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ESCOLA DE ENFERMAGEM WENCESLAU BRAZ

ALANA CAROLINE RIBEIRO ALVES

ENSINO DE TEORIAS DE ENFERMAGEM NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO

ENFERMEIRO

ITAJUBÁ

2012

ALANA CAROLINE RIBEIRO ALVES

ENSINO DE TEORIAS DE ENFERMAGEM NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO

ENFERMEIRO

Trabalho de pesquisa do Programa de Iniciação Científica (PROBIC) da Escola de Enfermagem Wenceslau Braz – EEWB desenvolvido com o apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG).

Orientadora: Profª. Dr.a. Cristiane Giffoni Braga.Coorientadora: Profª M.ª. Débora Vitória Alexandrina Lisboa Villela.

ITAJUBÁ

2012

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação elaborada pela Bibliotecária Karina Morais Parreira CRB 6/2777 da Escola de

Enfermagem Wenceslau Braz – EEWB

A474e Alves, Alana Caroline Ribeiro. Ensino de teorias de enfermagem na formação... /

Alana Caroline Ribeiro Alves. - 2012. 82 f.

Orientadora: Profª. Dr.a Cristiane Giffone Braga. Trabalho de Pesquisa (Programa de Bolsa Científica – PROBIC/FAPEMIG) Escola de Enfermagem Wenceslau Braz - EEWB, Itajubá, 2012. 1. Teorias de Enfermagem. 2. Pesquisa em Enfermagem. 3. Enfermagem. I. Título.

NLM: WY 86

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus, por me iluminar na

realização deste trabalho;

Aos meus pais, pela determinação e luta na minha

formação;

A Profª Dra. Cristiane Giffoni Braga, minha orientadora, e

Profª Ms. Débora Vitória Alexandrina Lisboa Villela, minha

coorientadora, pela paciência, dedicação, disposição e estímulo à

vida acadêmica;

Ao colega Daniel, que sempre esteve disposto a ajudar e

retirar dúvidas durante o processo de análise dos dados;

À FAPEMIG, especialmente, pelos recursos financiados para a

execução do projeto.

Muito obrigada.

Alana Caroline Ribeiro Alves

"Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino."

Paulo Freire

RESUMO

Trata-se de um estudo de abordagem quantitativa e qualitativa, tipo descritivo, exploratório que teve como objetivo identificar como os discentes do 4°, 6° e 8° períodos, da Escola de Enfermagem Wenceslau Braz (EEWB) do ano de 2010, avaliam e identificam a aplicabilidade do ensino das Teorias de Enfermagem. A amostra quantitativa foi constituída de 37 discentes do 4º p.; 59 discentes do 6° p. e 38 discentes do 8° p. A amostra qualitativa foi constituída de 35 discentes abrangendo o 4º, 6º e 8º períodos; chegamos a esse número, pois os dados foram saturados. A coleta de dados foi iniciada após a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa, da EEWB da cidade de Itajubá – MG sob parecer consubstanciado nº 580/2010. Para alcance dos objetivos do estudo, foi elaborado um instrumento utilizando como base o conteúdo disponibilizado pelos docentes após as aulas ministradas. O pré-teste foi realizado com um discente de cada período, que reunia os critérios de inclusão, porém tal teste não fez parte da amostra definitiva. Os dados foram interpretados e analisados por meio da técnica de análise de conteúdo de Bardin além da estatística descritiva. Conclui-se que os participantes no 4º período obtiveram maior assimilação na teoria de Wanda de Aguiar Horta com maior destaque, no 6º período a de Madeleine Leininger e no 8º período a de Florence Nightingale. Outros estudos desta natureza devem ser realizados para validar intervenções curriculares, contextualizando as Teorias de Enfermagem.

Palavras-chave: Teorias de enfermagem. Pesquisa em enfermagem. Enfermagem.

ABSTRACT

This is an exploratory and descriptive study with a quantitative and qualitative view. Its goal was to identify how the Nursing students from the 4°, 6° and 8° periods from Escola de Enfermagem Wenceslau Braz (EEWB), in the year 2010, evaluate and identify the Nursing Theories Teaching applicability. The quantitative presentation counted on 37 students from the 4º period, 59 from the 6º period and 38 from the 8º period. The qualitative one counted on 35 students from the previously mentioned periods. We got to this number, once data had been endend. The data collection began after EEWB Ethics Researching Comitee’s approval, from Itajubá – MG, under substantiated purport nº 580/2010. In order to reach the study’s goals, an instrument was elaborated, having as its bases the content given in class. It was applied, with each student from each period, a pre-test, whose criteria was the inclusion view. However, this pre-test was not part of the final presentation. Data was interpreted and analysed according to Bardin’s content analysis technique and under descriptive statistics. It was concluded that participants from the 4º period got a better assimilation and emphasis on Wanda de Aguiar Horta’s theory, while participants from the 6º period got an alike assimilation in Madeleine Leininger’s theory and the ones from the 8º period in Florence Nightingale’s theory. Other similar studies may be taken in order to validate curricular interventions, contextualizing the Nursing Theories.

Keywords: Nursing Theories. Nursing Research. Nursing.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Macroconceitos da Teoria de Peplau. Itajubá, MG, 2011 ..................21

Quadro 2 - Macroconceitos da Teoria de Dorothea E. Orem. Itajubá, MG, 201122

Quadro 3 - Macroconceitos da Teoria de Imogene M. King. Itajubá, MG, 2011 .22

Quadro 4 - Macroconceitos da Teoria de Martha E. Rogers. Itajubá, MG, 2011.23

Quadro 5 - Macroconceitos da Teoria de Sister Callista Roy. Itajubá, MG, 2011

..................................................................................................................................24

Quadro 6 - Macroconceitos da Teoria de Margaret Newman. Itajubá, MG, 201126

Quadro 7- Resultado da questão nº3 frente às respostas dos participantes do

4º período (n =37). tajubá, MG, 2011 ......................................................................57

Quadro 8 - Resultado da questão nº3 frente às respostas dos participantes do

6º período (n =59) Itajubá, MG, 2011 ......................................................................59

Quadro 9 - Resultado da questão nº3 frente às respostas dos participantes do

8º período (n=38) Itajubá, MG, 2011 .......................................................................60

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Resultado da questão nº3 frente aos acertos dos participantes do 4º

período (n = 37) Itajubá, MG, 2011 .........................................................................58

Figura 2 - Acertos e erros da questão nº 3 dos participantes do estudo do 4º







período (n= 38). Itajubá, MG, 2011 .........................................................................61


período (n= 38) Itajubá, MG, 2011 ..........................................................................61

Figura 7 - Três grandes categorias. Itajubá, 2012 ................................................62

Figura 8- Duas grandes categorias Itajubá, 2012 ................................................64

Figura 9 - Três grandes categorias. Itajubá, 2012 ................................................66

LISTA DE ABREVIATURAS

AESC Associação de Educação, Saúde e Cultura.

EEWB Escola de Enfermagem Wenceslau Braz.

Ex. Exemplo.

MG Minas Gerais.

p. Período.

SAE Sistematização da Assistência de Enfermagem.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................14

1.1 INTERESSE PELO TEMA ................................................................................15

1.2 OBJETIVO DO ESTUDO..................................................................................16

2 MARCO TEÓRICO CONCEITUAL...................................................................17

2.1 DEFINIÇÃO ......................................................................................................17

2.2 CARACTERÍSTICAS ........................................................................................17

2.3 CLASSIFICAÇÃO .............................................................................................18

2.4 EVOLUÇÃO DAS TEORIAS NA ENFERMAGEM E AS MINISTRADAS NO

CURSO ............................................................................................................19

2.4.1 Teoria de Florence Nightingale (1859/1992) ................................................ 20

2.4.2 Teoria de Hildegard E. Peplau (1952/1988) .................................................. 20

2.4.3 Teoria de Dorothea E. Orem (1958/1959) ..................................................... 21

2.4.4 Teoria de Imogene M. King (1971) ................................................................ 22

2.4.5 Teoria de Martha E. Rogers (1970) ............................................................... 23

2.4.6 Teoria de Sister Callista Roy (1970): ............................................................ 24

2.4.7 Teoria de Jean Watson (1979): ..................................................................... 24

2.4.8 Teoria de Madeleine M. Leininger (1991) ..................................................... 25

2.4.9 Teoria de Margaret Newman (1994).............................................................. 25

2.4.10 Teoria de Wanda Horta (1979)....................................................................... 26

2.5 O CUIDADO À LUZ DAS TEORIAS DE ENFERMAGEM.................................26

2.6 O ENSINO DAS TEORIAS NO CUIDADO DE ENFERMAGEM.......................27

3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ....................................................................29

3.1 CENÁRIO DO ESTUDO ...................................................................................29

3.1.1 Local do Estudo ............................................................................................. 30

3.2 DELINEAMENTO DO ESTUDO .......................................................................31

3.3 PARTICIPANTES, AMOSTRA E AMOSTRAGEM............................................32

3.4 Procedimento de coleta de dados.....................................................................34

3.4.1 Instrumento de coleta dos dados................................................................. 35

3.5 PRÉ-TESTE......................................................................................................35

3.6 ESTRÁTEGIA DE ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS DADOS.....................36

3.7 ÉTICA DA PESQUISA ......................................................................................43

4 ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..........................44

4.1 ANÁLISE QUANTITATIVA................................................................................44

4.2 ANÁLISE QUALITATIVA...................................................................................61

5 CONCLUSÕES.................................................................................................69

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................72

REFERÊNCIAS................................................................................................73

APÊNDICE A - Instrumento de coleta de dados ..........................................77

APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido....................80

ANEXO A – Parecer Consubstanciado nº 580/2010.....................................82

14

1 INTRODUÇÃO

Atualmente, a Enfermagem não é somente arte, mas uma ciência em

formação, que se baseia em princípios científicos, representada por um corpo de

conhecimentos. Por se tratar de uma ciência em formação, com objeto ainda em

busca de delimitação, o caminho tem sido trabalhar as teorias que geram o

conhecimento da enfermagem (SILVA; BRAGA, 2011).

Na ciência da enfermagem, os conceitos centrais das teorias constituem a

natureza da enfermagem; distinguindo-a claramente de outras profissões da área da

saúde, e certamente sendo o cerne na formulação de proposições relativas às ações

de enfermagem para desenvolver-se enquanto ciência e prática profissional (SILVA;

BRAGA, 2011).

Neste cenário, as teorias de enfermagem traduzem, em seus conceitos e

modelos, o infinito do trabalho profissional da enfermagem.

Pode-se afirmar que, sem conceitos não há o desenvolvimento das teorias.

As teorias são necessárias para o desenvolvimento e crescimento da enfermagem.

Segundo Crossetti (2010):

“As Teorias de Enfermagem são referenciais fundamentais à matriz disciplinar da profissão, pela relevância do tema para as áreas do ensino, pesquisa e assistência e, ainda, por possibilitar que sejam reveladas às nuances e tendências do conhecimento acumulado por esta área do saber.”

Ao tomarmos conhecimento das Teorias de Enfermagem em aulas do Curso

de Graduação em Enfermagem, despertou-se o interesse em compreendê-las

melhor e motivou-nos a saber como nossos colegas avaliam o ensino destas e

como as colocam em prática no ensino clínico e estágio supervisionado.

Horta (1979) nos diz que “a teoria é importante como guia de ação (não diz

como agir, mas diz o que acontecerá atuando-se de uma certa maneira), um guia

para coleta de fatos, um guia na busca de novos conhecimentos e que explica a

natureza da ciência.”

George (2000) também deixa claro a importância das Teorias de Enfermagem

para a profissão, ao dizer que:

“As teorias orientam, descrevem, explicam ou prevêem os eventos na prática clínica. Tem como o seu “objeto” de trabalho o ser humano, e este, mais do que ninguém, necessita de uma assistência de extrema qualidade. O cuidado em teorias prevê possíveis causas iatrogênicas e descreve todos os eventos ocorridos.”

15

Gonçalves (2009) também enfatiza que as teorias devem direcionar as ações

dos enfermeiros, de modo a responsabilizá-los pelos cuidados a prestar aos clientes,

não mais executados de maneira empírica.

Acredita-se que a disciplina Teorias de Enfermagem seja um elemento

principal para se compreender a aplicação do método científico - Sistematização da

Assistência de Enfermagem (SAE) - e desenvolver os cuidados para o paciente, já

que a mesma, operacionalizada pelo Processo de Enfermagem, orienta ações, prevê

eventos, e organiza situações, a fim de facilitar, viabilizar e intervir adequadamente

no cuidado ao cliente/paciente.

1.1 INTERESSE PELO TEMA

O despertar pelo tema deu-se na disciplina Teorias de Enfermagem,

ministrada pelos docentes do departamento de Ensino e Pesquisa em Enfermagem,

do curso de Graduação em Enfermagem. Em pouco tempo, essa disciplina tornou-se

motivo de inquietação, pois nos fez questionar o agir da enfermagem, e, assim, dos

discentes frente às teorias. Entretanto, percebeu-se, nas aulas, que os discentes,

por vezes, manifestavam uma certa falta de interesse, e em outros momentos, eram

tomados de grande entusiasmo.

Tal fato impulsionou a investigação de como os discentes avaliam esse

conteúdo, tão específico e abstrato e fez surgir alguns questionamentos: “Será que

os discentes estavam assimilando o conteúdo de forma eficaz? Utilizarão tal

conteúdo no cotidiano da prática clínica, seja ensino clínico ou estágio

supervisionado?”. O fato de haver uma escassez de referências sobre a avaliação

do discente frente às teorias em base de dados Lilacs (Literatura Latino Americana e

do Caribe em Ciências da Saúde), pertencentes à Biblioteca Virtual em Saúde

(BVS); com os descritores “teorias de enfermagem”; “ensino e aprendizagem”;

”teorias”; “sistematização da assistência de enfermagem”; motivou a busca em

aprofundar tal fenômeno. Acredita-se que, através deste estudo, estratégias para o

ensino de teorias serão emergidas, assim como será possível a confirmação da real

necessidade de ministrar teorias enquanto disciplina curricular no curso de

graduação em enfermagem, garantindo, assim, excelência no agir sistematizado.

O estudo acerca das teorias de enfermagem é de suma relevância acadêmica

e científica. Acadêmica, para que os discentes consigam aplicar as teorias na

16

prática, em ensino clínico ou em estágio profissional. É o estudo teórico que permite

ao enfermeiro(a), no ato de sua função de cuidar, exercer ações qualificadas e

sustentáveis. Relevância científica, pois as teorias de enfermagem orientam a

produção e aquisição de conhecimento, garantindo o desenvolvimento da

enfermagem como profissão e ciência. Desta maneira, o discente será , portanto,

um enfermeiro crítico, com agir ético e estético, dotado de habilidades clínicas;

cognitivas e profissionais.

1.2 OBJETIVO DO ESTUDO

Este estudo tem como objetivos:

Avaliar o ensino das Teorias de Enfermagem ministradas no Curso de

Graduação em Enfermagem pelos discentes do 4º, 6º e 8º períodos da

Escola de Enfermagem Wenceslau Braz (EEWB).

Identificar a aplicabilidade do ensino das teorias de enfermagem pelos

discentes dos referidos períodos.

17

2 MARCO TEÓRICO CONCEITUAL

Nesta parte do estudo são apresentados os conteúdos sobre os temas

Teorias de Enfermagem; O Cuidado à Luz das Teorias de Enfermagem e O ensino

das Teorias no Cuidado de Enfermagem.

2.1 DEFINIÇÃO

Diversos autores conceituam o termo Teorias de diversas maneiras. Teoria é

o aparelho conceptual, representa um mundo ou realidade possível. Não é um

assunto pessoal, sonho ou fantasia ou só taxonomia (HORTA, 1979).

Este conceito é afirmado e completado pela classificação de George (2000)

que nos diz que:

A definição de teorias pode ser desmembrada em ideias-chaves de conceitos

inter-relacionados; proposições, especificando relações entre as variáveis; e

finalidade declarada de explicar ou prever os fatos/eventos. Simplificando, uma

teoria sugere uma direção de como ver os fatos e os eventos.

Silva; Braga (2011) apud Dias et al. (2011), a define como um corpo de

conceitos sistematizados que permite conhecer um dado domínio da realidade. A

teoria não fornece um conhecimento direto e imediato de uma realidade concreta,

mas proporciona os meios que nos permitem conhecê-la. E os meios ou

instrumentos que permitem conhecer um dado domínio da realidade são justamente

os conceitos que, sistematizados, formam a teoria. Dias (2011) apud Viana (2005)

vai de encontro a essa definição, citando a teoria como um corpo de conceitos

sistematizados que permite conhecer um dado domínio da realidade.

2.2 CARACTERÍSTICAS

George (2000) apresentou as seguintes características de uma teoria:

1- As teorias podem inter-relacionar conceitos de tal forma que criem uma nova

maneira de ver um determinado fenômeno. Nesta característica, os conceitos

necessitam ser explicitamente definidos, de maneira que possam ser

18

visualizados os eventos e as experiências que a teoria pretende escrever ou

explicar.

2- As teorias devem ser de natureza lógica. Neste caso, o inter-relacionamento

dos conceitos deve ser sequencial e consistentemente usado na teoria, não

deve haver contradições entre as definições.

3- As teorias devem ser relativamente simples e ainda generalizáveis.

4- As teorias podem ser as bases para as hipóteses serem testadas ou para a

teoria ser expandida.

5- As teorias contribuem para o aumento do corpo de conhecimentos gerais da

disciplina através da pesquisa implementada para validá-las. A validação das

teorias favorece a capacidade do enfermeiro de descrever ou controlar a

prática de enfermagem.

6- As teorias podem ser usadas por profissionais para orientar e melhorar a sua

prática.

7- As teorias devem ser consistentes com outras teorias validadas, leis e

princípios, mas devem deixar abertas as questões não respondidas, que

devem ser investigadas.

2.3 CLASSIFICAÇÃO

O nível de uma teoria refere-se ao âmbito ou à variação dos fenômenos aos

quais ela se aplica. (GEORGE, 2000)

Horta (1979) classifica as Teorias de Enfermagem em quatro níveis, sendo

estes:

Nível I - isolamento de fatores: é descritivo por natureza.

Nível II – relacionamento de fatores: exige a correlação ou associação de fatores de

tal maneira que eles representem uma situação maior.

Nível III – relacionamento de situações (preditiva).

Nível IV – produtora de situações (prescritiva).

George (2000) faz a seguinte definição para estes níveis:

Nível I – é descritivo por natureza. Envolve a denominação ou a classificação dos

fatos/eventos;

Nível II – exige a correlação ou a associação de fatores de tal maneira que eles

representem, significativamente, uma situação maior;

19

Nível III - explica e prevê como as situações estão relacionadas;

Nível IV – exige conhecimento suficiente sobre como e porque as situações estão

relacionadas de maneira que, quando a teoria for usada como guia, possam ser

produzidas situações valiosas.

Porém, Horta (1979) diz ainda que as teorias de Nível IV têm as seguintes

características:

a) Especificam um objetivo-conteúdo como finalidade da atividade;

b) Prescrevem o necessário para a atividade realizar o objetivo-conteúdo;

c) Dispõem de uma “lista de levantamento” (survey list) que serve como

suplemento a presente prescrição e como preparação para futura prescrição

para a atividade atingir o objetivo-conteúdo. A “lista de levantamento” orienta

a atividade prática à luz da teoria, serve como assessoramento da teoria,

permite pesquisa para validar a teoria ou especular sobre ela. Tem como

componentes: agente (quem ou o que faz a atividade); paciente (quem ou o

que é recipiente da atividade); estrutura (qual é o ponto final ou fim da

atividade); procedimento (qual é o processo orientador, técnica ou protocolo

da atividade); dinâmica (qual é a fonte de energia para a atividade, se

química, fisiológica, biológica, mecânica, psicológica etc.).

Vemos, então, o quão importante é a teoria de Nível IV. Sendo esta, a única

composta por características, torna-se, assim, a mais completa. Tal fato é afirmado

por George (2000) que fala do poder relativo da teoria, afirmando que o Nível IV é o

mais poderoso, uma vez que ele é responsável por controlar, fazendo mais do que

descrever, explicar ou prever.

2.4 EVOLUÇÃO DAS TEORIAS NA ENFERMAGEM E AS MINISTRADAS NO

CURSO

Segundo Crossetti (2010), foi somente nas décadas de 1950 e 1960 que a

preocupação recaiu em refletir mais profundamente sobre a profissão, o seu objeto

de trabalho e o referencial teórico pertinente ao mundo do cuidar, quando, então,

começaram a ser elaboradas as teorias de enfermagem propriamente ditas.

20

Na década de 60, surgiram as primeiras teorias de enfermagem, procurando

relacionar fatos e estabelecer as bases de uma ciência de enfermagem (HORTA,

1979). Sua divulgação no Brasil ocorreu a partir de 1970, quando a enfermeira

Wanda de Aguiar Horta apresentou sua teoria de enfermagem, embasada nas

Necessidades Humanas de Maslow, no XXII Congresso Brasileiro de Enfermagem

em São Paulo e, empenhou-se para que as enfermeiras a utilizassem na prática, no

ensino e na pesquisa (ANGERAMI; BOEMER, 1984).

Segundo George (2000), existem 21 teorias, porém, para fins deste estudo,

abordou apenas as teorias que foram ministradas aos discentes Leininger, Florence,

Horta, Orem, Roy, Peplau, King, Watson, Newman e Rogers.

As mesmas serão descritas a seguir, adotando-se o nome completo da

teoria em questão e o ano em que foram construídas.

2.4.1 Teoria de Florence Nightingale (1859/1992)

Enfoca a organização e a manipulação do ambiente físico, social e

psicológico, de maneira a colocar a pessoa nas melhores condições possíveis para

que a natureza possa agir. Enfatiza que as enfermeiras devem diminuir e prevenir o

sofrimento e a dor desnecessários. Essas noções de Nightingale formam a base e

influenciam os outros teóricos de enfermagem (GEORGE, 2000).

Nightingale usou a sua ampla base de conhecimentos, sua compreensão da

incidência e da prevalência da doença e seu poder agudo de observação para

desenvolver uma abordagem da enfermagem na administração e na construção de

hospitais. O principal enfoque de Nightingale era o controle do ambiente dos

indivíduos e das famílias, tanto dos sadios quanto dos enfermos. Ela discutia a

necessidade de ventilação e de luz nos quartos dos doentes, a disposição

apropriada dos esgotos e a nutrição adequada (GEORGE, 2000).

2.4.2 Teoria de Hildegard E. Peplau (1952/1988)

Apresenta a enfermagem como um processo interpessoal de interações

terapêuticas entre a enfermeira e o paciente. A finalidade desse relacionamento

interpessoal é a de esclarecer os problemas do paciente, estabelecer metas

mutuamente aceitáveis e resolver esses problemas. O conflito pode ocorrer se a

21

enfermeira e o paciente não concordarem sobre as metas ou os meios para atingi-

las, no entanto, tanto o paciente quanto a enfermeira devem crescer com essa

experiência. Peplau identifica quatro fases no relacionamento: orientação,

identificação, exploração e resolução. Sua influência sobre a noção de enfermagem

como um processo interpessoal é significativa (GEORGE, 2000).

A enfermagem é terapêutica por ser uma arte curativa, auxiliando o

indivíduo enfermo ou o necessitado de atendimento de saúde. A enfermagem pode

ser encarada como um processo interpessoal, pois envolve a interação entre dois ou

mais indivíduos com uma meta comum. Essa meta comum proporciona o incentivo

para o processo terapêutico, no qual a enfermeira e o paciente respeitam um ao

outro como indivíduos, ambos aprendendo e crescendo como resultado de

interação. O indivíduo aprende quando seleciona estímulos no ambiente e reage,

então, a esses estímulos (GEORGE, 2000).

Apresenta-se abaixo, no Quadro 1, os macro conceitos desta teoria:

Quadro 1 - Macroconceitos da Teoria de Peplau. Itajubá, MG, 2011

Ambiente Saúde Homem Enfermagem Processo educativo e terapêutico.

Enfermagem psicodinâmica

Cada pessoa é um indivíduo com potencial para crescimento, cuja personalidade se desenvolve pela interação.

Enfermagem é um processo terapêutico interpessoal com outros processos humanos. É um instrumento educacional, uma força de maturação.

Fonte: Leopardi (1999)

2.4.3 Teoria de Dorothea E. Orem (1958/1959)

Consiste de três teorias: autocuidado, déficit de autocuidado, e sistemas de

enfermagem.

A teoria do autocuidado inclui a capacidade humana de cuidar-se (ação do

autocuidado), os fatores condicionantes básicos, a totalidade de ações de

autocuidado necessárias (demanda de autocuidado terapêutico) e as três categorias

de requisitos de autocuidado: universal, desenvolvimentista e desvio de saúde.

A teoria do déficit de autocuidado é o núcleo da teoria geral de enfermagem

de Orem, porque identifica quando a enfermagem é necessária. Isto é, identifica que

a enfermagem é necessária quando as demandas de autocuidado, atuais ou futuras,

excedem a ação de autocuidado. A teoria dos sistemas de enfermagem identifica os

22

três sistemas como completamente compensatórios e de apoio-educação

(GEORGE, 2000).


Quadro 2 - Macroconceitos da Teoria de Dorothea E. Orem. Itajubá, MG, 2011

Ambiente Saúde Homem Enfermagem

Processo de agenciamento do autocuidado requerido.

O déficit de autocuidado é o campo de ação da Enfermagem.

É um ser que se autocuida para manter seu bem-estar.

Enfermagem é um sistema de ajuda para o autocuidado, quando o individuo não tem condições de suprir seus próprios requerimentos.


2.4.4 Teoria de Imogene M. King (1971)

Apresenta a teoria de aquisição de metas a partir de uma estrutura

conceitual de sistemas abertos que integra os sistemas pessoais, os sistemas

interpessoais e os sistemas sociais. Os sistemas interpessoais da enfermeira e do

cliente proporcionam a maior ênfase desta teoria. As interações enfermeira-cliente

são o componente essencial no estabelecimento de metas e na identificação dos

meios para a aquisição dessas metas. King considera os seres humanos como

enfoque da enfermagem e como sistemas abertos, interagindo com o ambiente

(GEORGE, 2000).

Cada indivíduo é um sistema pessoal. Para o sistema pessoal, os conceitos

relevantes são a percepção, o ser, o crescimento e o desenvolvimento, a imagem

corporal, o espaço, o aprendizado e o tempo (GEORGE, 2000).


Quadro 3 - Macroconceitos da Teoria de Imogene M. King. Itajubá, MG, 2011


Processoeducativo e terapêutico.

Conceitos ligados ao processo de interação – transação: self, stress, papel, crescimento e desenvolvimento, tempo e espaço.

É um sistema aberto, com características de sociabilidade, sensibilidade, racionalidade, percepção e orientação no tempo e no espaço.

Enfermagem é o processo de interação em que cada um percebe o outro e a situação; e através da comunicação, propõem objetivos para a saúde.


23

2.4.5 Teoria de Martha E. Rogers (1970)

Desenvolveu os princípios da homeodinâmica, que enfocam a totalidade

dos seres humanos, a natureza unitária desses seres, o seu ambiente, a natureza e

a direção da mudança humana e ambiental. Os homens, como campos de energia

irredutíveis, indivisíveis, pandimensionais e identificados por padrão, beneficiam-se

da enfermagem, que participa, harmonicamente, de seu processo de mudança.

Rogers acredita que a ciência da enfermagem é a ciência dos seres humanos

unitários (GEORGE, 2000).

Rogers fala sobre o metaparadigma de enfermagem e apresenta cinco

pressupostos sobre os seres humanos. Afirma que cada homem é presumidamente

um ser unificado, com individualidades; que o ser humano está em troca constante

de energia com o ambiente; e que os processos de vida de um ser humano evoluem

irreversível e imprevisivelmente na pandimensionalidade.

Por existir um padrão para a vida, o ser humano é capaz de abstração,

visualização, linguagem, pensamento, sensibilidade e emoções. Os homens, como

campos de energia irredutíveis, indivisíveis, pandimensionais, identificados por

padrões e dotados de características e comportamentos diferentes dos das suas

partes, não podem ser previstos pelo conhecimento dessas partes (GEORGE,

2000).


Quadro 4 - Macroconceitos da Teoria de Martha E. Rogers. Itajubá, MG, 2011


É meio para intervir e avaliar o curso do processo vital.

Princípios da homeodinâmica explicam e predizem a mudança no processo vital.

É um todo unificado e campo energético não sendo entidades incorpóreas, nem tampouco um agregado mecânico.

Enfermagem é ciência e arte de promover a interação sinfônica entre o homem e seu meio para manter sua integridade e direcionar sua padronização.


24

2.4.6 Teoria de Sister Callista Roy (1970):

A principal ênfase de Calissa Roy é sobre a pessoa como sistema de

adaptação. Para melhor descrever o cliente de enfermagem, os quatro modos de

adaptação são identificados como fisiológico, autoconceito, função de papel e

interdependente. A pessoa tem dois subsistemas processadores internos principais,

o regulador e o cognitor, que são vistos como mecanismos para a adaptação ou o

enfrentamento. A meta da enfermagem é promover as respostas adaptativas

(GEORGE, 2000).

Roy conceitualiza a pessoa sob a perspectiva holística. Os aspectos

individuais das partes agem em conjunto para formar um ser unificado.

Adicionalmente, como sistemas vivos, as pessoas estão em constante interação com

seus ambientes. Entre o sistema e o ambiente, ocorre uma troca de informações,

matéria e energia. As características de um sistema incluem entradas, saídas,

controles e retroalimentação (GEORGE, 2000).

Apresenta-se abaixo no Quadro 5, os macro conceitos desta teoria:

Quadro 5 - Macroconceitos da Teoria de Sister Callista Roy. Itajubá, MG, 2011


Processo de resolução de problemas.

Os mecanismos de adaptação cognitor e regulador permitem quatro modos adaptativos: Necessidades Fisiológicas, Autoconceito, Papel e Interdependência.

Ser biopsicossocial em interação constante com o meio ambiente mutante, com um complexo sistema de adaptação.

Enfermagem é uma disciplina científica, uma prática orientada.


2.4.7 Teoria de Jean Watson (1979):

A ciência do cuidado de Jean Watson é construída sobre a estrutura de sete

pressupostos e dez fatores de cuidados. Ela enfatiza a natureza interpessoal do

cuidado, descreve a enfermeira como uma co-participante do cliente e inclui a alma

como consideração importante. Inclui também a promoção de saúde e o tratamento

da doença na enfermagem. A meta da enfermagem é ajudar as pessoas a atingirem

um alto grau de harmonia com elas mesmas (GEORGE, 2000).

25

Na visão de Watson, a doença pode ser curada, mas permanece porque o

cuidado da saúde não foi atingido. O cuidado é a essência da enfermagem e denota

a reciprocidade entre a enfermeira e a pessoa, a enfermeira participa com a pessoa.

Watson defende que o cuidado pode auxiliar a pessoa a obter controle, tornar-se

versátil e promover as modificações na saúde (GEORGE, 2000).

2.4.8 Teoria de Madeleine M. Leininger (1991)

Enfoca a importância da compreensão das similaridades (universalidades) e

das diferenças (diversidades) das pessoas nas culturas. Ela menciona a importância

da conscientização da enfermeira sobre a cultura do cliente e o cuidar como o

âmbito dominante e principal da enfermagem (GEORGE, 2000).

Leininger assegura que o cuidado humano é central para a enfermagem

como disciplina e como profissão. Ela e outros estudaram o fenômeno do cuidado

durante mais de quatro décadas. Reconhecem e propõem a preservação do cuidado

como a essência da enfermagem. Com esse crescente reconhecimento do cuidado

como essencial ao conhecimento e a prática da enfermagem, Leininger rotulou a sua

teoria de cuidado cultural (GEORGE, 2000).

2.4.9 Teoria de Margaret Newman (1994)

Concentra-se sobre a saúde como expansão da consciência. Os homens

são seres unitários nos quais a doença é uma manifestação de um padrão de saúde.

A conscientização é a capacidade de informação do sistema que é influenciada pelo

tempo, pelo espaço e pelo movimento, e está em expansão constante (GEORGE,

2000).

A saúde é a expansão da consciência: “O padrão do todo em evolução, a

explicação do descobrimento da ordem implicada”. A saúde é a síntese da doença e

da não-doença (GEORGE, 2000).


26

Quadro 6 - Macroconceitos da Teoria de Margaret Newman. Itajubá, MG, 2011


Processo de acesso e intervenção sobre estressores.

Sistema de defesa aos estressores através das linhas flexível, normal de resistência e reconstituição.

É uma pessoa total, como sistema aberto que interage com o meio.

Enfermagem é uma profissão que ajuda os indivíduos a buscarem a melhor resposta aos estressores.


2.4.10 Teoria de Wanda Horta (1979)

Necessidades humanas básicas são estados de tensões, conscientes ou

inconscientes, resultantes dos desequilíbrios hemodinâmicos dos fenômenos vitais,

segundo Horta.

Essa teoria estima a capacidade do ser humano de saber sobre suas

necessidades básicas. “As necessidades são universais, portanto comuns a todos os

seres humanos; o que varia de um indivíduo para o outro é a sua manifestação e a

maneira de satisfazê-la ou atendê-la” (HORTA, 1979).

Diante dessas teorias, constata-se que os macro conceitos que nelas se

apresentam, fortificam o corpo de conhecimento da enfermagem, conferindo

sustentabilidade no agir profissional.

2.5 O CUIDADO À LUZ DAS TEORIAS DE ENFERMAGEM

A enfermagem tem o cuidado humano como seu objeto de estudo, e como

ciência busca um corpo de conhecimento próprio, visto que desenvolve suas

atividades com base no saber de outras ciências (CARVALHO et al. , 2010).

Segundo Silva; Braga (2011) apud Dias et al. (2011)

“Desde os primórdios da humanidade, o cuidado ao ser humano baseava-se nas forças natural e espiritual. Durante a época de Hipócrates, na Grécia, surgiu, então, o cuidado objetivo, que propiciava a busca do equilíbrio, mas que era realizado por pessoas despreparadas. Já na era Cristã e na Idade Média, o cuidado passou a ter uma conotação religiosa de caridade, compaixão e misericórdia, sendo executado por pessoas religiosas e leigas.”

A formação do enfermeiro para o cuidado, como prática profissional, teve

início em 1860, na Inglaterra, com Florence Nightingale. É durante esse período que

se encontra a primeira tentativa de distinguir os saberes da medicina dos saberes da

27

enfermagem. Com Florence ocorreu uma significativa mudança no cuidado.

Considerada a primeira teoria da enfermagem, ela fundamentou os princípios do

cuidado no ambiente terapêutico, mudando a forma de prestar o cuidado (SILVA;

BRAGA (2011) apud DIAS et al. , 2011).

Gonçalves; Tannure (2009) enfatizam a importância de se utilizar as teorias

no cuidado de enfermagem, pois para estes, as teorias devem direcionar as ações

dos enfermeiros, de modo a responsabilizá-los pelos cuidados a prestar aos clientes,

não mais executados de maneira empírica.

2.6 O ENSINO DAS TEORIAS NO CUIDADO DE ENFERMAGEM

O ensino de teorias de enfermagem fornece ao aluno base para assistência e

também possibilita conhecer as raízes científicas da profissão (CARVALHO et

al.2010).

Carvalho et al. (2010) diz que:

“O processo ensino-aprendizagem na enfermagem, em todos os níveis de ensino, possui certas peculiaridades por ser eminentemente teórico-prático e sua aplicação ocorrer no ser humano, o qual possui direitos, conhecimento ético e político, sentimentos e necessidades distintas.”

Crossetti; Schaurich (2010) consideram que as teorias de enfermagem são

referenciais fundamentais à matriz disciplinar da profissão. Cardoso; Pagliuca; Rolim

(2005) vão de encontro a eles, relatando que a teoria contribui para formar uma base

devidamente fundamentada sobre a prática, ao auxiliar e explicar suas abordagens.

Portanto, as teorias orientam e guiam a prática de enfermagem.

Mas, Ito; Takashi (2005) deixa claro, ao nos mostrar que este processo de

ensino de teorias com relação ao cuidado de enfermagem não é fácil, ao nos dizer

que:

“Teoria de Enfermagem é um instrumento de trabalho que ressalta o conhecimento científico, expõe as tendências das visões acerca do processo saúde-doença e sobre a experiência do cuidado terapêutico, favorecendo outras atitudes do cuidar, coerentes e adequadas à promoção de qualidades humanas, as quais contrariam, muitas vezes, a ambiência cotidiana assistencial.”

Não podendo ser deixada de lado, apesar das peculiaridades já citadas por

Ito; Takashi (2005) acima, ao vermos que as teorias segundo Cardoso; Pagliuca;

28

Rolim, (2005) servem como instrumento para o cuidado de enfermagem, ao

relatarem que:

“Para se alcançar o conhecimento, é necessário saber que a arte de cuidar em Enfermagem baseia-se na prática científica e, consequentemente é preciso ter conhecimento das teorias. Fica evidente que o conhecimento científico, incluindo as teorias de enfermagem é a base para subsidiar o ensino da prática e do cuidado de qualidade de enfermagem.”

29

3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA

Esta parte do trabalho aborda os aspectos relacionados ao local da

pesquisa, os participantes do estudo, a coleta de dados, o instrumento utilizado para

coleta e as estratégias de análise dos dados, assim como os aspectos éticos

relacionados com a mesma.

3.1 CENÁRIO DO ESTUDO

O presente estudo teve como cenário o município de Itajubá, que se situa no

sul do Estado de Minas Gerais, numa altitude de 1.746 metros no seu ponto mais

alto e de 830 metros no ponto mais baixo, acima do nível do mar, sendo que a área

urbana, sem considerar os morros, fica numa altitude média de 842 metros.

Ocupando uma área de 290,45 Km² de extensão, com população de 90.812

habitantes, de acordo com o IBGE de 2006, o equivalente a 312,65 hab./km², numa

taxa anual de crescimento de 1,26% habitantes por ano. Conta com 219,75Km² de

área rural e 70,70Km² de área urbana.

A sede de Itajubá situa-se, segundo as coordenadas geográficas, a 22° 30’

30” latitude sul e 45°27’20” W.Gr. A topografia de Itajubá é do tipo ondulada-

montanhosa. O território apresenta-se plano (10%), ondulado (12%) e montanhoso

em sua maior parte (78%). O município é privilegiado em relação à localização, não

só por estar inserido numa rede urbana formada por prósperas cidades de porte

médio, cujo acesso é feito pela BR459, mas também devido à sua posição em

relação às grandes capitais da região sudeste: Belo Horizonte (445Km), São Paulo

(261Km), Rio de Janeiro (318Km).

A cidade possui 57 bairros limitando-se, ao norte, com os municípios de: São

José do Alegre e Maria da Fé; ao Sudeste, Wenceslau Brás e Sudoeste com o de

Piranguçu; a Oeste, Piranguinho e a Leste com Delfim Moreira, exercendo influência

direta sobre 14 municípios da microrregião, sendo a sua população equivalente à

0,47% da população mineira. As terras itajubenses estão nas encostas da

Mantiqueira, e o conjunto geográfico é formado das seguintes serras principais: do

Juru, do Ano Bom, do Goiabal, do Lourenço Velho, ao norte; da Água Limpa e dos

Toledos, a leste; do Pouso Frio, ao sul; o Morro da Piedade e outras elevações

menores, a oeste.

30

O clima de Itajubá é variado, ocorrendo, às vezes, no mesmo dia, pela manhã

e tarde, o calor de verão e, à noite, uma temperatura mais baixa. Mas nunca o

termômetro atinge as altas ou baixas excessivas, como ocorre na vizinha Maria da

Fé, onde, no inverno, o frio chega a alguns graus abaixo de zero. (Fonte: Site da

Prefeitura Municipal de Itajubá).

3.1.1 Local do Estudo

O desenvolvimento da pesquisa teve como local o curso de graduação em

enfermagem, da Escola de Enfermagem Wenceslau Braz (EEWB), na cidade de

Itajubá, Minas Gerais.

A EEWB é um estabelecimento privado, de ensino superior, criado por ato

da Mesa Administrativa da Santa Casa de Misericórdia de Itajubá, em 1954, tendo

conseguido em dezembro, desse mesmo ano, a autorização para funcionamento e

iniciando o Curso de Graduação em Enfermagem em março de 1955. Em agosto de

1959, o Conselho da Santa Casa decidiu entregar a Escola à Congregação das

Irmãs da Providência de Gap que, na condição de pessoa jurídica, de direito privado,

sem fins lucrativos - Sociedade Religiosa, Moral e Científica, hoje Associação de

Educação, Saúde e Cultura - AESC, com sede e foro em Itajubá, MG, a assumiu e

mantém.

A EEWB teve um início corajoso e destemido, o que deixa bem clara a

consciência de sua missão de ser uma Instituição de referência, reconhecida na área

do ensino, gerando e difundindo o conhecimento e a cultura, baseada nos padrões

de crença, valores científicos e espirituais, sistematizando a assistência de

enfermagem, bem como, promovendo a formação integral e permanente das

pessoas e dos acadêmicos, futuros profissionais da saúde, respondendo às

transformações da sociedade quanto à prevenção, promoção, restauração e

reabilitação da saúde.

Como Escola Confessional Católica, tem como objetivos gerais:

Dedicar-se à formação de profissionais da saúde que saibam respeitar a

dignidade da pessoa humana, garantindo uma presença cristã no mundo

universitário em face dos grandes problemas da sociedade e da cultura;

Dar ao aluno formação moral esmerada, fundamentada numa Ética de

princípios filosóficos seguros e numa Antropologia Filosófica capaz de

31

imprimir em sua identidade características peculiares, reconhecíveis onde

quer que ele vá exercer suas atividades específicas;

Criar o profissional consciente do valor do conhecimento humano e da

necessidade de acompanhar seu desenvolvimento, até mesmo ao ponto de

contribuir para ele com suas próprias investigações;

Formar o cidadão fraterno e solidário, aberto ao diálogo, amante da justiça,

capaz de se dedicar aos mais fracos e respeitador do meio ambiente como

fator de vida.

3.2 DELINEAMENTO DO ESTUDO

O presente estudo é de abordagem quantitativa do tipo descritivo e

qualitativa do tipo exploratório.

Segundo Polit e Hungler (2004) o estudo quantitativo é aquele que os

fenômenos se prestam à mensuração precisa e a quantificação, envolvendo

delineamento rigoroso e controlado. Tal delineamento refere-se ao plano geral do

pesquisador para responder às questões de pesquisa ou testar as suas hipóteses.

No estudo quantitativo, o delineamento de pesquisa reproduz as estratégias que o

pesquisador planeja adotar para desenvolver informações precisas e interpretáveis.

Na abordagem quantitativa, o pesquisador reúne evidências empíricas por

meio de instrumentos, isto é, formulação numérica que resulta em mensuração

formal e que é analisada por meio de procedimentos estatísticos (POLIT;

HUNGLER, 2004).

Quanto à abordagem qualitativa, Brevidelli; Domenico (2006) expõem

características desta pesquisa. “Tem o ambiente natural como fonte direta dos dados

e o pesquisador como instrumento - chave é descritiva, isto é, os resultados são

expressos em narrativas, descrições, figuras, declarações de pessoas, quadros

esquemáticos, os pesquisadores qualitativos estão preocupados com o processo e

não simplesmente com os resultados e o produto, ou seja, o fenômeno é avaliado

em suas relações, no conhecimento dos seus aspectos evolutivos, forças que

interagem entre outros aspectos de natureza subjetiva, os pesquisadores

qualitativos tendem a analisar seus dados indutivamente (...), o significado é a

preocupação essencial na abordagem qualitativa: os pesquisadores buscam

detectar os significados que as pessoas dão a fenômenos”.

32

Os estudos exploratórios ou descritivos têm como objetivo a busca de

informações apuradas a respeito de sujeitos, grupos, instituições ou situações a fim

de caracterizá-los e evidenciar um perfil. Em alguns casos, o pesquisador tem

interesse em estudar um fenômeno desconhecido ou pouco conhecido, explorando

dados para construir um cenário (BREVIDELLI; DOMENICO, 2006).

3.3 PARTICIPANTES, AMOSTRA E AMOSTRAGEM

Para Polit, Beck e Hungler (2004), população é um conjunto total de casos

que preenchem um conjunto de critérios especificados, podendo ser amplamente

definida, envolvendo milhões de pessoas, ou especificada para incluir apenas

algumas centenas de pessoas; os pesquisadores devem ter amostra destes

acessíveis, com a intenção de gerá-los como uma população-alvo.

A amostragem é uma seleção de indivíduos para representar toda a

população. Existem duas categorias: a amostragem de probabilidade, na qual os

pesquisadores podem especificar a probabilidade que cada elemento da população

terá de ser incluído na amostra; e a amostragem não-probabilística na qual os

elementos são selecionados por métodos não-aleatórios; geralmente, nem todos os

elementos têm chance de inclusão (POLIT; BECK; HUNGLER, 2004).

Os mesmos autores ainda afirmam que a amostragem proposital, chamada

também de intencional, baseia-se no pressuposto de que o conhecimento sobre a

população pode ser usado para pinçar os casos a serem incluídos na amostra. O

pesquisador pode decidir selecionar, propositalmente, a maior variedade possível de

respondentes, ou escolher sujeitos que sejam considerados típicos da população em

questão, ou particularmente conhecedores do assunto em estudo.

Os critérios de inclusão são delimitados pelo pesquisador na seleção de sua

população de estudo. Tais critérios devem ser coerentes com todos os sujeitos da

amostra (POLIT; BECK; HUNGLER, 2004).

Os autores acima relatam que as populações não são exclusivas aos

sujeitos humanos. Todavia, no caso de um estudo de enfermagem, os elementos

são, usualmente, os seres humanos.

A amostragem foi do tipo intencional ou proposital. Com amostragem

intencional, o pesquisador pode optar, propositalmente, a maior diversidade de

33

respondentes ou selecionar participantes que sejam típicos da população em

questão.

Os participantes deste estudo foram discentes do 4º, 6º e 8º períodos, do

curso de graduação em enfermagem, da EEWB, regularmente matriculados e que

cursaram a disciplina de Teorias de Enfermagem. A amostra quantitativa foi

constituída de 37 discentes do 4º período (num total de 74 alunos deste período), 59

discentes do 6° período (num total de 64 alunos deste período) e 38 discentes do 8°

período (num total de 65 alunos deste período). A amostra qualitativa foi constituída

de 35 discentes abrangendo o 4º, 6º e 8º períodos; chegamos a esse número, pois

os dados foram saturados. Na pesquisa qualitativa, o tamanho da amostra deve ser

determinado a partir da necessidade de informações. Assim, um princípio orientador

na amostragem é a saturação dos dados (isto é, amostrar até o ponto em que não é

obtida nenhuma informação nova e é atingida a redundância), (POLIT; BECK;

HUNGLER, 2004).

Como se pode ver, não foi possível obter uma amostra quantitativa total de

todos os períodos, tendo número total de uma amostra de 134 alunos. Isto ocorreu

porque nem todos quiseram participar do estudo. Tal fato, portanto, não interferiu no

resultado final do estudo, pois foi respeitado o critério de inclusão e Ética da

Pesquisa, sendo corroborado por Oliveira (1998) que nos diz que, quando se deseja

obter informações de um grupo grande ou numeroso, verifica-se muitas vezes ser

praticamente impossível fazer um levantamento do todo. Daí, a necessidade de

investigar apenas uma parte dessa população ou universo.

Critérios de inclusão:

Concordância em participar do estudo, assinando o termo de consentimento

livre e esclarecido;

Ser aluno, regularmente matriculado no curso de graduação em enfermagem,

da EEWB; e ter cursado a disciplina de teorias de enfermagem nos devidos

períodos 4º, 6º e 8º do ano de 2010.

34

Critérios de exclusão:

Não concordar em participar do estudo, não assinando o termo de

consentimento livre e esclarecido;

Não ser aluno dos períodos 4º, 6º e 8º, do curso de graduação em

enfermagem da EEWB do ano de 2010;

Não ter cursado a disciplina Teorias de Enfermagem.

3.4 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

A coleta de dados foi iniciada após a aprovação do Comitê de Ética em

Pesquisa, da Escola de Enfermagem Wenceslau Braz, da cidade de Itajubá – MG

sob parecer consubstanciado de nº 580/2010 (ANEXO A). Os dados foram coletados

no mês de novembro de 2010 e para não ocorrer viés na pesquisa, o procedimento

de coleta de dados foi realizado simultaneamente em todos os períodos, sendo que

para cada coleta foi necessário apenas a disponibilização de alguns minutos antes

do início da aula das turmas do 4º, 6º e 8º períodos. Sendo que, para o 4º período foi

utilizado 20 minutos da aula antes do início desta, do 6º período foi utilizado 15

minutos da aula, antes do início desta, e do 8º período foi utilizado 10 minutos da

aula, antes do início desta. Antes da coleta de dados foi verificado se os

participantes atendiam aos critérios de elegibilidade, já citados, e solicitado

autorização de cada docente responsável pelo período. Todos os alunos se

encontravam em sala de aula, e tiveram o direito de se recusarem a participar do

estudo, respeitando assim a Ética da Pesquisa.

Os dados foram coletados pela pesquisadora desse estudo, e as estratégias

para a coleta foram as seguintes:

- Agendamento da data e horário antecipadamente, com os professores e

participantes do estudo.

- Realização da coleta de dados no local de estudo (Escola de Enfermagem

Wenceslau Braz), de acordo com a disponibilidade, no horário de aula, sendo este

antes de se iniciar as aulas.

- Ciência dos participantes com relação aos objetivos do estudo, o

instrumento aplicado e a garantia do anonimato,

- Esclarecimento de dúvidas, se necessário.

35

- Assinatura do termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelo participante,

após sua anuência.

3.4.1 Instrumento de coleta dos dados

Para alcance dos objetivos do estudo, foi elaborado um instrumento

(APÊNDICE A), utilizando como base o conteúdo disponibilizado após as aulas

ministradas sobre teorias de enfermagem, pelos docentes. Após coleta de dados os

instrumentos foram nomeados para identificação dos mesmos (ex: 4º p. elemento

A; 6º p. elemento A e 8º p. elemento A).

3.5 PRÉ-TESTE

O pré-teste foi realizado com um discente de cada período, totalizando três

discentes, que reuniam os critérios de elegibilidade, mas que não fizeram parte da

amostra definitiva.

Por meio do pré-teste foi estimado o tempo para responder ao instrumento,

assim como oportunizou ao pesquisador o contato com os sujeitos do estudo e

instrumento, permitindo aos envolvidos familiarizar-se e conseqüentemente

sanarem-se as eventuais dúvidas ou dificuldades, além de constatar segurança na

aplicação do instrumento.

Lakatos; Marconi (1995), ao se referirem a esse procedimento, mencionam

que a sua principal função é testar o instrumento de coleta de dados, permitindo que

se possam identificar ambiguidades nas questões, assim como se destina também a

conhecer previamente, o possível tempo que será utilizado nas entrevistas

definitivas da pesquisa.

De acordo com o pré-teste realizado, não houve necessidade de quaisquer

ajustes ao tempo médio utilizado para responder aos instrumentos, que foi de 15

minutos.

36

3.6 ESTRÁTEGIA DE ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS DADOS

Os dados foram analisados e interpretados por meio da técnica de análise

de conteúdo de Bardin. Também se analisou estatisticamente, por meio do Microsoft

Office Excel, em estatística descritiva, representada pelos seguintes elementos:

Frequência Absoluta;

Frequência Relativa;

Medidas de Tendência Central.

Os dados foram apresentados também por meio de tabelas, figuras e

gráficos.

A análise de conteúdo visa tornar evidentes e significativamente plausíveis à

corroboração lógica, os elementos ocultos da linguagem humana, além de organizar

e descobrir o significado original dos seus elementos manifestos. A análise de

conteúdo trabalha indispensavelmente com os procedimentos de classificação,

codificação e categorização dos conceitos, cuja intenção é a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção ou de recepção na comunicação

(BARDIN, 2009).

Rodrigues; Leopardi (1999) reforça que o método de análise de conteúdo é

indicado no estudo “das motivações, atitudes, valores, crenças, tendências”, para

desvendar das ideologias que podem existir nos dispositivos legais, tais como

princípios e diretrizes, podendo servir, em alguns casos, de auxiliar para pesquisa de

maior produtividade e complexidade. Adverte que o método de Análise de Conteúdo

pode ser aplicado, mesmo que de forma diferente, tanto em pesquisa quantitativa,

como na investigação qualitativa e lembra que qualquer técnica, seja entrevista,

questionário ou outra, adquire sua força e seu valor exclusivamente mediante o

apoio de um determinado referencial teórico, dentre os quais está a Análise de

Conteúdo.

Bardin considera três etapas básicas denominadas polos cronológicos para

o desenvolvimento desta técnica: a pré análise, a descrição analítica e a

interpretação inferencial (BARDIN, 2009).

A pré análise tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias

iniciais. Essa fase inclui a leitura flutuante, a escolha dos documentos a serem

37

submetidos para análise, a formulação de hipóteses e objetivos, a referenciação dos

índices e elaboração de indicadores e a preparação do material.

Com a fase de descrição ou exploração do material, é feita a conclusão do

material para análise, em termos de operações de codificação.

Bardin (2009) mostra que as diferentes fases da análise de conteúdo, tal

como o inquérito sociológico ou a experimentação, organizam-se em torno de três

polos cronológicos:

1) a pré análise;

2) a exploração do material;

3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

1) A pré análise

É a fase de organização propriamente dita. Corresponde a um período de

intuições, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais,

de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações

sucessivas, num plano de análise. Recorrendo ou não ao computador, trata-se de

estabelecer um programa que, podendo ser flexível (quer dizer, que permita a

introdução de novos procedimentos no decurso da análise), deve, no entanto, ser

preciso.

Geralmente, esta primeira fase possui três missões: a escolha dos

documentos a serem submetidas à análise, a formulação das hipóteses e dos

objetivos e a elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação final.

Estes três fatores não se sucedem, obrigatoriamente, segundo uma ordem

cronológica, embora se mantenham estreitamente ligados uns aos outros: a escolha

de documentos depende dos objetivos, ou, inversamente, o objetivo só é possível

em função dos documentos disponíveis; os indicadores serão construídos em função

das hipóteses, ou, pelo contrário, as hipóteses serão criadas na presença de certos

índices. A pré análise tem por objetivo a organização, embora ela própria seja

composta por atividades não estruturadas, “abertas”, por oposições à exploração

sistemática dos documentos.

38

a) A leitura “flutuante”. – A primeira atividade consiste em estabelecer

contato com os documentos a analisar e em conhecer o texto,

deixando-se invadir por impressões e orientações. Esta fase é

chamada de leitura “flutuante”, por analogia com a atitude do

psicanalista. Pouco a pouco, a leitura vai se tornando mais precisa, em

função de hipóteses emergentes, da projeção de teorias adaptadas

sobre o material e da possível aplicação de técnicas utilizadas sobre

materiais análogos.

b) A escolha dos documentos. – O universo de documentos de análise

pode ser determinado a priori:

Por exemplo: uma empresa solicita a uma equipe de analistas a

exploração do recortes de imprensa reunidos num “press-book”, acerca

do novo produto lançado no mercado alguns meses atrás.

Ou então o objetivo é determinado e, por conseguinte, convém escolher o

universo de documentos susceptíveis de fornecer informações sobre o problema

levantado:

Por exemplo: o objetivo é seguir a evolução dos valores da instituição

escolar francesa durante um determinado ano. Opta-se, então, pela

análise dos discursos de distribuição dos prêmios: material

homogêneo, regular, conservado, acessível e rico em informações

relativas ao objetivo.

Estando o universo demarcado (o gênero de documentos sobre os quais se

poder efetuar a análise), é muitas vezes necessário proceder-se à constituição de

um corpus. O corpus é o conjunto dos documentos tidos em conta para serem

submetidos aos procedimentos analíticos. A sua constituição implica, muitas vezes,

escolhas, seleções e regras. Eis as principais regras:

Regra da exaustividade: uma vez definido o campo do corpus

(entrevistas de um inquérito, respostas a um questionário, editoriais de

39

um diário de Paris entre tal e tal data, emissões de televisão sobre

determinado assunto, etc.), é preciso ter-se em conta todos os

elementos desse corpus. Por outras palavras, não se pode deixar de

fora qualquer um dos elementos por esta ou por aquela razão

(dificuldade de acesso, impressão de não-interesse), que não possa

ser justificável no plano do rigor. Esta regra é completada pela de não-

seletividade.

Por exemplo, reúne um material de análise de publicidade a automóvel

publicada na imprensa durante um ano. Qualquer anúncio publicitário que

corresponda a estes critérios deve ser recenseado.

Regra da representatividade. A análise pode efetuar-se numa amostra

desde que o material a isso se preste. A amostragem diz-se rigorosa

se a amostra for uma parte representativa do universo inicial. Neste

caso, os resultados obtidos para a amostra serão generalizados ao

todo.

Para se proceder à amostragem é necessário ser possível descobrir a

distribuição dos caracteres dos elementos da amostra. Um universo heterogêneo

requer uma amostra maior do que um universo homogêneo. A costureira, para que

possa fazer ideia de uma peça de tecido com flores, tem necessidade de uma

amostra maior desse tecido do que aquela que seria necessária para ter ideia de um

tecido liso. Tal como para uma sondagem, a amostragem pode fazer-se ao acaso,

ou por quotas (sendo conhecidas as frequências das características da população,

retomamo-las na amostra, em proporções reduzidas).

Por exemplo, se souber que existem x marcas de automóveis e que cada

uma possui uma taxa média de n anúncios por ano. Além disso, conhece-se a

distribuição pelos órgãos de imprensa. Finalmente, avaliamos a repartição

quantitativa e a variação qualitativa dos conteúdos temáticos, segundo os meses do

ano. Tidos em conta estes critérios (marcas, órgãos de imprensa, períodos), que

dependem do objetivo da análise, pode proceder-se a uma redução pensada

(amostragem) do universo e diminuir a parte submetida à análise.

Nem todo o material de análise é susceptível de dar lugar a uma

amostragem, e, nesse caso, mais vale abstermo-nos e reduzir o próprio universo (e,

portanto o alcance da análise) se este for demasiado importante.

40

Regra da homogeneidade: os documentos retidos devem ser

homogêneos, quer dizer, devem obedecer a critérios precisos de

escolha e não apresentar demasiada singularidade fora destes critérios

de escolha.

Por exemplo, as entrevistas de inquérito efetuadas sobre um dado tema

devem referir-se toda a esse tema, ter sido obtidas por intermédio de técnicas

idênticas e ser realizadas por indivíduos semelhantes. Esta regra é, sobretudo,

utilizada quando se deseja obter resultados globais ou comparar entre si os

resultados individuais.

Precisemos, no entanto, que se a constituição de um corpus é uma fase

habitual na análise de conteúdo, para algumas análises monográficas (uma

entrevista aprofundada, a estrutura de um sonho ou a temática de um livro), tal fase

não tem sentido (caso de um documento único, singular).

Regra de pertinência: os documentos retidos devem ser adequados,

enquanto fonte de informação, de modo a corresponderem ao objetivo

que suscita a análise.

c) A formulação das hipóteses e dos objetivos. – Uma hipótese é uma

afirmação provisória que nos propomos verificar (confirmar ou infirmar),

recorrendo aos procedimentos de análise. Trata-se de uma suposição

cuja origem é a intuição e que permanece em suspenso enquanto não

for submetida à prova de dados seguros. O objetivo é a finalidade geral

a que nos propomos (ou que é fornecida por uma instância exterior), o

quadro teórico e/ou pragmático, no qual os resultados obtidos serão

utilizados.

De fato, as hipóteses nem sempre são estabelecidas quando da pré análise.

Por outro lado, não é obrigatório ter-se como guia um corpus de hipóteses, para se

preceder a análise. Algumas análises efetuam-se “às cegas” e sem ideias pré-

concebidas. Uma ou várias técnicas são consideradas adequadas a priori, para

fazerem “falar” o material, utilizando-se sistematicamente. Isto é o que sucede

muitas vezes, ao recorrermos à informática.

d) A referenciação dos índices e a elaboração de indicadores. – Se

considerarem os textos uma manifestação que contém índices que a

41

análise vai fazer falar, o trabalho preparatório será o da minadas – e

sua organização sistemática em indicadores.

Por exemplo, o índice pode ser a menção explícita de um tema numa

mensagem. Parte-se do princípio de que este tema possui tanto mais importância

para o locutor quanto mais frequentemente é repetido (caso da análise sistemática

quantitativa); assim sendo, o indicador correspondente será a frequência deste tema

de maneira relativa ou absoluta, relativamente a outros.

Por exemplo: supõe-se que a emoção e a ansiedade se manifestam por

perturbações da palavra durante uma entrevista terapêutica. Os índices retidos (“hã”,

frases interrompidas, repetição, gaguez, sons incoerentes...) e a sua frequência de

aparição vão servir de indicador do estado emocional subjacente.

Uma vez escolhidos os índices, procede-se à construção de indicadores

precisos e seguros. Desde a pré-análise devem ser determinadas operações de

recorte do texto em unidades comparáveis de categorização para análise temática e

de modalidade de codificação para o registro dos dados.

Geralmente, certificamo-nos da eficácia e da pertinência dos indicadores

testando-os em algumas passagens ou em alguns elementos dos documentos (pré

teste de análise).

e) A preparação do material. – Antes da análise propriamente dita, o

material reunido deve ser preparado. Trata-se de uma preparação

material e, eventualmente, de uma preparação formal (“edição”).

Por exemplo: as entrevistas gravadas são transmitidas (na íntegra) e as

gravações conservadas (para informação paralinguística), os artigos de imprensa

são recortados, as respostas a questões abertas são anotadas em fichas, etc. É

aconselhável que se prevejam cópias em número suficiente (recortes, se a equipe

for numerosa) e que se numerem os elementos do corpus. Suportes materiais de um

tipo específico podem facilitar a manipulação da análise: entrevistas datilografadas

num rolo de papel, dispondo de colunas vazias à esquerda e à direita para o código,

e respostas a questionários em fichas-padrão, para que se possam marcar os

contrastes.

A preparação formal, ou “edição”, dos textos pode ir desde o alinhamento

dos enunciados intactos, proposição por proposição, até a transformação linguística

dos sintagmas, para padronização e classificação por equivalência. No caso do

42

tratamento informático, os textos devem ser preparados e codificados segundo as

instruções do programa.

2) A exploração do material

Se as diferentes operações da pré-análise forem convenientemente

concluídas, a fase de análise propriamente dita não é mais do que a aplicação

sistemática das decisões tomadas. Quer se trate de procedimentos aplicados

manualmente ou de operações efetuadas por computador, o decorrer do programa

completa-se mecanicamente. Esta fase, longa e fastidiosa, consiste essencialmente

em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em função de regras

previamente formuladas.

3) Tratamento dos resultados obtidos e interpretação

Os resultados em bruto são tratados de maneira a serem significativos

(“falantes”) e válidos. Operações estatísticas simples (percentagens), ou mais

complexas (análise fatorial), permitem estabelecer quadros de resultados,

diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as

informações fornecidas pela análise.

Para um maior rigor, estes resultados são submetidos a provas estatísticas,

assim como a testes de validação.

O analista, tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis, pode

então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos

previstos, ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas.

Por outro lado, os resultados obtidos, a confrontação sistemática com o

material e o tipo de inferências alcançadas podem servir de base a uma outra

análise disposta em torno de novas dimensões teóricas, ou praticada graças a

técnicas diferentes.

43

3.7 ÉTICA DA PESQUISA

Os aspectos éticos do presente estudo obedeceram à Resolução 196/96, do

Ministério da Saúde, respeitando-se os princípios da autonomia e da privacidade, no

qual o respondente do estudo podia deixar de participar da pesquisa a qualquer

momento, se assim o desejasse, porém, fato que não ocorreu.

A assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE

B) oficializou a decisão do sujeito de participar do estudo de maneira livre e

espontânea, podendo desistir se assim o desejasse e quando quisesse.

Foram previstos os procedimentos que asseguraram a confiabilidade, o

anonimato das informações, a privacidade e a proteção da imagem dos

participantes, garantindo-lhes que as informações obtidas não serão utilizadas em

prejuízo de qualquer natureza para eles.

44

4 ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os dados foram trabalhados com 134 discentes participantes na análise

quantitativa e 35 discentes na análise qualitativa, pois com este número houve a

saturação dos dados.

Para um maior refinamento e rigor metodológico, em se tratando das

questões de nº: 1; 2; 2.1; 2.2; 2.3; 3; 4; 5; 6 e 7, os dados foram submetidos à

análise estatística, conforme se permitiu.

Para realizarmos a categorização do conteúdo nas justificativas das

questões de nº: 5; 7 e 8 adotou-se Bardin (2009), que nos diz que o critério de

categorização pode ser semântico (categorias temáticas), sintático (os verbos, os

adjetivos), léxico (classificação das palavras segundo o seu sentido com

emparelhamento dos sinônimos e dos sentidos próximos) e expressivo (por

exemplo, categorias que classificam as diversas perturbações da linguagem).

O conteúdo analisado permitiu elencar os critérios: semânticos, expressivo e

sintático. Apenas o léxico não foi categorizado nas falas.

4.1 ANÁLISE QUANTITATIVA

No tocante dos dados estatísticos do estudo, em relação à idade dos

participantes conforme a Tabela 1 a seguir, percebe-se que a média de idade do 4°

período foi igual a 21,27 tendo como valor mínimo 18 e valor máximo 33; do 6º

período média de idade igual a 22,55 tendo como valor mínimo 19 e valor máximo

31; e do 8º período média de idade igual a 23,06 tendo como valor mínimo 20 e valor

máximo 30. Resultados estes que estão condizentes com cada período, tendo em

vista que muitos acadêmicos dão entrada na faculdade por volta dos 17 ou 18 anos,

vendo-se então que muitos ainda destes períodos tiveram o valor mínimo e a média

de idade condizente com o passar dos anos letivos.

45

Tabela 1 - Medidas de Tendência Central da idade dos participantes do estudo (n= 134). Itajubá, MG, 2011

IDADE Média Mediana DP ValorMínimo

ValorMáximo

Amplitude

Moda

Quarto Período (n = 36)

Sexto Período (n = 54)

Oitavo Período (n = 32)

21,27

22,55

23,06

21

22

23

2,85

2,36

1,86

18

19

20

33

31

30

15

12

10

21

21

23

Fonte: Instrumento de Pesquisa

Com a finalidade de evidenciar os resultados do 4°, 6° e 8° períodos no

tocante as perguntas do instrumento, a saber: Questão-1 do instrumento –

Classificação do ensino Teorias de Enfermagem ministrado; Questão-2 do

instrumento – Sente segurança para aplicar as Teorias de Enfermagem no Ensino

Clínico?; Questão-2.3 do instrumento – O que favorece a aplicação?; Questão-4 do

instrumento - Como o ensino de Teorias de Enfermagem está?; Questão-5 do

instrumento – A utilização de Teorias de Enfermagem pode melhorar a qualidade da

Assistência de Enfermagem?; Questão-6 do instrumento – Existem disciplinas que

abordam as Teorias de Enfermagem? e Questão-7 do instrumento – O processo de

Enfermagem tem relação com as Teorias de Enfermagem?, apresentamos três

tabelas, a seguir, com respectivas análises por período, a fim de facilitar a

compreensão dos dados,

46

Tabela 2 - Questões de avaliação do ensino de Teorias de Enfermagem dos participantes do estudo do 4° período (n= 37). Itajubá, MG, 2011

VARIÁVEIS FREQUÊNCIAABSOLUTA

FREQUÊNCIARELATIVA

Questão 1 do instrumento - Classificação do ensino de Teorias de Enfermagem ministrado:

Contínuo e pertinente

Descontínuo

N.R

34

2

1

91,89%

5,40%

2,70%

Questão 2 do instrumento - Sente segurança para aplicar as Teorias de Enfermagem no

Ensino Clínico?

Sim

Não

N.R

18

19

0

48,64%

51,35%

0%

Questão 2.3 do instrumento - O que favorece a aplicação?

Docente

Enfermeiro

O Paciente

N.R

6

7

16

8

16,21%

18,91%

43,24%

21,62%

Questão 4 do instrumento - Como o ensino de Teorias de Enfermagem está?

Adequado à prática profissional /clínica

Inadequado à prática profissional /clínica

N.R

36

1

0

97,29%

2,70%

0%

Questão 5 do instrumento - A utilização de Teorias de Enfermagem pode melhorar a

qualidade da Assistência de Enfermagem?

Sim 37 100%

47

Não

N.R

0

0

0%

0%

Questão 6 do instrumento - Existem disciplinas que abordam as Teorias de Enfermagem?

Sim

Não

N.R

25

12

0

67,56%

32,43%

0%Questão 7 do instrumento - O Processo de

Enfermagem tem relação com as Teorias de Enfermagem?

Sim

Não

N.R

37

0

0

100%

0%

0%




FREQUÊNCIARELATIVA



Descontínuo

N.R

48

11

0

81,35%

18,64%

0%

Questão 2 do instrumento -Sente segurança para aplicar as Teorias de

Enfermagem no Ensino Clínico?

Sim

Não

N.R

30

29

0

50,84%

49,15%

0%

48

Questão 2.3 do instrumento - O que favorece a aplicação?:

Docente

Enfermeiro

O Paciente

N.R

11

19

10

19

18,64%

32,20%

16,94%

32,20%


Adequado à prática profissional /clínica


N.R

41

12

06

69,49%

20,33%

10,16%

Questão 5 do instrumento - A utilização de Teorias de Enfermagem pode melhorar a qualidade da

Assistência de Enfermagem?

Sim

Não

N.R

56

3

0

94,91%

5,08%

0%


Sim

Não

N.R

36

23

0

61,01%

38,98%

0%

Questão 7 do instrumento - O Processo de Enfermagem tem relação com as Teorias de

Enfermagem?

Sim

Não

N.R

52

7

0

88,13%

11,86%

0%Fonte: Instrumento de Pesquisa

49



FREQUÊNCIARELATIVA



Descontínuo

N.R

18

19

1

47,36%

50%

2,63%

Questão 2 do instrumento - Sente segurança para aplicar as Teorias de Enfermagem no Ensino

Clínico?

Sim

Não

N.R

16

21

1

42,10%

55,26%

2,63%

Questão 2.3 do instrumento - O que favorece a aplicação?:

Docente

Enfermeiro

O Paciente

N.R

15

10

6

7

39,47%

26,31%

15,78%

18,42%


Adequado à prática profissional/clínica


N.R

12

22

4

31,57%

57,89%

10,52%

50

Questão 5 do instrumento - A utilização de Teorias de Enfermagem pode melhorar a qualidade da

Assistência de Enfermagem?

Sim

Não

N.R

33

4

1

86,84%

10,52%

2,63%


Sim

Não

N.R

20

17

1

52,63%

44,73%

2,63%

Questão 7 do instrumento - O Processo de Enfermagem tem relação com as Teorias de

Enfermagem:

Sim

Não

N.R

24

13

1

63,15%

34,21%

2,63%


A partir da apresentação das tabelas sequenciais acima, Tabela 2 do 4°

período; Tabela 2.1 do 6° período e Tabela 2.2 do 8° período, constatou-se, diante

da Questão-1 do instrumento – “Classificação do ensino de Teorias de Enfermagem

ministrado”, que 91,89% dos discentes do 4° período e 81,35% dos discentes do 6°

período consideram o ensino contínuo e 50% dos discentes do 8° período dizem ser

descontínuo. Pettengill et al (1998), à luz da docência, menciona o ensino como

reflexão importante. É preciso revitalizá-lo, pensá-lo em novas perspectivas.

Pensando por este lado, os discentes do 8° período talvez não tenham utilizado uma

reflexão adequada e precisa para entender tal importância da disciplina Teorias de

Enfermagem.

Os discentes do 4° e 8° período, 51,35% e 55,26%, respectivamente, não

sentem segurança para aplicar as Teorias de Enfermagem no Ensino Clínico e

51

50,84% dos discentes do 6° período sentem segurança, ao que corresponde a

Questão-2 do instrumento: “Sente segurança para aplicar as Teorias de

Enfermagem no Ensino Clínico?”. Segundo Guedes et al. (2009):

“A presença do docente e de enfermeiros envolvidos no ensino teórico-prático promove a segurança dos alunos e colabora para estabelecer as relações nos diferentes contextos da prática. Sendo que para sentir segurança é necessário entender e compreender as Teorias de Enfermagem; que estão interligadas com o ensino clínico, juntamente com a presença do professor para tais retiradas de dúvidas.”

Rosa; Lima (2005), dizem que durante os estágios da graduação, o aluno

vivencia situações que fogem à realidade da profissão, como o fato de prestar

cuidados a um único paciente, alimentando a visão idealizada da assistência direta.

Isso traz insegurança durante a atuação do acadêmico, pois nem as

fundamentações das Teorias de Enfermagem são capazes de trazer conforto e

segurança o suficiente, durante os surgimentos dos conflitos.

Destaca a Questão-2.3 do instrumento: “O que favorece a aplicação?”. Houve

peculiaridade no foco dos períodos, a saber: 4º período (43,24%) focam no paciente;

6º período (32,20%) detém no enfermeiro e no 8º período (39,47%) enfatizam o

docente. Mesquita, Moura (2010) diz que:

“O ensino na enfermagem busca capacitar o profissional à prestação de cuidado de saúde ao ser humano/cliente através de embasamento científico e o envolvimento de habilidades técnicas para aprender a se relacionar não apenas a patologia, mas o paciente holisticamente.”

Quanto à Questão-4 do instrumento: ”Como o ensino de Teorias de

Enfermagem está?”, resultou-se que o ensino das Teorias de Enfermagem é

adequado à prática profissional/clínica para os discentes do 4° e 6° período. Já

57,89% dos discentes do 8° período afirmam ser inadequada essa prática

profissional. Segundo Esperidião et al (2002), a enfermagem é uma das profissões

da área de saúde cuja essência e especificidade é o cuidado ao ser humano,

individualmente, na família ou na comunidade. Na concepção atual, a enfermagem

faz parte de uma equipe que busca, enquanto exercício dos seus profissionais,

produzir e aplicar conhecimentos empíricos e pressupostos teórico-metodológicos

em saúde, para melhor direcionar e fundamentar a sua atuação. Sendo assim, é de

grande importância este ensino, pois há a necessidade de compreender melhor as

teorias para prestarmos um cuidado adequado e preciso, com fundamentos teóricos

que possam justificar as ações de enfermagem durante a prática profissional/clínica.

52

Segundo Okane; Takahashi (2006), dentre os desafios, percebemos que a interação

professor-aluno em sala de aula é de grande importância, por observar a

interferência direta dessa interação nos resultados do processo ensino-aprendizado.

Isso mostra que os discentes que disseram ser inadequado tal ensino não

obtiveram essa interação, que traz como resultado positivo o processo ensino-

aprendizado, para ser considerado adequado.

Em relação à Questão-5 do instrumento: “A utilização de Teorias de

Enfermagem pode melhorar a qualidade da Assistência de Enfermagem?”, 100%

dos discentes do 4° período, 94,91% do 6° período e 86,84% do 8° período

concordam que a utilização de teorias de enfermagem pode melhorar a qualidade da

assistência de enfermagem. Segundo Fialho et al (2002), essas teorias constituem

uma forma sistemática de olhar o mundo para descrevê-lo, explicá-lo, prevê-lo ou

controlá-lo. É dessa forma que a teoria de enfermagem é definida como uma

conceitualização articulada e comunicada da realidade, inventada ou descoberta

(fenômeno central e relacionamentos), com a finalidade de descrever, explicar,

prever ou prescrever o cuidado de enfermagem. As Teorias de Enfermagem não só

melhoram a qualidade da assistência de enfermagem como também ajudam na

prescrição do cuidado de enfermagem. Segundo Fialho et al (2002), é através

dessas prescrições que seremos capazes de prestarmos um cuidado de grande

qualidade.

Na Questão-6 do instrumento: ”Existem disciplinas que abordam as Teorias

de Enfermagem?”, 67,56% do 4° período, 61,01% do 6° período e 52,63% do 8°

período afirmaram que sim. Segundo Pinhel; Kurcgant (2007).

“[...] como a educação é um sistemático e intencional processo histórico de interação com a realidade por meio do relacionamento humano, baseado no trabalho com o conhecimento e realizado sob a mediação do professor, com a finalidade de colaborar com a formação do estudante em sua totalidade, o docente, a partir e com a utilização de suas competências, busca proporcionar condições que possibilitem a produção de sentido, que é uma construção do sujeito da ação pedagógica: o estudante. Visto que existem disciplinas que os professores dão exemplos de experiências vividas enquanto profissional da área de enfermagem, utilizando assim as teorias de enfermagem, até mesmo em casos clínicos.”

Com relação à Questão-7 do instrumento: “O Processo de Enfermagem tem

relação com as Teorias de Enfermagem?” e de acordo com os discentes do 4°, 6° e

8° período, e seus respectivos resultados de 100%, 88,13% e 63,15%, o Processo

de Enfermagem tem relação com as Teorias de Enfermagem. Segundo Dell’Acqua;

Miyadahira (2002):

53

“O Processo de Enfermagem tem, na sua estrutura, três grandes dimensões, que são analisadas como: propósito, organização e propriedades. O propósito principal do processo é oferecer uma estrutura que atenda às necessidades individualizadas do cliente, família e comunidade, e deve existir uma relação interativa entre o foco principal e o enfermeiro.”

Para visualizarmos os resultados das Tabelas 5; 6 e 7 do 4°, 6° e 8° períodos

respectivamente, referentes às questões: Questão-2.1 do instrumento: “Quais

unidades do ensino clínico, ou instituições de saúde sente segurança para aplicar as

Teorias de Enfermagem?” e da Questão-2.2 do instrumento: “Qual a clientela nestas

unidades (criança, adulto, idoso)?”, apresentamo-las a seguir, para melhor

compreensão.

Tabela 5 - Unidades do ensino clínico e clientela para aplicação da Teoria de Enfermagem dos participantes do estudo do 4º período (n= 37). Itajubá, MG, 2011


FREQUÊNCIARELATIVA

Questão 2.1 do instrumento - Quais unidades do ensino clínico, ou instituições de saúde?

Todas Unidades

Hospital

Saúde Coletiva

N.R

13

1

2

21

35,13%

2,70%

5,40%

56,75%

Questão 2.2 do instrumento - Qual a clientela (criança, adulto, idoso)?

Criança

Adulto

Idoso

Todas

N.R

0

0

0

16

21

0%

0%

0%

43,24%

56,75%


54



FREQUÊNCIARELATIVA


Todas Unidades

Hospital

Saúde Coletiva

N.R

12

3

2

42

20,33%

5,08%

3,38%

71,18 %


Criança

Adulto

Idoso

Todas

N.R

0

0

0

13

46

0%

0%

0%

22,03%

77,96%


55



FREQUÊNCIARELATIVA


Todas Unidades

Hospital

Saúde Coletiva

N.R

3

8

1

26

7,89%

21,05%

2,63%

68,42%


Criança

Adulto

Idoso

Todas

N.R

0

4

0

9

25

.

0%

10,25%

0%

23,68%

65,78%


Na Tabela - 5 do 4º período; Tabela - 6 do 6º período e Tabela - 7 do 8°

período em relação à questão 2.1 do instrumento: ”Quais unidades do ensino clínico,

ou instituições de saúde sente segurança para aplicar as Teorias de Enfermagem?”,

dentre os discentes que sentem segurança em aplicar a disciplina Teorias de

Enfermagem no ensino clínico, 56,75% do 4° período, 71,18% do 6° período e

68,42% do 8° período não responderam em quais unidades do ensino clínico, ou

instituições de saúde aplicar. Isso mostra que o resultado não está condizente com

as porcentagens, pois se sentem segurança é porque já vivenciaram esse momento

em algum momento do ensino clínico. Sendo também que não responderam quanto

aos resultados referentes à questão 2.2 do instrumento: “Qual a clientela nestas

unidades (criança, adulto, idoso)?”, pois o resultado foi de 56,75% do 4° período,

77,96% do 6° período e 65,78% do 8° período. Com isso, não foi possível

compreender a afirmativa de que sentem segurança, pois para que eles

confirmassem isso, deveriam ter colocado um exemplo da vivência.

56

No instrumento do estudo houve também uma questão de número 3 em que

o participante deveria relacionar a teórica com a respectiva abordagem. A fim de

avaliar o desempenho do respondente na associação das teorias, foi criada uma

escala de 0 a 10 pontos para facilitar a compreensão dos resultados conforme

Tabela - 8, logo abaixo.

Tabela 8 - Relação da teórica com respectiva abordagem (n=134). Itajubá, MG, 2011

Período Média DesvioPadrão

Quarto Período (n = 37)

Sexto Período (n = 59)

Oitavo Período (n = 38)

5,83

4,76

3,34

4,93

4,99

4,72


Pode-se perceber que houve maior assimilação do conteúdo no 4º período,

com escore igual a 5,83 e que este escore sofreu um declínio nos demais períodos,

4,76 no 6º período e escore igual a 3,34 no 8º período. Pintrich e Schunk (2002),

dizem que:

“... uma definição de motivação deveria englobar alguns elementos: a noção de “processo”, ou seja, a motivação é um processo e não um produto, dessa forma não pode ser observada diretamente, mas pode ser inferida a partir de alguns comportamentos. As metas têm a função de oferecer um ímpeto para a direção da ação do sujeito, e cujo ponto principal seria o de que os indivíduos sempre têm algo em mente, que buscam atrair ou evitar ao realizar uma ação; a necessidade de uma atividade física e/ou mental e por fim, o último elemento seria relacionado ao fato da motivação iniciar e sustentar uma ação.”

Tal fato ocorreu devido à baixa motivação que afetou, com maior intensidade,

o 8° período, por outro lado, com menor intensidade, o 6° e o 4° períodos.

Em relação a esta mesma questão de nº 3 do instrumento, tivemos que

analisar primeiramente o todo, respeitando o objetivo do estudo, o qual detém na

percepção do discente do 4º, 6º e 8º períodos em relação ao ensino de teorias de

enfermagem. Teve-se resultado geral da questão igual a nenhum acerto (0%) em

todos os três períodos. Frente a esta ocorrência, analisou-se cada alternativa da

questão nº 3.

57

No Quadro - 7 e na Figura- 1 a teoria de maior acerto no 4º período foi a de

Wanda de Aguiar Horta (97,29%); a mais errada foi de Martha Rogers (100%).

Quadro 7 - Resultado da questão nº3 frente às respostas dos participantes do 4º período (n = 37). tajubá, MG, 2011

4° período (n = 37) Respondeu Corretamente Não Respondeu Corretamente Alternativa FA FR FA FR

I- Florence Nightingale 30 81,08% 7 18,9%

II- Madeleine Leininger 31 83,78% 6 16,21%

III- Imogene King 8 21,62% 29 78,37%

IV- Dorothea Elizabeth Orem

34 91,89% 3 8,10%

V- Sister Callista Roy 25 67,56% 12 32,43%

VI- Hildergard Elizabeth Peplau

29 78,37% 8 21,62%

VII- Wanda de Aguiar Horta

36 97,29% 1 2,70%

VIII- Martha Rogers - - 37 100%

IX- Margaret Jean Watson

22 59,45% 15 40,54%

X- Betty Newman 1 2,70% 36 97,29% TOTAL 216 58,37% 154 41,62%


58

Figura 1 - Resultado da questão nº3 frente aos acertos dos participantes do 4º período (n = 37). Itajubá, MG, 2011


Acredita-se que a Teoria de Horta apresentou maior acerto decorrente da

carga horária ministrada neste período (5 horas/aula) que se diferiu das demais

teorias ministradas.

O total de acertos e erros desta questão de nº 3 do 4º período está mais

bem representada na Figura 2, a seguir.

Figura 2 - Acertos e erros da questão nº 3 dos participantes do estudo do 4º período (n = 37). Itajubá, MG, 2011


59

No tocante ao 6º período, a teoria de maior acerto foi a de Madeleine

Leininger (84,74%); a mais errada foi a de Imogene King (91,52%); conforme se

apresenta no Quadro 8 e Figura- 3:

Quadro 8 - Resultado da questão nº3 frente às respostas dos participantes do 6º período (n = 59) Itajubá, MG, 2011


I- Florence Nightingale

48 81,35% 11 18,64%

II- MadeleineLeininger

50 84,74% 9 15,25%

III- Imogene King 5 8,47% 54 91,52% IV- Dorothea Elizabeth Orem

36 61,01% 23 38,98%

V- Sister Callista Roy 30 50,84% 29 49,15% VI- Hildergard Elizabeth Peplau

23 38,98% 36 61,01%


42 71,18% 17 28,81%

VIII- Martha Rogers 25 42,37% 34 57,62% IX- Margaret Jean Watson

9 15,25% 50 84,74%



Figura 3 - Resultado da questão nº3 frente aos acertos dos participantes do 6º período (n = 59). Itajubá, MG, 2011


Nota-se que a teoria de maior acerto foi ministrada em 2 horas/aula, assim

como a de maior erro.

60


bem representada na Figura- 4, a seguir.

Figura 4 - Acertos e erros da questão nº 3 dos participantes do estudo do 6º período (n = 59). Itajubá, MG, 2011


Referente ao 8º período, a teoria de maior acerto foi a de Florence

Nightingale (68,42%); a mais errada foi a de Imogene King (92,10%); conforme se

apresenta no Quadro 9 e Figura- 5:

Quadro 9 - Resultado da questão nº3 frente às respostas dos participantes do 8º período (n= 38) Itajubá, MG, 2011


I- Florence Nightingale

26 68,42% 12 31,57%

II- MadeleineLeininger

19 50% 19 50%

III- Imogene King 3 7,89% 35 92,10% IV- Dorothea Elizabeth Orem

17 44,73% 21 55,26%

V- Sister Callista Roy 15 39,47% 23 60,52% VI- Hildergard Elizabeth Peplau

15 39,47% 23 60,52%


17 44,73% 21 55,26%

VIII- Martha Rogers 6 15,78% 32 84,21% IX- Margaret Jean Watson

5 13,15% 33 86,84%



61

Figura 5 - Resultado da questão nº3 frente aos acertos dos participantes do 8º período (n= 38). Itajubá, MG, 2011



bem representada na Figura- 6, a seguir.

Figura 6 - Acertos e erros da questão nº 3 dos participantes do estudo do 8º período (n= 38). Itajubá, MG, 2011


4.2 ANÁLISE QUALITATIVA

No tocante aos dados analisados por Bardin (2009), tratando das justificativas

das questões de nº: 5; 7 e 8, temos os seguintes resultados:

62

Em relação à justificativa da questão nº 5 do instrumento:

“A utilização de teorias de enfermagem pode melhorar a qualidade de assistência de

enfermagem? Justifique.”

Permitiu-se classificar em três grandes categorias conforme Figura 7, logo abaixo,

nos três períodos pesquisados, tendo como particularidade a 3ª e 2ª grande

categoria que não foram encontradas no 8º período; a 3ª grande categoria

também não fora encontrada no 6º período.

Sendo estas as três grandes categorias:

Figura 7 - Três grandes categorias. Itajubá, 2012


1º Categoria Temática: Cuidado/Assistência de Enfermagem - as expressões

dos participantes relatam a valorização do cuidado/assistência de enfermagem

baseado na utilização das teorias de enfermagem; como pode-se constatar nas

palavras:

“Sim, porque a teoria direciona o processo do cuidado em enfermagem, e busca o

melhor para o paciente.” 4º p. Elemento A.

“Sim, pois facilita as questões do cuidado do paciente, norteando as ações.” 6º p.

Elemento E.

1º Cuidado/Assistência de Enfermagem.

2º Embasamento Teórico. 3º Visão Holística.

Questão nº 5:

“A utilização de

teorias de

enfermagem pode

melhorar a

qualidade de

assistência de

enfermagem?”

63

“Sim, porque permite adaptarmos e aperfeiçoarmos o cuidado prestado ao cliente.”

8º p. Elemento F.

Chianca; Donoso; Maciel (1998) reconhecem que a utilização de teorias de

enfermagem no ensino e na prática pode melhorar a qualidade de assistência

prestada ao indivíduo, família e comunidade. Ficando, assim, evidente que as

expressões relatadas pelos participantes têm sim importância de cunho científico;

ainda mais quando estas são corroboradas por Carvalho et al. (2010) que enfatiza

que o conhecimento científico, incluindo as teorias de enfermagem é a base para

subsidiar o ensino da prática e do cuidado de qualidade em Enfermagem. E além de

tudo, as Teorias de Enfermagem direcionam o planejamento e a determinação das

intervenções de enfermagem, de maneira a produzir um comportamento desejado

no receptor do cuidado (SILVA; BRAGA, 2011).

2º Categoria Temática: Embasamento Teórico - os conteúdos abaixo relatam a

relação do embasamento das teorias com a prática, enfatizando estes, na melhoria

do cuidado:

“Sim, pois é um meio que nos fornece a base para atuarmos no cuidado de

enfermagem.” 4º p. Elemento Q.

“As teorias embasam e fundamentam nosso cuidado.” 6º p. Elemento F.

As Teorias de Enfermagem têm contribuído para a formação de uma base

relativamente sólida de conhecimento, que organiza o mundo fenomenal da

Enfermagem (GARCIA; NÓBREGA, 2004). Citação que nos deixa muito felizes e

otimistas, pois com isto fica claro a importância de se ter a teoria de enfermagem

como embasamento para a prática da enfermagem, ficando mais evidente ainda tal

fato ao constatar-se que Crosseti (2010) salienta que as teorias de enfermagem

podem ser consideradas aportes epistemológicos fundamentais à construção do

saber e à prática profissional, pois têm auxiliado na orientação dos modelos clínicos

da enfermagem, possibilitando que os profissionais descrevam e expliquem

aspectos da realidade assistencial. Vale lembrar também que Carvalho et al, (2010)

64

confirma tal necessidade do embasamento teórico, ao relatar que as teorias de

enfermagem constituem-se em uma ferramenta utilizada para orientar e guiar a

prática de Enfermagem.

3º Categoria Sintática: Visão Holística - as descrições dos sujeitos referem-se

quanto à relação da utilização das teorias com o cuidado de forma integral do

paciente:

“Sim, pois através das teorias pode-se ver o paciente integralmente.” 4º p. Elemento

H.

George (1993) diz que enfermeiros são profissionais que entendem os seres

humanos como holísticos, reconhecendo, que a mente e o corpo não são

separados, mas funcionam como um todo. O olhar holístico é uma característica

peculiar do enfermeiro. A conceituação teórica holística leva necessariamente à

maior humanização, cada resposta do organismo envolve os recursos da pessoa, o

todo do indivíduo reflete-se em cada aspecto do ser, na saúde e na doença

(HORTA, 1979).

No tocante à questão nº 7:

“O processo de enfermagem tem relação com as teorias de enfermagem?

Justifique.”

Permitiu-se classificá-la em duas grandes categorias, similares nos três

períodos pesquisados.

Sendo então apresentadas as duas grandes categorias:

Figura 8- Duas grandes categorias Itajubá, 2012.

2º Embasamento Teórico.

1º Cuidado/Assistência de Enfermagem.

Questão nº 7 “O processo de enfermagem tem

relação com as teorias de

enfermagem?”

65

Fonte: Instrumento de Pesquisa Na 1º Categoria Temática: Cuidado/Assistência de Enfermagem - relatos, a

seguir, deixam claro a relação entre as teorias de enfermagem e o processo de

enfermagem:

“Sim, pois as teorias nos ensinam o início do cuidar e o processo nos ensina de

onde começamos até o fim do cuidar.” 4º p. Elemento K.

“Sim, porque nos ensina a ver o ser humano de forma individual envolvendo o seu

ambiente.” 6º p. Elemento B.

“Sim, na aplicabilidade dos diversos contextos que presenciamos, podendo

relacionar e intervir na realidade dos indivíduos de acordo com suas necessidades.”

8º p. Elemento F.

Corroborando os relatos dos participantes dos três períodos, Silva; Braga

(2011) explanam que as Teorias de Enfermagem buscam direcionar metas, ações e

as diversas formas do cuidar. Sendo isto também semelhante no processo de

enfermagem em que Horta (1979) diz que o processo de enfermagem é a dinâmica

das ações sistematizadas e inter-relacionadas, visando à assistência ao ser humano.

Conclui-se, então, que ambos focam em uma assistência sistematizada quanto à

forma de cuidar.

Na 2º Categoria Temática: Embasamento Teórico - os participantes enfatizam que

em toda prática, ou melhor, no processo de enfermagem há uma teoria de

enfermagem como base:

“Sim, direciona e dá embasamento para a ação de enfermagem.” 4º p. Elemento O.

“Sim, pois em cada cuidado realizados se pensarmos, tem base em uma teoria.” 6º

p. Elemento E.

“Sim, as teorias são embasadas no processo de enfermagem.” 8º p. Elemento A.

66

Fica claro nos relatos dos participantes, a necessidade de uma teoria para

guiar a prática de enfermagem. Chianca; Donoso; Maciel (1998) referem que para a

utilização profícua do processo de enfermagem, um profissional necessita aplicar

conceitos e teorias, sendo que o uso da teoria, como estrutura, orienta e guia a

prática da Enfermagem. Além disto, George (1993) relata que: as teorias de

enfermagem descrevem ou classificam abordagens à prática, através da inter-

relação dos quatro conceitos do homem indivíduo, da sociedade/ambiente, da saúde

e da enfermagem.

Quanto à questão nº 8:

“Qual a sua sugestão para a melhoria do ensino de teorias de enfermagem?”

Permitiu-se classificá-la em três grandes categorias similares no 4º e 6º

períodos pesquisados, merecendo observação na 3º grande categoria que será

citada. Respostas a esta questão não foram encontradas no 8º período.

As três grandes categorias são, a saber:

Figura 9 - Três grandes categorias. Itajubá, 2012


1º Didática do Ensino.

2º Tempo de Administração da Disciplina.

3º Ensino Adequado.

Questão nº 8:

“Qual a sua sugestão

para a melhoria do

ensino de teorias de

enfermagem?”

67

1º Categoria Temática: Didática do Ensino - as opiniões citadas pelos

participantes relatam formas de se aplicar a disciplina de maneira a deixar os alunos

mais interessados e com maior compreensão em relação à disciplina:

“Relacionar mais com a prática, pois muitos professores só leem, ficando muito

cansativo, deveria ser mais objetivo.” 4º p. Elemento P.

“Aulas mais expositivas; aplicação no ensino-clínico.” 6º p. Elemento H.

“Apresentar mais aplicabilidade” 8º p. Elemento E.

Barros; Lucchese (2006) enfatizam que uma das competências para ensinar

é a de envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. Para Rodrigues;

Sobrinho (2007) há mais competências que devem se exigir do professor para a

docência no ensino superior, sendo estas: ser competente em uma área de

conhecimento; possuir domínio da área pedagógica e exercer a dimensão política na

prática da docência universitária. Competências estas muito importantes, que se

todos os docentes tivessem, não ocorreria tal fato citado pelo sujeito nº 58.

Esperidião; Munari; Stacciarini (2002) dizem que a maneira descontraída de

ensinar pode vir acompanhada de reflexões teórico-práticas pertinentes, enfatizando

assim o como ensinar, na medida em que podemos despertar ou elevar o grau de

interesse e participação do aluno em relação ao que se propõe. Fato este que,

muitas vezes, é esquecido pelos docentes, os quais ficam muito fixados no modelo

centrado na figura do professor, criando um fluxo unilateral de comunicação, que na

maioria das vezes acaba, infelizmente, impedindo a criatividade e iniciativa do aluno

durante as aulas. O saber deve ser construído sob forma processual, onde professor

e aluno assumam posições diferentes, mas que ocupem o mesmo nível na relação

instituída, ou seja, juntos possam produzir o conhecimento (ESPERIDIÃO;

STACCIARINI, 1999).

Na 2º Categoria Temática: Tempo de Administração da Disciplina - as

descrições referem-se quanto ao tempo em que se foi administrada a disciplina, e

sugerem maior tempo para isto:

68

“As aulas foram muito rápidas, poderia ter várias aulas, além de exercícios em sala

ter também uma prova para avaliar o conhecimento.” 4º p. Elemento T.

“Maior carga horária.” 6º p. Elemento D.

“A matéria deveria ser aplicada no início do ano letivo e no 2º período para aumentar

a nossa aplicabilidade prática.” 8º p. Elemento B.

As descrições dos participantes deixam claro o fato de que a disciplina fora

aplicada em mais ou menos durante um mês em cada turma, no final dos devidos

períodos. Carvalho et al. (2011) enfatiza que é interessante a abordagem do tema

com ênfase no início da graduação, até mesmo para um aprofundamento do que é a

Enfermagem e de suas teorias, com continuidade ao longo da formação.

Na 3º Categoria Sintática: Ensino Adequado - destacam-se que o método de

didática aplicado foi bom e adequado, não havendo a necessidade de ser alterado:

“Não tenho sugestão, acho que está bom assim.” 4º p. Elemento K.

“Continuar com as aulas da mesma forma.” 6º p. Elemento G.

É importante enfatizar que tal categoria não fora encontrada nos

participantes do 8º período, deixando-se então uma inquietação, pois estes, por

estarem no final do curso poderiam ter expressado que está “tudo bem” levando em

consideração o grau de maturidade frente aos demais períodos.

69

5 CONCLUSÕES

Conclui-se:

100% dos discentes do 4º período, 88,13% do 6º período e 63,15% do 8º

período avaliam a presença do Processo de Enfermagem com as Teorias de

Enfermagem.

91,89% dos discentes do 4º período, 81,35% do 6º período consideram o

ensino de Teorias de Enfermagem contínuo e 50% dos discentes do 8º

período consideram o ensino descontínuo.

51,35% dos discentes do 4º período e 55,26% do 8º período não sentem

segurança para aplicar as Teorias de Enfermagem no Ensino Clínico e

50,84% dos discentes do 6º período sentem segurança para aplicar as

Teorias de Enfermagem no Ensino Clínico.

43,24% dos discentes do 4º período focam no paciente, sujeito a quem as

Teorias de Enfermagem favorecem quanto à sua aplicação; 32,20% dos

discentes do 6º período detém este foco no enfermeiro e 39,47% dos

discentes do 8º período enfatizam o docente.

97,29% dos discentes do 4º período e 69,49% dos discentes do 6º período

consideram que o ensino de Teorias de Enfermagem está adequado à prática

profissional/clínica e 57, 89% dos discentes do 8º período consideram que

este está inadequado à prática profissional/clínica.

100% dos discentes do 4º período, 94,91% do 6º período e 86,84% do 8º

período concordam que a utilização das Teorias de Enfermagem pode

melhorar a qualidade da Assistência de Enfermagem.

67,56% dos discentes do 4º período, 61,01% do 6º período e 52,63% do 8º

período afirmaram que existem disciplinas que abordam as Teorias de

Enfermagem.

56,75% dos discentes do 4º período, 71,18% do 6º período e 68,42% do 8º

período não responderam em quais unidades sentem mais segurança em

aplicar o ensino de Teorias de Enfermagem; e em relação à clientela destas

unidades, 56,75% dos discentes do 4º período, 77,96% do 6º período e

70

65,78% do 8º período também não responderam em qual clientela deve se

aplicar o ensino.

Quanto à assimilação do conteúdo pode-se ver que houve maior assimilação

no 4º período com escore igual a 5,83 e declínio destes nos demais períodos,

4,76 no 6º período e 3,34 no 8º período.

Quanto à assimilação da Teoria de Enfermagem com a teorista viu-se que:

dos discentes do 4º período, 97,29%, a de Wanda de Aguiar Horta foi a de

mais acertos e com 100%, a de Martha Rogers foi a mais errada; do 6º

período, 84,74%, a de Madeleine Leininger foi a de mais acertos e com

91,52%, a de Imogene King foi a mais errada; do 8º período, 68,42%, a de

Florence Nightingale foi a de mais acertos e com 92,10%, a de Imogene King

foi a mais errada.

A partir dos resultados obtidos nesta pesquisa, observou-se:

Questão 5: “A utilização de teorias de enfermagem pode melhorar a qualidade

de assistência de enfermagem?” Justifique. Permitiu-se classificar em três

grandes categorias: 1ª Cuidado/Assistência de Enfermagem - as

expressões dos participantes relatam a valorização do cuidado/assistência de

enfermagem baseado na utilização das teorias de enfermagem; 2ª

Embasamento Teórico - os conteúdos relatam a relação do embasamento

das teorias com a prática, enfatizando estes na melhoria do cuidado; 3ª Visão

Holística - as descrições dos sujeitos referem-se quanto à relação da

utilização das teorias com o cuidado de forma integral do paciente;

Questão 7: “O processo de enfermagem tem relação com as teorias de

enfermagem?” Justifique. Permitiu-se classificá-la em duas grandes

categorias similares nos três períodos pesquisados: 1ª Cuidado/Assistência

de Enfermagem - relatos deixam claro a relação entre as teorias de

enfermagem e o processo de enfermagem; 2ª Embasamento Teórico - os

participantes enfatizam que em toda prática, ou melhor, no processo de

enfermagem há uma teoria de enfermagem como base.

Questão 8: “Qual a sua sugestão para a melhoria do ensino de teorias de

enfermagem?” Permitiu-se classificá-la em três grandes categorias similares

no 4º e 6º períodos pesquisados, merecendo observação na 3º grande

71

categoria que será citada, onde não fora encontrada no 8º período. 1ª

Didática do Ensino - as opiniões citadas pelos participantes relatam formas

de se aplicar a disciplina de maneira a deixar os alunos mais interessados e

com maior compreensão em relação à disciplina; 2ª Tempo de

Administração da Disciplina - as descrições referem-se quanto ao tempo

em que foi administrada a disciplina, e sugerem maior tempo para isto; 3ª

Ensino Adequado - destaca-se que o método de didática aplicado foi bom e

adequado, não havendo a necessidade de ser alterado.

72

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com este estudo, acredita-se que foi evidenciada uma sensibilização dos

discentes, no tocante ao conhecimento das Teorias de Enfermagem; sendo esta

percebida como força sustentável na prática clínica, operacionalizada pelo processo

de Enfermagem. O ensino das teorias deve ser vislumbrado como uma disciplina

consistente, essencial e profissionalizante na grade curricular do curso de graduação

de enfermagem.

Espera-se que este estudo contribua na reflexão para gestores

educacionais e enfermeiros, de maneira a fortalecer a profissão, estimulando no

discente o pensamento crítico e o raciocínio clínico.

Almeja-se que os docentes se empenhem na transmissão deste

conhecimento desde o início do graduando no cenário clínico; fato que ocorre desde

o 4º período do curso. Recomenda-se que outros estudos desta natureza devam

ocorrer, para validar intervenções curriculares e contextualizar as Teorias de

Enfermagem.

73

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VIANA, V.M.F. Um estudo do saber em enfermagem. Universidade Católica de Goiás. Goiás, 2005.

77

APÊNDICE A - Instrumento de coleta de dados

Prezado aluno:

Este questionário faz parte de um estudo que eu, Alana Caroline Ribeiro Alves,

acadêmica de enfermagem do 4º período, do Curso de Graduação em Enfermagem,

estou desenvolvendo na Escola de Enfermagem Wenceslau Braz. O objetivo deste

estudo é perceber como os discentes do 4º, 6º e 8° períodos entendem e aplicam o

conteúdo da disciplina Teorias de Enfermagem. Sua participação, preenchendo este

questionário, será muito valiosa. Manterei o sigilo das informações, assim como

respeitarei seu anonimato. Na primeira parte do instrumento, serão fornecidos

dados de identificação e na segunda parte, informações sobre o conteúdo de

Teorias de Enfermagem ministrado.

I- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

a) Pseudônimo:

b) Idade:

c) Período do curso:

II- TEORIAS DE ENFERMAGEM:

1) Como você classifica o ensino sobre Teorias de Enfermagem ministrado?

a) Contínuo e pertinente ao período do curso ( )

b) Descontínuo ( )

c) N.R/N.S ( )

2) Você, como discente, sente segurança para aplicar as Teorias de Enfermagem no

ensino clínico?

a) Sim ( )

b) Não ( )

c) N.R/N.S ( )

d) Se sim:

2.1 - Quais unidades do ensino clínico, ou instituições de saúde sente segurança

para aplicar as Teorias de Enfermagem?

a) Todas Unidades ( ) b)Hospital ( ) c)Saúde Coletiva ( ) d)N.R/N.S ( )

2.2- Qual a clientela nestas unidades?

a) criança ( ) b) adulto ( ) c) idoso ( ) d) N.R/N.S ( )

78

2.3) O que favorece essa aplicação?

a) Docente ( ) b)Enfermeira ( ) c)Paciente ( ) d)N.R/N.S ( )

3) Relacione as lacunas abaixo, de acordo com o nome e a teórica com respectiva

abordagem:

1- Teoria Transcultural do Cuidado

2- Teoria de Enfermagem do Déficit de Autocuidado

3- Teoria Ambientalista

4- Teoria das Necessidades Humanas Básicas

5- Teoria da Adaptação

6- Teoria de Obtenção de Metas

7- Teoria do Relacionamento Interpessoal na Enfermagem

8- Teoria do Ser Humano Unitário

9- Teoria dos Fatores de Cuidados

10- Teoria de Sistemas

I ___ Florence Nightingale aborda na descrição de sua teoria o ambiente, poder vital,

paciente e enfermeiro.

II ___ Para Madeleine Leininger, o cuidado humano é universal, sendo vivenciado

nas diversas culturas, e é necessário para a prática assistencial de enfermagem. O

cuidado é adaptado à cultura do cliente, não havendo incongruências entre cliente e

o cuidador.

III ___ Imogene King enfatiza, em sua teoria, que enfermeiro e paciente são o

sistema e o meio ambiente; os indivíduos são seres sociais, conscientes, racionais,

perceptivos e reagentes, que almejam objetivos, orientados para ação e no tempo.

IV___ Dorothea Elizabeth Orem constitui sua teoria em teoria do autocuidado, teoria

do déficit de autocuidado, teoria do sistema de enfermagem.

V ___ Sister Callista Roy, refere que a enfermagem se faz necessária quando o

sistema adaptativo da pessoa não é suficiente para enfrentar ou responder aos

estímulos.

VI ___ Hildegard Elizabeth Peplau aborda as relações interpessoais, levando em

consideração fatores como: cultura, valores, crenças, e expectativas do paciente,

tendo em vista a participação do mesmo, como sujeito ativo do processo.

79

VII ___ Wanda de Aguiar Horta busca assistir o ser humano no atendimento de suas

necessidades básicas.

VIII ___ Martha Rogers presume que o indivíduo e o ambiente estão continuamente

trocando matéria e energia entre si.

IX ___ Margaret Jean Watson aborda que o ambiente do cuidado é o que oferece o

desenvolvimento do potencial para que a pessoa escolha a melhor ação para si

mesma em um determinado momento.

X ___ Para Betty Newman a pessoa é um todo multidimensional que está em

interação dinâmica constante com o ambiente.

Na sua opinião:

4- O ensino de teorias de enfermagem está:

a) Adequado à prática clínica/profissional ( )

b) Inadequado à prática clínica/profissional ( )

c) N.R/N.S ( )

5) A utilização de teorias de enfermagem pode melhorar a qualidade da assistência

de enfermagem?

a) Sim ( )

b) Não ( )

c) N.R/N.S ( )

Justifique:

6) Existem disciplinas que abordam as teorias de enfermagem?

a) Sim ( )

b) Não ( )

c) N.R/N.S ( )

7) O processo de enfermagem tem relação com as teorias de enfermagem?

a) Sim ( )

b) Não ( )

c) N.R/N.S ( )

Justifique:

8) Qual a sua sugestão para melhoria do ensino de teorias de enfermagem?

80

APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, Alana Caroline Ribeiro Alves, aluna do 4º período, da Escola de

Enfermagem Wenceslau Braz (EEWB), da cidade de Itajubá, estou realizando uma

pesquisa intitulada “Ensino de Teorias de Enfermagem na Formação Profissional do

Enfermeiro”, cujo objetivo é identificar a aplicabilidade do ensino das teorias de

Enfermagem pelos discentes do 4º, 6º e 8º, da Escola de Enfermagem Wenceslau

Braz (EEWB). Realizarei essa pesquisa com o intuito de contribuir para a

enfermagem, comunidade acadêmica, comunidade científica e desta forma colaborar

com o sucesso da aplicabilidade da disciplina para os alunos. Os resultados obtidos

serão divulgados à Enfermagem, à comunidade científica e à sociedade através de

artigos publicados em revistas científicas. Tenho como orientadora a Profª. Drª.

Cristiane Giffoni Braga Mattos. Para isso, preciso que você acadêmico (a) concorde

em participar da coleta de dados, onde você irá preencher o instrumento de coleta

de dados.

Gostaria de deixar claro que as informações obtidas serão mantidas em sigilo,

você acadêmico (a) não será identificado (a) pelo nome e após análise do

instrumento, o mesmo será triturado.

Todos os dados obtidos estarão sob a minha responsabilidade e trabalharei

com os mesmos de forma global, isto é, reunindo os dados de todas as pessoas que

participarem do estudo. É importante lembrar que a participação de você acadêmico

(a) é estritamente voluntária e a qualquer momento sua desistência poderá ocorrer.

Você acadêmico (a) concorda em participar do estudo?

Este termo de consentimento pós-informação é documento que comprova a

sua permissão. Preciso da sua assinatura ou impressão digital do polegar direito

para oficializar o seu consentimento.

Agradeço desde já por sua valiosa colaboração e me coloco à sua disposição

para outros esclarecimentos necessários.

Para eventuais necessidades, estarei à disposição na Escola de Enfermagem

Wenceslau Braz (EEWB), localizada na Avenida Cesário Alvim, nº 566, centro, na

cidade de Itajubá. Telefone: 3622 – 0930.

Diante do que foi exposto acima, concordo em participar da pesquisa e para

oficializar minha participação, assino o presente documento ou imprimo minha

impressão digital.

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Itajubá, MG, _____ de _______________de 2010.

__________________________________ ______________________

Nome completo do sujeito da pesquisa Assinatura

Para quaisquer duvidas e esclarecimentos, o Comitê de ética e pesquisa da EEWB

disponibiliza o telefone para contato: (35) 3622-0930. Ramal 233.

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ANEXO A – Parecer Consubstanciado Nº 580/2010

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