mac

chi

Figuras 10, 11 e 12 – Jorge Macchi. Buenos Aires tour, 2004. Livro. Jorge Macchi em colaboração de María Negroni (textos) e Edgardo Rudnitzky (sons). Edições Turner Libros, Madri, Espanha. Fotos Francisca Lopez.

[...] apenas ao concentrarmos o olhar sobre algo que parece insignificante é que o seu significado cósmico e a sua capacidade de desestabilizar expectativas ganham vida.

Jorge Macchi. Apud PÉREZ-BARREIRO, Gabriel. Jorge Macchi: exposição monográfica. Porto Alegre: Fundação Bienal do Mercosul, 2007. p. 37.

17


No retorno à sala de aula, para mexer com os conteúdos da coleta sensorial, o primeiro movimento cerca o próprio ato de pesquisa, de sair a campo com olhos/ouvi-dos/corpos sensíveis, para que cada grupo apresente seus achados. Algumas questões a ser respondidas no Caderno do Aluno po-dem problematizar o relato e a análise do que recolheram.

Como foi sua experiência? Você realizou uma coleta sensorial?

O que o seu grupo encontrou? Algumas he-ranças culturais da cidade? O que chamou a atenção em relação à estética do cotidia-no? Como é possível classificar os elemen-tos encontrados?

Depois que cada grupo apresentar suas anotações e as respostas individuais às ques-tões propostas, o momento é de classificação, agrupando os elementos da coleta sensorial para, em seguida, criar uma cartografia de ob-jetos, sons, falas, arquiteturas etc., no Caderno do Aluno, em “Ação expressiva”.

Sugerimos um mapa expressivo que pode ser realizado de muitas maneiras. Ideias podem ser levantadas e depois negociadas para a cons-trução do mapa coletivo, ou de um fôlder, relem-brando Macchi, cuja produção remete não para guias de turismo, mas aponta a vida correndo nas ruas. Que título os alunos darão a ele?

O mapa ou fôlder deve ser colado no Ca-derno, e a análise de todos os trabalhos pode revelar o repertório cultural da turma.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 ARTES VISUAIS

Jorge Macchi abre a possibilidade de ver o trabalho do artista inserido na experiência de vida. E o pequeno trajeto dos estudantes pe-las ruas do bairro pode ter estimulado muitas ideias para seguir adiante em suas pesquisas e em produções artísticas.

Entre os possíveis focos de estudo, dentro da proposição, sugerimos aprofundar dois conceitos que geram outros: a arte pública e os monumentos históricos. Como pano de fundo, estão as questões do patrimônio cultu-ral e as políticas culturais que procuram dar acesso aos bens da cultura para todos.

Proposição I – Movendo a apreciação

Na pequena expedição cultural, os alunos en-contraram pichações e/ou grafites? O que dizem das obras do Grupo OPNI e de Alexandre Órion?

O grafite, que alguns preferem denomi-nar com o nome de origem (graffiti), muito presente nas cidades, é uma manifestação de

arte na rua, mas que tem ganhado espaço nas galerias, como vimos com a obra de Fefe Ta-lavera, ou mesmo participado de projetos ou-sados, como o que envolveu os brasileiros Os Gêmeos, Nina Pandolfo e Nunca, convidados a grafitar o Castelo de Kelburn, em Ayrshire, na Escócia, construído no século XIII.

Em trabalho recente, Alexandre Órion trans-formou em arte urbana a poluição de túneis da cidade de São Paulo. Durante 13 madrugadas de trabalho intenso com dezenas de pedaços de pano, desenhou caveiras limpando as paredes in-ternas do túnel Nove de Julho, por exemplo. São mais de 3 mil delas em 250 metros de extensão.

Depois de observarem as imagens de trabalhos do Grupo OPNI e de Ale-xandre Órion, os alunos responde-

rão às seguintes questões:

Quais relações você pode fazer entre os trabalhos de Órion e do Grupo OPNI e os grafites que você vê em sua região?

18

Como são feitos esses e outros grafites? O que você conhece sobre seus procedimen-tos? Qual teria sido sua origem?

Que outras obras em sua cidade podem ser consideradas arte pública?

O grafite aponta a liberdade de expressão. No lado ocidental do Muro de Berlim, por exemplo, ele imperava, enquanto o lado orien-tal ostentava paredes limpas, livres de qualquer marca. Pichação e grafite têm pontos comuns, mas diferem em relação a uma intencionalida-de também estética. O desafio do grafite não é pichar lugares proibidos, difíceis ou quase ina-cessíveis, mas dialogar com a cidade.

Sua origem remonta às paredes das grutas pré-históricas, aos murais da Antiguidade. No século XX, os pintores mexicanos Diego Rivera, José Clemente Orozco e David Alfaro Siqueiros

preocuparam-se com uma arte que pudesse fa-lar às multidões. Na década de 1950, Portinari, Di Cavalcanti, Clóvis Graciano, entre outros, marcaram a história da arte brasileira e univer-sal com seus murais: um passo para o grafite, que também sofre influência da pop art.

Murais e grafites provam que a arte sempre foi desejosa do contato com o público. Sem ele, a obra não se realiza. Entretanto, o termo arte pública, criado na década de 1970, tem sido utilizado para indicar obras que estão fora dos espaços tradicionais de exposição, sendo expostas ou acontecendo em lugares públicos, em caráter transitório ou perene. Para Teixeira Coelhoa, “[...] um dos traços necessários à ple-na caracterização da arte pública é o fato de oferecer-se como possibilidade de contato di-reto, físico, afetual com o público”. Também indica a tendência da arte contemporânea de se voltar para o espaço, qualquer que seja ele.

© M

ateu

s Si

lva/

Gru

po O

PN

I

Figura 13 – Grupo OPNI. Grafite. Projeto Os muros têm vida. Vale do Anhangabaú (23 de Maio/Terminal Bandeira), 2012. São Paulo (SP).

a TEIXEIRA COELHO, José. Dicionário crítico de política cultural. São Paulo: Iluminuras, 1999. p. 50.

19


Figuras 14 e 15 – Alexandre Órion. Ossário, 2004-2006. Intervenção urbana realizada por meio da limpeza seletiva da fuligem depositada nas paredes de túneis da cidade de São Paulo (SP).

© A

LE

XA

ND

RE

OR

ION

OSS

ÁR

IO 2

004-

2006

© A

LE

XA

ND

RE

OR

ION

OSS

ÁR

IO 2

004-

2006

20

© R

uben

s C

have

s/F

olha

pres

s

Figuras 16 e 17 – Estação da Luz, São Paulo (SP). À esquerda, em 1948. À direita, vista da estação restaurada. Além da estação de trem, o prédio abriga o Museu da Língua Portuguesa, inaugurado em 2006.

© C

asa

Gar

aux

Muitos projetos têm sido realizados no sentido de gerar intervenções urbanas. Entre eles, cabe destacar Arte/Cidade, organizado por Nelson Brissac Peixoto, que ocupa áreas críticas da cidade com obras de arte desen-volvidas especialmente para esses espaços. Destaca-se também o projeto Cow parade, que tem percorrido o mundo inteiro. Criado na Suíça, em 1998, envolve a comunidade e gera renda para projetos de responsabilida-de social. Em 2005, o projeto esteve presente em São Paulo e, em 2007, no Rio de Janeiro, sempre com artistas locais.

A land art também é considerada uma arte pública, pois é uma instalação ou intervenção em sítios naturais. Entre os artistas da land art, Christo e Jeanne-Claude formam uma dupla que tem feito as mais divulgadas in-tervenções públicas nas paisagens urbanas e rurais, contornando, embrulhando, rodeando ilhas, cobrindo edifícios inteiros, criando no-vas paisagens em parques.

Nem sempre o estudo da História da Arte, que tem sido objeto da escola, oferece a oportunidade de olhar a arte como patrimônio, retirando-a dos períodos e dos “ismos” em que foi criada, para vê-la presente na vida da comunidade.

Para levantar essa questão, é oferecida a leitura de algumas imagens do patrimônio

cultural da cidade de São Paulo. Como exem-plo, há duas imagens da Estação da Luz.

Para o assessor internacional da Unesco, Hugues de Varine-Boham, o patrimônio cul-tural está dividido em três grandes categorias de elementos: a natureza e o meio ambiente; o co-nhecimento, as técnicas, o saber e o saber fazer; e os bens culturais (objetos, artefatos e constru-ções). É sobre esses artefatos que a disciplina Arte poderá ampliar o conhecimento dos estudantes, partindo da primeira expedição realizada.

Os estudantes conhecem quais são os monu-mentos e as cidades brasileiras considerados patri-mônios culturais da humanidade? E na sua cidade? Sabem que há patrimônios materiais e imateriais?

Festas, costumes, tradições e outras mani-festações populares e eruditas também cons-tituem o patrimônio cultural de uma nação, como a capoeira e o pão de queijo, recentemen-te declarados patrimônios culturais do Brasil.

Há escolas que já têm uma grande preo-cupação com o patrimônio cultural. Várias escolas paulistas estão localizadas em pré-dios que mostram sua história, o contexto da época em que foram criadas. Mas, por mais nova que seja a escola ou a cidade, sempre haverá patrimônios culturais a ser preservados.

21


Há diferença entre reformar e restaurar? Os alunos podem lembrar de alguns restauros na sua região? Qual será a casa mais antiga que encontraram na expedição feita perto da es-cola? Haverá outros prédios na região? Escul-turas nas praças ou nas entradas dos prédios? Murais? Consideram patrimônios culturais ou esse conceito está distante para eles?

Uma abordagem para a educação patrimo-nial é compreender a diferença entre reforma e restauro, nem sempre clara para os mora-dores da cidade e seus dirigentes. Moderniza-dos por reformas, prédios se descaracterizam sem cuidado, mas muitas obras podem ser lembradas por restaurações recentes. Entre elas, pode-se citar, na cidade de São Paulo: a estação ferroviária da Luz, aberta ao pú-blico em 1901, que hoje abriga, além da esta-ção, o Museu da Língua Portuguesa e a atual Estação Pinacoteca (desde 2004), cujo prédio foi projetado por Ramos de Azevedo, inau-gurado em 1914 e que abrigava armazéns e escritórios da Estrada de Ferro Sorocabana. Hoje, totalmente reformado pelo arquiteto Haron Cohen, recebe parte do extenso pro-grama de exposições temporárias da Pinaco-teca do Estado, além de abrigar o Centro de Documentação e Memória da Pinacoteca do Estado (Cedoc), a Biblioteca Walter Wey e a Coleção Nemirovsky, um dos mais importan-tes acervos de arte moderna do país. No tér-reo, está instalado o Memorial da Resistência de São Paulo, que surgiu com a musealização do edifício que sediou, também, o Departa-mento Estadual de Ordem Política e Social de São Paulo (Deops/SP), entre os anos 1940 e 1983. O Memorial se dedica a preservar as memórias da resistência e da repressão po-lítica do Brasil republicano, principalmente durante a ditadura militar (1964-1985); e o prédio da Estação Júlio Prestes (antiga São Paulo), projetado pelo arquiteto Christiano Stockler das Neves, abriga desde julho de 1999 a sede da Orquestra Sinfônica do Esta-do de São Paulo. As dependências do prédio foram transformadas em escola de música, e

o grande hall, em uma das mais belas, moder-nas e completas salas de concerto do mundo: a Sala São Paulo.

Outros exemplos de restauração podem ser aqui lembrados, como a Pinacoteca do Estado, a Catedral da Sé, o Mercado Muni-cipal da Cantareira, o Centro Cultural Ban-co do Brasil, entre outros. Muitas cidades do interior e do litoral também têm passado por restaurações, como o centro da cidade de Santos. Elas dependem sempre de políti-cas culturais que valorizem o patrimônio. O que você e seus alunos podem se lembrar de sua região?

Não só prédios são restaurados, mas tam-bém obras que continuam a requerer mui-to cuidado e técnica. Há exemplos recentes, como o caso da restauração da obra Os ban-deirantes, de Henrique Bernardelli, pintada no final do século XIX, e que pertence ao acervo do Palácio dos Bandeirantes. A restau-radora Adriana Pires encontrou três persona-gens que estavam escondidos sob camadas de tinta de restauros anteriores. O processo é demorado. A descoberta aconteceu após oito meses de trabalho, quando apenas 65% da obra havia sido restaurada. Um restauro exige estudo, paciência e muita pesquisa para que a obra reviva em suas cores e formas. Muitas delas espantaram o mundo, como o teto da Capela Sistina, no Vaticano, pintado por Michelangelo, escurecido pelos anos em que, antes da invenção da luz elétrica, as ve-las o iluminavam. Entretanto, nem sempre os restauros são feitos com todo o cuidado que merecem.

Proposição II – Ação expressiva

Inúmeras ações expressivas podem ser provocadas a partir da conversa gerada pela apreciação das imagens. Que encomendas você poderia fazer aos alunos, fruto dessa conversa? Sugerimos duas ações:

22

b É possível conhecer mais sobre Basquiat em sua cinebiografia. Todavia, dada a classificação do filme, é necessá-ria uma seleção prévia de trechos caso se resolva utilizá-lo no trabalho com os alunos. DVD Basquiat – traços de uma vida (Basquiat). Direção: Julian Schnabel. EUA, 1996. 106 min. 18 anos.

Uma parede especial na escola para grafitar.

Há muitos procedimentos técnicos no fa-zer do grafite. Alguns se utilizam de más-caras ou estêncil (escola vallauriana, resso-nâncias da obra do artista Alex Vallauri), outros usam a mão livre, como os precurso-res Keith Haring e Jean-Michel Basquiatb, grafiteiros do metrô nova-iorquino que ganharam fama. Mas a inventividade faz criar outros procedimentos. Fefe Talavera, por exemplo, cria seus animais com cola-gem de letras extraídas dos cartazes de rua encontrados com frequência na cidade de São Paulo. Órion, outro exemplo, em vez de colocar tinta, retira a fuligem das pare-des internas do túnel usando panos.

Além deles, é possível também analisar os desenhos de letras que estão presentes nas pichações e que se abrem para novas pes-quisas pessoais. Os “pichos”, assinaturas de pichadores ou de grupos, têm sido até alvo de coleções. Explorar assinaturas ou fazer experiências com máscaras também são algumas possibilidades. Estudos po-dem ser realizados de modo muito simples, utilizando-se, em vez de spray, o antigo procedimento com tinta a guache, escova de dente e uma peneira, ou mesmo a late-ral de uma régua para que a tinta seja es-pargida sobre ela. Essas experiências com máscaras podem impulsionar a invenção de desenhos e pinturas que dialoguem com a cidade e que falem de seus anseios e con-flitos. Uma pesquisa das temáticas presen-tes pode ser instigante e provocadora. Para onde ela levará esse projeto?

Registros expressivos do patrimônio cultural da cidade.

Os alunos conhecem os monumentos histó-ricos? Há edifícios tombados? Sabem o que é um tombamento? Já ouviram falar do Ins-tituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan)? Talvez poucos saibam da história de suas construções.

Podemos propor que os alunos criem re-gistros expressivos do patrimônio cultural de sua comunidade. Pode ser por meio de grafites ou, ainda, pela criação de jogos, coleção de postais com fotografias ou dese-nhos, folhetos semelhantes aos de turismo.

Esses registros poderiam mobilizar a co-munidade a lutar por sua preservação? Poderíamos continuar gerando um projeto de educação patrimonial? Para onde pode seguir esse projeto? Essas são algumas das ideias possíveis.

Cidade, cultura e artes visuais no território de


arte pública; intervenções urbanas;

ra te; pichação;

monumentos históricos; políticas culturais;

educação patrimonial.

23


O ambiente sonoro em que vive um com-positor interfere diretamente em sua produção musical. A escuta das músicas de determina-da época pode nos fazer imaginar as interfe-rências de sons e ruídos que cercavam seus compositores. Esses sons e ruídos que se ma-nifestam em um campo de 360º ao redor do ouvinte compõem o que Murray Schafer de-nomina “paisagem sonora”. O termo é uma interpretação da expressão em inglês landscape (paisagem visual) para o que seria o seu equiva-lente sonoro (soundscape).

Para mover a relação entre música e patri-mônio cultural, professor, você pode começar com um exercício de apreciação sobre a paisa-gem sonora do ambiente onde vivemos.

Proposição I – Movendo a apreciação de paisagens sonoras

Murray Schafer propôs a seus alunos que ouvissem diariamente, por dez minutos, os sons ao seu redor. Os alunos descobriram que podiam classificar os sons produzidos pela na-tureza, por seres humanos e por engenhocas elétricas ou mecânicas. Você pode propor à sua turma o mesmo que Murray Schafer pro-pôs à dele.

No Caderno do Aluno, em “Apreciação”, há o espaço para que os alunos possam regis-trar sua “paisagem sonora” a partir de ques-tões como: O que ouvimos no nosso cotidiano? Quais sons ouvimos nas ruas? Dentro dos ôni-bus? Em casa? Qual é a sonoridade do ambiente onde vivemos? Quais sons são agradáveis? Quais sons são desagradáveis? O que poderia ser feito para diminuir a lista dos sons desagradáveis e aumentar a dos sons agradáveis?

Após os registros realizados, proponha uma conversa para socializar a escuta e a refle-xão sobre a paisagem sonora dos ambientes.

Proposição II – Ação expressiva: invenção de uma paisagem sonora

Professor, você pode propor outro modo de escuta da paisagem sonora: um estudo comparativo a partir de um documento histó-rico – uma pintura, um poema, a descrição de um evento, uma fotografia –, listando todos os sons potenciais contidos nele.

Um dos alunos de Schafer apresentou os sons de uma paisagem urbana holandesa do século XVI, imaginada a partir da obra A ba-talha entre o Carnaval e a Quaresma, de Pieter Brueghel, o Velho. Outro apresentou os sons de uma cidade industrial do norte da Inglaterra do século XIX, a partir de um trecho de um ro-mance. Outro, os sons de uma aldeia indígena.

Para mover essa interessante ação de “escu-ta expressiva imaginária”, você pode utilizar, por exemplo, fotografias de povos indígenas, imagens de obras de arte que apresentam pai-sagens brasileiras do tempo da colonização ou de hoje, cenas do metrô ou da estação rodo-viária. O que você vai escolher para dar im-pulso à imaginação sonora de seus alunos?

Essa “Ação expressiva” é realizada em gru-pos com dois ou três alunos, em três momentos:

1. Após você apresentar o material escolhido para provocar a interpretação sonora, al-gumas questões podem ser desencadeadas: Como soaria a paisagem sonora desse lugar? Haveria som de televisor? De carro? De ce-lular? De pássaros? De folhas de árvores? De usina? De crianças brincando? Quais sons que nunca ouviu você acha que poderiam existir nesse lugar?

2. Realização de um planejamento e roteiro da materialização da paisagem sonora in-ventada: Quais sons serão ouvidos primei-ro? Quais sons se sobrepõem? Há algum

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 MÚSICA

24

som mais fraco? Para isso, os alunos podem usar todos os materiais presentes ao seu re-dor: as carteiras, o conteúdo do estojo, os cadernos, a voz, o próprio corpo.

3. Apresentação da paisagem sonora inventa-da. Na apresentação de cada grupo, pode-se problematizar a escuta, perguntando: Con-seguiram imaginar e simular sonoridades di-ferentes das atuais? Houve produção de sons inusitados? Quais foram os mais comuns?

O Caderno do Aluno traz espaço para o re-gistro das impressões sobre a produção da classe.

Proposição III – O que penso sobre música?

Em continuidade à leitura das produções dos alunos, pode-se perguntar: Mas isso é música? O compositor e educador musical Murray Schafer abre o capítulo “A nova pai-sagem sonora”, de seu livro O ouvido pensan-te, com questões que buscavam resposta a essa pergunta, de modo a provocar em seus alunos curiosidade por uma definição sobre o sentido da música, pois as usuais não incor-poravam todas as possibilidades.

Schafer conta que a pergunta rendeu dois dias inteiros de discussões. Ofereceu a seus alunos músicas de Beethoven, Wagner, Stravinsky, Varèse e o som de um avião a jato, para estimular o pensar se o que ou-viam poderia ser definido como música.

E como nossos alunos definem música? Eles também fariam a mesma pergunta depois de ouvir Beethoven, Wagner, Stravinsky, Varèse, um avião a jato?

Depois de uma rodada de possíveis respos-tas, proponha um jogo, dividindo a classe em cinco grupos e escolhendo para cada um deles uma das afirmaçõesa a seguir, reproduzidas no Caderno do Aluno.

Afirmação 1

Os argumentos que convencionalmente descrevem o que é a música, na contempora-neidade, não são suficientes para alcançarmos a sua definição, principalmente pelo profuso estudo e experimentação dos músicos sobre o som. Dessa forma, pensar que todos os sons que ouvimos são música parece ser uma defi-nição mais adequada.

Afirmação 2

Música são sons que existem ao redor. As-sim sendo, a música produzida em alguns am-bientes contemporâneos com excesso de sons pode poluir nossos ouvidos, causando como reação o ímpeto de procurar ambientes me-nos sonoros para que as composições sejam mais sucintas nas sonoridades.

Afirmação 3

Os ambientes que frequentamos são so-noros. Cientes disso, é tempo de nos preocu-parmos com a incidência desses sons na nossa saúde, discernindo o som saudável do nocivo. Este último deverá ser combatido.

Afirmação 4

Para melhorarmos a qualidade de vida, será mais produtivo discutirmos políticas pú-blicas e sociais para a diminuição dos ruídos produzidos na contemporaneidade, em vez de nos prendermos à discussão conceitual daqui-lo que define música.

a As afirmações foram inspiradas na obra O ouvido pensante, de Raymond Murray Schafer (2012, p. 107-126).

25


A partir da leitura, cada grupo deve apre-sentar uma defesa ou uma oposição às ideias contidas no texto, como se fosse um progra-ma político, com um minuto para a sua defesa ou oposição. Réplicas ou tréplicas podem ser concedidas com tempo limitado. Essa dinâmi-ca pode exercitar a síntese de ideias e a comu-nicação condensada.

Depois das apresentações, converse a res-peito do que perceberam, dos conteúdos abor-dados e das opiniões decorrentes do jogo. Após a experiência, no Caderno do Aluno, há um espaço para que possam registrar o que pen-sam agora sobre a pergunta: O que é música?

Como professor, no seu diário de bordo, o que você registra dessa experiência?

Proposição IV – Pesquisa em grupo

Como ampliação do repertório dos alu-nos sobre a relação entre música e patri-mônio cultural, a ideia é encomendar uma pesquisa em grupo. Para isso, a divisão da sala de aula pode ser feita formando grupos a partir da distribuição de temas. A fim de que a pesquisa tenha foco, oferecemos al-guns temas para investigação.

Bossa nova: o nascimento da MPB – em 2008, a bossa nova completou 50 anos. O que os alunos podem descobrir sobre o mo-vimento da bossa nova? Como ela nasceu? Qual é o instrumental utilizado? Como era antes, e como é hoje? Onde é possível ouvi--la ao vivo? Qual é o espaço que tem nos meios de comunicação? Quais os composi-tores mais representativos? Como a bossa nova contribuiu para a música brasileira? O que propôs como mudança? A bossa nova pode ser considerada patrimônio cul-tural? Por quê?

Frevo – em 2007, foi a vez de o frevo com-pletar 100 anos. O que seus alunos sabem sobre o frevo? Como ele nasceu? Quais são os compositores mais representativos? Como se dança o frevo? Quais são os instrumentos utilizados? Qual é a função do frevo? Nesses 100 anos, a música mudou ou permaneceu a mesma? E a dança? Onde acontecem as apresentações? É possível encontrar notícias nos meios de comunicação sobre os músicos e dançarinos ligados ao frevo? Qual seria a paisagem sonora dos grupos musicais que produziam frevo no século passado? Os alu-nos encontram relação entre essa paisagem e o instrumental da época? O que acontece com a paisagem sonora e o instrumental dos dias de hoje? Por que o frevo foi escolhido como forma de expressão que pertence ao patrimônio imaterial brasileiro? O que é pa-trimônio imaterial?

Restauro de obras musicais – O que os alunos podem descobrir sobre restauro de obras musicais? Como se preserva o patri-mônio musical de obras das quais não há registros em gravação (fitas, discos, filmes etc.)? Ainda existem discos de 78 rpm, LPs e K7s? Há diferença de fidelidade na repro-dução do áudio nessas diferentes mídias? O que é masterização? Há softwares para a restauração de material sonoro? Com cer-teza seus alunos devem conhecer e usar alguns dos softwares, principalmente aqueles que transformam faixas de discos ou CDs em arquivos MP3. Mas como res-pondem às demais questões?

Afirmação 5

Podemos entender o ruído como som que aparece sem que se deseje. Ele é indesejado quan-do interfere em uma produção sonora, que não intenciona utilizá-lo como elemento estético; no entanto, quando a incidência de um ruído é pro-posital em uma criação sonora, ele deixa de ser indesejado. Para entendermos essa concepção flexível sobre o ruído, podemos nos imaginar em uma audição de concerto musical, prejudicada por ruídos do trânsito do lado de fora da sala de concerto, ao passo que o mesmo ruído, quando usado intencionalmente como elemento sonoro na composição apresentada, deixa de ser uma in-terferência prejudicial.

26

Para este tema, a proposta é que os alunos pesquisem nas casas de seus pais, parentes e vizinhos para saber da existência de par-tituras, discos e gravações antigas e em que estado de conservação estão. A pesquisa pode se estender para as rádios e escolas, bibliotecas, escolas de música, igrejas, ban-da de música e outros aparelhos culturais. De que ano são? Qual será a mais antiga encontrada? No caso de discos e de outros suportes de gravação encontrados, há apare-lhos para a reprodução do áudio?

Com as partituras descobertas, podemos propor que usem scanner para digitalizar as imagens das partituras e algum software para melhorar e limpar a imagem. Isso pode ser feito com a ajuda do professor ou por um aluno que domine esse tipo de equi-pamento e de software. Pode ser uma boa contribuição para o patrimônio local.

A produção musical tem o tempo da exis-tência do ser humano. Muito se perdeu por falta de registro. Inicialmente, tudo se preservava pela transmissão oral. De-pois, pelo registro gráfico, em partituras que eram lidas e interpretadas pelas pes-soas que tinham o privilégio de conhecer a linguagem musical escrita. Como não havia registro sonoro dessas obras feito pelos seus compositores, aos músicos ca-bia reproduzir o que estava nas partitu-ras, em salas de concerto, teatros, praças, para que o público pudesse ouvi-las. Até o século XVIII barroco, os executantes tinham certa liberdade de interpretação, acrescentando ideias e ornamentações a partir do que havia sido escrito pelo com-positor. A partir do neoclassicismo musi-cal (segunda metade do século XVIII), a fidelidade à partitura começou a se tornar cada vez mais exigida.

No início do século XX, com o surgi-mento do gravador, do disco, do rádio, da televisão, o registro sonoro passou a ser possível e, hoje, é facilitado pela digi-talização.

O restauro para a preservação de obras mu-sicais ocorre tanto nas partituras (o traba-lho é similar ao que se faz com documentos históricos) como nas gravações em cilindros de metal, fitas magnéticas de áudio e vídeo, materiais cinematográficos, discos 78 rpm, LPs e compactos simples e duplos. Agora, entram também as fitas de vídeo (em vários formatos) e os diversos tipos de CD, DVD e HD (hard disk de computadores), além das redes virtuais que armazenam músicas, como MySpace, Hi5, Gizmo, entre outras. Todas as mídias que registram as obras musicais preci-sam de um constante trabalho de conservação.

Finalizada a pesquisa, oriente seus alunos para organizarem em grupos a apresentação para a classe. É interessante, se possível, fazer essa apresentação em PowerPoint ou até mesmo criar um blog, com pequenos textos, imagens e sonoridades encontradas durante a pesquisa. No Caderno do Aluno, em “Pesquisa em gru-po”, eles poderão criar a capa e a contracapa de um CD ou LP. Na capa, com palavras, colando imagens ou fazendo desenhos coloridos, a ideia é mostrar os conceitos que foram mais signifi-cativos na pesquisa feita sobre a relação entre música e patrimônio cultural. Na contracapa, a proposta é que os conceitos inspirem nomes de músicas criados pelos alunos.

Como professor, finalizando essa proposi-ção, o que você pode escrever em seu diário de bordo sobre as suas experiências pedagógicas desenvolvidas em música?

Cidade, cultura e música no território de


paisagem sonora; músicos da rua;

videoclipe; música contemporânea;

patrimônio cultural imaterial e material; preservação;

restauro.

27


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 DANÇA

O patrimônio cultural, conjunto de todos os bens materiais e imateriais, é de fundamental im-portância para a memória, a identidade, a criati-vidade dos povos e a riqueza das culturas. Esses bens, que formam o patrimônio cultural do povo, são os modos específicos de criação que abrangem diversas áreas e que determinam as descobertas na ciência, na arte e na tecnologia. Quando se preserva legalmente e na prática o patrimônio cultural de um povo, conservam-se a memória e a identidade de um país. Patrimônio significa, etimologicamente, “herança paterna”, a riqueza comum que os cidadãos herdaram e que transmitirão de geração em geração.

Para dar início à investigação sobre a relação entre dança e patrimônio, é proposta uma leitura de imagens.


Centrando nosso pensamento no recorte das danças realizadas em diferentes regiões

brasileiras, observaremos que suas temá-ticas no contexto atual trazem à cena um patrimônio imaterial artístico-cultural de significativa importância. Refletem a dinâ-mica da sociedade, que historicamente vem cumprindo um papel de organização, de espaço de manutenção e recriação de tra-dições herdadas das diferentes etnias que constituem o povo brasileiro. Ao mesmo tempo, expressam um jeito de ser, agir e ver o mundo, simbolizado por meio da lingua-gem corporal.

A dança popular é, na maioria das ve-zes, uma manifestação coletiva que obede-ce a fatores e influências encontrados em determinado grupo social. Essa manifes-tação, por sua vez, recebe influências do entorno onde acontece e se reelabora, cru-zando-se com elementos que outras vezes serão relidos e tramados com elementos provenientes dos mais variados tipos de dança, formando vocábulos para a dança contemporânea.

© Is

mar

Ingb

er/P

ulsa

r Im

agen

s

© Is

mar

Ingb

er/P

ulsa

r Im

agen

s

Figura 18 – Carnaval. Figura 19 – Mestre-sala e porta-bandeira (carnaval).

28

© W

ilson

Dia

s/AB

r

© M

arco

Ant

ônio

Sá/

Pulsa

r Im

agen

s©

Ren

ata

Gon

çalv

es

© A

nton

io C

ruz/

ABr

Figura 20 – Tambor de crioula. Figura 21 – Jongo.

Figura 22 – Frevo. Figura 23 – Samba de roda do Recôncavo Baiano.

As imagens movem um jogo de apre-ciação sobre manifestações de dan-ças populares. No Caderno do

Aluno, propõe-se que os estudantes conver-sem sobre quais manifestações de dança po-pular eles identificam nas imagens e, depois, relacionem a imagem com o nome. Em conti-nuidade, converse com os alunos sobre quais correspondências figura/manifestação eles identificaram e volte a problematizar as ima-gens com as questões presentes no Caderno do Aluno.

Quais foram as manifestações de dança que você conseguiu identificar?

Olhando as cenas apresentadas nas ima-gens, como você imagina que sejam as mú-sicas que embalam os passos dessas danças?

E a movimentação em si, de onde surge? De danças originárias de manifestações populares brasileiras? Ou pode ser também que tenham influência de manifestações populares de outros países?

29


Será que toda e qualquer dança é patrimô-nio cultural?

Em “O que penso sobre arte?”, converse acer-ca de quais manifestações de dança popular os alunos conhecem e, se algum aluno souber uma dessas danças, incentive-o a apresentá-la e, quem sabe, até a ensinar alguns passos para os colegas.

Os alunos devem redigir um peque-no texto no Caderno do Aluno com base nas seguintes perguntas:

Para você, o que é dança regional? O que você conhece sobre forró? E sobre dança de salão? Maracatu? Frevo? Você sabe os passos de alguma dessas danças? Conhece alguém que saiba dançá-las?

Essa conversa permite um mapeamento so-bre os conhecimentos dos alunos e, também, sobre os conceitos equivocados que talvez te-nham a respeito da relação entre dança e patri-mônio, apontando, assim, possíveis caminhos para investigar. Para isso, oferecemos algumas proposições que podem contribuir para a am-pliação do conhecimento sobre o tema.

Proposição II – Pesquisa em grupo

Como ampliação dos saberes dos alunos sobre essas manifestações de dança popular, a proposta é encomendar uma pesquisa em gru-po. Para isso, divida a classe em cinco grupos e distribua os cinco temas: carnaval, tambor de crioula, jongo, frevo e samba de roda. A fim de que a pesquisa mantenha o foco nos temas, proponha aos grupos os seguintes ro-teiros de investigação:

carnaval – investigação sobre como se dá a criação artística de um desfile de carna-val, a partir de seus elementos: a bateria, o samba-enredo, o samba no pé/passistas, a velha guarda, o mestre-sala e a porta-ban-deira, a ala das baianas, a ala das crianças, o destaque principal, a rainha da bateria. Qual a importância da dança na cultura do carnaval como festa popular?

tambor de crioula, jongo, frevo e samba de roda – investigação sobre essas manifesta-ções populares consideradas patrimônio imaterial pelo Iphan. Onde há, no Brasil, cada uma dessas modalidades de dança? Por que elas foram escolhidas como formas de expressão que pertencem ao patrimônio imaterial brasileiro? O que é patrimônio imaterial?

Caso a comunidade, o bairro ou a cidade onde vivem os alunos tenha escolas de sam-ba ou grupos que dançam tambor de criou-la, jongo, frevo ou samba de roda, a pesquisa pode acontecer por meio de entrevista com participantes dessas manifestações populares. Caso contrário, pode ser realizada pela inter-net ou por consulta a livros na biblioteca.

Para apresentação dos resultados da pesqui-sa em sala de aula, os alunos podem produzir um jornal, um catálogo com textos e fotos, um painel ilustrado ou, até mesmo, um blog. No Caderno do Aluno, a proposta é finalizar a pes-quisa escrevendo uma síntese sobre o que desco-briram de mais significativo na própria pesquisa e na pesquisa de seus colegas, dando continuida-de à frase: “No passo a passo...”.

Proposição III – Ação expressiva: um fraseado coreográfico

Pensando em organizar uma “Situação de Aprendizagem” que envolva um fazer e um dançar, foi proposto, no Caderno do Aluno, uma “Ação expressiva”. A partir de imagens de obras que fazem referência à dança ou de músicas regionais, os alunos devem realizar um fraseado coreográfico, ou sequência co-reográfica, que se aproprie da tradição e, a partir de suas vivências pessoais e pesquisas, adicionar novos elementos à criação.

Para isso, peça aos alunos que escolham uma obra ou uma música sobre a qual de-sejem trabalhar. No Caderno do Aluno, as obras Dança dos tapuias, de Albert Eckhout, e Frevo, de Heitor dos Prazeres, são apresenta-das como possibilidades de escolha.

30

© A

lber

t va

n de

r E

ckho

ut/T

he B

ridg

eman

Art

Lib

rary

/Get

ty I

mag

es

Figura 24 – Albert Eckhout. Dança dos tapuias, c. 1610-1666. Óleo sobre tela, 172 × 295 cm. Nationalmuseet, Copenhague, Dinamarca.

© H

eito

r do

s P

raze

res

Figura 25 – Heitor dos Prazeres. Frevo, 1966. Óleo sobre tela, 46 × 55 cm.

31


Para os alunos que escolherem uma dessas músicas, lembre-os de que:

o frevo surgiu dos movimentos dos capoeiristas que saíam à frente dos blocos no car-naval de Recife fazendo acrobacias. Da ca-poeira dançada no ritmo do frevo, nasceram os passos. Há mais de 120 passos cataloga-dos. Entre os mais conhecidos, temos as fle-xões com as pernas, subidas e descidas, as rasteiras de pernas no chão e as acroba-cias com uma sombrinha;

o pezinho é uma dança típica originária do Estado do Rio Grande do Sul. Dança-se aos pares, um diante do outro, engatando e desengatando os braços e, também, fa-zendo movimentos com os pés, que ficam próximos e frente a frente. É a única dan-ça popular do Rio Grande do Sul em que todos os participantes devem obrigatoria-mente cantar, não se limitando somente à execução da coreografia. Essa é uma carac-terística que distingue esse estilo.

Depois, peça aos alunos que se dividam em grupos de quatro ou cinco colegas para elaborar, usando o recurso visual e/ou sonoro, o estudo coreográfico.

As danças populares brasileiras são expres-sões de movimentos, passos, gestos, ritmos, co-reografias, sentimentos, formas, simbologias e traços específicos do jeito de ser de um grupo social, presente em grandes e pequenos povoa-dos ou metrópoles. Dependendo do contexto em que estão inseridas, atuam em um ritmo de manutenção/perda/recriação, “continuidade” e “descontinuidade”, o que desmistifica a tese de que a tradição é algo “velho”, “estático”, “de-satualizado” – estigmas geralmente atribuídos à cultura popular em todas as suas expressões. Essas danças têm como fundamento preservar tradições dos antepassados, crenças, filosofias, particularidades, segredos. Levam, às atuais ge-rações, saberes que são um legado, uma relíquia, apreendidos no seio familiar e no âmbito comu-nitário, possuindo uma organização própria, uma ética entre seus membros e uma hierarquia, que não significa dominação ou imposição.

Aqui, sugerimos duas músicas que também podem ser oferecidas aos alunos para que sir-vam como estímulo sonoro à criação:

Frevo mulherZé Ramalho

Quantos aqui ouvem os olhos eram de fé!Quantos elementos amam aquela mulher...Quantos homens eram inverno outros verão...Outonos caindo secos no solo da minha mão!Gemeram entre cabeças a ponta do esporãoA folha do não-me-toque E o medo da solidão

Veneno, meu companheiro Desata no cantadorE desemboca no primeiro açude do meu amorÉ quando o tempo sacode a cabeleiraA trança toda vermelhaUm olho cego vagueia Procurando por um!

© Warner Chappell Edições Musicais Ltda. Todos os direitos reservados.

PezinhoJ. C. Paixão Côrtes e L. C. Barbosa Lessa

Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho bem juntinho com o meuAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meuE depois, não vá dizerQue você já me esqueceuAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho bem juntinho com o meuAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meuE no chegar, desse teu corpo,Um abraço quero euAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho bem juntinho com o meuAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meuAgora que, estamos juntinhos,Dá cá um abraço e um beijinhoAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho bem juntinho com o meuAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meuAgora que estamos juntinhos,Dá cá um abraço e um beijinho.

© by 1957 Irmãos Vitale S.A. Indústria e Comércio. Todos os direitos autorais reservados para todos os

países. All rights reserved. International Copyright Secured.

32

No Caderno do Aluno, para mate-rializar um olhar sobre a experiência de criação, são propostas duas ações:

um desenho do fraseado coreográfico inventado, ou seja, sua notação gráfica;

um relato sobre a incorporação dos ele-mentos da dança popular na invenção coreográfica de seu grupo. O que esses elementos propuseram como limites e possibilidades?

O que vem ao pensamento quando relacio-namos artes cênicas e patrimônio cultural?

Uma das associações pode ser com a me-mória artística sobre o ofício de ator no Brasil, mergulhando na história teatral brasileira para trazer à cena nomes como Sérgio Cardoso, Ca-cilda Becker, Gianfrancesco Guarnieri, Raul Cortez, Paulo Autran, entre outros. Outra pos-sibilidade é remexer no baú de ideias estéticas de companhias que inovaram a linguagem teatral no Brasil, como Asdrúbal Trouxe o Trombone, Teatro de Arena, Teatro Oficina, entre outras. É possível, ainda, estabelecer relações com a memória dos espaços cênicos brasileiros (edifí-cios teatrais e sua arquitetura), dos quais J. C. Serroni soube tão bem realizar um mapeamen-to. Enfim, muitos podem ser os caminhos de in-vestigação sobre a memória e a herança teatral, que, por si só, já se configuram como patrimô-nio cultural. Para onde os alunos levariam essa investigação? O que poderiam conhecer?

A escolha da relação entre artes cênicas e patrimônio cultural recai sobre outro ca-minho, um modo de produção cênica que

hoje pode parecer uma linguagem menor no mundo dos espetáculos e, até mesmo, uma linguagem em extinção: o circo. A ideia é lançar um olhar diferente sobre a especifi-cidade estética do espetáculo circense como patrimônio cultural e sobre a particularida-de da arte do palhaço, tanto nos picadeiros como em outros palcos.

Proposição I – O que penso sobre o circo?

Circo. Para muitos, a palavra tem o dom de evocar a fantasia, o sonho e as lembranças da infância, em que se mesclam o riso e o des-lumbramento.

Para começar a conversa, no Caderno do Aluno, na proposição “O que penso sobre arte?”, a pergunta aos alunos é sobre qual lem-brança vem à mente quando eles pensam em circo, pedindo a resposta em forma de desenho.

Na leitura dos desenhos produzidos: O que eles mostram? O que foi mais lembrado?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 TEATRO

Cidade, cultura e dança no território de

patrimônio cultural carnaval;

tambor de crioula; jongo;

roda de samba; frevo; forró;

dança popular; patrimônio cultural imaterial.

Que a sutileza da passagem de uma dan-ça popular para um fraseado coreográfico seja uma ampliação de trabalho corporal para seus alunos. O que você pode escrever sobre isso em seu diário de bordo?

33


A lona colorida do circo? O mágico? O equi-librista? O domador de leão? O malabarista? O contorcionista? O palhaço? A memória re-gistrada veio da experiência de ter assistido a um espetáculo circense? Os alunos se lembram do nome de alguma companhia de circo? Esse tipo de espetáculo fez ou faz parte da vida cul-tural dos alunos?

A escuta atenta dessa conversa com os alunos sobre o circo pode oferecer um ma-peamento sobre a prática e a significação cultural do circo na vida deles. O que esse mapeamento revela? O circo é uma lingua-gem artística próxima ou distante dos alu-nos? Sobre isso, o que você pode registrar em seu diário de bordo?

Proposição II – Movendo a apreciação

Muitas lembranças de infância dos alu-nos talvez aqueçam o traço dos dese-nhos e a conversa sobre o circo. Mas,

hoje, os alunos têm qual referência de espetáculos circenses? No Caderno do Aluno, algumas ques-tões movem a “Apreciação”:

O que chama a atenção nas imagens?

A legenda diz “Circo Roda Brasil”. O que esse nome lhe sugere?

Para você, são imagens de um circo tra-dicional ou contemporâneo? Qual seria a diferença?

Na conversa sobre as imagens, é impor-tante chamar a atenção dos alunos sobre as diferenças que hoje existem entre o circo tradicional e o contemporâneo.

É nomeado circo tradicional aquele forma-do por grupos familiares. A relação de traba-lho que se estabelece é tal que, mesmo com apresentações individuais no espetáculo, a or-ganização familiar é a base de sustentação do circo. A transmissão do saber circense faz des-se mundo particular uma escola única e per-manente. O conteúdo desse saber é suficiente para ensinar a armar e desarmar o circo, a preparar os números ou peças de teatro, além de treinar as crianças e os adultos para execu-tá-los. Esse conteúdo trata também de ensinar sobre a vida nas cidades, as primeiras letras, as técnicas de locomoção do circo. É por meio desse saber transmitido coletivamente às gera-ções seguintes que se garantiu a continuidade de um modo particular de trabalho e de uma maneira específica de montar o espetáculo.

© L

uiz

Dor

onet

o

© L

uiz

Dor

onet

o

Figuras 26 e 27 – Circo Roda Brasil. Stapafúrdyo, 2007.

O espetáculo do circo tradicional é, assim, o resultado de um longo, rigoroso e complexo processo de formação, socialização e aprendi-zagem artística de geração em geração.

No Brasil, temos renomadas famílias cir-censes: Pery, Ozon, Carlo, Casali, Seyssel, François, Chiarini, Temperani, entre outras. O Iphan vem desenvolvendo um trabalho para o

34

reconhecimento do circo de tradição familiar como dimensão do patrimônio cultural de na-tureza imaterial. O que os alunos podem des-cobrir pesquisando sobre essas famílias?

No circo contemporâneo, a aprendizagem não acontece pela dinastia familiar, mas pelas escolas de circo, que ganham espaço na cultura urbana. A linguagem do circo contemporâneo é tecida por saltimbancos urbanos, gente que não é de circo, formada por escolas de circo e/ou tea-tro e que, a partir das décadas de 1980 e 1990, no Brasil, fazem a interação entre as técnicas circenses e os elementos teatrais. A introdução da teatralidade faz a linguagem circense ter um fio condutor, seja temático ou estético, desenvol-vido em sequência lógica durante o espetáculo. Outra característica é que os animais somem de cena. Em festivais de novo circo, inclusive, um dos pré-requisitos para a inscrição é o não uso de animais em cena. O que mais os alunos po-dem descobrir sobre a linguagem contempo-rânea do circo?

Proposição III – Pesquisa em grupo

A aproximação com a linguagem contem-porânea do circo e a ampliação de repertório dos alunos podem acontecer por meio da en-comenda de uma pesquisa em grupo. Para isso, a divisão da sala de aula pode ser feita forman-do grupos a partir da distribuição de temas. A fim de que a pesquisa tenha foco, oferecemos alguns temas para investigação:

Companhias contemporâneas de circo – Pia Fraus; Teatro de Anônimos; Acrobáti-cos Fratelli; Intrépida Trupe; Nau de Íca-ros; Parlapatões, Patifes e Paspalhões; La Mínima; Circo Zanini; entre outras. Qual o perfil dessas companhias? Qual o repertó-rio? Quais técnicas circenses desenvolvem? Nessas companhias, há fusão das lingua-gens de artes visuais, dança, música e tea-tro às artes circenses?

Escolas de circo – Quais os cursos ofereci-dos? Há pesquisa sobre a linguagem circen-

se? O que os alunos podem descobrir sobre a formação profissional circense, pesqui-sando, por exemplo, sobre a Escola de Cir-co Picolino, a Escola Nacional de Circo da Funarte, o Galpão do Circo, entre outros?

Circo de tradição familiar – O que é o cir-co-família? A que se deve o quase desapa-recimento do circo-família? Por que, no passado, de modo ofensivo, a sociedade dizia que “gente de circo não presta”? Há alguma família circense radicada na sua cidade? O que é possível descobrir sobre: Circo Zanchettini, As famílias Ferreira Re-zende e Simões, Circo Real Moscou? O que faz que o circo-família possa vir a ser reco-nhecido pelo Iphan como patrimônio cultu-ral imaterial?

Esses temas e questões suscitam vários aspectos que podem ser pesquisados em um encontro marcado na sala de informática. São vários os sites indicados ao final do Ca-derno, além de outros que os alunos podem encontrar. Caso haja algum circo com a lona montada em sua cidade, será uma excelente oportunidade para uma pesquisa de campo, que pode ser feita por meio de um roteiro de perguntas para uma entrevista.

Para a apresentação dos resultados da pes-quisa à classe, cada grupo pode montar um PowerPoint, ou até mesmo criar um blog, apre-sentando o que descobriram para a classe. No Caderno do Aluno, um espaço está reservado para que eles possam criar palavras-chave, co-lar imagens ou fazer desenhos coloridos, for-mando um mapa que apresente o que foi mais significativo na pesquisa deles sobre o circo e sua linguagem artística.

Proposição IV – Movendo uma apreciação sobre o personagem palhaço

Palhaço. Nariz vermelho, roupas largas, sapatos grandes e um eterno sorriso. Será que é essa a imagem do palhaço que os alunos guar-dam na memória?

35


Para aproximar os alunos desse per-sonagem, no Caderno do Aluno é proposta uma “Apreciação” movida

por questões como:

O que você percebe na caracterização dos palhaços? Como é a maquiagem? O que ela realça no rosto? Por que o nariz é ressaltado?

Na arte do palhaço, a criação de uma per-sonagem é o mais delicado dos problemas. Para a criação de uma personagem do cine-ma ou do teatro, os dados, em geral, estão no texto, enquanto o palhaço é o próprio autor de seu personagem. Sua personalidade, suas roupas e a maneira de se comportar devem es-tar de acordo com certo sentimento: tristeza, alegria, malandragem etc.

Ao conceber a maquiagem, o palhaço pro-cura ressaltar o traço do rosto mais propício para despertar o riso e, assim, marcar a singu-laridade de sua personagem como a sua pró-pria. Cada palhaço constrói sua maquiagem de acordo com o que acha mais expressivo em seu rosto. Alguns ressaltam os olhos, outros ressaltam a boca. Mas todos usam a menor máscara do mundo: o nariz vermelho, seja grande, como o de Torresmo, seja pequeno, como o de Pimentinha.

É importante situar os alunos sobre a ori-gem do palhaço. Personagem inspirado no bobo shakespeariano e influenciado pela com-media dell’arte italiana, surgiu no século XVIII para subverter a apresentação dos equilibristas nos espetáculos do inglês Philip Astley, um dos fundadores do circo moderno. Conta a histó-ria que Astley inventou o picadeiro e montou espetáculos de equilíbrio e malabarismo com cavalos. O palhaço surgiu para ridicularizar as atrações oficiais. Enquanto o equilibrista e o trapezista lidam com o sublime, o palhaço traz à cena o grotesco, o estúpido.

Fora do picadeiro, há também uma arte do palhaço que se faz presente em hospitais, como no trabalho dos Doutores da Alegria. A trupe se apresenta como besteirologistas, ou seja, es-

pecialistas em besteiras que visitam os hospi-tais, levando alegria às crianças internadas, aos pais e aos profissionais da saúde que atuam no local. No Caderno do Aluno, ainda na “Apre-ciação”, são lançadas as questões:

Você conhece a trupe Doutores da Alegria? O que ela faz? A trupe é formada por ar-tistas que se apresentam para uma plateia de doentes ou por “médicos” que visitam seus “pacientes”? Qual “tratamento” é mi-nistrado aos pacientes?

Para aprofundar o conhecimento dos alunos sobre a arte desses pa-lhaços, é proposta uma “Pesquisa

individual” a partir da seguinte questão:

O que mais você pode descobrir sobre os Doutores da Alegria e outros projetos, como o Plantão Sorriso, de Londrina, no Paraná; a Enfermeira do Riso, da UniRio, no Rio de Janeiro; e a UTI Riso, de Araca-ju, em Sergipe?

Seja como for a caracterização, a criação da personagem palhaço tem o objetivo de des-pertar a alegria, o riso, a ingenuidade. Para isso, a arte clownesca inicia-se por encontrar o nosso lado ridículo, que pode ter como base a comicidade corpórea presente em cada pes-soa. É isso que será investigado a seguir.

© A

cerv

o da

fam

ília

Figura 28 – Palhaço Pimentinha.

© L

uizi

nho

Cor

uja/

Edi

tora

Abr

il S/

A

Figura 29 – Palhaço Torresmo.

36

© N

ina

Jaco

bi

Figura 30 – Doutores da Alegria.

Proposição V – Ação expressiva

Para mover a comicidade corpórea presen-te em cada pessoa, como um modo de aproxi-mar os alunos da arte dos palhaços, podemos provocar uma experimentação do ridículo, por meio, por exemplo, dos seguintes exercí-cios:

Dança das cadeiras – Para jogar é preciso, primeiro, dispor as cadeiras em círculo. O nú-mero de cadeiras deve ser definido de forma que um dos participantes fique sem ter onde sentar. Enquanto toca a música, todos os participantes dançam ao redor das cadeiras. Quando a música acaba, todos se sentam. Quem fica sem a cadeira deve imitar um ani-mal. A ideia é propor qualidades dos bichos – por exemplo, a imitação da Orca, a baleia assassina; do golfinho Fliper; do dinossauro

sonolento; da girafa comilona; do javali do Japão –, buscando, com isso, que os alunos deixem de simplesmente imitar o que conhe-cem, levando-os a inventar outra forma para os animais. A proposta é provocar, com a imi-tação, o riso nos participantes. Se a imitação provocar o riso, o participante permanecerá na brincadeira; se não conseguir, ele sairá e levará consigo uma cadeira. Quem ficar por último terá de mostrar uma dança da felici-dade, por exemplo, na forma de um elefante da França. As sugestões de nomes de bichos e coisas não são fixas, nascem das imagens que o coordenador do jogo vai inventan-do de imediato na brincadeira. Finalizado o jogo, a partir das impressões que cada alu-no escreveu no Caderno do Aluno, é impor-tante propor uma conversa: O que faz certas pessoas provocarem o riso imediatamente e por que algumas não conseguem isso? O que é esse tempo da surpresa? O que é surpreender

37


e ser surpreendido pelo inesperado? É impor-tante, também, conversar sobre o exercício como uma ação na qual ninguém perde ou ganha, uma vez que a tentativa é de fazer algo mais importante: brincar.

O andar dilatado – Sentados em roda, cada aluno se levanta e caminha normalmente, dentro do círculo, em todas as direções, como se estivesse na rua, indo a um banco ou pas-seando com velocidades variadas, permitin-do que os outros alunos observem seu modo de andar. Cada um de nós tem um modo pes-soal de andar, que é basicamente a forma de a pessoa posicionar sua postura. Por exem-plo, uma mão balança mais que a outra, a ca-beça está sempre mais à frente do pescoço, o pé abre apontando para fora, há um gingado diferente etc. Todos observam o andar do ou-tro, ressaltando essas qualidades expostas no sentido de ver, no corpo do observado, aqui-lo que pode ser dilatado. Este é um exercício em que todos ajudam na observação do cor-po, abrindo um caminho para que se reflita sobre a corporeidade do outro. Analisando todos juntos como é a maneira de cada pes-soa andar, o exercício é repetido a partir de sugestões para que se dilatem essas formas; por exemplo: uma pessoa que anda apoiando os pés mais na parte de dentro do calcanhar pode aumentar isso; aquela que anda proje-tando o peito para a frente, as nádegas para trás etc. Esse é um processo de observação muito detalhado, em que todos começam a

observar o outro e a ajudar na observação do movimento corporal. Este exercício revela o próprio andar de forma dilatada. Esse é o andar de base ou básico e, a partir dele, são desenvolvidos outros, com outras dinâmicas, velocidades, tamanhos. Quando dilatamos o jeito de andar, isto é, quando aumentamos a maneira natural de andar, esse exagero algu-mas vezes provoca o riso nos espectadores. Outras vezes, a própria pessoa observada ri de si mesma, pois descobre que a sua manei-ra de andar dilatada é muito estranha e dife-rente do que ela imaginava.

A partir da criação de um jeito básico do andar do clown, qual roupa você escolhe para caracteri-

zar seu personagem palhaço? Qual será seu nome? Que esquetes você pode inventar as-sim que ganhar seu nariz vermelho?

Cidade, cultura e teatro no território de


artes circenses; circo tradicional;

famílias circenses; circo contemporâneo;

escolas de circo; palhaço/clown e a tradição cômica;

palhaços de hospital.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 CONEXÃO COM O TERRITÓRIO DE PROCESSO DE CRIAÇÃO E

MEDIAÇÃO CULTURAL

Movendo projetos poéticos de intervenção na escola

As proposições sugeridas até aqui podem gerar ideias para projetos de intervenção na escola nas várias linguagens da arte. Para isso, sugerimos percorrer dois territórios: processo de criação e mediação cultural. Caminhar em suas trilhas pode ajudar os alunos a iniciar um

esboço para a construção de um projeto que será escrito ao longo do Caderno. Novas pro-posições ampliarão repertórios e oferecerão subsídios para essa escrita. Esperamos que os projetos se realizem durante o volume 2.

Para isso, você pode provocar uma con-versa a partir das seguintes questões: Qual é o caminho de uma ideia em arte? A ideia já nas-

38

ce pronta num insight? Ou nasce de uma coleta sensorial, da vigília criativa, de esboços que vão apurando ideias?

É importante que os alunos possam ampliar o conhecimento sobre processos de criação, já que há muitos mitos cercando os artistas. O ta-lento e a inspiração são muitas vezes percebi-dos como centrais nos processos de invenção. Agora, instigados a produzir um projeto de intervenção na escola, podem se conscientizar desses mitos e superá-los.

O território de mediação cultural pode dei-xar os estudantes mais atentos às relações entre a arte e o público. Considerando que qualquer projeto de intervenção espera gerar um [con]tato com o público – seja pelo impacto cau-sado pelo ato de desfamiliarizar o olhar, obri-gando a um olhar como se fosse o primeiro, seja pelo estranhamento ou pela proximidade –, deve também levar em conta o público a que se destina. E pensar formas de dar acesso a to-dos à arte e à cultura, não esquecendo aqueles que têm baixa visão ou que são cegos ou, ain-da, os que têm dificuldade de audição ou de locomoção.

Depois da conversa sobre os territó-rios de processo de criação e media-ção cultural, os alunos podem

esboçar, no Caderno do Aluno, suas ideias e expectativas sobre a realização de projetos de intervenção na escola. Peça então que regis-trem o esboço de um projeto próprio, tendo como roteiro as seguintes questões:

Para você, é interessante realizar um proje-to de intervenção na escola?

O que você gostaria de realizar? Faça uma lista de ideias, sem se preocupar se sua realização é possível ou não. Quanto mais ideias você registrar, melhor será no mo-mento da escolha.

Que público teria acesso a essa interven-ção?

Para concretizar as ideias registradas, você pretende desenvolver um projeto poético individual ou colaborativo?

Após a escrita do esboço pelos alunos, sugira que eles apresentem e discutam suas ideias de intervenção na escola. Você pode fazer uma leitura dessas ideias, problemati-zando: No que as várias ideias diferem? Há esboços para as várias linguagens artísticas? São ideias viáveis? Se não são, como viabi-lizá-las? O que os alunos percebem de seus próprios processos de criação? O que lhes in-teressa provocar no público? Eles têm claro o conceito de relação arte-público como con-ceito de mediação cultural? Este pode ser um conceito muito novo na escola, mas trazê-lo à tona aponta outros modos de olhar as ma-nifestações culturais.

Depois da apresentação e discussão, pro-ponha que os alunos registrem três ideias que considerem viáveis realizar como projeto de intervenção na escola.

Em proposições futuras, os esboços dos projetos serão ampliados com outras proble-matizações.

Projetos de intervenção

na escola


esboço em várias versões;coleta sensorial; vigília criativa.

mediação cultural

relação arte-público;desfamiliarizar o olhar; gerar impacto; dar acesso.

39


A formação cultural dos alunos en-volve diferentes aspectos, entre os quais a ampliação de conceitos e a percepção e expressão sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os conteúdos potenciais apresen-

tados como possibilidades de estudo da relação entre a arte e o território de patri-mônio cultural, assim como o início da tri-lha pelo território de processo de criação e mediação cultural.

SÍNTESE E AVALIAÇÃO

Projetos de intervenção

na escola


esboço em várias versões;coleta sensorial; vigília criativa.

mediação cultural

relação arte-público;desfamiliarizar o olhar; gerar impacto; dar acesso.

Arte, cidade epatrimônio cultural

artes circenses; circo tradicional;

famílias circenses; circo contemporâneo;

escolas de circo; palhaço/clown e a tradição cômica;

palhaços de hospital.

arte pública; intervenções urbanas; gra te; pichação; monumentos históricos; políticas culturais; educação patrimonial.

carnaval; tambor de crioula;

jongo; roda de samba; frevo; forró;

dança popular.

paisagem sonora; músicos da rua; videoclipe; música contemporânea.

heranças culturais; patrimônio cultural; estética do cotidiano; tradição e ruptura; ligação arte e vida; arte contemporânea.

40

Avaliando os portfólios

Partindo desses mapas e das experiên-cias estéticas e artísticas realizadas em sala de aula e registradas pelo aluno em seu portfólio – Caderno do Aluno e em outros modos de registro realizados –, você pode avaliar o seu percurso com a turma.

Para isso, no Caderno do Aluno, na se-ção “Você aprendeu?”, é proposta a criação de um glossário sobre arte, cidade e patri-mônio cultural. Ou seja, a organização de verbetes a partir de palavras e seus signifi-cados no contexto dos estudos realizados até o momento.

A partir do glossário e da leitura do port-fólio, você percebeu como os alunos:

Investigaram a arte e as práticas culturais como patrimônio cultural no contexto da cultura urbana?

Valorizaram o patrimônio cultural, a me-

mória coletiva, os bens simbólicos mate-riais e imateriais?

Operaram com imagens, ideias e sentimen-tos por meio da especificidade dos processos de criação em arte, gerando sua expressão em artes visuais, dança, música e teatro?

Operaram com esboços de projetos indivi-duais ou colaborativos, visando à ação de intervenção e mediação cultural na escola e na cidade?

Refletindo sobre o seu diário de bordo

Pensando sobre o seu percurso com os alu-nos, como você percebe suas ações pedagógi-cas? O modo como você escolheu e reinventou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais ou-tras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora?

41


In[ter]venção. Intervenção. Interferên-cia em um lugar, em um espaço. Um jeito criativo, poético, de chamar a atenção das pessoas para questões artísticas, ecológicas, geográficas, sociais, políticas, pedagógi-cas... Geralmente, são efêmeras. Isto é, du-ram o tempo de um deslocamento do ritmo cotidiano para um ritmo poético. Pequenos incidentes estéticos que rompem o dia a dia da escola. É na intervenção em arte que é pensada a segunda parte do Caderno, ins-tigando os jovens do Ensino Médio à cria-ção de projetos poéticos de in[ter]venção na escola, como um modo de aguçar o olhar familiarizado com o lugar-espaço-escola.

Conhecimentos priorizados

IN[TER]VENÇÃO EM ARTE: PROJETOS POÉTICOS NA ESCOLA

Temas e conteúdos

Intervenção em arte no território das linguagens artísticas e mediação cultural

Intervenção em arte

42

Linguagens artísticas. Artes visuais e audio-visuais, dança, música e teatro constroem-se com códigos que se fazem signos artísticos. No estudo das produções artísticas, entramos em contato com a singularidade do modo de pro-dução da linguagem da arte, seja como fazedor ou leitor de práticas artísticas.

Mediação cultural. Aproximação, contato, diálogo e ampliação de repertórios pessoal e cultural por meio de experiências estéticas provocadas no campo da arte e da cultura. A ligação, neste Caderno, entre linguagens artís-ticas e mediação cultural para materializar os projetos de intervenção na escola possibilita a ampliação do olhar sobre:

artistas e coletivos de artistas que traba-lham com ações de intervenção;

modos de intervenção artística e seus pro-cessos de criação em artes visuais, dança, música e teatro;

ações de intervenção e mediação cultural por meio de projetos poéticos individuais ou colaborativos.

Projetos de intervenção em arte no território de processo de criação e mediação cultural

Processo de criação. Invenção, repertórios pessoal e cultural e procedimentos criativos constroem poéticas pessoais, de estudantes e de artistas, nas diferentes linguagens da arte. A ligação entre processo de criação e mediação cultural para mover projetos de intervenção na escola possibilita, neste Caderno, a ampliação do olhar sobre:

intervenção em arte;

modos de leitura-sondagem de espaços po-tenciais para intervenção;

formas de mediação cultural para diferen-tes públicos;

ideias de intervenção no lugar-espaço-escola.

Competências e habilidades

Compreender a ideia de intervenção em arte;

articular imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criação nas linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro, gerando pro-jetos de intervenção na escola;

observar o lugar-espaço-escola como modo de fazer uma leitura-sondagem detonado-ra de questões propositoras para a inter-venção;

apresentar a ideia da intervenção em artes visuais, dança, música e teatro na escola por meio de projetos individuais ou cola-borativos, visando à mediação cultural na escola.

43


A ideia aqui começa por levar os alunos a uma experiência de intervenção para, de-pois, conversando sobre ela, discutir a ideia de intervenção em arte e os desdobramentos possíveis para a elaboração de projetos de in-tervenção na escola.

Para isso, sem falar ou conceituar sobre intervenção, comece propondo aos alunos que olhem atentamente para a sala de aula com um olhar estrangeiro: um olhar que vê como se fosse pela primeira vez, estranhando o que é familiar, percebendo detalhes e ângu-los que um olhar apressado não vê. Os alunos já se perceberam olhando algo desse modo?

Essa conversa inicial prepara para que olhem, ouçam as sonoridades e percebam a sala de aula de diferentes pontos de vista: do lugar onde sentam, da porta de entrada da sala, do fundo da sala, dos quatro can-tos da sala, olhando o teto, olhando o chão, olhando as carteiras, olhando a lata de lixo, a lousa, a cor das paredes, a luz artificial da sala, a luz natural que entra na sala; enfim, olhar atentamente para a sala de aula. Peça que ouçam os sons que vêm das janelas, das portas, das salas vizinhas, do andar de cima e de baixo (se houver) e de todos os pontos possíveis da sala.

Depois, peça que respondam no Caderno do Aluno:

Qual a sensação que a sala de aula provo-ca quando se olha para ela como se fosse pela primeira vez? O que é interessante na sala? O que é desagradável?

Para você, o que é uma sala de aula? Existe uma padronização do espaço sala de aula? Explique.

Quais aspectos da sala de aula você gostaria de modificar? Como seria essa mudança?

O levantamento das respostas oferece uma visão geral sobre o espaço da sala de aula para os alunos. Será interessante for-mar grupos de alunos pela última resposta, agrupando-os por aspectos que sejam co-muns. Então, aos grupos, pergunte: Como eles imaginam que poderiam fazer uma in-tervenção visual, sonora ou corporal para provocar o olhar das pessoas sobre o aspecto da sala de aula que gostariam de modificar? Qual será a intenção de uma intervenção? A escola pode ser um lugar não instituído para a arte? Nos espaços da escola, é possível a intervenção de imagens poéticas – visuais, sonoras, corporais – sem aviso prévio? Quem autoriza?

Com essas questões colocadas como desa-fios, peça que os alunos esbocem o projeto no Caderno do Aluno. Antes que o apresentem para a turma, peça também que retomem o esboço do projeto realizado anteriormente e que comparem os dois. O que se modificou no modo de pensar uma intervenção? Que outras questões teriam de ser pensadas para realizar uma intervenção?

A conversa sobre esses projetos vai sub-sidiar o pensar/criar intervenções na esco-la. O fazer também é projetar e pode ser ampliado pelas Situações de Aprendizagem propostas.

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM UMA CONVERSA SOBRE A INTERVENÇÃO EM ARTE

44

O que acontece se subvertemos a função ou a imagem de um objeto e o disponibilizamos em outros locais sem avisar ninguém?

O que poderia provocar, por exemplo, vários apagadores de lousa enfiados em diversos va-sos de plantas ou uma folha de papel sulfite em branco nos quadros de avisos? O que isso pode provocar? Deixaria as pessoas curiosas, inquie-tas? Não veriam a intervenção? Se não a veriam, por que não? Que hipóteses levantamos?

Essa conversa inicial pode preparar a “Apreciação”.


Ideias geram ideias, e é nesse sentido que a ampliação do repertório cultural nos move para caminhos ainda não percorridos. Entre muitas possíveis, apresentamos uma curadoria de ima-gens. Que leituras elas provocam?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 ARTES VISUAIS

© P

roje

to J

amac

Figura 31 – Jardim Miriam Arte Clube (Jamac). Coordenação: Mônica Nador. Barraca da Dona Maria, 2006. Pintura e estêncil. Jardim Miriam, São Paulo (SP).

45


© P

roje

to J

amac

Figura 32 – Jardim Miriam Arte Clube (Jamac). Coordenação: Mônica Nador. Montagem da instalação no Sesc Pompeia, São Paulo (SP).

46

Figura 33 – Jardim Miriam Arte Clube (Jamac). Coordenação: Mônica Nador. Instalação, 2007. Pintura e estêncil. Sesc Pompeia, São Paulo (SP).

© P

roje

to J

amac

© H

enk

Nie

man

© A

zeve

do, N

éle/

Lic

enci

ado

por

AU

TV

IS, B

rasi

l, 20

13

Figura 34 – Néle Azevedo. Monumentos mínimos (detalhe), 2007. Instalação. 500 figuras feitas em gelo. Praça Carlos Gomes, Ribeirão Preto (SP).

47


O que os estudantes interpretam a partir das imagens? Percebem procedimentos diferen-tes em locais diversos? Percebem que as inter-venções se inserem no cotidiano ou onde não são esperadas? Que projetos e quais recursos imaginam que teriam sido planejados por Mônica Nador e Néle Azevedo?

Paredes e muros de casas transformam o Jardim Miriam, um bairro na periferia de São Paulo. Lá, a artista Mônica Nador tem oferecido máscaras de motivos ornamentais a moradores para que adornem suas casas. Nador pinta paredes, propõe reformas, orga-niza lideranças locais, realiza ateliês para jo-vens, tudo por meio do Jardim Miriam Arte Clube (Jamac), que ela fundou e dirige.

Néle Azevedo faz intervenções em espaços públicos com seus Monumentos mínimos – pe-quenas figuras de gelo que se derretem delica-da e morosamente aos olhos dos transeuntes. E já percorreu o mundo fazendo essas inter-venções, que sempre encantam e provocam estranhamentos nos passantes.

Certas intervenções estão tão inseridas no cotidiano que podem passar despercebidas. Cildo Meirelles, na década de 1970, em pleno tempo da repressão e da ditadura, criou bre-chas de denúncia e reflexão a partir de seus objetos, como Inserções em circuitos ideológi-cos: carimbou, em cédulas de 1 cruzeiro (moe-da corrente no Brasil à época), “Quem matou Herzog?”. Os alunos já ouviram falar do jorna-lista Vladimir Herzog?

Novas pesquisas e estudos podem ser feitos com o professor de História, pois o jornalista, preso político na época da dita-

dura militar, foi morto em outubro de 1975, sendo declarada como causa oficial de sua morte o suicídioa. A obra de Cildo reforça a questão pelo fluxo da arte, que se intromete no curso da vida.

No Projeto Coca-Cola, de 1970, Cildo re-velou outros “circuitos ideológicos”. Nas em-balagens de vidro retornáveis, Meirelles gravou informações e opiniões críticas e devolveu-as à circulação. Com silkscreen, a tinta branca vitrificada não aparecia quando a garrafa es-tava vazia, mas apenas quando cheia, tornan-do visível a inscrição contra o fundo escuro do líquido da bebida. Por que esse refrigerante foi escolhido? Por que esse título? Por que o artis-ta escolheu objetos que operam em sistema de circulação, sejam as notas de dinheiro, sejam as garrafas retornáveis?

Cildo Meirelles pulveriza pela arte um pen-sar reflexivo, já que cria uma oposição entre consciência (inserção), como função da arte, e anestesia (circuito), como função da indústria.

Hoje há muitos artistas que fazem inter-venções. O Grupo Poro é formado por dois artistas que criam interferências em arte. Interferem em espaços públicos, fotografam ralos, tampas de bueiro, caixas de inspeção que se tornam adesivos colados no chão da galeria onde expõem. Jenny Holzer trabalha com a palavra, intervindo em espaços como para-choques de caminhão e painéis lumino-sos ou fazendo projeções sobre o mar, mon-tanhas, prédios. Regina Silveira, em Super X (night and day), de 1999, fez que a imagem de um Super-Homem fosse projetada com raio laser sobre prédios e muros da cidade de São Paulo.

a A Justiça, em 1978, responsabilizou a União pela prisão ilegal, tortura e assassinato do jornalista. A Comissão Especial dos Desaparecidos Políticos reconheceu, em 1996, que Herzog foi assassinado no DOI-Codi de São Paulo e indenizou sua família. Em sua homenagem, o Sindicato dos Jornalistas Profissionais do Estado de São Paulo criou, em 1979, o Prêmio Jornalístico Vladimir Herzog de Anistia e Direitos Humanos. Em parceria com o professor de História, pode-se investigar sobre: prisão, tortura e morte no período da ditadura; os desa-parecidos políticos no Brasil; o movimento para a abertura dos arquivos da ditadura; os objetivos do Prêmio Vladimir Herzog; a morte do jornalista Tim Lopes, assassinado pelos traficantes no Rio de Janeiro em 2001 etc.

48

Intervenções, quando têm duração cur-ta, podem ser definidas na categoria de arte efêmera.

A publicidade encontra meios de penetrar no cotidiano das pessoas de muitos modos, mas como podemos instigar reflexão e crítica por meio de inserções/intervenções sem perder o caráter singular da arte? Que objetos nos convidam a apropriações para criá-las? Como o público da escola reagiria às potenciais in-tervenções? Essas são questões que estarão presentes neste e no Caderno seguinte.

Proposição II – Lição de casa

Quando olhamos as várias obras, nem sempre percebemos que elas apresentam um modo singular de linguagem dentro das artes visuais. A intervenção é uma delas, mas quais modalidades das artes visuais os alunos conse-guem identificar?

Como lição de casa, é proposta, no Cader-no do Aluno, uma cartografia no território das linguagens artísticas em artes visuais a partir das obras apresentadas, ampliando também com outras que os estudantes conheçam.

Em classe, depois, amplie a cartografia do território das linguagens artísticas em artes visuais, fazendo um registro na lousa. Quais modalidades foram lembradas? Quais outras foram acrescidas?

O mapeamento pode revelar, além das mais conhecidas – como desenho, pintura e escultura –, outras modalidades, como inter-venção, instalação, grafite ou graffiti, objeto, livro-objeto ou livro de artista, projeção, site specific, fotografia, gravura, assemblage, cola-gem, videoarte, web art, land art, arte postal, body art, performance, happening.

Esse levantamento pode ampliar ideias para a criação de projetos a ser realizados no volume 2.

Proposição III – Ação expressiva

Viver a experiência de criar é importante para o desenvolvimento de ideias que nas-cem também no próprio fazer. O que po-demos encaminhar para que experiências estéticas sejam vividas, preparando para o futuro projeto de intervenção?

Abrir espaço para essa intervenção ex-perimental exige, além do tempo do buscar materiais e do fazer, espaço também para uma boa conversa sobre os resultados, tanto no sentido das ideias geradoras quanto das reações e interpretações de seus fruidores, sejam os colegas da classe ou aqueles que circulam pela escola.

Para uma intervenção experimental em artes visuais, pode-se retomar o que foi planejado na sondagem ou pensar em uma pequena intervenção usando imagens, pa-lavras, pequenos poemas ou mesmo proje-ções com lanternas ou retroprojetor. Setas podem ser colocadas no chão para levar os fruidores até a intervenção. O que as pala-vras ou os poemas podem gerar nas pessoas que passam pela escola quando ocupam um lugar inusitado e são produzidas com preocu-pações estéticas?

No Caderno do Aluno, há espaço para planejar a intervenção experimental e co-mentar a reação do público, pois é muito importante percebê-la como um espaço de mediação cultural. Entrevistas podem evi-denciar quanto as intervenções provocaram o público. Lembramos aqui a proposição de Cildo Meirelles, para quem a arte é também

49


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 MÚSICA

A música está presente no nosso cotidiano, seja na sonoridade da vida da natureza, seja pe-las rádios, TVs, MP3 players, toques de celular.

Nos caminhos possíveis de se pensar sobre intervenções em música na escola, é sugerida a exploração do canto coral nas proposições que se seguem.


Quais as referências dos alunos sobre o can-to coral? Para levantar as percepções iniciais dos alunos, sugerimos começar com a audi-ção da música Palco, de Gilberto Gil (arran-jo completo), faixa 5 do CD Educação em Arte: música, v. 2. Sem dar nenhuma infor-mação anterior, podemos convidar os alunos a ouvir a gravação. Conhecem a música? Já a ouviram? O que percebem de diferente nesta gravação? Reconhecem as três vozes?

Sugerimos, no Caderno do Aluno, que o aluno realize um desenho da escuta de Palco. Os instrumentos musicais e as diferentes vozes aparecem no registro visual do aluno?

Podemos oferecer, também, a escuta de outra peça de canto coral. Sugerimos Sancte

Deus, do compositor renascentista Thomas Tallis. É possível escutar a música on-line por meio de pesquisa na internet. A forma como as vozes são agrupadas é bem diferente de Palco, já que as vozes cantam de modo quase independente. Nessa música, há quatro vozes, duas femininas e duas masculinas, que po-dem ser identificadas já no começo da música: cada uma entra em seu tempo, primeiro a gra-ve masculina (baixo), depois a grave feminina (contralto), seguida pela aguda masculina (te-nor) e, por fim, pela aguda feminina (sopra-no). Além disso, Sancte Deus foi composta para ser cantada a cappella, diferentemente de Palco, que foi arranjada com acompanhamen-to de instrumentos musicais.

O texto da música está em latim. Os alu-nos já tiveram a experiência de ouvir uma música nessa língua?

linguagens artísticas

mediaçãocultural

Intervenções em artes visuais

intervenções urbanas; provocações estéticas convocando o público.

um processo de tornar o público consciente. De que aspectos os alunos querem tornar o público consciente? Quais experiências esté-ticas gostariam de provocar?

O acompanhamento das pequenas inter-venções experimentais, o seu registro e a aná-lise compartilhada das respostas do público, registradas no Caderno do Aluno, podem ali-mentar o posterior planejamento de interven-ções, que será realizado no volume 2.

Sancte Deus, Sancte Fortis, Sancte et [Immortalis, miserere nobis.

Nunc, Christe, te petimus, miserere, quaesumus.

Qui venisti redimere perditos, noli damnare [redemptos:

Quia per crucem tuam redemisti mundum. Amen.

50

No Caderno do Aluno, é solicitado que ele faça o registro em forma de desenho da segunda peça ouvida. Quais característi-cas aparecem nos desenhos? As diferentes entradas das vozes? A língua latina? Os caminhos autônomos percorridos pelas vo-zes? O fato de haver momentos de destaque para cada voz? As sensações de sons e fra-ses subindo e descendo, ficando fortes ou fracos? Quais imagens foram construídas pelos alunos?

Os alunos podem comparar os registros de Palco e de Sancte Deus e tentar encon-trar as diferenças existentes entre as duas músicas.

Para apurar o ouvir do canto coral, propõe--se uma nova escuta. Que outras problemati-zações podem ser feitas por você, professor, e pelos estudantes? Eles sabem quando se inicia o canto coral? Já viram algum grupo coral?

Historiadores apontam que, de 12 000 a.C. a 7 000 a.C., existiam apenas as manifes-tações musicais rústicas, como o bater de pés e mãos, sons de vozes, instrumentos de per-cussão e até um tipo de gaita de um só som. A não sobrevivência dos textos musicais é um fato que dificulta levantar essa história, mas sabe-se que Confúcio, na China, por volta de 500 a.C., restaurou o cancioneiro Chi-King, que data de 1 500 a.C. Na Grécia Antiga, por volta de 500 a.C., versos eram compostos com melodias tocadas na lira (daí o termo lirismo) ou na flauta, cantados e dançados. Por volta de 900 a.C., com os reis Davi e Sa-lomão, desenvolveu-se um modelo de entoa-ção dos salmos que se tornou modelo para a música religiosa de culto. O papa Gregório Magno (590-604) foi o grande responsável pela organização do canto litúrgico cristão (daí o nome “canto gregoriano”) estabeleci-do na Schola Cantorum, na qual se ensinava e se aprimorava o canto religioso – sempre a capella, em uníssono, com linha melódica austera sem muitos saltos (por isso o nome cantochão – do latim cantus planus) e ritmo baseado na prosódia do texto. A escrita do

canto gregoriano era feita, inicialmente, por sinais colocados sobre o texto que indicavam os movimentos das mãos do regente e, poste-riormente, por desenhos de notas ou agrupa-mentos de notas quadradas (neumas) sobre quatro linhas. O monge beneditino Guido D’Arezzo (991/2-c.1050) foi um dos respon-sáveis pelo estabelecimento do uso de linhas para registrar graficamente os movimentos de ascendência e descendência dos sons, ori-ginando a estrutura moderna da pauta e da escrita.

Nos séculos seguintes, o modelo de ensi-no de canto praticado na Schola Cantorum multiplicou-se em diversas igrejas da Europa. No século XV, na basílica de São Marcos, em Veneza, por exemplo, havia galerias situadas em ambos os lados da nave para o coro e dois grandes órgãos. Isso deu aos compositores a ideia de criar obras policorais, para ser can-tadas por mais de um coro, criando um efei-to que hoje se conhece como estéreo. Uma voz ou um coro vindo de um dos lados era respondido pelo coro do outro lado e vice- -versa. (Consulte o Caderno da 5a série/ 6o ano, volume 1, para novas informações sobre a propagação do som.) Esse ponto poderá se tornar uma boa pesquisa para os alunos.

De lá para cá, muita coisa mudou. A prática do canto coral difundiu-se como atividade lúdica, de lazer e de acompa-nhamento de variadas ações e momentos da vida cotidiana. Há corais amadores e profissionais de alto nível musical, infantis, juvenis e adultos. Entre os grupos juvenis mais famosos, há Os Meninos Cantores de Viena e os Canarinhos de Petrópolis. Pode-mos lembrar também de pequenos grupos musicais. Há algum tipo de coro ou coral na região em que os alunos moram?

Essas primeiras ações poderão motivar os alunos para a criação de projetos de in-tervenção utilizando o canto coral. Para que possamos criar projetos em que o can-to coral possa também se tornar uma inter-

51


venção na escola, ou fora dela, precisamos criar Situações de Aprendizagem específi-cas. É possível formar coros? Quais são os passos? Qual é o repertório desejado?

Foram aqui escolhidas quatro canções, mas outras poderão ser trabalhadas, de-pendendo de suas possibilidades como pro-fessor. Vamos cantar?


Aquecendo a musicalidade das vozes

Antes de começar a cantar, é necessá-rio fazer alguns exercícios com a voz para aquecer as cordas vocais, chamados voca-lises. Assim como no trabalho corporal, em que temos de fazer alguns exercícios de aquecimento, a voz também precisa se aquecer.

Há muito pouco tempo, só havia ma-terial para trabalhar vocalises no canto erudito e com base no som de línguas euro-peias (alemã, inglesa e italiana). Atualmen-te, há materiais disponíveis para preparar vozes na música popular, como o método Por todo canto, de Diana Goulart e Malu Cooper. O interessante é trabalhar as seis etapas de preparação vocal: aquecimen-to, ressonância, articulação, flexibilidade, projeção e extensão. As frases melódicas de cada vocalise são curtas e cantadas apenas com vogais, e serão acompanhadas pelos alunos por meio do CD Educação em Arte: música, v. 2.

Preparando a voz

Vocalises sugeridos (CD Educação em Arte:

música, v. 2)

Aquecimento Faixa 25 – Vocalise 8

Ressonância Faixa 26 – Vocalise 13

Articulação Faixa 27 – Vocalise 21

Flexibilidade Faixa 28 – Vocalise 24

Projeção Faixa 29 – Vocalise 32

Extensão Faixa 30 – Vocalise 35

Quadro 1 – Preparando a voz.

Outros vocalises podem ser escolhidos, sem que se esqueça das seis formas de pre-parar as vozes. Os alunos podem também pesquisar como os cantores que eles gos-tam de ouvir aquecem a voz. No Caderno do Aluno, há espaço para registrar a pes-quisa ou a criação de outros vocalises.

Na educação musical, um grande desafio é cantar afinado. Outro é escutar em silêncio. Quem não aprende a escutar em silêncio, concentrado, não consegue aprender as alturas da melodia, o ritmo da melodia, o cenário harmônico e, portanto, tem mais dificuldades para conseguir cantar afinado.

Desenvolver a afinação das vozes é um de-safio ainda maior e constante no canto coral. Na nossa proposição, damos início ao proces-so da construção da afinação do coro a partir do trabalho com vocalises. Por um lado, ele prepara a voz para o canto e, por outro, exer-cita melodias em vários tons, ascendentes e descendentes.

Outra estratégia é a utilização de gravações com as vozes e o acompanhamento instru-mental, fazendo uma parte do papel do regen-te ou preparador de coros. Quando à frente do trabalho com um coro há um regente ou um professor que saiba música e que tenha experiência em construir a afinação, no início de cada canção a primeira nota de cada voz é cantada para cada um dos naipes. É uma re-ferência importante para os participantes do coro cantarem a cappella ou acompanhados de instrumentos musicais. No caso do canto

52

a cappella, essa referência é mais importan-te ainda, para que cada naipe possa iniciar a sua melodia com a afinação exata da nota. Depois, cada naipe vai desenvolvendo a sua melodia presente no arranjo.

Há uma recomendação importante que fazemos para o professor e que também vale para os alunos: não se preocupem com o canto, apenas dediquem-se a cantar! Ouvindo as gra-vações e cantando, cantando e ouvindo o que se está cantando e, depois, ouvindo o que as outras vozes estão cantando na melodia do seu naipe é que se aprende essa atividade me-lhor.

É importante, também, lembrar que a voz dos adolescentes sofre mudanças no seu timbre e na afinação, entre 10 e 15 anos de idade, aproximadamente. Cada adoles-cente tem o seu estágio. Isso significa que em um grupo de meninos os estágios esta-rão em diferentes fases de mudança vocal. Essa mudança também acontece com as meninas, no entanto a percepção desse pro-cesso na voz feminina é menor. A melhor forma de lidar com essa situação, sem privá- -los do canto, é incentivá-los a cantar em uma postura que não obstrua a entrada e a saída do ar e do som, preferencialmente em pé, com o olhar para o horizonte, priorizando os exer-cícios de respiração e em uma altura e intensi-dade que lhes sejam confortáveis.

Aprendendo a cantar em coro

Os alunos já ouviram a música Palco, composta por Gilberto Gil, e já registraram a sua escuta por meio de um desenho. Agora é o momento de cantá-la. Além dela, você en-contra, no CD Educação em Arte: música, v. 2, três músicas do folclore americano: When

the saints go marching in, London bridge e Merrily we roll along. Elas foram espe-cialmente gravadas em diversas faixas de áudio para melhor percepção auditiva dos alunos. Para cada uma delas foi preparado um arranjo a três vozes, adequado para to-dos os tipos de vozes femininas e masculinas (soprano, mezzo soprano, contralto, tenor, barítono e baixo) e dentro da tessitura dos naipes, para que todos possam cantar. A di-ferença está na região onde soa cada uma delas (uma oitava acima ou abaixo). Por isso, professor, ajude os alunos a acharem o naipe vocal mais confortável para eles, ouvindo-os com naturalidade (não preci-sa fazer teste classificatório neste primeiro momento). Observe se suas vozes estão com um timbre suave, se a voz sai com facilidade, sem rouquidão, sem sonoridades guturais ou forçadas. Caso encontre algum aluno cuja qualidade vocal esteja muito diferente das demais do naipe, convide-o a integrar outro naipe, como experiência. Diga-lhes que eles próprios devem se observar e tomar consciência, pouco a pouco, de qual é a sua zona de maior conforto para o canto. Se, após a atividade de canto, eles saem roucos, é preciso prestar atenção, pois isso é sinal de que as vozes estão sendo forçadas a cantar de maneira errada e isso pode acarretar pro-blemas futuros.

Alguns passos estão indicados para que você e seus alunos possam compreender melhor o canto coral depois de aquecerem as cordas vocais. Sugere-se iniciar pela mú-sica que já ouviram (Palco) e, depois, por When the saints go marching in, cuja parti-tura foi editada no Caderno do Aluno. Se houver possibilidade, você poderá traba-lhar com as demais aqui apresentadas ou com outras que você selecionar.

53


Passos para aprender a cantar cada voz

Músicas

PalcoWhen the saints go

marching in

London bridge

Merrily we roll along

Escutar a música cantada em um arran-jo a duas vozes acompanhadas de uma banda instrumental.

Faixa 5 (completa cantada)




Aprender a cantar a melodia da música: voz principal com a gravação.

Faixa 6 (1a voz)

Faixa 11 (1a voz)

Faixa 16 (1a voz)

Faixa 21 (1a voz)

Aprender a 2a voz e depois cantá-la com a 1a voz.

Faixa 7 e depois a

Faixa 6

Faixa 12 e depois a Faixa 11



Aprender a 3a voz e depois cantá-la com a 1a voz.

Faixa 8 e depois a

Faixa 6




Dividir a classe em três grupos: um para a 1a voz (melodia principal), outro para a 2a voz e mais um para a 3a voz.

É importante que os grupos cantem juntos, acompanhando a gravação e observando auditivamente quando as outras vozes começam e o que fazem.





Agora é hora de os três grupos canta-rem a três vozes, acompanhados somen-te do playback.

Faixa 9 (playback)

Faixa 14 (playback)

Faixa 19 (playback)

Faixa 24 (playback)

Se os alunos se sentirem seguros, pode-se propor que cantem a cappella: somente as vozes, sem o acompanhamento do playback.

Quadro 2 – Passos para aprender a cantar cada voz.

54

Figura 35 – Canção folclórica. When the saints go marching in (Quando os santos vão marchando). Partitura para três vozes.

55


© G

4 E

dito

ra

56

Figura 36 – Canção folclórica. London bridge (Ponte de Londres). Partitura para três vozes.

© G

4 E

dito

ra

57


Figura 37 – Canção folclórica. Merrily we roll along (Alegremente nós seguimos). Partitura para três vozes.

© G

4 E

dito

ra

58

A experiência de cantar When the saints go marching in com a partitura em mãos pode ser inédita para os alunos. Eles conhecem par-tituras? Há mais informações sobre elas no Caderno da 6a série/7o ano (volume 1), cujo conteúdo centrou-se nas partituras conven-cionais e não convencionais.

Podemos supor que eles consigam ler algu-mas das características de uma partitura, o de-senho das notas musicais no pentagrama, onde aparece também a letra ritmicamente dividida, enquanto ouvem a gravação completa e, tam-bém, a gravação de cada voz.

Essa forma de aprender a cantar as melo-dias de cada voz, pela imitação da gravação, é o que chamamos de memorização melódica. É assim, também, na grande maioria dos co-ros brasileiros, cujos participantes não sabem ler música.

Ao aprender as melodias ouvindo as gra-vações e acompanhando o desenho (melódi-co e rítmico) das notas nos grupos de cinco linhas de cada voz, muitas pessoas (alunos e professores leigos) acabam por decifrar mini-mamente o código musical. Partem sempre da referência sonora da primeira nota da melodia e vão seguindo as outras. A isso chamamos de leitura relativa: uma nota percebida e cantada a partir de uma referência anterior. Acompa-nhar a letra e a música certamente abrirá no-vos momentos de aprendizagem para todos.

Cantar com o apoio do playback é importan-te para aprender a cantar as vozes do arranjo, manter o ritmo e respeitar as esperas. Cantar a cappella, sem o apoio do playback, é um desafio que deve ser testado, pois só assim a afinação se desenvolve e se internaliza na memória dos can-tores.

Se em apresentações o playback for usado, é fundamental observar seu volume, para que fique equilibrado e um pouco mais fraco do que o som das vozes dos alunos. É apenas um apoio, não o som principal. O som do coro é o mais importante.

Se houver alunos que saibam tocar ins-trumentos musicais (violão, guitarra, bateria, percussão, contrabaixo, sopros etc.) e consigam ler as cifras das partituras ou tocar “de ouvido”, muito bom, pois podem ser incentivados a to-car com o coral. Essa experiência os ajudará a perceber que há diferença entre ter um suporte instrumental ao vivo para o coro e uma grava-ção. Ao vivo, podem mudar a forma de tocar e acompanhar as vozes, sugerindo alterações de andamento (velocidade) da música, acom-panhando os trechos fortes e fracos, experi-mentando entradas diferentes, acompanhando mudanças repentinas de execução musical, fa-zendo novos arranjos para o acompanhamento. A gravação, por mais bem-feita e elaborada que seja, não tem os recursos de um acompanha-mento ao vivo. Depois de praticar bem com o playback, os ensaios podem ir por esse caminho, com a participação dos instrumentistas, mas, nesse caso, é fundamental que os instrumentos respeitem o volume do som das vozes, tocando em volume mais baixo do que o coro.

Algumas questões podem ampliar a refle-xão sobre a experiência vivida pelos alunos: Qual foi a sensação de cantar em conjunto, sem gritar? Conseguiram cantar ao mesmo tempo que prestavam atenção nas vozes dos colegas? Qual é a sensação quando as vozes se afinam? O que você precisou fazer para cantar afinado?

Guiando-se pela sensibilidade, você pode realizar mais perguntas, ajudando os alunos a refletir sobre as descobertas, as dificuldades e os prazeres do fazer musical, preparando-os para uma primeira intervenção experimental.

Intervenção experimental

Certamente, muitos aspectos podem ser ainda pesquisados com relação ao canto co-ral. Há corais que se apresentam com túnicas e perfilados com pouco ou nenhum movimen-to corporal. Outros se movem pelo palco. Há também o coro cênico, que se utiliza de alguns elementos da linguagem cênica, como expres-são corporal, cenários, adereços, figurinos e iluminação.

59


Quais são as possibilidades de desenvolver uma pequena intervenção experimental com canto coral ou coro cênico? Em que lugar po-deria ser, dentro ou fora da escola? E quando? Qual reação você espera do público?

Também é possível inserir efeitos cênicos em seus coros. Para isso, a escolha do lu-gar é fundamental. Será em um espaço com muita poluição sonora, como o recreio ou a entrada dos alunos, por exemplo? Ou é para ter a escuta da natureza, se a escola tem um bosque ou um mar ou... Poderiam ser cria-dos arranjos vocais em outras músicas que conheçam e gostem?

É preciso também checar a possibilidade de que alguns alunos façam parte de grupos vocais ou coros em suas atividades fora da escola. Eles podem trazer as partituras que usam e trabalhar com seus colegas.

No Caderno do Aluno, há espaço para pla-nejar a intervenção experimental e comentar

a reação do público, pois é muito importante percebê-la como um espaço de mediação cul-tural. Entrevistas podem evidenciar quanto as intervenções provocaram o público.

O acompanhamento das pequenas inter-venções experimentais e a análise comparti-lhada das respostas do público, registradas no Caderno do Aluno, podem alimentar o poste-rior planejamento de intervenções que serão realizadas no volume 2.


mediaçãocultural

canto coral;produção musical em grupo;leitura musical.

Intervenções em música

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 DANÇA

A intervenção é uma possibilidade de criação que faz que os envolvidos questio-nem por meio das ações, levantem dúvidas, recriem, se reposicionem, sejam surpreen-didos e surpreendam, fazendo que a vida circule de maneira diversa. Dessa forma, sugere-se que a intervenção em dança, na escola, consista principalmente da realiza-ção de uma performance cênica que tenha o lúdico como ponto central, na qual seja criada uma expectativa entre o público e os dançarinos, proporcionando, nos envol-vidos, reflexões a respeito dos temas que aparecerão na performance, de modo a rela-cioná-los com fatos da vida e do cotidiano. Para tanto, é sugerido que o professor tra-balhe com elementos da dança coral neste período.

Proposição I – O que penso sobre dança coral?

Para pensar-sentir-fazer dança tam-bém é importante conversar sobre ela. No Caderno do Aluno, as se-

guintes questões movem a conversa:

Para você, qualquer pessoa dança? Justifi-que sua resposta.

É possível inventar uma dança em que muitas pessoas dançam juntas? Comente.

Como você imagina que seja uma dança coral? Você pode responder desenhando se quiser.

60

Na conversa, o importante é que os alu-nos possam expor suas ideias, suas hipóteses, compartilhando o repertório e a construção de significados coletivamente. Como profes-sor, mediando a conversa, você vai oferecen-do informações e questões para aproximar os alunos do conceito de dança coral.

Quando muitas pessoas se movem juntas, elas formam um coral de movimento. Quem primeiro trabalhou com essa forma de mo-ver pessoas juntas, artisticamente, foi o hún-garo Rudolf von Laban. Laban trabalhou inicialmente com projetos criativos, com a análise da dança, e criou também uma escri-ta da dança: a labanotação (labanotation), que é uma maneira de registrar os passos de dança encontrados em uma coreografia, possibilitando que outras pessoas possam realizar os passos por meio da leitura dos símbolos empregados pela labanotação. La-ban dirigiu alguns rituais de dança coral no Monte Verità, na Suíça, em 1917.

Laban, vendo o corpo a partir de uma perspectiva sociocultural, percebeu que ele expressa a relação do indivíduo com o seu meio. Sendo o corpo veículo e conteúdo do indivíduo nas relações que estabelece no trabalho, no lazer, nas ações orgânicas, o ser humano possui um repertório gestual que significa o seu elo social. Laban fez uma clara distinção entre movimento coral e dança-teatro. Enquanto na dança-teatro dançarinos profissionalmente preparados apresentavam a forma de arte da dança, o movimento coral servia para dar uma expe-riência de dança aos leigos e também contava com dançarinos experientes. Era uma dança que preservava a movimentação espontâ-nea do grupo, organizava sistematicamente grandes massas ao ar livre e era realizada com roupas leves. Laban diferenciava isso de acordo com sua estrutura, como orques-tra, dança coral ou câmara, incluindo ou-tras danças, como sonata ou canção.

No Brasil, coreógrafos ou educadores como Maria Duchenes, J. C. Violla e Ivaldo

Bertazzo se identificaram com essa forma de trabalho e criaram obras que exigiam um grande grupo de pessoas se movimentando em cena.

As coreografias que originam o coral de movimentos normalmente propõem que um grande grupo de pessoas se mova junto, segundo uma coreografia preestabelecida, com estrutura simples, porém instigante, permitindo a dançarinos dançarem juntos de forma colaborativa. A dança acontecerá, então, como processo de autoconhecimento do corpo, de seus limites e possibilidades, efetivando relações sociais e levando os in-divíduos a experimentar novas possibilida-des quando da criação e integração grupal. Atuará como elemento transformador, por promover aos participantes a aceitação de si mesmos e uma maior abertura na relação com o próximo.


Percursos para um projeto de intervenção: dança coral na escola

Seria possível fazer uma intervenção na sua escola com a linguagem da dança coral? O que os alunos pensam sobre isso? Onde a in-tervenção poderia acontecer? Quando aconte-ceria? Como não é uma "apresentação", qual seria a intenção da intervenção? Os alunos gostariam de chamar a atenção sobre algum aspecto da escola, do espaço, do ambiente es-colar?

Essas questões podem dar início à con-versa que vai puxar o grupo de alunos para a participação na intervenção. Lembrando que a dança coral propõe coreografias para um grande número de pessoas, é interessan-te que a classe seja dividida no máximo em dois grupos. Em continuidade, para entrar em processo de criação, pode-se encaminhar um percurso focalizando os aspectos a se-guir.

61


Para procurar um tema

No Caderno do Aluno é indicado um jogo com associação de palavras para que juntos descubram caminhos que os levem a encon-trar um tema para a intervenção que está sen-do proposta.

Os alunos sentam em círculo. Um aluno começa o jogo falando aleatoriamente uma palavra. Digamos que a primeira palavra que venha à cabeça dele seja “sala”. O próximo aluno deverá falar uma palavra que tenha li-gação com sala, por exemplo: “espaçosa”. O próximo aluno deverá falar uma palavra que tenha ligação com espaçosa, por exemplo: “aberta”. O próximo aluno deverá falar uma palavra que tenha ligação com aberta, por exemplo: “porta”. O próximo aluno deverá fa-lar uma palavra que tenha ligação com porta, por exemplo: “ingresso”. O próximo aluno de-verá falar uma palavra que tenha ligação com ingresso, por exemplo: “estádio”. O próximo aluno deverá falar uma palavra que tenha li-gação com estádio, por exemplo: “grama”. O próximo aluno deverá falar uma palavra que tenha ligação com grama, por exemplo: “verde”. O próximo aluno deverá falar uma palavra que tenha ligação com verde, e assim sucessivamente...

Dentro da espontaneidade com que os alu-nos dirão as palavras, sempre em associação com a palavra que foi dita anteriormente, talvez seja possível achar caminhos a seguir até mon-tar com eles um tema em comum para a impro-visação e as pesquisas de movimento em grupo, a fim de chegar a uma coreografia em que todos se movam juntos.

Para pensar um espaço

Converse com os alunos sobre os espaços da escola, como: espaços externos, corredores, escadarias etc. No Caderno do Aluno, eles po-derão listar os locais que julguem indicados para a intervenção. Em um segundo momen-to, você poderá fazer uma grande lista na lousa a partir das sugestões dos alunos, para

decidirem juntos em que espaços poderiam apresentar intervenções que se apropriem da “formação” da dança coral.

Por que uma intervenção?

A intervenção na escola não deve priorizar a execução de movimentos corretos e perfeitos dentro de um padrão técnico imposto, gerando a competitividade entre os alunos. É impor-tante chamar a atenção deles sobre isso, pois a ideia é partir do pressuposto de que o movi-mento é uma forma de expressão e comunica-ção do aluno, objetivando torná-lo um cidadão capaz de se expressar em variadas linguagens, desenvolvendo sua expressão e aprendendo a pensar em termos de movimento.

Antes de fazer acontecer, não é possível sa-ber o que a intervenção em dança pode pro-vocar no espaço da escola e nas pessoas que assistem a ela.

É importante que você lembre aos alunos que, além do grupo ou grupos que vão atuar, provavelmente seja necessário um grupo de alunos que se ocupe de determinadas orga-nizações, como operar o som, montar e des-montar determinado cenário etc., para que a intervenção aconteça em sua plenitude.

E por último, como professor, é im-portante acompanhar o processo e observar o desenrolar da intervenção

para ter elementos que gerem uma conversa com os alunos sobre a experiência realizada. Al-guns pontos podem ser focalizados: as impres-sões dos alunos sobre a experiência; a prática de aluno-dançante em espaços inusitados; o regis-tro no Caderno do Aluno:

Como foi para você a realização da inter-venção?

Como foi a reação de quem assistiu?

Você faria alguma alteração na forma como foi realizada a intervenção? Qual(ais)? Por quê?

62

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 TEATRO

Intervenção: nem apresentação, nem re-presentação. In[ter]venção: a palavra assim grafada traz dentro de si a ideia de invenção. Intervenção cênica como tática de invenção exercida no ambiente escolar, como explica Carminda Mendes Andréa ao dizer que a táti-ca da invenção depende do jogo que se estabe-lece entre propositores e participantes dentro do espaço.

Por isso mesmo é que teatro pós-dramáti-co não é apresentação nem representação. Ou seja, é o oposto de um teatro dramático, tea-tro interpretativo baseado no discurso orató-rio dos atores e no texto literário como fator predominante. O teatro pós-dramático se faz de sinestesias, performances e diálogo entre as linguagens da arte, gerando novas possibili-dades poéticas e dramatúrgicas. Por assim ser, o teatro pós-dramático é mais experimental, sem a preocupação com uma narrativa linear, com começo, meio e fim. Juntam-se a essas características a transgressão dos gêneros, a negação da fábula, a presença no lugar da re-presentação, a recusa da síntese em troca da busca de uma densidade em momentos inten-sos, entre outros aspectos.

Portanto, a provocação é desconstruir nos alunos a ideia de teatro como algo de-finido a priori, a partir do questionamento dos seguintes elementos: a forma dramáti-ca fechada, o palco italiano, as personagens naturalistas, os conflitos particulares. Ou seja, o estudo vai cercar a intervenção cêni-ca e o teatro pós-dramático para construir outra ideia de teatro, mais próxima da con-temporaneidade.

Proposição I – O que penso sobre intervenção cênica?

A proposta é iniciar conversando sobre intervenção cênica. Para isso, no Caderno do Aluno, estão lança-

das algumas questões:

Você já viu uma intervenção cênica? Co-mente.

O que você imagina que seja uma interven-ção cênica? Você pode responder escreven-do ou desenhando.

a ANDRÉ, Carminda Mendes. O teatro pós-dramático na escola. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em: <http://www.teses.usp.br>. Acesso em: 16 jul. 2013.

Na seção “Você aprendeu?”, os alu-nos devem fazer um registro sobre sua compreensão da dança coral,

respondendo:

Com o fazer da intervenção, sua compreen-são de dança coral mudou? Explique.


mediaçãocultural

dança coral; coral de movimentos; improvisação de movimentos em grupo;espaços inusitados para formação da dança coral.

Intervenções em dança

63


Para você, em que condições e lugares pode ocorrer uma intervenção cênica?

Você já ouviu falar alguma coisa sobre a quarta parede do teatro? Que parede é essa?

Em uma intervenção, há a quarta parede? Comente.

Depois da conversa, os alunos devem res-ponder por escrito: O que mais você gostaria de saber sobre intervenção cênica? Justifique por que você gostaria, ou não, de fazê-la.

Mais do que propriamente “acertar” as respostas a essas questões, o importante é que os alunos possam conversar sobre suas hipó-teses. Como professor e mediador cultural, sua escuta atenta da conversa possibilita uma leitura do repertório dos alunos, para ser am-pliado com a continuidade das proposições.

Proposição II – Pesquisa em grupo

Na paisagem teatral das últimas décadas, o grupo catalão La Fura dels Baus, que já teve passagens marcantes pelo Brasil, é um bom exemplo do modo estético teatral que, desde as duas últimas décadas do século XX, vem sendo nomeado de teatro pós-dramático, tea-tro performance e/ou dramaturgias de imagens.

Investigar o La Fura dels Baus abre o re-pertório dos alunos para olhar uma prática teatral que age na subversão da forma teatral e na abolição do palco italiano.

Essa investigação será na sala de informá-tica, com a proposta de que os alunos aces-sem um site de busca para encontrar imagens de espetáculos do grupo La Fura dels Baus. Sendo possível, os alunos fazem a impressão de diferentes imagens encontradas e com elas montam um painel para ser trabalhado na aula seguinte. Não sendo possível, esco-lha duas imagens para ser trabalhadas na própria sala de informática.

Para ajudar na busca das imagens, alguns dos espetáculos já realizados pelo grupo são: San Jorge: el viaje (2007); OBIT (2005); ØBS (2000-2002); Manes (1996-1998); MTM (1994-1996); Noun (1990-1992); Tier Mon (1988-1990); Suz-O-Suz (1985-1992); e Accions (1983-1987).

Diante das imagens, uma conversa com os alunos pode ser provocada por meio de ques-tões como: O que chama a atenção? O que cau-sa estranhamento? Essas imagens mostram algo de diferente como espetáculo teatral?

Algumas pistas úteis para a compreensão da estética do La Fura dels Baus podem ser ofereci-das por você aos alunos conforme o andamento da conversa. Para isso, podemos abordar as ca-racterísticas dos espetáculos do grupo e por que esses são considerados teatro pós-dramático.

Vejamos. Uma característica é que as apre-sentações desses espetáculos acontecem em espaços encontrados fora dos edifícios cons-truídos e convencionalmente utilizados como teatros. São montagens que La Fura dels Baus realiza em hangares, fábricas, locações indus-triais, edifícios abandonados, espaços poliva-lentes, ginásios, subterrâneos, funerárias etc. ou em teatros que possam tirar sua plateia ou poltronas, para que atuantes e espectadores sejam performadores ativos.

A segunda característica é que o proces-so de criação do grupo La Fura dels Baus se desenvolve a partir dos autores, diretores, encenadores, produtores e intérpretes de suas obras. Não há, portanto, o dramaturgo, o di-retor, o encenador, os atores.

As formas criadas pelo grupo fogem do modo tradicional de se contar uma história ou da dinâmica da história e da personagem. Desse modo, a poética da linguagem de La Fura dels Baus questiona os cânones e os dogmas estéti-cos do teatro dramático. Outra característica é o interesse e a troca artística interdisciplinar com diferentes linguagens e mídias na composição e na apresentação de suas obras.

64

A quarta característica é a falta da quar-ta parede ou de qualquer outra barreira entre espectadores, atuantes e obra. Essa caracte-rística relacional do La Fura parece ser sua singularidade. O público tem uma experiên-cia única de um teatro que é vivenciado, não apenas assistido. La Fura, com a quebra da quarta parede, parece buscar uma alteração da percepção habitual ou uma mudança nas fórmulas de percepção que estão dadas em uma sociedade capitalista e midiática.

Como os alunos reagem diante do trabalho teatral do La Fura dels Baus? Conhecer a expe-riência do grupo modifica a compreensão deles sobre o que é teatro? Quais são as características da estética do La Fura dels Baus que oferecem uma compreensão sobre intervenção cênica?

Havendo interesse e aula disponível para continuar a pesquisa, os alunos podem buscar imagens e também pesquisar outros grupos que desenvolvem poéticas que podemos nomear de teatro pós-dramático, teatro performance e/ou dramaturgias de imagens.

Em 2008, por exemplo, em uma tenda es-pecialmente construída no Parque Villa-Lobos, na cidade de São Paulo, aconteceu a apresen-tação do grupo argentino Fuerzabruta. No es-petáculo, não há texto, não há palavras. Há a materialidade do corpo dos atores que faz a dra-maturgia das imagens de um teatro físico e per-formático. Fuerzabruta é teatro pós-dramático que envereda por outro caminho de criação cênico-corpórea. Para o público, é uma expe-riência estética em que a fábula é construída na sua cabeça. É um espetáculo que não mostra símbolos a ser decifrados, apenas afecções. É um teatro físico que trabalha com sensações e sentidos, não com significados. É um teatro que expõe o grito, a respiração e o corpo do homem como lugar primordial do ato teatral.

A agilidade e a grandiosidade com que as cenas são montadas, com uma profusão de linguagens, cores, texturas, sons, dança, performance, técnica, convocam a matéria- -corpo do espectador em Fuerzabruta, pro-

vocando a bruta e adormecida força dos sentidos do espectador. Em Fuerzabruta, há uma total desconstrução da tradicional forma de teatro: há a boa música eletrôni-ca; os deslocamentos de público; a rejeição de um palco convencional; as performances atléticas; e, sobretudo, o desafio à gravidade. Vale, por isso, pesquisar e saber mais sobre Fuerzabruta como um modo de estender o olhar ao teatro pós-dramático e à sua mate-rialidade cênico-corpórea.

Outros grupos que também podem ser pes-quisados:

Internacionais

de Barcelona: La Cubana, Sêmola Teatre, Marcellí Antunez Roca, Simona Levi;

de Montreal: Robert Lepage;

de Copenhague, Bruxelas, Amsterdã: Jan Fabre, Alain Platell e Arne Sirens, Michel Laub;

de Paris: Royal de Luxe;

de Buenos Aires: Periféricos de Objetos, Organización Negra/De la Guarda;

de Nova Iorque: Wooster Group, Karen Finley;

de Londres: DV8, Forced Entertainment;

de Tóquio: Shankai Juku, Min Tanaka.

Nacionais

de Brasília: Hugo Rodas, Udigrudi;

de São Paulo: Ópera Seca, XPTO, Cristia-ne Paoli Quito, José Celso, Antunes Filho, Márcio Aurélio, Antonio Nóbrega, Anto-nio Abujamra;

do Rio de Janeiro: Companhia dos Atores, Armazém.

65


Proposição III – Ação expressiva

Um jogo intervencionista: a tática de in[ter]venção na escola

Depois de os alunos conhecerem o traba-lho do grupo La Fura dels Baus e saberem mais sobre teatro pós-dramático, a proposta é a invenção de uma ação intervencionista no espaço-escola. O que pensam dessa proposta? Gostariam de experimentar uma atitude artísti-ca contemporânea?

Para realizar essa experiência e gerar a cena que se inventa, os alunos, di-vididos em grupos, podem registrar

no Caderno do Aluno a discussão sobre a in-tervenção no espaço-escola, questionando-se:

Para que é a intervenção cênica? Em outras palavras, qual é o objetivo da intervenção?

Para quem é a intervenção cênica?

Em que lugar acontecerá a intervenção? Em que momento?

Os alunos podem escolher um lugar na es-cola que seja importante para a vida de cada um e para o qual gostariam de chamar a aten-ção. Os grupos podem eleger cinco lugares, por exemplo. A intervenção será em um único lugar ou em lugares diferentes na escola? O que significa para os alunos investigar o espaço an-tes de intervir? Quais as especificidades do lu-gar/espaço? Há marcas importantes e visíveis no lugar? O que está faltando no lugar que seria interessante ter na intervenção? Há necessidade de demarcar o lugar para a intervenção? Como isso será feito? Fita-crepe no chão?

Com quem? Como?

Improvisação de cenas. Como será a cena? Que jogos podem ser propostos entre atuantes e público? Uma cena em que os alunos/atuantes se transformam em escultura viva? Por exem-plo, o corpo dos atuantes permanece parado por

algum tempo enquanto encaram de diferentes modos – relaxado, agressivo, provocativo, sono-lento – o público. Ou os corpos ficam parados em posturas provocativas? Ou o corpo realizará ações (modo de andar, de ficar parado, de se levantar, de sentar etc.) desacelerando, fazendo os movimentos em câmera lenta? Essas são al-gumas possibilidades para a invenção de uma cena, mas não são as únicas. É importante permitir que os alunos proponham e façam as improvisações de diferentes cenas até chegar à escolha de uma para a intervenção.

A riqueza dessa experiência está justamen-te no processo da construção da intervenção para que seja um acontecimento de provoca-ção, de despertar quem vê, de deixar a cena mobilizar, e não imobilizar.

Após a realização da intervenção, retoman-do com os alunos os momentos que costuraram a invenção da intervenção, pergunte: O que foi mais problemático durante o processo? Quais fo-ram suas impressões sobre a experiência? Como foi realizar a intervenção no lugar escolhido? Há diferença entre uma intervenção e uma apresen-tação? Há quarta parede na intervenção? O lu-gar escolhido para a intervenção ganhou outro significado? Quais modificações você faria e por quê? Como foi a reação do público?

Enfim, a conversa permite a organização da experiência, ao mesmo tempo que provoca um distanciamento para se falar dela, apon-tando outros modos de fazer, ver, pensar e comunicar-se na linguagem teatral; outros modos de ver e conviver nos lugares da escola.


mediaçãocultural

jogo intervencionista como tática de in[ter]venção na escola;

escultura viva; exploração de movimentos em câmera lenta;

ressigni cação de lugares da escola; teatro dramático e

teatro pós-dramático.

Intervenções em teatro

66

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 CONEXÕES ENTRE OS TERRITÓRIOS DE LINGUAGENS

ARTÍSTICAS, PROCESSO DE CRIAÇÃO E MEDIAÇÃO CULTURAL

As diferentes formas de intervenção ex-ploradas neste Caderno podem ter revelado aos alunos uma das funções da arte e do artista contemporâneo: despertar múltiplos olhares sobre lugares, em busca da produ-ção de sentidos e ressignificação da vida em ambientes diversos, inventando para isso possibilidades estéticas por meio de projetos de intervenção.

A ideia aqui é retomar o processo vivido ampliando a percepção das etapas de tra-balho por meio de um roteiro comentado, uma espécie de storyboard a. Muito utilizado na publicidade, na animação e no cinema, o storyboard parece uma história em quadri-nhos, pois divide a ação em quadros, mas, nele, não há balões e ele não se destina à pu-blicação. O storyboard, entendido aqui como um roteiro visual da intervenção realizada, facilita a visualização de cada etapa e pode ser feito com desenhos esboçados e palavras--chave que intensifiquem as ações vividas.

Lembre aos alunos que não se esqueçam de colocar no storyboard o processo de criação vivido, as ações que antecederam a realiza-ção da intervenção, a reação do público e o que foi feito no final.

Que esses storyboards provoquem frutífe-ras ideias para a criação de um projeto de in-tervenção a ser realizado no volume 2!

a Exemplos podem ser vistos no site <http://www.famousframes.com/website/index.php>. Acesso em: 16 jul. 2013.


mediaçãocultural

roteiros das etapas de trabalho da intervenção realizada.

Projetos de intervenção em artes visuais, dança, música e teatro


67


A formação cultural dos alunos envolve diferentes aspectos, entre os quais a am-pliação de conceitos, da percepção e da ex-pressão sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os conteúdos potenciais apresen-

tados nas possibilidades de estudo do tema “In[ter]venção em arte: Projetos poéticos na escola”, focalizando os territórios de lingua-gens artísticas, processo de criação e media-ção cultural.

SÍNTESE E AVALIAÇÃO


mediaçãocultural

roteiros das etapas de trabalho da intervenção realizada.

Projetos de intervenção em artes visuais, dança, música e teatro


mediaçãocultural

intervenções urbanas e outras modalidades das artes visuais; provocações estéticas convocando o público.

em artes visuais

In[ter]venção

em dançadança coral; coral de movimentos;

improvisação de movimentos em grupo;espaços inusitados para formação da

dança coral.

em músicacanto coral;produção musical em grupo; leitura musical relativa; “mímica melódica". em teatro

jogo intervencionista como tática de in[ter]venção na escola; escultura viva; exploração de movimentos em câmera lenta;

ressigni cação de lugares da escola;teatro dramático e teatro pós-dramático.


68

Avaliando os portfólios

Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula, e registradas pelo aluno em seu portfólio – Caderno do Aluno e outros modos de regis-tro realizados –, você, professor, pode avaliar o percurso realizado com a turma.

Além disso, no Caderno do Aluno, em “Você aprendeu?”, propõe-se a continuidade da criação do glossário iniciado. Para isso, os alu-nos organizam uma lista de palavras que pos-sam representar o que foi importante para sua aprendizagem da arte e das linguagens artísticas, priorizando especialmente a intervenção. Cada palavra vai compor um verbete do glossário, complementado pelo significado no contexto do estudo realizado.

A partir da socialização das respostas dos alunos e da leitura do portfólio, você percebeu como os alunos:

Compreenderam a ideia de intervenção em arte?

Operaram com imagens, ideias e sentimen-tos por meio da especificidade dos pro-

cessos de criação nas linguagens das artes visuais, da dança, da música ou do teatro, gerando projetos de intervenção na escola?

Investigaram e observaram o lugar-espa-ço-escola, como modo de fazer uma lei-tura-sondagem detonadora de questões propositoras para a intervenção?

Apresentaram a ideia da intervenção em artes visuais, dança, música ou teatro na escola por meio de esboços de etapas para a realização de projetos individuais ou co-laborativos visando à ação intervencionis-ta na escola para o volume 2?

Refletindo sobre o seu diário de bordo

Pensando sobre o percurso realizado pelos alunos, como você percebe suas ações pedagó-gicas? O modo como você escolheu e reinven-tou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais ou-tras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora?

NUTRIÇÃO ESTÉTICA

Quais foram os caminhos traçados neste volume 1?

Peça aos alunos que releiam, atentamente, o que registraram no Caderno do Aluno du-rante os estudos realizados sobre o tema Arte, cidade e patrimônio cultural e respondam à questão: As práticas culturais pertencem ao patrimônio cultural?

Depois de lerem suas respostas, proponha que observem novamente as imagens utiliza-das na abordagem do tema e discutam se, a partir dessa nova observação, responderiam

de forma diferente à mesma questão. Essa ação é importante para que fique clara a re-lação existente entre as linguagens da arte e o patrimônio cultural. Em seguida, retomando o tema In[ter]venção em arte: Projetos poé-ticos na escola, pergunte: Quais intervenções foram realizadas?

Solicite aos alunos que revejam as Situa-ções de Aprendizagem que tratam do tema e conversem sobre o que há em comum entre as questões e as respostas das proposições. A par-tir dessa conversa, proponha que cada aluno faça uma intervenção nas páginas 73 e 74 do

69


RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

Livros

ANDRÉ, Carminda Mendes. O teatro pós-dra-mático na escola. Tese (Doutorado) – Fa-culdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em: <http://www.teses.usp.br>. Acesso em: 16 jul. 2013.

ARAUJO, João; PEREIRA, Margarida. 100 anos de frevo. São Paulo: José Ricardo Paes, 2007.

BLASS, Leila Maria da Silva. Desfile na ave-nida, trabalho na escola de samba: a dupla face do carnaval. São Paulo: Annablume, 2007.

BOLOGNESI, Mário Fernando. Palhaços. São Paulo: Editora da Unesp, 2003.

BÜTTNER, C. Projetos artísticos nos espaços não institucionais de hoje. In: PALLAMIN, Vera (Org.). Cidade e cultura: esfera pública e transformação urbana. São Paulo: Estação Liberdade, 2002. p. 73-101.

CANTON, Katia. Novíssima arte brasileira: um guia de tendências. São Paulo: Iluminuras, 2001.

CASTRO, Alice Viveiros de. O elogio da boba-gem: palhaços no Brasil e no mundo. Rio de Janeiro: Família Bastos, 2005.

CAVALHEIRO, Carlos Carvalho. Folia de reis em Sorocaba. Sorocaba: Edição do Autor, 2007.

COSTA, Cacilda Teixeira da. Arte no Brasil 1950-2000: movimentos e meios. São Paulo: Alameda, 2004.

CUNHA, Newton. Dicionário Sesc: a lingua-gem da cultura. São Paulo: Perspectiva, Sesc São Paulo, 2003.

FARIAS, Agnaldo. Arte brasileira hoje. São Paulo: Publifolha, 2002.

GITAHY, Celso. O que é graffiti. São Paulo: Brasiliense, 1999. (Coleção Primeiros Passos.)

GOULART, Diana; COOPER, Malu. Por todo canto: método de técnica vocal – 40 vocalises para música popular. São Paulo: G4 Editora, 2002. Inclui 2 CDs de áudio.

HERNANDEZ, Fernando. Catadores da cul-tura visual: proposta para uma nova narrativa educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.

______. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 2000.

LEHMANN, Hans-Thies. Teatro pós-dramá-tico. São Paulo: Cosac Naify, 2007.

LEMOS, Carlos A. C. O que é patrimônio his-tórico. São Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleção Primeiros Passos.)

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; TELLES, M. Terezinha. A língua do mun-do: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. (Coleção Didática do Ensino.)

Caderno do Aluno, deixando as páginas ante-rior e posterior como suporte. Assim, essa folha pode ser cortada, furada, dobrada, amassada, vincada, trabalhada com frottage (esfregando

lápis sobre texturas diversas), desenhada, pin-tada, colada e complementada com palavras- -síntese do que foi discutido sobre intervenção nas várias linguagens artísticas.

70

MARTINS, Mirian Celeste. Mediando [con]tatos com mediação cultural, v. 1, n. 1. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes, Pós-graduação, novembro de 2007.

MOMMENSON, Maria; PETRELLA, Pau-lo (Orgs.). Reflexões sobre Laban, o mestre do movimento. São Paulo: Summus, 2006.

PALLAMIN, V. Arte urbana como prática crítica. In: ______ (Org.). Cidade e cultura: esfera pública e transformação urbana. São Paulo: Estação Liberdade, 2002. p. 103-110.

PANTANO, Andreia Aparecido. A persona-gem palhaço. São Paulo: Unesp, 2007.

PEIXOTO, Nelson Brissac. Paisagens urbanas. São Paulo: Senac-SP/Marca d’Água, 1996.

PÉREZ-BARREIRO, Gabriel. Jorge Macchi: exposição monográfica. Porto Alegre: Funda-ção Bienal do Mercosul, 2007.

RENGEL, Lenira P. Dicionário Laban. São Paulo: Anablume, 2003.

RICHTER, Ivone M. Interculturalidade e es-tética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

ROSA, Sonia. Jongo. Rio de Janeiro: Pallas, 2004. (Coleção Lembranças Africanas.)

SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pen-sante. São Paulo: Editora Unesp, 2012.

SILVA, Ermínia. Circo-teatro: Benjamim de Oliveira e a teatralidade circense no Brasil. São Paulo: Altana, 2007.

SUZIGAN, Geraldo. Bossa nova: música, po-lítica e educação no Brasil. São Paulo: Clam Zimbo, 1989.

TEIXEIRA COELHO, José. Dicionário crí-tico de política cultural. São Paulo: Iluminu-ras, 1999.

TORRES, Antônio. O circo no Brasil. Rio de Janeiro: Funarte/Atração Produções Ilimita-das, 1998.

WUO, Ana Elvira. Clown, processo criativo: rito de iniciação e passagem. Tese de Douto-rado. Campinas: FEF/Unicamp, 2005.

CDs e DVD

AMELINHA. Amelinha – Maxximum. Rio de Janeiro: Sony/BMG, 2007. 1 CD.

BOGÉA, Inês; ROIZENBLIT, Sérgio (Dir.). Maria Duschenes: o espaço do movimento. São Paulo: Funarte/Miração Filmes, 2006. 1 DVD.

SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educação em Arte: música. São Paulo: G4, 2007. v. 2. 1 CD.

________. Educação musical para crianças, jovens e adultos. 2. ed. São Paulo: G4, 2007. 1 CD-ROM.

Sites de artistas e sobre arte

ALEXANDRE ÓRION. Disponível em: <http://www.alexandreorion.com>. Acesso em: 29 maio 2013.

ARTE NAS RUAS. Exposição nos Sesc Pinheiros e Pompeia, em São Paulo (SP). Disponível em: <http://www.sescsp.org.br/sesc/revistas/subindex. cfm?paramend=1&IDCategoria=5051>. Aces-so em: 20 maio 2013.

ARTE PÚBLICA. Disponível em: <http://p.php.uol.com.br/tropico/html/textos/956,1.shl>. Acesso em: 20 maio 2013.

BANDA DE BOCA. Disponível em:<http://www.bandadeboca.com.br>. Acesso em: 5 nov. 2013.

BOCA LIVRE. Disponível em: <http://www.mpbnet.com.br/musicos/boca.livre>. Acesso em: 29 maio 2013.

71


CANTO CORAL. Canto orfeônico. Disponível em: <http://www.samba-choro.com.br/debates/ 1033405862>. Canal Funarte – Partituras. <http://www.funarte.gov.br/projetocoral/?page_id=7>. Acessos em: 5 nov. 2013.

CILDO MEIRELES. Disponível em: <http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/pro jetos/seculoxx/modulo4/arteguerrilha/cildo/index.html>; <http://passantes.redezero.org/re portagens/cildo/inserc.htm>. Acessos em: 20 maio 2013.

CIRCO CONTEMPORÂNEO. Disponível em: <http://www.parlapatoes.com.br/>; <http:// www.namakaca.com.br>; <http://www.piafraus. com.br>; <http://www.teatrodeanonimo.com. br>; <http://www.acrobaticofratelli.com.br>; <http: / /www.intrepidatrupe.com.br>. Acessos em: 5 nov. 2013.

CIRCO RODA BRASIL. Disponível em: <http://www.circorodabrasil.com.br>. Acesso em: 5 nov. 2013.

CORO CÊNICO BOSSA NOSSA. Disponível em: <http://www.bossanossa.org>. Acesso em: 20 maio 2013.

DANÇA. Disponível em: <http://www.idanca.net>; <http://www.centrocultural.sp.gov.br/danca/index.htm>. Acessos em: 5 nov. 2013.

DOUTORES DA ALEGRIA. Disponível em: <http://www.doutoresdaalegria.org.br>. Acesso em: 5 nov. 2013.

EARLY MUSIC AMERICA. Música medieval, renascentista, barroca e clássica. Disponível em: <http://earlymusic.org>. Acesso em: 26 set. 2013.

ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL DE ARTE E CULTURA BRASILEIRAS. Disponível em: <http://novo.itaucultural.org.br/conheca/enciclopedia/>. Acesso em: 26 jun. 2013.

ESCOLAS DE CIRCO. Disponível em: <http://

www.funarte.gov.br/circo/>; <http://www. galpaodocirco.com.br>; <http://www.pindo ramacircus.com.br/>. Acessos em: 29 maio 2013.

FREVO. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/JC/sites/100anosfrevo/index.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.

GILBERTO GIL. Disponível em: <http://www.gilbertogil.com.br>. Acesso em: 30 maio 2013.

GRAFITE. Disponível em: <http://www.sten cilbrasil.com.br/home.htm.>; <http://www.graffiti.org> (em inglês). Acessos em: 20 maio 2013.

GRUPO PORO. Disponível em: <http://poro.redezero.org>. Acesso em: 20 maio 2013.

INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. DVDteca. Disponível em: <http://www.artenaescola.org.br/dvdteca/>. Acesso em: 29 maio 2013.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (Iphan). Disponível em: <http://www.iphan.gov.br/portal/>. Acesso em: 29 maio 2013.

JENNY HOLZER. Disponível em: <http://www.magnetoscopio.com.br/jenny_holzer.htm>. Acesso em: 30 maio 2013.

JORGE MACCHI. Disponível em: <http://jorgemacchi.com> (em inglês e espanhol). Acesso em: 29 maio 2013.

LA FURA DELS BAUS. Disponível em: <http://lafura.com> (em inglês). Acesso em: 5 nov. 2013.

MÔNICA NADOR E JARDIM MIRIAM ARTE CLUBE (Jamac). Disponível em: <http://www.jamac.org.br>; <http://entreteni mento.uol.com.br/27bienal/artistas/jamac.jhtm>. Acessos em: 5 nov. 2013.

MPB4. Disponível em: <http://www.mpb4.com.br>. Acesso em: 30 maio 2013.

72

GLOSSÁRIO

Arte pública – De modo geral, é um termo que se refere às obras expostas em espaços públicos, abertos ou fechados. São, portanto, obras fisi-camente acessíveis ao público, que modificam a paisagem circundante, de modo temporário ou permanente, fugindo do caráter elitista ou restrito (como museus e galerias). O termo entrou para o vocabulário da crítica de arte na década de 1970, conectada às políticas de financiamento criadas para a arte em espaços públicos. Projetos de inter-venções urbanas e grafites são alguns exemplos.

Bossa nova – Movimento musical brasileiro que surge no final dos anos 1950, com a música de Tom Jobim, as letras de Vinicius de Moraes e o violão e a voz de João Gilberto. Inicialmente pa-recia apenas um novo jeito de cantar ou de tocar o samba de forma estilizada, restrito à zona sul do Rio de Janeiro. Anos depois, reconhece-se na bos-sa nova uma renovação sem volta da música brasi-leira, caracterizada pela complexidade harmônica e rítmica. Do Beco das Garrafas (um bar no Rio de Janeiro) chegou às faculdades de todo o país e, depois, ao rádio, ao disco e à televisão. O caráter universal que a música popular brasileira adquiriu com a bossa nova estabeleceu uma nova fase na

qual, em lugar do antigo isolamento que lhe basta-va nos limites da nação brasileira, se tornou cada vez mais universal. A bossa nova transformou as matérias-primas fruto das influências culturais eu-ropeias do Brasil Colônia, indígenas e africanas em produto de exportação de alta qualidade. A músi-ca brasileira, que até então disputava o mercado internacional como latin american rhythm, passou a ser bossa nova. É o mais conhecido movimento musical brasileiro em todo o mundo, comparado ao jazz, ambos marcados pela influência moderna do impressionismo europeu.

Canto a cappella – Canto sem acompanhamen-to de instrumentos musicais. É uma expressão de origem italiana, como grande número de termos usados na linguagem musical. No início, signifi-cava a música sacra cantada nas capelas da antiga Europa, onde era proibido o canto acompanha-do por instrumentos musicais.

Canto coral – Canto em conjunto, designação para coro. Pode ser um conjunto de vozes infantis, femininas ou masculinas, distintamente, e tam-bém todas essas vozes em um único coro. Em um coral, geralmente separam-se as vozes, conforme

NEUROPOLIS. Disponível em: <http://www. curtagora.com/filme.asp?Codigo=6301& Ficha=Completa>. Acesso em: 29 maio 2013.

OS CARIOCAS. Disponível em: <http://www.luciaverissimo.com.br/oscariocas/oscariocas.htm>. Acesso em: 30 maio 2013.

PROJETO GRAFFITI NO CASTELO DE KELBURN. Disponível em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/reporterbbc/story/2007/05/070516_ castelografite_pu.shtml>. Acesso em: 29 maio 2013.

QUARTETO EM CY. Disponível em:<http://www.quartetoemcy.com.br>. Acesso em: 30 maio 2013.

STORYBOARD. Disponível em: <http://www.famousframes.com/website/index.php>. Acesso em: 30 maio 2013.

TAKE 6. Disponível em: <http://www.take6.com> (em inglês). Acesso em: 30 maio 2013.

THE SINGERS UNLIMITED. Disponível em: <http://www.singers.com/group/Singers- Unlimited/> (em inglês). Acesso em: 30 maio 2013.

THE SWINGLE SINGERS. Disponível em: <http://www.swinglesingers.com> (em inglês). Acesso em: 30 maio 2013.

73


as extensões graves e agudas do cantor, por exem-plo: tenor (masculina) e soprano (feminina), as vozes agudas; barítono (masculina) e mezzo (femi-nina), as vozes intermediárias; baixo (masculina) e contralto (feminina), as vozes graves.

Cantochão ou canto gregoriano – Coro em unís-sono, em ritmo declamatório, de sons idênticos em duração e intensidade, majestoso e solene. A forma inicial de registro gráfico feito por letras e neumas (sinais) sobrepostas às palavras cau-sava certa deturpação das composições. Guido d’Arezzo (995-1050), monge italiano, desenvol-veu o uso de uma pauta de quatro linhas para notação das melodias do canto gregoriano que, mais tarde, se transformou na pauta musical. Depois foram acrescentadas outras vozes ao cantochão, criando-se as primeiras composições em estilo coral.

Clown – Termo usado para designar o palhaço teatral, que usa as linguagens verbal e não verbal para expressar o cômico. Os termos clown e pa-lhaço têm origens diferentes, mas, na linguagem do espetáculo, as duas palavras confluem em es-sências cômicas, à criança interior que, no espetá-culo, se torna arte.

Cômico – Não se limita ao gênero da comédia, mas abarca toda a capacidade humana de apreen-são de aspectos insólitos e ridículos da realidade física e social ao gosto do homem pelo jogo e pelo riso. Nessa direção, compreende vários aspectos, como o humor (ação intencional de provocar o riso), a ironia (intenção de dizer o que se pensa dizendo exatamente o oposto) e a sátira (ridicu-larização de um tema ou situação com objetivo social, político ou moral).

Coro – Grupo musical composto de diversas vozes. Um coro formado por vozes femini-nas e masculinas é chamado de coro misto e é composto de sopranos (vozes femininas mais agudas); mezzo sopranos (vozes femininas não tão agudas); contraltos (vozes femininas mais graves); tenores (vozes masculinas mais agu-das); barítonos (vozes masculinas mais graves); e baixos (vozes masculinas bem mais graves). Cada um desses seis grupos de vozes é chama-do de naipe.

Curadoria educativa – Seleção de imagens que lida com ênfases e exclusões, combinações e recortes, e é comprometida com um foco que desvela pontos de vista e conceitos eleitos para exploração com os estudantes. O [con]tato com as obras, quando socializado em um grupo, pro-move a ampliação de pontos de vista que prolife-ram em múltiplos sentidos. Envolve a mediação cultural do professor, que provoca um processo instigante de interpretações, decifrações, desco-bertas e estranhamentos. Indo além do simples reconhecimento de autorias, a curadoria educa-tiva desperta a fruição e propõe conexões não restritas às imagens apresentadas, mas centradas em uma experiência, um processo que leva a pen-sar a linguagem da arte e a vida. Uma curadoria educativa cuidadosa se preocupa em oportunizar o [con]tato com obras de diferentes épocas, luga-res, etnias, culturas etc. O termo foi inicialmente utilizado por Luiz Guilherme Vergara e adotado e ampliado pelo Grupo de Pesquisa Mediação: arte/cultura/público, coordenado por Mirian Ce-leste Martins no Instituto de Artes/Unesp.

Dança de salão – Pode-se dizer que é “toda a dan-ça social, ou seja, que se dança a dois. Os mais variados ritmos são englobados pela dança de salão. Segundo historiadores, as danças de casais tornaram-se populares no início do século XIX, embora tenham surgido no século XIV, e evoluí-do nos séculos seguintes (apenas entre os nobres). A dança de salão foi introduzida no Brasil em 1914, a princípio com a valsa e a mazurca”a.

Desenho (do latim designáre, que significa “mar-car, indicar”, conecta-se também com o termo desígnio, “intenção, propósito”) – Expressão com caráter singular em sua forma de comunicar uma ideia, um pensamento, uma emoção. O de-senho se apresenta como possibilidade de conhe-cimento artístico e estético desde seu significado mágico para o homem das cavernas até os dese-nhos em grandes formatos e as linguagens híbridas contemporâneas, abarcando ainda as produções ilustrativas e as formas construtivas e técnicas da Arquitetura e do Design. Com enfoque artístico, científico, lúdico, industrial, arquitetônico, publi-citário etc., a linguagem do desenho se faz pre-sente: é comunicação e expressão. Está presente em pintura, gravura, escultura, ilustração, cinema

a PACIEVITCH, Thais. Dança de salão. Disponível em: <http://www.infoescola.com/artes-cenicas/danca-de-salao/>. Acesso em: 28 out. 2013.

74

(storyboard), partitura musical, poesia visual, es-quemas de coreografia, moda, plantas arquite-tônicas, esquemas matemáticos, ilustrações de Biologia, Química, Física, mapas e cartografias, entre outros, configurados a partir de propostas projetadas e desenhadas por alguém.

Diapasão – Instrumento feito de metal no forma-to de uma forquilha que serve para dar a referên-cia de uma nota musical de determinada altura (o mais usual é o lá 440 Hz). É usado pelos regentes e músicos para afinar instrumentos e vozes. O diapasão produz seu som pela vibração das for-quilhas ao ser golpeado contra a mão ou uma su-perfície. Foi criado em 1711 pelo trompetista John

Shore, músico que trabalhava com o compositor alemão Georg Friedrich Handel. Para ouvir me-lhor o som produzido pelo diapasão, é necessá-rio encostá-lo, logo após ser golpeado, em uma caixa de ressonância (como o corpo do violão, por exemplo). Os regentes encostam o diapasão na caixa craniana para ouvir a nota produzida. Com essa mesma finalidade, há outros tipos de diapasões: os de sopro, que são pequenas gaitas que produzem desde os sons de cada uma das seis cordas do violão ou guitarra, até as notas de uma escala cromática. Há ainda, o afinador eletrôni-co, que tanto emite sons como recebe os emitidos pelo canto ou as notas tocadas em um instrumen-to e indica se estão afinadas ou não.

Figura 38 – Diapasão de metal (forquilha).

Figura 40 – Diapasão de sopro. Figura 41 – Afinador eletrônico.

Figura 39 – Diapasão de sopro (bolacha).

© J

aque

line

Spez

ia/C

onex

ão E

dito

rial

© J

aque

line

Spez

ia/C

onex

ão E

dito

rial

© J

aque

line

Spez

ia/C

onex

ão E

dito

rial

© G

4 E

dito

ra

Disco de 78 rpm – Mídia de gravações sono-ras feita em discos de goma-laca com 25 a 30 cm de diâmetro. A gravação era feita em dois lados do disco, com duração de 4 a 5 minutos cada lado. A velocidade da reprodução é de 78 rotações por minuto, daí o nome 78 rpm. Os sons eram gravados em sulcos e reprodu-zidos por agulhas, inicialmente nos gramo-fones, depois nos toca-discos elétricos. No

Brasil, esses discos foram gravados aproxi-madamente entre as décadas de 1910 e 1970.

Disco LP (abreviatura do inglês long play) – Mí-dia de gravações sonoras surgida em 1948, feita em vinil, com 31 cm de diâmetro. A velocidade de reprodução é de 33 1/3 rpm, com capacidade de gravação, em cada lado, de 20 minutos. O re-sultado da reprodução sonora é muito melhor

75


que o do 78 rpm. São também mais flexíveis e resistentes ao impacto de quedas. Na gravação, os sons são registrados em sulcos em ambos os lados dos discos e reproduzidos por agulhas mais sofisticadas que às dos 78 rpm, reproduzidos em toca-discos. Esses discos você consegue ouvir mesmo com as caixas de som desligadas, só com a vibração da agulha no sulco (ranhuras da repre-sentação frequencial do áudio). Ainda hoje se fa-bricam LPs e toca-discos, com muito baixo nível de ruído, consumidos por audiófilos entusiastas que preferem o seu tipo de reprodução sonora à do CD e DVD, pois acham mais fiéis às grava-ções. O CD – e, mais recentemente, o DVD-áudio – tomou o lugar dessas mídias.

Educação patrimonial – Forma de mediação cul-tural que estimula o contato do público com a obra de arte, valorizando o patrimônio cultural material e imaterial. Seu objetivo é o exercício da cidadania e da responsabilidade social, comparti-lhando e cuidando da preservação e valorização das heranças culturais.

Escultura – Arte que consiste em esculpir ou ta-lhar materiais sólidos, modelar materiais maleá-veis ou compor materiais e/ou objetos diversos, dando-lhes formas tridimensionais.

Forró – “Na Zona da Mata nordestina, o forró se evidenciou nos terreiros das usinas, nas come-morações dos festejos juninos e nos fins de sema-na, durante o plantio e nos cortes da cana. Já no sertão dessa mesma região, ele se manifestou nos bailes de pé-de-serra e, na maioria das vezes, em casas de família, para comemorar a chegada das chuvas e as boas colheitas. E assim se expandiu, tanto pelas cidades do interior quanto nas zo-nas do baixo meretrício, também no litoral, em arraiais improvisados, com os foles ou mesmo as sanfonas, às vezes de oito baixos, o zabumba e o triângulo, fazendo o nordestino divertir-se no bate-coxa até o dia clarear”b.

Fotografia – O advento da fotografia, na primeira metade do século XIX, revolucionou as possibi-lidades de registro de imagens e liberou as artes visuais do peso da representação. Tornou-se ela mesma uma expressão artística, indo além de seu caráter documental. O nome surge literalmente

de “escrita da luz”, pois a imagem é obtida pela ação direta da luz sobre um material a ela sen-sível. O material fotossensível podem ser chapas metálicas (como no início da fotografia) ou de vidro ou película (filmes) tratadas com compos-tos químicos e, mais modernamente, os cartões e disquetes de máquinas digitais computadoriza-das (em que a informação visual é descrita por valores numéricos).

Frevo – Termo popular do início do século XX, originário da transformação do verbo ferver, no sentido de festa animada, quente. Há vários tipos de frevo, como frevo-de-rua, frevo-canção e fre-vo de bloco. Como gênero musical tipicamente pernambucano, mistura dois ritmos (marcha do-brada e maxixe) e, na década de 1930, assumiu ca-racterísticas mais próximas às que apresenta hoje, como o fato de definir letra (frevo-canção), antes inexistente. Já a dança surge dos movimentos dos capoeiristas que iam à frente dos blocos no car-naval de Recife, em disputa com blocos rivais. Os passos (hoje, mais de 120 catalogados), portanto, nascem da capoeira dançada no ritmo do frevo.

Grafite ou graffiti (do italiano graffiti, plural de graffito, “inscrição ou desenho de épocas antigas, toscamente riscado com objetos pontiagudos ou carvão em rochas e paredes”) – Inscrições ou desenhos feitos em muros ou lugares públicos, também tidos como arte urbana. Desde a década de 1980, é considerado linguagem artística, ten-do a cidade e, principalmente, seus muros, como principais suportes. Entre os temas abordados, geralmente estão a crítica social e cenas bem-hu-moradas.

Instalação – Modalidade de arte contemporânea (o termo surge na década de 1960) que se carac-teriza, em linhas gerais, pela construção de certo ambiente em diferentes espaços. Os materiais e objetos diversos, de natureza plástica ou concei-tual, relacionam-se tanto com o espaço e a cons-trução nos quais a instalação é realizada quanto com o próprio espectador (seu corpo e seu pon-to de vista). Para a apreensão da obra, é preciso percorrê-la, interagir com ela.

Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Na-cional (Iphan) – Órgão federal responsável pela

b CÂMARA, Renato Phaelante da. Forró: identidade nordestina. Disponível em: <http://www.fundaj.gov.br/geral/folclore/forroidentidade.pdf>. Acesso em: 28 out. 2013.

76

preservação dos bens culturais no Brasil. Criado no governo de Getúlio Vargas, em 1937, atual-mente está ligado ao Ministério da Cultura e atua na identificação, no registro, no tombamento, na fiscalização, na conservação, na restauração e na promoção do patrimônio cultural brasileiro.

Jongo – Dança de origem africana, ancestral do samba, que envolve canto e percussão de tambores, também caracterizados pela reverên-cia aos antepassados. Na realização do jongo forma-se uma roda de dançarinos. No centro, um solista (jongueiro) entoa os cantos, res-pondidos em coro pelos demais participantes. Também é conhecido como tambu, tambor e caxambu, entre as comunidades afro-brasilei-ras que o praticam. O jongo é fruto da herança cultural dos negros do Reino do Congo, que vieram escravizados para o Brasil para traba-lhar nas fazendas de café e de cana-de-açúcar do Vale do Rio Paraíba (Região Sudeste). No Iphan, o jongo do Sudeste é registrado como patrimônio cultural imaterial desde 15 de de-zembro de 2005 no Livro de Registro das For-mas de Expressão.

Labanotação – Sistema desenvolvido por Rudolf von Laban para a notação do movimento, com-posto de sinais gráficos que simbolizam direções e níveis e especificam que movimento cada parte do corpo deve realizar.

Land art – Surgida no final da década de 1960, é também conhecida como Earth art ou Earthwork (arte da Terra). Na land art, a obra integra-se à natureza. Pelas dificuldades de realização, muitas delas ficam apenas em projeto, tendo afinidades com a arte conceitual. Alguns exemplos: Plataforma espiral (Spiral jetty), de Robert Smithson, as intervenções de Christo & Jeanne-Claude, as obras de Walter de Maria, Dennis Oppenheim e Richard Long.

Livro de artista, livro-arte ou livro-objeto – Ma-nifestação da arte contemporânea que, mesmo que remotamente, tem o livro como referente. Pode não ser um livro propriamente dito, po-dendo ganhar o estatuto de escultura ou objeto. Alguns deles são produzidos como exemplares únicos ou com tiragens muito pequenas.

Maracatu – O maracatu surgiu durante o pe-ríodo da escravidão, provavelmente entre os séculos XVII e XVIII, onde hoje é o Estado de Pernambuco. É uma manifestação da cultura popular brasileira, afrodescendente, e, como a maioria das manifestações populares do país, é uma mistura de culturas ameríndias, africanas e europeias que demonstra uma aproximação entre vários folguedos populares como: reisado, pastoril, cavalo-marinho, bumba meu boi, cabo-clinhos, entre outros. A explicação mais difun-dida acerca da origem do maracatu é a de que ele teria surgido a partir das coroações e autos do Rei do Congo, prática implantada no Brasil pelos colonizadores portugueses. O instrumen-tal tradicional dos grupos, também chamados de nação, varia de acordo com sua formação e é geralmente composto por alfaia, tarol, gonguê, cuíca e instrumentos de sopro, que são comanda-dos pela figura do mestre, que trabalha improvi-sando versos e músicas. O cortejo é formado por rei, rainha, príncipes, princesas, nobres, catirinas, baianas, lanceiros, porta--estandarte, porta-lan-terna, damas-buquê, dama do passo (portadora da calunga – boneca negra que representa um orixá), porta-pálio, caboclos e batuqueiros. O cortejo desenvolve uma marcha, com certa ginga que vai para frente e para trás, em que os braços, levemente flexionados, se deslocam no sentido contrário da passada, enquanto o tronco man-tém uma postura imponente. Durante o desloca-mento, giros também podem ser realizados.

Masterização – Técnica de apurar e corrigir de-ficiências sonoras e eliminar ruídos em grava-ções. Algumas falhas que são percebidas após mixagem (equilíbrio de volumes de vários sons de uma gravação) nas gravações sonoras podem ser diminuídas e até eliminadas com a masteri-zação. É indispensável na produção de materiais sonoros musicais. Algumas ações feitas na mas-terização: equalização de graves e agudos; com-pressão para estreitar diferenças de sinais fortes e fracos; de-essing para redução de sibilância (pronúncia muito acentuada de s); ajuste de ní-veis para equilibrar volumes de picos; propor-cionalidade entre faixas e correções (read-ahead digital limiter); edição para nivelar partes da gravação que estão mais fortes ou mais fracas que outras.

77


Mediação cultural – Envolve processos de diferen-tes naturezas que atuam, investigam e promovem a aproximação entre indivíduos (ou a coletivida-de na vida escolar ou social), a arte e a cultura. Para além dos espaços dos museus, a mediação cultural envolve todas as linguagens artísticas, o patrimônio cultural, os profissionais, os produ-tores culturais, curadores, críticos de arte, histo-riadores, professores, educadores de museus e as mídias, além dos materiais produzidos para essa aproximação, como catálogos, materiais educa-tivos, programas de dança, música, teatro, con-versas antes e depois dos espetáculos e desenhos museográficos, entre outras atividades que têm como objetivo acolher e aproximar o público e que, quando feitas de modo não cuidadoso, po-dem afastá-lo. A mediação cultural implica uma ação fundamentada e que se aperfeiçoa na cons-ciente percepção da atuação do mediador, que “está entre muitos”, sem considerá-la uma ponte entre dois. O “estar entre muitos” da mediação cultural não pode desconhecer seus interlocuto-res e a especificidade do público, inclusive o que necessita de cuidados especiais. O seu desafio maior é potencializar a experiência estética e es-tésica em contato com o outro, ou seja, a arte, a cultura e os parceiros da experiência.

Objeto (nas artes visuais) – Uso de objetos prontos em trabalhos artísticos, podendo ser considerado uma categoria dentro da arte. As assemblages cubistas de Picasso, os ready-mades de Marcel Duchamp e os objects trouvés (obje-tos encontrados) são referências das ressonân-cias dessa proposta de arte.

Patrimônio cultural – Conjunto de bens móveis e imóveis, materiais e imateriais. Envolve produ-tos artísticos, artesanais e técnicos, expressões literárias linguísticas e musicais, usos e costumes de todos os povos e grupos étnicos, do passado e do presente, além de espaços naturais como bosques, matas, reservas de água, fauna etc. Pre-servação, restauro e incentivo às formas contem-porâneas de cultura (considerados patrimônios culturais) têm sido exigidos às políticas públicas.

Patrimônio cultural imaterial – Definido pela Organização das Nações Unidas para a Edu-cação, a Ciência e a Cultura (Unesco) como

práticas, representações, expressões, conheci-mentos e técnicas, instrumentos, objetos, ar-tefatos e lugares associados a comunidades, grupos e, em alguns casos, indivíduos. É trans-mitido de geração a geração, que o transforma de acordo com sua interação com a natureza e com sua história. Constitui-se, assim, como a identidade de um povo.

Samba de roda – Expressão musical, coreográ-fica, poética e festiva das mais importantes e significativas da cultura brasileira, que teve in-fluência de diferentes ritmos tribais africanos, em especial o semba, de Angola. É executado com instrumentos de percussão e corda, como pandeiro, atabaque, berimbau, viola e choca-lho, acompanhado por canto, palmas e dança, relacionada à capoeira. Exerceu influência no samba carioca e até hoje é uma das referências do samba nacional. No Iphan, o samba de roda do Recôncavo Baiano é registrado como patrimônio cultural imaterial desde 5 de outu-bro de 2004 no Livro de Registro das Formas de Expressão.

Site specific ou sítio específico – Obras criadas de acordo com o ambiente e com um espaço determinado. Trata-se, em geral, de trabalhos planejados, muitas vezes fruto de convites, para um certo local, em que os elementos es-culturais dialogam com o meio circundante para o qual a obra é elaborada.

Tambor de crioula – Dança afro-brasileira praticada especialmente no Maranhão. Ca-racteriza-se por um círculo em que dançari-nos se revezam individualmente no centro da roda. Sua coreografia tem como característica marcante a umbigada. O ritmo que embala essa dança é produzido por tambores afuni-lados, de diferentes tamanhos, pendurados à cintura dos tocadores ou apoiados no chão, e pela matraca (instrumento de percussão feito de madeira e uma argola que se move rapi-damente em torno de um eixo, provocando o som). O canto aborda o trabalho, a devoção, o amor etc. É principalmente uma dança de di-vertimento, mas também é usada em festivida-des religiosas em homenagem a São Benedito, padroeiro dos negros do Maranhão.

78

ARTISTAS E OBRAS

Albert Eckhout (Holanda, 1612-1665) – Dos artistas trazidos ao Brasil pelo conde Mau-ricio de Nassau na época da invasão holan-desa ao Nordeste do país, Albert Eckhout figura entre os mais significativos. O conjun-to de sua obra, de quantidade desconhecida, preconiza duas características pictóricas: o naturalismo e o realismo. Os retratos dos brasileiros daquela época (ameríndios ou in-dígenas brasileiros, negros, mulatos ou mesti-ços e mamelucos) constituem um importante registro para o entendimento da formação e da identidade do povo brasileiro. Do mesmo modo, os registros de animais e plantas locais documentam a diversidade da fauna e da flora brasileiras. As naturezas-mortas, registradas com riqueza de detalhes, têm uma importân-cia singular dentro da obra eckhoutiana. Re-fletem a influência da pintura holandesa do século XVII, marcada pela descrição detalha-da das coisas e dos seres. Dança dos tapuias (c. 1610-1666) pode ser considerada um dos primeiros registros etnográficos de um ato ce-rimonial indígena brasileiro, no caso, um ceri-monial de preparação para a guerra.

Alex Vallauri (Etiópia, 1949 – São Paulo/SP, 1987) – Grafiteiro, artista gráfico, pintor, de-senhista, cenógrafo e gravador. Teve formação em Comunicação Visual, Desenho, Litografia e Grafite. Em 1965, residiu em Santos, onde iniciou seu trabalho com xilogravura retra-

tando personagens do porto. Em 1978, foi um dos primeiros a realizar grafites em espaços públicos de São Paulo, com tinta spray sobre moldes de papelão (estêncil e composição à mão livre). Entre suas criações estão: mulheres misteriosas, cupidos, bruxas e panteras, per-sonagens de histórias em quadrinhos, como o Mandrake, e outros símbolos da comunicação de massa, como televisões e telefones. Paredes, camisetas, adesivos, telas ou papéis são seus suportes. A série A rainha do frango assado tornou-se também tema de instalação apre-sentada na 18a Bienal Internacional de São Paulo, em 1985.

Alexandre Órion (São Paulo/SP, 1980) – Artis-ta plástico. Formado em Artes Visuais, desde 1995 trabalha com grafite e outros tipos de intervenção urbana, envolvendo-se também com fotografia. Em Ossário, de 2006, inova no uso de materiais ao desenhar caveiras por meio da “limpeza” da fuligem impregnada em alguns túneis da capital paulista.

Arte/Cidade – Projeto que reúne artistas, arquitetos brasileiros e estrangeiros que se dedicam a estudar soluções artísticas e ur-banísticas para situações urbanas complexas que atingem a cidade de São Paulo. Teve iní-cio em 1994, com as seguintes intervenções: antigo matadouro municipal (Cidade sem janelas, 1994); três edifícios da zona central

Teatro pós-dramático – Termo formulado pelo crítico e professor de teatro alemão Hans-Thies Lehmann. Trata-se de formas criadas a partir de diretores, grupos e expe-rimentos teatrais que não se satisfaziam mais com o modo tradicional de se contar a histó-ria ou de tratar o real a partir de uma dessas formas tradicionais. Caracteriza-se por um teatro que não está na dinâmica da história e do personagem. Partindo da hipótese de que, desde os anos 1970, ocorre uma profun-da ruptura no modo de pensar e fazer teatro, o teatro pós-dramático seria uma extensão do teatro da estética pós-moderna dos anos

1960, que coloca novos paradigmas da cena e da dramaturgia, como a valorização da au-tonomia da cena e a recusa de qualquer tipo de textocentrismo.

Vocalise – A rigor, o vocalise é uma frase me-lódica cantada apenas com vogais, sem o uso de texto e acompanhado pelo piano. Sua fi-nalidade é ajustar a afinação, desenvolver o solfejo e preparar a voz para o canto. Embora não aceito por regentes especialistas em can-to coral, o termo começou a ser usado como sinônimo de “exercícios de técnica vocal, de aquecimento e de preparação vocal”.

79


(A cidade e seus fluxos, 1994); a Estação da Luz, um trecho ferroviário indo até os silos do antigo Moinho Central e os galpões e chami-nés que restam das Indústrias Matarazzo (A cidade e suas histórias, 1997); e uma área de aproximadamente 10 km2 na zona leste pau-listana (Zona Leste, 2002).

Cildo Meirelles (Rio de Janeiro/RJ, 1948) – Artista multimídia que encara a arte como uma forma de pensar, transformando obje-tos mundanos em reflexão. Em 1967, cursou a Escola Nacional de Belas-Artes no Rio de Janeiro e frequentou o ateliê de gravura do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro. Do desenho passou a uma produção concei-tual voltada à crítica aos meios e suportes das linguagens artísticas tradicionais. Residiu em Nova Iorque entre 1971 e 1973. No Brasil dos anos 1970 e 1980, Cildo arquitetou uma sé-rie de trabalhos (Inserções) que faziam uma severa crítica à ditadura militar, tocando em questões sociopolíticas de maneira potente e, ao mesmo tempo, trabalhou engenhosamen-te e de maneira inédita com alguns materiais, recriando as relações tempo-espaço. Herdei-ro da atitude de experimentação, do interes-se pela investigação sensorial do corpo e da preocupação com a interação entre a obra e o espectador presentes em Hélio Oiticica e Lygia Clark, Cildo provoca reflexões. Entre suas obras destacam-se Inserções e Desvio para o vermelho, de 1967 (reinstalada na 24a Bienal de São Paulo). Nela, a cor vermelha funciona como símbolo das torturas sangrentas e guar-da a memória das sensações dos tristes anos de ditadura.

Circo Roda Brasil – Surgiu da união de dois grupos teatrais – Parlapatões, Patifes e Paspa-lhões e Pia Fraus –, com o objetivo de renovar o conceito da atividade circense. Essa junção compõe uma unidade no que diz respeito à comunicação direta com a plateia, utilização de recursos circenses, constante pesquisa cê-nica, além da manutenção de seus respectivos repertórios. O Circo Roda Brasil contempla os artistas que sempre sonharam em seguir pelas estradas levando às cidades brasileiras suas variadas linguagens cênicas: teatro, circo

e teatro de bonecos. O projeto ganhou vida graças à política cultural da Companhia de Concessões Rodoviárias (CCR), denominada CCR Cultura nas Estradas, por intermédio da Lei Rouanet. Stapafúrdyo foi seu espetáculo de lançamento, em 2006. Inovou pela produ-ção de lona sem mastro interno com apenas dois arcos que dão sustentação externa, per-mitindo visibilidade privilegiada da plateia e ampliando as evoluções dos números aéreos. Com produção elaborada, roteiro e direção de profissionais renomados no cenário artístico, palhaços parlapatões, além de performance musical ao vivo e linguagem jovem, atraem di-ferentes públicos com gêneros da palhaçaria universal, números acrobáticos, street dance e saltos na cama elástica com voos inusitados. Conferem inovações nos recursos circenses, pois mescla outras linguagens corporais, cul-tura de rua (hip-hop) e elementos da capoeira. O cenário revela imagens fantásticas feitas em grafite, com figuras humanas caricatas, esta-pafúrdias, incluindo efeitos de iluminação. Parte do visual do espetáculo, inspirada em uma maneira felliniana de ver o mundo e os seres humanos, é realizada com bonecos, pa-lhaços e acrobatas, reunindo um universo de possibilidades dentro do espetáculo circense.

Fefe Talavera (São Paulo/SP, 1980) – Artis-ta plástica e grafiteira. Cursou Artes Plásti-cas. Utiliza como suporte dos seus trabalhos o espaço público, onde compõe grafites com adesivos e colagens, em cores fortes e letras criativas.

Gilberto Gil (Salvador/BA, 1942) – Compo-sitor, cantor e músico. Gilberto Passos Gil Moreira iniciou sua carreira como músico da bossa nova, mas logo passou a compor mú-sicas com um novo foco de preocupação po-lítica e ativismo social, ao lado do parceiro Caetano Veloso, sendo um dos fundadores do Tropicalismo. Ficou conhecido nacional-mente como compositor nos anos 1960. Na década seguinte, Gil acrescentou, ao seu já vasto repertório, elementos novos das músi-cas africana e estadunidense e lançou álbuns como Realce e Refazenda. Exerceu o cargo de ministro da Cultura do Brasil.

80

Grupo Poro (Belo Horizonte/MG) – Formado pela dupla Brígida Campbell e Marcelo Ter-ça-Nada! em 2002, tem como focos principais o espaço público, as manifestações efêmeras e as mídias de comunicação de massa.

Heitor dos Prazeres (Rio de Janeiro/RJ, 1898-1966) – Compositor, cantor e pintor auto-didata brasileiro. Dominava o clarinete e o cavaquinho. Seus sambas e marchinhas fica-ram conhecidos nacionalmente. Um dos pio-neiros do samba carioca, compôs seu maior sucesso, Pierrô apaixonado, em parceria com Noel Rosa. Iniciou nas artes plásticas após a morte de sua esposa. Obteve êxito no Brasil e no exterior, expondo em diversos eventos.

Jardim Miriam Arte Clube (Jamac) (São Pau-lo/SP) – Misto de espaço de experimentação artística e local de convivência e de debates políticos e culturais, é uma espécie de ateliê aberto à população local. Nasceu em 2004 de um desdobramento de propostas artísticas da artista Mônica Nador, que se reuniu a outros artistas e moradores do Jardim Miriam, bair-ro da zona sul de São Paulo.

Jenny Holzer (Estados Unidos da América, 1950) – Holzer iniciou sua carreira como pinto-ra abstrata. A partir de 1970, começou seus ex-perimentos com arte em espaços públicos, em grandes dimensões, e com a linguagem entre arte e mídia. Seu trabalho se dá com a palavra, realizada em diferentes suportes e materiais, desde adesivos e anúncios de TV, projeções em grande escala sobre obras arquitetônicas ou montanhas, instalações com painéis eletrôni-cos até inscrições em ossos. Exposta em espa-ços públicos, sua obra, por meio da linguagem da cultura de massa, traz reflexões ao observa-dor quanto a questões da contemporaneidade.

Jorge Macchi (Argentina, 1963) – Artista multimídia, estudou Arte e, em 1987, recebeu o título de Professor Nacional de Pintura. Os temas de suas obras articulam a cidade, o co-tidiano, a violência e o destino, lidando com a informação de jornais e mapas em diversas mídias: instalações, pinturas, vídeos e fotogra-fias, aproximando-se também da escrita e da

música. Apropria-se dos elementos cotidianos abordando de modo sutil as questões políticas e as informações veiculadas pelos jornais. Foi artista residente em diversos países e tem seus trabalhos presentes em grandes exposições e em coleções de importantes museus. Partici-pou da 27a Bienal de São Paulo, em 2006, sen-do dele os cartazes dessa Bienal e da 6a Bienal do Mercosul, em 2007, entre outras.

La Fura dels Baus (Barcelona, Espanha) – Grupo catalão de teatro formado em 1979, La Fura passou por uma fase inicial de quatro anos de teatro em espaços públicos da nação catalã – que, por sua vez, passou por inten-so processo de normalização linguística e de resgate da identidade catalã. Nesse primeiro período, firmou-se uma composição estável de nove homens, que também são os responsáveis pelo salto artisticamente interdisciplinar que o grupo realizou com Accions: Alteraciò Físi-ca d'un Espai, em 1983-1984, apresentado até 1987 em diversos países da Europa e na Ar-gentina. Accions mescla elementos estéticos de concertos de rock e de performance com festas populares catalãs e espanholas, com um resul-tado artisticamente interdisciplinar, realizan-do instalações fora de teatros convencionais, com atuantes, espectadores, palco, plateia, obra, recepção, sujeito e objeto se misturando física e espacialmente em performances simul-tâneas e cambiantes.

Maria Duschenes (Hungria, 1922) – Pionei-ra da dança moderna no Brasil, destacou-se como educadora e coreógrafa, sendo uma das principais responsáveis pela difusão do método Laban no país. Dos 11 aos 15 anos, frequentou uma escola que trabalhava com a metodologia do músico suíço Emile Jaques Dalcroze (1865-1950), sob a direção de Olga Szent Pál. Nessa época, também aprendeu dança clássica com Aurélio Miloss durante um ano. Aos 15 anos foi estudar Dança na Dartington Hall School, escola de Arte situa-da em Devonshire, no sul da Inglaterra, onde permaneceu de 1937 a 1939. Lá foi aluna de Rudolf von Laban (1879-1958), autor do con-ceito de dança coral, de Kurt Jooss (1901-1979) e de Sigurd Leeder (1902-1981).

81


Mônica Nador (Ribeirão Preto/SP, 1955) – Pintora, desenhista e gravadora formada em Artes Plásticas. Realizou sua primeira expo-sição individual no Museu de Arte Contem-porânea da Universidade de São Paulo, em 1983. Em 1994, estudou nos Estados Unidos da América e, em 1999, de volta ao Brasil, re-cebeu a Bolsa Vitae de Artes, desenvolvendo o projeto Paredes pinturas. No mesmo ano, rea-lizou o projeto Paredes pintadas, em conjunto com os moradores da Vila Rhodia, em São José dos Campos, com desenhos em máscaras de acetato pintados nas casas do bairro. Em 2004, criou o Jamac.

Néle Azevedo (Santos Dumont/MG, 1950) – Mestre em Artes Visuais, iniciou em 2000 a pesquisa plástica e teórica denominada Mo-numentos mínimos, em que revê o conceito de monumento, subvertendo-o com a redução de escalas, com uma homenagem singela ao cidadão comum, em vez dos ilustres perso-nagens, e com o tempo e o espaço pauta-dos pelas pequenas figuras feitas em gelo e pelas performances em lugares públicos de muitos países.

Orquestra de Músicos das Ruas de São Paulo – Orquestra com concepção e direção musical de Livio Tragtenberg. Formada por 16 músicos, desde anônimos que atuam nas ruas de São Paulo até vindos de comunidades de imigran-tes importantes na história da cidade de São Paulo (japoneses, paraguaios, bolivianos, nor-destinos etc.) e que ainda praticam suas tra-dições musicais com melodias e instrumentos típicos. Neuropolis é um projeto com entrevis-tas e depoimentos dos participantes, que busca representar em forma de música a mistura de culturas de São Paulo, a cidade dos nervos.

Os Gêmeos (São Paulo/SP, 1974) – Otávio e Gustavo Pandolfo, gêmeos idênticos, ini-ciaram como grafiteiros no final da década de 1980, no bairro do Cambuci (zona sul de São Paulo), onde nasceram. Participaram do auge do movimento hip-hop, fazendo grafites e apresentações de break, um tipo de dança de rua. Hoje, distanciados daquele movimento, continuam com seus grafites espalhados pelo

mundo. Seus desenhos são elaborados. Os personagens são representados com estampas marcantes, ora parecem ter saído de sonhos, ora retratam a dura realidade brasileira. Entre outros projetos e exposições, participaram do filme Ginga – a alma do futebol brasileiro, com produção do cineasta Fernando Meirelles.

Philip Astley (Inglaterra, 1742-1814) – Cria-dor do circo moderno em 1768, em Londres. Astley era ex-sargento auxiliar de cavalaria e hábil treinador de cavalos. Em seus experimen-tos com o circo, foi o primeiro a descobrir que, se galopasse em círculos, de pé sobre o dorso nu do cavalo, teria o equilíbrio facilitado pela força centrífuga. Assim, surgiu o picadeiro. Seus primeiros espetáculos foram apresenta-ções equestres com saltadores e palhaços.

Raymond Murray Schafer (Canadá, 1933) – Compositor, escritor, pedagogo. Ganhou re-putação internacional pelas suas composições musicais e teorias educacionais inovadoras, aplicadas em várias partes do mundo, como América do Sul, Japão e Escandinávia. Após viver na Áustria e na Inglaterra, de 1956 a 1961, voltou ao seu país de origem. Suas ex-periências radicais em educação musical nos anos 1960 resultaram em materiais educacio-nais imaginativos e várias composições ela-boradas para orquestras jovens e coros. Em 1997, publicou A afinação do mundo, livro tra-duzido em oito idiomas.

Regina Silveira (Porto Alegre/RS, 1939) – Pintora, gravadora, desenhista, artista mul-timídia, curadora, professora e estudiosa da linguagem da arte. Autora de uma vasta produção artística, suas obras se projetam a partir de diferentes suportes e formas de re-presentação, ora pela distorção da perspecti-va (em séries de trabalho relacionadas a essa ideia), ora pela utilização de determinadas matérias e técnicas, como site specific, insta-lação etc., conferindo-lhe grande projeção em exposições nacionais e internacionais.

Rudolf von Laban (Eslováquia, 1879 – Ingla-terra, 1958) – Dançarino e coreógrafo conside-rado o maior teórico da dança do século XX.

82

Dedicou sua vida ao estudo e à sistematização da linguagem do movimento, em seus diversos aspectos: criação, notação, apreciação e edu-cação. Ao mesmo tempo, dedicou-se ao estudo do movimento humano em seus significados e relações com o meio, resgatando os atos es-pontâneos pela dança e considerando a rotina de movimentos como restrição à expressivi-dade do homem. Sua proposta de dança não considera apenas a graciosidade e beleza das linhas e a leveza dos movimentos, mas a liber-

dade que possibilita ao homem se expor por seus movimentos e encontrar a autossuficiên-cia no próprio corpo.

Thomas Tallis (Inglaterra, 1505-1585) – Com-positor inglês do período renascentista, foi um dos primeiros a escrever para a nova liturgia anglicana. Sua obra é focada na produção vo-cal, tendo, contudo, realizado arranjos corais para teclado. É o autor do moteto Spem in alium, para quarenta vozes.

83


QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

1a série 2a série

Vol

ume

1

Arte, cidade e patrimônio cultural

e material; estética do cotidiano; tradição e ruptura; ligação arte e vida; arte contemporânea

patrimonial

monumentos históricos

contemporânea

frevo; forró; dança contemporânea; dança popular

circo contemporâneo; escolas de circo; palhaço clown e a tradição cômica; folia de reis; palhaços de hospital

In[ter]venção em arte: Projetos poéticos na escola

criação em artes visuais, dança, música e teatro

de projetos poéticos individuais ou colaborativos

O encontro entre arte e público

bienais e feiras de arte

dramática, mostra universitária

alternativos de dança

alternativos de música: coretos, ruas

Poéticas pessoais e/ou de processos colaborativos


escolha e testes de elementos da gramática das linguagens artísticas

Vol

ume

2

In[ter]venção na escola: Arte e ação

inventivos

expressão cênica

música coral; o som dos textos e das bandas na escola; parâmetros sonoros, timbre

convencionais; texto/escritura/temas deintervenção cênica

materialidade e os processos de criação

In[ter]venção: Instantâneos poéticos na escola

durante o ano letivo

Tempo de fazer, gestando o mostrarjingles

O mostrar anunciado: A produção poética na escola

arte durante o ano letivo

84

GABARITO

Caderno do Professor. Caderno do Aluno. São Cadernos

que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma dire-

ção a seguir para viajar nos “Territórios da Arte”. Esses Cader-

nos são, assim, como coordenadas, movimentos. “Cadernos

rosa dos ventos” que articulam mapas de diferentes linguagens

da arte, oferecendo proposições-ações que, antes de serem

apenas capazes de referendar um mundo da arte já sabido, po-

dem ser um movimento potente para a criação de diferentes

mundos da arte.

Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,

como parte de um portfólio, como lugar específico para pen-

sar e escrever sobre arte, fazer reflexões e produções pensadas e

emocionadas a partir das provocações geradas pelas proposições

oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do

Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artísticas,

que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.

Mais do que respostas acertadas ou adequadas, já que em

arte as respostas, por muitas vezes, são expressões de pontos de

vista singulares, as questões do Caderno do Aluno pretendem

ser uma provocação para que o aluno pense e expresse seus

conhecimentos e suas opiniões sobre arte. Em muitos casos,

as respostas devem ser pessoais e também referendadas pelo

contexto cultural de cada grupo, de modo a mover diálogos,

instigar reflexões pessoais e fornecer material para que o pro-

fessor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus

repertórios culturais sobre as linguagens artísticas.

Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, é impos-

sível a construção de um gabarito que dê conta de prever

as muitas respostas possíveis, determinando o que é certo

ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor con-

tém potenciais encaminhamentos e ampliações, ao mesmo

tempo que insere o professor no conteúdo que está sendo

proposto, oferecendo informações que enriquecem suas re-

ferências culturais e ajudam-no a ampliar as possíveis respos-

tas dos alunos.

Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas específi-

cas que abarcam produção, análise, leitura, pesquisa etc., reapre-

sentadas a seguir:

as respostas às questões espe-

cíficas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o

assunto, cercando, de certo modo, seu repertório cultural. O

importante é socializar as respostas, mapeá-las na lousa, analisá-

-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como

meta a ampliação de seus conhecimentos;

as ações propostas, muitas vezes deno-

minadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,

têm por objetivo desencadear o fazer artístico nas diferentes

linguagens, sem perder de vista os conteúdos e as compe-

tências a serem trabalhados;

as perguntas colocadas na Apreciação, que se

ampliam no Caderno do Professor, são apenas impulsos para

estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliações

propostas pelo professor e por suas boas e instigantes per-

guntas comporão o texto que será registrado pelo aluno no

Caderno, apontando o que ficou de mais significativo para

ele a partir da Apreciação oferecida;

questões objetivas e/ou abertas para

reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de

Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi pos-

sível ativar como conteúdo ou competência. As respostas in-

dividuais tornam-se material de reflexão para os professores,

indicando o que ficou além ou aquém em sua ação docente,

no contexto da escola e na própria proposta;

-as ações que orientam o aluno no pla-

nejamento, na realização e na discussão da pesquisa ou da ação

proposta no Caderno do Aluno tampouco têm resposta única,

pois dependem das escolhas e do que foi possível pesquisar de

acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.

Consideramos importante a valorização do que foi pesquisado

e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. Há

várias sugestões no Caderno do Professor em relação a isso.

Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do

portfólio, é complementado por outros modos de registro,

que podem gerar uma elaboração criativa que permita ao

aprendiz dar expressão à sua aprendizagem, inventando for-

mas para mostrar suas produções artísticas, seus textos escritos,

fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

85


Como processos, esses “Cadernos rosa dos ventos” são

potências nas mãos de alunos, alunas, professoras e professo-

res atentos à qualidade do trajeto, à ousadia de novos encon-

tros com a arte, à busca da experiência estética no pensar, no

fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos “Territórios

da Arte”.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bom m

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria Grá ca Ltda.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; arte, ensino médio,

1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan,

Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 88 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino

Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-568-8

1. Ensino médio 2. Arte 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Suzigan, Geraldo de Oliveira. III.

Picosque, Gisa. IV. Makino, Jéssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira, Sayonara. VII. Título.

S239m

CDU: 371.3:806.90

Valid

ade: 2014 – 2017

ENSINO MÉDIO Caderno do Professor · PDF fileprograma, seus maiores esforços ao...

Documents

Transcript of ENSINO MÉDIO Caderno do Professor · PDF fileprograma, seus maiores esforços ao...