ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos · ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos....
Transcript of ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos · ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos....
ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos
Universidade de São PauloFaculdade de Arquitetura e Urbanismo
São Paulo2005
Kátia Azevedo Teixeira
ENSINO DE PROJETO : Integração de conteúdos
Kátia Azevedo Teixeira
Tese apresentada à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo para a obtenção do título de Doutor em Arquitetura e Urbanismo.
Área de Concentração: Estruturas Ambientais UrbanasOrientador: Prof. Dr. Adilson Costa Macedo
São Paulo2005
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. E-MAIL: [email protected]
Teixeira, Kátia Azevedo T266e Ensino de projeto: integração de contéudos / Kátia Azevedo Teixeira. --São Paulo, 2005. 233 p. : il. Tese (Doutorado - Área de Concentração: Estruturas Ambientais Urbanas) - FAUUSP. Orientador: Adilson Costa Macedo
1.Arquitetura – Estudo e ensino 2.Projeto de arquitetura 3.Integração I.Título
CDU 72:37
Aos professores, meus pares, à sua maneira
inquietos, intrigados com as
questões da educação do
arquiteto.
Aos estudantes
Agradecimentos
Prof. Adilson Costa Macedo, pela orientação e pela amizade.
Eneida de Almeida,
Jorge Abussamra, Luís Augusto Contier,
Márcia Maria Benevento, pelo estímulo e comentários.
Fábio Teixeira, pela cuidadosa revisão do texto.
Cristina Gouvêa, pela colaboração na
formalização do documento.
Fábio Teixeira Mira Teixeira,
Mira Andrade, Pedro Miguel,
pelo grande apoio.
Sumário
Introdução 9 Capítulo 1: Reflexões sobre o currículo 18
Capítulo 2: Aspectos recorrentes do ensino de projeto de arquitetura 36 Capítulo 3 :
Alternativas de integração nos cursos de arquitetura e urbanismo em países de línguas neo–latinas. 68
3.1 A lógica geral da pesquisa 68 3.2 Aspectos da pesquisa nos cursos em países estrangeiros 69 3.2.1 Aspectos gerais dos cursos pesquisados de outros países 71 3.3 Aspectos da pesquisa: Brasil 79 3.4 Alternativas de integração implantadas 82 3.4.1 Instâncias oficiais de supervisão 83 3.4.2. Ateliê integrado 95 3.4.3 Módulos internos na disciplina 101 3.4.4 Ênfase temática 113 3.4.5 Estratégias Mistas 118 3.4.5.1 Ênfase + módulos 118 3.4.5.1 Ateliê + disciplina de apoio 124 3.4.6 Conteúdos agregados ao programa das disciplinas de projeto 127 3.5 Considerações 133
Capítulo 4: Conclusão 138 Apêndices Matriz dos Indicadores 162 Indicadores dos cursos 166 Lista de cursos de arquitetura e urbanismo . ABEA 2004 200 Lista de cursos de arquitetura e urbanismo . ABEA 2005 204 Anexos Diretrizes Curriculares Gerais – Portaria 1770 – MEC 209 Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo – Parecer CNE/CES 112/2005 – MEC 212
Bibliografia 217
Lista de Planilhas
Síntese dos indicadores . cursos estrangeiros 130 Síntese da proposta de integração . cursos brasileiros 131 Matriz dos indicadores . cursos estrangeiros 162 Indicadores dos cursos: Universidad de Buenos Aires . Argentina 166 Universidad Abierta Interamericana . Argentina 167 Universidad Mayor de San Andrés . Bolívia 168 Universidad de Chile . Chile 169 Pontificia Universidad Católica de Chile . Chile 170 Universidad Nacional de Colombia . Colombia 171 Universidad Católica de Colombia . Colombia 172 Instituto Sup. Politécnico "José Antonio Echeverría" . Cuba 173 Universidad de Costa Rica . Costa Rica 174 Universidad Latina de Costa Rica . Costa Rica 175 Universidad de El Salvador . El Salvador 176 Universidad S. Francisco de Quito . Equador 177 Pontificia Universidad Católica Del Ecuador . Equador 178 Universidad de Barcelona . Espanha 179 Universidad Politécnica de Madrid . Espanha 180 Ecole d'Architecture de Lyon . França 181 Ecole d'Architecture de Paris La Villette . França 182 Universidad Francisco Marroquín . Guatemala 183 Università Degli Studi di Firenze . Itália 184 Università Roma Tre . Itália 185 Universidad Autonoma Metropolitana . México 186 Universidad de las Americas – Puebla . México 187 Universidad America . Nicarágua 188 Universidad Del Valle . Nicarágua 189 ISTHMUS- Escuela de Arquitectura y Diseño . Panamá 190 Universidad Nacional de Assunción . Paraguai 191 Universidad Católica Del Peru . Peru 192 Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas . Peru 193 Universidade do Porto . Portugal 194 Universidade Técnica de Lisboa . Portugal 195 Universidad de la República Uruguay . Uruguai 196 Universidad ORT de Uruguay . Uruguai 197 Universidad Simón Bolívar . Venezuela 198 Universidad de Los Andes . Venezuela 199 Lista de cursos de arquitetura e urbanismo . ABEA 2004 200 Lista de cursos de arquitetura e urbanismo . ABEA 2005 204
Resumo
A reflexão sobre o ensino de arquitetura e urbanismo pode ser feita, naturalmente, sob diferentes aspectos. A premissa deste trabalho reconhece a existência de um hiato entre as diversas fontes de conhecimento que integram a formação do arquiteto, assim como a ausência de uma estrutura consistente que as conecte. Tem-se como hipótese de trabalho que as características atuais da área de ensino, em particular do ensino de projeto de arquitetura, no Brasil, mantêm-se precariamente organizadas, permanecendo na expectativa da síntese a ser realizada preponderantemente pelo aluno. Defende-se que o ensino deve investir na construção de alguma estrutura pedagógica que admita, também para si, a responsabilidade de conceber, implantar e garantir a operacionalização efetiva de uma malha de vínculos entre os conteúdos que cada curso julgar fundamentais, centralizada nas disciplinas de projeto, o lugar pedagógico onde essas relações devem ser prioritariamente desenvolvidas, considerando que este pode ser um processo de aperfeiçoamento, que não implica a exclusão de outros. A argumentação se apóia em três vertentes principais: incorpora, por um lado, conceitos da área da educação, em particular aqueles referentes à idéia de currículo; analisa algumas causas que colaboram, ainda, para a permanência da tensão entre a necessidade de síntese que a atividade do arquiteto requer e a fragmentação do conhecimento, intensificada no contexto atual; finalmente, verifica a existência de experiências de integração, implantadas e constituintes da estrutura dos cursos, através da pesquisa em 91 cursos de arquitetura e urbanismo, nacionais e estrangeiros, ocupando-se da análise das estratégias, meios e procedimentos de que se valem.
Palavras-chave: estrutura de curso, integração, ensino, projeto de arquitetura.
Abstract
A reflection on the teaching of architecture and urban planning can be made, naturally, under different aspects. The premise of this work recognizes the existence of a hiatus among the several knowledge sources that integrate the architect's formation, as well as the absence of a consistent structure connecting them. It is held as a working hypothesis that the current features of the teaching area, in particular that of architectural design teaching, in Brazil, is still precariously organized, remaining in the expectation of a synthesis to be accomplished mainly by the student. It is postulated that teaching should invest in the construction of some pedagogic structure which admits, also to itself, the responsibility of conceiving, implanting and guaranteeing the effective operation of a net of links among the contents that each course considers fundamental, centered in the project disciplines, the pedagogic place where those relationships should be priorly developed, considering that this may be a process of improvement which does not imply the exclusion of others. The argument is based on three main lines: it incorporates, on one side, concepts from the educational area, particularly those referring to the idea of a curriculum; it analyzes some causes that also collaborate to the permanence of the tension between the need of synthesis required by the architect's activity, and the fragmentation of knowledge, intensified in the present context; finally, it verifies the existence of integration experiences, implanted and constituent of the courses' structure, through a research of 91 architecture and urbanization courses, national and foreign, proceeding to an analysis of the strategies, means and procedures they embrace. Keywords: course structure, integration, teaching, architectural project.
9
Introdução
Entre as várias questões freqüentemente levantadas por
aqueles envolvidos com os cursos de arquitetura e
urbanismo – docentes e discentes – a que envolve a
ausência de integração, por parte do estudante, nos
conhecimentos das diversas áreas presentes na
formação é, provavelmente, uma das mais constantes,
presente já de longa data, como atestam diferentes
estudos e a documentação da ABEA – Associação
Brasileira de Ensino de Arquitetura, permanecendo,
ainda, com grandes dificuldades de ser enfrentada.
A situação registrada é, em parte, conseqüência do
ensino marcado por uma visão fundada nos conteúdos
isolados de cada área - orientação geral no ensino de
nível universitário - e, nesse sentido, o grande número de
disciplinas presentes nos cursos de arquitetura e
urbanismo não deixa de ser um reflexo, mesmo
considerando a abrangência e a diversidade de
conhecimentos que integram a formação do arquiteto.
Os ajustes curriculares que os próprios cursos fazem, além
daquelas reformulações obrigatórias atendendo às
Diretrizes em nível nacional, não alteraram, de maneira
significativa, a estrutura de ensino, particularmente para
estudantes que permanecem com grande dificuldade
para relacionar os diversos conteúdos.
Por outro lado, o fato de as diversas áreas que participam
da formação do arquiteto apresentarem características e
especificidades próprias, particulares do seu objeto de
estudo, torna mais difícil, compreensivamente, a
disposição dos docentes para alterações que visem à
10
integração. Há entraves de muitas ordens para serem
considerados, desde a ausência de experiências
duradouras nesse sentido, no Brasil, às estruturas
administrativas em que cada curso está inserido,
responsáveis tantas vezes pelos nossos recuos. Todavia,
quaisquer que sejam as razões e circunstâncias, elas não
eliminam, por si mesmas, a existência de concepções,
hábitos, práticas e procedimentos arraigados no ensino
superior, pouco permeáveis à idéia de integração dos
conteúdos fundamentais, teóricos e práticos, das diversas
áreas.
A tensão entre a capacidade de síntese que a atividade
do arquiteto requer e o entendimento da estrutura
curricular em vigor, que fragmenta excessivamente os
conteúdos não só na organização dos mesmos, mas
também na ênfase ou hierarquia que atribui a uns em
detrimentos de outros (mesmo considerando o elenco
das disciplinas profissionalizantes e obrigatórias) colabora
para que a própria formação do arquiteto, no sentido
mais amplo, torne-se mais frágil, comprometendo, nos
desdobramentos de sua atuação profissional, muitas
vezes de maneira relevante, a percepção social das
nossas competências e atribuições.
Parte da nossa dificuldade em interromper, de forma
efetiva, algumas questões recorrentes do ensino, tem
como causa aspectos de nosso próprio paradigma de
formação. Entre os traços e características priorizados,
que constituem a imagem da profissão e do arquiteto,
estão os valores atribuídos à criatividade – com o
resquício, ainda, da idéia de artista - e ao desenho, como
elemento poderoso de síntese; a ambas deve ser
acrescentada a exclusividade da prática profissional
11
requerida para a docência, transformada, ela mesma,
em prática educativa.
Aliadas, essas condições vêm mantendo um nó intricado,
uma alimentando e justificando a outra: o ato de
criação é em si uma síntese, ligado à idéia de autonomia
do autor e da dependência exclusiva entre este e a obra
criada1, aqui expressa através da linguagem do desenho.
Esse entendimento, transportado para o ensino superior
institucionalizado, autoriza, em boa medida, a
compreensão de que cabe ao estudante, na
elaboração dos projetos, proceder a síntese dos
conhecimentos teóricos e técnicos que vai adquirindo,
ministrados separadamente, nas diversas disciplinas das
várias áreas que integram a sua formação. A esse
panorama acrescenta-se a suficiência da prática
profissional para ensinar, circunstância que deriva para a
permissão da ausência de fundamentação teórica mais
consistente para esse ensino (de projeto), além da menor
presença de reflexão sobre questões específicas de
ensino/aprendizagem, esta última uma característica do
nível superior, menos receptivo às contribuições da área
de Educação.
Mesmo o atual esgarçamento da concepção do
arquiteto-artista e a entrada maciça e preponderante,
tanto de novas gerações de profissionais na atividade
docente, como de outros estratos sociais de estudantes
1 San Sebastian, em palestra proferida no Colóquio Internacional Criatividade, Arquitetura e Interdisciplina, realizado em Buenos Aires, 1989, focaliza a grande armadilha do ensino da nossa profissão: “En una conversación mantenida com el arquiteto Oscar Niemeyer, sobre Creatividad y Enseñanza, él manifestaba: ‘..sabemos que la arquitectura es como la pintura, uno nace com esa habilidad, no se aprende, es algo que se trae...’ Esta idea de un gran arquitecto, prolífico realizador y modelo de la arquitectura moderna, es una concepción típica y sumamente enraizada en los sujetos comprometidos com el quehacer arquitetónico, acuerden o no com esta idea, y se encuentra explícita o implícitamente en el centro de la problemática de la formación de los arquitectos”(ABEA, 1989, p.57).
12
no nível superior, não implicaram, em essência, na
reformulação da concepção e da estrutura das
disciplinas de projeto e das práticas didáticas que as
refletem. E, no entanto, o atual é um contexto
absolutamente distinto daquele que originou tais traços
dos arquitetos.
A extensão do acesso ao ensino superior a um número
muito maior de jovens, rompendo com isso o círculo
sócio-cultural de onde tradicionalmente arregimentou os
seus estudantes, vinculada à criação acelerada de novos
cursos, com forte presença do setor privado, e à grande
demanda por arquitetos–professores, circunstâncias que
passaram a caracterizar, em ritmo crescente, as décadas
de 70, 80 e 90, são dados de imensa repercussão para
uma graduação tradicionalmente elitizada e constituem,
sob qualquer perspectiva, parte das razões que ajudam à
compreensão das transformações de que o ensino
necessita. Em plano paralelo, a expansão dos cursos
coincidiu, como aponta Santos Júnior (2001, p.7)
[...] com um deslocamento da importância da
Arquitetura e Urbanismo no tecido sociocultural brasileiro.
Ainda às voltas com a definição tardia de seu estatuto
profissional e social no país, os arquitetos e urbanistas
passaram a se ressentir da diminuição do prestígio político
e da perda de inserção e influência institucional.
Também se tornaram diluídos os laços entre os notáveis
da área e o ensino. O corpo docente das escolas já não
conta, em número expressivo, com aqueles arquitetos -
reunião de talentos e personalidades incontestáveis,
donos de nossa mais justa admiração - que conduziram à
realização das principais referências simbólicas do país.
Mas também o entendimento de “melhor arquitetura” foi
deixando de ser univalente (PORTOGHESI,1982; CONNOR,
1996), naquela consideração rigorosa e irredutível da
13
possibilidade de apenas um grupo restrito de conteúdos
e belezas. A expansão tardia dos horizontes de mais de
uma geração de profissionais para outras referências
arquitetônicas vai-se dando paulatinamente, ainda,
enquanto nos quadros de formação saltávamos dos 31
cursos em 1974 para os 183 em 2005, espalhadas por todo
o país2.
Embora a produção acadêmica sobre o ensino de
arquitetura e urbanismo seja excessivamente reduzida -
justamente pela pouca tradição da área – com
freqüência as reflexões que apresentam fazem referência
a vários dos aspectos aqui mencionados, atestando a
sua generarização e persistência nos vários cursos. Essa
discussão vai sendo atualizada tanto pela reelaboração
das reflexões quanto pela incorporação de novos
aspectos que caracterizam o momento histórico
presente.
A construção do objeto de estudo, neste trabalho, foi
amadurecendo no transcorrer de algumas
circunstâncias: o envolvimento, através da disciplina de
Projeto de arquitetura, a cada tempo, com os alunos de
todos os níveis do curso: do primeiro ao quinto ano. Esse
tipo de circunstância implicou, fatalmente, na ampliação
da percepção das questões que envolvem o ensino e do
imbricamento entre elas. Interessava focalizar em quais
delas uma possível melhora estaria mais atrelada a
questões internas da disciplina (de projeto) e menos,
dentro do possível, a elementos ou razões externos a ela,
como forma de tentar sair de uma dimensão crítica que
imobilizasse. E qual, dentre elas, seria a mais fundamental,
2 Dados da ABEA, atualizados em abril de 2005. Disponível em www.abea-arq.org.br/
14
mais estratégica, para o quadro que se percebia. A
experiência na chefia de departamento do curso de
arquitetura e urbanismo, da Universidade São Judas
Tadeu, durante quatro anos, trouxe o outro lado, o lado
de lá: a imensa dificuldade que a idéia de conjunto
significa e a convicção da sua necessidade e
possibilidade urgentes.
O foco da pesquisa envolve o ensino de projeto
arquitetônico – o qual, naturalmente, não se desvincula
da questão urbana. Entretanto a distinção entre ambos
foi necessária, porque pressupõem diferença de
abrangência, de graus de estruturação de conteúdos, de
métodos e práticas didáticas distintos. Assim recortado
como se pretende – ensino de projeto arquitetônico - o
enfoque permite que se atenha e se explore uma de suas
questões principais, em nosso ponto de vista: o reduzido
elenco de elementos que sustenta, de modo geral, a
organização dos conteúdos dessas disciplinas,
relativamente ao seu comprometimento com conteúdos
fundamentais das demais disciplinas dos cursos. Tal
condição, a nosso juízo, favorece, a uma parcela
ponderável de estudantes, a dispersão dos
conhecimentos aprendidos nas demais áreas e o seu
desvinculamento freqüente das soluções de projeto.
A hipótese que orienta esse trabalho é a de que as
disciplinas responsáveis pelo desenvolvimento da
atividade de Projeto (particularmente Projeto de
Arquitetura), em parte expressiva dos cursos, mantêm-se
precariamente organizadas, recusando-se, por diferentes
razões, a assumirem o papel natural que lhes é inerente
de aglutinadoras dos conhecimentos que intervêm na
elaboração de um projeto, permanecendo mais na
15
posição, inegavelmente confortável, de expectativa da
síntese dos conhecimentos a ser realizada pelo aluno, do
que buscando uma ação preparada, programada,
relativa ao desenvolvimento interno da própria disciplina.
Defende-se principalmente que, para maiores cotas de
autonomia – seja dos docentes, dos alunos ou de ambos
– a necessidade de atuação integrada aumenta,
particularmente nas disciplinas obrigatórias.
Foram importantes às reflexões desenvolvidas, como
fontes de dados, o conjunto das publicações da
Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura – ABEA. Os
cadernos, como são chamados, reúnem trabalhos
desenvolvidos sobre o ensino, originados das diferentes
partes do país, relatando experiências, dificuldades e
êxitos dos docentes, além de estudos que a própria ABEA
produz, a partir dos registros, levantamentos, informações
e depoimentos que acumula, e de debates e encontros
que organiza. Com facilidade, remetem o leitor
interessado aos problemas mais freqüentes da área, ao
mesmo tempo em que o remetem ao seu cotidiano e,
por isso, ao socializá-los, permitem as generalizações. A
produção acadêmica, teses e dissertações sobre
aspectos distintos do ensino de arquitetura e urbanismo,
embora ainda muito reduzida é, justamente por isso,
extremamente relevante. Contem dados, investigações e
análises às quais recorri, em diferentes oportunidades. Em
ambas as fontes foram encontrados testemunhos
importantes de questões recorrentes do ensino e uma
amostra significativa de quem somos, do pensamento do
arquiteto-professor.
A procura de fundamentação na área de educação e
de sociologia da educação fixou-se, em particular, na
16
relação entre a idéia do conhecimento como uma
seleção da cultura e o sistema escolar como um dos
agentes principais de sua transmissão; a partir desse
vínculo, a concepção de currículo como conteúdo,
organização e forma de transmissão intencionados.
Exposto no primeiro capítulo, esse suporte permanece, ao
longo dos demais, como fio condutor, referência
contínua para as reflexões que se pretendeu desenvolver
e a eles credito parcela importante da ampliação de
perspectivas em relação às questões examinadas.
O segundo capítulo seleciona alguns aspectos
recorrentes do ensino de arquitetura e urbanismo,
entendidos como resultados de características
constituintes da concepção moderna da profissão. O
exame que se desenvolve, voltado para a relação entre
esses traços e seus desdobramentos e permanência na
estrutura do ensino, constitui parte da argumentação que
sustenta este trabalho.
Procurou-se, como parte importante da argumentação,
identificar a existência de alternativas de integração
entre os conhecimentos das diversas áreas que
participam da formação do arquiteto, pertencentes, de
maneira inequívoca, à estrutura dos cursos. Neste sentido,
a pesquisa desenvolvida privilegiou o exame de
programas de cursos de arquitetura e urbanismo
(nacionais e externos) que permitiram a compreensão de
sua operacionalização: estratégia pedagógica utilizada,
os meios e os recursos disponibilizados para, assim,
incorporá-los como argumento importante para a defesa
desse trabalho. O terceiro aborda as experiências
encontradas, que podem constituir-se, a meu juízo, em
um panorama consistente de referências para o leitor
17
interessado no assunto. Foram, por isso, mais
minuciosamente expostas, uma a uma, agrupadas
segundo uma análise que considerou o “tipo”, de acordo
com a estratégia pedagógica predominante, o grau de
estruturação e alcance da mesma.
O último capítulo, à guisa de conclusão alia, à
sistematização final das reflexões desenvolvidas,
elementos que procuram reforçar a idéia da integração
de conteúdos centralizada nas disciplinas obrigatórias de
projeto. Este trabalho pretende contribuir para o processo
de aprimoramento do ensino na graduação, atribuindo,
à estrutura pedagógica dos cursos, possibilidade de
maior responsabilidade em relação ao aprendizado.
18
Capítulo 1
Reflexões sobre o currículo e seu rebatimento
no ensino de projeto de arquitetura
É verdade que os problemas presentes na prática do
ensino não se ajustam, em várias ocasiões, tanto quanto
preferíamos, às concepções e aos modelos
preestabelecidos que temos. Como arquitetos e
docentes muitos de nós não dispomos, tanto quanto
pensamos, de fundamentação teórica e de ferramentas
intelectuais imprescindíveis para, no exercício dessa outra
profissão, a de professor, detectar as origens de um
problema, identificar os seus contornos, os limites de nossa
atuação, e os procedimentos possíveis, ou a serem
criados, requeridos para a ação. E que são condição
indispensável para se ultrapassar os limites do campo de
visão aderente ao nosso próprio paradigma de
formação, o do arquiteto.
Vários de nossos critérios tendem a ser contraproducentes
na medida em que, permanecendo atados a
concepções pré-existentes e já articuladas – de
educação, de currículo, de aluno, de métodos, de
épocas, de marcos, de razões de várias ordens – eles nos
servem, amiúde, de referência fundamental para julgar o
presente e, por outro lado, nos impedem de refletir sobre
os pressupostos dessa mesma prática e de contrapô-los,
criticamente, à realidade do nosso tempo.
A incorporação de conceitos da área da educação
neste trabalho foi, por isso mesmo, obrigatória. Embora o
papel adequado da teoria, aqui, seja mesmo o de
19
instrumentalizar a capacidade de ver, mais que ser ela
mesma minuciosamente exposta, alguns elementos do
repertório teórico mobilizado para construir o objeto de
estudo foram pinçados e, então, colocados em
evidência, pelo valor formativo que desempenharam,
agregando condições específicas que permitiram a
expansão da análise e das perspectivas que se tinha
inicialmente sobre o ensino de projeto de arquitetura.
A educação no mundo, ao longo do tempo e da história,
manteve-se preocupada em formar um determinado tipo
de homem, em garantir seu crescimento e
desenvolvimento no rumo definido pelo sistema de
valores, crenças e exigências que vigorou nas
sociedades, nas diferentes épocas, desde a Antigüidade.
É, justamente por isso, permanentemente, um campo
amplo e fértil para a investigação: na totalidade de seu
significado, ela é sempre um bem público, no sentido de
ser um saber do homem e de condensar o processo “pelo
qual a humanidade elabora a si mesma”, na bonita e precisa
definição de Manacorda (1995, p.6.) Em decorrência
disso, é reprodutora da organização e do conhecimento
dominantes de uma dada sociedade e, justamente por
isso, se constitui também, de modo contínuo, em um
imenso e vital campo de disputa. Neste entendimento, a
educação representa sempre uma seleção intencionada
da cultura, uma seleção do conhecimento disponível em
cada época.
Deste modo, é absolutamente direta e estreita a
vinculação entre o sistema de ensino e a cultura de um
determinado tempo, comunidade e lugar, uma vez que
reside aí, se não de maneira exclusiva, mas de forma
determinante, uma das garantias de permanência e
20
reprodução dessa cultura. Por isso, as instituições
educacionais estão entre os principais agentes de
transmissão e reprodução da cultura dominante, isto é,
da cultura socialmente legitimada e, à medida que
cultura e poder se vinculam, ela é transformada em
expressão de uma classe social: (...) a cultura e o conhecimento são produzidos como
relações sociais, são, na verdade, relações sociais. Mais:
essas relações sociais são hierárquicas, assimétricas, são
relações de poder. O currículo, como o conhecimento e
a cultura, não pode ser pensado fora das relações de
poder. ( SILVA, 1997. p. 11).
Essa transmissão da cultura dominante através do sistema
formal de ensino tem como um dos principais veículos o
currículo – conteúdo, organização e forma de transmissão. Daí
deriva a compreensão de currículo escolar como uma
seleção particular da cultura geral de uma sociedade,
como o projeto de cultura que se quer formar, imbuído
de história, vinculado a formas determinadas de
organização da sociedade e da educação. O
entendimento de currículo, em que pesem as diferentes
concepções encontradas na área especializada, deve
ter necessariamente uma abrangência que ultrapasse a
visão mais freqüente, que o remete a uma listagem de
disciplinas, acompanhada das cargas horárias, créditos,
seqüências, etc., e que é, via de regra, mais facilmente
percebida como o currículo do curso pela comunidade
da escola. Sem deixar de ser uma forma de
manifestação curricular - é o currículo proposto,
formalizado - essa percepção não significa, entretanto, a
sua totalidade. O currículo é, antes disso, um conjunto
representativo dos compromissos e idéias de um grupo
de pessoas, ou de um segmento dominante da
sociedade e, por isso, irá refletir, implícita ou
21
explicitamente, tanto em seu conteúdo quanto em sua
organização e comunicação pedagógica, um corpo de
valores, de prioridades, de crenças, de compromissos e
de interesses. É esta compreensão que permite e
alavanca os questionamentos em torno das escolhas que
integram um currículo e da permanência de práticas
aderentes a estas escolhas: por que razão este conteúdo
e não outro, esta organização e não outra, esta forma de
transmissão e não outra?
As transformações por que passa a cultura até se tornar
presente nas instituições de ensino, através do currículo
de cada uma, são o resultado das diversas forças
intervenientes em todas as etapas desse percurso. A
seleção da cultura geral, formulada inicialmente nas
grandes instâncias de decisão - portanto fora do meio
em que se realiza na prática, isto é, a sala de aula - será
reproduzida sucessivamente, nas diversas disputas entre
grupos, especialidades, marcos de formação e enfoques,
nos desdobramentos que envolvem o processo de
elaboração, de implantação e da prática do currículo,
no interior de cada instituição. Passará por uma série de
procedimentos intermediários, que vão desde as
decisões sobre a grade curricular à atribuição de carga
horária às diversas disciplinas e à elaboração dos
programas de cada uma, procedimentos esses que, por
sua vez, também orientam, minimizam, enfatizam e filtram
aquilo que será ensinado. As decisões sobre o currículo
serão balizadas ainda, e de forma vigorosa, pelos
recursos disponíveis, pela administração, pela estrutura e
pelas condições físicas da escola, pelo ambiente, por
todas as circunstâncias do meio escolar concreto, de seu
contexto interno.
22
Finalmente, o currículo chega à sala de aula onde será
moldado, mais uma vez - agora tanto pelo
conhecimento específico como pelo juízo de valor do
professor, pela sua concepção de ensino. Com
freqüência, será transmitido através de relações e
métodos pedagógicos normalmente já existentes,
testados, oriundos de tradições e convicções as mais
profundas às vezes e, em outras ocasiões, hábitos e
procedimentos mantidos por comodidade.
O ensino é, por isso, fundamentalmente resultante da
interseção entre conteúdo, meios e agentes; o conteúdo -
aquilo que se intenta, que se transmite e,
conseqüentemente, o projeto de formação; os meios,
através dos quais a ação, isto é, a atividade, se
desenvolve; e os agentes, todos aqueles elementos
externos e internos que condicionam a atividade e o
conteúdo, tais como forças sociais, instituição escolar,
materiais, ambiente e clima pedagógico.
Esse o tripé que condiciona a educação, ao qual se
refere Sacristán (1998) e, nesta acepção, o ensino é um
processo de desenvolvimento indiscutivelmente
intencionado. Mais imediatamente ligada à experiência
de cada um, a atividade é a que primeiro se manifesta,
mais exposta por isso às trocas de opiniões e às iniciativas
de melhora. O mesmo não se dá com o conteúdo, pomo
de discórdia por excelência, mais difícil de ser aclarado,
objeto fácil de infinitas posições e disputas,
permanecendo, por isso mesmo, tantas vezes,
convenientemente mais suposto que discutido. E, no
entanto, é o conteúdo a força motriz; meios e agentes
mobilizados só o são em relação ao conteúdo que
comunicam.
23
Além das dificuldades e disputas inerentes à questão dos
conteúdos mantém-se, também no ensino, o legado da
modernidade: a divisão do real - aqui, do objeto didático
- separando a tradição da inovação, o contexto interno
do externo, atividades, agentes e conteúdos do processo
de ensino, o que ensinar, do como ensinar.
É na tentativa de ultrapassar essa constante divisão da
realidade que o pensamento curricular mais
contemporâneo se volta para as condições concretas da
prática em que ele é desenvolvido. Aglutina, nesse
sentido, no que é chamado de currículo real, as três
perspectivas: aquela do currículo oficial - referente ao que
é dito que deve ser ensinado; o currículo manifesto, que diz
respeito àquilo que se pretende ensinar, e a forma disso
ser feito, na visão dos professores; e ainda a terceira, o
currículo oculto1, a perspectiva de quem aprende, que irá
englobar o conteúdo de toda a experiência do
estudante, a prática real que determina a sua
experiência de aprendizado. Em outros termos: o que é
colocado para os docentes ensinarem, o que eles
pensam ou dizem que ensinam e o que os estudantes,
afinal, aprendem: eis o currículo real, o currículo que de
fato opera.
É no currículo oculto que estão as expectativas
valorizadas, as grandes dificuldades, os hábitos
difundidos, os modelos de referência, as soluções que
dão certo, a percepção da maior importância atribuída
a algumas disciplinas, comportamentos e significados
muitas vezes subliminares mas que, presentes no
1 Expressão cunhada por JACKSON, Ph., conforme mencionado por SACRISTÁN, Op. cit, p. 132 e por APPLE, M.W. Ideologia e Currículo. São Paulo: Editora Brasiliense, 1982.
24
cotidiano e tal como água mole em pedra dura ...,
tendem a alcançar um efeito determinado.
Essa diferença entre as pretensões declaradas - o currículo
manifesto - e as condições em que se dá o ensino - o
currículo oculto - ajudam a entender, em boa parte, por
que as reformas curriculares implicam em pouca
alteração concreta para o aluno, têm menor incidência,
às vezes nenhuma, em sua experiência real
(SACRISTÁN,1998).. Mudanças de disciplinas, de cargas
horárias, até mesmo de conteúdos, transformam menos o
currículo real para o estudante, porque não alteram de
fato as condições nas quais decorre a experiência,
porque não se fixam nas situações reais em que
trabalham os professores, porque mantêm procedimentos
desenvolvidos para alunos ideais, porque as
necessidades de realização do currículo encontram, nas
instituições e nas práticas escolares, uma condição de
mudança extraordinariamente mais lenta.
Além da expansão do entendimento de currículo para o
de currículo real – desvendando aquele que de fato
opera em uma instituição – a revisão vigorosa da noção
do mérito pessoal do estudante, formulada por Bourdieu
(1998), na área de sociologia da educação, é uma
contribuição importante no sentido de esclarecer a
expectativa de aluno ideal que norteia os pressupostos
do sistema de ensino, fornecendo pistas importantes,
particularmente para o entendimento da concepção
geral das disciplinas de projeto, como será desenvolvido
no segundo capítulo .
No conceito de “habitus” desenvolvido por ele, cada
indivíduo vivencia experiências que irão formar um
25
conjunto de percepções e disposições duráveis que
estruturam internamente sua subjetividade. Esse conjunto
mais ou menos estável de disposições incorporadas é
diferenciado, de acordo com a posição social de origem
do indivíduo, refletindo as características da realidade
social na qual ele foi anteriormente socializado. Sem ser
inflexível, o habitus constitui um “princípio gerador
duravelmente armado de improvisações regradas” (BOURDIEU,
1983, p. 65), uma matriz que sempre pode ser acionada,
orientando e ajustando as ações do indivíduo ao longo
do tempo, nas mais diversas situações sociais, mesmo
quando essas situações diferem daquelas em que o
habitus foi forjado.
Em outros termos, a socialização primária, isto é, as
experiências primitivas, da origem, possui mais força
estruturante, sobre a maioria dos indivíduos, que as
experiências posteriores. As questões da cultura e da
linguagem têm mais possibilidade de atingir o seu melhor
potencial, quando foram cultivadas de forma
despreocupada e constante na relação pedagógica
familiar, incorporando-se naturalmente ao indivíduo e
nele permanecendo de modo duradouro, integrantes do
habitus.
Assim, duas maneiras básicas e distintas de indivíduos se
relacionarem com o mundo da cultura - que a escola
reproduz - são forjados, desde o nascimento, a partir do
modo como a cultura foi adquirida, isto é, lastreados na
origem de cada um: se de forma precoce, natal,
marcada pela familiaridade, ou se mais tardiamente,
estrangeira, dependente da apresentação escolar
(BOURDIEU, 1983). O primeiro, oriundo da intimidade e do
cotidiano do indivíduo com expressões da “cultura
26
legítima”, resultaria em uma relação desenvolta,
descontraída, fácil, segura, natural com essas questões. O
outro, no mais das vezes, produziria uma relação de
estranhamento, mais tensa e desajeitada, acanhada,
solicitando esforço árduo para construir pontes,
alavancar a compreensão.
Nos diversos níveis do ensino e da aprendizagem, a
eficiência de uma comunicação pedagógica necessita,
para o seu pleno aproveitamento, que os alunos tenham
domínio sobre o código necessário à decifração dessa
comunicação. De maneira geral, esse domínio seria
função da maior ou menor proximidade entre aquilo que
é apresentado pela escola como cultura legítima e a
cultura familiar de origem do aluno. O dito popular “filho
de peixe, peixinho é” não tem sido, como se sabe, uma
afirmação descabida, e essa não é uma percepção
estranha aos docentes, mesmo quando não temos total
clareza do que a fundamenta ou explica.
Nessa lógica, a educação escolar que vigora –
socialmente legitimada e que é oriunda da cultura e do
saber dominantes, como visto anteriormente - seria uma
espécie de continuação da educação familiar para os
indivíduos que pertencem aos meios culturalmente
favorecidos; para os demais, a cultura acadêmica
significaria algo distante, estranho, por vezes ameaçador.
Originado na cultura “legítima”, o sistema de ensino,
consciente ou inconscientemente, implícita ou
explicitamente, espera e cobra dos estudantes um
conjunto de comportamentos, habilidades e atitudes
(pesquisa, curiosidade, articulação entre conhecimentos,
vontade de aprender, etc.) que, via de regra, aqueles
27
socializados na cultura dominante é que estão aptos a
apresentar, justamente pela maior proximidade que
encontram entre a sua cultura familiar de origem e a
cultura escolar. Essa naturalidade ou desenvoltura não
seria encarada, pela escola, como algo socialmente
herdado. No desdobramento inerente a essa situação, as
diferenças de resultados escolares obtidos são, mais
imediata e facilmente, creditadas às diferenças de
capacidade e de dons entre alunos, interpretadas como
a expressão de uma facilidade, de uma inteligência, de
uma aptidão ou talento naturais para as atividades
intelectuais que alguns apresentam.
Assim, de forma bastante extensiva, é menos valorizado o
aluno que tenta compensar a sua falta de bagagem
cultural, através do esforço minucioso e tenaz, mas que
raramente apresenta um trabalho excepcional, em favor
do aluno brilhante, talentoso e desenvolto que - sem
exigir muito esforço didático do professor e sem também
despender muito esforço - compreende, articula
conhecimentos, avança e responde bem às exigências
da escola. No nível superior, como sabemos, essa é uma
idéia generalizada: “O sistema de ensino, sobretudo nos seus
ramos mais elevados, consagraria e cobraria dos alunos essa
segunda postura.” (NOGUEIRA, 2004, p.91).
Um círculo vicioso montado: o que a escola exalta –
aquilo que orienta seus conteúdos e formas de
transmissão – é um modo de relação com a cultura e o
saber que, potencialmente, apenas os filhos das classes
dominantes, pela sua forma de socialização familiar,
podem ostentar.
28
Confrontada particularmente com os cursos de
arquitetura, essa não é uma idéia que possa ser
desprezada, minimizada ou arquivada. Historicamente e
de forma preponderante até o final da década de 70, os
integrantes dos cursos de arquitetura são recrutados nos
extratos sociais mais cultos, conforme é minuciosamente
examinado por DURAND (1989). Disso dão prova cabal as
exigências especiais dos vestibulares para ingresso,
através do peso atribuído às provas de linguagem
arquitetônica e de história da arte, disciplinas que não
integravam - e ainda não integram - o currículo oficial do
Ensino Médio.
Neste sentido, é impossível dissociar os pressupostos que
moldaram a prática do ensino de arquitetura e
urbanismo (e que se tornaram hegemônicos),
particularmente no que se referem às competências para
uma boa aula, do alunado que deu sustentação a esse
ensino, vinculado, desde a origem, à cultura socialmente
legitimada.
Por isso mesmo, outra questão de interesse para um
exame, ainda que breve, é aquela relacionada ao
âmbito da ação do docente. Em qualquer que seja a sua
área – Artes, Ciências Exatas, Humanas – pode ser
percebida a existência de algumas vertentes,
considerando os pressupostos e a lógica que orientam
suas práticas educativas.
Um grupo, segundo PIMENTEL (1996), é aquele em que a
certeza é priorizada em todos os seus procedimentos,
estabelecida já na própria forma de atuação. Alicerça
essa conduta a crença no conhecimento como um todo
construído, pronto, organizado e estruturado em
29
seqüência, que pode ser bem assimilado se dividido em
parcelas menores e transmitido gradativamente, passo a
passo, de determinada forma. Na prática desses
professores, com variações eventuais, o percurso das
aulas é seguro, dominado, dentro do paradigma
adotado. Bons conhecedores do seu conteúdo e da
área de especialização, são capazes de demonstrações
convincentes, de articulações interessantes com
questões de áreas correlatas e de incentivar a reflexão
do aluno, no sentido de acompanhar a seqüência
percorrida na formação do conceito que desenvolvem,
com lógica e precisão.
Estes professores mantêm profunda coerência entre a
prática didática e suas posições epistemológicas e, na
essência, não abrem mão da confiança nos paradigmas
que moldaram a sua formação. Se forem percebidas
fragilidades, ou mantêm a mesma perspectiva, ou o
receio da mudança se desdobra na defesa do que está
instituído. São esses docentes, no geral bem sucedidos e
prestigiados, entendidos como o centro da atividade de
ensino e a fonte do conhecimento, que melhor
representam a imagem tradicional, institucional e social
do professor.
Para um outro grupo de docentes, o conhecimento é a
contínua conquista de verdade parciais, resultado do
esforço cumulativo da humanidade. Daí decorre a sua
característica principal: a compreensão de que o
contexto social se movimenta e, por isso, permanecem
atentos à transição e à experimentação. E, se não
tomam o saber como produto final acabado, então não
se restringem à sucessão de procedimentos que os
pressupostos desse mesmo saber desencadeiam. Noutros
30
termos, a lógica que os orienta não contempla a
perspectiva de ter a verdade acabada, o que significa
que colocam a si próprios em questão, a sua formação e
os valores que a fundamentam - posições filosóficas,
epistemológicas, políticas, ideológicas. E, por isso mesmo,
alteram comportamentos estabelecidos que estendem à
sua prática.
Para esses professores, é absolutamente insuficiente o
conhecimento apenas transmitido e também
absolutamente necessário que ele seja construído.
Combatem o distanciamento confortável do ensino - em
relação ao indivíduo que se educa, ao contexto, à
realidade concreta - que os alija do objeto de reflexão.
Na pratica educativa, investigam, ensaiam,
experimentam formas de ensinar que ultrapassem as
dicotomias tradicionais como teoria / prática,
conhecimento / realidade, sujeito / objeto. Priorizam o
processo de procura, de identificação e criação de
relações, de “sínteses provisórias” que podem indicar outras
relações, outros objetivos, outras perspectivas.
No terceiro grupo estão aqueles professores que
convivem com as indeterminações e as incertezas desse
tempo e que, com freqüência, reúnem em si mesmos
posturas e enfoques diferentes relativos ao que é ciência,
conhecimento, ensino. Inovam em algumas situações e
se mantêm conservadores em outras. Podem fazer seguir
a uma aula absolutamente tradicional de transmissão de
um conhecimento - cujo centro é a figura do professor e
a sua perspectiva de verdade, e onde os alunos ouvem,
perguntam ou respondem - uma outra em que tudo o
que foi aprendido de forma abstrata, anteriormente, se
31
reúne na ação dos próprios alunos, quando então as
motivações são realmente ativadas.
Especialistas, conhecedores do conteúdo da área de
especialização, na maioria das vezes não tiveram
formação pedagógica e nem manifestam qualquer
interesse pela área; verdadeiramente duvidam de sua
utilidade, pois as questões que ela aborda não fazem
parte de seu paradigma de formação. Nem sempre há,
portanto, o hábito da reflexão conceitual em torno do
que seja ensinar e, principalmente, de qual forma melhor
se aprende. Dominam os fundamentos de sua área, mas
não têm clareza ou ignoram os fundamentos de sua
ação docente.
Representam, esse terceiro grupo, a maioria de todos nós,
envolvidos pelas ambigüidades da época e pelas
dificuldades que daí decorrem, vinculados ao ensino da
profissão, portanto, ao futuro próximo, mas mantendo
posição conservadora, resistente, ainda, em relação ao
reconhecimento da necessidade de aprofundamento
nas questões vinculadas à educação.
A persistência desse desligamento entre as
preocupações dos arquitetos-professores e as prováveis
contribuições da área da educação - e as salvaguardas
com que esse meio ainda se protege, ancoradas na
defesa da suficiência da prática profissional para a
condução à docência - negando, sem conhecer, as
bases e os conhecimentos intrínsecos de uma outra
profissão, a de professor, é que é de fato espantosa!
Masseto (1998, p.13) aponta essa condição, generalizada,
no nível universitário:
32
(...) a docência no ensino superior exige não apenas
domínio de conhecimentos a serem transmitidos por um
professor como também um profissionalismo semelhante
àquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A
docência nas universidades e faculdades isoladas precisa
ser encarada de forma profissional, e não
amadoristicamente.
Mas também é um fato que se vem ampliando a
percepção dos arquitetos ligados ao ensino
relativamente à necessidade de alterações de diversas
ordens nos cursos de graduação de arquitetura e
urbanismo, tanto pelo eco, nas escolas, da questão
profissional do arquiteto - agregando à atuação
conceitos e procedimentos novos e ampliando as formas
tradicionais de trabalho na área - como pelo quadro
geral do ensino no país, que já não pode ser pensado
sem a consideração do extraordinário aumento da oferta
de cursos e os desdobramentos alienáveis dessa nova
situação. Entre estes desdobramentos estão incluídos a
demanda urgente por docentes, muita vezes com menor
experiência, e o extraordinário ingresso de alunos
oriundos de extratos sociais diferentes daquele que
tradicionalmente compuseram a base dos estudantes de
arquitetura - cuja cultura de origem era perfeitamente
adequada para o ensino que se estruturou.
É compreensível a maior cautela do docente em relação
às alterações no ensino, pela quantidade de questões
que podem ser abordadas. É compreensível a
permanência das dificuldades e do acanhamento em
romper com estruturas tão arraigadas e de propor novas
estratégias de ensino. Compreensível, mas não
justificável.
33
Daí a importância de orientação em questões específicas
da educação, recomendação aliás que foi citada por
quatro entre os cinco relatórios regionais, relativos aos
encontros promovidos pela CEAU e ABEA, em 1994, e que
por isso a incluiu no relatório sobre Ensino de Arquitetura e
Urbanismo - Condições e Diretrizes (BRASIL, 1994, p.28), na
avaliação final feita sobre as condições do ensino
oferecido pelos cursos do país: Propõe-se, ainda, o estímulo à adoção de orientação
didático-pedagógica para arquitetos/professores na
área de educação, através de encontros locais, regionais
e nacionais de metodologia do Ensino Superior. Ao
mesmo tempo deve-se reunir esforços para ampliar a
reflexão sobre a prática do ensino de Projeto de
Arquitetura e Urbanismo.
No pensamento contemporâneo de educação, uma
questão fundamental na prática docente é invertida: a
consideração de que o foco do ensino é o aluno deve
direcionar tanto o conteúdo quanto a forma de ele ser
conquistado. Nesta perspectiva, torna-se incompatível a
lógica do conhecimento (que deve ser transmitido), cujo
centro é o próprio conhecimento, e passa a ser priorizada
aquela cujo foco é o aluno. Deslocando dessa forma o
eixo da educação para o aprendizado, este se
transforma no objetivo central da formação do
estudante, constituindo-se em uma alteração
absolutamente significativa no entendimento da
educação. Para quem se ensina passa a ser uma questão
básica que se desdobra, necessariamente, em outra: a
preocupação com a forma como melhor se aprende, como
é ressaltado por Masetto (1998, p.12): [...] não se tem consciência na prática de que a
aprendizagem dos alunos é o objetivo central dos cursos
de graduação e que nosso trabalho de docentes deve
privilegiar não apenas o processo de ensino, mas o
34
processo de ensino-aprendizagem, em que a ênfase
esteja presente na aprendizagem dos alunos e não na
transmissão de conhecimentos por parte dos professores.
Outro aspecto merece destaque: é aquele que associa a
questão pedagógica à construção do conhecimento. Se
o aluno é o ponto central da ação docente, o modo
como ele percebe e avalia a sua aprendizagem é
fundamental para aqueles que atuam como professores
e coordenadores. É nesse sentido que as dificuldades
mais comuns aos estudantes precisam ser consideradas e
verificadas. Algumas delas, generalizadas entre os alunos
e com freqüência constatadas por professores,
permanecem, mesmo com as alterações curriculares por
que tem passado o ensino. No entanto, parecem ser a
evidência do entrelaçamento de uma conceituação,
organização e conjunto de práticas didáticas que,
provavelmente adequadas em um dado momento – e a
um dado coletivo de alunos - não se ajustam
integralmente às condições dos tempos atuais.
O tempo atual não é o tempo da certeza. É aquele que
desmistificou crenças que alimentaram gerações, valores
e instituições que ordenaram nossas vidas. Há mais
opiniões sendo veiculadas, mais demonstrações de fé
sendo consideradas, mais formas de beleza sendo
admiradas, mais dúvidas fundamentais instaladas. Como
esta, de um professor – sempre envolvido com o sentido
do que faz, intrigado com as questões do ensino da
profissão, à sua maneira sempre inquieto: Agora, deixa eu fazer uma pergunta, que é o que mais
me preocupa: será que nós estamos realmente
pregando no deserto? Quer dizer, que para esse pessoal
que nós temos não é esse processo, não é o que eles
querem, e não percebemos como é que seria? O que
35
nós teríamos que fazer quanto a um processo didático,
metodológico ou temático diferenciado, não sei.2
2 MAITREJEAN, J. A. V. Depoimento. In: TEIXEIRA, K. A. A arquitetura moderna no Brasil e a educação do arquiteto. Dissertação (Mestrado em Educação: Supervisão e Currículo) PUC-SP, São Paulo, 1998. p. 93.
36
Capítulo 2
Aspectos recorrentes do ensino de projeto de
arquitetura
A conceituação geral dos cursos de arquitetura e
urbanismo1 parte do entendimento de que está na
natureza da ação do arquiteto a necessidade de
integrar conhecimentos de diversas áreas, o que implica
tanto a capacidade de análise das questões envolvidas
quanto a de sintetizar soluções, concretizadas através do
projeto. A graduação visa, por isso, proporcionar uma
formação dirigida à intervenção nas diversas áreas de
domínio, que incluem a concepção, a construção e a
transformação do espaço edificado e do território.
Essas áreas de formação, independentemente dos
diferentes acréscimos ou agrupamentos de disciplinas
utilizados pelas escolas e faculdades, envolvem de forma
constante:
▪ instrumentação e formação em desenho: a
representação das idéias e a materialização das formas,
adquirida pela prática do desenho, da observação e do
domínio dos meios atuais de representação;
▪tecnologia e sistemas estruturais, construtivos e de
instalações: os conhecimentos necessários para a
1 Este entendimento é bastante generalizado; de qualquer modo, pode ser confirmado no enunciado dos cursos pesquisados, constante nos trabalhos programados: Teixeira, K. Identificação e análise de propostas de Integração presentes nos cursos de Arquitetura e Urbanismo do Brasil. São Paulo: FAUUSP, 2004 (envolvendo pesquisa em 57 cursos do país); Identificação e análise da organização dos cursos de Arquitetura e Urbanismo de países de línguas neolatinas. São Paulo: FAUUSP, 2004 (pesquisa envolvendo 34 cursos estrangeiros).
37
criação de sistemas que viabilizem a concretização da
obra e garantam a qualidade dos ambientes,
estendendo-se da edificação à infra-estrutura urbana,
em seus aspectos técnicos e materiais;
▪ conforto ambiental: entendido como um dos
condicionantes constantes tanto da organização dos
espaços como da forma, a partir da compreensão das
condições climáticas, acústicas e de iluminação e do
domínio das técnicas vinculadas a elas.
▪ teoria, história e crítica da arquitetura e do urbanismo:
os conhecimentos que envolvem a interdependência
entre as formas edificadas e de apropriação do território,
registrados ao longo da história, e o meio social, o
econômico, o ambiente e as tecnologias;
▪ projeto de arquitetura, paisagismo e urbanismo:
atividade integradora dos conhecimentos e das
competências necessários à resolução de problemas em
todas as escalas do projeto (do edifício, da cidade e do
território) e que envolvem tanto o caráter estético e
humanista quanto os valores de ordem técnica e
tecnológica, que caracterizam a natureza integradora
da profissão.
▪ planejamento urbano e regional: reúne os
conhecimentos necessários à elaboração de estudos,
análises e proposições para o estabelecimento de
padrões orientadores e de intervenções no espaço
urbano e regional.
Os cursos mantêm, na quase totalidade daqueles
pesquisados, como eixo central da formação do
38
arquiteto, as atividades de ateliê, onde se desenvolve a
prática do projeto e para a qual devem convergir os
conhecimentos obtidos nas diferentes áreas de
conhecimento, envolvendo as relações entre o objeto e
os condicionantes do meio, o entendimento das
necessidades e características do programa, a solução
dos espaços externos e internos, a escolha das
tecnologias apropriadas, a atenção com as questões
relativas ao conforto, sempre na perspectiva de uma
progressão para a idéia mais abrangente.
A integração desses conhecimentos, requerida pela
profissão, é por isso justificadamente enfatizada na
formação e é expressa no que comumente chamamos
de capacidade de síntese do aluno. Todavia, embora seja
uma condição compreendida como imprescindível, ela
não é verificada, no decorrer dos trabalhos dos
estudantes, ao longo dos estudos, na medida
correspondente à ênfase que lhe é atribuída. A não ser
que nos contentemos com os resultados geralmente
obtidos, que apontam desempenhos pouco suficientes
de uma parcela mais significativa dos estudantes, e
melhores resultados de outra, numericamente menos
expressiva. Minoria que, como é usual no comentário dos
professores, caminha sozinha... E, justamente por ser
menos representativa, quantitativamente, não nos
autoriza a permanecer com os pressupostos e práticas de
ensino que temos, ignorando quando os fatos devem
ditar a procura de novas soluções.
Uma situação recorrente diz respeito à insistência com
que a elaboração do projeto de arquitetura, durante a
formação, continua separada de sua materialização,
tratada - se diria, à primeira vista, “pelos alunos” - muito
39
mais como uma questão plástica, meramente formal,
independente da caracterização física, material e
construtiva do objeto, sem a preocupação, ou com
grandes dificuldades, em relação à sua própria
existência, à sua viabilidade. Seja a solução baseada nos
recursos conhecidos do modernismo ou no entusiasmo
imediato que alguns projetos contemporâneos mais
extravagantes despertam, a proposta desenvolvida pelo
estudante tende a ser formulada em detrimento dos
demais aspectos, minimizados ou simplesmente
ignorados, principalmente aqueles que envolvem os
conhecimentos teóricos e técnico-científicos. Dentre os
vários registros sobre o assunto encontrados, há exemplos
contundentes como o do resultado de pesquisa realizada
por Vidigal (2004, p.72), centralizada nas escolas de
arquitetura e urbanismo de Curitiba: “[...] o maior problema
do ensino de arquitetura, no entanto, para 65% dos professores,
é o distanciamento entre as disciplinas das áreas teórica e
tecnológica e o ensino de projeto.”
Na mesma linha de preocupação, Kufner (2002, p.60, grifo
nosso) se refere à abrangência da questão: [...] a preocupação em capacitar melhor os alunos em
seu desenvolvimento intelectual como fonte para um
desenvolvimento mais consciente da prática projetual,
ou seja, ‘ saber o que está fazendo ao projetar’ parece
ser unânime entre todos (docentes e discentes) de norte
a sul deste país.
Freqüente, generalizada e persistente nos diversos cursos
(ZANETTINI,1980; CARVALHO,1994; LEITE, 1998; KUFNER, 2002;
VIDIGAL, 2004) essa questão sugere como causa, em nosso
ponto de vista, pelos menos, uma possibilidade da qual
não se furta: a existência de uma aprovação tácita dos
cursos, integrante do currículo oculto, que vai permitindo
ao estudante prosseguir em seus trabalhos de projeto,
40
independente da consideração do conjunto de
conteúdos obrigatórios já ministrados em disciplinas de
outras matérias. É uma boa pista, por isso, o depoimento,
registrado em ata, de uma representante discente2 de
curso de graduação (UNVERSIDADE DE SÃO PAULO, 2004,
grifo nosso), que: (...) manifesta ser esta desconexão entre teoria e prática
um problema das disciplinas de ateliê em geral. Observa
que os conteúdos teóricos das disciplinas dos
departamentos de História da Arquitetura e de
Tecnologia da Arquitetura jamais são utilizados - ou
exigidos - nas disciplinas de ateliê. De maneira geral, a
atitude dos alunos em ateliê, com relação à teoria,
restringe-se a aplicar o pouco que é diretamente
ministrado na disciplina [de Projeto] em si mesma e quase
nunca os conteúdos das demais disciplinas do curso”.
Os valores veiculados no ensino tratam, justamente, da
“formação”, por isso afetam o comportamento dos
futuros profissionais, neles incutindo tanto procedimentos
de resistência como de modificação ou alteração dos
elementos ideológicos da ocupação (DURAND, 1989).
Nesse entendimento, essa situação que se origina, no
ensino, a partir da desconexão entre conteúdos das
áreas de formação e que desliza, durante o aprendizado,
para a permissão da desconsideração de alguns saberes
de disciplinas obrigatórias nos trabalhos que os
estudantes desenvolvem, com freqüência se estende à
prática profissional3, naquele entendimento de projeto
arquitetônico preocupado apenas com as características
2 Tanaka, G. In: FAU PENSA A GRADUAÇÂO 2001. Depoimento da representante discente. O documento relata os resultados do Ciclo de Debates que a FAUUSP promoveu sobre o ensino de graduação e é uma contribuição extraordinária para a pesquisa sobre diferentes aspectos desse ensino 3 CARVALHO, J. M. N. Prática de Arquitetura e Conhecimento Técnico. Tese (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo) – FAU USP, São Paulo, 1994. O trabalho aponta a carência de conhecimento básico estrutural dos arquitetos e inclui depoimentos de profissionais a esse respeito.
41
finais da forma, materiais aparentes, textura,
descompromissado com conhecimentos pregressos da
área, e omisso nas questões do como fazer. Situação que
expõe e fragiliza parte dos arquitetos e, por extensão
natural, a compreensão social sobre os atributos da
profissão, permitindo tanto a substituição inconseqüente
de valores específicos da arquitetura por outros, mais
exclusivamente ligados às questões visuais, com o reforço
da identificação do arquiteto, ainda, como o profissional
das boas idéias.
Tal identificação, além de ignorar ou desprezar o
conjunto de trabalho e conhecimento que sustenta e
autoriza aquela “boa idéia”, nos equipara a outras
profissões, cujo exercício não depende nem da nossa
longa e cara formação superior nem da regulamentação
a que estamos sujeitos.
A desarticulação entre as diferentes fontes de
conhecimento que comparecem na educação do
arquiteto e que constituem disciplinas obrigatórias, ou
ainda a menor presença de determinados conteúdos,
em termos de valor a eles atribuído na prática do
currículo (e não necessariamente de quantidade de
carga horária), é uma constatação recorrente, presença
assídua no discurso dos docentes, apontada em
discussões internas de cursos, documentos, análises de
diferentes autores4. Em trabalho corajoso, tanto sintético
quanto abrangente sobre o ensino de projeto, Zanettini
4 Sobre essa questão, o conjunto dos Cadernos – ABEA são uma fonte importante, com o registro do pensamento de professores de diferentes áreas da formação e de diferentes instituições, além das dissertações e teses sobre ensino de arquitetura e urbanismo, várias delas integrantes da bibliografia.
42
(1980, p.93) advertia sobre tais insuficiências da formação,
já em 1974: (...) pelo menos, fazer o seu pré-dimensionamento ou,
menos ainda, de lançar um partido estrutural correto; de
conceber ou discutir uma rede de hidráulica; de calcular
o nível de aclaramento de um ambiente; de detalhar um
para-sol como resposta técnica-coerente à orientação
da face de um edifício; de orientar o desenvolvimento de
um sistema construtivo (...)
Na mesma linha seguiram as considerações de Graeff
(1995, p. 130, grifo nosso), em um dos trechos mais
conhecido de trabalho realizado em 1984, analisando a
dicotomia entre arte e técnica, na defesa das
características da atividade: (...) O divórcio esse, entre a concepção-projeto da obra
e sua realização-construção, gera graves conseqüências
para a arquitetura: o desenho se faz cada vez menos
projeto e mais desenho mesmo, e a arquitetura passa a
ser, cada vez mais, pensada e avaliada como arte
plástica... O saber fazer arquitetura vai dando lugar, na
formação do arquiteto, ao saber desenhar e discursar
sobre arquitetura. Assim, o divórcio entre arte e técnica
na arquitetura começa com o distanciamento entre
teoria e prática, o desenho / proposta teórica e a
construção / realização prática da obra, vale dizer, do
espaço.
No entanto, os conhecimentos técnico-científicos são
entendidos socialmente como uma necessidade
intrínseca à atividade do arquiteto e é o reconhecimento
dessa necessidade uma das fortes razões que justifica a
regulamentação5 da profissão e a existência, na
5 A elaboração de projetos de lei destinados a regulamentar o exercício das profissões segue as recomendações da CTASP: “ [...] a) imprescindibilidade de que a atividade profissional a ser regulamentada – se exercida por pessoa desprovida da formação e das qualificações adequada – possa oferecer riscos à saúde, ao bem – estar, à segurança ou aos interesses patrimoniais da população; b) real necessidade de conhecimentos técnico-científicos para o desenvolvimento da atividade profissional, os quais tornem indispensável a
43
formação, das disciplinas correspondentes,
coerentemente conceituadas como profissionalizantes e
obrigatórias nos cursos de todo o país.
A hipótese que orienta esse trabalho é a de que as
disciplinas responsáveis pelo desenvolvimento da
atividade de projeto se mantêm precariamente
organizadas, recusando-se, por diferentes razões, a
assumirem o papel natural que lhes é inerente de
aglutinadora, integradora dos conhecimentos que
intervêm na elaboração de um projeto – permanecendo
mais na posição, inegavelmente confortável, de
expectativa da síntese dos conhecimentos a ser realizada
pelo aluno, do que na busca de uma atuação integrada
no desenvolvimento interno da própria disciplina,
correspondendo à atividade de projeto. Defende-se que,
se a inter-relação de saberes não vem dada pelas fontes
que originam os conteúdos, é preciso buscá-las tanto na
organização dos cursos como nas práticas didáticas e
que, para maiores cotas de autonomia – seja dos
docentes, dos alunos ou de ambos, a necessidade de
atuação integrada aumenta, particularmente nas
disciplinas obrigatórias.
São conhecidas várias das circunstâncias que estão na
origem do ensino que temos; o exame de algumas delas
e dos valores a elas associados, que persistem como
pano de fundo ainda ativo, importam para o
entendimento de como opera o locus de resistência e,
conseqüentemente, para a possibilidade de uma
compreensão mais alargada da nossa dificuldade em
interromper, de forma efetiva, os aspectos recorrentes.
regulamentação; [...]”. In: Brasil. Perfis da Área & Padrões de Qualidade – Expansão, Reconhecimento e Verificação Periódica dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo. Brasília, 1995, p.6.
44
Porque perduram e porque têm importância no
desdobramento desse trabalho, essas questões – algumas
delas objeto da pesquisa de outros autores, que as
aprofundaram, são aqui rapidamente relembradas.
A argumentação a seguir relaciona as conseqüências da
permanência da separação entre arte e técnica no
ensino de arquitetura, a presença de requisitos
particularmente especiais cobrados aos estudantes para
o ingresso nos cursos, e a constância das mesmas
práticas escolares.
A tensão entre “arte” e “técnica” remonta suas raízes,
como se sabe, ao Renascimento italiano. Anteriormente,
das pirâmides às catedrais góticas, arquitetura e
construção foram sempre atividades indissociáveis. O
“mestre construtor” do Egito, o “architekton” da Grécia
clássica, o “ architetto” de Roma ou o “capomastro” da
Idade Média são incumbidos tanto da concepção dos
projetos como da condução das obras e do comando
dos artesãos das diversas artes que a construção
requeria. A característica principal e comum ao
aprendizado da profissão, nesses períodos, é a de que ele
se desenvolve na própria área do canteiro,
minuciosamente, através do conhecimento prático do
ofício, atento à lógica dos materiais que conduz as
decisões da construção e dentro da relação tutelada de
mestre-aprendiz: ver fazer e fazer, ver fazer e fazer.
Raramente o arquiteto existia, nesses tempos, como um
indivíduo independente.
A Renascença irá alterar, drasticamente, o
desenvolvimento da atividade. Até então, o gótico está
enraizado na prática, ensinado e aprendido nos canteiros
45
e obras que funcionam como centros de formação
profissional, transmitindo, de geração para geração, os
conhecimentos que se vão aperfeiçoando.
A retomada dos padrões clássicos, formas e técnicas da
Antiguidade, como o ideal de harmonia desejado para a
arquitetura, não se originou, portanto, no interior do
conhecimento em vigor; pelo contrário, foi ambicionada
“[...] surgia de las cabeças de artistas {...}” (THOENES, 2003, p.
10) e daqueles que se empenhavam na leitura dos
autores antigos.
Como toda demarcação idealizada, contrapunha-se ao
existente, ao costume da profissão, àquilo que era a lição
do canteiro e, por isso mesmo criou, para a cultura que
seria agora legitimada, a necessidade tanto de que sua
teoria fosse estudada como a de que o artista fosse
capaz de autonomia: decidir e fazer: [...] l’artista medievale era responsabile solo dell’esecuzione perché i
contenuti e perfino i temi di immagine gli erano dati; ora l’artista deve
trovarli e definirli, cioè non opera più secondo direttive ideologiche
imposte da un’autorità superiore o da uma tradizione consacrata, ma
determina in modo autônomo l’orientamento ideológico e culturale
del próprio lavoro. L’arte non è più uma attività manuale o
mechanica, sia pure d’alto livello, ma intellettuale o liberalis. (ARGAN,
1988, vol2, p. 106)
Quanto à sua origem social, o arquiteto desse período
sairá principalmente das classes letradas. Pode ser um
homem da corte, mas, antes de tudo, é um artista.
Distinto dos pedreiros, carpinteiros e construtores, com
clientela elitizada, instruída, sensível às idéias humanistas,
o arquiteto renascentista obtém a distinção e ascensão
social que, parece, almejava. Essa mesma nova
condição permitirá, também, que muitas vezes ele seja
46
substituído por pintores e escultores na concepção dos
espaços renascentistas: É quando se destacam figuras gigantescas como
Bramante, Michelangelo, entre dezenas de outros
escultores-pintores-arquitetos que armaram o cenário da
extraordinária aventura do Renascimento.(GRAEFF,
1995, p.129).
Os desdobramentos desse quadro ao longo do tempo
acabarão por introduzir uma dicotomia contundente
entre concepção e execução, entre arte e técnica, que
será reforçada duplamente: primeiro, com a significativa
alteração do local de formação dos arquitetos,
transferido da obra para o ateliê de pintores e escultores
e, depois, para as academias as quais, à medida que se
institucionalizam, solidificam tanto o afastamento do
aprendiz do canteiro como a crescente ausência dos
mestres ligados à prática da atividade. Paralelamente à
institucionalização das academias, há o
desmantelamento progressivo das corporações de ofício
que, durante o período medieval, haviam tido papel
fundamental na natureza da formação e do exercício
profissional dos arquitetos/construtores.
A Academie Royale dArchitecture, a primeira, oriunda do
ensino para a formação dos arquitects du roi, na França
de Luiz XIV - foi estabelecida por Colbert em 1671, sob
inspiração do renascimento italiano, significativamente
“depois de comissionar Perrault para traduzir Vitruvius.”
(TSCHUMI, 1995, p.24). Dela derivou a École des Beaux-Arts
de Paris, que servirá internacionalmente de modelo para
a educação institucional do arquiteto.
A espinha dorsal da formação no sistema Beaux Arts é o
ensino da forma correta, resultado da aplicação da
47
teoria da composição e da adoção das soluções
consagradas. No modelo pedagógico, o aprendizado do
projeto arquitetônico se dá através de exercícios que –
realizados nos limites do papel e com permissão para
ignorar as questões técnicas – tratam, de forma exclusiva,
de edifícios de caráter monumental, vinculados à
administração pública e às elites, desenvolvidos “ [...] sob
a orientação do patron do ateliê, em geral um arquiteto de
prestígio que havia recebido a mesma formação.”
(FICHER,1988, p.137).6 Estava definida a primeira
dissociação a que se refere Tschumi (1995): os arquitetos
não mais constroem.
Quando a Revolução Industrial se instala - e as demandas
e possibilidades científicas e técnicas se ampliam
vigorosamente, induzindo a inevitáveis mudanças
culturais – a Academia é incapaz de reagir,
permanecendo “na defesa de sua arte, contra as ameaças
da ciência” (GRAEFF, 1995, p.58) e tornando insuficientes as
possibilidades do ensino que se vincula apenas aos
valores das artes plásticas. Uma resposta às novas
necessidades será dada por Monge, em 1794, quando
organiza a École Polytechnique, com os cursos de
engenharia, incluindo o de engenharia civil, tendo o
conhecimento técnico como o pivô do ensino, como seu
fio condutor.
Cento e vinte e cinco anos depois, a experiência
vigorosa da Bauhaus (1919), embora de curtíssima
duração, propõe uma solução à dicotomia, inovando a
concepção e estruturação desse ensino, empenhada em
fundir arte e técnica. Mas o sistema das Beaux-Arts
6 FICHER, S. Ensino, Documentação e Pesquisa. Revista Projeto, São Paulo, n° 114, p. 135-140, set. 1988.
48
sobreviveu tanto a ela como à Politécnica, influenciou
decididamente arquitetos europeus e, desde o século
XIX, a constituição e formação de escolas nas três
Américas.
No Brasil, portanto, é esse o espírito que orienta o ensino
na Academia Imperial no Rio de Janeiro, com a vinda da
Missão Francesa, e é o que permanece, quando, com a
República, a Academia transformou-se em Escola
Nacional de Belas Artes –ENBA, a primeira e a principal
referência para a educação escolarizada do arquiteto
no Brasil, até cerca de 1950, com estrutura
marcadamente convencional. Em outros estados,
prosseguem cursos antigos: derivados dos cursos de
engenharia, vinculados à Escola Politécnica da USP(1894)
e ao Mackenzie College(1917), em São Paulo; o de Belo
Horizonte (1930) e o de Salvador (1896).
A exceção, no ensino desse período, foi dada pela
brevíssima experiência de Lúcio Costa na direção da
ENBA (pela qual também havia sido diplomado), entre
1930 e 1931; aliada à divulgação, por extenso, das
“Razões da Nova Arquitetura”, impulsionou um
movimento de renovação nessa área que, em sua
essência, é progressista e reúne, na base, profissionais
respeitados, tanto no sentido de dominarem as técnicas
e artes desenvolvidas, quanto no de partilharem
preocupações sociais.
Uma sucessão de campanhas envolvendo profissionais,
docentes e estudantes irá moldando, ao longo do
tempo, o ensino que veio a caracterizar a área. A partir
da década de 30, as articulações são vinculadas ao
processo de emancipação – tanto buscando as
49
expressões de arquitetura tipicamente nacionais, aliadas
às modernas tecnologias, como a instrução normativa
das profissões envolvidas com a construção, obtida em
1933, com a regulamentação nacional para engenheiros,
arquitetos e agrimensores.
Embora no panorama internacional as vanguardas do
século XX tivessem suas lideranças divididas entre alguns
arquitetos, Frank L. Wright, Mies Van der Rohe, Gropius e
Le Corbusier, ao Brasil elas chegam quase que com uma
única orientação: aquela do pensamento de Le
Corbusier, arquiteto e pintor que, por uma série de
circunstâncias, fora dos limites desse trabalho, tem rápida
aceitação, tornando-se hegemônica.
A presença de Le Corbusier no Brasil em 1929 e
novamente em 1936 reforça a afinidade entre suas
concepções e aquelas do grupo de jovens arquitetos
cariocas. O projeto do Ministério da Educação no Rio de
Janeiro em 1936, realizado durante o governo Vargas,
sob o patrocínio do ministro Gustavo Capanema, e
resultado da colaboração entre Le Corbusier e esse
grupo de arquitetos - onde se sobressaem Lúcio Costa e
Oscar Niemeyer - consegue fazer-se notar em nível
internacional, reforça no país a influência da tendência
corbusiana, e alavanca o futuro da arquitetura moderna,
ao mesmo tempo em que dá início à boa safra de
projetos.
Nos anos 50, existe otimismo e existe futuro, existe um
projeto nacional. A comunidade universitária se envolve
com a questão da industrialização e da modernização,
entusiasmada com o conhecimento científico: todos os
projetos poderiam ter êxito. A modernidade iniciada no
50
país na década de 30 é fortalecida a partir de 1955, com
a idéia de desenvolvimento aderente ao progresso
técnico.
À arquitetura brasileira, já prestigiada nacionalmente,
interessa a criação de novos quadros. Nas décadas de
40, 50 e 60, paralelamente ao crescimento do prestígio
da atividade, o movimento trata de plantar as suas raízes
voltando-se, sucessivamente, para a autonomia do
ensino de arquitetura, tanto em relação às estruturas das
belas artes como às das politécnicas, e para a
constituição de currículo próprio para a formação do
arquiteto. É o período que marca a luta pela autonomia
desse ensino e marca a história da Arquitetura Brasileira,
com a planificação e construção de Brasília.
É extraordinário o poder de agregação que os resultados
da nossa nova arquitetura representaram para o meio
profissional e estudantil. Alavancado pela forte
repercussão da construção de Brasília, externamente ao
país, o coletivo desses trabalhos foi o testemunho da
conquista, do acerto do rumo da produção brasileira,
consolidando, entre profissionais e estudantes, um padrão
consistente de identidade cultural e profissional.
O projeto didático subjacente ao conjunto do
pensamento em vigor se apóia em uma diretriz: o
docente é um profissional ligado à produção de
arquitetura ou da arte e é sob essa condição
imprescindível que se vincula ao ensino. O corpo
docente é formado por arquitetos carismáticos,
respeitados em sua área de atuação, quase mitos. A
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade
de São Paulo, a Faculdade de Arquitetura da
51
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e a Faculdade
de Arquitetura da Universidade de Brasília representam as
principais escolas e experiências desse período no país,
implantando as duas primeiras, em 1962, seus novos
currículos, conseqüências das amplas discussões
fermentadas desde os anos 50.
Na FAUUSP, por exemplo, é o conceito de projeto que
centraliza e estrutura o ensino, transformando o ateliê no
principal espaço de aula e discussão. Implementando as
idéias de currículo próprio e o de ampla formação, sob
influência da experiência da Bauhaus, são introduzidos os
laboratórios para experimentação, as disciplinas de
tecnologia, as de teoria e história e as de urbanismo.
Todo o curso é organizado em departamentos: Técnicas,
História e Projeto, neste último incluídos o planejamento
urbano, o edifício, o desenho industrial e a comunicação
visual. O conceito de projeto centraliza e estrutura o
ensino, transformando o ateliê no principal espaço de
aula e discussão.
Dentre os valores que o grupo de profissionais irá afirmar,
destaca-se o papel do desenho, justamente o atributo
que até então, na cultura dos modelos das belas artes,
fazia, dos arquitetos, copiadores. Em contraposição a
esse entendimento anterior, o desenho é afirmado como
recurso, como instrumento de investigação e de síntese.
E, também em contraposição ao período dos “estilos
históricos”, a forma não seria pressuposta, uma fôrma a
que se ajustariam o material e as funções. Liberada das
correntes acadêmicas, a legitimidade estética seria
determinada, agora, por aquela arquitetura que
incorporasse os novos materiais, as novas técnicas de
construção tornadas disponíveis pelo desenvolvimento
52
industrial, os novos programas, as novas necessidades, o
novo tempo, afinal. O consenso vai-se organizando em
torno das virtudes fundamentais: o compromisso com o
novo, a criatividade, a racionalidade, a beleza.
Ambos, projeto e desenho, também serviram a outros
papéis: armas fortes, valores e especificidades
imprescindíveis, condição sine qua non que atestaria a
diferença substancial entre o trabalho do arquiteto e o
do engenheiro. Capacidade que deveria reunir a
sensibilidade do artista, a intenção determinada, a
compreensão imensa e sintética da própria época.
Requisitos ambiciosos, quando se pensa no ensino
institucionalizado.
Com a admiração que a nova arquitetura desperta e a
profissão plena de vigor, o critério para a escolha dos
professores atem-se, principalmente, à exclusividade do
mérito profissional. Se, no período antecedente, à idéia
de “composição” que comandava a produção de
arquitetura, com valores e estética regrados e pré-
estabelecidos, correspondia um método de ensino de
projeto que lhe era aderente, principalmente baseado
na combinação e harmonia das partes do todo, segundo
aqueles precedentes formulados, aos quais se atrelavam
um conjunto de conteúdos coerentes para esse
desenvolvimento, ao projeto de arquitetura moderna não
parece ter correspondido, com o mesmo grau de
definição, o seu ensino (COMAS, 1986; Silva, 1986;
PASSAGLIA,1991).
A forma nova que interessa, “a-histórica”, ou expressa o
resultado lógico da análise do programa e dos recursos
técnicos, sintetizado, precisamente, na expressão “a
53
forma segue a função”, ou nasce da livre intuição do
arquiteto, condição que, se levada para o ensino como
constante, centralizada na imagem do aluno ideal,
autorizaria, até, a ausência de percepção da
necessidade de aprimoramento de posturas didático-
pedagógicas e de formas de pensar e de propor as
concepções curriculares.
Ambas as possibilidades de concepção apresentam-se
opostas à situação anterior e, por isso, nem história nem
teoria serão instrumentos de trabalho para o projeto de
arquitetura (CZAJKOWSKI, 1986). O “ensino” de projeto será
dependente da capacidade latente, ou da intuição, ou
do talento de seus estudantes: “projeto não se ensina,
aprende-se.”
Ao mesmo tempo, com a admiração que a nova
arquitetura desperta e a profissão em reta ascendente, a
escolha dos professores baseia-se, principalmente, no
mérito profissional; essa condição, aliada à ausência de
novas referências para estruturar o conteúdo dessas
disciplinas e de seus métodos de ensino permitiu, com
bastante naturalidade, transferir para a sala de aula ou
ateliê, a prática da própria atividade, a reprodução das
relações características do ofício, como base da
orientação didática.
Conservava-se então, embora em um contexto
caracterizado pelo espírito de inovação, do qual a
produção de arquitetura era o grande testemunho, um
aspecto antigo, recorrente desde a origem dos cursos
superiores no Brasil, relativamente aos atributos do
professor que interessam.
54
Se, no início, nas universidades brasileiras, o quadro de
professores é preenchido por docentes formados pelas
escolas européias, à medida que se expandem os cursos
são criadas necessidade de profissionais de outras áreas
de conhecimento. À época, justificadamente, pela
impossibilidade de serem adotados também outros
critérios, o prestígio no campo profissional e o domínio do
fazer na prática eram os valores únicos que se buscava
no professor. Transformou-se assim o profissional
renomado, especializado, atualizado em seus
conhecimentos e trabalhos, desenvolto na exposição do
assunto que domina e capaz de mostrar como se faz na
prática, no critério quase único de professor competente
que se aspira, critério este de longa duração, como
registra Masetto (1998,p.11) :
Até a década de 1970, embora já estivessem em
funcionamento inúmeras universidades brasileiras e a
pesquisa já fosse um investimento em ação,
praticamente exigia-se do candidato a professor de
ensino superior o bacharelado e o exercício competente
de sua profissão.
Os cursos de arquitetura e urbanismo não foram
exceção. A duradoura suficiência dessa condição
autorizou também, coerentemente, que essa categoria
de professores se mantivesse convictamente afastada de
atributos, conhecimentos e necessidades da atividade
de docência, alheia às contribuições da área da
educação e reduzindo, muitas vezes, sob a classificação
genérica de burocracia, procedimentos que a prática
universitária requer: a organização sistemática da própria
experiência7; a valorização da pesquisa como elemento
7 Em relação a este aspecto, registra o documento FAU Pensa a Graduação: “Sobre o terceiro ponto levantado, relativo ao papel central de alguns professores na estruturação do ensino na FAU, o Prof. Katinsky argumenta que um dos problemas maiores com que se defrontam as comissões de graduação e de pesquisa é não ter sabido transformar experiências
55
integrante da formação, pelo que solicita de
conseqüência ao raciocínio desenvolvido; as
possibilidades educativas da metodologia; as obrigações
extra-disciplinares; a pouca disponibilidade de tempo
para o planejamento das atividades didáticas; o
alheamento do conteúdo geral das demais disciplinas
(mesmo daquelas do mesmo período); ausência de
investimento em aperfeiçoamento e a crença, por vezes
inabalável, nos próprios procedimentos.
Em trabalho originalmente encomendado pela Comissão
de Ensino de Arquitetura e Urbanismo do Ministério da
Educação e Cultura (CEAU-MEC), Zanettini (1980, p.110) já
apontava como um dos principais obstáculos ao
desenvolvimento da formação do arquiteto, uma
característica que - em sua visão - vigorava há 30 anos, e
era extensiva a todas as escolas de arquitetura e
urbanismo da região de São Paulo: a exclusividade da
prática profissional conduzindo a orientação didática e
situando, como decorrência dessa condição, uma
resposta dos alunos, em projeto, gerada ou de forma
acadêmica ou de forma exclusivamente intuitiva. Uma atitude de improvisação do arquiteto-professor que
prepara seus programas no intervalo do trabalho
profissional e quase sempre, na última hora. Não planeja,
pouco avalia e não documenta as experiências. A sua
pouca produção intelectual não é sistemática e não tem
rigor científico.
Na mesma linha são as observações de Ficher (1988,
p.137) com a ressalva de que, embora fosse expressada
preocupação em “como ensinar”, as práticas em aula
permaneciam aquelas, herdadas da Renascença:
profissionais de arquitetura e urbanismo em metodologia científica aplicada à arquitetura e urbanismo”. (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 2004)
56
[...] a união de toda essa informação deveria ser feita
pelo sujeito do ensino, o aluno, por seu próprio esforço e
capacidade de síntese, com o auxílio de algum tipo de
estágio em escritórios profissionais, onde – como na École
– aquela mesma concepção abstrata de projeto
arquitetônico é aplicada no papel.
A experiência profissional do arquiteto é um requisito
imprescindível e inquestionável para o exercício da
docência, em particular na área de projeto. Todavia, a
valorização exclusiva do perfil profissional remete a
algumas conseqüências prováveis, incluindo a fragilidade
de seu preparo teórico, transformando o exercício da
crítica em um processo menos consistente, com relativa
aleatoriedade, que contribui, certamente, para que o
estudante mantenha a percepção da avaliação que
recebe como bastante dependente do agrado, afinal,
do gosto do professor.
Nos Anais do Seminário Nacional sobre Pesquisa na
Educação do Arquiteto e Urbanista, realizado em 1995
(ABEA-16, 1995, p.19, grifo nosso), o Documento de
Sistematização dos Trabalhos constata essa postura de
distanciamento dos arquitetos-professores: Na tradição do ensino, até os anos 60/70, a maioria dos
arquitetos rejeitavam como reacionárias a carreira
universitária baseada na antiga cátedra e, de quebra,
todos os procedimentos de capacitação e titulação
docente. A pesquisa e a extensão eram prescindíveis e
predominavam nas escolas relações do tipo mestre-
aprendiz e de reprodução de soluções consagradas em
detrimento das inovações e experimentações que se
davam no âmbito do ateliê profissional, fora das escolas.
A criatividade deveria ser exercitada dentro desses
limites pelos estudantes.
57
O documento prossegue, com informação
particularmente interessante, que não só reforça essa
constatação do distanciamento intencionado dos
arquitetos-professores em relação à alteração de seu
paradigma para o ensino, como localiza os principais
núcleos dessa resistência: Quando, nos anos 70, proliferam novos cursos, na sua
maioria particulares, a introdução da concepção de
ensino voltado à pesquisa ou simplesmente de áreas
curriculares sobre métodos e técnicas de pesquisa,
encontra forte oposição entre os quadros docentes
anteriores - principalmente nas disciplinas de atelier. O
IAB reforçava a posição tradicional dando retaguarda
aos defensores dos modelos consagrados - FAU-UFRJ,
ICA-FAU da UNB, reforma de 1962 da FAUUSP - em
detrimento das propostas inovadoras. (ABEA -16, 1995,
p.20, grifo nosso)
A persistência desse desligamento entre as
preocupações dos arquitetos-professores e as prováveis
contribuições da área da educação - e as salvaguardas
com que esse meio ainda hoje se protege, ancoradas na
defesa da suficiência da prática profissional para a
condução à docência e na expectativa do aluno ideal,
com capital cultural e hábitos pregressos de estudo e de
autonomia, conformam o argumento que se levanta
para evidenciar a desconexão da estrutura das
disciplinas de projeto e explicar a sua permanência,
ainda hoje.
Reforça essa linha de argumentação o exame que
Santos Junior (2001) realiza do desenvolvimento da
questão curricular ao longo da história dos cursos de
arquitetura e urbanismo, (entre 1969-1994), sustentando
que os diversos movimentos que envolveram criação e
reformulações do currículo para a área, representam
58
mais a capacidade dos arquitetos, professores e
estudantes de lançar perspectivas de mudança, do que
efetivamente servirem como instrumento concreto de um
projeto pedagógico, apoiado em métodos próprios de
ensino.
No conjunto, a arquitetura que vai formar os alunos
durante todo esse período é aquela que a geração dos
professores criara e professava. Essa arquitetura,
integrada à produção internacional e identificada como
brasileira assegurou – com punho forte - ao longo de
quarenta anos, entre as décadas de 30 e 70, a sua
hegemonia interna. Em seus desdobramentos no ensino
colaborou, por tempo muito além do necessário, na
referência exclusiva das obras de um número
limitadíssimo de arquitetos, adiando, enquanto pôde, o
conhecimento de outras produções contemporâneas no
país e no mundo.
Se esse conjunto de circunstâncias foi determinante para
a coesão do meio e para a sua expressão e visibilidade
social como categoria profissional, também o foi para
criar salvaguardas em relação às discordâncias. Durand
(1989, p. 258, grifo nosso) refere-se ao “grupo coeso, orgulhoso
de seus feitos e fiel à hierarquia de notáveis”, características
que, naturalmente, contribuem para criar dificuldades ao
desenvolvimento e à exposição do pensamento crítico,
entre os pares8.
8 Essa afirmação pode ser examinada, por exemplo, no documento do II Inquérito Nacional de Arquitetura/Depoimentos, publicado pela Projeto Editores / IAB, outubro de 1982 ,que formula, entre outras,a questão: “Na sua opinião, como a crítica de arquitetura vem sendo exercida no Brasil e qual a sua relação com o trabalho dos arquitetos?” As perguntas foram enviadas a 47 arquitetos que tiveram atuação de importância, de alguma maneira, naqueles últimos 20 anos.
59
E, se a reunião da qualidade e do êxito dos trabalhos de
arquitetura que desenvolveram e do carisma das próprias
personalidades individuais de arquitetos (ao que se pode
acrescentar ainda a admiração pela atuação política
que alguns elementos desse grupo tiveram), transformou-
se em consenso de aceitação do ideário entre
profissionais, diluindo o pensamento crítico – até hoje
pouco exercido e realizado com bastante reservas -
pode–se deduzir o impacto particular que causou no
meio discente, entre a juventude de dezoito e vinte
poucos anos, provocando uma inegável e justa
admiração dos estudantes por aqueles homens e
profissionais de prestígio, vários deles vinculados ao
ensino.
Aqui outro argumento que se pretende desenvolver,
aliando a admiração dos estudantes de arquitetura pelo
conjunto de professores ilustres, com os benefícios da
cultura herdada, própria de sua origem social (naquele
entendimento desenvolvido por Bourdieu, adotado no
primeiro capítulo) como um dos fatores importantes que
contribuíram para a ausência do desenvolvimento de
métodos próprios de ensino.
Não é improvável que essa quase irrestrita admiração dos
alunos pelos arquitetos-professores carismáticos,
responsáveis pela arquitetura de expressão do país,
velasse qualquer reparo, ou até mesmo a percepção da
necessidade de algum reparo, às práticas de ensino de
projeto então utilizadas e que se enraizaram e se
tornaram usuais, ainda hoje, em contexto
completamente diverso - de profissão, de país, de mundo
- com outros quadros docentes e outros corpos discentes.
60
Trabalho que vincula a estrutura das carreiras profissionais
aos currículos das universidades, elaborado por Maria
Isabel Cunha, (1992, apud LEITE, 1998, p. 267) aponta
justamente o papel do carisma no desenvolvimento da
ação do docente, em particular daquele portador de
sucesso profissional. Recorro a essa análise, que alem de
reforçar o argumento aqui apresentado, permite
estabelecer conexão entre as conseqüências da
admiração dos alunos pelos professores e a permanência
de antigos procedimentos no ensino de projeto: [..] é o sucesso que o professor tem na sua condição
profissional liberal que o torna valorizado. Este profissional
não faz o caminho da formação acadêmica, porque
este não é o valor científico do seu campo profissional:
ele não se envolve tanto com a pesquisa, no sentido de
fazer ciência, ele é muito mais consumidor da pesquisa e
ele se envolve no ensino, numa lógica bastante
carismática do ensino. Ele é o tipo do profissional que faz
“escola”, é o professor que cativa os alunos, não para
torná-los independentes na sua forma de pensar, mas
para torná-lo admirado pelos seus alunos, porque isso
também faz parte de sua reputação posterior. 9
Aderente àquela condição particularmente entusiástica
dos discentes com a formação em arquitetura e
urbanismo, também está a sua origem sócio-cultural.
Mesmo a duração da graduação sendo reduzida de seis
para cinco anos, pela extinção dos cursos de
engenheiro-arquiteto, em decorrência da criação das
faculdades específicas de arquitetura ( FAU-Mackenzie
em 1947 e FAUUSP em 1948, ambas em São Paulo), a
preparação do futuro arquiteto ainda depende de um
curso longo, condição a que se alia a permanência do
9 CUNHA, M. I. Implicações da Estrutura Político Estrutural das Carreiras Profissionais nos Currículos da Universidade. Trabalho apresentado no “Seminário sobre Currículo” , realizado na PUCCAMP em 1994. In: LEITE, 1998, p. 267.
61
período integral, o que já caracteriza o caráter
fortemente seletivo (porque impede a possibilidade de
trabalho). Acrescente-se ainda um valor com clara
direção: o de privilegiar, nos vestibulares, o desenho
artístico e a formação em história da arte. Independente
da avaliação de mérito, essas áreas não tinham qualquer
relevância na formação oficial que orientava o ensino
secundário; a sua exigência nos exames de ingresso
beneficiava, portanto, aqueles estudantes pertencentes
aos estratos de renda e, principalmente, de cultura mais
elevados, por reunirem duas vantagens, conforme
aponta Durand10(1989, p. 270): “(...) a vontade de conviver
com a arte visual e a exigência de participação em um campo
profissional prestigiado no conjunto das classes donde sai a
clientela universitária”.
Concretamente, esse critério visava e permitia ao corpo
docente (permite ainda hoje, nas escolas de eleição do
país) o filtro dos candidatos particularmente
vocacionados, através da demonstração da educação
da sensibilidade, da “aptidão artística”, da familiaridade
com a cultura socialmente legitimada, naquela
compreensão (BOURDIEU, 1983) a que já nos referimos,
trazendo para a escola boa parte de jovens propensos e
potencialmente aptos a assumir a concepção do
arquiteto-artista ou do arquiteto-intelectual, ou de
ambos, isto é, aquele arquiteto autorizado somente a
aceitar os trabalhos de altíssimo nível, de forte significado,
de extrema exceção, portanto.
10 DURAND, J. C. Arte, Privilégio e Distinção. São Paulo: Editora Pespectiva: Editora da Universidade de São Paulo, 1989. Durand analisa, com pormenor, a seletividade social da categoria; seu trabalho, de inestimável valor, colaborou para a construção desse argumento.
62
Os modos, exigências, comportamentos e percepções
que a intimidade com diferentes expressões da cultura
legitimada cultiva e que o espírito vai elaborando, sem os
recursos de processos sistemáticos, têm no desenho
(elemento valorizado nas seleções de estudantes, como
vimos) um recurso valioso. Não se trata aqui do desenho
geométrico, associado à matemática, mas daquele que
é um meio capaz de induzir, facilitar e sintetizar os
processos intuitivos e perceptivos, tanto de natureza
estética quanto simbólica. Por isso mesmo, permite um
reconhecimento próprio da realidade, porque
descondiciona as imagens convencionais, ao mesmo
tempo que instrui e educa a visualização, atenta para
valores e características da forma, do espaço, da luz, e
torna mais acurado o olhar, na clara e feliz definição de
Vieira (1995, s/n): “O desenho é revelação, por isso mesmo. E
esta é uma das funções estruturantes mais decisivas do
desenho.”
A situação oposta à do estudante altamente
selecionado é exemplificada pelo registro de
depoimentos daqueles que, em sua formação pregressa,
tais recursos não estiveram presentes, não foram
cultivados anteriormente e para quem os conhecimentos
externos à formação do ensino secundário não
integraram ou não definiram o processo de seleção: A criatividade e o desenho sempre se conflitaram, para
mim. Essa dificuldade de me expressar já foi superada,
pois para um arquiteto é imprescindível a habilidade com
o desenho.11
11 Depoimentos de estudante do 4º ano, curso de arquitetura e urbanismo, In: TEIXEIRA, K. A Arquitetura Moderna no Brasil e a Educação do Arquiteto. Dissertação (Mestrado em Educação: Supervisão e Currículo) - PUC-SP, São Paulo, 1998, p. 60.
63
Meio que sem entender sobre o conteúdo e as
necessidades que a disciplina exigia, entrei no curso de
Arquitetura sem muitas dificuldades. Logo quando
começaram as aulas, percebi que as coisas não seriam
boas para mim, eu nunca tinha feito, ou pensado em
uma planta ou um desenho qualquer sobre o assunto, eu
não tinha repertório, não tinha cursos e principalmente,
não conhecia ninguém na área que pudesse me auxiliar
(...) Esse 1° ano, passou como se fosse uma avalanche
em minha vida, foi horrível, só pensava em desistir, fiquei
super desestimulada... Então comecei a fazer um curso
na ABRA12 que me ajudou muito, não em questão de
criatividade, mas sim [em] agilidade, aprendi a visualizar
melhor o desenho. 13
É impossível não reconhecer a maior facilidade que um
ensino de projeto, cujo instrumento de expressão e de
raciocínio é o desenho, encontra em alunos já vinculados
e sensibilizados com essas questões. Impossível também
não supor o quanto aquele “aluno-iniciado” culturalmente,
além de admirador da arquitetura e dos profissionais
professores, libera o docente, durante a formação, da
necessidade de competências didáticas mais específicas
e de procedimentos próprios ao profissional que ensina,
permitindo ao mesmo tempo, ao professor, tanto a
12 Escola de Arte e Design. Disponível em www.abra.com.br/site .Com duração de 15 meses, tem como público alvo: “Universitários de Arquitetura ou Engenharia que buscam maior ênfase em desenhos de projetos arquitetônicos; aqueles que buscam formação na área (Marceneiros, Empreiteiros, etc.), ou aqueles que querem ingressar numa faculdade com uma boa base de desenho de projetos.” O atendimento é individualizado - o aluno pode ingressar no início de qualquer mês, segundo informações que o curso disponibiliza. Estrutura do curso: 1o ANO – DESENHO DE ARQUITETURA - duração de 10 meses (Desenho Geométrico, Técnico e Arquitetônico, Perspectiva isométrica, Topografia, Planta e Corte, Fachadas, Telhados e escadas, Projetos residenciais e comerciais, Noções de montagem de maquete). 2° ANO – INSTALAÇÕES - duração de 5 meses (- Hidráulica: Planta, simbologia e Pontos de consumo, Perspectiva isométrica; - Esgoto: Representação, Dimensionamento da canalização, Esquema de instalação; - Elétrica: Distribuição, Circuitos, Simbologia, Quadro de descarga e Tabela de consumo; - Fôrmas: Pilares e baldrames, Fundações, Vigas; - Perspectiva: Construções de Fachadas em perspectiva real e exata.” 13 Depoimentos de estudantes do 4º ano, curso de arquitetura e urbanismo. In: TEIXEIRA, op.cit., p.71.
64
exposição livre, quase descomprometida, de seu
pensamento e do conhecimento específico que o
alimenta, quanto a atribuição do aprender, quase
exclusivamente, ao estudante.
O exame das relações entre a admiração dos alunos
pelos professores, as facilidades de aprendizado
propiciadas pela cultura de origem dos estudantes e a
possibilidade da manutenção daquele ensino importam
para a compreensão da quase ausência de crítica
discente às praticas em vigor naquele período,
favorecendo portanto a permanência das mesmas;
importam, ainda, porque estabelecem um contraponto
significativo com o quadro geral que passou a envolver o
ensino superior.
São completamente outras as condições de mercado de
trabalho, bem mais diversificado em termos de opções e
de clientela para arquitetura, e muito mais competitivo,
do que no período dos nossos grandes mestres; são outras
as condições de acesso ao ensino superior, cuja oferta
de vagas foi espantosamente ampliada, estendendo-se
a outros extratos sócio-culturais, no desdobramento do
processo de sua universalização; no país, vai rareando a
presença, na docência, dos chamados grandes
arquitetos, principalmente na graduação; acompanha a
abertura dos novos cursos de arquitetura e urbanismo a
demanda por professores: vários deles, sem experiência
profissional mais consolidada e nem experiência
docente, vão repetindo as práticas usuais herdadas; as
pesquisas e referências sobre a produção de arquitetura
contemporânea se diversificaram e se ampliaram, afinal
e felizmente, ultrapassando com grandes margens o
65
limitado quadro anterior, e o acesso a elas é
imensamente fácil e irrestrito através da internet.
Transportadas as duradouras premissas desse ensino para
a situação atual, a manutenção dessa visão de ensino e
das práticas aderentes a ela é inquestionavelmente
reacionária, no exato sentido do termo: o de se ser
aferrado ao anteriormente constituído.
A organização dos cursos de arquitetura e urbanismo
reúne disciplinas oriundas de diversas áreas de
conhecimento. Os docentes de cada uma seguem, no
seu desenvolvimento, a perspectiva, o encadeamento,
as seqüências, as conveniências e os interesses próprios
de sua área de especialização, de origem. É verdade
que em várias universidades essas disciplinas são
atreladas a departamentos externos com relação à
arquitetura e urbanismo, situação que gera maior
resistência à sua adequação ao curso, pois tal vínculo
permite maior autonomia em relação à organização de
conteúdos e à manutenção de procedimentos próprios
de sua área de especialização. Mas a fragmentação do
conhecimento e o distanciamento de prováveis
contribuições da área da educação são um “pecado
original” de todo o ensino superior. Persiste nos cursos de
arquitetura e urbanismo, mesmo quando todos os
docentes estão exclusivamente vinculados a ele, persiste
internamente nas seqüências, persiste mesmo quando
todos os docentes, em todas as disciplinas, são arquitetos,
por exemplo.
O fato da criação do sistema escolar ocorrer na vigência
da idéia de que o currículo deveria ser composto pelo
saber especializado, dividido em disciplinas, influenciou
66
não só o que selecionou como saber essencial legítimo,
mas também a estrutura de organização, as práticas e a
mentalidade dos professores, formados dentro da cultura
fragmentada em áreas estanques.
Acrescente-se, ainda, a própria ordem de criação, no
tempo, das diversas etapas do ensino institucionalizado: o
nível superior é o primeiro a se estruturar, de um ponto de
vista histórico, e é justamente aquele em que a tradição
é mais antiga, mais assentada; além disso, serve às
parcelas mais importantes da sociedade. Tem, pois,
legitimidade social para impor seu entendimento de
currículo e sua marca pedagógica. Na origem, a razão
do nível médio, onde os conteúdos também são
parcializados e os docentes especializados nas matérias
consideradas básicas, é a preparação de minorias para
o ensino superior e não a continuidade da cultura geral
do ensino fundamental (SACRISTÀN, 1998). Este, no outro
extremo, é o último, no mundo e no tempo, a se
configurar como grau próprio: sua universalização ocorre
somente no século XX, e ainda não atinge todos os
países, ou todos os indivíduos em alguns paises, como
sabemos os brasileiros, mesmo sendo entendido, hoje,
como base para o prosseguimento nos demais níveis. A
mais recente, a educação infantil, vai sendo estruturada
agora, nascida principalmente por necessidade de
assistência à família, apoio à mulher que trabalha fora da
casa.
Esses vários níveis de educação têm, originalmente,
funções e trajetórias históricas diferentes – e a cada um
acudiam pessoas de diferentes classes sociais e por
diferentes motivos, em uns e em outros casos – distinções
que justificaram e marcaram o desenvolvimento das
67
idéias, das atitudes, das práticas e dos hábitos
pedagógicos de cada um, criando uma tradição
própria, uma subcultura acadêmica distinta (SACRISTÀN,
1998). Justapostos esses subsistemas, é agora, na
atualidade, que vem sendo construída certa coerência
entre eles, na procura de uma estrutura interconectada.
De maneira que, diretamente proporcional ao tempo e à
força das tradições e aos objetivos de cada nível, as
possibilidades de inter-relacionar os conhecimentos, de
buscar quebrar as barreiras das disciplinaridades, é mais
bem aceita para orientar a configuração e a prática
curricular no ensino fundamental; no nível médio vem-se
instalando ainda com reservas, mas é absolutamente
conflitante no ensino superior como um todo, onde as
convicções e hábitos são mais arraigados.
Os diversos campos de saber presentes na formação do
arquiteto tratam do desenvolvimento da capacidade de
construir um pensamento crítico, capaz de orientar
escolhas e soluções e de adquirir conhecimentos,
domínios e metodologias que permitam opções
tecnológicas adequadas ao ambiente e à obra, em suas
várias escalas; todos esses conhecimentos contribuem
para o processo de formação e aportam na atividade de
projeto, instruindo a compreensão geral do fato
arquitetônico. Mas não são, cada um deles, um objetivo
em si mesmo, razão que deve ser suficiente para que não
reproduzam as metas e interesses de suas áreas de
origem e razão também suficiente para recomendar e
promover, no ensino, o ordenamento e a integração
entre os conteúdos, capacidades e ferramentas
fundamentais de cada área.
68
Capítulo 3
Alternativas de integração: cursos de
arquitetura e urbanismo em países de línguas
neo–latinas.
A pesquisa procura identificar, nos cursos de arquitetura e
urbanismo, especificadamente, a existência de
alternativas de integração entre os conteúdos, em vigor,
que permitam compreender quais as relações e áreas
que articula e, principalmente, de que meios, recursos,
procedimentos se utilizam, isto é, de que maneira
operam. É, portanto, um elemento fundamental para a
tese que se defende no trabalho.
3.1 A lógica geral da pesquisa
O universo a ser examinado foi construído através de dois
critérios fundamentais: um, em que se procura coerência
de ordem conceitual na delimitação do recorte e, outro,
em relação ao aspecto quantitativo.
De modo geral, pouco sabemos sobre o ensino na área
de arquitetura e urbanismo nos países da América Latina,
embora tenhamos tanta coisa em comum, além das
línguas semelhantes e a religião católica, dois elementos
fortíssimos na formação da identidade. Ao longo da
história, o percurso tem os mesmos grandes marcos:
colonização, escravidão, a cultura da personalidade, a
violencia das ditaduras, a redemocratização, a
69
constância dos contrastes, a imensa dívida com a
educação da juventude.
A hipótese de que talvez, nesses países com condições
estruturais mais semelhantes às nossas do que as
referências habituais que temos, fosse possível encontrar
outros exemplos de organização curricular, formas de
aglutinar e estruturar disciplinas, algumas experiências
mais provocadoras, orientou a estratégia da pesquisa
para esse conjunto de países vizinhos, em geografia e em
história. Ao definir o recorte estendendo-o para os cursos
de arquitetura e urbanismo de países de línguas neo-
latinas, como se fez, a pesquisa passou a permitir,
também, o envolvimento de alguns países europeus -
Espanha, França, Itália e Portugal - com a expectativa de
ganho que a comparação, assim naturalmente
ampliada, poderia trazer, mais ainda considerando a
possibilidade de que esses paises, integrantes da
comunidade européia, estejam com planos de cursos
recentes, no desdobramento das medidas para a
unificação da Europa.
Internamente no Brasil - toda essa vastidão! - o sentido da
hipótese da pesquisa permanece: procurar, na
amostragem, um panorama deste país, o que significou
incluir todos os 27 estados no levantamento e, aliada a
essa idéia de conjunto, a possibilidade de que os lugares
externos ao eixo de maior tradição de ensino na área,
sudeste e sul - justamente por estarem em uma situação
de maior distanciamento dos modelos de cursos que lhes
deram origem, além de uma condição de menor
vigilância e concorrência entre seus pares - ou seguiriam
os paradigmas das grandes escolas ou, talvez, menos
70
pressionados pelo existente, pudessem experimentar
alternativas.
Foram escolhidos dois exemplos de cada país e, no Brasil,
dois exemplos de cada estado, preferencialmente um
curso de universidade pública e um de instituição
privada, sempre que isso foi possível. A introdução desse
critério cria a possibilidade de se verificar o
encaminhamento do foco da pesquisa - alternativas para
a integração dos conhecimentos - em estruturas de
ensino pertencentes a mantenedoras de naturezas
diferentes; nas primeiras, pela possibilidade de maior
reflexão, extensivas às questões de ensino, indissociável
da existência mais consolidada de núcleos de pesquisa e
da vinculação dos docentes ao período integral; nas
instituições privadas, pela maior agilidade em
implementar alterações, potencial sempre mais provável
nas estruturas menos consolidadas.
A principal fonte de pesquisa foi a Internet, a partir das
informações oficiais disponibilizadas pelas faculdades:
estrutura e grade curricular, diretrizes gerais, ementas das
disciplinas, programas, histórico da criação dos cursos.
Parte dos dados a que se teve acesso, no Brasil e nos
demais países, tanto de algumas escolas públicas quanto
de instituições privadas, é excessivamente genérica, mais
apoiada superficialmente no discurso principal sobre as
características da atividade, ou em alguma variante do
mesmo, do que em diretrizes, organização e práticas cujo
encadeamento possa ser melhor percebido e verificado.
Nesses casos, as premissas dos programas de cursos
parecem mais interessadas em conquistar o estudante
desprevenido, com a apresentação de um curso que ora
71
se pretende objetivo, preciso, dinâmico e eficiente, ora
abusa de textos retóricos na definição do profissional que
vai formar: criativo, dotado de ampla visão, percepção
humanística, capacidade crítica, analítica e de síntese,
etc, etc.. Impedem, com o material que disponibilizam
publicamente, que sejam encontrados elementos que
permitam verificar uma correspondência séria entre
algumas promessas e o ensino que propõem.
O recorte escolhido envolveu, por um lado, 23 países e,
por outro, os 27 estados do Brasil. Algumas
particularidades, necessárias ao entendimento dos cursos
externos (ao país) orientaram acréscimos de indicadores
e de procedimentos à pesquisa e, em função disso, serão
expostos separadamente, para que deles se tenha maior
clareza.
3.2 Aspectos da pesquisa nos
cursos em países
estrangeiros Por se tratar de cursos em países estrangeiros - dos quais
não temos ou temos pouco conhecimento em relação às
diretrizes gerais do órgão regulador nacional e dos
parâmetros fundamentais (listagem básica de disciplinas,
carga horária mínima, etc.), um elenco maior de
indicadores foi necessário, de forma a ir compondo, em
um movimento de aproximação, um conjunto de
referências para situar o objeto principal da pesquisa.
Foram, por isso, considerados dois grupos de dados:
▪ um, que reuniu informações sobre a origem da
mantenedora, titulação (única ou não), data do plano
em vigor, duração e regime do curso, carga horária ou
72
créditos totais, forma de ingresso (obrigatoriedade de
provas de admissão);
▪ outro, atento à estrutura curricular: principais conceitos
ou preocupações explicitados, eixo estruturador do curso,
flexibilidade interna da organização, sistema de pré-
requisitos, exigência de trabalho final de curso, de
estágio. Internamente, a identificação de formas de
integração dos conhecimentos.
Os dados foram coletados entre fevereiro e abril de 2004;
Em seguida ao exame do conjunto do material,
procedeu-se à elaboração de fichas-síntese para cada
curso (em anexo), com a seleção das informações
obtidas para os indicadores, de forma a se ter uma idéia
geral da concepção e estrutura de cadaum deles; a
outra etapa foi a transposição sintetizada dos dados
obtidos de todos os cursos para uma única matriz de
indicadores, possibilitando um panorama do conjunto
das escolas; em seguida, a quantificação dos dados,
registrada na tabela de síntese dos indicadores, para
comparação e avaliação.
Dos 23 países pesquisados, em apenas três deles não foi
encontrada, na fonte utilizada, informação sobre cursos
de arquitetura e urbanismo: Jamaica, Porto Rico e
República Dominicana. Em outros seis - Bolívia,
Guatemala, El Salvador Panamá, Cuba e Paraguai -
somente um curso foi registrado. São, portanto, 34 cursos
pesquisados, 18 dos quais em universidades públicas, 12
em instituições particulares; nos demais, não se obteve
essa informação.
73
3.2.1 Aspectos gerais dos cursos pesquisados de
outros países De uma forma geral, na maior parte dos cursos
pesquisados, a estrutura curricular mantém uma relativa
semelhança no que diz respeito aos conhecimentos que
integram a formação - independente da variação do
número de áreas em que foram organizados e, a partir
da sua vinculação a escolas técnicas, a centros de arte
ou ainda devido à sua constituição como unidades
isoladas, tende a imprimir características mais
acentuadas a uma ou outra área. Esta ênfase em
determinados campos de conhecimento - refletida tanto
na maior presença dos conteúdos obrigatórios ao longo
do curso, quanto nas cargas horárias que lhes são
atribuídas - aliada à escolha de quais conteúdos não-
específicos serão introduzidos e/ou atividades extras e à
existência de práticas pedagógicas de fato
diferenciadas (SILVA, 1998) é que efetivamente
caracterizam um curso e o distinguem.
A necessidade de atualizações recentes foi comum aos
cursos examinados: entre as 22 escolas1 que informaram
a data do plano em vigor, em 21 delas o currículo foi
estabelecido entre 1994 e 2003. Está incluída nesse
período a reestruturação dos oito planos de curso de
escolas européias examinados (França, Espanha,
Portugal e Itália), organizados, conforme mencionam,
com base no que é preconizado pela “Diretiva
Arquitetura da União Européia 85/314 CEE”, adaptada,
1 Apenas um, dentre os pesquisados, o curso de arquitetura da Universidade
de Los Andes, na Venezuela, é datado de 1987, mas está, atualmente, em
processo de revisão.
74
naturalmente, ao perfil de cada uma dessas instituições
de ensino.
Duração / regime
O regime semestral, o mais adotado, vigora em 62 % das
escolas; o anual está presente em apenas dois cursos e,
nos demais, há uma série de variações e combinações,
inusitadas para as referências que temos: sistema misto,
que combina disciplinas anuais, geralmente aquelas que
integram os primeiros anos, com disciplinas semestrais ou
quadrimestrais (4 cursos); regime quadrimestral (2 cursos)
e regime trimestral (4 cursos).
O tempo destinado para o equacionamento dos
conhecimentos e experiências exigidos para a formação
permanece em cinco anos para 50% dos cursos, mas é
significativo o número daqueles com extensão um pouco
maior, 32%, conforme demostra a tabela de síntese dos
indicadores; estão aí incluídos, com seis anos, os cursos
da Universidade de Buenos Aires, Universidade da
República do Uruguai, Universidade do Chile, Pontifícia
Universidade do Chile, Universidade Costa Rica,
Universidade do Porto, Escola de Arquitetura de Lyon e
Escola de Arquitetura de Paris - La Villette; com cinco
anos e meio, as graduações da Universidade Peruana de
Ciências Aplicadas, Universidade El Salvador e
Universidade Nacional de Assunção. Apenas seis cursos
de arquitetura2 estão organizados para um tempo inferior
a cinco anos, todos de instituição privada e,
geograficamente, de países do norte da América Latina:
Venezuela, Panamá, Costa Rica, Nicarágua e México.
2 São os cursos da Universidade Del Valle da Nicarágua e da Universidade ISTMUS do Panamá (4 anos); Universidade Metropolitana do México (12 trimestres); Universidade de Las Américas – México ( 9 semestres); Universidade Simon Bolívar da Venezuela (15 trimestres); Universidade Latina de Costa Rica (14 quadrimestres).
75
titulação
A maioria, 82,5%, conduz ao título único de arquiteto;
outros 17.5% (seis cursos) oferecem mais de uma
titulação, dentro da graduação em arquitetura e
urbanismo. Estão excluídos, portanto, os casos das
escolas que oferecem mais de um título mas esse
corresponde a outras licenciaturas que a faculdade
oferece, com planos de estudos e regulamentações
próprias (mesmo que incluam disciplinas da grade
curricular do curso de arquitetura) como é o caso da
Escola Técnica Superior de Arquitetura de Barcelona3 ou
da Universidade de Buenos Aires4.
Nas situações em que os títulos existentes correspondem,
de fato, a uma etapa intermediária, no sentido de que se
refere a um nível de especialização dentro da formação
do arquiteto, é útil verificar algumas de suas razões, não
só porque essa é uma questão para a qual os arquitetos
brasileiros apresentamos reservas muito vigorosas, mas
porque, para viabilizar, com honestidade intelectual, a
concepção de ensino que assim se estrutura, supõe-se
que a organização curricular tenha sido repensada e
redesenhada para esse fim, com possíveis
desdobramentos também nas práticas de ensino.
A criação da titulação intermediária, nos cursos onde
está ativada, tem dois objetivos estratégicos. Um é, sem
dúvida, uma resposta ao aumento da expectativa da
juventude em prosseguir os estudos e, assim, é vinculada
3 Além do título de Arquiteto, oferece o de Paisagista (único centro na Espanha), com homologação internacional e o de Graduado Superior em Desenho.
4 Dentro da Faculdade de Arquitetura, Desenho e Urbanismo, além da graduação em arquitetura, são oferecidas outras licenciaturas que correspondem aos títulos de: Desenhista (diseñador) de Imagem e Som; Desenhista de Indumentária e têxtil; Desenhista de paisagem; Desenhista gráfico.
76
à necessidade efetiva de cada país de elevar o nível de
escolaridade de sua população. Nessa perspectiva, a
qualificação intermediária proposta viabilizaria, mais
prontamente, para o estudante, a oportunidade de obter
trabalho remunerado, funcionando tanto como uma
solução para diminuir o abandono, como uma
possibilidade que lhe permita prosseguir os estudos,
amenizando em parte as despesas do curso e os
encargos de sua família.
Essa estratégia fica clara nas razões e no exemplo dado
pelo curso de arquitetura da Universidade ORT do
Uruguai, que fornece, dentro de uma formação de cinco
anos, ao final do 3º ano, o título de “Assistente de obras e
escritórios”.5
A Faculdade de Arquitetura de Roma Tre, após a
implantação em 2001 do sistema articulado de módulos para a formação do arquiteto, conhecido como “três
anos mais dois” ou “3+2”, altera o entendimento do título
único: “Soprattutto appare la modularità dei titoli, che possono
essere combinati e sommati in una formazione permanente per l'intero
arco della vita.” (UNIVERSITÀ DEGLI STUDI ROMA TRE – Riforma
Didattica , 2004)
Esta nova estrutura se opõe ao que considera ausência
de agilidade da estrutura anterior, pelo longo projeto de
formação que somente se concretiza ao final de 5 anos,
defendendo, por isso, a relevância da organização de
5 Em dois cursos não foi possível, com os dados obtidos, ter clareza dos desdobramentos da titulação intermediária: a Universidade Católica do Peru concede o grau de bacharel em Arquitetura, ao final do 4º ano, que é pré-requisito para preparar, apresentar e defender o trabalho final no 5º ano - uma “tese” – capacitando-se então o estudante para a obtenção do título de Arquiteto; em situação semelhante, o curso da Universidade Latina de Costa Rica fornece o título de bacharel em arquitetura, ao final do IX quadrimestre (do 2º ciclo), condicionante para o ingresso no último ciclo, a licenciatura, composta por mais 5 quadrimestres.
77
etapas sucessivas, com identidade precisa e definida,
como uma alternativa útil para o jovem de hoje, tanto
para o mundo do trabalho como para a inscrição em um
curso em que prossiga o aprofundamento daqueles
estudos. Neste sentido, viabiliza dois títulos:
▪um, ao final do curso de três anos, que corresponde à
LAUREA IN SCIENZE DELL’ARCHITETTURA e permite inscrever-se,
após o Exame de Estado, na ordem profissional dos
arquitetos na categoria de Arquiteto Júnior;
▪o segundo, após o prosseguimento dos estudos em um
dos cursos bienais (ativados em 2004/2005) de LAUREA
ESPECIALISTA IN PROGETTAZIONE ARCHITETTONICA,
PROGETTAZIONE URBANA e RESTAURO, totalizando cinco
anos, e que confere o título de Arquiteto, assegurando,
conforme afirma o plano do curso, uma formação de
nível avançado e de elevada qualificação.
Como, naturalmente, essa é uma orientação que
envolve todo o sistema universitário italiano, a Faculdade
de Arquitetura de Florença6 também se vem
reestruturando nessa direção. De acordo com o novo
regulamento, a instituição ativará o curso trienal de
primeiro nível em SCIENZE DELL’ ARCHITETTURA, que prevê
quatro currículos distintos: TEORIE E TECNICHE PER LA
PROGETTAZIONE ARCHITETTONICA; RIVELAMENTO E
DIAGNOSTICA PER LA CONSERVAZIONE; TEORIE E TECNICHE PER
LA PROGETTAZIONE DEL TERRITORIO e TECNOLOGIE
DELL’ARCHITETTURA E DELL’AMBIENTE. O curso de láurea
“specialistica” compõe o segundo nível, no
prosseguimento da formação, com duração de dois anos
e a obtenção do título de arquiteto.
6 Os cursos não se encontravam ativados no período da pesquisa.
78
A Escola de Arquitetura de Paris - La Villette autoriza três
certificados: o diploma nacional de ensino superior de
primeiro ciclo, ao final do 2º ano; o diploma nacional de
ensino superior de segundo ciclo7, na conclusão do 4º
ano; e finalmente o título de Arquiteto DPLG (Diplôme
d’architecte diplômé par le Gouvernement), Diploma de
Estado, que dá direito à licença e ao exercício da
profissão, ao término do 3º ciclo e, portanto, do curso
completo de seis anos.
Essa reorganização, no caso das escolas européias
(sempre referenciadas às diretrizes CEE 85/ 384), tem
outro objetivo, além daquele de viabilizar
antecipadamente o acesso ao mundo do trabalho, que
está presente nas razões para as alterações do sistema
universitário desses cursos. Trata-se da busca por maior
flexibilidade para o estudante, em contraposição à
organização anterior, considerada “rígida e mecânica”, no
sentido de que ele possa prosseguir a formação segundo
suas maiores aptidões, incluindo aí outros cursos, em
outras escolas de arquitetura e urbanismo, no
próprio país ou em cursos de outros países. A recente
adoção do sistema de créditos, que acompanha a
instituição dos módulos na formação, vem no sentido de
favorecer esse intercâmbio, como, por exemplo, está
7 Na documentação disponibilizada, a escola expõe dúvidas quanto à natureza do diploma de final de 2º ciclo em arquitetura: “(...) Paradoxe : ce diplôme est reconnu par l'enseignement supérieur en tant que diplôme national d'architecture, mais il n'est pas encore réellement reconnu dans les faits, notamment par les intéressés (les enseignants, les étudiants...) ; il n'a pas encore de nom réel... maîtrise ou mastère ou mastaire en architecture ? Le terme maîtrise figure dans le protocole avec l'éducation nationale.” E aponta uma decisão: “(...) valorisation de ce diplôme de fin de deuxième cycle, clef du désenclavement de la formation en architecture, alors enfin libérée d'être le tuyau de poêle qui ne forme que les architectes, au sein d'une école réduite au statut d'école spécialisée”. (ECOLE D'ARCHITECTURE DE PARIS LA VILLETTE, 2004). Disponível em: www.paris-lavillette.archi.fr/
79
registrado na apresentação do curso da Università Degli
Studi di Firenze (2004)8: ▪[...] creare un sistema di studi articolato su due livelli di
laurea secondo la formula del 3+2;
▪facilitare la mobilità degli studenti a livello nazionale e
internazionale attraverso l’introduzione del sistema dei
crediti.
Uma vez que a concepção não é mais a de um ensino
que só se integraliza ao final de cinco anos - mas é a
idéia de uma cadeia, constituída por mais de uma
etapa, responsável, cada uma delas, por um conjunto de
conhecimentos e experiências acumulados e por uma
formação clara e definida - parece uma necessidade e
conseqüência prováveis que a estrutura didática se
rearticule e inove procedimentos.
ciclos
A estrutura curricular dos cursos de arquitetura e
urbanismo está concebida em níveis ou ciclos, em 59%
daqueles pesquisados, como forma de ordenar o
processo de aprendizagem. A diferenciação que eles
estabelecem corresponde à consideração das diversas
escalas e níveis de aprofundamento do conhecimento,
distinguidos pelo caráter mais fortemente assistido no
início, e a gradual modificação no decorrer do processo
de formação, supondo para isso tanto o maior
compromisso do aluno com seu aprendizado, como a
necessidade de autonomia crescente em seu
desempenho e o encaminhamento do estudante às suas
melhores tendências, coincidindo justamente por isso,
coerentemente, em vários cursos, com a presença ou ao
aumento do número de disciplinas eletivas.
8 Università Degli Studi di Firenze, 2004. - Corso di Láurea in Architettura - La riforma. Disponível em: www.arch.unifi.it
80
São, em geral, dois ou três ciclos: um inicial, introdutório
ao conhecimento das diferentes áreas que compõem a
formação do arquiteto e que corresponde aos primeiros
períodos; um nível intermediário, envolvendo os anos
centrais, que tem por finalidade a formação fundamental
básica; e um nível avançado, voltado para os períodos
finais do curso, de aprofundamento dos conhecimentos e
profissionalização, e de elaboração do trabalho final de
graduação, onde é incrementada a capacidade de
reunir e relacionar a diversidade de aspectos envolvidos
em um projeto.
eixo do curso
O conhecimento é organizado através de grandes áreas
de formação - cada uma delas contendo várias
disciplinas que se sucedem de forma seqüencial, tendo
como eixo fundamental o projeto arquitetônico e o projeto de
urbanismo, como conceituam 82% dos cursos estrangeiros
examinados, dentre aqueles em que a informação é
explicitada ou pode ser seguramente apreendida.
Quando se trata da referência à importância ou à
necessidade da integração das áreas de conhecimento
presentes na formação do arquiteto, vários cursos
especificam o eixo principal agregando a ele mais uma
ênfase, nomeando a integração preferencial, ou
qualidades referentes à sua organização:
▪ateliê de tecnologia e desenho;
▪projeto arquitetônico, construtivo e urbano;
▪projeto de arquitetura e urbanismo, tecnologia e construção;
▪ateliê de desenho, arquitetura e tecnologia;
▪ateliê de desenho e ateliê de construção;
▪ateliê de projeto e seminário obrigatório;
▪integração ateliê/ demais disciplinas;
81
▪ateliês interdisciplinares;
▪ateliê integral e vertical.
De maneira preponderante, a referência aparece em
67,5% do total pesquisado (23 cursos) focalizada nas
atividades de projeto, e nelas concentrando as principais
estratégias para o desenvolvimento da capacidade de
síntese do aluno, sem que essa solução exclua a
presença de outras importantes articulações, aliadas a
esta ou envolvendo outros grupo de disciplinas, em prol
do mesmo objetivo.
3.3 Aspectos da pesquisa: Brasil
Propostas buscando práticas de integração em cursos de
arquitetura e urbanismo já foram experimentadas, no
Brasil, no passado, de forma intermitente mas,
provavelmente pela menor aderência dos arquitetos–
professores a procedimentos de avaliações e registros
sistematizados das questões sobre ensino, estão perdidas
ou diluídas as referências sobre as mesmas. Contier (2001,
p.74) ilustra dois momentos: Em meados dos anos 70, na FAUUSP, experimentou-se a
integração disciplinar horizontal, usando como
aglutinador o sítio arquitetônico. A experiência do 3º ano
por exemplo, consistiu num único projeto, atendendo a
diversas disciplinas, para a região de Jundiaí, na então
projetada Via Norte, hoje Rodovia dos Bandeirantes. No
início dos anos 80, o Curso de Arquitetura da Universidade
Mackenzie tentou um ateliê vertical, onde os projetos
eram desenvolvidos por equipes, necessariamente
compostas por alunos de 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos. As duas
experiências tiveram duração efêmera, não se tendo
localizado avaliações sobre elas.
Se, por outro lado, essas questões continuam com
dificuldade de equacionamento, em âmbito nacional,
82
justamente porque ainda apresentam muita controvérsia,
resistências ou grandes impedimentos para a sua
implantação, por outro é inegável que existem,
novamente, experiências em andamento nos cursos do
país, algumas delas registradas neste trabalho.
No caso do Brasil, do qual se tem melhor conhecimento
das diretrizes gerais do orgão regulador, a pesquisa
procurou identificar, nos cursos de arquitetura e
urbanismo - direta e especificadamente - a presença de
alternativas de integração implantadas, que atendessem
à premissa de permitir compreender quais as relações e
áreas que articulam, e de que maneira operam.
Os cursos foram pesquisados a partir da listagem das
escolas brasileiras, produzida pela Associação Brasileira
de Ensino de Arquitetura -ABEA , em anexo. Conforme já
referido, adotou-se 2 cursos por estado,
preferencialmente uma instituição pública e uma do
setor privado, tendo como fonte a documentação que
as escolas disponibilizam publicamente, através da
internet, obtidos entre fevereiro e abril de 2004 (o que
incluiu diretrizes, programa de curso, projeto pedagógico,
currículo por grupo de disciplinas, ementas, grade
curricular).
Acre, Amapá, Rondônia e Roraima não apresentaram,
até a data da consulta, cursos de graduação nessa área,
ficando o total equivalente a 23 estados. A cota pré-
estabelecida de apenas dois cursos significou entre 50 e
100% do total de cursos existentes, para 69% dos estados
(isto é, para 16 deles). No Brasil, segundo registro da
83
ABEA9, de fevereiro de 2004, são 167 cursos de arquitetura
e urbanismo, com incrível concentração nas regiões
sudeste (82 cursos) e sul (43 cursos), o equivalente a 70%
do total. São de fato extraordinários os contrastes e as
diferenças no país, sempre surpreendendo, por mais que
saibamos deles. Essa disparidade motivou o acréscimo do
número de cursos pesquisados, por estado, nas regiões sul
e sudeste: três e quatro, respectivamente. Foram,
portanto, 57 cursos examinados cuja relação consta em
anexo.
O material encontrado na fonte de pesquisa (internet)
oscilou desde a existência de informações bastante
completas sobre o curso que a instituição propõe,
àquelas restritas à grade curricular, a outras com texto
eloqüente e particularmente de viés publicitário. Parte
por isso - a restrição do material encontrado - e parte por
não ser ainda a fragmentação dos conteúdos na
graduação uma preocupação efetivamente extensiva a
toda a área de arquitetura e urbanismo, foram poucos os
cursos em que se encontrou alguma demonstração
concreta da existência de articulações nessa direção,
em relação ao total pesquisado no país.
O mais usual, nos projetos de cursos, foi a presença de
um discurso absolutamente semelhante, quase
mecânico, em torno dos objetivos da formação, das
intenções do projeto pedagógico e das competências
9 Disponível em: www.abea-arq.org.br/. Acesso em fevereiro de 2004. Novo acesso ao site em 25/o9/05, apresentou a listagem da ABEA atualizada (em abril de 2005), indicando 183 cursos no Brasil, portanto um acréscimo de 16 cursos em relação ao total, à época da pesquisa. Tais acréscimos foram: um curso na Região Norte (Tocantins) que ficou com total de 8; 2 cursos na região Centro-Oeste (Distrito Federal e Mato Grosso ), que passou a contar com16 cursos; 11 novos cursos na Região Sudeste, agora com total de 93 (um em Minas Gerais, um no Rio de Janeiro e nove em São Paulo); e mais 2 cursos na Região Sul, somando 45 cursos (Paraná e Santa Catarina). Na região nordeste, o quadro se manteve.
84
que o egresso terá. A explicitação de como a
concepção será desdobrada e como se tornará factível
(recursos, meios, práticas e estratégias), isto é, como se
dará a realização do discurso no ensino, é mais
assiduamente omitido. Nesse sentido, a menção à
integração é tão freqüente - “como conceito principal uma
visão integrada dos conteúdos das disciplinas do curso” –
quanto genérica. A maneira de proceder a ela, em
qualquer que seja o grau inicialmente pretendido ou
experimentado, é que foi bastante mais rara.
3.4 Alternativas de integração
implantadas Dentre os 34 cursos estrangeiros pesquisados, em 14 deles,
41% do total, a idéia de integração dos conhecimentos é
elaborada pedagogicamente, em maior ou menor grau,
mas de fato prevista e definida na estrutura do curso
(ainda que a menção à integração de conhecimentos
tenha constado em um número maior de cursos, 23,
como anteriormente apontado). No Brasil, entre os 57
cursos examinados, apenas 8, ou 14% desse universo,
apresentaram forma concreta de integração, ordenada
e possível de ser compreendida. No conjunto, são 22
experiências que incluem desde propostas que
abrangem a concepção geral do curso e que se vão
confirmando em sucessivos momentos de sua
organização, incluindo seus desdobramentos nos
programas das disciplinas, até aquelas que indicam
ações mais pontuais, porém precisas e conseqüentes,
geralmente focalizadas na interação programada entre
duas áreas de conhecimento.
85
Pela importância que têm - como alternativas
organizadas, implantadas e diversificadas o bastante em
concepção e abrangência para alimentarem outras
propostas - exponho aqui cada uma delas (o mais breve
que nos pareceu possível, sem comprometer a
integridade da proposta), sinteticamente, algumas delas,
agrupadas segundo “tipos” que reconhecem a
estratégia de integração predominante, o grau de
estruturação e a semelhança das experiências
encontradas.
Um panorama geral de cada curso selecionado é
necessário, sem o qual a percepção da proposta que se
quer expor estaria prejudicada, pois completamente
alijada do contexto que lhe dá origem.
3.4.1 Instâncias oficiais de supervisão
Caracterizam essas experiências a forte organização que
deixam transparecer, tanto aquelas que apresentam
maior abrangência, como as alternativas voltadas para
determinados momentos, em uma estratégia mais
pontual, criando espaços particulares na grade curricular.
Alie-se a essa característica, principalmente, a existência
oficial de alguma instância de coordenação, criada para
esse fim, e composta por equipe de professores,
responsáveis pela organização das relações das
disciplinas e conteúdos envolvidos e pelo
acompanhamento do processo de integração. FACULTAD DE
ARQUITECTURA UNIVERSIDAD DE LA
REPÚBLICA URUGUAI O plano em vigor é bastante recente, oficializado em
maio de 2002. Com duração de seis anos e titulação
única, o curso está estruturado em dois ciclos e os
86
conteúdos organizados em três áreas de conhecimento:
ÁREA PROYECTUAL – dividida em ANTEPROYECTO e
PROYECTO, nas escalas do edifício, do urbano e do
território; ÁREA TEÓRICA e ÁREA TECNOLÓGICA, além das
disciplinas comuns de SEMINARIO INICIAL e SEMINARIO
INTERÁREAS, as disciplinas “independentes” relativas à
MATEMÁTICA, e a MEDIOS Y TÉCNICAS DE EXPRESIÓN, e ao
elenco de disciplinas optativas. As diretrizes do curso
registram que: Las estructuras académicas y las prácticas pedagógicas
y didácticas deben asegurar y promover constantemente
la integración de los conocimientos en la estructura del
Plan, tanto en sus dimensiones vertical como horizontal.
(UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA, 2004).
A essa orientação correspondem duas estratégias. Uma,
de maior abrangência, envolvendo necessariamente a
participação das três áreas de conhecimento em que se
estrutura o ensino da graduação e que é formalizada
através da criação da disciplina SEMINARIOS INTERÁREAS –
obrigatória, pertencente à grade curricular. Sua
organização fica a cargo de uma equipe de docentes,
responsável pela escolha da temática a ser abordada,
que necessariamente deve assegurar a integração dos
conhecimentos envolvidos e das ferramentas conceituais,
provenientes das reflexões teóricas já incorporadas em
cada uma das áreas.
A segunda requer o exame atencioso dos programas das
disciplinas, o que permitiu encontrar outros
procedimentos que se tornam aliados ao
desenvolvimento da idéia de integração. Assim, por
exemplo, no 3º e 4º anos, os trabalhos desenvolvidos nas
disciplinas de projeto prolongam-se durante os dois
semestres, avançando no aprofundamento tanto nas
87
questões conceituais como naquelas relativas às
técnicas-construtivas e, em conseqüência, na pertinência
e consistência da solução em desenho. Esse
procedimento parece corresponder a outra orientação
presente nas diretrizes do curso, que expressa a
compreensão de que a área de projeto “[...] deberá
integrar y poner en valor los conocimientos aportados a la
actividad proyectual desde las otras áreas, tanto en los cursos
de Anteproyecto como en el de Proyecto” (UNIVERSIDAD DE LA
REPÚBLICA, 2004). UNIVERSIDAD POLITÉCNICA
DE MADRID ESCUELA TÉCNICA
SUPERIOR DE ARQUITECTURA
O plano em vigor data de 1996, tem duração de cinco
anos e adota o regime semestral. O conhecimento está
organizado em oito áreas: IDEACIÓN GRÁFICA
ARQUITECTÓNICA; MATEMÁTICAS APLICADAS A LA
EDIFICACIÓN, EL MEDIO AMBIENTE Y EL URBANISMO;
COMPOSICIÓN ARQUITECTÓNICA; CONSTRUCCIÓN Y
TECNOLOGIA ARQUITECTÓNICAS; FÍSICA E INSTALACIONES
APLICADAS A LA EDIFICACIÓN, EL MEDIO AMBIENTE Y EL
URBANISMO; PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS; ESTRUCTURAS DE
EDIFICACIÓN; URBANÍSTICA Y ORDENACIÓN DEL TERRITORIO.
A estrutura curricular propicia grande flexibilidade e
complexidade nas situações acadêmicas que oferece,
principalmente em relação às várias possibilidades de
“créditos livres”, compostos por disciplinas optativas e de
livre configuração, essas também admitindo diversas
hipóteses, aí incluídas viagens de estudos e cursos
externos.
O rebatimento das preocupações com a integração dos
conhecimentos dessas diversas áreas, na organização do
curso, é constatado através de medida concreta: a
88
existência de subcomissão encarregada do preparo do
conteúdo dos ateliês a cada ano, definindo, para isso, as
disciplinas com as quais aquelas de projeto (de
arquitetura e de urbanismo) estarão diretamente
vinculadas. Esse esforço de ordenamento é traduzido
tanto nos programas de cada disciplina de ateliê, como
no daquelas com as quais estará integrada,
compartilhando tema e exercícios, o que pode ser
exemplificado pelas disciplinas PROYECTOS 4 (310) e
CONSTRUCCIÓN, OBRA GRUESA (330), ambas do 3º ano,
através, respectivamente, dos conteúdos e metodologias
de ambas:
▪ PROYECTOS 4:
Teoria y práctica de la arquitectura integrando las
disciplinas que concurren en el proyecto. Análisis y
proyecto de disposiciones de edificios de complejidad
moderada y su formalización arquitectónica global con
desarrollo estructural y constructivo básico. Exigencias y
condiciones sociales y del entorno físico, histórico y
cultural. Integración de los valores formales, perceptivos y
significativos. Concepto de escala. Diseño básico de
espacios a escalas intermedias. Iniciación a la
concepción y diseño técnico y de detalles. Coherencia
con la globalidad del proyecto.
Realización de ejercicios personales dirigidos mediante
críticas individuales y de conjunto en clase de taller.
Apoyo teórico de clases generales y aplicadas. Taller
conjunto con 330. Construcción, obra gruesa, con quien
puede compartir temas o ejercicios. (UNIVERSIDAD
POLITÉCNICA DE MADRID, 2004, grifo nosso)
▪CONSTRUCCIÓN, OBRA GRUESA:
Sistemas constructivos en arquitectura. Obra gruesa,
proyecto, dimensionado, programación, puesta en obra,
seguimiento, control, costos, patología e intervención.
(...)estructuras auxiliares, muros de carga, estructuras
reticulares de madera, acero y hormigón, forjados,
89
rampas, escaleras y cajas de ascensores. Fachadas
Cubiertas: terrazas, tejados, sobre cerchas alineadas y
centradas, estéreas, plegadas, bóvedas, cúpulas,
anticlásticas y sustentadas por cables, estabilizadas por
gases. Divisiones.
Lecciones magistrales teóricas y lecciones
teoricoprácticas interactivas. Ejercicios sobre los temas
del contenido, apoyados por la bibliografía. Taller
conjunto con 310. Proyectos 4, con quien puede
compartir temas o ejercicios. (UNIVERSIDAD POLITÉCNICA
DE MADRID, 2004, grifo nosso)
À mesma equipe que elabora e propõe os conteúdos
das disciplinas de projeto e as relações com as demais
áreas que devem ser priorizadas se delega, também, a
função de acompanhar a presença e a participação de
cada uma das disciplinas envolvidas, indicando
expressamente se têm sido comum e o grau de
participação de cada disciplina de ateliê. ESCOLA TÈCNICA
SUPERIOR D’ARQUITECTURA DE
BARCELONA Integrada à Universidade Politécnica de Catalunã desde
a criação desta (1973), o currículo em vigor data de 1994,
organizado em dois ciclos ao longo de 10 semestres: o
primeiro engloba o 1º e 2º anos, e o segundo
corresponde ao 3º, 4º e 5º anos. As disciplinas do 1º ano
formam o primeiro bloco curricular, também chamado
de Fase Seletiva: tem um caráter especial, porque deve
ser superada em um máximo de dois anos para que o
estudante possa prosseguir os estudos.
Sob responsabilidade de uma comissão para esse fim,
que se utiliza de diferentes estratégias e graus de
integração, os procedimentos nesse sentido podem ser
percebidos em todos os programas das disciplinas da
90
área de meios de expressão e de projeto de arquitetura,
reflexo claro da orientação do curso. Em alguns, é
descriminanda a participação de professores de outras
disciplinas na orientação e avaliação como, por
exemplo, a disciplina de DIBUIX III, do 2º ano (1º semestre):
(...) Aquest treball es corregirà i comentarà a les hores de
consulta, per la qual cosa es repartiran els alumnes
fonamentalment entre tots els professora adscrits a Anàlisi
plàstica I, i a una part dels de Dibuix I i II i a Geometria
Descriptiva I i II i de les optatives de Línia a designar per
cada secció en funció de la seva càrrega docent (...).
(ESCOLA TÈCNICA SUPERIOR D’ARQUITECTURA DE
BARCELONA, 2004, grifo nosso).
Em outras situações são incorporados, efetivamente, nos
programas de projeto, os conhecimentos adquiridos em
outras áreas do curso, de que dá exemplo a disciplina PROJETO V e VI, do 3º ano (V e VI semestres):
Aquest tercer curs, situat al mig de la carrera, preten
consolidar coneixements anteriors a la vegada que iniciar
la comprensió del projecte en tota la seva complexitat. La
integració dels coneixements adquirits a altres assignatures
és, en aquest moment, una tasca fonamental que ha de
estar encaminada cap a una aproximació global i
versemblant. (...) Nocions clares sobre l’estructura, el
procés constructiu, els tancaments, les xarxes energètiques
o el mateix programa poden configurar sòlids arguments i
punts de partida d’unes propostes tendents a la
complexitat real. (ESCOLA TÈCNICA SUPERIOR
D’ARQUITECTURA DE BARCELONA, 2004, grifo nosso).
Como a maioria das escolas públicas na Espanha, este
curso enfatiza a importância do desenvolvimento da
competência técnica como aliada fundamental à
capacidade teórica e de desenvolvimento de projeto,
“[...]en correspondencia con la responsabilidad total del
proceso y resultado de la construcción que consigue el
91
arquitecto en nuestro país”.(ESCOLA TÈCNICA SUPERIOR
D’ARQUITECTURA DE BARCELONA, 2004, grifo nosso). FACULDADE DE
ARQUITECTURA DA UNIVESIDADE TÉCNICA
DE LISBOA PORTUGAL Vinculado ao Instituto Superior Técnico (IST), este curso de
arquitetura, assim como o anterior, tem como
preocupação não desvincular as questões estéticas e
humanísticas daquelas de natureza técnica e
tecnológica, aí situando as áreas de competência
tradicional do curso. Reformulado em 1998-1999, está
estruturado em dez semestres e em seis grandes áreas de
conhecimento: CIÊNCIAS BÁSICAS; FUNDAMENTAÇÂO
CRÍTICA; AMBIENTE E URBANISMO; ESTRUTURAS; EDIFICAÇÕES;
SISTEMAS DE APOIO AO PROJETO.
Naturalmente, como se referem as diretrizes, estas
formações vão sendo progressivamente integradas ao
eixo fundamental do curso, que é Projeto. Mas a
organização pedagógica claramente definida, no
sentido de ampliar as possibilidades de integração, está
centralizada no que é denominado de SISTEMAS DE APOIO
AO PROJECTO: módulos preparados em função do
conteúdo de projeto, e que totalizam 32 horas semanais,
para as 83 horas de projeto no mesmo período. Essa
estratégia visa o acompanhamento do desenvolvimento
do trabalho de projeto, centro dos esforços da formação,
por grupos de docentes de outras disciplinas, dentre os
quais, particularmente, aqueles de ARTE E TÉCNICA DAS
CONSTRUÇÕES10. A organização das cargas horárias e das
responsabilidades fica a cargo do Conselho Científico,
10 As diretrizes do curso salientam que: “Um esforço suplementar deverá ser pedido aos docentes das disciplinas, nomeadamente as que integram a área designada curricularmente como "Arte e Técnica das Construções", para que acompanhem, para lá da estrita função de ensino do "corpo" específico dessas disciplinas nos seus tempos curriculares próprios, o desenvolvimento do trabalho de projecto que é o núcleo da formação” (UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA, 2004).
92
formado por professores que, além das disciplinas que
ministram, estão envolvidos com o processo pedagógico.
Além dessa instância de apoio à integração, voltada
para o projeto que o estudante está desenvolvendo
naquele período, outra experiência pode ser observada,
resultado da importância que o curso atribui ao contato
dos estudantes com obras. Sem desconsiderar o papel do
estágio de estudantes em escritórios, empresas e órgãos
públicos, comuns à graduação, é privilegiado o contato
mais íntimo com a realidade de obras e de projetos, pelo
valor formativo que representa em relação à percepção
do imbricamento dos conhecimentos, de tal maneira que
esse entendimento é incorporado às práticas
pedagógicas de integração, transformando-se em
conteúdo das disciplinas de projeto: [...] a freqüente e organizada observação de exemplos
de obras, de estaleiros, de empreendimentos, de grupos
de projectistas em acção, ao longo de todo o curso e
guiada pelos docentes mais directamente envolvidos em
cada tema. (UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA,
2004, grifo nosso).
Na prática, essas visitas às obras - e estudos diretamente
relacionados a elas - estão consideradas tanto nos
programas como na carga horária atribuída às disciplinas
de Projeto como se constatou, por exemplo, naquelas do
3º e do 4ºanos:
▪PROJECTO DE ARQUITECTURA VI (I semestre do 4º
ano): Desenvolvimento do estudo de uma torre de
escritórios com 40.000 m2 a erigir em dois locais
alternativos na área de Lisboa – Alcântara e Braço de
Prata – com a seguinte sequência de operações: 1)
investigação e estudo de projectos e obras de torres de
escritórios; 2) programa base; 3) estudo prévio.
Compreensão da complexidade do processo de
93
construção de um edifício através da realização de
visitas regulares a obras em construção, permitindo a
observação e registo da sua evolução num livro de obra.
Execução de um livro de esboços consistindo no registo
de todas as ideias e observações, bem como das
preocupações arquitectónicas. Realização de visitas de
estudo proporcionando o conhecimento de obras
construídas. (UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA,
2004, grifo nosso).
O mesmo exercício prossegue, em PROJECTO DE
ARQUITECTURA VII, (II semestre), avançando nos níveis de
aprofundamento: (...) É-lhe pedido que aplique os conceitos e
conhecimentos adquiridos noutras disciplinas – estruturas,
edificações, redes, planeamento, etc.. Trabalho de
Campo: o programa inclui visitas a uma obra com a
finalidade de assegurar uma melhor compreensão da
complexidade dos processos construtivos de um edifício.
Serão feitos registos detalhados dessas visitas.
Apresentação do Trabalho: será pedido ao estudante
que preste particular atenção à melhoria das suas
capacidades e técnicas de apresentação do trabalho. A
capacidade para se ser rigoroso e sucinto sem prejuízo
da clareza é essencial para assegurar a compreensão
das idéias e das propostas a transmitir. (UNIVERSIDADE
TÉCNICA DE LISBOA, 2004, grifo nosso).
As soluções utilizadas nos exemplos desses cursos
representam uma articulação concreta de meios e de
modos para implementar determinados processos de
integração, revelando uma situação de maior
planejamento da questão e da maior possibilidade de
sua continuidade - sem que se desconsidere a
necessidade de revisões e aprimoramentos naturais -
tanto por estarem formalmente na estrutura curricular,
através da alocação de horas ou do registro dessas
articulações nos programas das disciplinas, como pela
94
existência de equipe ou comissão de docentes para
acompanhamento do desenvolvimento dessas
estratégias pedagógicas. ECOLE
D’ARCHITECTURE DE PARIS
LA VILLETTE
O plano em vigor data de 1997-1998, tem duração de
seis anos e está dividido em três ciclos de dois anos cada
um: o primeiro, de estudos gerais; o segundo, de estudos
fundamentais; e o último ciclo, que é destinado ao
aprofundamento dos conhecimentos e à
profissionalização11 (cada ciclo corresponde a um
diploma nacional, como foi anteriormente mencionado).
A organização desse programa em vigor que, entre
outras alterações, recoloca o projeto de arquitetura e o
urbano em lugar central da formação, é uma proposta
resultada de quatro eixos de reflexão, dos quais, para o
intuito deste trabalho, dois se destacam, por enfatizarem
as atividades pluridiscilinares e a renovação de práticas
pedagógicas, ambas necessariamente entrelaçadas
com a idéia de integração de conhecimentos: ▪Favoriser des activités pluridisciplinaires, indispensables
pour éviter l’émiettement des savoirs et rendre plus
naturelles la coordination et l’explicitation des contenus et
des objectifs d'enseignement.
▪Trouver un espace pédagogique nouveau qui soit un lieu
privilégié d'expression de la diversité et du renouvellement
des pratiques pédagogiques. (ECOLE D’ARCHITECTURE
DE PARIS LA VILLETTE, 2004)
11 Nos anos setenta, os cursos de arquitetura, na França, passaram a pertencer ao Ministério de I’Èquipement. A partir dos anos 90, passaram para a tutela do Ministério da Cultura, estando portanto fora do circuito universitário e do Ministério da Educação; não têm, por isso, autonomia de ensino e nem atribuem titulação.
95
O rebatimento dessas considerações sobre a
fragmentação de conteúdos e a necessidade de
renovação das práticas utilizadas, na estrutura do curso,
pode ser examinado e constatado em diferentes
ocasiões:
▪no 1º ciclo, com a presença dos TRABALHOS PARTILHADOS
– T.P., concebidos como uma atividade pedagógica
única que é proposta aos estudantes, mas distinta das
demais atividades das próprias disciplinas que neles estão
envolvidas, as quas seguem seus rítmos próprios. É dentro
dessa lógica que é encaminhada a integração entre as
disciplinas responsáveis pelo domínio da construção e
aquelas de iniciação ao projeto.
O princípio dos T.P. é que tanto as temáticas como os
métodos de desenvolvimento devem ser elaborados em
comum pelas disciplinas envolvidas, e que o resultado
dos mesmos seja validado em cada uma delas. Esse
trabalho de reflexão e de escolha de atividades deve
permitir, aos alunos, uma melhor compreensão e
entendimento dos vínculos entre os conteúdos do ensino.
O objetivo e a expectativa em torno do T.P. são
confirmados nesse trecho do programa da disciplina
CONSTRUCTION 1, do 1º ano: “Les travaux dirigés, partagés
avec le module initiation au projet contribuent à la mobilisation
des savoirs constructifs dans une pratique pluridisciplinaire”.
(ECOLE D’ARCHITECTURE DE PARIS LA VILLETTE, 2004).
É bastante significativa a presença dessa atividade nos
dois primeiros anos. No exemplo dado, que vincula
projeto e construção, são ampliadas as possibilidades de
tornarem mais concretas e visíveis as relações entre
espaço e matéria, questão que incide diretamente sobre
uma dificuldade bastante generalizada dos estudantes
96
nos cursos e, por isso mesmo, a essa iniciativa se
acrescenta o mérito de estar enfocando o problema
justamente em seu início.
Além dessa alternativa recentemente integrada à
estrutura pedagógica do curso, a análise dos programas
das disciplinas revela, naqueles relativos a projeto, a
descrição minuciosa dos conteúdos que serão
trabalhados e, entre esses, sempre a consideração de
outros, desenvolvidos pelas demais disciplinas, como
ilustra o programa de INITIATION AU PROJET 2 (2º ano): La seconde année introduit une approche nouvelle, elle
est le moment d’un élargissement et d’une première
synthèse dans l’initiation au projet. Elle est le temps du
questionnement sur les choix qu’impose le processus de
conception architecturale, dans le contexte de la ville
contemporaine et de son histoire. Elle implique la
nécessité pour l’étudiant d’engager une réflexion sur
l’élaboration d’une démarche personnelle d’analyse des
situations qui lui sont proposées et des modes
d’intervention mis à sa disposition dans le cadre du projet.
[...] La prise, en compte dans la conception des moyens
de représentation détaillés, des aspects plus techniques
de la structure de l’espace, de la maîtrise des éléments
de la construction et des matériaux, de la géométrie, est
renforcée par l’organisation d’exercices de travaux
dirigés transversaux aux groupes d’initiation au projet et
aux enseignements de construction.” (ECOLE
D’ARCHITECTURE DE PARIS LA VILLETTE, 2004, grifo
nosso).
No 3º ciclo ( 5º e 6º anos) a organização do ensino é
pensada para permitir que o estudante concentre seus
esforços em trabalhos “integrados, coerentes e de longa
duração”. A estrutura organizada para isso corresponde
aos PÔLES DE COMPÉTENCES – entendidos como pontos de
convergência dos conhecimentos e de acumulação de
97
saber. À semelhança de linhas de pesquisa, os polos
estão apoiados em equipes estáveis de investigação,
contêm unidades de projeto e de seminários, e envolvem
seis temáticas, cabendo ao aluno optar por uma delas:
ARCHITECTURE, ENVIRONNEMENT ET DÉVELOPPEMENT DURABLE; ARCHITECTURE, VILLE, URBANITÉ; ARCHITECTURE ET PRATIQUES
SOCIALES; ARCHITECTURE ET PAYSAGE; ARCHITECTURE
CONCEPTION ET REPRÉSENTATION; ARCHITECTURE ET CREATION
PLASTIQUE; e o pólo DROIT, ECONOMIE, GESTION, este último
comum a todos os estudantes.
Essa estrutura, montada a partir do Iº semestre do 5º ano,
é rigorosa em seu objetivo: ajudar o estudante a definir
um projeto de formação, permitindo que o mesmo opte
por uma das temáticas citadas, onde irá articular,
necessariamente, projeto, seminário, estágio e TPFE
(TRAVAIL PERSONNEL DE FIN D’ÉTUDES), aprofundando seu
conhecimento e reforçando uma continuidade temática.
3.4.2. Ateliê integrado
Assim como a solução francesa de “pólos de
competência”, a estrutura dos ateliês integrados está
concentrada nos níveis finais dos cursos, traduzindo a
consideração de que esta fase, pela maior maturidade
do estudante, seria a mais adequada,
pedagogicamente, para centralizar os esforços
programados de integração de áreas. ESCUELA DE
ARQUITECTURA PONTIFICIA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
Uma das escolas pioneiras da América Latina, a do
ensino de arquitetura no Chile data do final do século XIX,
1894. O curso atual, com duração de seis anos, está
organizado em três ciclos: área de formação (I ao VI
semestre) e área de aprofundamento (VII ao X semestre),
ambas compostas pelas disciplinas teóricas e as oficinas
98
de projeto, além da etapa final, a titulação (XI e XII
semestres). O ateliê é o eixo central, em torno do qual se
organizam os conhecimentos: TEORIA, HISTÓRIA Y CRÍTICA;
CIUDAD, TERRITORIO Y MÉDIO AMBIENTE; ESTRUCTURAS,
EDIFICACIÓN Y TECNOLOGÍAS; REPRESENTACIÓN Y
SIMULACIÓN.
As oficinas da etapa de formação, segundo o programa
do curso, correspondem a cinco experiências de projeto
completas, cujo grau de complexidade disciplinar vai
avançando do 2º ao 6º semestre envolvendo, de forma
constante, a representação, o tema, o programa, o
lugar, a construção e a ordem, isto é, “[...] la capacidad de
organizar con sentido un proyecto de arquitectura.”
(PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE, 2004).
Mas são as oficinas da etapa de aprofundamento que
têm como objetivo, claro e principal, propor e orientar a
integração, a eliminação de fronteiras disciplinares:
[...] Impulsar que los estudiantes ejerciten el conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos en la
Etapa de Formación, para integrarlos en la definición,
desarrollo y realización de proyectos complejos.
(PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE, 2004,
grifo nosso)
Para tanto, o programa está organizado de acordo com
uma seqüência que se apóia, primeiramente, em uma
experiência de investigação (TALLER DE INVESTIGACIÓN), no
VII semestre, seguida de três experiências de projeto, de
complexidades equivalentes, que se desenvolvem nos
ateliês verticais e integrados dos semestres VIII, IX, X, com a
participação definida de docentes de áreas distintas.
99
FACULTAD DE ARQUITECTURA Y
URBANISMO UNIVERSIDAD DE CHILE
Neste curso, que também se desenvolve em seis anos, há
quatro etapas bastante distintas: a inicial, ao longo do
1ºano, em regime anual, com somente cinco disciplinas,
três delas conceituadas como “suporte lógico”:
geometria, física da arquitetura e matemática; a etapa
avançada, do 2º ao 4º ano, quando então todas as
disciplinas são semestrais e é grande a ênfase nas oficinas
de desenho (projeto), com 8 horas semanais (as demais
disciplinas têm 4,5 hs) ; e a etapa profissional, do 5º ao 6º
ano, cuja organização apresenta dois momentos com
características próprias.
O primeiro, no 5ºano - onde se concentram os maiores
esforços da estrutura acadêmica para promover a
integração dos conhecimentos - está organizado através
de duas etapas consecutivas e complementares: o TALLER
PRÁCTICA PROFESIONAL, única disciplina do IX semestre,
envolve 12 horas semanais, com a participação de
docentes das diferentes áreas; em seguida, as atividades
de SEMINARIO, no X semestre, também com 12 horas
semanais, que se desenvolvem em torno de temas
previamente escolhidos.
Essa organização é estratégica por estar voltada
claramente para o aprofundamento dos conhecimentos
e das relações entre eles, na etapa imediatamente
anterior à preparação do trabalho final de graduação,
que se desenvolve ao longo do 6º ano, através de duas
disciplinas anuais: PROJECTO DE TITULO e TESIS DE TITULO.
100
FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO -
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL EQUADOR
O mesmo entendimento orienta a graduação da
Pontifícia Católica do Equador, em relação à estratégia
pedagógica da integração, como se verá. O curso, cujo
plano vigora desde 1994, tem duração de cinco anos, é
semestral, está estruturado em três níveis e é
particularmente voltado para o projeto de arquitetura,
destinando à área de urbanismo apenas três disciplinas,
dentre as obrigatórias, no V, VI e VII semestres.
O TALHER DE ARQUITECTURA Y DISEÑO (I e II semestres), TALLER
DE ARQUITECTURA (III ao VIII semestre) e o TALLER
TECNOLOGICO (VI semestre) centralizam a formação, com
créditos (e, portanto, carga horária) muito superiores aos
das demais12. No terceiro nível - que corresponde aos
dois últimos anos da graduação - a ênfase recai no
desenvolvimento profissional integrado de habilidades e
inclinações do estudante. A essa conceituação
corresponde a estrutura do TALLER PROFISSIONAL, no IX e X
semestres, organizado com a participação de docentes
de diversas disciplinas. A presença da disciplina
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN, também no IX
semestre, ainda que com pequena carga horária, é
significativa, colaborando nessa estratégia de apoio ao
aprofundamento e à integração de conhecimentos.
Todo o conjunto parece destinado a apoiar o PROJETO DE
TESE, que é realizado no X semestre.
UNIVERDIDAD LATINA DE
COSTA RICA A formação, nesse curso de instituição privada, tem a
duração de 14 quadrimestres, todos eles com cinco
12 São computados para as oficinas de arquitetura e tecnologia entre 7 e 10 créditos; para as demais disciplinas, entre 1 e 3 créditos.
101
disciplinas obrigatórias. O currículo está organizado em
cinco áreas: TÉCNICAS DE APOYO; TEÓRICO HUMANÍSTICA;
DISENO, TECNOLOGÍA; LABORATORIO; e em 3 níveis: o
primeiro compreende aos quadrimestres I, II e III e o
segundo equivale aos quadrimestres de IV a IX,
compondo o Bachillerato en Arquitectura. A terceira
etapa, que corresponde à Licenciatura, requer mais
cinco quadrimestres de estudos, do X ao XIV.
É nesse último nível que a estrutura pedagógica articula
uma proposta de integração mais incisiva: a estratégia
escolhida para os quatro quadrimestres está baseada em
um grande ateliê integral e vertical que contém três ateliês
específicos – TALLER ARQUITECTURA Y URBANISMO(I, II, III, IV e
V), TALLER CONSTRUCCIÓN Y ESTRUCTURAS (I, II, III e IV) e
TALLER DE CÓMPUTO (I, II, III e IV) - para a orientação
“simultânea” dos projetos que os alunos estão
desenvolvendo. Os ateliês têm horário de utilização
flexível, justamente para que o estudante possa realizar os
trabalhos sem limite de tempo e de espaço. Todos os
ateliês se mantêm pelos quatro quadrimestres
consecutivos; somente o ateliê de Arquitetura e
Urbanismo V prossegue, no último quadrimestre desse
terceiro nível, paralelamente ao Seminário de
Graduação II (que é antecedido pelo Seminário de
Graduação I, no IV quadrimestre). ARQUITETURA E
URBANISMO ESCOLA CIDADE
SÃO PAULO Um dos mais recentes da cidade de São Paulo, nasce
retomando a idéia do ESTÚDIO VERTICAL DE ARQUITETURA
como principal espaço pedagógico de integração. Em
organização diferente dos até agora apresentadas, que
destinam o ateliê integrado aos anos finais, aqui os
trabalhos da disciplina são elaborados por equipes
102
verticais compostas por quatro alunos, do 1º ao 4º ano
(alunos do 5º ano estão comprometidos com o TFG),
participando, cada um, de todas as etapas, desde a
conceituação ao desenvolvimento do trabalho, dentro
do seu nível de competência. São acompanhados,
durante a elaboração, por 32 tutores, um para cada
equipe e, após um determinado período (vinculado ao
bimestre ou à extensão do trabalho), é introduzido “um
rodízio de tutores” (ESCOLA CIDADE SÂO PAULO, 2004). Esse
conjunto tem uma coordenação, encarregada da
organização das reuniões mensais de avaliação do
processo.
Naturalmente os dados aqui apresentados, que refletem
a informação que o curso disponibilizou, ao não
indicarem o equacionamento da integração, no sentido
de estabelecer em torno de quais vínculos ela se
processa, qual o papel, o grau de participação,
conteúdos e responsabilidade de cada disciplina
(principalmente considerando o número de professores
envolvidos e a necessária sintonização das ações)
impedem uma percepção mais aprofundada da
operacionalidade da proposta, como gostaríamos, mas
não são apontamentos de intenções genéricas. Há uma
preocupação formalizada acerca de integração - além
daquela, sempre bem-vinda, entre alunos de diferentes
anos e professores de áreas diversas – que pode ser
constatada quando se cotejam a lista dos docentes
envolvidos no ESTÚDIO VERTICAL (no total, 32) e a lista que
informa quais os responsáveis pelas disciplinas, das
diferentes áreas de conhecimento em que se estrutura o
curso: Tecnologia, Urbanismo, História, Desenho, Projeto.
Os professores das cinco áreas estão alocados no
estúdio; alie-se a isso a proposta de orientação não
103
exclusiva, expressa na presença do rodízio, o que permite
a cada professor trazer a ênfase da sua área de
conhecimento no intercâmbio com seus pares e com os
estudantes.
É verdade que o menor número de alunos que a escola
possui - uma vez que ela é recente, não tendo ainda, na
ocasião da pesquisa, uma turma formada - favorece a
experimentação de alternativas, ampliando o espaço
para questionamentos sobre o ensino os quais retornam,
via de regra, reforçando a unidade dos corpos docente
e discente e a vontade de aperfeiçoamento da estrutura
geral. Os novos cursos têm esse condão: tudo por fazer e
decidir, movimentando a idéia, o empenho, a crença, o
investimento de todos, como demonstram essa
disposição de enfrentar uma deficiência antiga e o
esforço em criar uma situação vigorosa de convergência
entre as matérias da formação.
3.4.3 Módulos internos na
disciplina A característica dessa organização, de um modo geral, é
conceber uma estrutura que alia a atividade prática aos
elos fundamentais de teoria que estão diretamente a ela
vinculados, trazendo - na maioria das vezes para o interior
da própria disciplina - dois ou três módulos a serem
necessariamente considerados no desenvolvimento do
projeto ou trabalho. Mais que um conjunto, essa
organização é, principalmente, concebida como uma
unidade.
104
UNIVERSIDAD AUTONOMA
METROPOLITANA CIENCIAS Y ARTES
PARA EL DISEÑO MÉXICO
Os 12 trimestres da graduação estão organizados em três
níveis: tronco geral (I e II trimestres); tronco básico
profissional (do III ao IX trimestre) e o último, área de
concentração (trimestres X, XI e XII).
A conceituação do curso, que é voltado estritamente
para o projeto de arquitetura, preocupa-se em orientar a
integração estabelecendo, para cada matéria, através
de suas disciplinas, os vínculos entre os seus marcos
teóricos, a metodologia geral, a tecnologia e a
linguagem própria de cada uma.
Esse entendimento é rebatido na estrutura curricular
através da organização de duas estratégias distintas. A
primeira, comum aos dois níveis iniciais (do I ao IX
trimestre), organiza as matérias através de uma cadeia
de disciplinas, articuladas no plano horizontal, que
compõem o elo teórico (ET), o elo metodológico (EM), o
elo operativo (EO) e o elo tecnológico (ETe) da mesma.
Como os exemplos, situados no 2º e 4º trimestres,
respectivamente:
▪TEORIA DE DISEÑO I (ET);
METODOLOGIA DE DISEÑO ARQUITECTÓNICO I (EM);
DISEÑO ARQUITECTÓNICO I (EO);
EXPRESSIÓN ARQUITECTÓNICA I (laboratório de desenho).
▪FUNDAMENTOS TEORICOS DEL DISENHO II (ET);
CULTURA Y DISEÑO II (EM);
TECNOLOGIA DEL DISEÑO (ETe);
SISTEMAS DE DISEÑO (EO).
105
A organização pedagógica adquire outra estrutura, em
relação à idéia de integração, na etapa do terceiro nível
do curso, apoiada agora no potencial de maior
maturidade do aluno: este deve optar por uma das três
áreas de concentração - DESARROLLO, PLANEACIÓN ou
REALIZACIÓN - incrementando e aprofundando seus
interesses pessoais.
Além disso, cada uma das áreas referidas é composta
por apenas três disciplinas articuladas: projeto, oficina e
laboratório, e cada disciplina destas contém,
internamente em sua própria estrutura, módulos de aulas
teóricas e práticas, mantendo–se dentro dessa lógica nos
três trimestres finais. Assim, considerando como exemplo a
área de concentração DESARROLLO, é esta a
organização apresentada, no X semestre, incluindo
carga horária semanal:
▪PROCESO INTEGRAL DE PROYECTO ARQUITECTÓNICO I: 9 hs
de aulas teóricas, 6hs de prática;
▪LABORATORIO DE DESARROLLO I: 2,5 hs de aulas teóricas, 2
hs de prática;
▪TALLER DE DESARROLLO I: 3hs de aulas teóricas, 3hs de
prática.
O curso apresenta, sem dúvida, uma organização
bastante precisa, meticulosa, adequada à disposição
que demonstra de orientar, coordenar e controlar as
diversas situações internas à estrutura curricular: atua
desde o ordenamento dos aspectos próprios de cada
disciplina - dos quais os elos e os módulos são exemplo,
promovendo a integração interna nela mesma – à
estreita vinculação entre disciplina, laboratório e ateliê e,
106
finalmente, ao encaminhamento dos estudos dos alunos,
através do direcionamento para uma área deteminada. FACOLTÀ DI
ARCHITETTURA DELL’UNIVERSITÀ DEGLI
STUDI ROMA TRE O novo sistema, implantado no ano acadêmico de
2001/2002, substitui o antigo curso de graduação de
cinco anos e é definido como sendo “ [...] la formazione di
um architetto qualificato e competitivo che operi in Europa,
com un titolo riconosciuto da tutti i paesi della EU.” (UNIVERSITÀ
DEGLI STUDI ROMA TER, 2004)
No sistema “3+2”, ao qual já foi feita referência, o
percurso formativo integral é composto pela láurea
trienal em SCIENZE DELL’ ARCHITETTURA – com ênfase na
construção - entendida como elemento distinto e
específico da cultura arquitetônica. O objetivo é a
formação de uma figura profissional intermediária, com
preparação de base, que tenha no projeto–construção o
centro de sua competência.
O prosseguimento se dá através de um dos cursos bienais
de LAUREA SPECIALISTICHE13, entre aqueles oferecidos de
PROJETAZIONE ARCHITETTONICA, RESTAURO ou PROJETAZIONE
URBANA (recém iniciados no ano letivo de 2004-2005),
completando assim os cinco anos e o direito à inscrição
de arquiteto EU.
A preocupação em criar, no curso, estruturas que
facilitem a integração de conhecimentos está
concentrada na organização dos laboratórios14, com a
13 Até o momento de conclusão da perquisa, não havia sido iniado o curso bienal especializado (laurea Specialistiche), não se encontrando, na fonte utilizada, informações sobre a grade e os programas.
14 O exame do curso qüinqüenal, em desativação progressiva, indica a organização dos laboratórios, nos cinco anos, sempre com diferentes módulos
107
criação de módulos internos de disciplinas cujos
conteúdos são imediatamente necessários ao tema do
laboratório, com definição de carga horária específica e
dos professores responsáveis pela disciplina e pelos
módulos. Assim, por exemplo:
▪ o 1º ano tem início com o LABORATORIO DI
PROGETTAZIONE 1 (Iº semestre), composto pela discipina de PROGETTAZIONE ARCHITETTONICA 1 (120 hs) e o módulo de
MATERIALI ED ELEMENTI COSTRUTTIVI (30 hs); no 2º semestre, o
prosseguimento é dado pelo LABORATORIO DI
COSTRUZIONE 1, formado por PROGETTAZIONE DEI SISTEMI
COSTRUTTIVI (120 hs) e pelo módulo CARATTERI DISTRIBUTIVI
DEGLI EDIFICI (30hs). Além dos laboratórios, a grade inclui
as disciplinas: URBANISTICA, com um módulo teórico e um
módulo prático, ambos com o mesmo número de
créditos e sob a responsabilidade de um mesmo
professor; FISICA e FONDAMENTI E APPLICAZIONE DI
GEOMETRIA DESCRITTIVA.
▪ no 2º ano, o LABORATORIO DI PROGETTAZIONE 2, do Iº
semestre, reúne as disciplinas de PROGETTAZIONE
ARCHITETTONICA 2 (120hs), DISEGNO AUTOMATICO (30hs) e
FISICA TECNICA (30hs), esta última já com os fundamentos
introduzidos no semestre anterior. No 2º semestre, o LABORATORIO DI PROGETTAZIONE URBANISTICA agrega
PROGETTAZIONE URBANISTICA (120hs), ANTROPOLOGIA (15hs),
DIRITTO URBANISTICO(15hs), e ESTIMO (30 hs).
Essa organização assegura, ainda, no 3º ano, a conexão
entre uma disciplina optativa do aluno e a programação
do laboratório. Operacionalmente, essa articulação é
internos de disciplinas, em estreita vinculação com o tema que o conduz.
108
feita através da introdução de um módulo de 30 horas,
específico, interno no laboratório, com o intuito, nos
parece, de assegurar um meio, através da definição de
horas e de professor responsável, para que nele sejam
trabalhadas as prováveis relações com a disciplina
eletiva do estudante. FACOLTÀ DI
ARCHITETTURA UNIVERSITÁ DEGLI
STUDI DI FIRENZE A láurea trienal em SCIENZE DELL’ ARCHITETTURA (parte do
sistema “3 + 2” e resultado da reforma universitária
italiana, já implantada) ainda não estava ativada, nessa
instituição, no período de realização da pesquisa15. Em
conseqüência, o currículo de graduação em arquietura,
em funcionamento, que foi objeto da pesquisa, é aquele
que corresponde à formação integral em cinco anos.
Está articulado em três ciclos: o primeiro, corresponde à
formação de base (1º e 2ºanos); o segundo, à formação
científico-técnica e profissional (3º e 4º anos); e o último
ciclo (5ºano), é destinado à elaboração da tese. A
organização da atividade didática, em regime anual,
compreende a forma de desenvolvimento tradicional das
disciplinas individuais e duas estratégias de integração:
▪os cursos integrados, formados por dois módulos
disciplinares coordenados, ambos constituindo uma
única carga horária, ministrados pelo mesmo docente,
como são exemplos: STORIA DELL’ARCHITETTURA E LINEAMENTI
15 “Il Corso di Laurea in Architettura è stato attivato come Laurea specialistica quinquennale (Classe 4) ed è strettamente riferito al Corso di Laurea attualmente in vigore, allo scopo di assicurare, anche agli allievi di questo anno Accademico, il riconoscimento del titolo di studio da parte dell'Unione Europea. Per consentire la possibilità agli studenti di optare, già dall'anno accademico 2002/2003, per la laurea triennale in "Scienze dell'Architettura", la Facoltà ha predisposto il piano di studi del I° anno della Laurea Specialistica Quinquennale totalmente corrispondente a quello del Corso di Laurea triennale, già istituito ma non ancora attivato”. (UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI FIRENZE , 2004).
109
DI STORIA DELL’ARTE (1º, 2º e 4º anos); IMPIANTI TECNICI E
TECNICA DEL CONTROLLO AMBIENTALE (3ºano); TECNOLOGIA
DELL’ARCHITETTURA E STRUMENTI E METODI DELLA PRODUZIONE
(4° ano);
▪os laboratórios: equivalentes a 12 créditos, o maior valor
dentro da grade curricular, os LABORATORIO DI
PROGETTAZIONE DELL’ ARCHITETTURA (1º, 2º, 3º e 4º anos),
LABORATORIO DI URBANISTICA (3º ano), LABORATORIO DI
TECNOLOGIA DELL’ ARCHITETTURA (2ºano) e LABORATORIO DI
CONTRUZIONI (4º ano) são caracterizados, à semelhança
daqueles da Faculdade de Arquitetura de Roma Tre, pela
presença de uma disciplina específica, com maior carga
horária, aliada a um ou mais módulos, teóricos, internos. A
composição dessa forma de integração é mais bem
percebida nos exemplos:
▪ LABORATORIO DI PROGETTAZIONE ARCHITETTONICA 1, do
1ºano, é composto pela disciplina COMPOSIZIONE
ARCHITETTONICA E URBANA (8 créditos) e pelo módulo ANALISI DELLA MORFOLOGIA URBANA E DELLE TIPOLOGIE
EDILIZIE (4 créditos) que, em seus aspectos teóricos,
especifica os conteúdos a serem desenvolvidos: ▪La natura dello spazio della città;
▪La costruzione dello spazio architettonico;
▪La costruzione dello spazio urbano come architettura
nell'area mediterranea;
▪La costruzione dello spazio architettonico nell'opera di
alcuni architetti del XX° secolo;
▪Geometria e matematica come strumenti di concezione
per l'architettura del passato;
▪Geometria, proporzione e matematica nell'opera di
architetti di questo secolo. (UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI
FIRENZE, 2004).
▪ O programa do LABORATORIO DI TECNOLOGIA
DELL’ARCHITETTURA, no 2º ano, é composto pela disciplina PROGETTAZIONE DI SISTEMI COSTRUTTIVI (8 créditos) e pela
110
colaboração e suporte dos módulos de PROGETTO DI
STRUTTURE (2cr) e de VALUTAZIONE ECONOMICA DEI PROGETTI
(2 cr). Na descrição da metodologia (Modalità didattica),
assinala que “Per raggiungere gli obiettivi di formazione è
indispensabile partecipare attivamente alle lezioni - teoriche e
pratiche - del laboratorio” (UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI FIRENZE,
2004, grifo nosso). No prosseguimento, ressalta como
fundamental à formação o conhecimento das disciplinas
integradas que compõem cada um deles: [...] E’ inoltre considerata indispensabile per la formazione,
la conoscenza dei principi fondamentali delle due
discipline integrate - Progetto di strutture e Valutazione
economica dei progetti - e la loro sperimentazione
pratica nello stesso tema d'esercitazione. (UNIVERSITÀ
DEGLI STUDI DI FIRENZE , 2004, grifo nosso).
No tópico referente à avaliação, volta a alertar para a
importância da integração dos âmbitos que foram
tratados - em um único tema – na solução e resultado
finais apresentados pelos estudantes.
INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO
“JOSÉ ANTONIO ECHEVERRIA” FACULTAD DE
ARQUITECTURA DE LA HABANA – CUBA
Desde 1943 independente do curso de Engenharia, a
escola de arquitetura foi de fato reestruturada após a
revolução cubana, com a criação da Faculdade de
Tecnologia, à qual se incorporou: Fue necesario en los nuevos planes de estudios prever
más espacio para las disciplinas científicas y técnicas, a
fin de resolver los agudos problemas heredados de la
etapa anterior: enorme déficit de viviendas, escuelas,
instalaciones para la salud, industrias, obras
agropecuarias. Estudiantes y profesores se integraron a
partir de entonces a trabajar en la solución de los
problemas que afrontaba la nación, transformando las
111
anticuadas estructuras universitarias. (INSTITUTO
SUPERIOR POLITÉCNICO “JOSÉ ANTONIO
ECHEVERRÍA, 2004).
O resultado dessas necessidades orientou um curso que
conta com quatro departamentos - TECNOLOGÍA Y
ORGANIZACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN; TEORÍA Y CIENCIAS
APLICADAS; DISEÑO; IDIOMAS – e está claramente voltado
para o desenvolvimento de projetos, construção e
tecnologia. A esse entendimento correspondem,
conforme assinala o programa do curso, as duas
disciplinas principais: PROYECTO ARQUITECTÔNICO Y
URBANÍSTICO16, TECNOLOGÍA Y DIRECCIÓN DE LA
CONSTRUCCIÓN (INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO “JOSÉ
ANTONIO ECHEVERRÍA, 2004) .
Como um desdobramento efetivo do papel que lhes é
atribuído no programa oficial, as disciplinas de projeto
são responsáveis por estabelecer, integrar e conduzir os
vínculos necessários com as demais áreas de
conhecimento, nas distintas etapas do desenvolvimento
de projeto. Cabe a elas, além disso, justificar e defender
os fundamentos conceituais, funcionais, técnicos e
econômicos das soluções de projeto em
desenvolvimento, frente às diferentes instâncias da
escola.
Esses vínculos puderam ser percebidos, de forma mais
imediata, nas ementas das disciplinas de projeto dos
níveis mais avançados, que especificam os conteúdos
das outras áreas que estarão vinculados ao seu
16 Na grade curricular, PROYECTO ARQUITECTÔNICO E URBANÍSTICO constam sempre com a denominação de Projeto, exclusivamente.
112
desenvolvimento, incluindo aí as horas dedicadas a eles.
Assim:
▪PROYECTO VI, do 1º semestre do 4ºano (128hs), inclui 16
horas de ACONDICIONAMIENTO AMBIENTAL;
▪ PROYECTO VII, do 2º semestre do 4ºano (146hs), inclui 16
horas de ACONDICIONAMIENTO AMBIENTAL; 8hs de TEORIA E
HISTORIA e 8hs de ESTRUCTURA;
▪PROYECTO VIII, do 1º semestre do 5º ano (antecedendo a
elaboração do Trabalho Final, destinado ao 2ºsemestre
deste último ano), com carga horária total de 312 hs,
inclui: 48 horas de ACONDICIONAMIENTO AMBIENTAL, 24hs
de TEORIA E HISTORIA, 24 hs de COMPUTACIÓN, 24hs de
COMUNICIONES, 48hs de ESTRUCTURAS e 48hs de
TECNOLOGIAS.
Caracteriza essa organização o fato de os módulos que
participam da composição dos conteúdos obrigatórios
das disciplinas de projeto, como acima exemplificado,
existirem anteriormente, na grade curricular, como
disciplinas individuais. FACULDADE DE ARQUITETURA E
URBANISMO DA UNIVERSIDADE DE SÃO
PAULO
Também envolvido com experiências recentes no ensino,
o curso da FAUUSP vem implantando alterações
principalmente na estrutura das disciplinas de projeto,
resultado provável do conjunto de discussões que
promoveu nos últimos anos, na tentativa de rever tanto os
conteúdos - atualização, dispersão e sobreposição dos
mesmos - quanto os métodos de ensino e a carga de
trabalhos exigidos dos estudantes, questões apontadas
113
com freqüência por docentes e discentes durante os
Seminários17.
Duas modificações significativas foram introduzidas, a
partir de 1998: a reorganização da grade, em torno do
conceito de ciclos - Básico (até o 5º semestre) de
Concentração (a partir do 6º semetre), Projeto, TFG –
procedimento dominante nas escolas dos países aqui
examinadas, como se viu. A outra alteração – que talvez
reflita, por parte de um dos cursos mais tradicionais do
estado, o reconhecimento da insuficiência atual de um
modelo de ensino, aí incluídos organização, métodos e
conteúdos - está sendo experimentada através da
disciplina FUNDAMENTOS DE PROJETO, significativamente
alocada no 1º ano.
No redesenho que a concepção da nova disciplina
promove nos exercícios de ateliê, procura-se reunir as
cinco fragmentações do departamento de projeto:
PROJETO DE EDIFICAÇÃO, PLANEJAMENTO URBANO E REGIONAL, PROGRAMAÇÃO VISUAL, DESENHO INDUSTRIAL,
PAISAGEM E AMBIENTE. Experiência marcadamente de
integração, tem o objetivo de apresentar aos estudantes,
através de conteúdos introdutórios, as diferentes escalas
da atividade do arquiteto; dividida em módulos, que
tratam de diversos temas, vale-se de exercícios que
envolvem as cinco áreas citadas, com a participação de
vários professores, representantes das mesmas, aí
alocados.
Como conseqüência do entendimento de que é esse o
contato inicial dos estudantes com a atividade do
17 Informações extraídas dos resumos dos seminários “FAU Pensa a Graduação” 2000 e 2001. Disponível em: www.usp.br/fau/depprojeto.
114
arquiteto, com freqüência as escolas propõem um
primeiro ano da graduação mais distinto dos demais,
desenvolvido para o perfil de aluno ingressante e
contendo algumas características próprias. É nesse
sentido, também, essa disciplina introdutória da FAUUSP:
expandir a visão do estudante para a abrangência de
atividades que a profissão envolve, e o inter-
relacionamento entre elas.
O outro exemplo encontrado é o da disciplina CONFORTO
AMBIENTAL 6 – INTEGRADAS (alocada no 7° semestre), na
qual se reúnem os conteúdos anteriores das cinco
disciplinas básicas da matéria: FUNDAMENTOS (1° sem),
ERGONOMIA (2° sem.), ILUMINAÇÃO (4° sem.), TÉRMICA e
ACÚSTICA (6°sem) para, simultaneamente, serem
aplicados na elaboração de um trabalho de projeto.
A criação dessa disciplina, obrigatória, tem um foco
preciso, que atua no âmbito interno da própria área de
conforto ambiental. Talvez a perspectiva seja a de criar
uma alternativa frente a uma prática dominante: a
ausência dessas questões nas solicitações de projeto, da
qual são evidências tanto o registro insistente sobre o
tema nos diversos cadernos da ABEA18, como o do
depoimento da aluna, representante discente da
graduação no ciclo de debates dessa instituição:
[...] Acrescenta que outra parte das frustrações se deve
ao fato de que os elementos de conhecimento
aprendidos em conforto jamais são aplicados em outras
disciplinas do curso, especialmente em Projeto de
Edificações, [...]19
18 Particularmente o Caderno ABEA 23 – XVIII ENSEA / XXIV CONSU – Projeto Político Pedagógico, ABEA, 2002. 19 Depoimento de aluna, registrado nos resumos do seminários: “FAU Pensa a Graduação” 2000 e 2001.
115
É inegável a percepção que os alunos têm daquilo que é
considerado, de fato, relevante em um curso,
principalmente pela força que ganha quando, em não
sendo explicitado, permanece sorrateiro, atuante porque
não permite que se lhe combata de frente, infiltrado que
está no currículo oculto. O esforço dessa disciplina não
substitui, no entanto, a necessidade de o fundamental
desses conteúdos serem aplicados, como parte da
demanda interna dos trabalhos desenvolvidos nas
disciplinas de projeto de edificações e de urbanismo. Ou,
em uma situação ainda mais ambiciosa enquanto ensino
– que se desenvolvessem trabalhos integrados
envolvendo tanto as disciplinas de PROJETO DE
EDIFICAÇÕES como as de CONFORTO AMBIENTAL,
conferindo sentido de realidade e pertinência ao
conteúdo de ambas para os estudantes.
3.4.4 Ênfase temática
A idéia geral, nos planos de cursos orientados em torno
de núcleos temáticos, ênfases ou problemas que atuem
como centros de interesse, é que estes sejam o ponto de
convergência para todas as disciplinas do período,
Concretamente, cria-se uma outra estrutura que se
sobrepõe à existente - um âmbito que orienta a ação do
docente e do estudante - nominando as relações que
devem ser priorizadas e para as quais se devem reportar,
no principal, o desenvolvimento dos conteúdos de cada
disciplina, sem prejuízo de todos os demais, que as
competências individuais dos participantes
estabelecerem. ARQUITECTURA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
Essa foi a alternativa adotada neste curso, cuja estrutura
é rigorosamente “enxuta” e constante. São cinco anos,
116
em regime semestral, e dois ciclos: o primeiro,
correspondendo aos três primeiros anos, e o segundo aos
dois anos finais. As áreas de conhecimento estão
organizadas em dois eixos curriculares: DISEÑO URBANO,
DISEÑO CONSTRUCTIVO Y DISEÑO ARQUITECTÔNICO e o outro,
CONTEXTO CULTURAL, que agrupa as áreas de TEORÍA
ARQUITECTÓNICA Y MEDIOS.
Os dois eixos são desenvolvidos através de cinco
disciplinas constantes, presentes em todos os semestres e
que têm, cada uma, como pré-requisito, a que lhe
antecedeu. Assim, por exemplo, TEORIA ARQUITECTONICA e MEIOS se desenvolvem em disciplinas seqüenciais do I ao
X semestre. Da mesma maneira, DISEÑO ARQUITECTONICO,
DISEÑO URBANO e DISEÑO CONSTRUTIVO se sucedem do I ao
VI semestres, dando lugar, no VII semestre, à disciplina PRACTICA PRE-PROFESIONAL e, a partir do VIII semestre,
retomando a prática mais intensa e aprofundada das três
vertentes: PROJECTACION ARQUITETONICA, PROJECTACION
CONSTRUTIVA e PROJECTACION URBANA.
A essa organização se sobrepõe, no plano horizontal, a
estruturação através de um núcleo temático para cada
ano. No primeiro ciclo, são os temas:
▪Núcleo 1- ESPACIO;
▪Núcleo 2 – LUGAR ;
▪Núcleo 3 – HABITAT URBANO.
Para o segundo ciclo, relacionado aos dois últimos anos,
correspondem:
▪Núcleo 4 – EDILICIO;
▪Núcleo 5 – PROYECTO.
A organização através de temas orienta os dois planos do
currículo, isto é, tanto agrega, como referência comum, o
117
encaminhamento dos programas das disciplinas que se
desenvolvem no plano horizontal como,
simultaneamente, pela sucessão das ênfases de cada
período, orienta todas as seqüências, ou seja, em torno
de qual questão comum às diversas áreas se darão os
graus de aprofundamento e de complexidade dos
conteúdos do curso como um todo. CURSO DE ARQUITETURA E
URBANISMO DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO NORTE
Também é essa a concepção implantada em 1997, na
Federal do Rio Grande do Norte, vinculando todas as
cinco áreas em que se organizam os conhecimentos da
graduação - REPRESENTAÇÃO E LINGUAGEM, PROJETO,
ESTUDOS URBANOS, HISTÓRIA E TEORIA DA ARQUITETURA,
TECNOLOGIA - a uma mesma ênfase, para cada período:
▪1º semestre: Forma e significado;
▪2º semestre: Forma , significado e função;
▪3º semestre: Forma, significado, função e estrutura;
▪4º semestre: Arquitetura e meio ambiente;
▪5º semestre: Racionalização com ênfase na modulação;
▪6º semestre: Verticalização;
▪7º semestre: Intervenção no espaço construído;
▪8º semestre: Fração urbana:projetos complexos;
▪9º semestre: Tema livre – ateliê integrado;
▪10º semestre: TFG.
O curso apresenta, ainda, um outro momento que
recebe tratamento particular: é o 9º semestre20 que, em
relação direta com a ênfase do período e com o nível de
aprofundamento do curso, concentra na disciplina ATELIÊ
20 O 9º semestre, além do Ateliê Integrado, possui a disciplina Introdução ao
Trabalho Final de Graduação, com 4 créditos. O TFG é desenvolvido no 10º
semestre e equivale a 10 créditos (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO
NORTE, 2004).
118
INTEGRADO DE ARQUITETURA E URBANISMO (com 14 créditos -
o maior valor dentro da grade curricular), todo o esforço
de desenvolvimento dos trabalhos, precedendo o
trabalho final de graduação.
A estratégia que se vale dos temas condutores tem dois
pontos-chaves: um relativo à escolha das ênfases –
precisa o suficiente para não ser nem tão genérica, nem
excessivamente restrita, e precisa, novamente, para que
contenha a idéia de encadeamento e de graus de
complexidade. Nesse sentido, na comparação entre os
dois casos expostos, o exemplo do curso da Federal do
Rio Grande do Norte comparece como bem mais
adequado e claro. A segunda questão, fundamental, é
que essa organização tenha um rebatimento suficiente
no reordenamento dos conteúdos das disciplinas, sem o
qual a idéia, de fato, não se concretiza. Nos dois cursos
apresentados, a ausência da divulgação dos programas
ou das ementas impediu o exame desse desdobramento. CURSO DE ARQUITETURA E
URBANISMO UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PARANÁ
A atual estrutura do curso, com base na reformulação
implantada em 1996, é resultado de ajustes curriculares
realizados em 2000 e 2001. A conceitução geral do curso
parte da idéia central de que projeto de arquitetura,
paisagismo e desenho urbano devem se constituir em
uma mesma disciplina, “[...] cada uma dessas dimensões
obrigatoriamente refletida nas outras duas, qualquer que seja a
escala ou o nível de complexidade dos temas.” (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARANÁ, 2004).
É, portanto, subordinado a esse entendimento mais
amplo de integração que todo o currículo do curso se
119
estrutura. A principal estratégia utilizada para orientar
ensino e aprendizagem é a convergência dos
conhecimentos das áreas envolvidas na formação e,
portanto, a organização programática de todas as
disciplinas, em torno de dois eixos simultâneos - dois
grandes elos e referências conceituais:
▪o primeiro define edifício e cidade como objetos
interdependentes e este entendimento deve estruturar,
no plano horizontal, todas as disciplinas. Esta mesma
ênfase, constante, orienta todos os dez semestres da
graduação, com o objetivo de assegurar a
conceituação geral e principal do curso, que é a
integração entre edifício, paisagem e cidade;
▪o segundo eixo organiza o conhecimento sempre como
arte e técnica, entendidos “[...] de forma simultânea e
inseparável [...]” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, 2004),
definindo o aprofundamento atribuído a cada etapa do
curso, no plano vertical.
A diretriz dada em torno da integração de projeto de
arquitetura, desenho urbano e paisagismo se desdobra,
também, na formulação de qual é o estágio que
interessa: estipulado em 540 horas mínimas, deve ser
cumprindo atendendo à ordem que espelha a
complexidade crescente das disciplinas de projeto, do
edifício à cidade: PRÁTICA DE PROJETO – ESTÁGIO
SUPERVISIONADO I, no 2º ano; PRÁTICA DE GERENCIAMENTO E
ACOMPANHAMENTO DE OBRAS - ESTÁGIO SUPERVISIONADO II,
no 3º ano; e PRÁTICA EM URBANISMO - ESTÁGIO
SUPERVISIONADO III, no 4º ano. As três etapas, obrigatórias,
contemplam igualmente as principais áreas de atuação
do arquiteto. Estão incluídas na grade horária, na
seqüência prevista, liberando-se o 5ºano, voltado para o
trabalho final.
120
3.4.5 Estratégias Mistas
Embora a uma proposta geral outras mais pontuais
eventualmente possam ser agregadas, reforçando a
estrutura principal de integração, como em exemplos já
apresentados, considerou-se aqui mais coerente tratar
como um outro tipo aquelas situações em que a
presença de mais de uma solução não significa um
complemento, mas ambas concentram, com igual
importância, o esforço de organização da integração
do curso.
3.4.5.1 ênfase + módulos
CURSO DE ARQUITETURA E
URBANISMO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE CAMPINAS Oferecido pela Faculdade de Engenharia Civil,
Arquitetura e Urbanismo, o curso é noturno, com 30 vagas
e seis anos de duração.
Incidindo particularmente sobre a organização da
seqüência de projeto (o eixo do curso) há duas
estratégias combinadas, identificadas através da
comparação entre a grade das disciplinas e o conjunto
de suas ementas.
Em uma delas, a estruturação do ensino e da
aprendizagem deve ser pautada por duas ênfases
reunidas: a primeira vincula a teoria à atividade de
projeto, nos ateliês, de forma constante, em ambos os
planos do curriculo; a outra, que lhe segue, equaciona
para cada período (semestre) um enfoque específico,
que confere precisão e particulariedade aos conteúdos
que deverão ser articulados no plano horizontal:
▪Teoria e Projeto I: Introdução (1º sem);
121
▪Teoria e Projeto II: Processo Criativo (2º sem);
▪Teoria e Projeto III: Fatores do Projeto (3º sem);
▪Teoria e Projeto IV: Modelos e Maquetes (4º sem);
▪Teoria e Projeto V: Conforto Térmico (5º sem);
▪Teoria e Projeto VI: Iluminação Natural e Conservação de
Energia (6º sem);
▪Teoria e Projeto VII: Acústica Arquitetônica (7º sem);
▪Teoria e Projeto VIII: Complexidade (8º sem);
▪Teoria e Projeto IX: Verticalidade (9º sem);
▪Teoria e Projeto X: Interiores (10º sem);
▪Projeto de Graduação I (11º sem);
▪Projeto de Graduação II (12º sem).
Como exemplo da vinculação entre teoria e prática, a
disciplina de projeto do 4º semestre - TEORIA E PROJETO IV:
MODELOS E MAQUETES - concentra-se na leitura dos
modelos teóricos da arquitetura, no pensamento
moderno, e se alia ao trabalho prático com a construção
de maquetes das obras significativas, estudadas no
interior da disciplina. Paralelamente, História da
Arquitetura e Urbanismo II desenvolvem, nesse mesmo
semestre, a partir de um determinado recorte, o percurso
e as aquisições que viabilizaram a concepção
modernista:
(...) Renovação de estruturas, de Guarini e Juvarra à
arquitetura metálica e ao cimento armado. A
trajetória da idéia de classicismo do século XVIII até
os nossos dias. A cidade mental, de Boullée e
Ledoux aos nossos dias. O papel da arquitetura
gótica no pensamento moderno, a partir do início
do século XVIII. Modernidade e cidade mental
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, 2004).
Em outro exemplo, TEORIA E PROJETO IX: VERTICALIDADE, a
disciplina do 9º semestre deve abordar, além do elo
teoria e projeto e da ênfase em “verticalidade”, um
122
conjunto de questões relativas à viabilidade concreta do
projeto, tais como sistemas estruturais, métodos
construtivos, instalações elétricas, telefonia, gás,
hidráulico/sanitárias, ar condicionado, proteção contra
incêndio, que estão especificados em sua ementa.
A outra solução é viabilizada a partir da introdução, em
determinados momentos, de módulos internos nas
disciplinas de ateliê: TEORIA E PROJETO V: CONFORTO
TÉRMICO (5º sem.); TEORIA E PROJETO VI: ILUMINAÇÃO
NATURAL E CONSERVAÇÃO DE ENERGIA (6ºsem.) e TEORIA E
PROJETO VII: ACÚSTICA ARQUITETÔNICA (7º sem.). Nesse
sentido, estão reunidos, na carga horária semanal de 6
horas, um módulo teórico específico de 2 horas e outro
de prática, com 4 horas. Os conhecimentos relativos à
ênfase que nomeia essas disciplinas - conforto térmico,
iluminação e acústica - são integralmente desenvolvidos
no interior das disciplinas de projetos, em seus módulos
teóricos, e ligados, de forma definitiva, aos trabalhos de
ateliê que os estudantes desenvolvem. Não existem,
nestas circuntâncias, as disciplinas autônomas da matéria
CONFORTO AMBIENTAL.
Evidentemente essa proposta tem o mérito de
reconhecer a importância crescente da demanda por
recursos de controle ambiental de diversas ordens, na
produção de espaços, o que é atestado pela vinculação
direta desses aspectos, teórica e praticamente,
estabelecida dentro do próprio ateliê de projeto. É uma
alternativa que pode sinalizar, também, o entendimento
das dificuldades que a área de conforto ambiental (não
exclusivamente) encontra no ensino, nos cursos de
arquitetura e urbanismo, como afirma Bogo (ABEA, 2002. p.
86), professor dessa área:
123
A grande maioria dessas disciplinas são oferecidas sem
integração vertical ou horizontal, fragmentando os
conhecimentos de arquitetura e urbanismo, que em
princípio deveriam ser unidos, ligados entre si,
coordenados pelas disciplinas das áreas de projeto (o
que pouco ocorre) e de urbanismo (o que ocorre em
parte).
CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA
UNIVERSIDADE PONTIFÍCIA CATÓLICA DO RIO DE
JANEIRO O curso, vinculado aos departamentos de Artes & Design
e de Engenharia Civil, passou por inovações introduzidas
a partir de proposta aprovada em julho de 2001.
A nova concepção organiza a estrutura curricular,
principalmente, com a adoção do PROGRAMA DE
PROJETOS, entendido tanto como uma forma de “[...] trazer
para o dia-a-dia do aprendizado situações da realidade do
futuro profissional [...}” (UNIVERSIDADE PONTIFÍCIA CATÓLICA DO
RIO DE JANEIRO, 2004), como uma resposta da organização
do curso à necessária integração entre os diversos
saberes que compõem a atividade de projeto. Esses
conhecimentos, organizados em 24 áreas e identificados
como fundamentais à concepção e ao desenvolvimento
do projeto, estão reunidos sob a denominação de
CONTEÚDOS BÁSICOS: Representação (gráfica e textual),
Legislação, Urbanismo, Mercado Imobiliário, Paisagismo,
Topografia, Conforto Ambiental, Acústica, Teoria/História,
Sistemas Estruturais, Instalações, Iluminação, Tecnologias
Alternativas, Criatividade no Projeto, Questões Sociais,
Questões Ambientais, Ergonomia, Materiais de Construção,
Técnicas Construtivas, Mobiliário e Equipamentos, Design de
Interiores, Biônica, Orçamentação e Produção de Textos.
124
O PROGRAMA DE PROJETOS, ao qual se atribui a função de
integrar os diversos conhecimentos, está apoiado em
duas estratégias:
▪uma, através da definição de ênfases, conferindo a
cada uma das disciplinas semestrais da seqüência de
projeto (com 12 horas semanais), um tema oriundo dos
campos de atividade que envolvem a atuação do
arquiteto e urbanista:
▪Introdução ao Projeto;
▪Projeto do Espaço Residencial;
▪Projeto do Espaço Coletivo;
▪Projeto do Espaço do Trabalho;
▪Projeto de Revitalização e Reutilização;
▪Desenho Urbano;
▪Projeto de Arquitetura Utópica;
▪Projeto do Espaço Residencial II;
▪Projeto Final (tema livre).
▪ A outra organiza a programação dos Conteúdos
Básicos, específicos para os objetivos de cada uma das
ênfases de projeto, através de um conjunto de pequenos
módulos internos, com as respectivas definições de carga
horária e responsabilidade docente.
Como exemplo, a concepção e organização da
disciplina de PROJETO DO ESPAÇO COLETIVO, para o 3º
semestre: [...] os espaços dedicados ao público. Trata do contexto
que relaciona o homem e o espaço coletivo. Analisa os
locais de uso comum, praças, parques, áreas de lazer,
escolas, estádios, aeroportos, salas de espetáculo,
shoppings, templos etc.. Discute o papel das cidades
como promotora da ocupação do espaço comum em
contraponto ao privado.” (UNIVERSIDADE PONTIFÍCIA
CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO, 2004).
125
Cada área de CONTEÚDO BÁSICO, vinculada ao
desenvolvimento do PROJETO DO ESPAÇO COLETIVO, está
prevista em termos de conteúdo, articulação das ações,
carga horária e responsabilidade docente: [...] Planejamento e Desenvolvimento (60 hs),
Representação (16 hs), Legislação (4 hs), Urbanismo (6
hs), Paisagismo (8 hs), Topografia (4 hs), Conforto
Ambiental (4hs), Acústica (2 hs), Teoria/História (8 hs),
Sistemas Estruturais (8 hs), Instalações (8 hs), Iluminação (4
hs), Tecnologias Alternativas (2 hs), Criatividade (6 hs),
Questões Sociais (4 hs), Questões Ambientais (2 hs),
Ergonomia (8 hs), Materiais de Construção (4 hs), Técnicas
Construtivas (8 hs), Mobiliário e Equipamentos (4 hs),
Design de Interiores (8 hs), Produção de Textos (2 hs).”
(UNIVERSIDADE PONTIFÍCIA CATÓLICA DO RIO DE
JANEIRO, 2004).
A programação semanal dos CONTEÚDOS BÁSICO dentro
dos nove temas de Projeto, também varia quanto ao
momento e quantidade de horas de aula, alternando
tempos de criação e / ou concepção com outros de
absorção de conhecimentos específicos de cada
projeto.
Naturalmente essa solução, em certo sentido complexa
pelas muitas relações que envolve, exige uma
organização meticulosa, com etapas encadeadas,
sincronia de ações de docentes das matérias de projeto
que atuam na coordenação e supervisão e dos
professores das áreas de conteúdo básico (que
interferem segundo suas especialidades), e metodologias
adequadas; todo o conjunto, afinal, sob suficiente
controle.
126
3.4.5.2 ateliê +
disciplina de apoio
ESCOLA DE ARQUITETURA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE MINAS GERAIS
O principal esforço de integração desenvolvido para a
graduação na Universidade Federal de Minas está
concentrado exatamente em quatro momentos do
curso, através de duas estratégias incorporadas desde
1997. A primeira, pontual, integrada no desenvolvimento
de projeto, como se verá, e particularmente voltada a
uma dificuldade recorrente dos estudantes (à qual já nos
referimos no capítulo 2):
▪6º semestre: SISTEMAS ESTRUTURAIS APLICADOS I;
▪9º semestre: SISTEMAS ESTRUTURAIS APLICADOS II.
O objetivo de ambas as disciplinas, obrigatórias, é: Revisão e ampliação dos conceitos sobre o sistema estrutural adotado
no Projeto Arquitetônico em desenvolvimento no período. Consultoria
Estrutural sob a forma de ‘Atelier’ (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MINAS GERAIS, 2004, grifo nosso).
A outra, através da integração entre as áreas que
compõem Projetos, nos semestres finais do curso:
▪ no 8º semestre, a disciplina de PROJETO INTEGRADO DE
ARQUITETURA, URBANISMO E PAISAGISMO I (com 150 horas),
caracterizada como: Integração interdisciplinar. Concepção do espaço físico considerando
a integração conjunto arquitetônico / cidade / desenho urbano.
Tratamento de espaços públicos e conjuntos arquitetônicos.
Estratégias de intervenção arquitetônica e urbana. Paisagismo dos
espaços livres. Sistemas de proteção, manutenção e conservação da
edificação. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, 2004).
127
▪No 9º semestre, a disciplina PROJETO INTEGRADO DE
ARQUITETURA, URBANISMO E PAISAGISMO II (180 horas), é
definida na ementa como: [...] Integração interdisciplinar considerando o edifício/
cidade. Parcelamento, uso e ocupação do solo. Sistema
viário e transportes. Paisagismo e ambientação dos
espaços públicos. Sistemas de infraestrutura urbana:
lançamento/definições e custos de implantação. Prática
profissional: preparo para o trabalho em equipe.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, 2004).
Com a criação de SISTEMAS ESTRUTURAIS APLICADOS I
concebida como uma “Consultoria Estrutural sob a forma
de Ateliê", e alocada no 6º semestre, o que se pretende,
a nosso juízo, é tentar ultrapassar uma dificuldade
freqüentemente apresentada pelo estudante, de aliar o
raciocínio estrutural à idéia do projeto, através de uma
orientação de suporte e de acompanhamento,
simultânea ao desenvolvimento do trabalho do aluno.
Pode ser bastante pertinente a solução assim concebida,
por três razões:
a) Parte de uma necessidade de fato constituída - o
trabalho que o aluno está desenvolvendo na disciplina
de PROJETO ARQUITETÔNICO, portanto contém o motivo -
ao qual se agrega uma organização específica de apoio
e de desenvolvimento na área de sistemas estruturais e
que não é informal, nem se constituí em um módulo de
curta duração, pois está definida e enquadrada na
grade curricular, com a duração de todo o semestre.
Integrada no espaço pedagógico do ateliê, com
orientadores–consultores, e voltada para o problema
concreto que o aluno está enfrentando, essa disciplina
tem, potencialmente, amplas possibilidades de bons
128
resultados: as relações entre forma e estrutura poderão ir
sendo construídas e verificadas de fato, nesse processo.
b) É oportuna, além disso, considerando o entendimento
comum nas concepções dos cursos, de que no 3º ano
deve ser promovido, de forma mais consciente, o
processo de síntese do aluno; e por articular uma
integração nesse sentido justamente com a área
“tradicional” de maior dificuldade dos estudantes.
c) Cria a possibilidade de esse trabalho conjunto reverter
em aperfeiçoamento das práticas didáticas das áreas de
tecnologia e de projeto, colaborando para a quebra de
isolamentoentre elas.
Posicionada novamente no 9º semestre (SISTEMAS
ESTRUTURAIS APLICADOS II) e com os mesmos objetivos da
que lhe precedeu, esse lugar de encontro organizado
entre projeto e estrutura volta a ter uma situação
estratégica: agora, por ser o último período que
antecede à elaboração do TFG (10º semestre).
Nos dois períodos que antecedem a elaboração do
trabalho final (portanto o equivalente a um ano),
valendo–se da maior maturidade do aluno, ocorrem os
outros dois momentos de integração do curso, através
das disciplinas de PROJETO INTEGRADO DE ARQUITETURA,
URBANISMO E PAISAGISMO I e II (8º e 9º semestres), que
pretendem, justamente, exercitar as relações entre o
espaço edificado, a cidade e o espaço aberto.
Lembrando que nesse 9º período ocorre a disciplina SISTEMAS ESTRUTURAIS APLICADOS II, com a intenção e
conteúdo já explicitados acima, esse semestre fica
129
claramente caracterizado como o momento de maior
esforço coletivo para a convergência das principais
áreas de conhecimento percorridas pelo estudante
anteriormente. Essa articulação estaria completa, a nosso
juízo, se incluísse uma vinculação formal - no sentido de
ser explícita - com a área de Teoria, à semelhança do
que foi instituído com as demais.
3.4.6 Conteúdos agregados ao programa das disciplinas de
projeto Nessa proposta, conteúdos desenvolvidos por outras
disciplinas – de urbanismo, de teoria, de tecnologia,
construção, conforto ambiental - ministrados no mesmo
semestre ou no período anterior, são intencionalmente
utilizados em projeto de arquitetura, estão claramente
expostos nos programas das disciplinas e constituem
parte das condicionantes da exposição do professor, da
orientação e do desenvolvimento dos trabalhos,
podendo contruir um elo tanto no plano horizontal como
no vertical. CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESPÍRITO SANTO Essa estratégia foi identificada na organização do curso
da Universidade Federal do Espírito Santo, através do
exame das ementas das disciplinas de projeto de
arquitetura, todas elas elencando o conjunto de conteúdos
que as compõem, em sintonia com aqueles desenvolvidos
pelas disciplinas específicas, como pode ser examinado.
Dois exemplos:
▪PROJETO DE ARQUITETURA IV, do 5º semestre, que tem
como foco: Reconhecimento das articulações do edifício com a
cidade e da arquitetura com seu contexto histórico e
social, introdução ao repertório do movimento moderno
através do exercício de releitura de obras significativas e
130
a aplicação crítica dos conceitos nos projetos
desenvolvidos. Ênfase quanto ao comprometimento das
soluções arquitetônicas com questões de uso e
ocupação do solo, aspectos técnicos do código de obra
e legislação de segurança das edificações. Aspectos de
construção. Economia, conforto e valores estéticos na
arquitetura. Desenvolvimento de estudos e anteprojetos
de espaços coletivos do setor de vizinhança, edificações
verticais de médio porte, isolados ou em conjunto; a partir
de temática apropriada, referenciada no estudo dos
paradigmas da arquitetura modernista internacional e
principalmente brasileira.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESPÍRITO SANTO, 2004, grifo nosso).
A disciplina indica uma ponte concreta com urbanismo,
define quais os vínculos com a área de teoria e história
(que, no semestre anterior, desenvolveu o projeto da
modernidade e, nesse 5º semestre, faz a análise crítica do
século XIX ao período posterior a Brasília), alerta e
enfatiza a responsabilidade com a viabilidade material
do projeto, incluindo os seus aspectos legais e com os
valores estéticos da arquitetura.
▪PROJETO DE ARQUITETURA VI, do 7º semestre: O edifício e seu significado no espaço urbano e as novas
tendências da arquitetura fazendo a investigação dos
novos conceitos de concepção e organização espacial
nos projetos arquitetônicos realizados principalmente a
partir da década de oitenta. Ênfase quanto ao
comprometimento das soluções arquitetônicas com
questões inerentes à construção propriamente dita.
Estudo dos sistemas construtivos aplicando a noção de
novas soluções tecnológicas através da elaboração de
propostas para edifícios, passando pela definição do
programa de necessidades, a eleição de alternativas de
concepção espacial, até o projeto de execução e seu
detalhamento, memoriais e especificações gerais.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO, 2004, grifo
nosso).
131
Os conteúdos das disciplinas – seleção, relevância e
pertinência – dizem respeito, naturalmente, de forma
exclusiva, ao projeto do curso que os propõe. O que
merece a atenção, no foco deste trabalho, é que estas
não são ementas que comportariam quaisquer
proposições, de maneira quase irrestrita, como ainda é
freqüente na área, mais habituada a estabelecer um
elenco reduzidíssimo de elementos balizadores, como
“temas e graus de complexidade do projeto” a serem
trabalhados em cada período, organizando com esse
critério o aprofundamento de suas disciplinas no plano
vertical. Tampouco são decididas, essas ementas de
disciplinas obrigatórias, a partir do assunto ou interesse
predominantes do docente. O que se depreende dessa
leitura é a existência de proposta de um determinado
grau de integração, centrado nas disciplinas de projeto,
que passam a conter uma seleção de conteúdos básicos
de outras áreas daquele período (plano horizontal),
“cooptados” como parte importante dos condicionantes
para a abordagem e a solução do projeto a ser
desenvolvido. Em decorrência desse imbricamento,
adensa-se a articulação vertical, exemplo dado pela
disciplina do 5º semestre, quando retoma, agora
criticamente, as bases teóricas do semestre anterior.
Sínt
ese
dos
Indi
cado
res
CUR
SOS
ESTR
AN
GEI
ROS
Públ
ica
/ Pr
ivad
aTít
ulos
Data
do
plan
oDu
raçã
oTít
ulo
Mai
sA
ntes
Depo
ism
enos
de
mai
s de
PUPR
S/I
únic
ode
um
S/I
de 9
4de
94
S/I
5 an
os5
anos
5 an
osS/
IQ
1812
4Q
266
2Q
219
13Q
176
11__
_%
5335
12%
7618
6%
656
38%
5018
32__
_
Regi
me
Pré-
requ
isito
sTF
GEs
tági
ose
mes
-an
ual
tral
outro
S/I
simnã
oS/
Isim
não
S/I
simnã
oS/
IQ
221
101
Q15
___
19Q
29__
_5
Q10
___
24%
662
293
%44
___
56%
85__
_15
%29
___
71
Flex
ibili
dade
Inte
graç
ãoEi
xo /
Ênf
ase
Disc
iplin
ases
trsim
não
S/I
simnã
oS/
Isim
não
S/I
mat
cons
trou
tros
S/I
Q29
___
5Q
22__
_12
Q28
___
6Q
2715
102
%85
___
15%
65__
_35
%82
___
18%
8044
306
Con
ceito
s /
Preo
cupa
ções
Dom
ínio
da
Técn
ica
/
Tecn
olog
iaou
tros
S/I
Q16
315
%47
944
Sínt
ese
da p
ropo
sta
de in
tegr
ação
CUR
SOS
BRA
SILE
IRO
S
Inte
graç
ãoFo
co d
aVe
rtica
l /C
urso
Inte
graç
ãoPr
oced
imen
tos
/ Es
traté
gias
Horiz
onta
lC
onst
ataç
ãoC
URSO
DE
ARQ
UITE
TURA
E•
Estú
dio
Ver
tical
• Eq
uipe
s ver
ticai
s de
alun
os.
Plan
o ho
rizon
tal
• Pr
opos
ta d
o cu
rso
URBA
NIS
MO
ESC
OLA
DA
CID
ADE
,d
e A
rqui
tetu
ra•
1 pr
ofes
sor p
or e
quip
e.e
plan
o ve
rtica
l•
Lista
do
corp
o d
ocen
teSÃ
O P
AUL
O•
"Rod
ízio"
dos
pro
fess
ores
de
dife
rent
es á
reas
vinc
ulad
o ao
est
údio
,Pl
ano
/ vi
gor:
s/i
na o
rient
açao
dos
trab
alho
s.co
teja
da
com
lista
dos
Inst
ituiç
ão:
P
artic
ular
prof
esso
res r
espo
nsáv
eis
Dura
ção:
5
ano
s (10
sem
.)po
r cad
a d
iscip
lina
Car
ga h
orár
ia:
s/i
FAC
ULDA
DE D
E A
RQUI
TETU
TRA
E•
"Fun
dam
ento
s do
• Se
leçã
o d
e co
nteú
dos
intro
dut
ório
s das
5Pl
ano
horiz
onta
l -•
Emen
tas d
as d
iscpl
inas
URBA
NIS
MO
DA
UN
IVER
SIDA
DEPr
ojet
o" (1
ºsem
/1ºa
no)
área
s do
dep
arta
men
to d
e pr
ojet
o, re
unid
os e
m(m
aior
) e
• G
rad
e cu
rricu
lar
DE S
ÃO
PA
ULO
disc
iplin
a ún
ica,
env
olve
ndo
prof
esso
res d
aspl
ano
verti
cal
Plan
o /
vigo
r: 1
998
• "C
onfo
rto A
mbi
enta
l 6vá
rias á
reas
.In
stitu
ição
:
Púb
lica
Inte
grad
as"
• Re
uniã
o d
o co
nteú
do
das
5 d
iscip
linas
Du
raçã
o:
5 a
nos (
10 se
m.)
(7º s
em)
prec
eden
tes d
a m
atér
ia C
onfo
rto A
mbi
enta
l, C
arga
hor
ária
: 5
790
hora
sap
licad
os e
m tr
abal
ho d
e pr
ojet
o.FA
CUL
DADE
DE
ARQ
UITE
TURA
E•
Disc
iplin
as d
e pr
ojet
o•
Con
teúd
os se
leci
onad
os d
e d
iscip
linas
de
Plan
o ho
rizon
tal -
• Em
enta
s das
disc
iplin
asUR
BAN
ISM
O D
A U
NIV
ERSI
DADE
outra
s áre
as d
o m
esm
o pe
ríod
o (T
eoria
, (m
aior
) e
• G
rad
e cu
rricu
lar
FEDE
RAL
DO E
SPÍR
ITO S
AN
TOUr
bani
smo,
Con
truçã
o e
Con
forto
) com
o pl
ano
verti
cal
Plan
o /
vigo
r: s/
ico
ndic
iona
ntes
de
proj
eto.
Inst
ituiç
ão:
P
úblic
aDu
raçã
o:
5 an
os (1
0 se
m.)
Car
ga h
orár
ia:
3700
hor
asFA
CUL
DADE
DE
ARQ
UITE
TURA
E•
Disc
iplin
as d
e pr
ojet
o•
Ênfa
se te
mát
ica
para
cad
a se
mes
tre, v
incu
land
oPl
ano
horiz
onta
l•
Dire
trize
sUR
BAN
ISM
O D
A U
NIV
ERSI
DADE
as 5
áre
as d
e co
nhec
imen
to (R
epre
sent
ação
e•
Def
iniç
ão d
as
FEDE
RAL
DO R
IO G
RAN
DE D
O N
ORT
ELin
guag
em; P
roje
to; E
stud
os U
rban
os; H
istór
ia e
ên
fase
sPl
ano
/ vi
gor:
199
7Te
oria
da
Arq
uite
tura
; Tec
nolo
gia)
.In
stitu
ição
:
Púb
lica
• "A
teliê
Inte
grad
o" -
9° se
mes
treDu
raçã
o:
5 an
os (1
0 se
m.)
Car
ga h
orár
ia:
s/i
Sínt
ese
da p
ropo
sta
de in
tegr
ação
CUR
SOS
BRA
SILE
IRO
S
Inte
graç
ãoFo
co d
aVe
rtica
l /C
urso
Inte
graç
ãoPr
oced
imen
tos
/ Es
traté
gias
Horiz
onta
lC
onst
ataç
ãoES
CO
LA D
E A
RQUI
TETU
RA D
AHá
4 m
omen
tos
• "C
onsu
ltoria
"est
rutu
ral n
o at
eliê
; car
gaPl
ano
horiz
onta
l -•
Rela
ção
das
disc
iplin
asUN
IVER
SIDA
DE F
EDER
AL
DEen
fatiz
ados
: ho
rária
e p
rofe
ssor
es a
loca
dos
(6° e
9° s
em.)
(mai
or )
e•
Emen
tas d
as d
iscip
linas
MIN
AS
GER
AIS
• en
tre p
roje
to e
e
plan
o ve
rtica
lPl
ano
/ vi
gor:
199
7sis
tem
as e
stru
tura
is.•
Inte
graç
ão d
e pr
ojet
o ar
quite
tura
/urb
anism
oIn
stitu
ição
:
Púb
lica
(6° e
9° s
em.)
e pa
isagi
smo,
atra
vés d
e se
leçã
o d
eDu
raçã
o:
5
anos
(10
sem
.)•
"Pro
jeto
Inte
grad
o".
cont
eúd
os a
sere
m a
bord
ados
- 8
° e 9
° sem
.C
arga
hor
ária
: s/
i(8
° e 9
° sem
.)C
URSO
DE
ARQ
UITE
TURA
E•
Disc
iplin
as
• V
íncu
lo d
e Pr
ojet
o co
m T
eoria
e se
leçã
oPl
ano
horiz
onta
l•
Prog
ram
a d
a d
iscip
lina
URBA
NIS
MO
DA
UN
IVER
SIDA
DEd
e Pr
ojet
od
e co
nteú
do
de
outra
s áre
as, c
omo
e pl
ano
verti
cal
• G
rad
e cu
rricu
lar
ESTA
DUA
L DE
CA
MPI
NA
Sco
ndic
iona
nte
de
proj
eto.
Plan
o /
vigo
r: 2
002
Inst
ituiç
ão:
Aut
arqu
iaDu
raçã
o:
6
ano
s (12
sem
.)C
arga
hor
ária
: 3
720
hora
sC
URSO
DE
ARQ
UITE
TURA
E•
"Pro
gram
a d
e Pr
ojet
o"•
Cad
a d
iscip
lina
de
proj
eto
é vi
ncul
ada
a um
Pl
ano
horiz
onta
l•
Dire
trize
sUR
BAN
ISM
O D
A P
ON
TIFÍC
IAm
odel
o pe
dag
ógic
ote
ma
rela
tivo
ao c
ampo
pro
fissio
nal (
9 te
mas
)e
plan
o ve
rtica
l•
Emen
tas d
as d
iscip
linas
UNIV
. CA
TÓLI
CA
DO
RIO
DE
JAN
EIRO
que
inte
gra
div
erso
s•
Sele
ção
de
cont
eúd
os.
• G
rad
e ho
rária
Plan
o /
vigo
r: 2
001
conh
ecim
ento
s •
Prog
ram
a d
e co
nteú
dos
bás
icos
, com
car
ga•
Cur
rícul
o po
r gru
po d
eIn
stitu
ição
:
P
rivad
ana
s disc
iplin
as d
eho
rária
e p
rofe
ssor
es d
as e
spec
ialid
ades
d
iscip
linas
Dura
ção:
5 a
nos (
10 se
m.)
proj
eto
def
inid
os, i
nter
nos à
disc
iplin
a d
e pr
ojet
o.C
arga
hor
ária
: 3
705
hora
s•
Met
odol
ogia
"par
ticip
ativ
a e
expe
rimen
tal"
CUR
SO D
E A
RQUI
TETU
RA E
• "P
roje
to In
tegr
ado
• A
rticu
laçã
o d
os c
onhe
cim
ento
s em
2 e
ixos:
Plan
o ho
rizon
tal
• D
iretri
zes
URBA
NIS
MO
DA
UN
IVER
SIDA
DEd
e A
rqui
tetu
ra,
Edifí
cio
e ci
dade
(p/
tod
as a
s eta
pas d
o cu
rso)
.e
plan
o ve
rtica
l•
Org
aniza
ção
curri
cula
rFE
DERA
L DO
PA
RAN
ÁPa
isagi
smo
e Ur
bani
smo"
Arte
e Té
cnic
a (c
omo
form
a in
sepa
ráve
l •
Gra
de
das
disc
iplin
asPl
ano
/ vi
gor:
199
6(c
onst
ituid
os c
omo
de
abor
dar
os c
onte
údos
)•
Estra
tégi
as d
e en
sino
/ In
stitu
ição
:
Pú
blic
aum
a m
esm
a•
Reor
ient
a pr
ogra
mas
das
disc
iplin
as d
os
apre
ndiza
gem
Dura
ção:
5
anos
(anu
al)
disc
iplin
a)d
epar
tam
ento
s ext
erno
s.C
arga
hor
ária
: 49
80 h
oras
• Re
orie
nta
e or
den
a o
está
gio,
que
inte
gra
a gr
ade
curri
cula
r: 1°
, prá
tica
de
proj
eto;
2°,
acom
panh
amen
tod
e ob
ra; 3
°, pr
átic
a em
urb
anism
o.
133
3.5 Considerações De um modo geral, no universo de pesquisa considerado,
é um número menor de escolas que esclarece o projeto
do curso, os meios e os modos de que dispõe e que
implementa na direção de um processo de educação,
sinalizando a coesão interna do conjunto. E, no entanto,
é esse conjunto, desdobrado nos programas das
disciplinas, com suas ementas, conteúdos e objetivos,
aliados e sintonizados, orientando o desenvolvimento da
ação dos professores, que testemunham o pensamento
de formação que cada curso propõe e que,
necessariamente, deve poder defender.
De qualquer modo, em escolas estrangeiras foi mais
freqüente corresponder à maior clareza do curso
oferecido, os objetivos e conteúdos das disciplinas em
seu conjunto e, em particular, naquelas responsáveis por
projeto de arquitetura. Em várias ocasiões percebeu-se,
não sem alguma surpresa, muito maior coerência e rigor
no preparo dos programas, na articulação das relações e
no encadeamento dos conteúdos a serem
desenvolvidos, mais próprios da cultura que aprecia e
valoriza o pensamento sistemizado e, por isso, impõe
maiores reservas ao improviso.
Concebida como forma de verificar, na prática, a
hipótese que orientou este trabalho, considerou-se
importante o resultado da pesquisa, mesmo em termos
quantitativos: no total de 91 escolas pesquisadas (34
externas e 57 brasileiras), 24% apresentam propostas
concretas relativas à integração dos conhecimentos, a
maioria delas com reformulações de currículo
relativamente recentes. Considerando os dois grupos
separadamente, nas escolas estrangeiras o índice é
134
bastante superior, equivalente a 41%, caindo, no caso
específico das escolas brasileiras, para 14%.
No caso do Brasil, em um universo de pesquisa de 57
cursos, o equivalente a mais de 30% do total existente no
país, à data da pesquisa, dentre os oito exemplos
encontrados, duas instituições pertencem a
mantenedoras do setor privado ((uma em São Paulo e
outra no Rio de Janeiro) e seis são escolas públicas: duas
da região Nordeste (Rio Grande do Norte e Espírito
Santo), quatro da região Sudeste (Minas Gerais, Paraná e
duas em São Paulo).
Todavia, este percentual relativo às nossas escolas
pesquisadas permite outra reflexão. Embora os currículos
dos cursos tenham sido reformulados, como é do
conhecimento geral, a partir de 1995, em atendimento às
Diretrizes Curriculares Gerais de 1994, aprovadas pela
Portaria MEC nº 1770, de 21 de dezembro de 1994 (em
anexo), a introdução dos mecanismos de integração de
conhecimentos nos cursos, identificados neste trabalho,
não decorrem do cumprimento dessas diretrizes, uma vez
que essas não abordaram, ainda, essa questão.
Circunstância que, a meu juízo, confere maior
importância às experiências em andamento, porque
atestam não somente a percepção dessas escolas (ou o
gradativo aumento da percepção da área) em relação
à necessidade de reflexão sobre o ensino, mas
introduzem possibilidades de seu aprimoramento, nesse
caso incidindo sobre um aspecto estrutural dos cursos e
de sua organização, representando um avanço criativo,
contrario à inércia de nossas formas tradicionais de
conceber a educação do 3° grau.
135
É bastante provável que outras mais – estrangeiras e
nacionais - mesmo dentro do recorte estabelecido,
tenham experiências na direção do que foi abordado
neste trabalho. Mas as instituições foram examinadas
através do material que publicam na fonte mais
democrática e acessível da atualidade. O dado
encontrado, portanto, corresponde, verdadeiramente,
ao que as instituições priorizaram ou à qualidade do
material que disponibilizaram.
O conjunto das propostas centra-se, principalmente, no
reconhecimento, pelas soluções que adotam, vigorosas
em alguns exemplos, de que à idéia de integração,
corresponde, necessariamente, o esforço da sua
organização. Na diversidade de soluções encontradas foi
possível reconhecer algumas tendências, que se
procurou tipificar, no sentido de se extrair o fundamental
de sua lógica, tanto conceitual como operacionalmente
e, assim, obter um conjunto de matrizes de referência.
É possível esboçar duas tendências: a daquelas soluções
mais pontuais, ocorrendo em determinados semestres do
curso, quando são criadas relações específicas entre
projeto, majoritariamente, e outra área de conhecimento
(como o exemplo da orientação de estruturas a partir do
trabalho que o aluno está desenvolvendo em projeto) ou
a reunião de projeto de arquitetura, urbanismo e
paisagismo, em projeto integrado.
Outro grupo, mais freqüente, opta por solução que
abrange a totalidade da estrutura do curso através da
adoção de duas estratégias distintas: uma ênfase
orientadora para cada período do curso, por exemplo, à
qual se acrescentam, explicitados, em maior ou menor
136
grau, outros recursos de condicionamento, como a
explicitação dos trabalhos que devem ser
compartilhados ou os conteúdos de determinadas
disciplinas que devem ser integrados às atividades de
outras. Essa solução aparece ainda, mais radicalizada,
quando os conteúdos a serem agregados se constituem
em um módulo, dentro da outra disciplina, com carga
horária definida e docente responsabilizado.
Naturalmente, a existência de articulações concretas,
formalizadas, na estrutura pedagógica do curso, no
sentido de integrar os conhecimentos, não garante, na
prática, nem o seu real desenvolvimento, nem a
eficiência e a qualidade das mesmas. As noções de
currículo - real, manifesto e oculto - expostas no primeiro
capítulo, fornecem rapidamente, mas de forma cabal,
uma noção das dificuldades e das resistências internas
naturais nas escolas, das quais participamos todos, para a
implementação de alterações e inovações, às quais
ainda se soma, como também foi abordado
anteriormente, a resistência dos arquitetos em relação às
atividades e procedimentos próprios do ensino.
Por isso, independentemente do juízo que se faça das
propostas encontradas, que representam a lógica do
curso e são subordinadas tanto às condições de diversas
ordens das mantenedoras como ao conjunto intelectual
dos integrantes de seus corpos docente e discente, elas
significam a adoção de um princípio: o de conceber,
organizar e implantar uma alternativa, reconhecendo e
iniciando o enfrentamento de uma das situações de
insuficiência no ensino que ministramos. A todas elas, é
provável que corresponda o aprimoramento ou a
138
Capítulo 4
Conclusão
“Esses homens! Todos puxavam o mundo
para si, para o consertar consertado. Mas
cada um só vê e entende as coisas dum
seu modo.” (Rosa, 1986, p.9)
Os limites e condicionantes do ensino de arquitetura e
urbanismo são, justamente, os aspectos que propiciam
reflexões, no sentido de se procurar soluções para o seu
aprimoramento. A premissa deste trabalho reconhece a
existência de um hiato grave entre as diversas fontes de
conhecimento que integram a formação do arquiteto.
Daí decorre a hipótese adotada, de que as
características atuais da área de ensino, em particular
do ensino de projeto de arquitetura (em parte expressiva
dos cursos no Brasil) mantêm-se insuficientemente
organizadas para aglutinar os conhecimentos teóricos e
técnicos que, necessariamente, intervêm na elaboração
do projeto, permanecendo na expectativa de que tal
integração venha a ser realizada preponderantemente
pelo aluno. Sustenta–se que o ensino deve investir na
construção de alguma estrutura pedagógica que
admita, também para si, a responsabilidade de conceber,
implantar e garantir a operacionalização efetiva de uma
malha de relações suficiente entre os conteúdos que
cada curso julgar fundamentais. Propõe, como uma
possibilidade, que tal estratégia esteja particularmente
centralizada nas disciplinas obrigatórias de projeto,
justamente porque é a atividade de projeto que
demanda os demais conhecimentos e a sua aplicação
139
concreta, gradativamente, de acordo com o período
em que o estudante está cursando.
Naturalmente, a conquista de autonomia e de espírito
crítico, próprios do nível universitário, faz parte do
processo de formação do estudante de arquitetura,
incluindo “o desafio de dotar de organicidade os inúmeros
estímulos intelectuais que o curso propõe”, a que se refere
Silva (2002, p.181). A essa perspectiva se acrescenta
outra, talvez mais generosa e realista: em graus e tempos
diferentes, e de acordo com interesses também
diferentes, a integração dos conhecimentos e
experiências será feita, espontaneamente, por todos os
indivíduos (Taba, 1974). Mas, reportando à questão que
conduz este trabalho, quando se trata do ensino de uma
profissão - e, mais que isso, da formação de uma
identidade profissional - importa verificar se, como
procedimento habitual durante o aprendizado, essa
integração de saberes deve ser deixada à experiência
do estudante, isto é, de seu conhecimento empírico, ou
se há vantagens em ampliar, a priori, as condições de
compreensão em que se dá o seu conhecimento. Em
outros termos: se essa competência, que o estudante
deve ser capaz de obter, exclui a responsabilidade da
estrutura curricular pela definição de processos e
estratégias que organizem e promovam, em algum grau,
a integração dos conteúdos julgados fundamentais. Este
o aspecto fundamental de reflexão e questionamento
deste trabalho.
A generalização e persistência dessa questão em um
quadro mais amplo do ensino de arquitetura e
urbanismo, como se tentou demonstrar anteriormente,
incentiva que a reflexão tente ultrapassar algumas das
140
idéias que vêm sendo protagonistas, há tempos, na
formação (como a suficiência da prática profissional
para a prática docente, a atribuição da síntese ao
aluno, a imprescindibilidade do aluno altamente
selecionado), reconhecendo que tais aspectos, entre
outros, podem ou devem ser superados. A desconexão
entre o ensino das demais áreas e o de projeto, ou entre
o de projeto e o das demais áreas é um fato, e é um
deles; mais generalizado entre os 167 cursos do país do
que gostaríamos: “ [...] o maior problema do ensino de
arquitetura, no entanto, para 65% dos professores, é o distanciamento
entre as disciplinas das áreas teórica e tecnológica e o ensino de
projeto.”1 ( Vidigal, 2004, p.72).
Equacionar, como se propõe, a integração entre as
disciplinas obrigatórias das diversas matérias significa
escolher, como critério para centralizar os esforços do
curso nesse sentido, prioritariamente, aquelas que serão
o denominador comum aos estudantes de cada curso, o
que não exclui a riqueza de outras possibilidades, em
sendo a primeira atendida.
Nos cursos estruturados em disciplinas obrigatórias e
optativas, cabe às primeiras, como se sabe, a
responsabilidade por abrigar os conteúdos essenciais
relativos à formação profissional, os quais, por isso
mesmo, serão comuns a todos os estudantes; e às
optativas, sempre uma visão generosa de educação, a
oportunidade oferecida ao aluno de exploração,
complementação ou aprofundamento em determinada
direção, segundo suas melhores aptidões.
1 Resultados de pesquisa realizada com docentes, nas Escolas de Arquitetura e Urbanismo de Curitiba.
141
Significa, portanto, que é no conjunto das disciplinas
obrigatórias de todo curso que se fundamenta a
formação considerada imprescindível ao futuro
profissional: é obrigatória porque faz parte da base
compartilhada por todos, porque deve ser coletiva, sem
prejuízo dos acréscimos e aprofundamentos importantes
que aportam as disciplinas optativas, mas que remetem,
em essência, às escolhas pessoais de cada estudante - o
que as difere, radicalmente, do sentido das disciplinas
obrigatórias.
Em sendo a integração adotada como um princípio do
curso e, por isso, definida pelo seu projeto pedagógico,
que razão poderia justificar que ela não se ativesse,
como prioridade, àquelas disciplinas obrigatórias, as
únicas que envolveriam, no mesmo processo, a todos os
estudantes daquele curso, sem exceção?
E é a atividade de projeto que, pela própria natureza, é
integradora: a aproximação do processo de projeto
implica o manuseio da realidade em muitos aspectos. É
do conjunto das relações consideradas – referenciadas
ao conhecimento que o conjunto das disciplinas
obrigatórias informa - que procede a concepção e a
conformação geral das edificações: da definição
conceitual da arquitetura à sua capacidade de existir.
Aproximação que deve considerar, desde o início, todas
as suas componentes, com as diferenças de
conhecimento, de profundidade e de amplitude que a
sistemática progressão dos graus e níveis do aprendizado
requerem.
Trata-se então de recuperar, como uma possibilidade de
aprimoramento do ensino, o sentido próprio da atividade
142
de projeto, através de uma definição mais consistente
de seus conteúdos e da renovação dos valores que
prioriza, construindo, no interior de tais disciplinas, a
memória e a conexão com a teoria e a técnica, que é a
própria atividade de projeto que demanda e, por isso
mesmo, sua natureza é de integração.
“Coleção” ou “integração”, nos termos utilizados por
Bernstein (1988), “vertical” ou “horizontal”, na
nomenclatura de Kourganoff (1990), ambos os autores
tratando do mesmo conceito, indicam o grau interno de
estruturação que é próprio a cada área disciplinar.
Essa distinção remete à natureza da disciplina e à lógica
de aquisição e desenvolvimento de saberes dela
derivada. À longa duração da validade dos
conhecimentos em uma determinada área,
característica fundamental das disciplinas de coleção,
corresponde uma forte estruturação da mesma, desde
os conhecimentos de base até aqueles de topo,
promovendo o processo de assimilação através de uma
determinada ordem: o entendimento da próxima etapa
rigorosamente apoiado e dependente da compreensão
da anterior e assim sucessivamente, segundo a estrutura
ordenada da disciplina. Os resultados de fato adquiridos,
as leis clássicas, as teorias unificadoras, os princípios
fundamentais, os métodos desenvolvidos, isto é, os
conhecimentos prévios e duradouros disponíveis em um
dado momento e para um dado nível, são utilizados
como raciocínio, materiais e ferramentas para novas
observações e hipóteses. É, fundamentalmente, a
coerência interna e o reconhecimento dessa coerência
que permitem construir conseqüências, encaminhando
a hierarquização dos saberes. À organização curricular
143
do tipo coleção, ou vertical, pertencem as áreas de
conhecimento muito especializado, com delimitações
precisas e bastante fechadas, estabelecendo fronteiras
entre elas, típicas das ciências exatas. A física e a
matemática são seus exemplos máximos, ideais.
Essa duração de validade do conhecimento diminui
quando se trata das ciências naturais (distinguindo-se a
biologia clássica da biologia molecular) e das ciências
humanas, cujos conhecimentos e resultados tendem a
apresentar menor durabilidade, e o ensino, justamente
por isso, é mais sujeito a transformações em função de
novas descobertas e das diferentes possibilidades de
interpretação. Nessas disciplinas - de integração ou
horizontais - o sentido e necessidade de enquadramento
é menos rígido, é menor o grau de estruturação e de
classificação que requerem, o que significa que
apresentam limites menos definidos entre os conteúdos e
menor importância atribuída aos conhecimentos de
base. De um modo geral, como assinala Kourganoff
(1990, p.70), nelas “não existe nenhuma destas verdades
provisoriamente definitivas que caracterizam as disciplinas
verticais”. São mais flexíveis em sua organização e
ordenamento, mais abertas em relação ao que adotam
como conteúdo estruturante do pensamento e da ação
que o curso quer ou deve transmitir.
Dentro desse raciocínio, as disciplinas de projeto não
apresentam um conteúdo específico, “de coleção”,
pelo contrário: a escolha do conteúdo do programa é
tradicional e fundamentalmente guiada pelo binômio
“tema e complexidade”, encorpados e conformados
pelos conteúdos que se quer relacionar e discutir,
144
usualmente decididos e articulados, na totalidade, pelo
próprio docente.
Todavia, cada professor tem características próprias,
moldadas por formação, objetivos, bagagem cultural e
ideológica, experiências, crenças, expectativas e valores
que atribui à docência; esse caráter de individualidade
e especificidade que ele imprime a sua prática é,
também, o que garante a diversidade e a riqueza da
graduação, um trunfo valioso que se acrescenta à
formação dos estudantes. Por outro lado os conteúdos -
“pomo da discórdia” - transformam-se em componentes
variáveis, que não são em absoluto insubstituíveis.
Justamente por isso não é raro presenciar como
corresponde, à mudança dos professores responsáveis
por uma disciplina obrigatória de projeto, uma completa
alteração do conteúdo do programa então
estabelecido (possibilidade que o teor mais genérico
desses programas permite): conserva-se a noção da
complexidade adequada àquele período, talvez a
única constante, aliada agora a outros objetivos, a
outras relações, a outros valores, a outro tema, ou ao
mesmo.
Esta situação encontra, em depoimento registrado por
Vidigal (2004, p.125), entre outros coletados para a
pesquisa que realizou, exemplo particularmente
ilustrativo desse caráter voluntarioso que, no mais das
vezes, cerca as decisões dos programas das seqüências
de projeto de um curso: [...] às vezes você pega turmas de quarto ano que
fizeram três edifícios residenciais, não fizeram escolas, não
chegaram a fazer auditório, mal sabem usar um
elevador, fazer uma prumada vertical, coisas
145
complicadas, porque embora você domine os temas,
com as diferenças, (e) eles acabam sendo repetidos.2
Não poderia ser de uma outra maneira: se os conteúdos
primordiais em torno dos quais aglutinar e desenvolver a
disciplina de projeto em cada período, visando a
organização e a estruturação da progressão do
aprendizado do estudante ao longo dos cinco anos
(tempo nacional requerido para a graduação) são
excessivamente reduzidos e genéricos,
fundamentalmente variações em torno da escolha do
“tema” e da “complexidade”, como mencionado,
cabendo ao docente todas a relações a serem
construídas - então acertos ou repetições, ausências e
desconexões são inerentes e inevitáveis a essa
concepção. Essa lógica, que reúne restritos elementos
chaves pré-estabelecidos como orientadores do escopo
da disciplina e distanciamento do conteúdo teórico e
técnico das demais, torna-se insuficiente para criar, para
o aluno, uma perspectiva reconhecível do conjunto dos
conteúdos fundamentais.
Além do domínio do campo de saber que se requer do
docente, a sua capacidade de estabelecer livremente
articulações com questões de áreas correlatas,
incentivando e provocando a reflexão do aluno é, no
mínimo, obrigatória: essa ação básica é um pressuposto
de quem ensina, portanto não é a ela que nos referimos.
Interessam, neste trabalho, aquelas ações para reunir e
aplicar intencionalmente, conhecimentos indispensáveis à
2 In: VIDIGAL, E. J. Um estudo sobre o Ensino de Projeto de Arquitetura em Curitiba. Dissertação de mestrado. FAUUSP: 2004, p. 125. Depoimento de professor do Curso de Arquitetura e Urbanismo de Curitiba – UFPR, colhido pelo autor.
146
elaboração do projeto de arquitetura, ministrados em
disciplinas obrigatórias de áreas distintas, que constam da
formação do arquiteto, como teoria, conforto
ambiental, estrutura, tecnologia, topografia, paisagismo,
urbanismo.
É a ausência dessas conexões, provavelmente, que
alimenta determinadas experiências promovidas pelos
docentes. Em situação bastante distinta daquelas
estratégias de integração de conhecimentos prevista de
fato pela estrutura pedagógica dos cursos,
apresentadas no terceiro capítulo, as experiências de
integração de conhecimentos a partir da iniciativa de
docentes sobrepõem-se à organização existente. São
demonstrações contundentes da percepção individual
desses professores de que a presença de mecanismos
de melhor conexão entre as áreas de conhecimento é
reclamada, conduzindo-os a alterações de seus
comportamentos, que em seguida são desdobrados em
suas práticas, claramente em busca de uma outra lógica
para suas ações.
Nesses casos, algumas suposições envolvendo a forma
de essa integração ocorrer merecem ser examinadas,
não em relação a seu mérito e relevância, mas na ótica
que interessa a este trabalho: a de sua continuidade e a
de sua legitimidade frente ao curso, requisitos
necessários para que ultrapassem a condição de
eventualidade.
Em uma situação possível, os vínculos que o professor da
disciplina de projeto agrega ao desenvolvimento de seu
trabalho estão respaldados em conteúdos específicos
de disciplina de outra matéria, do mesmo período (ou
147
outras), o que já representa um acréscimo bastante
positivo em relação ao procedimento mais generalizado,
de independência face ao conjunto. Há, entretanto,
pelo menos, dois desdobramentos imediatos, naturais
dessa situação, que comprometem tal alternativa, na
perspectiva aqui adotada.
O primeiro se refere à escolha da área (ou áreas) de
conhecimento selecionada, pelo docente (e não pelo
curso) para a integração. Os conhecimentos com os
quais os professores se sentem à vontade e aos quais
tendem a atribuir maior importância apresentam,
naturalmente, muita diversidade, daí ser uma
decorrência natural que, espontaneamente, busquem
as ligações com áreas do conhecimento, conteúdos e
enfoques em que transitam com maior domínio e/ou aos
quais atribuem maior importância. Essa circunstância
conduz, na maior parte dos casos, a várias ações bem
intencionadas de inter-relacionar conhecimentos,
resultando em algumas experiências extraordinárias mas,
possivelmente, com bem mais freqüência, em
superposições por um lado e em necessidades que
permanecem descobertas, por outro; principalmente,
em atuações discutíveis porque raramente sintonizadas
com a expectativa dos demais integrantes do corpo
docente, os quais tendem a divergir menos em relação
ao modo de implementar a experiência e mais em
relação aos conteúdos que foram selecionados.
Realidade que, por si só, é também suficiente para
solicitar uma organização de base mais sistematizada
das disciplinas obrigatórias de projeto de arquitetura.
O segundo desdobramento é que esse esforço, em que
pese o bom resultado que possa produzir no
148
desenvolvimento daquela disciplina, naquele período,
ficará diluído no conjunto das práticas hegemônicas na
maioria dos cursos - que não contemplam, nem como
valor e nem como modo sistemático, a integração de
conteúdos - impedindo, justamente pela sua diluição,
que possam ser de fato avaliados, considerados e
continuados; e não é descabido supor que tal
agregação, em sendo externa à estrutura pedagógica
do curso e vinculada às decisões de um docente,
tenderia mais facilmente a ser descartada com a
alteração do professor responsável.
Em uma outra alternativa, a decisão de como utilizar os
conteúdos teóricos de determinada área na prática do
ensino de projeto ocorre pelo movimento de
convergência de docentes de áreas distintas.
Experiências de integração entre duas disciplinas,
através de exercícios comuns, por exemplo, a partir da
iniciativa de alguns docentes, são tão valiosas como
referência como vêm sendo mais freqüentes, sinalizando,
como a iniciativa anterior, a percepção de professores
de outras necessidades do ensino e dos estudantes.
Mas cabe uma consideração, além do registro, como no
caso anterior, sobre a menor pertinência das ligações
então estabelecidas, frente ao conjunto do curso: a
integração pontual que se organiza entre duas
disciplinas, nesse caso dependente do empenho e da
vontade particular daqueles docentes envolvidos, é
função do acordo e, principalmente, da proximidade de
visões entre uma dupla ou um grupo de professores.
Alterada a composição ou a vontade do grupo
propositor, essa relação estabelecida se desmancha,
149
dando lugar a uma outra, com outros critérios e valores,
ou a nenhuma, como este testemunho: Essa questão da integração sempre foi uma questão
complicada porque você precisa aprender a dialogar e
ceder um pouco. De uma forma geral, quando acontece
é uma coisa muito proveitosa e produtiva, quando não
acontece simplesmente não acontece. Isso depende
muito de sua empatia com os outros professores das
disciplinas e é uma questão sempre complicada.3
(VIDIGAL, 2004, p.125).
Vinculada exclusivamente às personalidades dos
professores, a coesão construída é de natureza fugaz,
justamente por não ser uma demanda da estrutura do
curso e estar ancorada, exclusivamente, nos vínculos
pessoais entre professores.
Estas não são considerações contrárias à
experimentação e à iniciativa entusiasmada dos
docentes que buscam ultrapassar práticas e
procedimentos arraigados. Visam refletir sobre os limites
naturais das mesmas e a dificuldade, se não
impossibilidade, de elas substituírem a idéia de
integração entre os conhecimentos como um princípio do
curso. Nesse sentido, também reforçam a argumentação
de que as estratégias para criar vínculos e oportunidades
orientadas de articulação e integração de conteúdos
de fontes distintas precisam, fundamental e
concomitantemente, de legitimidade dentro do curso,
em relação aos vínculos que seleciona e de perspectiva
de continuidade das mesmas, ambas condições próprias
3 In: VIDIGAL, Emerson José. Um estudo sobre o Ensino de projeto de arquitetura em Curitiba - Dissertação de mestrado, FAUUSP,2004, p. 125. Resposta de prof. de Projeto Integrado I, do 2º ano do Curso de Arquitetura e Urbanismo de Curitiba – UFPR, para a questão: Existe integração entre a sua disciplina e as demais do mesmo período (semestre ou ano).
150
do que é constituinte do projeto pedagógico do curso,
de sua estrutura.
Pensar os modos de integração apropriados para
estruturarem a graduação, de forma sistemática e
produtiva, é uma tarefa que cabe ao conjunto do curso
construir. Importa que se tenha garantida a sua
representatividade, expressando o pensamento dos
participantes do curso, diferente, portanto, do alcance
e da aceitação que teria um referencial construído por
uma única pessoa. As estratégias, os momentos, os
vínculos considerados imprescindíveis devem ser o
resultado de um consenso que foi objeto de críticas e de
revisões, e que culmina como a sua deliberação pelo
curso, legitimando-se.
Mas não existe uma maneira neutra de realizar esse
trabalho. As áreas envolvidas na formação do arquiteto
são muito diversificadas, expressando, comumente,
conceitos que apresentam significado e importância
peculiares ao seu próprio contexto. O desenvolvimento
paralelo das mesmas facilitou a permanência, integral e
simultânea, das razões e metas que compõem o projeto
de cada uma, tornando o ajustamento a novas
situações uma empreitada mais tortuosa. Além disso,
essa separação, ao longo do tempo, muitas vezes e por
razões distintas, acirrou divergências e disputas internas
entre elas, ampliando e fortalecendo as justificativas que
cada uma se dá sobre as exigências peculiares de sua
área de conhecimento e a utilidade do conjunto de seus
conteúdos para a formação do arquiteto, no fundo
transformando a cultura de cada uma em prioridade.
151
Por isso mesmo, a preocupação com a integração dos
conteúdos aparece na história do pensamento e da
prática pedagógica como uma reação e uma
estratégia de combate à lógica da especialização
progressiva e às classificações em disciplinas e parcelas,
freqüentemente desconectadas, que lhes
correspondem.
A integração - que é pedagógica - não prejudica
necessariamente o encaminhamento e a ordem
construída dentro de cada disciplina, mas os subordina à
idéia de integração, isto é, leva em conta a pertinência
das conexões entre temas, conceitos e partes
específicas de cada disciplina (Sacristán,1998). Em
contrapartida, ela pode implicar em algumas perdas
localizadas, na medida em que resulta de um acordo
entre diversas concepções de áreas, de práticas e de
competências.
Ao curso, ou à sua representação, compete vincular
aqueles conteúdos principais, de fato relevantes de uma
matéria, e estes devem ser compostos “dos aspectos mais
estáveis da mesma e daquelas capacidades necessárias para
continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido.”
(Sacristán,1998, p.153), de maneira que possam constituir-
se em elementos organizadores de um referencial entre
as disciplinas que serão integradas. Serão a expressão do
sistema de relações objetivas que o conjunto de
disciplinas já ministradas permite e, se bem dosados,
podem constituir-se em estratégia poderosa para evitar
tanto a concepção excessivamente subjetiva, em que
conteúdos e práticas são organizados integral e
autonomamente pelo docente da disciplina, como
152
evitar a concepção que levaria à execução apenas
mecânica de conteúdos listados.
As experiências de integração em cursos de arquitetura
e urbanismo encontradas na pesquisa, expostas e
analisadas no terceiro capítulo, constituem, no âmbito
da presente pesquisa, um panorama diversificado de
concepções e ações concretas, em diferente graus e
abrangências, de referências para o interessado no
assunto, capazes de alavancar e alimentar outras
hipóteses adequadas ao perfil de cada curso, mais
ainda agora, quando nova proposta de diretrizes
curriculares nacionais para os cursos de arquitetura e
urbanismo, encaminhada pela Secretaria de Educação
Superior–SESU, encontram-se em tramitação no Conselho
Nacional de Educação, as quais destacam, como um
dos elementos estruturais do projeto pedagógico, a
integração entre teoria e prática((BRASIL, 2005, grifo nosso): “ [...] Projeto pedagógico
A instituição de ensino superior deverá, na elaboração
do projeto pedagógico do curso de graduação em
Arquitetura e Urbanismo, definir, com clareza, os
elementos que lastreiam a própria concepção do curso,
com suas peculiaridades e contextualização, o seu
currículo e sua adequada operacionalização e coerente
sistemática de avaliação. Deve ser dada ênfase à
necessidade de se valorizar a criatividade intelectual do
estudante e a importância do trabalho em equipe
destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem
prejuízo de outros:
I -objetivos gerais do curso, contextualizados em relação
às suas inserções institucional, política, geográfica e
social;
II -condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III -formas de realização da interdisciplinaridade;
IV- modos de integração entre teoria e prática;
[...]”
153
Se, no passado, essa necessidade era menos
reclamada, isso se deveu, entre outras razões, à
exclusividade e harmonia do vínculo entre o ensino
superior e as bases sócio-culturais de seus estudantes,
(como se procurou argumentar no segundo capítulo),
permitindo que nos cursos fossem cultivados, quase
exclusivamente, práticas de ensino aderentes às
expectativas e às experiências culturais dos círculos
sociais de onde eram selecionados os alunos (BOURDIEU,
19 ; DURAND, 1989 p. 172). A constância e a naturalidade
dessa situação, por outro lado, contribuiu para a
diluição, até mesmo a ocultação do elo entre o sucesso
escolar e tais bases sociais.
No quadro atual, entretanto, quando, por um lado, as
universidades se encaminham em direção a um ensino
que recebe, em todo o mundo, outros setores sócio-
culturais da população (KOURGANOFF, 1990) e, por outro,
amplia-se de maneira extraordinária o acesso a uma
quantidade também extraordinária de informações, aí
incluída a influência de novos meios para pensar e fazer
arquitetura e cidade, a capacidade do indivíduo – aqui,
do estudante - de articular e de integrar os diversos
dados, teorias, técnicas, tendências, influências,
transformando a informação em conhecimento, é
absolutamente requerida. São as novas condições de
mundo que colocam novas necessidades ao ensino e
que requerem a realização de uma docência mais
atualizada, atenta ao aprendizado e mais
comprometida com o sujeito do ensino.
No panorama do século XX que elabora, Hobsbawn
(2000, p. 295) registra a explosão de estudantes e a
154
corrida às universidades, em todo o mundo, a partir da
segunda metade desse século: no período anterior à
segunda Guerra Mundial, os países mais desenvolvidos e
instruídos como Alemanha, França e Grã Bretanha
apresentavam, juntos, um total de universitários
equivalente a um décimo de 1% de suas populações
somadas. A partir dos anos 60, o incremento da
quantidade de estudantes no nível superior vai sendo
considerável: [...] em sua maioria de primeira geração, despejada nas
universidades e instituições que não estavam física,
organizacional e intelectualmente preparadas para tal
influxo. Entre as décadas de 60 e 80, também na Europa cresce
significativamente o número de estudantes universitários: [...] triplicou ou quadruplicou no país mais típico, exceto
onde se multiplicou por quatro ou cinco, como na
Alemanha Federal, Irlanda e Grécia; por cinco a sete,
como na Finlândia, Islândia, Suécia e Itália; e por sete a
nove, como na Espanha e Noruega (HOBSBAWM, 2000,
p. 295).
Colaborou diretamente para esse incremento a aliança
de duas questões principais: a compreensão dos
governos sobre a inevitável necessidade de maior
qualificação de suas populações frente às
características das condições modernas e a visão,
progressivamente mais democrática sobre a questão da
educação, que as sociedades vão adquirindo e
exigindo. Estas circunstâncias contemporâneas levaram
tanto ao aumento da população escolarizada nos níveis
anteriores, quanto ao incremento da população
universitária, esta última responsável pelo crescimento
expressivo de estabelecimentos e cursos, em particular
155
na década de 70, quando, ainda segundo o autor, o
número de universidades no mundo quase dobrou.
Esse quadro permite uma analogia imediata com o
Brasil, ainda que aqui causas e conseqüências estejam
sempre eloqüentemente potencializadas pelos nossos
números. O acesso ao nível universitário passou a
expandir-se, constante e vigorosamente, a partir da
década de 70, mas seu crescimento é recorde de 1995
em diante: a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996, ao definir com maior
precisão (relativamente à legislação anterior) as
responsabilidades dos diferentes níveis de governo,
atribuindo ao município, em caráter prioritário, a
educação infantil e o ensino fundamental e, ao estado,
a responsabilidade efetiva com o ensino médio (e
apenas em função complementar nos níveis iniciais),
viabilizou, em decorrência, a expansão acelerada do
ensino médio, setor que irá pressionar, decididamente, o
ensino superior (ABMES – FUNADESP4, 2002).
Paralelamente, um conjunto de decretos facilita a
abertura de novos cursos de 3º Grau, majoritariamente
pertencentes ao setor privado, em um ritmo quase
frenético5, fazendo jus ao destaque no material de
4 ABMES – Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior; FUNADESP - Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular.
5 Macedo, A.R. In: ABMES –FUNADESP Políticas Públicas de Educação Superior: Desafios e Proposições. Brasília, 2002, p. 105. “Estivemos dentro de um processo, um processo de expansão nunca visto antes... Não tenho conhecimento de nenhum país em que tenha havido, no espaço de meia década, um processo de expansão do ensino superior como o que tem acontecido no Brasil.” O autor da afirmação é o Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação – CES/CNE .
156
noticiário jornalístico6: entre 1995 e 1998, a média de
criação de novas faculdades é equivalente a uma a
cada 13,7 dias; entre 1998 e 2001, uma instituição
privada a cada 2,5 dias. Entre outubro7 de 2001 e julho
de 2003 foram autorizados a funcionar 544 novos cursos,
correspondendo a um aumento de 45% no setor privado,
com média absolutamente extraordinária de um novo
estabelecimento particular a cada 1,2 dia. Embora em
um ritmo inferior, também as instituições públicas
apresentam um incremento (de 2001 a julho de 2003),
passando de 184 instituições para 208, uma a cada 25
dias. O total, nesse período, é de 1960 estabelecimentos
dos quais 89,4%, ou 1752 instituições, são particulares.
Por outro lado, a expansão do nível universitário no Brasil,
até os anos 90, ainda atendeu, majoritariamente, à
demanda reprimida das classes A e B. A partir de
meados da década, coerentemente com o incremento
do ensino público secundário, são os alunos de perfil
mais carente, das classes C e D que, também em
número crescente, concluindo o ensino secundário,
transformam-se na principal fonte de pressão por vagas
no ensino superior nesses últimos dez anos8.
A perversa ausência de alternativas no país voltadas
para a capacitação profissional, por exemplo, através
do ensino técnico, transforma o nível universitário em
uma das poucas oportunidades existentes para uma
população muito diversificada que vem concluindo o
ensino médio. O prosseguimento da educação, para
6 Constantino, L.; Góis, A. Número de faculdades privadas cresce 45%. Folha de São Paulo, São Paulo, 3 de ago 2003, Folha Cotidiano, p.C1. 7 Período em que foi realizado o Censo do Ensino Superior. 8 FOLHA DE SÃO PAULO. Sucursal do Rio. Faculdades se adaptam a público de classe C. Folha de São Paulo, São Paulo, 3 de ago 2003, Folha Cotidiano, p.C3. A matéria apóia-se em estudos realizados pela consultoria Hoper.
157
muitos deles, será feito em cursos superiores, de longa
duração, provavelmente do setor privado, implicando
em custo financeiro e independente, muitas vezes, das
aptidões e qualificações desses estudantes.
De qualquer modo, os números brasileiros ainda são
dramáticos, agressivos e insuficientes em diferentes
aspectos, mesmo com a estrondosa proliferação de
cursos de 3º Grau, o que nos coloca entre os países com
menores taxas de atendimento no ensino superior: entre
os brasileiros de 18 a 24 anos, apenas 9% estavam
matriculados em um desses cursos, segundo a PNAD -
Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio, de
2001, do IBGE (ainda segundo a matéria). É ainda muito
desconfortável a situação do país, mesmo frente aos
demais países da América Latina, vários deles podendo
apresentar, para a população total da faixa etária em
foco, relação mais generosa: 40% no ensino superior na
Argentina, por exemplo, mais de 20% no Chile e Bolívia
(ABMES – FUNADESP, 2002).
Não se defende, aqui, a abertura indiscriminada de
cursos, nem tampouco a exclusividade do ensino
superior como destino ideal ou mesmo como desejo
verdadeiro de todos os jovens, menos ainda a
universidade como solução para nossas desigualdades
mais cruéis. Há diferentes ângulos e âmbitos que devem
ser considerados em qualquer reflexão sobre a
democratização da educação institucional, além de
ainda ser muito polêmica a própria idéia de universalizar
o ensino superior.
Além disso, as questões que envolvem a grande
ampliação do acesso ao ensino superior, realizada, em
158
boa medida, com o afrouxamento dos critérios de
seleção e as maiores dificuldades que um contingente
de estudantes menos preparados enfrenta nos estudos,
não são o ponto de partida deste trabalho. Em sendo a
nossa realidade são, também, um aspecto expressivo e
importante, mas é o último aqui apresentado. A
desarticulação do ensino é testemunhada, também, por
aqueles que devem a sua formação às escolas mais
tradicionais, aquelas que pressupõem alunos capazes de
atravessar a forte barreira da seleção, como o
depoimento de Katakura9(2003, p. 33-34, grifo nosso), que
endosso, ilustrando a situação de um quadro confuso e
difuso que, no entanto, parecia dentro de uma certa
condição geral de normalidade, a que nos referimos no
segundo capítulo: [...] Em algumas ocasiões, as conversas eram muito ricas,
às vezes polêmicas. A grande dificuldade sempre residia
em descobrir como se deveria dar continuidade aos
trabalhos, as conversas pouco auxiliavam no
desenvolvimento de nossos projetos, ficávamos
freqüentemente sem saber o que fazer e como fazer.
Sem informações mínimas a respeito de representação
no primeiro ano e sem noções sobre como desenvolver
os projetos, buscávamos apoio nos colegas mais
experientes e informações em livros e revistas.
O desenvolvimento dos projetos dependia muitas vezes
das preferências do professor orientador, de suas
opiniões a respeito do projeto. Havia total ausência de
instruções sobre como o projeto poderia ser
desenvolvido, que etapas deveria percorrer, sem
diretrizes gerais seguidas pelos professores de um mesmo
ano, a linha condutora era o tema selecionado e o
produto final exigido.
9 KATAKURA, Paula. O ensino de projeto de arquitetura. Tese de doutorado, FAUUSP, 2003, p.33-34.
159
Qualquer que seja o desenrolar das relações entre essas
questões (alunos menos preparados e acesso ao ensino
superior), não invalida, não impede e não dispensa o
eixo de preocupação que orienta a reflexão que se
procurou desenvolver quanto à necessidade de maior
comprometimento entre o mundo acadêmico do ensino
superior e a eficiência do ensino/aprendizado.
Enquanto o conteúdo curricular próprio que vigorar para
cada professor for o de sua disciplina e este prevalecer
sobre a educação do futuro arquiteto, a orientação
dada não levará em conta, com integridade intelectual,
as preocupações sobre a idéia de integração entre
teoria e prática. E a dificuldade dos alunos em conectar
os conhecimentos trabalhados no decorrer da formação
continuará reproduzindo, espelhando, as dificuldades
que os professores apresentam, persistentemente, para
integrar as suas disciplinas. Reside nessa condição de
razoável distanciamento de uma área em relação às
demais - claramente percebida pelos alunos - um
aspecto vigoroso, resistente e particularmente ativo do
currículo oculto.
Poderíamos nos colocar um outro ideal, deslocando os
projetos individuais de cada docente para a ambição
de um ensino como um sistema integrado, incluindo, no
trabalho cotidiano que compete a todos os professores,
a co-responsabilidade pelo desenvolvimento da
capacidade de integração dos conhecimentos, ao
longo da formação do estudante e aportando, nessa
condição, os nossos melhores esforços, como uma
alternativa contemporânea que pode permitir avanços
significativos na área: quanto mais consistente, mais a
formação garantirá e reforçará tanto a liberdade de
160
escolha e de proposição, quanto o sentido de
responsabilidade social e profissional do nosso jovem
arquiteto.
Mat
riz d
os In
dica
dore
sC
URSO
S ES
TRA
NG
EIRO
S
Cur
so /
Fac
ulda
depú
blic
a/tít
ulos
data
dura
ção
regi
me
tota
lfle
xibi
l.in
tegr
.pr
éTF
Ges
tági
opr
ivad
apl
ano
hs/c
rre
quisi
tos
1Un
iver
sidad
de
Buen
os A
ires
. Arg
entin
apu
1em
6qu
adrim
./20
8sim
,__
__sim
simFa
culta
d d
e A
rqui
tect
ura,
Dise
ño y
Urb
anism
ore
visã
oan
osan
ual
créd
itos
2Un
iver
sidad
Abi
erta
Inte
ram
eric
ana
. Arg
entin
apr
119
955
quad
rim.
4800
sim__
____
__an
osho
ras
3Un
iver
sidad
May
or d
e Sa
n A
ndré
s . B
olív
iapu
119
98/
5tri
m.
____
__sim
sim__
Facu
ltad
de
Arq
uite
ctur
a y
Arte
s de
La P
az20
00an
os4
Univ
ersid
ad d
e C
hile
pu1
__6
sem
./__
simsim
simsim
__Fa
culta
d d
e A
rqui
tect
ura
y Ur
bani
smo
anos
anua
l5
Pont
ifici
a Un
iver
sidad
Cat
ólic
a de
Chi
lepr
1__
6se
m.
__sim
sim,
__sim
simEs
cuel
a d
e A
rqui
tect
ura
anos
ofic
ial
6Un
iver
sidad
Nac
iona
l de
Col
ombi
a pu
119
955
sem
.__
sim,
____
sim__
Facu
ltad
Inge
nier
ía y
Arq
uite
ctur
a_M
aniza
les
anos
7Un
iver
sidad
Cat
ólic
a de
Col
ombi
a pr
1__
5se
m.
172
__sim
,sim
____
anos
créd
itos
ofic
ial
8Un
iver
sidad
de
Cos
ta R
ica
__1
1996
6se
m.
175
__sim
__sim
__an
oscr
édito
s9
Univ
ersid
ad L
atin
a de
Cos
ta R
ica
pr2
__14
anua
l22
1sim
sim,
simsim
__qu
adrim
.cr
édito
sof
icia
l10
Inst
ituto
Sup
. Pol
itécn
ico
"Jos
é A
nton
io
pu1
__5
sem
.__
simsim
,__
sim__
Eche
verrí
a" .
Cub
a . F
acul
tad
de
Arq
uite
ctur
a d
e La
Hab
ana
anos
ofic
ial
11Un
iver
sidad
de
El S
alva
dor
pu1
__5,
5se
m.
__sim
sim__
sim__
anos
1a2
sem
.12
Univ
ersid
ad S
. Fra
ncisc
o de
Qui
to .
Equa
dor
__1
1995
5se
m.
180
simsim
,sim
simsim
anos
créd
itos
ofic
ial
1a2
sem
.13
Pont
ifici
a Un
iver
sidad
Cat
ólic
a De
l Ecu
ador
pr1
1994
5se
m.
__sim
sim,
__sim
__Fa
culta
d d
e A
rqui
tect
ura
e D
iseño
anos
ofic
ial
14Un
iver
sidad
de
Barc
elon
a . E
span
hapu
119
945
sem
.__
simsim
,sim
sim__
Esco
la T
écni
ca S
uper
ior d
' Arq
uite
ctur
a d
e Ba
rcel
ona
anos
ofic
ial
15Un
iver
sidad
Pol
itécn
ica
de M
adrid
. Es
panh
apu
119
965
sem
.45
0sim
,sim
,sim
simsim
Escu
ela
Técn
ica
Supe
rior d
e A
rqui
tect
ura
anos
créd
itos
ofic
ial
16Ec
ole
d'A
rchi
tect
ure
de L
yon
. Fra
nça
pu1
2003
/6
sem
.37
40h
sim__
____
__20
04an
os30
0cr
17Ec
ole
d'A
rchi
tect
ure
de P
aris
La V
illet
te .
Fran
çapu
319
97/
6se
m./
3670
sim,
sim,
__sim
sim19
98an
osan
ual
hora
sof
icia
l
Mat
riz d
os In
dica
dore
sC
URSO
S ES
TRA
NG
EIRO
S
eixo
/ ê
nfas
edi
scip
linas
/ a
nos
inic
iais
conc
eito
s /
preo
cupa
ções
1at
eliê
de
proj
eto
Mat
emát
ica;
Filo
sofia
; Int
rod
ução
ao
____
Pens
amen
to C
ient
ífico
(no
CBC
); M
at(2
º ano
)2
atel
iê d
e d
esen
ho a
rqui
tetô
nico
Mat
emát
ica
lógi
ca (1
ºano
); In
glês
__
__M
étod
os d
e in
vest
igaç
ão; I
ntro
duç
ão à
con
stru
ção.
3at
eliê
Mat
emát
ica
e Fí
sica;
__
__M
ater
iais
e pr
oces
sos d
e co
nstru
ção
(1ºa
no).
4at
eliê
de
des
enho
Mat
emát
ica;
Físi
ca (1
ºano
).Im
agin
ação
cria
tiva
do
espa
ço;
Cap
acid
ade
raci
onal
de
com
pree
nsão
e re
solu
ção
tecn
ológ
ica
do
mes
mo.
5at
eliê
de
form
ação
;M
atem
átic
a;__
__at
eliê
de
exer
cita
ção
Físi
ca g
eral
.6
atel
iê d
e te
cnol
ogia
e d
esen
hoTe
cnol
ogia
I e
II (1
º ano
).Pr
ojet
o co
m o
dom
ínio
das
técn
icas
, mat
eria
is e
dos
pro
cess
os c
onst
rutiv
os.
7pr
ojet
o ar
quite
tôni
co,
Des
enho
con
stru
tivo
des
de
o 1º
ano
.C
ompr
eens
ão d
o pr
óprio
mei
o e
prop
osiç
ão d
e al
tern
ativ
as ra
cion
ais e
aut
ônom
as.
cons
trutiv
o e
urba
no.
Impo
rtânc
ia à
tecn
olog
ia e
pro
cess
o co
nstru
tivo.
8at
eliê
de
des
enho
Mat
emát
ica;
O
bser
vaçã
o d
a id
entid
ade
cultu
ral d
o pa
ís;at
eliê
de
cons
truçã
oIn
trod
ução
à F
ísica
Prob
lem
as re
ais d
a so
cied
ade
com
o el
emen
to fu
ndam
enta
l da
form
ação
.9
atel
iê d
e ar
quite
tura
e u
rban
ismo
Mat
emát
ica;
Mat
eria
is d
e co
nstru
ção;
____
atel
iê in
tegr
al e
ver
tical
Mét
odos
de
Inve
stig
ação
10pr
ojet
o d
e ar
quite
tura
e u
rban
ismo;
Mat
emát
ica
I, II
e III;
Tec
nolo
gia
(1º a
no);
Impo
rtânc
ia à
s disc
iplin
as té
cnic
as e
cie
ntífi
cas,
face
à n
eces
sidad
e d
o pa
íste
cnol
ogia
e c
onst
ruçã
oM
atem
átic
a (2
º ano
) e A
cond
icio
nam
ento
am
bien
tal.
11pr
ojet
o ar
quite
tôni
coM
atem
átic
a (1
º ano
).A
prov
eita
men
to d
e re
curs
os;
Tecn
olog
ia e
Con
truçã
o (4
º a 1
0º se
mes
tre)
Ate
nção
à tr
ansf
erên
cia
de
tecn
olog
ia.
12d
esen
ho a
rqui
tetô
nico
Cál
culo
; Geo
met
ria (2
ºsem
estre
).Ex
celê
ncia
nos
pro
jeto
s e c
apac
idad
e d
e co
nstru
í-los
.
13at
eliê
de
des
enho
, Ló
gica
e m
atem
átic
a I e
II;
____
arqu
itetu
ra e
tecn
olog
iaM
ater
iais
e pr
oces
sos I
e II
.14
atel
iê d
e pr
ojet
oM
atem
átic
a I e
II; F
ísica
; C
apac
idad
e té
cnic
a qu
e d
eve
acom
panh
ar a
cap
acid
ade
teór
ica
e a
de
proj
eto
Con
stru
ção
I.15
atel
iêG
eom
etria
mét
rica,
pro
jetiv
a, a
nalít
ica;
Inte
graç
ãod
o at
eliê
com
as d
emai
s disc
iplin
asd
iscip
linas
Álg
ebra
(1ºa
no);
Equa
ções
dife
renc
iais
e C
álcu
lo.
16__
__C
iênc
ia d
a co
nstru
ção;
Con
cepç
ão, c
onst
ruçã
o, n
ovas
tecn
olog
ias,
patri
môn
io.
Con
stru
ção
e am
biên
cia
(1ºa
no)
17pr
ojet
o d
e ar
quite
tura
;M
atem
átic
a; F
ísica
; Mat
emát
ica
da
cons
truçã
o;A
quisi
ção
de
mét
odos
e d
omín
io d
o ní
vel c
ient
ífico
.pr
ojet
o ur
bano
Intro
duç
ão à
s est
rutu
ras (
1ºan
o)
Mat
riz d
os In
dica
dore
sC
URSO
S ES
TRA
NG
EIRO
S
Cur
so /
Fac
ulda
depú
blic
a/tít
ulos
data
dura
ção
regi
me
tota
lfle
xibi
l.in
tegr
.pr
éTF
Ges
tági
opr
ivad
apl
ano
hs/c
rre
quisi
tos
18Un
iver
sidad
Fra
ncisc
o M
arro
quín
pr1
__5
sem
.__
sim__
__sim
simG
uate
mal
aan
os19
Univ
ersit
à De
gli S
tudi
di F
irenz
epu
220
01/
5an
ual
360
simsim
,sim
simsim
Cor
so d
i Lau
rea
in A
rchi
tettu
ra -
Itália
2002
anos
créd
itos
ofic
ial
20Un
iver
sità
Rom
a Tr
epu
220
01/
3se
m.
3180
simsim
,sim
simsim
Faco
ltà d
i Arc
hite
ttura
- Itá
lia20
02an
osho
ras
ofic
ial
21Un
iver
sidad
Aut
onom
a M
etro
polit
ana
____
__12
trim
.54
6__
sim,
sim__
__D
ivisi
ón d
e C
ienc
ias y
Arte
s par
a el
Dise
ño -
Méx
ico
trim
estre
scr
édito
sof
icia
l22
Univ
ersid
ad d
e la
s A
mer
icas
- Pu
ebla
pr1
2000
9se
m.
317
simsim
simsim
__D
epar
tam
ento
de
Arq
uite
ctur
a - M
éxic
ose
mes
tres
créd
itos
23Un
iver
sidad
Am
eric
apu
119
925
sem
.__
simsim
__sim
__Lic
enci
atur
a em
Arq
uite
ctur
a - N
icar
água
anos
24Un
iver
sidad
Del
Val
lepr
1__
4qu
adrim
.__
sim,
__sim
sim__
Nic
arág
uaan
os25
ISTH
MUS
- Esc
uela
de
Arq
uite
ctur
a y
Dise
ñopr
____
4tri
m.
__sim
,sim
__sim
__de
Am
éric
a La
tina
y el
Car
ibe
- Pan
amá
anos
26Un
iver
sidad
Nac
iona
l de
Ass
unci
ónpu
119
965,
5se
m.
4692
sim__
__sim
__Fa
culta
d d
e A
rqui
tect
ura
UNA
- Pa
ragu
aian
osho
ras
27Un
iver
sidad
Cat
ólic
a De
l Per
upr
220
035
sem
.22
5sim
,sim
simsim
__Fa
culta
d d
e A
rqui
tect
ura
e Ur
bani
smo
anos
créd
itos
28Un
iver
sidad
Per
uana
de
Cie
ncia
s A
plic
adas
pr
119
945,
5se
m.
____
simsim
sim__
Facu
ltad
de
Arq
uite
ctur
aan
os29
Univ
ersid
ade
do P
orto
pu1
1994
6se
m./
__sim
____
simsim
Facu
ldad
e d
e A
rqui
tect
ura
da
Univ
ersid
ade
do
Porto
[Fau
p]an
osan
ual
30Un
iver
sidad
e Té
cnic
a de
Lisb
oapu
119
98/
5se
m.
160
simsim
,sim
sim__
Facu
ldad
e d
e A
rqui
tect
ura
- Por
tuga
l19
99an
oscr
édito
sof
icia
l31
Univ
ersid
ad d
e la
Rep
úblic
a Ur
ugua
ypu
120
026
__58
3sim
sim,
____
__Fa
culta
d d
e A
rqui
tect
ura
anos
créd
itos
ofic
ial
32Un
iver
sidad
ORT
de
Urug
uay
pr2
__5
sem
.__
simsim
__sim
simFa
culta
d d
e A
rqui
tect
ura
anos
33Un
iver
sidad
Sim
ón B
olív
arpu
1__
15tri
m.
__sim
____
sim__
Arq
uite
ctur
a y
Urba
nism
o - V
enez
uela
trim
estre
s34
Univ
ersid
ad d
e Lo
s A
ndes
__1
1987
5se
m.
160
sim__
__sim
__Fa
culta
d d
e A
rqui
tect
ura
y A
rte -
Ven
ezue
laem
revi
são
anos
créd
itos
Mat
riz d
os In
dica
dore
sC
URSO
S ES
TRA
NG
EIRO
S
eixo
/ ê
nfas
edi
scip
linas
/ a
nos
inic
iais
conc
eito
s /
preo
cupa
ções
18pr
ojet
o d
e ar
quite
tura
Mat
emát
ica
I e II
; Esp
anho
l I e
II; E
cono
mia
;Pr
ojet
o, c
onst
ruçã
o, g
erên
cia
e ad
min
istra
ção.
Filo
sofia
(2º e
3º a
no).
19la
bora
tório
de
proj
eto
Mat
emát
ica
I e II
, Téc
nica
Mat
eria
is__
__( t
eóric
o e
prát
ico)
de
elem
ento
s con
stru
tivos
, 1ºa
no20
atel
iê d
e pr
ojet
oM
atem
átic
a; F
ísica
; Lín
gua
estra
ngei
ra;
Con
stru
ção;
rest
auro
; pro
jeto
urb
ano.
Labo
rató
rio d
e co
nstru
ção
arqu
itetô
nica
21at
eliê
s int
erd
iscip
linar
es I
a IX
Intro
duç
ão à
tecn
olog
ia;
____
Mét
odos
mat
emát
icos
I e
II.22
____
Form
ação
ger
al: E
ngen
haria
; Ciê
ncia
s; Hu
man
idad
es.
Prep
aro
do
estu
dan
te p
ara
as tr
ansf
orm
açõe
s da
prát
ica
prof
issio
nal.
23pr
ojet
o ar
quite
tôni
coM
atem
átic
a I e
II;
____
Espa
nhol
I e
II; In
glês
I a
IV.
24__
__M
atem
átic
a bá
sica;
Cál
culo
I e
II;
Plan
ejam
ento
e c
onst
ruiç
ão c
ompr
omiss
ados
com
o d
esen
volv
imen
toM
étod
o d
e in
vest
igaç
ão; L
íngu
a e
com
unic
ação
.su
sten
táve
l, ap
lican
do
tecn
olog
ias a
deq
uad
as.
25__
____
__C
once
ntra
ção
no e
ssen
cial
que
dev
e te
r a fo
rmaç
ão d
o ar
quite
to.
26__
____
____
__
27of
icin
as /
pro
jeto
Mat
emát
ica
I e II
;Fo
rmaç
ão só
lida
para
evi
tar t
rans
ferê
ncia
s sup
erfic
iais
de
form
as e
tecn
olog
ias
Red
ação
; Arg
umen
taçã
o; F
iloso
fia.
28__
__M
atem
átic
a bá
sica
(1ºa
no).
Intro
duç
ão d
os a
spec
tos t
écni
cos e
con
stru
tivos
com
o pa
rte e
ssen
cial
da
ativ
idad
e d
o ar
quite
to.
29at
eliê
de
proj
eto
Geo
met
ria (1
º ano
, 6h
sem
anai
s).
Con
cepç
ão, d
omín
io d
a té
cnic
a e
tecn
olog
ia.
30at
eliê
de
proj
eto
Mat
emát
ica
I e II
; Físi
ca;
Dom
ínio
da
técn
ica
para
inte
graç
ão d
os d
iver
sos c
ompo
nent
es n
o co
njun
to d
a ob
ra.
Leva
ntam
ento
das
con
stru
ções
.31
atel
iêM
atem
átic
a (1
ºano
); "S
ério
dom
ínio
de
sua
técn
ica,
cer
teira
con
cepç
ão d
e su
a ar
te e
des
envo
lvid
aSe
min
ário
s int
er-á
reas
.ca
paci
dad
e cr
iad
ora.
"32
atel
iê d
e pr
ojet
o;M
atem
átic
a I e
II; F
ísica
;__
__se
min
ário
obr
igat
ório
Intro
duç
ão à
con
stru
ção.
33at
eliê
de
des
enho
I a
XVM
atem
átic
a I,
II e
III;
____
Lingu
agem
I, II
e II
.34
atel
iê d
e d
esen
hoC
iênc
ias b
ásic
as I
e II
(1º e
2º s
em.).
____
Univ
ersid
ad d
e Bu
enos
Aire
s .F
acul
tad
de A
rqui
tect
ura,
Dise
ño y
Urb
anism
o . A
rgen
tina
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
aHá
doi
s cic
los:
• C
iclo
Bás
ico
Com
um -
CBC
, que
co
rresp
ond
e ao
1° a
no;
• C
iclo
de
Gra
dua
ção,
do
2° a
o 6°
ano;
São
7 d
iscip
linas
obr
igat
ória
s do
1° a
o 4°
an
o; n
o 5°
e 6
° ano
s, d
imin
ui o
núm
ero
de
obrig
atór
ias e
se in
icia
m a
s ele
tivas
.
As d
iscip
linas
rela
tivas
a P
roje
to tê
m se
mpr
e 8
hora
s sem
anai
s. •
No
Cic
lo B
ásic
o C
omum
são
dua
s: In
trod
ução
ao
Con
heci
men
to e
Pro
jeto
I e
II - r
egim
e qu
adrim
estra
l, 8
hs/s
em c
ada;
• D
o 2º
ao
5º a
no: r
egim
e an
ual -
A
rqui
tetu
ra I,
II, I
II e
IV -
8hs/
sem
, tot
al d
e 24
0 ho
ras;
• N
o 6º
ano
: Pro
jeto
Arq
uite
tôni
co e
Pro
jeto
Ur
bano
; qua
drim
estra
is; to
tal d
e 12
0 hs
ca
da.
Tod
as a
s dem
ais d
iscip
linas
têm
4 h
oras
se
man
ais;
exce
ção
para
Mat
emát
ica,
no
CBC
, com
6 h
s sem
anai
s, qu
adrim
estra
l.
Do
tota
l de
créd
itos,
20 d
evem
ser
com
plet
ados
atra
vés
de
disc
iplin
as e
letiv
as
do
Prog
ram
a d
e Pr
átic
a Pr
ofiss
iona
l e/
ou P
rogr
ama
de
Prát
ica
de
Inve
stig
ação
e/
ou
Sem
inár
ios o
u C
urso
s ap
rova
dos
pel
o C
onse
lho
Supe
rior.
O a
luno
opt
a po
r um
ca
mpo
de
orie
ntaç
ão e
ntre
os 5
qu
e es
trutu
ram
o
curs
o:•
Hist
ória
e C
rític
a •
Tecn
olog
ia
• Ur
bani
smo
•
Des
enho
•
Info
rmát
ica
Apl
icad
a
____
____
____
Prog
ram
a d
e Pr
átic
a Pr
ofiss
iona
l que
inte
gra
os
créd
itos
obrig
atór
ios.
Gra
nde
flexib
ilidad
e co
m d
iscip
linas
el
etiv
as e
out
ras a
tivid
ades
.
No
CBC
, disc
iplin
as c
omo
Mat
emát
ica
(tam
bém
no
2º a
no),
Filo
sofia
, In
trod
ução
ao
Pens
amen
to C
ient
ífico
e
Intro
duç
ão a
o C
onhe
cim
ento
da
Soci
edad
e e
do
Esta
do.
Obr
igat
ório
s 4 c
réd
itos n
o ca
mpo
de
Info
rmát
ica
Apl
icad
a. S
e op
tar p
or e
sse
cam
po d
e or
ient
ação
, dev
erá
cum
prir
12 c
réd
itos n
ele,
e o
s res
tant
es e
m
qual
quer
out
ra á
rea
de
conh
ecim
ento
.
Alé
m d
o cu
rso
de
arqu
itetu
ra, a
fa
culd
ade
ofer
ece
os c
urso
de
Des
enho
d
e Im
agem
e S
om; D
esen
ho d
e In
dum
entá
ria e
Têx
til; D
esen
ho d
a Pa
isage
m; D
esen
ho G
ráfic
o e
Des
enho
In
dus
trial
, com
titu
laçã
o pa
ra c
ada
um.
2. TÍ
TULO
Arq
uite
to m
ais 4
títu
los d
ecu
rso
que
a fa
culd
ade
ofer
ece
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
Em re
uniã
o
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
6 an
os .
Disc
iplin
as a
nuai
se
quad
rimes
trais
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
208
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad A
bier
ta In
tera
mer
ican
a . A
rgen
tina
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
rivad
a•
O p
rimei
ro a
no c
orre
spon
de
ao c
iclo
bá
sico,
com
disc
iplin
as d
e in
trod
ução
ao
des
enho
e à
aqu
isiçã
o d
e ha
bilid
ades
.
• D
iscip
linas
org
aniza
das
em
seqü
ênci
a.
• O
cur
so se
des
envo
lve
em to
rno
da
seqü
ênci
a d
e D
esen
ho A
rqui
tetô
nico
, do
1°
ao 5
° ano
, com
gra
nde
carg
a ho
rária
co
ncen
trad
a: e
ntre
8 e
10
hora
s sem
anai
s, to
tal d
e 32
0 a
350
hs/
ano,
equ
ival
ente
a
1/3
da
carg
a ho
rária
anu
al (d
e 96
0 ho
ras)
.
____
____
____
____
__ •
Os a
luno
s, já
no
3° a
no,
estã
o ca
paci
tad
os a
at
uar c
om
resu
ltad
os n
os
escr
itório
s de
arqu
itetu
ra.
• A
lém
das
disc
iplin
as d
e in
trod
ução
à
Arq
uite
tura
e a
o D
esen
ho, o
1° a
no
cont
a co
m:
Met
odol
ogia
de
Inve
stig
ação
; M
atem
átic
a e
Físic
a A
plic
ada;
In
trod
ução
à C
onst
ruçã
o; In
glês
I (t
ambé
m n
o 2°
e 3
° ano
s).
• So
ciol
ogia
no
2° a
no•
Portu
guês
e P
sicol
ogia
no
4° a
no.
• O
s alu
nos,
já n
o 3°
ano
, est
ão
capa
cita
dos
a a
tuar
com
resu
ltad
os n
os
escr
itório
s de
arqu
itetu
ra•
Disc
iplin
as d
a se
qüên
cia
de
Des
enho
A
rqui
tetô
nico
(I, I
I, III,
IV e
V) t
êm g
rand
e ca
rga
horá
ria: 8
a 1
0 hs
/ se
man
a, 3
20 a
35
0 hs
/ an
o•
Pequ
ena
carg
a ho
rária
tota
l em
ur
bani
smo:
Pla
neja
men
to U
rban
o no
5°
ano,
9 h
s /se
man
a, to
tal =
144
hs
2. TÍ
TULO
Únic
o: A
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
1995
4. P
LAN
O V
IGO
R
1995
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
Anu
al
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
4800
hor
as(9
60 h
oras
/ano
)7.
FO
RMA
ING
RESS
O
____
__
Univ
ersid
ad M
ayor
de
San
And
rés
. Fac
ulta
d de
Arq
uite
ctur
a y
Arte
s de
La
Paz
. Bol
ívia
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
aO
rgan
izaçã
o d
as d
iscip
linas
/ a
no:
• 6
disc
iplin
as n
o 1º
ano
• 7
no 2
º, 3º
e 4
º ano
s •
2 no
5º,
mai
s o tr
abal
ho d
e gr
adua
ção.
• 1º
ano
(6d
iscip
linas
), in
clui
mat
éria
s de
estru
tura
ção
lógi
ca:
Mat
eria
is e
proc
esso
s con
stru
tivos
I;
Mat
emát
ica-
Físic
a; T
eoria
e m
etod
olog
ia d
od
esen
ho +
ate
liê I
+ ex
pres
são
I +
mor
folo
gia.
• 2º
ano
(7 d
iscip
linas
)m
ater
iais
e pr
oces
sos c
onst
rutiv
os II
,pr
oces
sos e
stru
tura
is,d
iscip
linas
de
des
enho
e e
xpre
ssão
se
man
tém
.
____
____
____
Em 2
000
oat
eliê
V se
co
nver
te e
m
Ate
liê d
e Pr
ojet
o d
e G
rad
uaçã
o
____
__C
urso
s de
verã
o pa
ra n
ivel
ar o
s alu
nos,
a pa
rtir d
e 19
98.
2. TÍ
TULO
Únic
o
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
1955
4. P
LAN
O V
IGO
R
1998
(acr
ésci
mos
em
200
0)
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
Trim
estra
l
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
Cur
so P
ré-F
acul
tativ
o3
mes
es /
Sel
eção
Univ
ersid
ad d
e C
hile
. F
acul
tad
de A
rqui
tect
ura
y Ur
bani
smo
. Chi
leIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
a•
Etap
a in
icia
l :1º
ano
. São
5 d
iscip
linas
, to
das
em
regi
me
anua
l.3
disc
iplin
as d
e “s
upor
te ló
gico
” (G
eom
etria
/ Fí
sica
da
Arq
uite
tura
e
Mat
emát
icas
); 2
disc
iplin
as d
e Fo
rma
y Es
paci
o /
Teor
ia 1
• Et
apa
Ava
nçad
a: 2
º ao
4º a
no.
Disc
iplin
as se
mes
trais.
Ofic
ina
de
Des
enho
/ 2
º ao
4º a
no, c
om 8
ho
ras s
eman
ais.
• Et
apa
prof
issio
nal:
5º e
6º a
nos
Ofic
inas
de
Prát
ica
prof
issio
nal:
12 h
s se
man
ais,
sem
estre
IXSe
min
ário
:12
hs se
man
ais,
sem
estre
X•
Ativ
idad
es F
inai
s: 6º
ano
Regi
me
anua
l.Pr
ojet
o d
o Tít
ulo
e Te
se d
o Tít
ulo.
____
__O
ficin
a pr
átic
a pr
ofiss
iona
l:Ta
ller d
e pr
átic
a pr
ofiss
iona
l com
12
hora
s sem
anai
s.N
o IX
sem
estre
, 5ºa
no(ú
nica
disc
iplin
a).
No
X se
mes
tre, 1
2 ho
ras.
Am
bas a
ntec
edem
aTe
se d
e Tít
ulo,
no
6ºan
o.
Proj
eto
do
Títul
o e
Tese
do
Títul
o, n
o 6º
an
o (S
emes
tre
IX e
X).
Reg
ime
anua
l.
____
__
• O
ficin
as d
e d
esen
ho (D
esen
ho B
ásic
o I
e II
e D
esen
ho A
rqui
tetô
nico
1, 2
, 3, 4
), d
o 2º
ao
4º a
no, t
êm 8
hor
as se
man
ais.
• N
o 5º
e 6
º ano
s:O
ficin
as d
e Pr
átic
a Pr
ofiss
iona
l: 12
hs/
se
m IX
Sem
inár
io:1
2 hs
/ se
m X
• D
iscip
linas
de
supo
rte ló
gico
no
1º a
no:
Mat
emát
icas
, Físi
ca d
a A
rqui
tetu
ra,
Geo
met
ria.
2. TÍ
TULO
Únic
o
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
6 an
osSe
mes
tral /
Anu
al6.
CRÉ
DITO
S/HO
RAS
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Escu
ela
de A
rqui
tect
ura
de la
Pon
tific
ia U
nive
rsid
ad C
atól
ica
de C
hile
. C
hile
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
rivad
aO
rgan
izaçã
o em
3 á
reas
: Te
oria
, Hist
ória
e C
rític
a•
Cid
ade,
Ter
ritór
io e
Mei
o A
mbi
ente
• Es
trutu
ras,
Edifi
caçã
o e
Tecn
olog
ia•
Repr
esen
taçã
o e
Sim
ulaç
ão 3
nív
eis:
Áre
a d
e Fo
rmaç
ão -
1º a
o 6º
sem
:•
5 d
iscip
linas
de
ofic
inas
/ 3
de
Teor
ia,
Hist
ória
e C
rític
a /
3 d
e C
idad
e, T
errit
ório
e
Mei
o A
mbi
ente
/ 5
de
Estru
tura
, Ed
ifica
ção
e Te
cnol
ogia
/ 3
de
Repr
esen
taçã
o e
Sim
ulaç
ão/
3 d
e C
iênc
ias B
ásic
as
(Mat
emát
ica,
Geo
met
ria, F
ísica
Ger
al).
Áre
a d
e A
prof
und
amen
to: 7
º ao
10º s
em;
• 4
disc
iplin
as d
e of
icin
a (O
ficin
a d
e In
vest
igaç
ão, 7
º sem
. e E
xerc
itaçã
o em
Pr
ojet
os, 8
º/ 9
º/10
º sem
.);•
2 d
iscip
linas
em
THC
; •
3 em
EET
; •
2 na
linha
Prá
ticas
( Pr
átic
a d
e O
bras
e
Prát
ica
de
Linha
) ;•
5 O
ptat
ivas
de
Apr
ofun
dam
ento
Áre
a d
e Tit
ulaç
ão: 1
1º e
12º
sem
;•
2 d
iscip
linas
da
Linha
Ofic
inas
(Pro
jeto
do
Títul
o I e
II);
• 4
disc
iplin
as d
a Lin
ha P
rátic
as (P
rátic
a d
e Se
rviç
os/
de
Ofic
ina/
Mun
icip
al/
Tecn
ológ
ica)
Plan
o d
e Fo
rmaç
ão
Com
plem
enta
r el
etiv
o. E
letiv
as a
pa
rtir d
a et
apa
de
Apr
ofun
dam
ento
(7
º ao
10 º
sem
estre
).
As O
ficin
as d
e Ex
erci
taçã
o (e
tapa
d
e ap
rofu
ndam
ento
), co
m 3
exp
eriê
ncia
s d
e pr
ojet
o d
e co
mpl
exid
ades
eq
uiva
lent
es,
real
izad
as n
os a
teliê
s ve
rtica
is e
inte
grad
os
dos
8º,
9º e
10º
se
mes
tres.
Proj
eto
do
Títul
o I e
II -
11º
e 12
º sem
.
Elab
oraç
ão
teór
ica
de
uma
det
erm
inad
a te
mát
ica
e a
cons
eqüe
nte
prop
osiç
ão d
e um
pro
jeto
.
Obr
igat
ório
.Sã
o 74
0 ho
ras,
com
est
rutu
ra
regu
lam
enta
-d
a.
Títul
o vi
a A
ulas
de
Titul
ação
: um
pro
fess
orco
m g
rupo
de
5 a
8 e
stud
ante
s; d
ois
tipos
: Aul
as T
emát
icas
( te
ma
prop
osto
pe
lo p
rof.)
e A
ulas
Abe
rtas (
cad
a al
uno
esco
lhe
um te
ma
de
inte
ress
e pe
ssoa
l qu
e é
des
envo
lvid
o co
m u
m g
rupo
de
estu
dan
tes,
sob
orie
ntaç
ão d
o pr
ofes
sor).
• Tít
ulo
de
Arq
uite
to v
ia A
luno
Liv
re:
des
envo
lvim
ento
de
pro
jeto
ind
ivid
ual,
com
supe
rvisã
o d
o pr
ofes
sor.
• Tít
ulo
de
Arq
uite
to v
ia M
agist
er: A
pós a
lic
enci
atur
a, o
pção
por
cur
sar a
s d
iscip
linas
dos
pro
gram
as d
e M
agist
er
da
Facu
ldad
e, d
uran
te o
s sem
estre
s XI
,XII,
XIII
e XI
V.
2. TÍ
TULO
Únic
o3
form
as d
e ob
tenç
ão
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
6 an
os /
12
sem
estre
s
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad N
acio
nal d
e C
olom
bia
. Fac
.Inge
nier
ia y
Arq
uite
ctur
a . M
aniza
les.
Col
ombi
a IN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
aO
rgan
izaçã
o po
r áre
a:•
Áre
a d
e Te
oria
e H
istor
ia d
a A
rqui
tetu
ra.
• Á
rea
de
Proy
ectiv
a.•
Áre
a d
e Te
cnol
ogía
s.•
Áre
a d
e M
eios
de
Expr
essã
o•
Áre
a d
e O
ficin
as d
e A
rqui
tetu
ra.
• Tr
ês (3
) disc
iplin
as
de
Cur
sos d
e co
ntex
to.
• Tr
ês (3
) disc
iplin
as
elet
ivas
• Lin
has d
e ap
rofu
ndam
ento
:Te
cnol
ogia
e
Des
enho
que
co
nsta
m d
e ci
nco
(5)
e se
is (6
) disc
iplin
as
resp
ectiv
amen
te.
____
__Tr
abal
ho d
e G
rad
uaçã
o no
10º s
emes
tre.
Dev
e d
esen
volv
er-s
e em
tem
átic
a re
laci
onad
a co
m a
linha
de
apro
fund
a-m
ento
es
colh
ida
pelo
es
tud
ante
, no
8º se
mes
tre,
Apr
ofun
da-
men
to e
m
Tecn
olog
ia, e
no
10º
se
mes
tre,
Apr
ofun
dam
ent
o em
D
esen
ho.
__
____
• A
prov
ação
, dur
ante
o p
erío
do
do
curs
o, e
m e
xam
e d
e pr
ofic
iênc
ia e
m
língu
a es
trang
eira
(ale
mão
, ita
liano
, in
gles
e p
ortu
guês
).•
Pres
ença
de
disc
iplin
as d
a ár
ea d
e Te
cnol
ogia
des
de
o 1º
sem
estre
.•
Elet
ivas
no
6º, 7
º e 8
º sem
estre
.•
“ C
urso
de
Con
text
o”, n
o 7º
e 8
º se
mes
tres
• Ên
fase
dad
a às
linha
s de
apro
fund
amen
to, à
esc
olha
do
alun
o (v
alor
atri
buíd
o `a
con
stân
cia)
• N
o 9º
e 1
0º se
mes
tres,
o pl
ano
do
curs
o te
m 3
con
figur
açõe
s dife
rent
es, a
s qua
is d
epen
dem
da
linha
de
apro
fund
amen
toes
colh
ida
pelo
est
udan
te
2. TÍ
TULO
Únic
o: A
rqui
teto
3. D
ATA
CRI
AÇ
ÃO
DO
CUR
SO
____
__
4. D
ATA
PLA
NO
VIG
OR
1995
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
10
sem
estre
s
6. TO
TAL
CRÉ
DITO
S/HO
RAS
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad C
atól
ica
de C
olom
bia
. Arq
uite
ctur
a . C
olôm
bia
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
rivad
aO
cur
so e
stá
orga
niza
do
em:
a)
2 ei
xos c
urric
ular
es:
• D
esen
ho U
rban
o, D
esen
ho C
onst
rutiv
o,
Des
enho
Arq
uite
tôni
co;
• C
onte
xto
Cul
tura
l: á
reas
de
Mei
os,
Con
heci
men
to, T
eoria
arq
uite
tôni
ca;
b)
5 nú
cleo
s tem
átic
os, d
esen
volv
idos
em
pe
ríod
os se
qüen
ciai
s:•
Parte
1, p
ara
os 3
prim
eiro
s ano
s:N
úcle
o 1-
Esp
aço;
Núc
leo
2 –
Luga
r; N
úcle
o 3
– Ha
bita
t urb
ano.
• Pa
rte 2
, par
a os
últi
mos
ano
s:N
úcle
o 4
– Ed
ifíci
o;
Núc
leo
5 –
Proj
eto.
5 d
iscip
linas
por
sem
estre
, seq
üenc
iais,
to
das
com
pré
-requ
isito
(exc
luin
do
as
disc
iplin
as d
e 1º
sem
estre
): Te
oria
A
rqui
tetô
nica
(I a
X),
Mei
os (I
a X
); D
esen
hoA
rqui
tetô
nico
(I a
VI);
Des
enho
Con
stru
tivo
(I a
VI);
Des
enho
Urb
ano
(I a
VI);
Prá
tica
Arq
uite
tôni
ca, P
rátic
a C
onst
rutiv
a, P
rátic
a Ur
bana
, no
8º se
m; P
roje
to A
rqui
tetô
nico
I e
II; P
roje
to C
onst
rutiv
o I e
II; P
roje
to U
rban
o I e
II,
no
9º e
10º
sem
.
Tod
as a
s disc
iplin
as
são
obrig
atór
ias
Há u
m n
úcle
o te
mát
ico
para
cad
a pe
ríod
o, q
ue d
eve
orie
ntar
o
des
envo
lvim
ento
das
d
iver
sas d
iscip
linas
.
3 m
ódul
os d
e Se
min
ário
s ob
rigat
ório
s:•
Pré-
sem
inár
io,
1ºse
m;
• Se
min
ário
de
Hum
anid
ades
I,
3ºse
mes
tre;
• Se
min
ário
de
Hum
anid
ades
II, 5
º se
mes
tre.
• Im
portâ
ncia
atri
buíd
a à
tecn
olo g
ia e
a
proc
esso
s con
stru
tivos
.
• Pr
ojet
o d
e A
rqui
tetu
ra, P
roje
to U
rban
o e
Proj
eto
Con
stru
tivo
têm
o m
esm
o pe
so
den
tro d
o cu
rso.
São
disc
iplin
as
seqü
enci
ais,
de
I a V
I (1º
a 6
º sem
.); d
o 8º
ao
10º
sem
estre
pro
sseg
uem
Prá
tica
de
Arq
uite
tura
, Prá
tica
de
Urba
nism
o e
Prát
ica
Con
stru
tiva.
• So
men
te o
7º s
emes
tre te
m 3
d
iscip
linas
: Pr
átic
a Pr
ofiss
iona
l, M
eios
VII
e Te
oria
A
rqui
tetô
nica
VII.
2. TÍ
TULO
Únic
o: A
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
10
sem
estre
s
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
172
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Inst
. Sup
.Pol
itécn
ico
José
Ant
onio
Ech
ever
ría .
Fac.
de
Arq
uite
ctur
a de
la H
aban
a . C
uba
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
a4
dep
arta
men
tos:
• Te
cnol
ogia
e O
rgan
izaçã
o d
a C
onst
ruçã
o;
• Te
oria
e C
iênc
ias A
plic
adas
;•
Des
enho
;•
Idio
mas
.
O e
lenc
o d
e d
iscip
linas
é d
ivid
ido
em:
• D
iscip
linas
prin
cipa
is:Pr
ojet
o A
rqui
tetô
nico
e U
rban
o;Te
cnol
ogia
e D
ireçã
o d
a C
onst
ruçã
o.•
Disc
iplin
as a
uxilia
res:
As d
emai
s (d
entro
d
essa
s, as
opt
ativ
as?)
Trab
alho
de
Dip
lom
a, e
labo
rad
o no
2º
sem
estre
do
5º a
no
(úni
ca d
iscip
lina
do
2º se
mes
tre).
Disc
iplin
as o
ptat
ivas
:2º
sem
estre
do
4º
ano;
1º
sem
estre
do
5º
ano.
No
prog
ram
a of
icia
l, fic
a a
carg
o d
as
disc
iplin
as d
e Pr
ojet
o A
rqui
tetô
nico
e
Proj
eto
Urba
no
"est
abel
ecer
re
laçõ
es
mul
tidisc
iplin
ares
co
m o
s par
ticip
ante
s na
s dist
inta
s eta
pas
do
proc
esso
de
proj
eto.
"
Trab
alho
de
Dip
lom
a, 2
° se
mes
tre /
5°
ano
____
__ In
cid
ênci
a d
e d
iscip
linas
nos
prim
eiro
s an
os:
• M
atem
átic
a e
Tecn
olog
ia,
1º a
no (
1º e
2º s
em);
• A
cond
icio
nam
ento
Am
bien
tal,
1º a
no (2
º sem
), 2º
ano
(1º e
2º s
em);
• A
nális
e Es
trutu
ral,
2º a
no (1
ºe 2
º sem
);
• Te
cnol
ogia
II,
2º a
no (1
º e 2
º se
m);
• M
atem
átic
a III,
2º a
no (1
º sem
).
2. TÍ
TULO
Únic
o: A
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
sem
estra
l
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
172
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad d
e C
osta
Ric
a . E
scue
la d
e A
rqui
tect
ura
. Cos
ta R
ica
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
____
__O
pla
no d
e es
tud
os e
stá
div
idid
o em
doi
s ci
clos
: •
1º -
cará
ter f
orm
ativ
o: d
o 1º
ao
3º a
no;
• 2º
- ca
ráte
r pro
fissio
nal,
do
4º e
5º a
nos;
Con
teúd
o or
gani
zad
o em
3 á
reas
tem
átic
ase
suas
linha
s cur
ricul
ares
:•
Áre
a d
e D
esen
ho: a
teliê
s de
des
enho
se
mes
trais,
de
níve
l 1 a
10.
É o
eixo
da
estru
tura
ped
agóg
ica
e es
paço
de
inte
graç
ão d
os c
onhe
cim
ento
s.•
Áre
a Té
cnic
a, c
om 3
sub-
área
s: Té
cnic
as
de
Expr
essã
o, T
écni
cas d
e C
onst
ruçã
o,
Técn
icas
de
ento
rno;
• Á
rea
Teór
ica:
com
3 su
b-ár
eas:
Hist
ória
, Te
oria
, Pla
neja
men
to -
com
post
as p
or c
urso
sin
div
idua
is
____
__O
s ate
liês d
e d
esen
ho
(de
1 a
10) s
ão c
itad
os c
omo
o lo
cal d
e in
tegr
ação
dos
co
nhec
imen
tos.
Proj
eto
Fina
l d
e G
rad
uaçã
o:
corre
spon
de
a um
a in
vest
igaç
ão e
ge
ralm
ente
um
pro
jeto
de
arqu
itetu
ra d
e al
ta
com
plex
idad
e, r
ealiz
ado
no
6º a
no.
____
__•
Preo
cupa
ção,
na
form
ação
, em
d
esen
volv
er u
m p
rofis
siona
l que
obs
erve
a
iden
tidad
e cu
ltura
l do
país,
pre
serv
e se
u m
eio
ecol
ógic
o e
des
envo
lva
uma
arqu
itetu
ra c
onte
xtua
lizad
a em
rela
ção
às n
eces
sidad
es so
cioe
conô
mic
as d
o pa
ís, n
o at
ual m
omen
to h
istór
ico.
2. TÍ
TULO
Únic
o
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
1968
4. P
LAN
O V
IGO
R
1996
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
6 an
os /
12
sem
estre
s
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
175
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
Exam
e d
e ha
bilid
ades
e
des
treza
s
Univ
ersid
ad L
atin
a de
Cos
ta R
ica
. Cos
ta R
ica
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
rivad
aPl
ano
de
estu
do
orga
niza
do
em 3
nív
eis:
Nív
el in
icia
l:qua
d. I
, II e
III (
1° a
no)
2º n
ível
: qua
d.
IV a
IX (2
° e 3
° ano
s) ,
term
ina
o Ba
char
elad
o em
Arq
uite
tura
.3º
nív
el: c
orre
spon
de
à Lic
enci
atur
a em
ar
quite
tura
;requ
er m
ais 5
qua
drim
estre
s de
estu
dos
. (R
equi
sito
/ingr
esso
: Bac
hale
rad
o em
A
rqui
tetu
ra).
Org
aniza
ção
em á
reas
do
Plan
o d
e es
tud
os
inte
gral
:Á
rea
de
Des
enho
: 14
ate
liês,
1 C
urso
m
agist
ral,
2 A
uto
form
ação
c/
supe
rvisã
o; 2
Se
min
ário
s de
Gra
dua
ção.
Áre
a d
e Te
cnol
ogia
: 4 a
teliê
s, 8
disc
iplin
as
(cur
sos m
agist
rais)
e 1
2 d
e au
to fo
rmaç
ão
supe
rvisi
onad
a.Sã
o 5
disc
iplin
as e
m to
dos
os q
uad
rimes
tres;
16 c
réd
itos d
o 1°
ao
13° q
uad
rimes
tre; 1
4 cr
édito
s no
14°;
15 c
réd
itos n
o 15
° Tot
al d
e 22
1 cr
édito
s, se
ndo
144
até
o ba
char
elad
o e
+ 77
na
licen
ciat
ura.
Áre
a Te
óric
o Hu
man
ístic
a : 1
2 d
iscip
linas
e 4
d
e au
to fo
rmaç
ão su
perv
ision
ada.
Áre
a d
e Té
cnic
as d
e A
poio
: 4
atel
iês,
um
curs
o m
agist
ral,
6 d
e au
to fo
rmaç
ão
supe
rvisi
onad
a.Sã
o 5
disc
iplin
as e
m to
dos
os q
uad
rimes
tres.
Flex
ibilid
ade
nos
horá
rios,
perm
itind
o qu
e o
estu
dan
te
real
ize o
s tra
balh
os
(pro
jeto
s) e
m
ambi
ente
s da
esco
la, s
em lim
ite d
e te
mpo
e d
e es
paço
.
O a
teliê
da
Licen
ciat
ura
(III n
ível
) pa
ra o
ate
ndim
ento
sim
ultâ
neo
de
proj
etos
, reú
ne e
m
um ú
nico
ate
liê
inte
gral
e v
ertic
al o
s at
eliê
s de
Des
enho
e
Urba
nism
o, o
de
Estru
tura
s e
Con
stru
ção
e o
de
Com
puta
ção.
____
____
____
Mat
emát
ica
para
Arq
uite
tos
(1° q
uad
); M
étod
os d
e In
vest
igaç
ão e
Des
enho
e
Está
tica
( 2° q
uad
); M
ater
iais
de
cons
truçã
o (3
° qua
d) (
=
1° a
no).
Ate
liês:
eixo
da
Licen
ciat
ura.
Prog
ram
a d
e Lic
enci
atur
a eq
uiva
le a
o 3°
nív
el; e
stá
base
ado
em u
m g
rand
e at
eliê
inte
gral
e v
ertic
al q
ue
cont
ém tr
ês a
teliê
s es
pecí
ficos
, par
a o
aten
dim
ento
sim
ultâ
neo
dos
pr
ojet
os: a
teliê
de
Des
enho
e
Urba
nism
o, a
teliê
de
Estru
tura
s e C
onst
ruçã
o e
atel
iê d
e C
ompu
taçã
o.Fl
exib
ilidad
e no
s hor
ário
s, pe
rmiti
ndo
que
o es
tud
ante
re
aliza
os t
raba
lhos
(pro
jeto
s)
sem
limite
de
tem
po e
de
espa
ço.
2. TÍ
TULO
Bach
arel
(1
º e 2
º nív
el/c
urso
);A
rqui
teto
(3ºn
ível
/cur
so)
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
14 /
Qua
drim
estra
l
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
221
créd
itos
(144
até
bac
hare
lad
o,77
na
licen
ciat
ura)
.
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad d
e el
Sal
vado
r . E
l Sal
vado
rIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
a3
etap
as d
e fo
rmaç
ão:
• 1ª
. fu
ndam
enta
ção
conc
eitu
al e
prá
tica:
in
ício
do
proc
esso
de
aqui
sição
de
conh
ecim
ento
s bás
icos
e e
lem
enta
res
rela
tivos
à p
rofis
são,
e o
man
ejo
de
um
mét
odo
de
traba
lho
e d
e ab
ord
agem
dos
pr
oble
mas
;•
2ª .
dom
ínio
inst
rum
enta
l, co
m
apre
ndiza
do
dos
recu
rsos
técn
icos
e
cien
tífic
os p
ara
man
ejar
pro
jeto
s ar
quite
tôni
cos;
• 3ª
. d
omín
io o
pera
tivo,
ond
e o
estu
dan
te
dev
e d
emon
stra
r sua
cap
acid
ade
de
man
ejo
pess
oal e
pró
prio
dos
pro
jeto
s.
5 ár
eas c
urric
ular
es:
• Á
rea
de
Teor
ia e
Hist
oria
de
la A
rqui
tetu
ra•
Áre
a d
e C
omun
icaç
ão•
Áre
a d
e Te
cnol
ogia
da
Con
stru
ção
• Á
rea
de
Urba
nism
o•
Áre
a d
e Pr
ojet
o A
rqui
tetô
nico
Elet
ivas
no
7º, 8
º, 9º
, 10
º sem
estre
s, co
m
regi
me
que
as
vinc
ula
parc
ialm
ente
.
A á
rea
de
Proj
eto
Arq
uite
tôni
co é
re
spon
sáve
l pel
a in
tegr
ação
de
tod
os
os c
onhe
cim
ento
s te
óric
os e
prá
ticos
, at
uais
e hi
stór
icos
.
Trab
alho
de
Gra
dua
ção,
qu
e d
eve
ser
feito
no
perío
do
de
1 a
2 se
mes
tres
(cic
lo X
I).
____
__•
Mat
emát
ica
nos 2
prim
eiro
s sem
estre
s;•
Tecn
olog
ia d
a co
nstru
ção
do
4º a
o 10
º se
mes
tre, i
nclu
sive
6º se
mes
tres;
• Pr
eocu
paçã
o, n
a ár
ea d
e te
cnol
ogia
, em
orie
ntar
o a
luno
par
a o
apro
veita
men
to ra
cion
al d
os re
curs
os
mat
eria
is e
hum
anos
do
país,
reto
man
do
o co
ncei
to e
man
ejo
de
trans
ferê
ncia
te
cnol
ógic
a, re
conc
eitu
and
o-o,
par
a qu
e o
alun
o po
ssa
assim
ilar s
oluç
ões
estra
ngei
ras (
fora
ne),
aplic
and
o-as
sem
d
espr
ezá-
las t
otal
men
te.
2. TÍ
TULO
Únic
o: A
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
11
sem
estre
s
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad S
an F
ranc
isco
de Q
uito
. Eq
uado
rIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
____
__O
pro
gram
a es
tá o
rgan
izad
o em
3 n
ívei
s:•
Intro
dut
ório
: 1º a
no
( sem
estre
s 1 e
2)
• Fo
rmat
ivo:
2º,
3º, 4
º ano
s ( s
emes
tres 3
,4,5
,6,7
)•
Exer
cita
ção
Ava
nçad
a: 4
º e 5
º ano
s (s
emes
tres 8
e 9
)A
par
tir d
o 2°
ano
"Tal
ler"
de
form
ação
, de
I a
V; s
egui
do
de
atel
iê d
e ex
erci
taçã
o, I
e II.
Os a
teliê
s d
e ex
erci
taçã
o im
plic
am e
m u
m
incr
emen
to n
a co
mpl
exid
ade
e na
re
solu
ção
dos
tem
as a
borta
dos
.
• O
ficin
a In
tern
acio
nal d
uran
te o
ver
ão, a
o te
rmin
ar o
6º o
u 8º
sem
estre
.
• A
o fin
aliza
r o n
ível
de
Exer
cita
ção
Ava
nçad
a, p
assa
-se
à Fa
se d
e G
rad
uaçã
o,
com
a e
labo
raçã
o d
a Te
se d
e D
esen
ho (5
º an
o, 1
0º se
mes
tre).
Dur
ação
de
1 se
mes
tre.
Em c
asos
exc
epci
onai
s, 2
sem
estre
s.
• M
atér
ias e
letiv
as e
o
Col
égio
Ger
al•
As e
letiv
as
apre
sent
am
cont
eúd
o m
ais
flexív
el, d
e ac
ord
o co
m in
tere
sse
do
alun
o, à
med
ida
que
o cu
rso
avan
ça.
Ofe
reci
das
par
a pe
rmiti
r o
des
envo
lvim
ento
de
área
s de
ênfa
se o
u in
tere
sse
pess
oal,
e pa
ra e
stim
ular
o
deb
ate
inte
rno.
Disc
iplin
as
inte
grad
as, t
end
o co
mo
foco
o a
teliê
d
e pr
ojet
o (d
esen
ho).
Os a
teliê
s de
exer
cita
ção
perm
item
um
a fo
rma
de
prep
araç
ão p
ara
o tra
balh
o fin
al,
cond
uzid
o pe
los
prof
esso
res d
o cu
rso
ou p
rofe
ssor
es
conv
idad
os, d
e ac
ord
o co
m o
que
o
atel
iê e
stá
inve
stig
and
o.
Tese
de
Des
enho
(5
º ano
, 10º
se
mes
tre)
• D
uraç
ão d
e 1
sem
estre
.Em
cas
os
exce
pcio
nais,
2
sem
estre
s.
____
__•
Disc
. “So
crát
icos
”: 1
º e 2
º sem
estre
s; •
Cál
culo
e g
eom
etria
: 2º s
em;
• C
olég
io G
eral
:4º,
5º, 6
º, 7º
, 8º s
em.
Ao
final
do
8º to
dos
os c
réd
itos e
m C
G
dev
em e
star
cum
prid
os;
• O
ficin
as d
e V
erão
(int
erna
cion
al e
lo
cal)
.O
brig
atór
io c
ursa
r pel
o m
enos
um
a of
icin
a In
tern
acio
nal,
ao fi
nal d
o 3º
ou
4ºan
o.
• D
isc. “
Porti
fólio
”: 7
º sem
.É
requ
isito
par
a o
níve
l 3; o
alu
no d
eve
apre
sent
ar p
ortif
ólio
dos
trab
alho
s mai
s re
pres
enta
tivos
.
• D
isc. “
Prep
araç
ão d
e Te
se”:
9º s
em.
Fina
l da
fase
(3),
requ
isito
par
a a
elab
orar
tese
, apr
esen
tar p
ortif
ólio
at
ualiz
ado
/apr
ovaç
ão n
o cu
rso
de
prep
araç
ão d
e te
se.
2. TÍ
TULO
Únic
o: A
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
__
____
4. P
LAN
O V
IGO
R
1995
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
10
sem
estre
s
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
180
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Pont
ifici
a Un
iver
sidad
Cat
ólic
a de
l Equ
ador
. Fa
culta
d de
Arq
uite
ctur
a y
Dise
ño .
Equa
dor
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
rivad
a3
níve
is d
e ap
rend
izage
m:
1º n
ível
: 2 p
rimei
ros s
emes
tres
(1º a
no):
disc
iplin
as in
trod
utór
ias,
des
envo
lvim
ento
de
habi
lidad
es e
técn
icas
.
2º n
ível
: cor
resp
ond
e ao
2º e
3º a
nos:
des
envo
lvim
ento
de
técn
icas
/ in
stru
men
tos/
co
nhec
imen
tos e
val
ores
pro
fissio
nais.
3º n
ível
: 4º e
5º a
nos.
Ênfa
se n
o d
esen
volv
imen
to p
rofis
siona
l de
habi
lidad
es
e in
clin
açõe
s do
estu
dan
te.
O e
ixo d
o cu
rso
são
os a
teliê
s de
Des
enho
/
Arq
uite
tura
/ Te
cnol
ogia
, co
m c
réd
itos m
uito
supe
riore
s aos
das
dem
ais d
iscip
linas
.
____
__A
teliê
pro
fissio
nal,
com
a p
artic
ipaç
ão
de
doc
ente
s de
dife
rent
es d
iscip
linas
e
estu
dan
tes
( 9° e
10°
sem
estre
s).
Proj
eto
de
tese
e Se
min
ário
de
tese
(10°
sem
estre
).
__
____
Cur
so c
om m
aior
ênf
ase
em p
roje
to d
e ar
quite
tura
. D
iscip
linas
de
urba
nism
o (a
pena
s 3)
Urba
nism
o I (
5° s
em),
Urba
nism
o II
(6°
sem
) e U
rban
ismoI
II (9
° sem
).O
s ate
liês -
de
Des
enho
/ A
rqui
tetu
ra/
Tecn
olog
ia -
assu
mem
gra
nde
impo
rtânc
ia, c
/ cr
édito
s mui
to su
perio
res
aos d
as d
emai
s disc
iplin
as.
Nos
prim
eiro
s sem
estre
s, in
clus
ão d
e d
iscip
linas
: Ló
gica
Mat
emát
ica
I e II
, M
ater
iais
e Pr
oces
sos
I e II
. (re
forç
a a
idéi
a d
e m
ais r
igor
).
Nos
sem
estre
s mai
s ava
nçad
os :É
tica
Prof
issio
nal (
7°),
Ges
tão
Empr
esar
ial I
, II e
III
(7°,
8° e
9° s
em),
Met
odol
ogia
da
Inve
stig
ação
( 9°
sem
).
2. TÍ
TULO
Únic
o: A
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
1994
4. P
LAN
O V
IGO
R
1994
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
10
sem
estre
s
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Esco
la Té
cnic
a Su
perio
r d' A
rqui
tect
ura
de B
arce
lona
. Es
panh
aIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
a ( p
aga)
Org
aniza
ção
do
elen
co d
as d
iscip
linas
:•
Mat
éria
s tro
nco;
• M
atér
ias o
brig
atór
ias;
• O
ptat
ivas
/ liv
re e
leiç
ão
São
doi
s cic
los:
• Pr
imei
ro c
iclo
:1º e
2º a
nos =
sem
estre
s I, I
I, III
e IV
• Se
gund
o ci
clo:
3º,
4º e
5º a
nos
As o
ptat
ivas
se o
rgan
izam
em
linha
s:a)
par
a in
ício
de
espe
cial
izaçã
o (e
stru
tura
s, in
stal
açõe
s, et
c);
b) á
reas
de
inte
ress
e d
a at
ualid
ade
(mei
o am
bien
te, r
esta
uraç
ão..)
A p
artir
do
4ºan
o os
alu
nos o
ptam
por
um
a "L
inha
de
Proj
eto"
, den
tre a
s ofe
reci
das
, e
que
será
des
envo
lvid
a no
VII,
VIII,
IX e
X
sem
estre
s, na
aul
a PF
C e
no
proj
eto
de
final
d
e ca
rreira
.O
bjet
ivo
: apr
ofun
dam
ento
dos
pro
jeto
s em
to
dos
os n
ívei
s - té
cnic
os, h
istór
icos
, urb
anos
,et
c - p
ertin
ente
s à lin
ha.
As d
iscip
linas
de
proj
eto
VII,
VIII,
IX e
X sã
o o
núcl
eo d
o 2º
cic
lo.
Opt
ativ
as e
d
iscip
linas
de
livre
el
eiçã
o.
As o
ptat
ivas
form
am
um b
loco
cur
ricul
ar,
assim
com
as d
e liv
re
elei
ção.
Um
a ve
z su
pera
dos
, não
po
dem
ser c
ursa
das
ou
tras,
à ex
ceçã
o d
aop
tativ
a A
ula
de
PFC
.
A d
iscip
lina
de
proj
eto
é en
tend
ida
com
o o
luga
r par
a re
laci
onar
e d
ar
sent
ido
às d
ifere
ntes
d
iscip
linas
.
Até
IV se
mes
tre: a
s em
enta
s das
d
iscip
lina/
proj
eto
ind
icam
cla
ram
ente
os
vín
culo
s que
serã
o fe
itos e
est
udad
os
com
o c
onte
údo
de
outra
s disc
iplin
as
A p
artir
do
VII
sem
estre
, até
o
proj
eto
final
: opç
ão
por u
ma
lista
de
proj
eto;
obj
etiv
o:
apro
fund
amen
to e
in
tegr
ação
dos
co
nhec
imen
tos.
Incl
ui p
artic
ipaç
ão
de
prof
esso
res d
e ou
tras d
iscip
linas
.
Proj
eto
Fina
l d
e C
arre
ira,
no 2
º sem
estre
d
o 5º
ano
.
____
__•
As d
iscip
linas
do
1º a
no fo
rmam
o
prim
eiro
blo
co c
urric
ular
, cha
mad
o d
e Fa
se S
elet
iva.
Tem
um
car
áter
esp
ecia
l, po
rque
dev
e se
r sup
erad
o em
um
m
áxim
o d
e d
ois a
nos p
ara
pod
er
pros
segu
ir os
est
udos
.•
Fase
Sel
etiv
a: p
ode
ser c
ursa
da
no
mod
o V
ia L
enta
, com
con
diç
ões
espe
ciai
s, em
tem
po,
para
que
m
traba
lha.
• A
par
tir d
e 20
03-2
004:
Si
stem
a d
e tu
toria
pes
soal
, par
a al
uno
com
ava
liaçã
o in
ferio
r a 5
.0 e
m 2
pe
ríod
os c
onse
cutiv
os.
Nes
se c
aso,
o al
uno
dev
e ob
ter u
m p
arâm
etro
= o
u >
que
5.0
nos 2
ano
s seg
uint
es;c
aso
cont
rário
, é p
ropo
sta
( ao
reito
r) a
des
vinc
ulaç
ão d
os e
stud
os d
aque
le
alun
o po
r 3 a
nos.
A a
valia
ção
perm
ite a
com
pens
ação
d
e no
ta <
5.0
, em
1 o
u m
ais d
isc.,
atra
vés
de
méd
ia p
ond
erad
a.A
s Lin
has d
e pr
ojet
os tê
m p
rogr
amas
co
rresp
ond
ente
s em
Aul
as d
e PF
C.
2. TÍ
TULO
3 Tít
ulos
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
1994
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
sem
estra
l
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
Prov
as d
e se
leçã
o
Un
iver
sidad
Pol
itécn
ica
de M
adrid
. Es
cuel
a Té
cn. S
up. d
e A
rqui
tect
ura
de M
adrid
. Es
panh
aIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão P
úblic
aO
rgan
izaçã
o d
as d
iscip
linas
:a)
Mat
éria
s tro
nco
(com
uns a
tod
os o
s pl
anos
esp
anhó
is d
o m
esm
o tít
ulo
ofic
ial)
= 23
2 cr
édito
s;b)
Mat
éria
s esp
ecífi
cas d
e ca
da
univ
ersid
ade,
div
idid
as e
m o
brig
atór
ias
(160
cr )
e o
ptat
ivas
; c)
Mat
éria
s de
livre
ele
ição
( ou
de
livre
co
nfig
uraç
ão),
div
idid
as e
m m
atér
ias
prop
riam
ente
dita
s, se
min
ário
s e a
tivid
ades
ac
adêm
icas
diri
gid
as.
Org
aniza
ção
por á
rea
de
conh
ecim
ento
: a)
Idea
lizaç
ão g
ráfic
a ar
quite
tôni
ca;
b) M
atem
átic
as a
plic
adas
à e
difi
caçã
o, a
o m
eio
ambi
ente
e a
o tu
rism
o;c)
Com
posiç
ão a
rqui
tetô
nica
;d
) Con
stru
ção
e te
cnol
ogia
arq
uite
tôni
cas;
e) P
roje
tos a
rqui
tetô
nico
s;f)
Físic
a e
inst
alaç
ões a
plic
adas
à
edifi
caçã
o, a
o m
eio
ambi
ente
e a
o ur
bani
smo;
g) E
stru
tura
s da
edifi
caçã
o;h)
Urb
aníst
ica
e or
den
ação
do
terri
tório
.
Gra
nde
flexib
ilidad
e( e
com
plex
idad
e)
nas s
ituaç
ões
acad
êmic
as
(prin
cipa
lmen
te c
om
rela
ção
à of
erta
de
livre
ele
ição
).
Pelo
men
os 5
5 cr
édito
s liv
res:
a) d
iscip
linas
op
tativ
as, a
o m
enos
10
, no
2º c
iclo
e n
os 2
úl
timos
ano
s do
curs
o;b)
Liv
re
conf
igur
ação
:- o
ptat
ivas
, em
nº
supe
rior a
o ite
m a
; - m
atér
ias a
prov
adas
pe
la e
scol
a co
mo
de
livre
ele
ição
; est
udos
fo
ra d
a Es
cola
; vi
agen
s de
estu
dos
; re
aliza
r prá
ticas
de
form
ação
pr
ofiss
iona
l.
Org
aniza
da
ofic
ialm
ente
:a)
funç
ão d
eleg
ada
às su
bcom
issõe
s de
prep
aro
do
cont
eúd
o d
os a
teliê
s,a
cad
a an
o;
acom
panh
am o
gr
au d
a pa
rtici
paçã
o d
e ca
da
disc
iplin
a en
volv
ida
no m
esm
o.b)
Os p
rogr
amas
de
tod
as a
s disc
iplin
as
de
atel
iê (t
alle
r), n
a d
escr
ição
do
“mét
odo
doc
ente
”,
já e
spec
ifica
a(s
) d
iscip
lina
(s) c
om
que
terá
ate
liê
conj
unto
(com
a
qual
pod
e co
mpa
rtilh
ar te
mas
e
exer
cíci
os).
Proj
eto
de
Fim
d
e C
urso
Para
pro
jeto
d
e Fi
m d
e cu
rso
é pr
eciso
ter c
umpr
ido
392
créd
itos
(232
em
m
atér
ias
tronc
ais +
160
em
obrig
atór
ias)
+
55 c
réd
itos
livre
s.
Com
val
idad
e ac
adêm
ica
som
ente
apó
s o
final
do
1º
cicl
o e
mín
imo
de
225
créd
itos.
Bem
or
gani
zad
o e
regu
lam
enta
do:
A re
laçã
o en
tre e
scrit
ório
e
estu
dan
te
não
pod
e te
r ca
ráte
r de
traba
lho,
pr
ofiss
iona
l ou
adm
inist
rativ
o.
• C
omiss
ões d
e ac
ompa
nham
ento
e
cont
role
do
curs
o: re
uniõ
es 2
vez
es a
o an
o, u
ma
em ju
lho,
par
a an
álise
do
curs
o e
prop
osta
de
ajus
tes.
• 5
Subc
omiss
ões d
e cu
rso.
Fun
ção:
ac
ompa
nham
ento
do
curs
o, tu
tela
de
alun
os, c
uid
ar d
o d
esen
volv
imen
to d
o pr
ogra
ma
de
cad
a d
iscip
lina,
ad
equa
ção
de
carg
a ho
rária
, etc
.
2. TÍ
TULO
Únic
o A
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
1996
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
sem
estra
l
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
450
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
5 an
o: 4
m /
6 d
isc /
60
cr /
640
hor
as
Ecol
e d'
Arc
hite
ctur
e de
Lyo
n .
Fran
çaIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
.CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
a 1
° ao
7º se
mes
tre -
orga
niza
do
em 4
áre
as, c
om d
iscip
linas
se
qüen
ciai
s:•
Teor
ia e
Prá
tica
do
Proj
. de
Arq
. 1 a
8 (
5º se
m: T
P d
o pr
oj. u
rban
o;
7º se
m: T
P d
o pr
oj. d
e ar
q. e
urb
.)•
Ciê
ncia
s e T
écni
cas,
de
1 a
7;•
Expr
essã
o A
rtíst
ica
e Re
pres
enta
ção,
de
1 a
6;•
Aná
lise,
Hist
ória
e C
rític
a, d
e 1
a 6.
Do
8º a
o 10
º sem
estre
s:D
epar
tam
ento
de
Estra
tégi
as e
Prá
ticas
Ava
nçad
as -m
odel
os e
sim
ulaç
ões.
Os d
epar
tam
ento
s são
cen
trad
os e
m p
robl
emát
icas
de
arqu
itetu
ra
e ur
bani
smo,
e d
e pr
átic
as p
artic
ular
es a
o pr
ojet
o. F
orm
ação
ap
rofu
ndad
a, d
e ac
ord
o co
m o
pção
do
alun
o, d
entre
os 4
cam
pos
ofer
ecid
os.
• Es
traté
gias
e P
rátic
as A
vanç
adas
(SPA
)•
Hérit
age
de
Arq
uite
tura
•
Arq
uite
tura
e D
esen
volv
imen
to D
uráv
el•
Arq
uite
tura
, Cid
ade
e Te
rritó
rio (U
T)O
dep
arta
men
to o
rgan
iza se
u en
sino
em 3
mód
ulos
(M8
/ M
9 /
M
10),
subd
ivid
idos
em
2 e
tapa
s: a)
apr
ofun
dam
ento
teór
ico
de
seus
cam
pos d
e in
vest
igaç
ão
(ger
alm
ente
, ci
clos
de
8 co
nfer
ênci
as e
deb
ates
sobr
e 3
tem
as
prin
cipa
is);
b) a
segu
nda
= at
eliê
s de
proj
eto.
• M
ódul
os d
e pr
ofiss
iona
lizaç
ão: F
orm
ação
teór
ica
e pr
átic
a so
b os
as
pect
os p
olíti
cos/
juríd
icos
/ ec
onôm
icos
das
pro
fissõ
es d
ear
quite
tura
e u
rban
ismo.
M8P
RO /
M9
PRO
/ M
10 P
RO –
64
hs c
ada/
6 c
r/ se
mes
tres 8
a 1
0.1
ano
:8 m
ódul
os /
15
disc
iplin
as (e
nsei
gnem
ents
) / 6
0 cr
/ 8
00 h
oras
2 an
o : 8
m /
16
disc
/ 6
0 cr
/ 8
00 h
oras
3 an
o: 8
m /
13
disc
/ 6
0 cr
/ 8
00 h
oras
4 an
o: 6
m /
10
disc
/ 6
0 cr
/ 7
00 h
oras
• N
o 7º
sem
estre
, 1
elet
iva
entre
4
opçõ
es (p
aisa
gism
o/
info
rmát
ica/
re
stau
raçã
o /
cons
truçã
o).
• O
s dep
arta
men
tos,
a pa
rtir d
o 8º
se
mes
tre, o
fere
cem
4d
omín
ios p
ara
opçã
o.
____
____
____
____
__•
O c
urso
, ini
ciad
o em
20
03-2
004,
é a
pres
enta
do
com
o o
novo
pro
gram
a pe
dag
ógic
o, e
um
gr
and
e av
anço
no
ensin
o d
e ar
q.•
As a
ulas
que
env
olve
m
proj
eto
são
div
idid
as e
m
teór
icas
e p
rátic
as.
• N
o 7º
sem
: disc
iplin
a d
e M
emór
ia (m
etod
olog
ia =
O
brig
. / 4
hs/s
em. /
64 h
s to
tal /
5cr
). A
mem
ória
do
2º c
iclo
é p
repa
rad
a no
7º
sem
. ( p
ré -m
emór
ia).
A
mem
ória
fina
l, no
8º s
em,
é d
esen
volv
ida
den
tro d
o se
min
ário
, e v
alid
ada
no
final
do
8º se
m.
• O
cur
so o
fere
ce
form
ação
con
tinua
da,
in
icia
ndo
em 2
004,
at
ravé
s de
3 pr
ogra
mas
.•
Língu
as v
ivas
1, 2
e 3
, no
2º, 4
º e 5
º sem
estre
s (in
glês
e es
panh
ol, p
ara
níve
l TO
ELF)
.
2. TÍ
TULO
Arq
uite
to D
PLG
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
2003
/ 2
004
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
6 an
os /
sem
estra
l
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
3740
hs /
300
cr
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Ecol
e d'
Arc
hite
ctur
e de
Par
is La
Vill
ette
. UP
G .
Fran
çaIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
aC
urso
: 3
cicl
os /
2 a
nos c
ada.
• 1º
cic
lo, e
stud
os g
erai
s, 16
00hs
, anu
al. D
iplo
ma
naci
onal
ens
ino
supe
rior d
e 1º
cic
lo.
• 2º
cic
lo, e
st. f
und
amen
tais,
150
0 ho
ras,
é se
mes
traliz
ado;
Dip
lom
a na
cion
al e
nsin
o su
perio
r de
2º c
iclo
. Fin
aliza
com
um
a m
emór
ia,
def
end
ida
dia
nte
de
um o
u m
ais p
rofe
ssor
es d
o m
ódul
o on
de
o al
uno
a pr
epar
ou e
red
igiu
.•
3º c
iclo
, apr
ofun
dam
ento
e p
rofis
siona
lizaç
ão,
570
hora
s; D
iplo
ma
na
cion
al d
e 3º
cic
lo d
o en
sino
supe
rior,
Arq
uite
to D
PLG
. •
Para
obt
ençã
o d
o D
PLG
:1-
3 m
ódul
os d
e en
sino:
a)M
ódul
o /
est.
apro
fund
ados
de
proj
eto
de
arq
e ur
b., 2
50 h
s, co
m:
Unid
ade
de
proj
eto
(186
hs)
e d
isc. o
ptat
ivas
(64
hs)
b) M
ód. /
sem
inár
io d
e ap
rofu
ndam
ento
, 250
hs ,
com
: Uni
dad
e d
e se
min
ário
(186
hs)
e d
iscip
linas
opt
ativ
as (6
4 hs
).c)
Mód
. /ec
onom
ia, d
ireito
, ges
tão,
70h
s,
2- E
stág
io d
e fo
rmaç
ão p
rátic
a3-
Tra
balh
o Pe
ssoa
l de
Fim
de
Estu
dos
TPF
E.
Gra
nde
flexib
ilidad
e,
para
o e
stud
ante
, na
orga
niza
ção
de
sua
form
ação
. A
nece
ssid
ade
de
esco
lha
e d
ecisã
o ap
arec
e d
esd
e d
iscip
linas
opt
ativ
as
à co
nsta
nte
opçã
o d
e lin
has p
ara
inse
rção
de
estu
dos
e/
ou p
ross
egui
men
to
de
curs
o.
Os t
raba
lhos
diri
gid
os e
pa
rtilh
ados
(par
tagé
s)
visa
m c
ontri
buir
para
a
inte
graç
ão d
os
conh
ecim
ento
s, re
unin
do
o en
sino
de
base
de
cons
truçã
o no
mód
ulo
Inic
iaçã
o ao
Pr
ojet
o - 1
º e 2
º ano
s -
1º c
iclo
(anu
al)
("..m
obiliz
ação
dos
sa
bere
s da
cons
truçã
o d
entro
de
uma
prát
ica
plur
idisc
iplin
ar")
No
3º c
iclo
, os P
ólos
de
Com
petê
ncia
vi
abiliz
am, a
travé
s do
proj
eto
de
form
ação
, a
artic
ulaç
ão e
ntre
pr
ojet
o, se
min
ário
, es
tági
o e
TPFE
.O
s Pól
os, f
orm
ados
por
un
idad
es d
e pr
ojet
o e
unid
ades
de
sem
inár
ios,
são
conc
eitu
ados
com
o po
ntos
de
conv
ergê
ncia
dos
co
nhec
imen
tos.
Trab
alho
Pe
ssoa
l de
Fina
l de
Estu
dos
- TPF
E,in
div
idua
l, eq
uiva
lent
e a
400
hora
s d
e tra
balh
o pe
ssoa
l no
sem
estre
.
Está
gio
obrig
atór
io
para
ob
tenç
ão d
o tít
ulo
3º c
iclo
. O
est
udan
te
inse
re se
u es
tági
o em
um
a d
iscip
lina
que
o en
quad
re
ped
agog
icam
ente
. Re
aliza
do
em
um se
mes
tre,
em te
mpo
in
tegr
al.
Obr
igat
orie
da
de
de
560/
630
hs
(35
hs/
sem
ana)
Pod
e se
r fei
to d
e um
a ún
ica
vez,
ou
div
idid
o em
d
ois,
um m
ais
long
o, o
utro
m
ais c
urto
.
O e
nsin
o é
estru
tura
do
a pa
rtir d
e d
ois o
bjet
ivos
:fo
rmaç
ão q
ue p
erm
ita a
aq
uisiç
ão d
e m
étod
os
próp
rios a
o en
sino
supe
rior
(pes
quisa
, exp
ress
ão
escr
ita e
ora
l) e
o d
omín
io
do
níve
l cie
ntífi
co, t
écni
coe
cultu
ral q
ue a
so
cied
ade
espe
ra d
e um
ar
quite
to.
2. TÍ
TULO
Dip
lom
a N
ac E
ns S
up
1ºci
clo/
Dip
lom
a.
Nac
.Ens
Sup
2ºc
iclo
/
A
rqui
teto
DPL
G
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
1997
-199
8
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
6 an
os -
anua
l / se
mes
tral
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
3670
hor
as
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad F
ranc
isco
Mar
roqu
ím .
Gua
tem
ala
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
rivad
aN
os d
ois p
rimei
ros a
nos,
disc
iplin
as
intro
dut
ória
s de
Des
enho
, Com
unic
ação
G
ráfic
a, D
esen
ho A
rqui
tetô
nico
, Teo
ria e
Hi
stór
ia d
a A
rqui
tetu
ra, A
cúst
ica
e Ilu
min
ação
; e d
iscip
linas
de
Form
ação
G
eral
: M
atem
átic
a I e
II, E
span
hol I
e II
, Hi
stór
ia G
eral
- 1°
ano
; Pro
cess
o Ec
onôm
ico
1 e
2 (1
° e 2
° ano
s).F
iloso
fia n
o 2°
e 3
° ano
s.
• O
cur
so é
orie
ntad
o pa
ra P
roje
to d
e A
rqui
tetu
ra, h
aven
do
supo
rte e
m d
iscip
linas
co
mo
Ad
min
istra
ção,
Pro
moç
ão e
Sup
orte
Fi
nanc
eiro
, Sem
inár
io d
e Pr
oces
so
Econ
ômic
o, n
os a
nos f
inai
s.
Dua
s disc
iplin
as
elet
ivas
no
3° a
no.
____
__Pr
ojet
o d
e G
rad
uaçã
o
(tra
balh
oin
div
idua
l).
O a
teliê
pr
ofiss
iona
l é
um e
stág
io
obrig
atór
io.
É um
a ex
periê
ncia
pr
átic
a on
de
oal
uno
des
envo
lve
o pr
ojet
o ex
ecut
ivo
de
um p
roje
to
próp
rio, i
néd
itoe
espe
cífic
o.
Coo
rden
a o
traba
lho
dos
es
critó
rios q
ue
inte
rvêm
na
real
izaçã
o d
a ob
ra s
ob
asse
ssor
ia d
eum
pro
fissio
nal
cate
drá
tico
da
facu
ldad
e d
e A
rqui
tetu
ra.
• Pr
esen
ça d
e d
iscip
linas
de
mat
emát
ica,
esp
anho
l, ec
onom
ia, n
os
anos
inic
iais,
e F
iloso
fia, n
o 2°
e 3
° ano
s;
• N
eces
sidad
e d
e ex
ame
de
prof
iciê
ncia
em
Ingl
ês, a
ntes
de
grad
uar-
se (T
oelf)
;
• C
urso
s de
féria
s: Bá
sico,
(ent
re 1
° e 2
° an
os);
Inte
rmed
iário
(ent
re 2
º e 3
º ano
s) e
• O
cur
so é
orie
ntad
o pa
ra P
roje
to d
e A
rqui
tetu
ra. S
upor
te e
m d
iscip
linas
com
o A
dm
inist
raçã
o, P
rom
oção
e S
upor
te
Fina
ncei
ro, S
emin
ário
de
Proc
esso
Ec
onôm
ico
(ano
s fin
ais)
.
• Há
um
a ún
ica
disc
iplin
a cu
jo n
ome
se
rela
cion
a co
m u
rban
ismo:
Aná
lises
e
Des
enho
Urb
ano,
5°a
no.
2. TÍ
TULO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
1973
A
vanç
ado
(ent
re 3
° e 4
° ano
s).
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
sem
estra
l
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersit
á De
gli S
tudi
di F
irenz
e . C
orso
di L
aure
a in
Arc
hite
ttura
. It
ália
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
aC
urso
de
5 an
os d
e fo
rmaç
ãoA
rticu
lad
o em
3 c
iclo
s:•
Cic
lo 1
: for
maç
ão d
e ba
se, 1
º e 2
º ano
s.•
Cic
lo 2
:form
ação
cie
ntífi
co-té
cnic
o e
prof
issio
nal,
corre
spon
de
ao 3
º e 4
º ano
.•
Cic
lo 3
: ela
bora
ção
da
tese
; O
rg. d
idát
ica:
9 á
reas
disc
iplin
ares
:Pr
ojet
ação
arq
uite
tôni
ca e
urb
ana;
Disc
iplin
a Hi
stór
ia p
ara
Arq
uite
tura
;Te
oria
e T
écni
ca p
ara
o Re
stau
ro A
rqui
t.;D
iscip
lina
Tecn
olog
ia p
ara
Arq
uite
tura
;D
isc. F
ísico
-Téc
nica
e In
st. p
ara
Arq
.;D
isc. E
stim
ativ
a pa
ra A
rq. e
Urb
anism
o;Pr
ojet
o Ur
baní
stic
o e
Plan
ej. T
errit
oria
l;D
iscip
lina
soci
al, e
conô
mic
a e
juríd
ica
para
ar
quite
tura
e u
rban
ismo;
Disc
iplin
a M
atem
átic
a pa
ra A
rqui
tetu
ra;
Repr
esen
taçã
o d
a A
rq. e
do
Am
bien
te.
Ativ
idad
e d
idát
ica:
disc
iplin
as a
nuai
s. C
urso
s de
disc
iplin
as in
div
idua
is ou
in
tegr
adas
, p/
apre
ndiza
do
de
teor
ia,
mét
odo
e d
iscip
lina
(tot
al =
120
hora
s);
• C
urso
inte
grad
o, fo
rmad
o po
r mód
ulos
d
iscip
linar
es c
oord
enad
os (6
0 ho
ras)
;•
Labo
rató
rios:d
iscip
lina
espe
cífic
a, c
om
cont
ribui
ção
de
outra
disc
iplin
a, d
a m
esm
a ár
ea o
u nã
o.
• O
ptat
ivas
no
5º
ano.
Dev
em se
r es
colh
idas
3, c
om 5
cr
édito
s cad
a,
tota
lizan
do
15
créd
itos.
• "O
utra
ativ
idad
e"
(3º a
no):
são
inco
rpor
ados
6
créd
itos r
elat
ivos
a
sem
inár
io, w
orks
hop,
vi
agem
est
udos
, co
nhec
imen
to d
e lín
gua
e in
form
átic
a (c
onfo
rme
regu
lam
enta
ção)
.
Ofic
ialm
ente
or
gani
zad
a:
a) L
abor
atór
ios d
e Pr
oj.
Arq
. I, I
I, III,
IV;
Tecn
olog
ia d
a A
rq, 2
° an
o; U
rban
ístic
a, 3
° an
o; C
onst
ruçã
o;
Rest
auro
, 4° a
no.
b) C
urso
s Int
egra
dos
d
e Hi
st. d
a A
rq. e
Hist
. d
a A
rte (c
réd
. a
cad
a um
a), 1
° e 2
° an
o;•
Inst
alaç
ão T
écni
ca
e Té
cnic
a d
e C
ontro
le A
mbi
enta
l, 3°
ano
; Tec
nolo
gia
da
Arq
. e In
stru
men
to
e M
étod
o d
a Pr
oduç
ão, 4
° ano
.Ex
.: La
b. d
e Pr
oj. d
e A
rq. I
, com
2
mód
ulos
: C
ompo
sição
e
anál
ise d
a m
orfo
logi
aur
bana
; Tip
olog
ia d
a ed
ifica
ção.
Tese
de
laur
ea
Des
envo
lvid
a no
Lab
orat
ório
d
e Sí
ntes
e Fi
nal
do
5º a
no,
esco
lhid
o pe
lo
estu
dan
te
den
tre a
s or
ient
açõe
s of
erec
idas
pe
la
facu
ldad
e ( 9
opç
ões)
. Te
se e
quiv
ale
a 8
créd
itos.
No
âmbi
to d
e ou
tra
ativ
idad
e (3
º an
o), p
odem
se
r atri
buíd
os
créd
itos (
12)
para
est
ágio
s ad
equa
da-
men
te
com
prov
ados
.
Cur
so d
e "M
atem
átic
a Ze
ro",
para
alu
nos
do
1º a
no, p
ara
sana
r o d
ébito
fo
rmat
ivo.
No
4° a
no, o
est
udan
te a
pres
enta
pla
no
de
estu
do
engl
oban
do
a at
ivid
ade
form
ativ
a ob
rigat
ória
e a
opç
ão
esco
lhid
a. P
odes
ser r
efor
mul
ado
no a
no
segu
inte
. C
réd
itos (
3) p
ara
conh
ecim
ento
de
língu
a es
trang
eira
,com
prov
ado
de
form
a re
gula
men
tar.
• Há
exa
mes
em
tod
os o
s ano
s, e
pré-
requ
isito
s.
1º a
no,d
iscip
linas
com
o:M
atem
átic
a I /
Tec
nolo
gia
dos
mat
eria
is e
dos
Ele
men
tos C
onst
rutiv
os/
Físic
a Té
cnic
a A
mbi
enta
l.
2. TÍ
TULO
Laur
ea q
üinq
üena
l es
peci
alist
a,3
laur
eas
trien
ais:
urba
níst
ica/
des
. in
dus
trial
/ p
roje
to d
a m
oda
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
1946
4. P
LAN
O V
IGO
R
2001
- 20
02
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
anu
al
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
360
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
Exam
es d
e se
leçã
o
Faco
ltà d
i Arc
hite
ttura
di R
oma
Tre
. Itá
liaIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão P
úblic
a•
Ativ
idad
e fo
rmat
iva
de
Base
, 38
cr•
Ativ
. for
mat
iva
Car
acte
rizan
te, 9
4 cr
• A
tiv. f
orm
ativ
a A
ffini
ou
Inte
gran
te, 1
8 cr
• O
ptat
iva
= (c
ultu
ra c
ient
ífica
, hum
aníst
ica,
juríd
ica)
, 10
cr•
Con
hec.
de
língu
a es
trang
eira
, 4 c
r•
Prov
a fin
al, 6
cr
• O
utra
ativ
. for
m. (
info
rm. e
stág
io),
10 c
r•
Tota
l=18
0 cr
(60
cr/a
no),
3180
hor
as11
áre
as d
e co
nhec
imen
to:
• Pr
ojet
o ar
quite
tôni
co e
urb
ano;
• Hi
stór
ia d
a ar
quite
tura
;•
Teor
ia e
técn
ica
para
o re
stau
ro a
rqui
t.;•
Aná
lise
e pr
ojet
o es
trutu
ral p
ara
arq.
;•
Tecn
olog
ia p
/ ar
quite
tura
e p
rod
ução
ci
vil;
• Fí
sico,
fisic
o-té
cnic
a e
.....p
ara
arqu
itetu
ra;
• Es
timat
iva
para
arq
uite
tura
e u
rban
ismo;
• Pr
ojet
o ur
bano
e p
lane
jam
ento
terri
toria
l;•
Econ
omia
, soc
ial,
dire
ito p
ara
arqu
itetu
ra
e ur
bani
smo;
• M
atem
átic
a pa
ra a
rqui
tetu
ra;
• Re
pres
enta
ção
da
arqu
itura
e d
o am
bien
te.
Exist
ênci
a d
e op
tativ
a =
1ºs /
3ºa;
ou
tra a
tivid
ade
form
ativ
a (e
stág
io/
info
rmát
ica/
co
nhec
imen
to
ante
rior d
e lín
gua
..)
:1ºs
/3ºa
Os l
abor
atór
ios,
com
um
mód
ulo
inte
rno,
as
segu
ram
con
exão
ho
rizon
tal c
om o
cu
rso
do
sem
estre
e
verti
cal c
om o
la
bora
tório
do
sem
estre
segu
inte
.
Prov
a fin
al:
des
envo
lvi-
men
to d
e um
te
ma
de
proj
eto
inte
rno
ao la
bora
tório
d
o úl
timo
sem
estre
.
Nes
se c
urso
de
grad
uaçã
o, fo
iin
trod
uzid
o o
está
gio
prof
issio
nal.
•
Sist
ema
3+2,
é d
efin
ido
com
o se
ndo
“la
form
azio
ne d
i um
arc
hite
tto
qual
ifica
to e
com
petit
ivo
che
oper
i in
Euro
pa, c
om u
m ti
tolo
rico
nosc
iuto
da
tutti
i pa
esi d
ella
UE”
(pg
5).
A fo
rmaç
ão re
quer
ida
para
o tí
tulo
de
''Arq
uite
to E
urop
eu" c
orre
spon
de
ao
curs
o d
e La
urea
Trie
nal m
ais o
cur
so
bien
al d
e es
peci
alist
a, to
taliz
and
o 5
anos
.•
Nos
3 p
rimei
ros a
nos,
ênfa
se n
a co
nstru
ção,
ent
end
ida
com
o el
emen
to
dist
into
e e
spec
ífico
da
cultu
ra a
rqui
t.•
Pro
jeto
é o
núc
leo
cata
lisad
or, c
om
600
hs.
• D
iscip
linas
1º a
no: f
ísica
/ m
atem
átic
a /
língu
a es
trang
eira
/ la
bora
tório
co
nstru
ção
da
arqu
itetu
ra =
1º e
2ºa
no/
mat
= 2
ºs /
2ºan
;•
disc
iplin
as in
tern
as a
os la
bora
tório
s; ex
: La
bora
tório
de
proj
eto
Urba
no (
2ºs2
a):
Proj
urb
ano+
Ant
ropo
logi
a +
Dire
ito
urba
no +
Est
imat
iva.
Lab
cons
truçã
o d
e ar
quit.
= P
roj d
o sis
tem
a co
nstr.
+ c
arát
er d
istrib
utiv
o d
a ed
ifica
ção.
2. TÍ
TULO
2 tít
ulos
:•
arqu
iteto
juni
or
• ar
quite
to E
U
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
2001
- 20
02
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
3 an
os /
sem
estra
l
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
180c
réd
itos /
318
0hor
as
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
Prov
as d
e ad
miss
ão
Univ
ersid
ad A
uton
oma
Met
ropo
litan
a . D
ivisi
ón d
e C
ienc
ias
y A
rtes
para
el D
iseño
. M
éxic
oIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
____
__O
rgan
izaçã
o em
3 n
ívei
s:1º
nív
el: d
iscip
linas
do
Tron
co g
eral
;•
3 tri
mes
tres:
I, II,
III =
98
créd
itos
2º n
ível
: Tro
nco
Básic
o pr
ofiss
iona
l;•
7 tri
mes
tres:
III, IV
, V, V
I, V
II,V
III, IX
= 3
28
créd
itos
3º n
ível
: Áre
as d
e co
ncen
traçã
o:•
Plan
ejam
ento
• D
esen
volv
imen
to•
Real
izaçã
o3
trim
estre
s : X
, XI,
XII =
120
cré
dito
s
Org
aniza
ção
ped
agóg
ica:
A p
artir
do
3º n
ível
, áre
as d
e co
ncen
traçã
o:
tod
as a
s disc
iplin
as tê
m, i
nter
nam
ente
, aul
aste
óric
as e
prá
ticas
, e e
stão
agr
upad
as e
m
“elo
” in
tegr
al /
labo
rató
rio e
ofic
ina
A p
artir
do
3º n
ível
,o
alun
o in
crem
enta
e d
esen
volv
e su
as
ha
bilid
ades
den
trod
e se
us in
tere
sses
pess
oais,
se
leci
onan
do
um
a d
as tr
ês á
reas
d
e co
ncen
traçã
o.
Ofic
inas
in
terd
iscip
linar
es:
Intro
duç
ão à
Te
cnol
ogia
e
Mét
odos
mat
em. (
I);
Met
. mat
emát
icos
II
Intro
d. c
ompu
taçã
o (II
I); F
ator
es
ambi
enta
is (IV
); Es
tátic
a (V
); Re
sistê
ncia
dos
M
ater
iaisI
(VI);
Re
sistê
ncia
dos
M
ater
iaisI
I (V
II);
Cál
culo
Est
rutu
ral
(VIII)
; Int
rod
ução
à
Ad
min
istra
ção
(IX)
____
____
____
Núm
ero
norm
al e
máx
imo
de
créd
itos /
tri
mes
tre é
49
Cad
a m
atér
ia é
org
aniza
da
em u
ma
cad
eia
de
disc
iplin
as: “
elo”
teór
ico/
“e
lo”
met
odol
ógic
o /
“elo
” op
erat
ivo
e “e
lo”
tecn
ológ
ico.
2. TÍ
TULO
____
__
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
12 tr
imes
tres
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
546
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad d
e la
s A
mér
icas
. De
parta
men
to d
e A
rqui
tect
ura
. Pue
bla
. Méx
ico
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
rivad
aO
rgan
izaçã
o d
as d
iscip
linas
:
-Mat
éria
s / tr
onco
com
um u
nive
rsitá
rio· M
atér
ias o
brig
atór
ias (
39)
· 2 la
bora
tório
s: Fe
rram
enta
s de
com
puta
ção
e A
valia
ção
das
qua
lidad
es
arqu
itetô
nica
s dos
ed
ifíci
os.
· 3 á
reas
ele
tivas
: D
esen
ho d
o es
paço
urb
ano
Ges
tão
da
cons
truçã
o D
esen
ho d
o es
paço
inte
rior
- 4 n
ívei
s de
conh
ecim
ento
:a)
Uni
dad
es d
e Fo
rmaç
ão g
eral
, com
63
cr
- 1° i
dio
ma
I e II
; 2° i
dio
ma
I, II,
III;
- Est
udos
ge
rais:
I,
II, II
I, IV
e V
, res
pect
ivam
ente
:Eng
enha
ria,
Ciê
ncia
s, C
iênc
ias S
ocia
is, N
egóc
ios e
Hu
man
idad
es.
b) U
nid
ades
de
Form
ação
esp
ecia
lizad
a (2
15 c
); c)
Uni
dad
es In
terd
iscip
linar
es (2
9c);
d) U
nid
ades
de
tese
( 10
c).
• 3
área
s ele
tivas
, de
ond
e o
alun
o se
leci
ona
dua
s d
iscip
linas
que
o
prep
arem
par
a a
linha
d
e pr
ojet
o d
e se
u in
tere
sse.
( pro
jeto
de
Tese
)
Unid
ades
In
terd
iscip
linar
es.
Tese
I (8
°sem
) e
Te
se II
(9°s
em)
____
__•
A T
ese
I (tra
balh
o fin
al) c
omeç
a no
8°
sem
estre
, con
dic
iona
da
a 75
% d
as
unid
ades
apr
ovad
as.
• A
tese
II ,
no 8
° sem
estre
, con
dic
iona
da
a 90
% d
as u
nid
ades
apr
ovad
as.
2. TÍ
TULO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
2000
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
4 an
os e
mei
o /
9 se
mes
tres
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
317
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad A
mer
ica
UAM
. N
icar
água
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
aO
cur
so e
stá
estru
tura
do
em 5
áre
as d
e m
atér
ias:
a) F
orm
ação
Hum
aníst
ica
b) F
orm
ação
Téc
nica
c)
For
maç
ão A
rtíst
ica,
de
Des
enho
A
rqui
tetô
nico
e U
rban
ístic
o d
) For
maç
ão e
m C
ompu
taçã
oe)
For
maç
ão E
mpr
esar
ial
Tod
as a
s disc
iplin
as sã
o ob
rigat
ória
s.
E d
uas o
ficin
as :
• 7°
sem
estre
- O
ficin
a d
e Sí
ntes
e A
rqui
tetu
ra;
• 10
° sem
estre
: O
ficin
a Pr
ofiss
iona
l;
____
__•
7° se
mes
tre :
Ofic
ina
de
Sínt
ese
Arq
uite
tura
;
• 10
° sem
estre
: O
ficin
a Pr
ofiss
iona
l (s
/i)
O a
luno
real
izaum
a m
onog
rafia
co
nten
do
um
traba
lho
de
inve
stig
ação
e
a d
efen
de
em
um e
xam
e d
e gr
adua
ção
frent
e a
uma
banc
a ex
amin
ador
a.
__
____
O c
urso
ofe
rece
, nos
prim
eiro
s sem
estre
s, al
ém d
as d
iver
sas d
iscip
linas
rela
tivas
a
des
enho
, disc
iplin
as o
brig
atór
ias d
e Es
panh
ol T
écni
co I
e II,
Ingl
ês I,
II, I
II e
IV,
Mat
emát
ica
I e II
.
Os s
emes
tres f
inai
s inc
luem
disc
iplin
as
com
o:
•Qua
lidad
e To
tal e
Ree
ngen
haria
;•G
loba
lizaç
ão e
Des
envo
lvim
ento
Em
pres
aria
l; •C
riativ
idad
e e
Lider
ança
; •C
oncu
rsos
e L
icita
ções
.
Mai
or n
úmer
o d
e d
iscip
linas
rela
tivas
a
proj
eto
de
arqu
itetu
ra d
o qu
e pr
ojet
o d
e ur
bani
smo.
2. TÍ
TULO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
1992
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
10
sem
estre
s
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad D
el V
alle
. N
icar
água
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
artic
ular
Disc
iplin
as in
trod
utór
ias d
e d
esen
ho e
de
habi
lidad
es n
o 1
°, 2°
e 3
° qu
adrim
estre
s (e
quiv
alen
te a
o no
sso
1° a
no):
Ate
liê d
e D
esen
ho I
e II,
C
ompo
sição
,Intro
duç
ão a
o D
esen
ho;
Alé
m, d
essa
s, d
iscip
linas
com
o Lin
guag
em e
C
omun
icaç
ão, M
atem
átic
a Bá
sica,
G
eom
etria
Des
criti
va, F
ísica
, Ins
tala
ções
El
étric
as e
San
itária
s.
A p
artir
do
3° q
uad
rimes
tre (a
lgum
as a
ntes
), to
das
as d
iscip
linas
de
seqü
ênci
a tê
m p
ré-
requ
isito
(Hist
ória
da
Arq
uite
tura
I, A
teliê
de
Arq
uite
tura
I, e
tc.
Esco
lha,
no
traba
lho
final
, ent
re S
emin
ário
e/
ou T
raba
lho
de
Tese
.
____
__O
Pro
jeto
Fin
al
de
Car
reira
se
real
iza n
o 12
º qu
adrim
estre
.
O a
luno
opt
a po
r rea
lizar
um
Se
min
ário
de
Gra
dua
ção
( 2
mes
es) e
/ou
apre
sent
ar e
d
efen
der
um
Tr
abal
ho d
e Te
se.
____
__•
O c
urso
é b
asta
nte
dire
cion
ado
para
pr
ojet
o e
obra
de
arqu
itetu
ra.
• Pr
esen
ça d
e d
iscip
linas
com
o:
Met
odol
ogia
de
Inve
stig
ação
/L
ider
azgo
/ Pr
oced
imen
tos d
e C
onst
ruçã
o /
Recu
rsos
Hum
anos
/ A
dm
inist
raçã
o d
e Pr
ojet
os I
e II
/ A
dm
inist
raçã
o O
bras
I e
II.
• Há
um
a ún
ica
disc
iplin
a cu
jo n
ome
se
refe
re a
urb
anism
o:
Des
enho
Urb
ano,
10°
qua
drim
estre
.
2. TÍ
TULO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
4 an
os /
12
quad
rimes
tres
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
)
ISTM
US .
Escu
ela
de a
rqui
tect
ura
y Di
seño
de
Am
éric
a La
tina
y el
Car
ibe
. Pan
amá
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
rivad
aPr
ogra
ma
de
estu
dos
con
sta
de
3 ci
clos
:In
trod
utór
io: I
nfor
maç
ão g
eral
sobr
e a
carre
ira, d
esen
volv
imen
to d
e ha
bilid
ades
ge
rais;
Prof
issio
nal:
conh
ecim
ento
s fun
dam
enta
is ne
cess
ário
s ao
arqu
iteto
;In
tens
ivo:
nas
áre
as d
e in
tere
sse
pess
oal e
d
o d
esen
volv
imen
to d
o Pr
ojet
o d
e G
rad
uaçã
o;
Org
aniza
do
em 4
gra
ndes
áre
as:
Áre
a Te
óric
a (H
istór
ia e
Teo
ria d
a A
rqui
tetu
ra);
Áre
a Té
cnic
a: a
spec
tos r
elat
ivos
à
cons
truçã
o, à
est
rutu
ra e
à p
rátic
a pr
ofiss
iona
l;Á
rea
de
Expr
essã
o: c
urso
s de
Des
enho
, co
mpu
taçã
o;
Ate
liês d
e D
esen
ho: a
o lo
ngo
de
tod
o o
curs
o, o
nde
se si
ntet
izam
e se
apl
icam
os
conh
ecim
ento
s e c
once
itos d
os d
emai
s cu
rsos
.
A fl
exib
ilidad
e é
cons
ider
ada
um
elem
ento
fund
a-
men
tal n
o pr
ogra
ma.
À m
edid
a qu
e se
av
ança
, dim
inue
m
as m
atér
ias
de
cará
ter
obrig
atór
io e
au
men
tam
as
poss
ibilid
ades
de
esco
lher
opç
ões
dife
rent
es.
Alé
m d
o co
rpo
básic
o ob
rigat
ório
, há
um
a co
nsid
eráv
el
porc
enta
gem
de
mat
éria
s de
cará
ter
elet
ivo,
alé
m d
e cu
rsos
que
pod
em
ser o
fere
cid
os se
m
esta
r inc
luíd
os n
o pr
ogra
ma,
d
esen
had
os
espe
cial
men
te p
ara
aten
der
a in
tere
sses
es
pecí
ficos
dos
es
tud
ante
s.
Ate
liês d
e D
esen
hoEx
iste
Trab
alho
fin
al.
____
__•
São
4 tri
mes
tres (
perío
dos
aca
dêm
icos
com
10
sem
anas
de
dur
ação
cad
a um
.D
atas
apr
oxim
adas
:1º
trim
estre
: mea
dos
de
jane
iro a
co
meç
o d
e ab
ril (i
nclu
i sem
ana
de
carn
aval
);2º
trim
estre
: mea
dos
de
abril
a fi
nal d
e ju
nho;
3º tr
imes
tre: m
ead
os d
e ju
lho
a m
ead
os
de
sete
mbr
o;4º
trim
estre
: iní
cio
de
outu
bro
a m
ead
os
de
dez
embr
o.
2. TÍ
TULO
____
__
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
4 an
os /
trim
estra
l
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad N
acio
nal d
e A
ssun
ción
. Fa
culta
d de
Arq
uite
ctur
a UN
A .
Para
guai
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
a4
área
s de
conh
ecim
ento
: C
iênc
ias S
ócio
-Am
bien
tais
/ D
esen
ho/
Tecn
olog
ia /
Sín
tese
. •
As á
reas
est
ão o
rgan
izad
as se
gund
o 3
tipos
de
mat
éria
s: ob
rigat
ória
s, op
tativ
as e
co
mpl
emen
tare
s, 4
nív
eis d
e es
tud
o:(C
iclo
Pre
para
tório
de
Ad
miss
ão -
CPA
)N
ível
Intro
dut
ório
= se
mes
tre I
N
ível
Inte
rmed
iário
= se
mes
tres 2
ao
7N
ível
Sup
erio
r = se
mes
tres 8
, 9, 1
0TF
G =
sem
estre
11
Sist
ema
de
mat
éria
s op
tativ
as,
orga
niza
das
por
tro
ncos
tem
átic
os e
m3
grup
os, c
om
núm
ero
de
créd
itos
mín
imos
: Mat
éria
s de
Saíd
a Pr
ofiss
iona
l (12
cr
édito
s )/
Mat
éria
s Liv
res
(4 c
réd
itos)
e O
utra
s A
tivid
ades
( 2
créd
itos)
____
__Tr
abal
ho F
inal
d
e G
rad
uaçã
o,
real
izad
o no
11
º sem
estre
.
____
__O
CPA
- C
iclo
Pre
para
tório
de
Ad
miss
ão
é en
tend
ido
com
o in
tegr
ante
do
curs
o.
Mat
éria
s Com
plem
enta
res (
3 cr
édito
s)•
Com
puta
ção:
par
a ob
tenç
ão d
os
créd
itos,
apro
vaçã
o em
exa
me
de
sufic
iênc
ia, n
o C
entro
Nac
iona
l de
Com
puta
ção
•
Idio
mas
: Apr
ovaç
ão e
m e
xam
e d
e su
ficiê
ncia
nas
inst
ituiç
ões v
incu
lad
as:
Ingl
ês /
Fra
ncês
/ Po
rtugu
ês/
Ale
mão
ou
Italia
no.
2. TÍ
TULO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
1957
4. P
LAN
O V
IGO
R
1996
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5,5
anos
/ 1
1 se
mes
tres
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
276
créd
itos /
469
2 ho
ras
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
Cic
lo P
repa
rató
rio
Ad
miss
ão -
CPA
Univ
ersid
ad C
atól
ica
Del P
eru
. Fac
ulta
d de
Arq
uite
ctur
a y
Urba
nism
o . P
eru
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
rivad
aTr
ês n
ívei
s:1.
Nív
el In
icia
l: pr
imei
ro a
no, c
entra
do
nos
aspe
ctos
bás
icos
"Par
a um
a rig
oros
a fo
rmaç
ão a
rqui
tetô
nica
";2.
Nív
el In
term
ediá
rio:
três a
nos c
entra
is;3.
Nív
el A
vanç
ado:
últi
mo
ano,
ond
e sã
o m
inist
rad
os o
s con
heci
men
tos m
ais p
rópr
ios
da
capa
cita
ção
final
do
estu
dan
te.
São
seis
área
s aca
dêm
icas
.
1. P
ROJE
TOS
( ate
liês d
e D
esen
ho, c
om 8
ho
ras s
eman
ais)
. Nív
el In
icia
l =Ta
ller I
e II
; N
ível
Inte
rmed
iário
= T
alle
r Int
egra
do
I, II,
III,
IV, V
, VI;
Nív
el a
vanç
ado
= Ta
ller a
vanç
ado
Ie
II.
2. H
ISTÓ
RIA
E T
EORI
A3.
CO
NST
RUÇ
ÃO
E E
STRU
TURA
4.TE
RRITÓ
RIO
E U
RBA
NIS
MO
5.TE
CN
OLO
GIA
E E
XPRE
SSÃ
O6.
HUM
AN
IDA
DES
Ênfa
se n
a in
clus
ão
de
curs
os e
letiv
os,
em to
dos
os e
ixos.
As
disc
iplin
as e
letiv
as
ocor
rem
: no
7º e
8º
sem
estre
s (um
a em
ca
da
sem
estre
, out
ra
facu
ltativ
a.);
9º
sem
estre
(trê
s); 1
0º
(cin
co).
Ate
liês d
e D
esen
ho.
Con
verg
ênci
a d
e co
nhec
imen
tos.
Apr
esen
tar,
sust
enta
r e
apro
var,
frent
e a
um ju
rad
o,
Tese
que
co
nsist
e em
um
trab
alho
d
e in
vest
igaç
ão
sobr
e um
a qu
estã
o pr
ofiss
iona
l, as
sess
orad
o po
r um
pr
ofes
sor d
a fa
culd
ade.
____
__•
Preo
cupa
ção
com
o tr
áfic
o d
e im
agen
s, fo
rmas
via
biliz
adas
pel
a gl
obal
izaçã
o e
as tr
ansf
erên
cias
su
perfi
ciai
s fei
tas d
as so
cied
ades
mai
s d
esen
volv
idas
par
a as
dem
ais.
Def
end
e os
três
con
ceito
s aca
dêm
icos
gl
obai
s : o
cul
tura
l, o
tecn
ológ
ico
e o
soci
al ,
em to
rno
das
qua
is se
dev
e ce
ntra
r tod
a a
form
ação
do
arqu
iteto
.
Com
prov
ar c
onhe
cim
ento
de
outro
id
iom
a: n
ível
7 d
a Es
cola
de
Língu
as
Estra
ngei
ras d
a PU
C.
2. TÍ
TULO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
1996
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
sem
estra
l
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
225
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad P
erua
na d
e C
ienc
ias
Apl
icad
as .
UPC
. Pe
ruIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
rivad
aC
urso
é d
ivid
ido
em 1
0 ci
clos
(sem
.), c
om
atel
iês e
spec
ífico
s de
proj
eto
em c
ada
um :
TI =
Fund
amen
tos d
e C
ompo
sição
A
rqui
tetô
nica
;TII
=Si
stem
as O
rden
ados
e C
ompo
sitiv
os;
TIII =
Arq
uite
tura
e H
abita
t; TIV
= A
rqui
tetu
ra U
rban
a;
TV =
Des
enho
e S
ínte
se;
TV I=
Des
enho
Fun
cion
al;
TVII
= D
esen
ho d
e G
rand
e C
ompl
exid
ade
Func
iona
l; TV
III =
Des
enho
e C
ond
ição
Am
bien
tal
(aco
ndic
iona
men
to);
TIX =
Des
enho
de
Mac
ro E
scal
a; T
X =
Des
enho
- Pr
ojet
o Pr
ofiss
iona
l.
Há p
ré-re
quisi
tos –
disc
iplin
as c
ursa
das
ou
núm
ero
de
créd
itos c
umpr
idos
-par
a to
das
as
disc
iplin
as (e
xcet
uand
o-se
as d
e 1°
cic
lo (s
emes
tre).
____
__O
s ate
liês d
e pr
ojet
o,
de
I a X
, são
re
spon
sáve
is pe
la
inte
graç
ão d
os
conh
ecim
ento
s do
ano.
Trab
alho
de
Tese
. D
esen
volv
ido
no a
teliê
de
tese
- TX
. C
onst
a d
e:
1º -
prep
aro
prév
io,
final
T
IX;
2º -
Intro
du-
çã
o e
Inco
rpor
ação
ao
Ate
liê d
e te
se (T
X).
3º-A
pres
enta
- çã
o pú
blic
a e
sust
enta
ção
do
traba
lho
de
inve
stig
ação
.
O tr
abal
ho é
ap
rese
ntad
o
em p
erío
do
máx
imo
de
1 an
o, a
par
tir
da
apro
vaçã
o d
o te
ma
da
tese
.
____
__C
urso
é fo
rtem
ente
est
rutu
rad
o no
s at
eliê
s de
Proj
eto,
esp
ecífi
cos p
ara
cad
a an
o;
Mat
emát
ica
Básic
a e
Geo
met
ria
Des
criti
va n
o 1°
sem
estre
;
5 d
iscip
linas
do
1° a
o 5°
cic
lo;
7 d
iscip
linas
do
6° a
o 8°
cic
lo;
6 d
isc n
o 9°
;5
disc
iplin
as n
o 10
° sem
estre
.
2. TÍ
TULO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
1994
4. P
LAN
O V
IGO
R
1994
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
11
sem
estre
s(1
par
a te
se)
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
Exam
e d
e se
leçã
o
Univ
ersid
ade
do P
orto
. Fa
culd
ade
de A
rqui
tetu
ra d
a Un
iver
sidad
e do
Por
to .
FAUP
. Po
rtuga
lIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
a•
As d
iscip
linas
do
curs
o se
org
aniza
m d
o 1º
ao
5º a
no; o
6º a
no c
orre
spon
de
à Pr
ova
Fina
l (tra
balh
o d
e co
nclu
são)
e a
o es
tági
o ob
rigat
ório
.
• C
urso
cen
trad
o no
ate
liê d
e Pr
ojet
o, d
e I a
V, c
om 1
2 hs
/ se
man
ais,
e m
ódul
os d
e au
las
teór
ica
e pr
átic
as.
• D
esta
que
para
:1º
ano
(tot
al d
e 5
disc
): d
iscip
lina
de
Des
enho
, com
8 h
s (t/
p) e
Geo
met
ria, 6
ho
ras:
2t +
4 p
; e
proj
eto
com
12
hora
s.2º
ano
( 6
disc
): In
terp
reta
ção
dos
Sist
emas
C
onst
rutiv
os, 6
hor
as:2
t +4
p3º
ano
(6 d
isc):
Sist
emas
e M
ater
iais
de
Con
stru
ção,
com
6 h
oras
: 2t +
4 p
4º a
no (7
disc
):Ini
ciam
-se
disc
iplin
as
espe
cífic
as d
e pl
anej
amen
to.
5º a
no (
7 d
isc):E
cono
mia
Urb
ana,
Pat
olog
ia
das
Con
stru
ção.
. No
5º a
no, e
scol
ha
de
uma
opta
tiva
entre
as 4
ofe
reci
das
: Pa
isagi
smo,
Hist
ória
d
a ci
dad
e po
rtugu
esa
/ Hi
stór
ia
da
Arq
uite
tura
e
cid
ade
bras
ileira
/
Proj
eto
assis
tido
por
com
puta
dor
.·F
lexib
ilizaç
ão e
m
rela
ção
ao e
stág
io
obrig
atór
io: p
ode
ser
equi
para
da
curs
os
de
apro
fund
amen
to,
de
espe
cial
izaçã
o ,
etc.
____
__Pr
ova
Fina
l.É
um tr
abal
ho
"prá
tico"
(pro
j.)"te
óric
o" o
u te
óric
o-pr
átic
o.Te
ma
de
livre
es
colh
a (s
ubm
etid
o à
apro
vaçã
o) e
or
ient
ador
in
dic
ado
pelo
cu
rso.
O te
mpo
m
ínim
o pa
ra a
el
abor
ação
d
o tra
balh
o é
de
seis
mes
es.
Em se
guid
a,
disc
ussã
o pú
blic
a d
o m
esm
o.
Está
gio
obri-
ga
tório
, 6º
ano,
com
d
uraç
ão d
e um
ano
letiv
o,
ou p
erío
do
mín
imo
de
6 m
eses
úte
is /
traba
lho.
Pod
e se
r fei
to
em in
stitu
i-çõ
es o
ficia
is,
priv
adas
e n
as
estru
tura
s pr
odut
ivas
da
Fa
culd
ade(
ap
ós se
leçã
o
tend
o co
mo
refe
rênc
ia
esse
ncia
l a
méd
ia d
e cu
rso)
.Po
de
ser
equi
para
do
a
curs
os o
u es
peci
aliza
- çã
o re
conh
e-
cid
os.
Preo
cupa
ção
com
a c
once
pção
, d
omín
io d
a té
cnic
a e
da
tecn
olog
ia2.
TÍTU
LO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
1967
4. P
LAN
O V
IGO
R
1994
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
6 an
os /
anu
al
(alg
umas
disc
. sem
estra
is)
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ade
Técn
ica
de L
isboa
. C
urso
de
Licen
ciat
ura
em A
rqui
tect
ura
. Po
rtuga
lIN
DIC
ADO
RES
DO C
URSO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
a6
gran
des
áre
as d
e fo
rmaç
ão:
1. C
iênc
ias B
ásic
as (2
0h);
2. F
und
amen
taçã
o C
rític
a (2
9h);
3. E
stru
tura
s (21
h);
4. E
difi
caçõ
es (3
9h);
5. A
mbi
ente
e U
rban
ismo
(20h
) e
6. S
istem
as d
e A
poio
ao
Proj
ecto
(32h
) es
trutu
rad
as e
m to
rno
do
PRO
JEC
TO D
E A
RQUI
TEC
TURA
(83h
):26
0 ho
ras l
ectiv
as: 2
44 h
oras
(fixa
s) +
16
hora
s (op
ções
). Tr
onco
ped
agóg
ico
esse
ncia
l: 5
área
s-F
orm
ação
bás
ica
em C
iênc
ias e
Te
cnol
ogia
s:Mat
emát
ica,
Físi
ca, C
iênc
ias
dos
Mat
eria
is, E
stát
ica,
Info
rmát
ica
e Si
stem
as d
e In
form
ação
Geo
gráf
ica;
- For
maç
ão n
as C
iênc
ias S
ocia
is e
Hum
anas
:Hist
ória
, Soc
iolo
gia
e Ec
on.
- For
maç
ão e
stét
ica
e c
ultu
ral d
a ép
oca:
Hi
st. d
a A
rte, d
a A
rq.,
do
Urb,
do
Gos
to, e
da
prát
ica
do
des
enho
; - F
orm
ação
no
proc
esso
de
Proj
etar
: d
esen
ho, t
écni
cas a
plic
adas
, av
alia
ção,
pr
epar
ação
p/
obra
e g
estã
o d
o pr
ojec
to;
- For
maç
ão n
a "A
rte e
Téc
nica
s das
C
onst
ruçõ
es":
Resis
tênc
ia e
Com
port.
dos
M
ater
iais,
Con
cepç
ão E
stru
tura
l, Fí
sica
das
C
onst
ruçõ
es, P
roce
ssos
de
Con
stru
ção
e In
st. e
Equ
ipam
ento
s;
No
últim
o an
o d
a lic
enci
atur
a, o
alu
no
freqü
enta
qua
tro
disc
iplin
as d
e op
ção
esco
lhid
as n
um
conj
unto
ofe
reci
do
pela
esc
ola:
2 op
tativ
as n
o 9º
se
m,
e 2
opta
tivas
no
10º
sem
.
Os d
ocen
tes d
as
disc
iplin
as d
a ár
ea
Arte
e T
écni
ca
das
Con
stru
ções
ac
ompa
nham
os
traba
lhos
de
des
envo
lvim
ento
de
proj
etos
.
Proj
eto
Fina
l,re
aliza
do
dur
ante
o 9
º e
10º s
emes
tres.
____
__Es
trutu
ra c
urric
ular
bas
eia-
se n
o pr
econ
izad
o pe
la 'D
irect
iva
Arq
uite
ctur
a'd
a Un
ião
Euro
péia
(85/
314/
CEE
) ad
apta
da
ao p
erfil
vig
ente
no
IST.
Disp
onib
ilidad
e pe
rman
ente
de
sala
s de
aula
com
esp
aços
ded
icad
os a
cad
a al
uno,
pel
a ne
cess
idad
e d
a pe
rman
ênci
a d
o al
uno
junt
o d
o Pr
ojet
o,
para
seu
mai
or d
esen
volv
imen
to.
Doc
ente
s das
disc
iplin
as. d
a ár
ea "A
rte e
Té
cnic
a d
as C
onst
ruçõ
es",
acom
panh
am o
des
env.
do
traba
lho
de
proj
eto.
O d
esen
volv
imen
to d
o Pr
ojet
o no
s úl
timos
ano
s, va
i até
a fa
se d
e or
çam
ento
, pre
para
ção
para
obr
a, e
el
abor
ação
do
proc
esso
ad
min
istra
tivo.
2. TÍ
TULO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
1988
-198
9
4. P
LAN
O V
IGO
R
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
10
sem
estre
s
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
160
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
Prov
as d
e in
gres
so:
Mat
emát
ica,
Des
enho
e
Univ
ersid
ad D
e La
Rep
úblic
a . F
acul
tad
de A
rqui
tect
ura
. Uru
guai
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
a1.
É d
ivid
idos
em
2 c
iclo
s.·1
º cic
lo: t
odos
os c
urso
s são
obr
igat
ório
s. O
ob
jetiv
o é
apro
fund
ar n
a es
cala
do
edifí
cio,
no
nív
el d
e an
tepr
ojet
o.· 2
º cic
lo: e
stud
o d
a es
cala
urb
ano-
terri
toria
l, no
nív
el d
e an
tepr
ojet
o, e
ap
rofu
ndam
ento
da
esca
la d
o ed
ifíci
o, n
o ní
vel d
e pr
ojet
o.O
ate
liê é
o e
ixo e
stru
tura
dor
da
form
ação
. C
onte
údos
est
rutu
rad
os e
m 3
áre
as:
Pro
jeto
/ T
eóric
a /
Tecn
ológ
ica;
- 2 d
iscip
linas
com
uns à
s 3 á
reas
: Sem
inár
io
Inic
ial /
Sem
inár
ios I
nter
área
s; - 2
mat
éria
s ind
epen
den
tes d
essa
s ár
eas:M
eios
e T
écni
cas d
e Ex
pres
são,
e
Mat
emát
ica;
- Cur
sos o
pcio
nais
Dos
583
cré
dito
s tot
ais s
ão:
- 347
no
1º c
iclo
- 236
no
2º c
iclo
:29
2 em
Pro
jeto
118
em T
ecno
logi
a76
em
Teo
ria97
em
Ger
ais.
Cur
sos o
pcio
nais,
re
gula
dos
por
sis
tem
a d
e cr
édito
, d
e âm
bito
ex
plor
atór
io d
a vo
caçã
o pa
ra o
es
tud
ante
, que
co
mpl
emen
tam
sua
form
ação
e
ince
ntiv
am se
u co
mpr
omiss
o co
m o
pr
oces
so e
duc
ativ
o.
• Pr
eocu
paçã
o em
ap
licar
o c
once
ito
de
inte
graç
ão e
m
tod
os o
s nív
eis d
o en
sino.
Há
inst
ânci
as -
equi
pes d
ocen
tes
inte
ráre
as -
para
org
aniza
r a
inte
graç
ão t
anto
na
dim
ensã
o ho
rizon
tal
quan
to v
ertic
al,
Sem
inár
ios
inte
ráre
as:
O o
bjet
ivo
é en
volv
er o
est
udan
te
em u
ma
inst
ânci
a pe
dag
ógic
a on
de
se
inte
rela
cion
am
conh
ecim
ento
s e
ferra
men
tas j
á in
corp
orad
as e
m
cad
a ár
ea. A
te
mát
ica
abor
dad
a d
ever
á as
segu
rar a
in
tegr
ação
efe
tiva
dos
con
heci
men
tos a
man
ejar
e a
pa
rtici
paçã
o d
as 3
ár
eas.
____
____
____
No
segu
ndo
cicl
o ( 2
36cr
) 3
6 cr
édito
s são
em
disc
iplin
as o
pcio
nais,
se
ndo
6, n
o m
ínim
o, n
a ár
ea te
óric
a e
6 na
áre
a d
e te
cnol
ogia
.
Em u
m d
os c
urso
s opc
iona
is, d
ever
á re
aliza
r um
a at
ivid
ade
suje
ita à
tuto
ria,
que
pod
e co
nsist
ir em
um
a "te
sina"
ou
napa
rtici
paçã
o em
um
pro
jeto
de
exte
nsão
.
Pres
ença
de
Mat
emát
ica
no 1
º cic
lo.
2. TÍ
TULO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
2002
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
6 an
os
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
583
créd
itos
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad O
RT U
rugu
ay .
Urug
uai
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
rivad
aPl
ano
de
estu
dos
: 3 á
reas
tem
átic
as
prin
cipa
is, q
ue in
clue
m d
iscip
linas
, se
min
ário
s e a
teliê
s:•
Des
enho
•
Tecn
olog
ia
• C
iênc
ias S
ocia
is e
Hum
anas
5 d
iscip
linas
do
1° a
o 7°
sem
estre
; 4
disc
no
8° se
m;
4 d
isc 9
° sem
estre
;Pr
ojet
o d
e Fi
m d
e C
arre
ira e
Mem
ória
de
Fim
de
Car
reira
=10
° sem
estre
;
7 se
min
ário
s obr
igat
ório
s int
erca
lad
os e
ntre
os
sem
estre
s:Se
min
ário
: Téc
nica
s Inf
orm
átic
a;
Sem
inár
io: E
xpre
ssão
esc
rita;
Se
min
ário
: Côm
puto
s e c
usto
s; Se
min
ário
: Reg
ulam
enta
ção/
Tra
mita
ção
e se
gura
nça
de
obra
s; Se
min
ário
: Soc
ied
ade,
pol
ítica
e c
ultu
ra;
Sem
inár
io:S
ocie
dad
e, p
olíti
ca e
cul
tura
;
O e
stud
ante
pod
e es
colh
er 3
disc
iplin
as
elet
ivas
( en
tre u
ma
ofer
ta d
e 13
): um
a no
6° se
mes
tre, o
utra
no
8° e
a te
rcei
ra n
o 9°
se
mes
tre.
· Ped
agog
icam
ente
, o
atel
iê d
e Pr
ojet
o,
de
I a X
(to
dos
os
sem
estre
s), é
co
ncei
tuad
o co
mo
loca
l de
sínte
se d
os
conh
ecim
ento
s e d
e d
esen
volv
imen
to d
e ha
bilid
ades
ne
cess
ária
s à p
rátic
a pr
ofiss
iona
l.
Trab
alho
Fin
al
com
post
o d
e
Proj
eto
e d
e M
emór
ia
(mon
ogra
fia).
Elab
oraç
ão,
apre
sent
ação
e
def
esa
oral
fre
nte
a
banc
a ex
amin
ador
a
Mem
ória
: tra
balh
o d
e in
vest
igaç
ão
mon
ográ
fico:
d
emon
stra
ção
de
mét
odo,
rig
or e
crít
ica.
É pr
eced
ido
pela
disc
iplin
a d
e M
etod
olog
ia
Inve
stig
ação
.
A u
nive
rsid
ade
orga
niza
es
tági
os c
om
escr
itório
s e
empr
esas
vi
ncul
adas
à
ind
ústri
a d
a co
nstru
ção.
• C
lass
es c
om 3
5 al
unos
.C
urso
cen
trad
o no
ate
liê e
nos
se
min
ário
s que
inte
gram
o c
urríc
ulo.
O
cur
so p
repa
ra o
est
udan
te p
ara
ta
refa
s rel
acio
nad
as à
pro
fissã
o, a
par
tir
do
3° a
no, q
uand
o ob
tém
o tí
tulo
in
term
ediá
rio d
e A
ssist
ente
de
Obr
a e
Estú
dio
. O o
bjet
ivo
é po
ssib
ilitar
o in
ício
d
e su
a ca
rreira
no
traba
lho.
Disc
iplin
as d
e an
os in
icia
is: M
atem
átic
a I
e II,
Físi
ca, I
ntro
duç
ão à
Con
stru
ção
e M
ater
iais
de
Con
stru
ção
(1° a
no),
Proc
edim
ento
s con
stru
tivos
I, II
e II
I, A
cond
icio
nam
ento
lúm
ico
e el
étric
o,O
rgan
izaçã
o d
e ob
ras I
e II
, vi
abiliz
am tí
tulo
inte
rmed
iário
.
2. TÍ
TULO
Fina
l 3º a
no, T
ítulo
Ass
isten
te
de
obra
s e e
scrit
ório
. Fin
al
5ºan
o, T
ítulo
arq
uite
to
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
10
sem
estre
s
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad S
imón
Bol
ivar
. Ve
nezu
ela
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
Inst
ituiç
ão p
úblic
aO
cur
so p
rivile
gia
o A
teliê
de
Des
enho
A
rqui
tetô
nico
, de
I a X
V, p
rese
nte
em to
dos
os
trim
estre
s, co
m g
rand
e ca
rga
horá
ria
sem
anal
, de
12 h
oras
.
São
5 d
iscip
linas
do
1° a
o 14
° trim
estre
. No
últim
o, 1
5°,A
pena
s dua
s (pr
ojet
o d
e gr
ado
eel
etiv
a).
6 d
iscip
linas
ele
tivas
: um
a na
áre
a d
e ur
bani
smo,
no
11°
trim
.; um
a em
Tó
pico
s Esp
ecia
is no
12
° trim
, dua
s no
13°
trim
., um
a no
14°
trim
;um
a no
15°
trim
estre
.
____
__O
Pro
jeto
de
Gra
dua
ção
inic
ia n
o 14
° tri
mes
tre, c
om
"Info
rme
Proj
eto
de
grad
uaçã
o".
É d
esen
volv
ido
no 1
5º
trim
estre
.
____
__Pr
esen
ça d
e d
iscip
linas
no
cicl
o bá
sico
com
o : M
atem
átic
as I,
II e
III,
Lingu
agem
I,
II, II
I (co
mun
icaç
ão lin
güíst
ica,
d
iscus
são,
arg
umen
taçã
o, p
roce
ssos
d
iscur
sivos
, ref
lexiv
os e
con
ceitu
ais)
;
Ensin
o ob
rigat
ório
de
Ingl
ês.
2. TÍ
TULO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
____
__
4. P
LAN
O V
IGO
R
____
__
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
15 tr
imes
tres
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
Univ
ersid
ad d
e Lo
s A
ndes
. Fa
culta
d de
Arq
uite
ctur
a y
Arte
. V
enez
uela
INDI
CA
DORE
S DO
CUR
SO
1. P
ÚBLI
CA
/PRI
VADA
8. E
STRU
TURA
DO
CUR
SO9.
FLE
XIBI
LIDA
DE10
. IN
TEG
RAÇ
ÃO
11.TF
G12
. EST
ÁG
IO13
. CA
RAC
TERÍ
STIC
AS
____
__Á
reas
:O
ficin
as d
e d
esen
ho: d
e I a
VII
( 1º a
7º s
em. )
Con
stru
ção:
I a
IV (
3º a
5º s
em. )
Sist
emas
Est
rutu
rais:
I a
III ( 5
º a 7
º sem
. )Es
tud
os A
mbi
enta
is: I
a III
( 6º a
8º s
em. )
Hist
ória
da
Arq
uite
tura
: I a
IV
( 3º a
6º s
em. )
Sist
emas
de
Proj
eção
: I a
III
( 1º a
3º s
em. )
Ciê
ncia
s Bás
icas
I e
II ( 1
º e 2
º sem
. )Ex
pres
são
Grá
fica
I e II
( 1º e
2º )
Sist
ema
de
opta
tivas
e
elet
ivas
. O
ptat
iva
Ger
al I
(1ºs
em.)
e II
(2º s
em.);
1 el
etiv
a (4
ºsem
.);
2 op
tativ
as
espe
cífic
as (8
º sem
.),
3 op
tativ
as
espe
cífic
as (9
º sem
. e
10º s
em.)
____
__Tr
abal
ho
Espe
cial
de
Gra
dua
ção,
re
aliza
do
no
9º e
10º
se
mes
tres.
____
__4
a 5
disc
iplin
as p
or se
mes
tre
2. TÍ
TULO
Únic
o: a
rqui
teto
3. C
RIA
ÇÃ
O D
O C
URSO
1970
4. P
LAN
O V
IGO
R
1987
(em
pro
cess
o no
va re
visã
o)
5. D
URA
ÇÃ
O/R
EGIM
E
5 an
os /
10
sem
estre
s
6. C
RÉDI
TOS/
HORA
S
____
__
7. F
ORM
A IN
GRE
SSO
____
__
200
Lista de cursos de arquitetura e urbanismo ABEA . FEV 2004
REGIÃO NORTE Amazonas 7 cursos Centro UniversitáRio Nilton Lins . FINL . Manaus*
Instituto Cultural de Ensino Superior do Amazonas . ICESAM . Manaus* Centro Universitário Luterano de Manaus . CULM . Manaus Universidade Paulista . UNIP . Manaus*
Pará Universidade da Amazonia . UNAMA . Belém Universidade Federal do Pará . UFPA . Belém Tocantins Universidade de Tocantins . UNITINS . Palmas REGIÃO NORDESTE Alagoas 21 cursos Centro Estudos Superiores de Maceió . CESMAC . Maceió*
Universidade Federal de Alagoas . Maceió Bahia Faculdade UNIME de Ciências Exatas e Tecnológicas . FMCT . Lauro de Freitas* Universidade Salvador . UNIFACS . Salvador* Universidade Federal da Bahia . UFBA . Salvador Ceará Universidade de Fortaleza . UNIFOR . Fortaleza Universidade Federal do Ceará . UFC . Fortaleza Maranhão Centro Universitário do Maranhão . UNICEUMA . São Luís* Universidade Estadual do Maranhão . UEMA . São Luís Paraíba Centro Universitário de João Pessoa . UNIPE . João Pessoa Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas . FACISA . Campina Grande* Universidade Federal da Paraíba . UFPB . João Pessoa Pernambuco Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de Pernambuco . FAUPE . Recife Faculdade de Ciências Humanas . ESUDA . Recife Universidade Católica de Pernambuco . UNICAP . Recife Universidade Federal de Pernambuco . UFPE . Recife Piauí Instituto de Ciências Jurídicas e Sociais Prof. Camillo Filho . ICF . Teresina* Universidade Federal do Piauí . UFPI . Teresina Rio Grande do Norte Universidade Potiguar . UnP . Natal Universidade Federal do Rio Grande do Norte . UFRN . Natal Sergipe Universidade Tiradentes, UNIT . Aracajú
REGIÃO CENTRO-OESTE Distrito Federal 15 cursos Centro Universitário de Brasília . UNICEUB . Brasília*
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo do Planalto Central . FAUPLAC . Brasília* Instituto de Ensino Superior do Planalto Central . IESPLAN . Brasília* Universidade de Brasíla . UnB . Brasília Universidade Paulista . UNIP . Brasília Goiás Faculdade Cambury . Goiânia* Universidade Católica do Goiás . UCG . Goiânia Universidade Estadual de Goiás . Anápolis* Universidade Paulista . UNIP . Goiânia*
201
Mato Grosso Universidade de Cuiabá . UNIC . Cuiabá Universidade Federal de Mato Grosso . UFMT . Cuiabá Mato Grosso do Sul Centro Universitário da Grande Dourados . UNIGRAN . Dourados Universidade Federal de Mato Grosso do Sul . UFMS . Campo Grande Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal . UNIDERP . Campo Grande
REGIÃO SUDESTE Espírito Santo 82 cursos Faculdade Brasileira . UNIVIX . Vitória*
Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz . FACHA . Aracruz* Faculdade Nacional . FINAC . Vitória* Universidade Federal do Espírito Santo . UFES . Vitória Minas Gerais Centro Universitário de Belo Horizonte . UNI-BH . Belo Horizonte* Centro Universitário do Leste de Minas Gerais . UNILESTE-MG . Cel. Fabriciano* Centro Universitário do Triângulo . UNIT . Uberlândia Centro Universitário Izabella Hendrix da Igreja Metodista . Belo Horizonte* Faculdade de Engenharia e Arquitetura da FUMEC . Belo Horizonte Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais . PUC-MG . Belo Horizonte * Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais . PUC-MG . Poços de Caldas* Universidade de Alafenas . UNIFENAS . Alfenas Universidade de Itaúna . Itaúna* Universidade de Uberaba . UNIUBE . Uberaba Universidade Federal de Juiz de Fora . UFJF . Juiz de Fora Universidade Federal de Minas Gerais . UFMG . Belo Horizonte Universidade Federal de Uberlânida . UFU . Uberlândia Universidade Federal de Viçosa . UFV . Viçosa Universidade Vale do Rio Doce . Univale . Governador Valadares* Rio de Janeiro Centro Universitário Plinio Leite . UNIPLI . Niterói Faculdades Integradas Bennett . IMB-FIB . Rio de Janeiro Faculdades Integradas Silva e Souza . FISS . Rio de Janeiro Fundação Educacional Rosemar Pimentel . FERP . Volta Redonda Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro . PUC-RJ . Rio de Janeiro* Universidade Estácio de Sá . UNESA . Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio Janeiro . UFRJ . Rio de Janeiro Universidade Federal Fluminense . UFF . Niterói Universidade Federal Rural do Rio Janeiro . UFRRJ . Seropédica Universidade Gama Filho . UGF . Rio de Janeiro (Piedade) Universidade Gama Filho . UGF . Rio de Janeiro (Downtown)* Universidade Santa Úrsula . Rio de Janeiro São Paulo Centro Universitário Barão de Mauá . UFBM . Ribeirão Preto Centro Universitário Belas Artes de São Paulo . FEBASP . São Paulo Centro Universitário Central Paulista . UNICEP . São Carlos* Centro Universitário de Araraquara . UNIARA . Araraquara Centro Universitário de Rio Preto . UNIRP . São José do Rio Preto* Centro Universitário de Votuporanga . UNIFEV . Votuporanga* Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio . CEUNSP . Itu Centro Universitário Moura Lacerda . CUML . Ribeirão Preto Centro Universitário Nove de Julho . UNINOVE . São Paulo Escola de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo . São Paulo* Faculdades Integradas Módulo . Caraguatatuba* Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de de São José do Rio Preto . FAUSJRP São José do Rio Preto FIAM-FAMM Centro Universitário . UNIFIAM-FAAM . São Paulo Fundação Armando Álvares Penteado . FAAP . São Paulo Pontifícia Universidade Católica de Campinas . PUCCAMP . Campinas Universidade Anhembi-Morumbi . UAM . São Paulo (Centro) Universidade Anhembi-Morumbi . UAM . São Paulo (Vila Olímpia)*
202
Universidade Bandeirantes . UNIBAN . Osasco* Universidade Bandeirantes . UNIBAN . São Bernardo do Campo* Universidade Bandeirantes . UNIBAN . São Paulo (Maria Cândida) Universidade Bandeirantes . UNIBAN . São Paulo (Marte)* Universidade Braz Cubas . UBC . Mogi das Cruzes Universidade Católica de Santos . UNISANTOS . Santos Universidade Cruzeiro do Sul . UNICSUL . São Paulo Universidade de Franca . UNIFRAN . Franca Universidade de Marília . UNIMAR . Marília Universidade de Mogi das Cruzes . UMC . Mogi das Cruzes Universidade de São Paulo . USP . São Carlos Universidade de São Paulo . USP . São Paulo Universidade de Taubaté . Taubaté Universidade do ABC . UNIABC . Santo André Universidade do Oeste Paulista . UNOESTE . Presidente Prudente* Universidade Estadual de Campinas . UNICAMP . São Paulo Universidade Estadual Paulista . UNESP . Baúru Universidade Estadual Paulista . UNESP . Presidente Prudente* Universidade Guraulhos . UnG . Guarulhos Universidade Ibirapuera . UNIB . São Paulo Universidade Metodista de Piracicaba . UNIMEP . Santa Bárbara do Oeste Universidade Paulista . UNIP . Bauru* Universidade Paulista . UNIP . Campinas* Universidade Paulista . UNIP . Ribeirão Preto Universidade Paulista . UNIP . São José dos Campos* Universidade Paulista . UNIP . Sorocaba* Universidade Paulista . UNIP . Região Oeste . São Paulo Universidade Paulista . UNIP . Região Sul . São Paulo* Universidade Presbiteriana Mackenzie . São Paulo Universidade Santa Cecília . UNISANTA . Santos Universidade São Francisco . USF . Itatiba Universidade São Judas Tadeu . USJT . São Paulo Universidade São Marcos . UNIMARCO . São Paulo Universidade Vale do Paraíba . UNIVAP . São José dos Campos
REGIÃO SUL Paraná 43 cursos Centro Universitário de Maringá . CESUMAR . Maringá
Centro Universitário Filadélfia . UNIFIL . Londrina Centro Universitário Moura de Andrade . UNIANDRADE . Curitiba Centro Universitário Positivo . UNICENP . Curitiba* Faculdade Assis Gurgacz . Cascavel* Faculdade Dinâmica . Foz do Iguaçu* Pontifícia Universidade Católica do Paraná . PUCPR . Curitiba Universidade Estadual de Londrina . UEL . Londrina Universidade Estadual de Maringá . UEM . Maringá* Universidade Federal do Paraná . UFPR . Curitiba Universidade Norte do Paraná . UNOPAR . Londrina Universidade Paranaense . UNIPAR . Cascavel* Universidade Paranaense . UNIPAR . Umuarama* Universidade Tuiuti do Paraná . UTP . Curitiba
Rio Grande do Sul Centro Universitário Feevale . Novo Hamburgo Centro Universitário Franciscano . Santa Maria* Centro Universitário Ritter dos Reis . Porto Alegre Centro Universitário UNIVATES . Lajeado* Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul . PUCRS . Porto Alegre Universidade Católica de Pelotas . UCPEl . Pelostas Universidade da Região da Campanha . URCAMP . Bagé Universidade de Cruz Alta . UNICRUZ . Cruz Alta Universidade de Caxias do SUl . UCS . Caxias do Sul Universidade de Passo Fundo . UPF . Passo Fundo Universidade de Santa Cruz do Sul . UNISC . Santa Cruz do Sul* Universidade do Vale do Rio dos Sinos . UNISINOS . São Leopoldo
203
Universidade Federal de Pelotas . UFPel . Pelotas Universidade Federal de Santa Maria . UFSM . Santa Maria Universidade Federal do Rio Grande do Sul . UFRGS . Porto Alegre Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Porto Alegre Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Santa Maria* Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Torres* Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões . URI . Santiago* Santa Catarina Centro Universitário de Jaraguá do Sul . UNERJ . Jaraguá do Sul Faculdade Barddal de Artes Aplicadas . FB-Artes Aplicadas . Florianópólis* Universidade Comunitária Regional de Chapecó . UNOCHAPECÓ . Chapecó Universidade do Oeste de Santa Catarina . UNOESC . Xanxerê Universidade do Extremo Sul Catarinense . UNESC . Criciúma* Universidade do Sul de Santa Catarina . UNISUL . Palhoça Universidade do Sul de Santa Catarina . UNISUL . Tubarão* Universidade do Vale do Itajaí . UNIVALI . Balneário Camboriú Universidade Federal de Santa Catarina . UFSC . Florianópolis Universidade Regional de Blumenau . FURB . Blumenau Obs.: [*] Cursos ainda não associados a ABEA.
Total de cursos: 167
204
Lista de cursos de arquitetura e urbanismo ABEA . ABR 2005
REGIÃO NORTE Amazonas 8 cursos Centro UniversitáRio Nilton Lins . FINL . Manaus* Centro Universitário Norte . UNINORTE . Manaus* Centro Universitário Luterano de Manaus . CULM . Manaus Universidade Paulista . UNIP . Manaus*
Pará Universidade da Amazonia . UNAMA . Belém Universidade Federal do Pará . UFPA . Belém Tocantins Universidade de Tocantins . UNITINS . Palmas
Fac. Integradas de Ensino Sup. de Porto Nacional . FIESPEN . Porto Nacional* (novo) REGIÃO NORDESTE Alagoas 21 cursos Centro Estudos Superiores de Maceió . CESMAC . Maceió*
Universidade Federal de Alagoas . Maceió Bahia Faculdade UNIME de Ciências Exatas e Tecnológicas . FMCT . Lauro de Freitas* Universidade Salvador . UNIFACS . Salvador* Universidade Federal da Bahia . UFBA . Salvador Ceará Universidade de Fortaleza . UNIFOR . Fortaleza Universidade Federal do Ceará . UFC . Fortaleza Maranhão Centro Universitário do Maranhão . UNICEUMA . São Luís* Universidade Estadual do Maranhão . UEMA . São Luís Paraíba Centro Universitário de João Pessoa . UNIPE . João Pessoa Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas . FACISA . Campina Grande* Universidade Federal da Paraíba . UFPB . João Pessoa Pernambuco Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de Pernambuco . FAUPE . Recife Faculdade de Ciências Humanas . ESUDA . FCHE . Recife Universidade Católica de Pernambuco . UNICAP . Recife Universidade Federal de Pernambuco . UFPE . Recife Piauí Instituto de Ciências Jurídicas e Sociais Prof. Camillo Filho . ICF . Teresina* Universidade Federal do Piauí . UFPI . Teresina Rio Grande do Norte Universidade Potiguar . UnP . Natal Universidade Federal do Rio Grande do Norte . UFRN . Natal Sergipe Universidade Tiradentes, UNIT . Aracajú
REGIÃO CENTRO-OESTE Distrito Federal 16 cursos Centro Universitário de Brasília . UNICEUB . Brasília*
Centro Universitário Euro-Americano . UNIEURO . Brasília* (novo) Faculdade de Arquitetura e Urbanismo do Planalto Central . FAUPLAC . Brasília* Instituto de Ensino Superior do Planalto Central . IESPLAN . Brasília* Universidade de Brasíla . UnB . Brasília Universidade Paulista . UNIP . Brasília* Goiás Faculdade Cambury . Goiânia* Universidade Católica do Goiás . UCG . Goiânia
205
Universidade Estadual de Goiás . Anápolis* Universidade Paulista . UNIP . Goiânia* Mato Grosso Faculdade de Ciências Agrárias e Exatas de Primavera do Leste . Primavera do Leste* (novo) Universidade de Cuiabá . UNIC . Cuiabá Universidade Federal de Mato Grosso . UFMT . Cuiabá Mato Grosso do Sul Centro Universitário da Grande Dourados . UNIGRAN . Dourados Universidade Federal de Mato Grosso do Sul . UFMS . Campo Grande Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal . UNIDERP . Campo Grande
REGIÃO SUDESTE Espírito Santo 93 cursos Faculdade Brasileira . UNIVIX . Vitória*
Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz . FACHA . Aracruz* Faculdade Nacional . FINAC . Vitória* Universidade Federal do Espírito Santo . UFES . Vitória Minas Gerais Centro Universitário de Belo Horizonte . UNI-BH . Belo Horizonte* Centro Universitário do Leste de Minas Gerais . UNILESTE-MG . Cel. Fabriciano* Centro Universitário do Triângulo . UNITRI . Uberlândia Centro Universitário Izabella Hendrix da Igreja Metodista . Belo Horizonte* Faculdade de Ciências Exatas e Tecnológicas Santo Agostinho . FACET . Montes Claros* (novo) Faculdade de Engenharia e Arquitetura da FUMEC . Belo Horizonte Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais . PUC-MG . Belo Horizonte Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais . PUC-MG . Poços de Caldas Universidade de Alafenas . UNIFENAS . Alfenas (sem novas turmas) Universidade de Itaúna . Itaúna* Universidade de Uberaba . UNIUBE . Uberaba Universidade Federal de Juiz de Fora . UFJF . Juiz de Fora Universidade Federal de Minas Gerais . UFMG . Belo Horizonte Universidade Federal de Uberlânida . UFU . Uberlândia Universidade Federal de Viçosa . UFV . Viçosa Universidade Vale do Rio Doce . Univale . Governador Valadares* Rio de Janeiro Centro Universitário Fluminense . UNIFLU . Campos dos Goytacazes (novo) Centro Universitário Plinio Leite . UNIPLI . Niterói Faculdades Integradas Bennett . IMB-FIB . Rio de Janeiro Faculdadess Integradas Geraldo Di Biase . FGB . Volta Redonda Faculdades Integradas Silva e Souza . FISS . Rio de Janeiro Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro . PUC-RJ . Rio de Janeiro* Universidade Estácio de Sá . UNESA . Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio Janeiro . UFRJ . Rio de Janeiro Universidade Federal Fluminense . UFF . Niterói Universidade Federal Rural do Rio Janeiro . UFRRJ . Seropédica Universidade Gama Filho . UGF . Rio de Janeiro (Piedade) Universidade Gama Filho . UGF . Rio de Janeiro (Downtown)* Universidade Santa Úrsula . Rio de Janeiro São Paulo Centro Universitário Barão de Mauá . UFBM . Ribeirão Preto Centro Universitário Belas Artes de São Paulo . FEBASP . São Paulo Centro Universitário Central Paulista . UNICEP . São Carlos* Centro Universitário de Araraquara . UNIARA . Araraquara Centro Universitário de Rio Preto . UNIRP . São José do Rio Preto* Centro Universitário de Votuporanga . UNIFEV . Votuporanga* Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio . CEUNSP . Itu Centro Universitário Moura Lacerda . CUML . Ribeirão Preto Centro Universitário Nove de Julho . UNINOVE . São Paulo (Vl. Maria) Centro Universitário Nove de Julho . UNINOVE . São Paulo (Memorial) Escola de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo . São Paulo* Faculdade de Ciências e Letras de Araras . FCLA . Araras*
206
Faculdades Integradas de Outinhos . FIO . Ourinhos* Faculdades Integradas Módulo . Caraguatatuba* Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de de São José do Rio Preto . FAUSJRP São José do Rio Preto FIAM-FAMM Centro Universitário . UNIFIAM-FAAM . São Paulo Fundação Armando Álvares Penteado . FAAP . São Paulo Pontifícia Universidade Católica de Campinas . PUCCAMP . Campinas Universidade Anhembi-Morumbi . UAM . São Paulo (Centro) Universidade Anhembi-Morumbi . UAM . São Paulo (Vila Olímpia)* Universidade Bandeirantes . UNIBAN . Osasco* Universidade Bandeirantes . UNIBAN . São Bernardo do Campo* Universidade Bandeirantes . UNIBAN . São Paulo (Maria Cândida) Universidade Braz Cubas . UBC . Mogi das Cruzes Universidade Católica de Santos . UNISANTOS . Santos Universidade Cruzeiro do Sul . UNICSUL . São Paulo Universidade de Franca . UNIFRAN . Franca Universidade de Marília . UNIMAR . Marília Universidade de Mogi das Cruzes . UMC . Mogi das Cruzes Universidade de São Paulo . USP . São Carlos Universidade de São Paulo . USP . São Paulo Universidade de Taubaté . Taubaté Universidade do ABC . UNIABC . Santo André Universidade do Oeste Paulista . UNOESTE . Presidente Prudente* Universidade do Vale do Paraíba . UNIVAP . Jacareí Universidade Estadual de Campinas . UNICAMP . São Paulo Universidade Estadual Paulista . UNESP . Baúru Universidade Estadual Paulista . UNESP . Presidente Prudente* Universidade Guraulhos . UnG . Guarulhos Universidade Ibirapuera . UNIB . São Paulo Universidade Metodista de Piracicaba . UNIMEP . Santa Bárbara do Oeste Universidade Paulista . UNIP . Alphaville – Santana do Parnaíba* Universidade Paulista . UNIP . Araraquara* Universidade Paulista . UNIP . Assis* Universidade Paulista . UNIP . Bauru* Universidade Paulista . UNIP . Campinas* Universidade Paulista . UNIP . Ribeirão Preto Universidade Paulista . UNIP . Santos*
Universidade Paulista . UNIP . São José do Rio Preto* Universidade Paulista . UNIP . São José dos Campos*
Universidade Paulista . UNIP . Sorocaba* Universidade Paulista . UNIP . Noroeste.Marquês . São Paulo* Universidade Paulista . UNIP . Norte . São Paulo* Universidade Presbiteriana Mackenzie . São Paulo Universidade Santa Cecília . UNISANTA . Santos Universidade São Francisco . USF . Itatiba Universidade São Judas Tadeu . USJT . São Paulo Universidade São Marcos . UNIMARCO . São Paulo
REGIÃO SUL Paraná 45 cursos Centro Universitário de Maringá . CESUMAR . Maringá
Centro Universitário Filadélfia . UNIFIL . Londrina Centro Universitário Moura de Andrade . UNIANDRADE . Curitiba (sem novas turmas) Centro Universitário Positivo . UNICENP . Curitiba* Faculdade Assis Gurgacz . Cascavel* Faculdade Dinâmica . Foz do Iguaçu* Pontifícia Universidade Católica do Paraná . PUCPR . Curitiba Pontifícia Universidade Católica do Paraná . PUCPR . Londrina (novo) Universidade Estadual de Londrina . UEL . Londrina Universidade Estadual de Maringá . UEM . Maringá* Universidade Federal do Paraná . UFPR . Curitiba Universidade Norte do Paraná . UNOPAR . Londrina Universidade Paranaense . UNIPAR . Cascavel*
207
Universidade Paranaense . UNIPAR . Umuarama* Universidade Tuiuti do Paraná . UTP . Curitiba
Rio Grande do Sul Centro Universitário Feevale . Novo Hamburgo Centro Universitário Franciscano . Santa Maria* Centro Universitário Ritter dos Reis . Porto Alegre Centro Universitário UNIVATES . Lajeado* Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul . PUCRS . Porto Alegre Universidade Católica de Pelotas . UCPEl . Pelostas Universidade da Região da Campanha . URCAMP . Bagé Universidade de Cruz Alta . UNICRUZ . Cruz Alta Universidade de Caxias do SUl . UCS . Caxias do Sul Universidade de Passo Fundo . UPF . Passo Fundo Universidade de Santa Cruz do Sul . UNISC . Santa Cruz do Sul* Universidade do Vale do Rio dos Sinos . UNISINOS . São Leopoldo Universidade Federal de Pelotas . UFPel . Pelotas Universidade Federal de Santa Maria . UFSM . Santa Maria Universidade Federal do Rio Grande do Sul . UFRGS . Porto Alegre Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Porto Alegre Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Santa Maria* Universidade Luterana do Brasil . ULBRA . Torres* Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões . URI . Santiago* Santa Catarina Centro Universitário de Jaraguá do Sul . UNERJ . Jaraguá do Sul Faculdade Barddal de Artes Aplicadas . FB-Artes Aplicadas . Florianópólis*
Instituto Superior Tupy . IST . Joinville (novo) Universidade Comunitária Regional de Chapecó . UNOCHAPECÓ . Chapecó Universidade do Oeste de Santa Catarina . UNOESC . Xanxerê Universidade do Extremo Sul Catarinense . UNESC . Criciúma* Universidade do Sul de Santa Catarina . UNISUL . Palhoça Universidade do Sul de Santa Catarina . UNISUL . Tubarão* Universidade do Vale do Itajaí . UNIVALI . Balneário Camboriú Universidade Federal de Santa Catarina . UFSC . Florianópolis Universidade Regional de Blumenau . FURB . Blumenau Obs.: [*] Cursos ainda não associados a ABEA.
Total de cursos: 183.
208
Diretrizes Curriculares Gerais - (VIGENTE)
Portaria Nº 1.770 - MEC , de 21 de Dezembro de 1994
O MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuições e tendo em vista o disposto no art. 4º da Medida Provisória n.º 765, de 16 de dezembro de 1994, e considerando as recomendações dos Seminários Regionais e Nacional dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, e da Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo da Secretaria de Educação Superior deste Ministério, resolve:
Art. 1° - Fixar as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo.
Art. 2º - O conteúdo mínimo do Curso de Arquitetura e Urbanismo divide-se em três partes interdependentes:
• I) Matérias de Fundamentação, constituindo-se em conhecimentos fundamentais e integrativos de áreas correlatas;
II) Matérias Profissionais, constituindo-se em conhecimentos que caracterizam as atribuições e responsabilidades profissionais;
III) Trabalho Final de Graduação.
Parágrafo único - As áreas de estudo correspondentes às matérias de fundamentação e às matérias profissionais não guardam entre si qualquer exigência de precedência.
Art. 3° - São matérias de Fundamentação:
• - Estética, História das Artes.
- Estudos Sociais e Ambientais.
- Desenho.
§ 1º - O estudo de Estética está em conexão com o da História das Artes e dará ênfase às manifestações ocorridas no Brasil.
§ 2º - Os Estudos Sociais e Ambientais objetivam analisar o desenvolvimento econômico, social e político do País, nos aspectos vinculados à Arquitetura e Urbanismo, e despertar a atenção crítica para as questões ambientais.
§ 3º - O estudo do Desenho abrange, além das geometrias e suas aplicações, todas as modalidades expressivas como modelagem, plástica e outros meios de expressão e representação.
Art. 4° - São Matérias Profissionais:
- História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo.
209
- Técnicas Retrospectivas.
- Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo.
- Tecnologia da Construção .
- Sistemas Estruturais.
- Conforto Ambiental.
- Topografia.
- Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo.
- Planejamento Urbano e Regional.
§ 1º - O estudo da História e da Teoria da Arquitetura e Urbanismo envolve o contexto histórico da produção da arquitetura e do urbanismo, abrangendo os aspectos de fundamentação conceitual e metodológica.
§ 2º - O estudo das Técnicas Retrospectivas inclui a conservação, restauro, reestruturação e reconstrução de edifícios e conjuntos urbanos.
§ 3º - O Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo constitui a atividade criadora, referente à arquitetura das habitações e edifícios em geral, bem como a projetos de objetos, paisagens, cidades e regiões. Os temas abordarão problemas de maior interesse social, mediante atenção crítica às necessidades sociais.
§ 4º - Na Tecnologia da Construção incluem-se os estudos relativos aos materiais e técnicas construtivas, instalações e equipamentos prediais e a infra-estrutura urbana.
§ 5º - Os Sistemas Estruturais consideram, além do que lhe é peculiar, o estudo da resistência dos materiais, estabilidade das construções e do projeto estrutural, utilizando o instrumental da matemática e da física.
§ 6º - Em Conforto Ambiental está compreendido o estudo das condições térmicas, acústicas, lumínicas e energéticas e os fenômenos físicos a elas associados, como um dos condicionantes da forma e da organização do espaço.
§ 7º - A matéria Topografia consiste no estudo da topografia propriamente dita, com o uso de recursos de aerofotogrametria, topologia e foto-interpretação, aplicados à arquitetura e urbanismo.
§ 8º - O estudo da Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo abrange os sistemas de tratamento da informação e representação do objeto aplicados à arquitetura e urbanismo, implementando a utilização do instrumental da informática no cotidiano do aprendizado.
§ 9º - O Planejamento Urbano e Regional constitui a atividade de estudos, análises e intervenções no espaço urbano, metropolitano e regional.
210
Art. 5º - As matérias profissionais de Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo, Tecnologia da Construção, Sistemas Estruturais, Conforto Ambiental, Topografia, Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo, que requerem espaços e equipamentos especializados, têm como exigência, para sua oferta, a utilização de laboratórios, maquetarias, salas de projeto, além dos equipamentos correspondentes.
Art. 6° - Será exigido um Trabalho Final de Graduação objetivando avaliar as condições de qualificação do formando para acesso ao exercício profissional. Constitui-se em trabalho individual, de livre escolha do aluno, relacionado com as atribuições profissionais, a ser realizado ao final do curso e após a integralização das matérias do currículo mínimo. Será desenvolvido com o apoio de professor orientador escolhido pelo estudante entre os professores arquitetos e urbanistas dos departamentos do curso e submetido a uma banca de avaliação com participação externa à Instituição à qual estudante e orientador pertençam.
Art. 7° - Cada curso manterá um acervo bibliográfico atualizado de, no mínimo, 3.000 títulos de obras de arquitetura e urbanismo e de referência às matérias do curso, além de periódicos e legislação.
Art. 8° - Os cursos deverão empreender visitas a obras fundamentais, a cidades e conjuntos históricos e a cidades e regiões que ofereçam soluções novas, com exigência de apresentação de relatório crítico por parte dos alunos.
Art. 9° - A carga horária do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo será de 3.600 horas, exclusivamente destinadas ao desenvolvimento do conteúdo fixado no currículo mínimo, devendo ser integralizada no prazo mínimo de 5 e máximo de 9 anos.
Art. 10 - No prazo de dois anos a contar desta data, os cursos de Arquitetura e Urbanismo já existentes, proverão os meios necessários ao integral cumprimento desta Portaria.
Art. 11 - Os mínimos de conteúdo e duração fixados por esta Portaria serão obrigatórios para os alunos que ingressarem em 1996, podendo as instituições que assim o desejarem, aplicá-los imediatamente.
Art. 12 - Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário, especialmente a Resolução n° 3/69 do extinto Conselho Federal de Educação.
MURÍLIO DE AVELLAR HINGEL
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo
RELATORES: Roberto Cláudio Frota Bezerra, Milton Linhares e Paulo Monteiro Vieira Braga Barone
PROCESSO N°:
PARECER CNE/CES N°: 112/2005
COLEGIADO: CES
APROVADO EM: 6/4/2005
I-RELATÓRIO
Trata-se do processo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, remetidas pela Secretaria de Educação Superior (Sesu) do Ministério da Educação (MEC) para apreciação da Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE).
Os Relatores analisaram a proposta encaminhada pela Sesu referente ao curso em apreço e procederam a algumas alterações com o intuito de adequá-las aos Pareceres CNE/CES, n.os 776/97, 583/2001 e 67/2003.
Após a análise do documento e visando ao aperfeiçoamento da proposta apresentada, os Relatores utilizaram a seguinte seqüência:
- Organização do curso; - Projeto pedagógico; - Perfil desejado do formando; - Competências e habilidades; - Conteúdos curriculares; - Organização curricular; - Estágio curricular supervisionado; - Atividades Complementares; - Acompanhamento e avaliação; - Trabalho de curso.
O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá estabelecer ações com base no desenvolvimento de condutas e atitudes com responsabilidade técnica e social, tendo como princípios:
a) a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos e a qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade;
b) o uso da tecnologia em respeito às necessidades sociais, culturais, estéticas e econômicas das comunidades;
c) o equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do ambiente natural e construído;
d) a valorização e preservação da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimônio e responsabilidade coletiva.
Os Relatores propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Arquitetura e Urbanismo, em nível de graduação plena. Organização do curso
A organização do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo se expressa através do projeto pedagógico, descrição de competências, habilidades e perfil desejado para o futuro profissional, conteúdos curriculares, organização curricular, estágio curricular supervisionado, acompanhamento e avaliação, atividades complementares, e trabalho de curso, sem prejuízos de outros aspectos que tornem consistente o projeto pedagógico.
Vale destacar que a carga horária das atividades didáticas e da integralização faz parte do projeto pedagógico, mas não terá especificação de valores na Resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Arquitetura e Urbanismo.
A Câmara de Educação Superior deverá apresentar uma Resolução específica que tratará da duração e da carga horária dos cursos de graduação. O detalhamento de cargas horárias específicas por disciplinas ou módulos será de responsabilidade das instituições de educação superior.
Projeto pedagógico
A instituição de ensino superior deverá, na elaboração do projeto pedagógico do curso de
graduação em Arquitetura e Urbanismo, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a própria concepção do curso, com suas peculiaridades e contextualização, o seu currículo e sua adequada operacionalização e coerente sistemática de avaliação. Deve ser dada ênfase à necessidade de se valorizar a criatividade intelectual do estudante e a importância do trabalho em equipe destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuízo de outros:
I -objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social; II -condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III -formas de realização da interdisciplinaridade; IV modos de integração entre teoria e prática; V formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VI -modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; VII -incentivo à investigação, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica; VIII -regulamentação das atividades relacionadas com o trabalho de curso, de acordo com as normas da instituição de ensino, sob diferentes modalidades; IX -concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado contendo suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento; e X -concepção e composição das atividades complementares.
Perfil desejado do formando
O perfil do egresso de um curso de Arquitetura e Urbanismo envolverá uma formação de profissional generalista, apto a compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis. Competências e Habilidades
O currículo do curso de Arquitetura e Urbanismo deverá possibilitar formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:
a) o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades, aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construído; b) a compreensão das questões que informam as ações de preservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meio ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável; c) as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerando os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de especificações, bem como os regulamentos legais, e de modo a satisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas, ambientais e de acessibilidade dos usuários; d) o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo; e) os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexão crítica e a pesquisa; f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como a compreensão dos sistemas de infra-estrutura e de trânsito, necessários para a concepção de estudos, análises e planos de intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional; g) os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas construtivos, para a definição de instalações e equipamentos prediais, para a organização de obras e canteiros e para a implantação de infra-estrutura urbana; h) a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistência dos materiais, estabilidade das construções e fundações; i) o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e energéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas; j) práticas projetuais e soluções tecnológicas para a preservação, conservação, restauração, reconstrução e reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades; k) as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas aplicações e de outros meios de expressão e representação, tais como perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagens virtuais; l) o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento de informações e representação aplicada à arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional; m) a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de aerofotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto, necessário na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e no planejamento urbano e regional.
Conteúdos curriculares
O curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo deve, em seu conjunto, buscar não só o perfil desejado do formando, como também, desenvolver competências e habilidades nos alunos e procurar formação de profissionais generalistas, aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis.
Os conteúdos essenciais que garantem a uniformidade básica para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo serão distribuídos ao longo do curso em dois: núcleos: Núcleo de
Conhecimentos de Fundamentação e Núcleo de Conhecimentos Profissionais; e um Trabalho de Curso.
I - O Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação poderá ser desenvolvido em diferentes
níveis de conhecimentos e sua composição deve fornecer o embasamento teórico necessário para que o futuro profissional possa desenvolver seu aprendizado. Esse núcleo será integrado por: Estética e História das Artes; Estudos Sociais e Econômicos; Estudos Ambientais; Desenho e Meios de Representação e Expressão.
II - O Núcleo de Conhecimentos Profissionais será composto por campos de saber destinado à caracterização da identidade profissional. Esse núcleo será constituído por: Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano e Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Técnicas Retrospectivas; Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; Topografia.
Os núcleos de conteúdos poderão ser dispostos, em termos de carga horária e de planos de estudo, em atividades práticas e teóricas, individuais ou em equipe, tais como:
a) aulas teóricas, complementadas por conferências e palestras previamente programadas
como parte do trabalho didático regular; b) produção em atelieres, experimentação em laboratórios, elaboração de modelos, utilização
de computadores, consulta a bibliotecas e bancos de dados; c) viagens de estudos para o conhecimento de obras arquitetônicas, de conjuntos históricos,
de cidades e regiões que ofereçam soluções de interesse e de unidades de conservação do patrimônio natural;
d) visitas a canteiros de obras, levantamentos de campo em edificações e bairros, consultas a arquivos e a instituições, contatos com autoridades de gestão urbana;
e) pesquisas temáticas, bibliográficas e iconográficas, documentação de arquitetura, urbanismo e paisagismo e produção de inventários e bancos de dados; projetos de pesquisa e extensão; emprego de fotografia e vídeo; escritórios-modelo de arquitetura e urbanismo; núcleos de serviços à comunidade;
f) participação em atividades extracurriculares, como encontros, exposições, concursos, premiações, seminários internos ou externos à instituição, bem como sua organização.
III -O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório e será desenvolvido em
determinada área teórico-prática ou de formação profissional do curso, como atividade de síntese e integração de conhecimento, devidamente regulamentado e aprovado pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração, e será supervisionado por um docente, de modo que envolva todos os procedimentos de uma investigação técnico-científica, a serem desenvolvidos pelo acadêmico ao longo da realização do último ano do curso.
Organização curricular
A organização de cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverá ser elaborada
com claro estabelecimento de componentes curriculares, os quais abrangerão: projeto pedagógico, descrição de competências, habilidades e o perfil desejado para o futuro profissional, conteúdos curriculares, estágio curricular supervisionado, acompanhamento e avaliação, atividades complementares e trabalho de curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o projeto pedagógico.
Cada instituição de ensino superior, quando da sua organização curricular, exercitará seu potencial inovador criativo com flexibilidade e liberdade, e estabelecerá expressamente as condições para a efetiva conclusão do curso, desde que comprovados a indispensável integralização curricular e o tempo útil fixado para o curso, tendo em vista os seguintes regimes acadêmicos que as instituições de ensino adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com matrícula
por disciplina ou por módulos acadêmicos, desde que observados pré-requisitos que vierem a ser estabelecido no currículo, atendido o especificado na Resolução decorrente deste Parecer. Estágio curricular supervisionado
O estágio curricular supervisionado deverá ser concebido como conteúdo curricular
obrigatório, cabendo à instituição de educação superior, por seus colegiados acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento, contemplando diferentes modalidades de operacionalização, entre outras: em escritórios-modelo de projeto de arquitetura e urbanismo ou núcleos ou laboratórios de habitação e habitat e poderá reconhecer, mediante avaliação, atividades desenvolvidas pelos estudantes em ambientes externos que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências inerentes a prática da profissão.
Os estágios supervisionados são conjuntos de atividades de formação, programados e diretamente supervisionados por membros do corpo docente da instituição formadora e procuram assegurar a consolidação e a articulação das competências estabelecidas.
Os estágios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situações, contextos e instituições, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em ações profissionais, sendo recomendável, mas não obrigatório, que as atividades do estágio supervisionado se distribuam ao longo do curso.
A instituição poderá reconhecer e aproveitar atividades realizadas pelo aluno em instituições, desde que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas no projeto de curso.
Atividades complementares
As atividades complementares são componentes curriculares enriquecedores e
implementadores do próprio perfil do formando e deverão possibilitar o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos, competências e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente escolar, as quais serão reconhecidas mediante processo de avaliação.
As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão, módulos temáticos, seminários, simpósios, congressos, conferências, até disciplinas oferecidas por outras instituições de educação, devendo ser estabelecidas e realizadas ao longo do curso, integrando-as às diversas peculiaridades regionais e culturais e com as ações de extensão não podendo ser confundidas com estágio supervisionado.
Acompanhamento e avaliação
A implementação e o desenvolvimento do projeto pedagógico do curso de graduação em
Arquitetura e Urbanismo deverão ser institucionalmente acompanhado e permanentemente avaliados, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessários a sua contextualização e aperfeiçoamento.
A avaliação deverá basear-se no domínio dos conteúdos e das experiências, com vistas a garantir a qualidade da formação acadêmico-profissional, no sentido da consecução das competências político-sociais, ético-morais, técnico-profissionais e científicas.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem e do próprio projeto pedagógico do curso deverá estar em consonância com as metodologias e critérios empregados para o sistema de avaliação adotado pela instituição de ensino superior.
Trabalho de Curso
O trabalho de curso é componente curricular obrigatório e realizado ao longo do último ano
do curso, centrado em determinada área teórico-prática ou de formação profissional do curso, como atividade de síntese e integração de conhecimento, e consolidação das técnicas de pesquisa e observará aos seguintes preceitos:
a) trabalho individual, com tema de livre escolha do aluno, obrigatoriamente relacionado com as atribuições profissionais;
b) desenvolvimento sob a supervisão de professores orientadores, escolhidos pelo estudante entre os docentes arquitetos e urbanistas do curso;
c) avaliação por uma comissão que inclui, obrigatoriamente, a participação de arquiteto(s) e urbanista(s) não pertencente(s) à própria instituição de ensino, cabendo ao examinando a defesa do mesmo perante essa comissão.
A instituição de ensino superior deverá regulamentar, pelo seu Colegiado Superior Acadêmico, os critérios, os procedimentos e o mecanismo de avaliação, além das diretrizes e técnicas relacionadas com a sua elaboração.
II-VOTO DOS RELATORES Os relatores recomendam a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, na forma ora apresentada neste Parecer e Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.
Brasília(DF), 6 de abril de 2005.
Conselheiro Roberto Cláudio Frota Bezerra – Relator Conselheiro Milton Linhares – Relator
Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone – Relator III -DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto dos Relatores. Sala das Sessões, em 6 de abril de 2005.
Conselheiro Edson de Oliveira Nunes – Presidente
Conselheiro Antônio Carlos Caruso Ronca – Vice
217
Bibliografia
ABEA - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura. Boletim 6. São Paulo : ABEA, dez. 1977. ______. Disponível em: www.abea-arq.org.br/. Acesso em: 12 fev 2004 e 10 nov 2005. ______. Caderno 11: Anais do Seminário Nacional: Critérios para a Avaliação da Educação do Arquiteto e Urbanista. Belo Horizonte: ABEA, 1992. ______. Caderno 12: Anais do Seminário Nacional de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Florianópolis: ABEA, 1993. ______. Caderno 15: Anais do XII Seminário Nacional sobre o Ensino de Arquitetura. Belém,: ABEA, 1995. ______. Caderno 16: Anais do Seminário Nacional sobre Pesquisa na Educação do Arquiteto e Urbanista. Salvador: ABEA, 1995. ______. Caderno 17: Anais do XIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura. Brasília: ABEA, 1995. ______. Caderno 19: Implantação dos Currículos e Trabalho Final de Graduação – Contribuições. Florianópolis: ABEA, 1997. ______. Caderno 20: Anais do XV Encontro Nacional Sobre o Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA . Práticas Pedagógicas no Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Campo Grande: ABEA, 1998. ______. Caderno 23: XVIII Encontro Nacional Sobre o Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA / XXIV Conselho Superior da ABEA – COSU. Projeto Político Pedagógico. Belo Horizonte: ABEA, 2002. ______. Caderno 24: XIX Encontro Nacional Sobre o Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA / XXV Conselho Superior da ABEA – COSU. Projeto pedagógico In/Exclusão Social. Natal: ABEA, 2002.
218
______. Grupo de Consultores. Cidade : ABEA, 1991. ______. Sobre a História do Ensino de Arquitetura no Brasil. São Paulo: ABEA, 1977. ______. VII Congresso Nacional da ABEA: Contribuições para a Educação do Arquiteto e Urbanista. Brasília: ABEA, 1995. ______. VIII Congresso Nacional da ABEA; XIV Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo: Documento para subsidiar as discussões. Florianópolis: ABEA, 1997. ABMES –Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior; FUNADESP - Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular. Políticas Públicas de Educação Superior: Desafios e Proposições. Brasília : ABMS; FUNADESP, 2002. ALENCAR, E. M. L. S. de. Criatividade. Brasília: Editora UNB, 1995. ANDRADE, A. G. da S. Alta Tecnologia: A arquitetura de 1970 a 2000. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) - FAU USP, São Paulo, 2002. APPLE, M. W. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982. ______. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. APPLE, M. W. O que os pós-modernistas esquecem: capital cultural e conhecimento oficial. In: GENTILI, P. A. A., SILVA, T. T. da, (Org.) Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. Petrópolis: Vozes, 1995. ARGAN, G. C. A História na Metodologia do Projeto. Revista Caramelo, São Paulo, n° 6, p. 156-170, 1993. ______. Storia dell’Arte Italiana. Firenze: Sansoni, 1988, vol.2. ARTIGAS, J. B. V. Uma falsa crise. In: XAVIER, A. (Org.) Arquitetura Moderna Brasileira: Depoimentos de uma geração. São Paulo: ABEA/FVA/PINI, 1987. ARTIGAS, J. B. V. Contribuição para o Relatório sobre Ensino de Arquitetura UIA- UNESCO, 1974. In: ABEA, Sobre
219
a História do Ensino de Arquitetura no Brasil. São Paulo: ABEA, 1978. ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR. Disponível em: <www.andifes.org.br>. Acesso em: 27 mar 2004. BARDI, L. B. Contribuição Propedêutica ao Ensino da Teoria da Arquitetura. São Paulo: s/ed., 1957. BARRETO, F. F. P.; GOROVITZ, M.; GOUVÊA, L. A. de C. (Org.). Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Brasília: INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999. BERNSTEIN, B. Class, code and control: towards a theory of educational transmission Vol.3. London: Routledge & Keagan. 1988. BOGO, A. J. Uma contribuição para o projeto pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo da FURB: Análise reflexiva sobre as dificuldades de ensino–aprendizagem nas disciplinas de Conforto Ambiental e novas perspectivas para a aprendizagem por descoberta. In: ABEA Caderno 23: XVIII ENSEA/ XXIV COSU. Projeto Político Pedagógico. Belo Horizonte: ABEA, 2002. BOURDIEU, P. Esboço de uma teoria da prática. In: ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu: Sociologia.São Paulo: Atica,1983. ______. Escritas de Educação. Petrópolis : Vozes, 1998. BRANDÃO, Z. (Org.). A Crise dos Paradigmas em Educação. São Paulo: Cortez, 1996. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD: Brasil – 2001. Rio de Janeiro: IBGE, 2002. ______. Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto – CEAU. Ensino de Arquitetura e Urbanismo - Condições & Diretrizes. Brasília: CEAU, 1994. ______. Perfis Da Área & Padrões De Qualidade: Expansão, Reconhecimento e Verificação Periódica dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo. Brasília, CEAU, 1995.
220
BUARQUE, C. A Aventura da Universidade. São Paulo:UNESP;Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. CAPPELLETTI, I. F. A docência no ensino de 3° Grau. In: D’ANTOLA, A. (Org.). A Prática Docente na Universidade. São Paulo: EPU, 1992. CARSALADE, F. de L. Ensino de projeto de Arquitetura: Uma Visão Construtivista. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1997. CARVALHO, J. M. N. Prática de Arquitetura e Conhecimento Técnico. Tese (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo) – FAU USP, São Paulo, 1994. CASTRO, J.; FAERSTEIN. E.; MONARCHA, S. II Inquérito Nacional de Arquitetura/ Depoimentos. Rio de Janeiro: Projeto, 1982. CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE MACEIÓ / CESMAC. Alagoas, Brasil. Disponível em: <www.fejal.br>. Acesso em: 27 fev 2004. CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA. Distrito Federal, Brasil. Disponível em: <www.uniceub.br>. Acesso em: 28 fev 2004. CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JOÃO PESSOA. Paraíba, Brasil. Disponível em: <www.unipe.br>. Acesso em: 27 fev 2004. CENTRO UNIVERSITÁRIO DO MARANHÃO. Maranhão, Brasil. Disponível em: <www.ceuma.br>. Acesso em: 27 fev 2004. CENTRO UNIVERSITÁRIO DO TRIÂNGULO. Minas Gerais, Brasil. Disponível em: <www.unitmg.com.br>. Acesso em: 28 fev 2004. CENTRO UNIVERSITÁRIO LUTERANO DE MANAUS. Amazonas, Brasil. Disponível em: < www.ulbra-mao.br>. Acesso em: 27 fev 2004. CENTRO UNIVERSITÁRIO NILTON LINS. Amazonas, Brasil. Disponível em: <www.niltonlin.br>. Acesso em: 27 fev 2004. COMAS, C. E. D. Ideologia Modernista e Ensino de Projeto Arquitetônico: Duas proposições em Conflito. In: ______.
221
Projeto Arquitetônico: Disciplina em Crise, Disciplina em Renovação. São Paulo: Projeto, 1986. CONSTANTINO, L.; GÓIS, A. Numero de faculdades privadas cresce 45%. Folha de São Paulo, São Paulo, 3 ago 2003, Folha Cotidiano, p. C1. CZAJKOWSKI, J. Arquitetura Brasileira: Produção e Crítica. In: COMAS, C. E. D. (org.) Projeto Arquitetônico: Disciplina em Crise, Disciplina em Renovação. São Paulo: Projeto, 1986. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Superior. Relatório semestral 1/93 / Secretaria de Educação Superior. Brasília : CEAU, 1993. COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO. Ensino de Arquitetura e Urbanismo - Condições & Diretrizes. Brasília: Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto – SESu/MEC, 1994. CONNOR, S. Cultura Pós - Moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1996. CONTIER, L. A. Ensino de Arquitetura: Aspectos e Reflexões Sobre Sua Organização. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – FAU USP, São Paulo: 2001. COSTA, L. Razões da nova arquitetura. In: XAVIER, A. (Org.) Arquitetura Moderna Brasileira - Depoimentos de uma Geração. São Paulo: ABEA/FVA/PINI, 1987. p. 26-43. ______. Depoimento de um arquiteto carioca. In: XAVIER, A. (Org.) Arquitetura Moderna Brasileira: Depoimentos de uma Geração. São Paulo: ABEA/FVA/PINI, 1987. p. 72-94. ______. Registro de uma Vivência. São Paulo: Empresa das Artes, 1997. CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1992. ______. Aportes teóricos e reflexões da prática: a emergente configuração dos currículos universitários. In: MASETTO, M. (Org.) Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998. CURSO DE ARQUITETURA E URBANISNO DA UNIVERSIDADE TIRADENTES. Sergipe, Brasil. Disponível em: <www.unit.br>. Acesso em:
222
DEL RIO, V. Desenho da paisagem: Arte, Simulação, Humanismo, Cibernética. In: Anais do II ENEPEA: II Encontro Nacional de Ensino de Paisagismo em Escolas de Arquitetura e Urbanismo do Brasil. São Paulo: Unimarco, 1996. p.19-32. DESCARTES, R. Discurso do Método. São Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os Pensadores) p. 33-79. DIÔGOLI, L. R. O lugar da arquitetura oficial na construção de uma ideologia política. Revista Leopoldianum, Santos, v. XXII, n° 62, 1997. DURAND, J. C. G. Arte, Privilégio e Distinção: artes plásticas, arquitetura e classe dirigente no Brasil, 1855/1985. São Paulo: Perspectiva; Editora da Universidade de São Paulo, 1989. ______. A Arquitetura está menos elitista. Revista Projeto, São Paulo, n°169, p. 69-70, nov. 1993. ______. A Profissão de Arquiteto (estudo sociológico). Tese (Mestrado em Ciências Sociais) - Departamento de Ciências Sociais da FFLCH USP, São Paulo: 1972. ECOLE D'ARCHITECTURE DE LYON. França. Disponível em: <http://www.lyon.archi.fr/> . Acesso em: 12 mar 2004. ECOLE D'ARCHITECTURE DE PARIS LA VILLETTE – UPG. França. Disponível em: <http://www.paris-lavillette.archi.fr/> . Acesso em: 13 mar 2004. ESCOLA DA CIDADE. São Paulo, Brasil. Disponível em: <www.escoladacidade.edu.br>. Acesso em: 28 fev 2004. FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Relatório sobre o Ensino de Arquitetura no Brasil - UIA-UNESCO. In: ABEA - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ESCOLAS DE ARQUITETURA. Sobre a História do Ensino da Arquitetura no Brasil. São Paulo: ABEA, 1978. FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS / ESUDA. Pernambuco, Brasil. Disponível em: <www.esuda.com.br/arq.php>. Acesso em: 27 fev 2004. FERNANDES, M. C. A Estrutura de Suporte – Construir a Arquitetura: um Programa para a Disciplina de Projeto. Porto: FAUP Publicações, 1995.
223
FERRAZ, M. C. (Org.) Lina Bo Bardi. São Paulo: Empresa das Artes, 1993. FICHER, S. Ensino, Documentação e Pesquisa. Revista Projeto, São Paulo, n° 114, p. 135-140, set. 1988. ______. Anotações sobre o pós-modernismo. Revista Projeto, São Paulo, n°74, p 35-42, abr. 1985. FOLHA DE SÃO PAULO, Sucursal do Rio. Faculdades se adaptam a público de classe C. Folha de São Paulo, 3 ago 2003, Folha Cotidiano, p. C3. FUNDAÇÃO MINEIRA DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Minas Gerais, Brasil. Disponível em: <www.fumec.br>. Acesso em: 27 fev 2004. GENTILI, P. A. A. O discurso da “qualidade” como nova retórica conservadora no campo educacional. In: ______; SILVA, T.T. (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. Petrópolis: Vozes, 1995. GODOY, A. S. Ensino universitário: fatores influentes em sala de aula sob a ótica do aluno. In: D’ANTOLA, A. (Org.) A Prática Docente na Universidade. São Paulo: EPU, 1992. GRAEFF, E. A. Arte e Técnica na Formação do Arquiteto. São Paulo: Nobel; Fundação Vilanova Artigas, 1995. HERKENHOFF, H. L. Ensino de Projeto Arquitetônico: caracterização e análise de um suposto modelo, segundo alguns procedimentos didáticos. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) FAU USP, São Paulo, 1997. HOBSBAWM, E. Era dos Extremos: o breve século XX 1914-1991. 2ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. INSTITUTO CAMILLO FILHO. Piauí, Brasil. Disponível em: <www.icf.edu.br>. Acesso em: 27 fev 2004. INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO "JOSÉ ANTONIO ECHEVERRÍA". Facultad de Arquitectura de La Habana. Cuba. Disponível em: <http://www.cujae.edu.cu> . Acesso em: 05 mar 2004. ISTHMUS - ESCUELA DE ARQUITECTURA Y DISEÑO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. Panamá. Disponível em: <www.e-isthmus.com>. Acesso em: 06 mar 2004.
224
KATAKURA, P. O Ensino do projeto de arquitetura. Tese (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo) – FAU USP, São Paulo, 2003. KOURGANOFF, W. A Face Oculta da Universidade. São Paulo:UNESP, 1990. KUFNER, T. M. A. História e Projeto: O papel do precedente na concepção da Forma Arquitetônica. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – FAU USP, São Paulo, 2002. KUHN, T. S. A Estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1996. LEITE, M. A. D. F. O Ensino de Tecnologia em Arquitetura e Urbanismo. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) - FAU USP, São Paulo, 1998. MANACORDA, M. A. História da Educação: da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1995. MARTINS, J., BICUDO, M. A. V. A Pesquisa Qualitativa em Psicologia. São Paulo: Moraes Ltda, 1994. MASETTO, M. O professor universitário: um profissional da educação na atividade docente. In: ______. (Org.) Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998. MEIRA, M. E. Da forma ao conteúdo - A educação de arquitetos e urbanistas no Brasil. Revista Projeto. São Paulo, nº 177, p. 91-92, ago. 1994. ______. Criatividade e Ensino de Arquitetura. In: ABEA. Caderno 5. Rio de Janeiro: ABEA, 1991. MOREIRA, A. F. B. Currículos e Programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1995. ______. Currículo: Questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. ______; SILVA, T. T. da (Orgs.) Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1995. MOTTA, F. L. Subsídios para relatório sobres Ensino de Arquitetura UIA-UNESCO, 1974. In: ______. Sobre a História do Ensino de Arquitetura no Brasil. São Paulo: ABEA, 1978.
225
NIEMEYER, O. De Pampulha ao Memorial da América Latina. Revista Módulo, Rio de Janeiro, 1989. Número especial, edição 100. NOGUEIRA, M. A. Bourdieu & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, 91 p. OLIVEIRA, R. de C. A Formação de Repertório para o Projeto Arquitetônico: Algumas Implicações Didáticas. In: ______. Projeto Arquitetônico: Disciplina em Crise, Disciplina em Renovação. São Paulo: Projeto, 1986. PASSAGLIA, L. A. do P. A Influência do Movimento da Arquitetura Moderna no Brasil na Concepção do Desenho e na Formação do Arquiteto. Tese (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo) – FAU USP, Belo Horizonte: 1995. PEREIRA, M. C. da S. A participação do Brasil nas exposições universais. Uma arqueologia da modernidade brasileira. Revista Projeto, São Paulo, n°139, p. 83-90, mar 1991. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. PIMENTEL, M. da G. O professor em Construção. Campinas: Papirus, 1996. PINTO, G. A. A Prática do Projeto no Ensino de Arquitetura: Investigação Sobre Algumas Experiências - São Paulo - 1958/1985. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – EESC, USP, São Carlos: 1989. PONTÍFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE. Escuela de Arquitectura. Chile. Disponível em: < http://www.puc.cl/arquitectura/> . Acesso em: 17 fev 2004. PONTIFÍCIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR. Equador. Disponível em: <http://www.puce.edu.ec/> . Acesso em: 06 mar 2004. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ. Paraná, Brasil. Disponível em: <www.pucpr.br>. Acesso em: 28 fev 2004. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO. Rio de Janeiro, Brasil. Disponível em: <www.puc-rio.br>. Acesso em: 28 fev 2004.
226
PORTOGHESI, P. Depois da arquitetura Moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1982. REBELLO, Y. C. P. Ensino e aprendizagem: aperfeiçoamento de estruturas. Revista Projeto, São Paulo, nº 177,p. 93-97, ago. 1994. ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 1999. SACRISTÁN, J. G. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise prática? In: ______; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. x p. SAN SEBASTIÁN, A. Consideraciones sobre la Enseñanza de la Arquitectura en la FADU. In: Cadernos da ABEA: Especial. Rio de Janeiro: ABEA, 1989. SANTOS JÚNIOR, W. R. dos. O Currículo Mínimo no Ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil: 1969 - 1994. Tese (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo) – FAUUSP, São Paulo: 2001. SANTOMÉ, J. T. Currículum oculto. Porto: Porto Editora, 1995. SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as Ciências na transição para uma ciência pós-moderna. Revista de Estudos Avançados. São Paulo, mai-ago, 1988. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 1997. SEGNINI Jr, F. A Prática Profissional do Arquiteto em Discussão. Tese (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo) – FAU USP, São Paulo, 2002. SILVA, T. T. da. A “nova” direita e as transformações na pedagogia da política e na política da pedagogia. In: ______; GENTILI, P. A. A. (Org.). Neoliberalismo, Qualidade total e Educação. Petrópolis: Vozes, 1995. ______. Currículo e Cultura: uma visão pós-estruturalista. In: Cadernos de Pedagogia. Campinas,1997. ______. Apresentação. In: GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis : Vozes, 1995.
227
SILVA, E. Sobre a Renovação do Conceito de Projeto Arquitetônico e sua Didática. In: ______. Projeto Arquitetônico: Disciplina em Crise, Disciplina em Renovação. São Paulo: Projeto, 1986. ______. Uma Introdução ao Projeto Arquitetônico. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRJ, 1998. ______. Caderno 23: XVIII Encontro Nacional Sobre o Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA / XXIV Conselho Superior da ABEA – COSU. Projeto Político Pedagógico. Belo Horizonte: ABEA, 2002. p.173-182. TEIXEIRA, K. A. A arquitetura moderna no Brasil e a educação do arquiteto. Dissertação (Mestrado em Educação: Supervisão e Currículo) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1998. THOENES, C. Introducción. In: ______. Teoria de la arquitectura-del Renacimiento a la Actualidad. Köln, Taschen, 2003, p. 8 –19 TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1987. TSCHUMI, B. One, Two, Three: Jump. In: PEARCE, M.; TOY, Maggie (Edit.). Educating Architects. New York: Academy, 1995. UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA. Argentina. Disponível em: <http://www.vaneduc.edu.ar/uai/default.asp> . Acesso em: 06 mar 2004. UNIVERSIDAD AMERICA. Licenciatura em Arquitectura. Nicarágua. Disponível em: < http://www.uam.edu.ni> . Acesso em: 05 mar 2004. UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA. División de Ciencias y Artes para el Diseño - Licenciatura em Arquitectura. México. Disponível em: <http://www.uam.mx> . Acesso em: 12 fev 2004. UNIVERSIDAD BUENOS AIRES. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Argentina. Disponível em: <www.fadu.uba.ar/> . Acesso em: 01 mar 2004. UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA. Colômbia. Disponível em: <http://www.ucatolica.edu.co/> . Acesso em: 05 mar 2004.
228
UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERU. Facultad de Arquitectura e Urbanismo. Peru. Disponível em: <http://www.arq.una.py/> . Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDAD DE BARCELONA. Escola Técnica Superior d' Arquitectura de Barcelona ETSAB. Espanha. Disponível em: < http://www.upc.es/etsab> . Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDAD DE CHILE. Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Chile. Disponível em: < http://www.uchile.cl/> . Acesso em: 16 fev 2004. UNIVERSIDAD DE COSTA RICA. Costa Rica. Disponível em: <http://www.arquis.ucr.ac.cr> . Acesso em: 08 mar 2004. UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR. El Salvador. Disponível em: <http://www.sistemas.ues.edu.sv/facultades/> . Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA URUGUAY. Facultad de Arquitectura. Uruguai. Disponível em:< www.farq.edu.uy/>. Acesso em: 6 mar 2004. UNIVERSIDAD DE LAS AMERICAS - PUEBLA. Departamento de Arquitectura. México. Disponível em: <http://www.udlap.mx/> . Acesso em: 12 fev 2004. UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Facultad de Arquitectura y Arte . Venezuela. Disponível em: <http://www.ula.ve/> . Acesso em: 06 mar 2004. UNIVERSIDAD DEL VALLE. Nicarágua. Disponível em: <http://www.univalle.edu.ni/> . Acesso em: 05 mar 2004. UNIVERSIDAD FRANCISCO MARROQUÍN. Guatemala. Disponível em: <http://www.arquitectura.ufm.edu.gt/#> . Acesso em: 05 mar 2004. UNIVERSIDAD LATINA DE COSTA RICA. Costa Rica. Disponível em: <http://www.ulatina.ac.cr/> . Acesso em: 08 mar 2004. UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS. Facultad de Arquitectura y Artes de La Paz. Bolívia. Disponível em: < http://www.arquiart.umsanet.edu.bo/index.html>. Acesso em: 08 mar 2004.
229
UNIVERSIDAD NACIONAL ASSUNCIÓN. Facultad de Aruitectura UMA. Paraguai. Disponível em: <http://www.arq.una.py/> . Acesso em: 12 fev 2004. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. Facultad Ingenieria y Arquitectura - Manizales. Colombia. Disponível em: < http://www.unal.edu.co> . Acesso em: 05 mar 2004. UNIVERSIDAD ORT DE URUGUAY. Facultad de Arquitectura. Uruguai. Disponível em: < http://www.ort.edu.uy> . Acesso em: 06 mar 2004. UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS. Facultad de Arquitectura. Peru.Disponível em: < http://www.upc.edu.pe> . Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID. Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Espanha. Disponível em: <www.aq.upm.es> . Acesso em: 14 fev 2004. UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO. Equador. Disponível em: <www.192.188.53.69/1COLEGIOS/Arquitectura/arquitectura.htm> . Acesso em: 06 mar 2004. UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR. Venezuela. Arquitectura y Urbanismo . Disponível em: <http://www.usb.ve/#> . Acesso em: 06 mar 2004. UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Distrito Federal, Brasil. Disponível em: <www.unb.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE DO TOCANTINS. Tocantins, Brasil. Disponível em: <www.unitins.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE CAMPINAS. São Paulo, Brasil. Disponível em: <www.unicamp.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS. Goiás, Brasil. Disponível em: <www.ucg.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO. Pernambuco, Brasil. Disponível em: <www.unicap.br>. Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA. Amazonas, Brasil. Disponível em: <www.unama.br/>. Acesso em: 27 fev 2004.
230
UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL. Rio Grande do Sul, Brasil. Disponível em: <www.ucs.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE DE CUIABÁ. Mato Grosso, Brasil. Disponível em: <www.unic.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE DE SALVADOR. Bahia, Brasil. Disponível em: <www.unifacs.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. São Paulo, Brasil. Disponível em: <www.usp.br/fau>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE DO NORTE. Amazonas, Brasil. Disponível em: <www.objetivomao.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE DO PORTO. Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto (FAUP). Portugal. Disponível em: <http://www.up.pt> . Acesso em: 04 mar 2004. UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA. Santa Catarina, Brasil. Disponível em: <www.unisul.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS. Rio Grande do Sul, Brasil. Disponível em: <www.unisinos.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE ESTACIO DE SÁ. Rio de Janeiro, Brasil. Disponível em: <www.estacio.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS. Goiás, Brasil. Disponível em: <www.ueg.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. Paraná, Brasil. Disponível em: <www.uel.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO. Maranhão, Brasil. Disponível em: <www.uema.br>. Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Bahia, Brasil. Disponível em: <www.ufba.br>. Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. Paraíba, Brasil. Disponível em: <www.ufpb.br>. Acesso em: 27 fev 2004.
231
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Alagoas, Brasil. Disponível em: <www.ufal.br>. Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Minas Gerais, Brasil. Disponível em: <www.ufmg.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO. Pernambuco, Brasil. Disponível em: <www.ufpe.br>. Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Santa Catarina, Brasil. Disponível em: <www.ufsc.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. Ceará, Brasil. Disponível em: <www.ufc.br>. Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Espírito Santo, Brasil. Disponível em: <www.ufes.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO. Mato Grosso, Brasil. Disponível em: <www.ufmt.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO DO SUL. Mato Grosso do Sul, Brasil. Disponível em: <www.ufms.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Pará, Brasil. Disponível em: <www.ufpa.br>. Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Paraná, Brasil. Disponível em: 28 fev 2004.<www.ufpr.br>. Acesso em: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ. Piauí, Brasil. Disponível em: <www.ufpi.br>. Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Rio Grande do Norte, Brasil. Disponível em: <www.ufrn.br>. Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Rio Grande do Sul, Brasil. Disponível em: <www.ufrgs.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. Rio de Janeiro, Brasil. Disponível em: <www.uff.br>. Acesso em: 28 fev 2004.
232
UNIVERSIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DO ESTADO E DA REGIÃO DO PANTANAL. Mato Grosso do Sul, Brasil. Disponível em: <www.uniderp.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE POTIGUAR. Rio Grande do Norte, Brasil. Disponível em: <www.unp.br>. Acesso em: 27 fev 2004. UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. São Paulo, Brasil. Disponível em: <www.mackenzie.com.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU. Santa Catarina, Brasil. Disponível em: <www.furb.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE SANTA ÚRSULA. Rio de Janeiro, Brasil. Disponível em: <www.usu.br>. Acesso em: 28 fev 2004. UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA. Faculdade de Arquitectura. Portugal. Disponível em: < http://www.utl.pt/> . Acesso em: 16/02/2004, 16 fev 2004. UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI FIRENZE . Corso di Laurea in Architettura. Itália. Disponível em: <http://www.arch.unifi.it> . Acesso em: 13 mar 2004. UNIVERSITÀ ROMA TRE . Facoltà di Architettura. Itália. Disponível em: < http://www.uniroma3.it> . Acesso em: 13 mar 2004. UNIVIX – CENTRO DE ESDUCAÇÃO SUPERIOR. Curso de Arquitetura. Espírito Santo, Brasil. Disponível em: <www.univix.br>. Acesso em: 28 fev 2004. VIDIGAL, E. J. Um estudo sobre o Ensino de projeto de arquitetura em Curitiba. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – FAUUSP, São Paulo, 2004. VIEIRA, J. O Desenho e o Projecto São o Mesmo? Porto : FAUP Publicações, 1995. WOLFF, R.P. O Ideal da Universidade. São Paulo : UNESP, 1993. XAVIER, A. (org.) Arquitetura Moderna Brasileira – depoimentos de uma geração. São Paulo: ABEA / FVA / PINI, 1987.