ENSINO DE NOVE ANOS: compreensões sobre os processos de

aprendizagem na escola pública

Autora: Mariza Andrade Silva1

Orientadora: Regina Cely de Campos Hagemeyer2

Resumo

O presente artigo, apresenta estudos e análise da pesquisa sobre a implementação do ensino fundamental de nove anos em uma escola da rede estadual de ensino, levando em conta as opiniões e questionamentos levantados pelos professores sobre o processo ensino- aprendizagem e de avaliação dos alunos de 6º a 9º anos. Considera-se que há necessidade de maior compreensão sobre os significados do aumento de tempo na escolarização, o que implica em retomada dos pontos centrais do processo de implantação da referida proposta. A outra questão refere-se ao continuum por que passam os alunos, entre os anos iniciais da escolaridade na rede municipal de ensino e o ingresso nas escolas estaduais, nas 6ºs anos para a sequência da escolarização. Na pesquisa realizada, de cunho qualitativo, os professores identificaram lacunas nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, e várias outras questões que dificultam o processo pedagógico dos alunos. Essas dificuldades demandam uma formação qualitativa dos professores continuada e em serviço, e na proposta de intervenção na escola campo e pesquisa, buscou-se em reuniões coletivas, constatar as necessidades apontadas. A partir da proposta de ensino de 9 anos, foram retomadas as concepções de ensino e aprendizagem no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar, sob novos parâmetros de tempo e espaço. Na articulação entre a revisão dos processos de ensino e a avaliação da aprendizagem, propõe-se um repensar dos processos pedagógicos necessários aos alunos no novo processo instaurado, destacando as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Leva-se em conta ainda os novos interesses e motivações dos alunos, e sua novas configurações na sociedade atual.

Palavras-chave: passagem do 5º para o 6º ano; ensino de nove anos; currículo (Língua Portuguesa e Matemática); sujeitos-aprendizagem; avaliação.

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Pedagoga, aluna do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná do ano de 2010.

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2

Orientadora Professora Doutora da Universidade Federal do Paraná

1

1. Introdução

O tema do presente artigo refere-se à realização de estudos e pesquisas

sobre o Ensino Fundamental de nove anos, de nossa autoria, como orientanda do

projeto PDE (SEED), em conjunto com a orientadora do projeto professora da

Graduação e Pós-graduação na UFPR. Como assessora técnica e pedagógica do

Conselho Estadual de Educação, foi possível desenvolver um processo de revisão

do processo pedagógico e de avaliação em uma escola estadual, com professores

de 6º anos, com base nos questionamentos levantados na implantação da Proposta

de Ensino de 9 anos nas escolas estaduais. O projeto desenvolvido levou também a

outros professores interessados, textos e problematizações referentes ao Ensino de

9 anos instaurado na rede estadual de ensino, a partir do GTR3, previsto no projeto

PDE, cujas participações apresentam opiniões e alternativas para a aprendizagem

real dos alunos das escolas estaduais.

As atividades propiciadas pelo projeto levaram em conta os depoimentos do

grupo de 15 professores que desenvolvem o processo de ensino e avaliação nos 6º

e 7º anos4, considerando a organização da escola e do trabalho curricular, a partir da

inserção de mais um ano no ensino fundamental.

Para maior visibilidade das questões analisadas, indica-se uma primeira

hipótese, que se refere à ideia do não domínio pelos professores pesquisados, do

processo que deu origem à implantação do Ensino de 9 anos e das informações e

propostas oficiais referentes à sua implementação. Essa falta de informação

dificultaria a absorção pelos professores dos reais objetivos da proposta nas

relações concretas com as práticas que desenvolvem ao ensinar/formar os alunos

de 6ª a 9ª séries do ensino fundamental atendidos pela escola campo de pesquisa.

3

3

Grupo de trabalho em rede -on line, aberto aos professores para trocas de informações e opiniões sobre o tema.

4

4

A referência a anos e não séries na escolarização, diz respeito à implantação dos noves anos de ensino fundamental pela homologação da Lei Federal n.º 11.274/2006..

2

A segunda hipótese levantada pelos professores refere-se à transição

(continuum) dos alunos entre as escolas da rede municipal e as da rede estadual,

apontada pelos professores como descompasso considerável no processo de

escolarização, considerando as lacunas de aprendizagem nas aquisições dos

conteúdos das áreas de ensino na 6ª série, quanto à escrita, leitura e a noções

matemáticas básicas.

A terceira hipótese refere-se à indicação que a aprendizagem de conteúdos

curriculares dos anos iniciais, não garantem a apropriação das noções necessárias à

continuidade nas sérias subsequentes. Segundo os professores da rede estadual, os

alunos não seriam ‘bem avaliados’, e as dificuldades que apresentam não são

recuperadas, considerando as fases de desenvolvimento e aquisições que poderiam

já dominar, ao ingressar no 6º ano.

A compreensão dos professores a partir das hipóteses levantadas mostrou

na implantação da proposta, várias ordens de dificuldades e fragilidades no

desempenho da sua função social na escola básica. Como subsídio inicial ao

trabalho dos professores, foi necessário situar as problematizações levantadas pelos

professores, evidenciando suas práticas pedagógicas, atitudes e dificuldades

apresentadas no processo de aprendizagem desenvolvido a partir do 6º ano.

Constata-se no trabalho curricular dos professores, que as lacunas se concentram

nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática, o que levou a focalizar o

desenvolvimento do processo pedagógico nessas áreas de ensino. Essas

aquisições como aspectos fundamentais para melhoria das condições de

aprendizagem das outras áreas na escolarização tem na área de Língua Portuguesa

principalmente, a ampliação de visão de mundo e emancipação dos alunos.

A partir das recomendações oficiais da implantação do Ensino Fundamental

de nove anos, em vigor no ano de 2012 na escolarização de alunos de 6º a 9º anos

do ensino fundamental, a antecipação das matrículas de crianças com seis anos na

entrada para a escolarização, previa uma reformulação pedagógica e curricular com

vistas à aprendizagem dos alunos.

Para tanto a implantação do ensino de 9 anos, previa uma reformulação das

propostas curriculares das escolas. O desenvolvimento do processo curricular

tornou-se ponto fundamental, no processo pedagógico por que passam os alunos

das escolas estaduais. Para Hagemeyer (2006), como seleção de conteúdos de

3

ensino e formação dos estudantes, no âmbito das mudanças sociais, e dos novos

processos culturais que permeiam a vida dos alunos, o trabalho curricular instiga a

reorientações das práticas docentes, retomando a função social e democrática da

escola. Destaca-se, portanto nas atividades do projeto, retomar o processo curricular

desenvolvido na escola, que implicou na busca da reorganização do trabalho

pedagógico na escola estadual pesquisada.

Considerando as hipóteses e pontos problematizados, propõe-se

desenvolver na presente abordagem, pontos fundamentais necessários ao trabalho

pedagógico visando uma escolarização de qualidade aos alunos das escolas

estaduais na proposta do ensino fundamental de 9 anos o que levou ao

desenvolvimento dos seguintes itens:

Breve retomada do processo de implantação do ensino de 9 anos na escola

estadual.

O papel do professor como agente social e cultural nesse processo.

O trabalho docente e a avaliação em processo: ciclos de aprendizagem,

acompanhamento e recuperação qualitativa da aprendizagem.

1. Uma retomada do processo de implantação do ensino de 9 anos na

escola estadual.

O distanciamento dos professores pesquisados, das informações e

disposições oficiais que deram origem à implementação da proposta de ensino

fundamental de 9 anos, torna necessária uma retomada desse processo de

implantação.

No ano de 2006, o Brasil era o único país latino americano associado ao

Mercosul a manter a educação básica em 11 (onze) anos, visto que todos os demais

países (Paraguai, Argentina, Uruguai, Bolívia e Chile) ofereciam doze anos de

estudos de nível primário e médio, configuração que deixava a escola brasileira em

desvantagem, levando à implantação do Ensino fundamental com nove anos de

duração. Para tanto foi alterada a LDB por meio da Lei n.º 11.274/2006, obrigando

os sistemas de ensino a se adequarem às intenções do Conselho Nacional de

4

Educação (CNE) e do Ministério de Educação e Cultura (MEC), ao acrescentar um

ano no início do ensino obrigatório para todos os brasileiros.

A partir do ano de 2005, a matrícula passou a ser obrigatória aos seis anos

de idade, mas só em 2006 houve a adequação para nove anos de duração no

ensino fundamental. Efetivamente, no ano 2007 o ensino com nove anos passa a

ser implantado iniciando com o 1º ano, em 2008, implantou-se o 2º ano e, assim

sucessivamente.

Com o movimento de alteração da LDB o Conselho Estadual de Educação

do Paraná, (CEE/PR) editou normas que tratam das orientações para a implantação

da nova proposta no estado a partir de vários pareceres orientadores (Deliberação n.º

03/2006), sendo que os órgãos executivos educacionais tomaram medidas sobre tais

determinações, na proporção em que era explicitada a forma de organização

pedagógica e curricular para atendimento dos alunos.

Tal processo assegurou que em 2012, esses alunos oriundos do “novo”

ensino fundamental estivessem no 6º ano para seguir aos anos finais da

escolarização, ofertados em sua maioria, pela rede estadual de ensino do Paraná.

Os anos iniciais ficam a cargo da Rede Municipal de Ensino, como mostra o quadro

abaixo:

Mantenedora Ano de implantação Turma Idade

2007 1º 5-6 anos2008 2º 6-7 anos

REDE MUNICIPAL 2009 3º 7-8 anos2010 4º 8-9 anos2011 5º 9-10 anos

2012 6º 10-11 anosREDE ESTADUAL 2013 7º 11-12 anos

2014 8º 12-13 anos2015 9º 13-14 anos

Quadro 1Fonte: Pesquisa de dados pela autora a partir da Deliberação n.º 03/06-CEE/PR e informações da SEED.

Anteriormente à nova alteração dada à LDB, muitos municípios

matriculavam muitas crianças de seis anos no ensino fundamental (de oito anos),

em ciclos de aprendizagem ou classes de alfabetização com a intenção de

5

arrebanhar mais recursos do FUNDEF5 que mudou a estrutura de financiamento do

Ensino Fundamental (1ª a 8ª séries), ao subvincular a esse nível de ensino uma

parcela dos recursos constitucionalmente destinados à Educação. Esse fundo de

financiamento da educação foi substituído pelo FUNDEB.

Com os três elementos apresentados fica claro o interesse do governo

federal, que gerou a mudança no ensino fundamental, antecipando matrículas de

crianças aos seis anos de idade, na escola obrigatória. A questão pedagógica e

curricular adequada a esta criança, os estudos para compreender a mudança

proposta, vieram de forma desordenada e a reboque como se fosse possível mudar

de um ano para outro, as questões pedagógicas que se tornaram complexas.

Diante desse quadro, muitas escolas apenas adequaram a denominação

das turmas já existentes ou os títulos dos livros de classe, permanecendo sem

adequação à questão principal, qual seja, a reformulação pedagógica dos

professores com vistas à aprendizagem dos alunos, que além de chegarem mais

cedo no ensino obrigatório, são fruto de uma sociedade que se altera rapidamente.

A revisão da proposta pedagógico-curricular foi orientada tardiamente e

inicialmente por meio de dispositivos normativos quanto à reestruturação

administrativa. Em seguida, foram propostos documentos orientadores sobre a

inclusão da criança de seis anos de idade, visando atender a expectativas de

maneira diferenciada, propiciando uma reformulação dos espaços e tempos

pedagógicos para essa criança. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental6 referem-se aos alunos como aqueles que possuem “modos próprios

de vida e de múltiplas experiências culturais e sociais”, o que justifica falar sobre

“infâncias e adolescências no plural” (Parecer n.º 11/10, p.9), respeitando suas

diferenças. Por outro lado, a proposta refere-se à entrada dos alunos a partir da 6º

ano na adolescência, buscando assegurar que tenham suas necessidades físicas,

55 O Fundef que vigorou de 1998 a 2006 foi substituído pelo FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007. que vigorou de 1998 a 2006.

66 Parecer n.º 11/2010, de 7 de julho de 2010, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, CNE/CEB, 2010.

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psicossociais e emocionais consideradas pelos docentes, para que ao conduzir o

processo de ensino possibilitem o desenvolvimento dos alunos nesse período.

Nessa perspectiva, recomenda a proposta das DCNs, que os professores

desenvolvam atividades apropriadas e o diálogo, de forma compatível com as idades

dos alunos, lembrando sempre que esse processo não é linear e nem uniforme

(Parecer n.º 11/10, p. 9). A observação dos estágios de desenvolvimento dos alunos,

do período de duração dos cursos, dos horários e as condições em que se

desenvolve o trabalho escolar, requer portanto dos professores, atitude de pesquisa

e processos formativos que retomem os processos didático pedagógicos de forma

criteriosa nas aquisições necessárias aos alunos.

1.2 O redimensionamento curricular: desenvolvimento humano, diferenças culturais, como ponto central no ensino de 9 anos :

A superação do caráter fragmentário das áreas de ensino, aponta para uma

integração no currículo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais

significativos a cada fase da escolaridade, para favorecer a participação ativa de

alunos na aquisição de conhecimentos, habilidades, experiências de vida,

considerando que os alunos trazem diferentes interesses.

Michael Young (2007) denomina como “poderoso” o conhecimento formal

escolar, pois é aquele que não pode ser adquirido em casa, na comunidade, ou

ainda nos locais de trabalho. Nas sociedades contemporâneas esse conhecimento é

o que permite estabelecer relações mais abrangentes entre os fenômenos sociais e

conhecimentos produzidos, e é principalmente na escola a oportunidade de que

possa ser adquirido.

Para a organização dos sistemas de ensino, tanto a norma nacional como a

estadual, dispuseram um período para a implantação do ensino de nove anos,

supondo a transição entre os dois cursos (de 8 e de 9 anos) e a adequação a um

novo processo. Nas DCNs as recomendações referem-se aos alunos provenientes

de grupos sociais cuja cultura é muito diferente daquela da escola, e que encontram

discrepâncias entre o que é cobrado e o que é ensinado pela escola, como

obstáculo ao seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforço muito maior do

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que os outros para entender a linguagem da escola e seus códigos ocultos (DCN,

p.11).

Os professores em suas funções de educar e cuidar se deparam com alunos

de diferentes grupos sociais, o que implica em utilizar métodos, estratégias e

recursos de ensino que de fato atendam às suas características cognitivas e

culturais. Acolher significa propiciar aos alunos meios para o acesso aos

conhecimentos, oferecendo àqueles com maiores dificuldades e menores

oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiarizar com o

modo de entender a realidade e sua valorização pela cultura escolar (idem, p. 12).

No texto normativo, as práticas dos professores precisam ser reorganizadas

a partir de uma proposta curricular que “considere os alunos em suas

potencialidades e necessidades específicas, ao mesmo tempo que respeite suas

histórias, seus saberes, suas expectativas, suas singularidades e formas diversas de

ser e viver,” viabilizando uma integração entre desenvolvimento e aprendizagens

possíveis (PARANÁ. Deliberação n.º 03/06, p. 13).

Os princípios norteadores nesta organização curricular citados no texto já

referido estão indicados da seguinte forma:

- o enfoque na formação humana em sua inteireza;- ofertas de condições educacionais acompanhadas de processo de avaliação, tomados como indicadores para interferências pedagógicas, as quais conduzam ao desenvolvimento humano pleno;- a consolidação no compromisso compartilhado, na interação de alunos, professores, comunidade, no redimensionamento do processo ensino/aprendizagem, significando a função social da escola;- a conceituação da instituição escolar como tempo e espaço de experiências de cultura e de vida. (PARANÁ. Deliberação n.º 03/06, p. 13)

Estabelecer o redimensionamento a ser dado para a inserção das crianças e

jovens no Ensino Fundamental significa em síntese, um novo Projeto Político

Pedagógico, no qual se considere as condições socioculturais e educacionais das

crianças, até o final dessa etapa com vista a todo o processo da escolarização.

Nessas configurações da função da escola e dos professores, chama-se a

atenção para a mobilização dos educadores e lideranças comunitárias, no sentido de

assumirem o papel de sujeitos participantes da elaboração de uma nova proposta

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pedagógica do ensino fundamental e do redimensionamento da educação infantil.

Na reformulação curricular é proposto levar em conta as condições socioculturais e

educacionais da comunidade escolar, sempre prevalecendo a oferta equitativa da

aprendizagem e o alcance dos objetivos definidos para a qualidade da educação

fundamental (Deliberação n.º 03/06, p. 11-12).

Diante das pressões de ordem judicial e dos desencontros pedagógicos

ocorridos na implantação do ensino de nove anos no Paraná, observa-se que em

certos municípios, o processo vivido pelos alunos da escola básica foi aligeirado

(aos seis anos foram matriculadas diretamente no 2º ano), conforme informações

coletadas em pareceres do Conselho Estadual de Educação do Paraná.

As recomendações do Conselho Estadual para o processo pedagógico do

ensino fundamental de 9 anos, evidenciam algumas possibilidades de trabalho

curricular:

Os anos iniciais, destinados aos alunos de seis a dez

anos, devem apresentar uma proposta curricular que os

considere em suas potencialidades e necessidades

específicas, e ao mesmo tempo que respeite suas histórias,

seus saberes, suas expectativas, suas singularidades e formas

diversas de ser e viver, ou seja, um trabalho pedagógico que

integre desenvolvimento e aprendizagem, que assegure o

pleno desenvolvimento dos alunos em seus aspectos físico,

psicológico, intelectual, social e cognitivo. Esse processo

transitará dialogicamente entre o domínio da língua escrita e a

leitura e significações do mundo em direção ao letramento.

Os anos finais, que atendem os alunos de onze a

catorze anos, sendo a continuidade dessa primeira etapa de

aprendizagens, devem favorecer as especificidades do

desenvolvimento do aluno em todas as suas potencialidades.

(Deliberação n.º 03/06, p. 21)

9

No período decorrido da implantação do Ensino de nove anos de duração

até hoje, observou-se que nas escolas o tratamento curricular intencionado não foi

alterado conforme o disposto nos documentos. Tendo em vista que o prescrito e a

prática possuem distâncias que, a partir das trajetórias dos professores e da

formação continuada precisarão ser supridas, cabe aos pedagogos a organização

de atividades que propiciem a revisão coletiva da sistematização dos processos

vividos pelos alunos na transição entre as redes de ensino municipal (anos iniciais) e

estadual (anos finais).

1.3 Os sujeitos da aprendizagem e as mudanças necessárias à práxis dos professores na escola atual:

Na escola contemporânea, torna-se fundamental a pesquisa sobre as formas

como os professores, por meio de ações pedagógicas mais engajadas e inovadoras,

traduzem o que adquire sentido para os alunos. O conhecimento dos sujeitos da

aprendizagem, tanto na fase inicial da alfabetização como na sequência desse

processo, serão fundamentais para as discussões e estudos propostos no ensino de

9 anos. Nesta sequenciação da aprendizagem, as fases de desenvolvimento dos

alunos, suas motivações e interesses são pontos de referência para a

sistematização do trabalho pedagógico.

É significativo demarcar os campos de ação dos professores diante das

propostas de Ensino Fundamental, diferenciando os seguintes aspectos: o aluno do

curso de 8 anos seriado, que iniciava sua escolaridade no pré-escolar e aos sete

anos entrava no ensino fundamental e, portanto, numa trajetória sem reprovação.

Aos 11 anos chegava à 5ª série e ao deparar-se com múltiplos docentes

apresentava insegurança e dificuldades no acompanhamento de certas disciplinas.

O aluno do curso de 9 anos, geralmente tem os anos iniciais na forma de

Ciclos e inicia aos cinco ou seis anos na escola. Já passou pelo menos por dois

anos da Educação Infantil, e possui uma experiência com múltiplos docentes. Nos

anos finais, com 10 ou 11 anos de idade, apresenta lacunas nas áreas de Língua

Portuguesa (escrita e leitura) e em Matemática.

Também é fundamental marcar a ação docente diante do aluno que se tinha

e aquele que virá, com um ano a menos de idade e mais tempo de escolaridade. Por

10

outro lado, torna-se necessário levar em conta as transformações em todas as áreas

da vida humana, que geram mudanças nos campos de conhecimento, e nas formas

de ser e estar de crianças e adolescentes que frequentam a escola.

Percebe-se nos professores da escola pesquisada que obtiveram

orientações para o Ensino de 9 anos, no entanto, as novas necessidades dos

alunos, demandam uma reorientação da formação e do suporte teórico metodológico

aos professores. Nas práticas docentes estão implicadas a carreira do professor7,

suas trajetórias, e sua história de formação, crenças e atitudes. A atualização dos

conhecimentos sobre e para a função docente, tem agora como questionamentos,

as rápidas mudanças em todas as áreas da vida humana, a serem consideradas na

sua formação continuada e em serviço.

As mudanças contemporâneas demandam dos professores constante

atitude de pesquisa, considerando as necessidades que constatam nos alunos,

notadamente aquelas referentes ao ensino das áreas de Língua Portuguesa e

Matemática, como se observou na pesquisa realizada. Sem essa perspectiva torna-

se difícil propiciar as aquisições que levarão os alunos a uma nova perspectiva de

cidadania e emancipação social.

Por constituir a ação docente, um vasto campo de conhecimentos e saberes,

os professores precisam tomar consciência de sua função como agentes culturais e

sociais e a partir daí, voltar-se ao trabalho curricular e às especificidades

necessárias das séries que atendem, considerando as culturas dos sujeitos da

escola. Para Hagemeyer (2006), os professores que definiu como catalisadores são

agentes sociais e culturais, porque revelam-se capazes de ler criticamente, assimilar

e compreender as necessidades dos alunos, decorrentes do atual contexto,

traduzindo-as em atividades, materiais e metodologias de ensino em sala de aula,

produzindo novos saberes sobre e na prática de ensino.

O presente estudo indica que a passagem de uma cultura profissional

docente à outra, inovadora, catalisadora, pressupõe tanto o resgate constante das

dificuldades apresentadas pelos alunos na aquisição de conteúdos básicos, como a

compreensão do papel da escola ao detectar os novos interesses e motivações dos

alunos na contemporaneidade. Nestas propostas de atuação, professores e

77 Utiliza-se o termo professor para nos referirmos de forma genérica ao profissional que exerce a função docente de ensino e formação dos alunos na escolarização.

11

pedagogos tem a tarefa de trazer em reuniões de início de ano o diagnóstico dos

alunos da escola, levando em conta o aproveitamento escolar em cada área de

ensino e a identificação dos processos culturais e de formação de suas identidades

ao adentrar a escola.

2 Metodologia aplicada e análise do desenvolvimento de atividades do projeto

Para a pesquisa realizada na escola durante a aplicação do projeto, optou-se

pela modalidade qualitativa proposta por Lüdke e André (1987), sendo que para a

busca de depoimentos e concepções dos professores, foram mantidos contatos

frequentes e observações na escola. Dentro da disponibilidade de tempo dos

professores em sua hora atividade, realizaram-se as intervenções previstas no

projeto. Buscou-se inicialmente sensibilizar os professores por meio da

apresentação e discussão do filme “Escritores da Liberdade”. Posteriormente, foram

propostos os objetivos do projeto:

- apresentação e discussão da implantação do ensino de nove anos na

escola, por meio dos textos normativos sobre a organização curricular na proposta,

apresentado em forma de slides, em reunião pedagógica.

- aplicação de questionário semi estruturado para colher subsídios sobre a

prática e concepção de avaliação dos professores, e como entendem os alunos que

chegam para o 6º ano e demais subsequentes.

- discussão das práticas que interessam, dinamizam e possibilitam a

aprendizagem dos alunos.

- articulação do trabalho dos docentes das salas de apoio com os das

disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, para a identificação de

dificuldades e as formas de trabalhar adequadas a cada grupo de alunos.

- orientação da reescrita do Projeto Político Pedagógico e do Regimento

Escolar em função da implantação do curso de nove anos.

Os horários da hora - atividade dos professores no qual foram feitas as

intervenções foram distribuídos na planilha abaixo:

12

Horário/Dia SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTAManhã

10:10/11:45

Sala de Apoio Sala de Apoio Sala de Apoio Sala de Apoio Sala de Apoio

Tarde

13:20/17:30

Matemática Língua

Portuguesa

Matemática Língua

Portuguesa

Matemática

Língua

Portuguesa

Matemática

As turmas de 6º anos funcionam no período da tarde e as salas de apoio, no

período da manhã, em forma de contraturno, favorecendo que os alunos possam

almoçar na escola e a seguir para as aulas da tarde.

3 Caracterização do grupo de professores pesquisados

Participaram da pesquisa 15 professores que atuam na escola pesquisada,

nos 6ºs anos (5ªs séries até o ano de 2011), nas disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática e estão incluídos nesse número os professores das Salas de Apoio. A

maioria tem cursos de Pós-graduação e Especialização na área em que atuam,

sendo que um docente possui em Psicopedagogia e outro possui Mestrado em

Matemática.

A maioria tem mais de 4 anos de atuação na rede estadual, sendo que uma

professora atua também na rede municipal e cinco possuem experiência na rede

particular de ensino. Na pesquisa os alunos não foram consultados como um todo,

mas algumas questões foram observadas e suas opiniões serão consideradas ao

analisar o papel e as práticas dos professores.

Ao desenvolver as atividades programadas pelo projeto, priorizou-se

inicialmente o entendimento dos professores sobre a proposta apresentada e seus

objetivos, referentes ao nível de compreensão dos professores sobre o que se altera

no trabalho docente, na organização da escola, e no entendimento sobre a criança e

o adolescente, ao implementar a proposta de Ensino Fundamental de nove anos.

No desenvolvimento do projeto, os professores demonstraram que as

atividades propostas se justificam, e se mostraram interessados em discutir sobre as

necessidades de aprendizagem dos alunos, para adequar atitudes, atividades e

13

procedimentos com os alunos a partir do maior tempo de escolarização em busca

da superação de dificuldade específicas de aprendizagem.

3.1 O que revelaram os professores:

Nos depoimentos colhidos os professores comentaram a falta de informação

sobre a proposta de ensino de 9 anos, que em parte dificultaria a absorção pelos

professores dos reais objetivos da proposta. Nas relações concretas com as práticas

que desenvolvem ao ensinar/formar os alunos de 6ª a 9º anos do ensino

fundamental percebem que os alunos não sabem muitas das noções básicas para a

oralidade, a leitura, a escrita, a interpretação de textos, detectando portanto muitas

dificuldades e não domínio da Língua Portuguesa.

Como os alunos proveem da Rede Municipal de Ensino, levantaram a

possibilidade de que o trabalho da alfabetização no primeiro Ciclo, e na terceira e

quartas séries estaria deficitário como preparo para o 6º ano. Os professores

observaram as dificuldades e sérias lacunas de aprendizagens dos alunos, que

encaminham para as salas de apoio, cujo trabalho docente é o de desenvolver

atividades de recuperação, tornando-os aptos a frequentar uma turma “regular”.

Os alunos na Rede Municipal de Ensino, são avaliados na forma de Ciclos

de Aprendizagem, e na escola estadual a avaliação continua como processo

seriado, e tende a avaliar nas formas tradicionais, de provas e trabalhos. Nessa

perspectiva, observa-se que o entendimento dos professores sobre os critérios

avaliativos é fundamental, já que a concepção de avaliação tem estreita relação com

a forma como se concebe a educação praticada, ou seja, as intenções e usos que

se faz da avaliação no cotidiano da escola.

Compreender as diferenças existentes entre os alunos e seus

comportamentos é imprescindível, e nesse contexto, as alterações de humor em

função da pré-adolescência, a heterogeneidade entre os sujeitos, as diferentes

reações em face dos episódios cotidianos, tem relação próxima com as formas

diversas de tratar as informações o que leva a refletir sobre as possibilidades

avaliativas que considere essas variáveis.

14

3.2 As atividades do Projeto: sensibilização e discussão sobre os processos avaliativos no ensino de 9 anos

Num primeiro momento, a proposta de sensibilização por meio do filme ‘Escritores da Liberdade’, e a discussão que suscitou, foi possível discutir as possibilidades de trabalho com as dificuldades apresentadas pelos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, a partir de sugestões do Caderno Pedagógico elaborado a partir do presente Projeto.

Após as respostas no questionário semi-estruturado, buscou-se identificar os

aspectos mais problemáticos levantados para rever os critérios avaliativos

apresentados pelos docentes na aprendizagem das referidas áreas. Além das

possibilidades pedagógicas abertas ao trabalho docente durante um semestre,

houve mais um momento no início do ano letivo, para uma palestra sobre a

Avaliação mediadora, com base em Luckesi, proferida pelo Professor Carlos Alberto

Rodrigues Alves, Mestre em Educação. Na palestra foram utilizados slides para

explanações sobre pontos centrais para uma reflexão sobre avaliação a partir de

questões como:

Avaliar para quê?

O que se quer conseguir com cada atividade nas áreas de

ensino?

Em que a avaliação contribui?

Como a avaliação se integra ao trabalho curricular como um

todo?

Como as atividades a serem planejadas podem atender às

diferentes necessidades dos alunos?

Nesse quadro de possibilidades de trabalho docente, constatou-se o

interesse dos professores em planejar em conjunto e por disciplina os conteúdos e

algumas atividades para o primeiro bimestre do ano de 2012.

As escolas da rede municipal de ensino efetivam o ensino de alunos nos

anos iniciais da escolarização. No ano de 2012, estes alunos passaram para as

turmas de 6º ano, iniciando a proposta de Ensino de nove anos nas escolas

estaduais do Paraná. Para os professores, centrar a discussão sobre o processo

15

curricular na articulação entre as duas redes de ensino, foi recebida com

entusiasmo, tendo em vista as dificuldades apresentadas no atendimento dos

alunos, o que justificou as atividades do projeto de intervenção.

Nesse aspecto, a própria direção da escola pesquisada apresentou um

relato sobre a tentativa de conversar com as escolas municipais que atendem aos

anos iniciais da região, com o intuito de se articular um trabalho voltado à melhoria

das aprendizagens dos alunos.

A intenção de um trabalho conjunto entre as duas redes de escolas,

municipal e estadual, tenderia à detecção e discussão conjunta das problemáticas

geradas nessa continuidade e busca de melhorias a ser promovidas pelos

professores em cada fase de ensino. Essa intenção, não aceita até o momento,

demanda, no entanto novas ponderações também ao nível das Secretarias

envolvidas, no sentido de que possa focalizar de forma mais veemente, as reais

necessidades dos alunos, na proposta de Ensino de 9 anos.

4 A contribuição dos professores participantes do GTR:

Nessa forma de comunicação, trabalhamos com 15 professores pedagogos da rede

estadual, profissionais de municípios do estado (Marechal Cândido Rondon, Curitiba, Pato

Branco, Chopinzinho, Londrina, Maringá, Toledo, Cornélio Procópio, Colombo), que

participaram das atividades do GTR- Grupo de Trabalho em Rede, no qual a pesquisadora

atuou como Tutora nos procedimento, os quais foram Diário8 e Fórum9.

No GTR foram postados três fóruns e três diários evidenciando as intenções do

tratamento do tema no projeto, e divulgando a produção didática realizada no Caderno

Pedagógico, como possibilidade de uso do caderno na escola de lotação dos participantes.

Apresenta-se abaixo algumas questões descritas pelos participantes, que

demonstraram interesse pelo tema e pelas informações veiculadas pelas leituras postadas:

88 Diário: atividade on-line na qual o participante responde à questões de forma individual.

99 Fórum: atividade on-line realizada de forma coletiva, onde cada participante deveria interagir com pelo menos 2 outros cursistas e postar a sua opinião sobre um tema

16

A primeira atividade: Fórum 1 teve como objetivo promover discussão sobre

o Projeto de Intervenção Pedagógica, para que houvesse interação entre os

participantes e tutor, o que contribuiu para ampliação das ideias relacionadas à

temática proposta, nos seguintes termos:

Um dos pontos importantes desse projeto é entender o que se altera com a implantação do ensino de nove anos na rede estadual. É fato que os alunos que vierem dos anos iniciais terão frequentado cinco anos e não mais quatro, além de terem participado de alguns anos da Educação Infantil. Espera-se com isto que eles cheguem aos anos finais (6º ano) mais bem instrumentalizados na leitura, escrita e na execução de cálculos matemáticos, minimamente. Como você, professor, compreende essa implantação? Faça seus comentários e interaja com pelos menos outras duas pessoas.

Sonia (Toledo)- Este tema se faz importante visto que a maioria das escolas, estarão

recebendo no ano de 2012 as primeiras turmas do ensino de 9 anos. Os conhecimentos e

questionamentos da Produção são muito pertinentes porque se propõe a analisar todos os

aspectos envolvidos, para que se possa criar alternativas de superação das dificuldades que

um grande número de alunos levam para a 5ª série. Ao ler a produção da Tutora Mariza,

Unidade 2: " perceber que não há culpados, mas soluções..." que nós pedagogos e

professores devemos pautar nosso trabalho. Buscar meios diversos para que o nosso aluno

alcance sucesso.

Lara (Mal. Cândido Rondon) - Aproveitando suas ótimas pontuações quanto ao Projeto da

Tutora Mariza penso que, talvez seja utopia, mas considerando que "agora os alunos são

nossos" (o que concordo plenamente), a escola deveria ter autonomia para escolher os

professores que têm perfil e gostam de trabalhar com 5ª e 6º anos, como faixa etária.

Percebo que muitos pegam estas turmas, mas que não tem didática para trabalhar com

eles; diria até que não tem paciência com as características dessa idade. Para que

consigamos melhores resultados nestes anos de ensino, precisamos de professores que

tenham amor pela educação e que amem também trabalhar com estas crianças. Espero que

eu tenha conseguido me expressar bem, claro que temos excelentes professores que

conseguem ótimos resultados nesta fase, porém sabemos e vemos que quando falta o

"amor” e a “didática" de que falo, o resultado não é tão bom, ou muitas vezes desastroso.

Hélia (Curitiba) - Os Ciclos de aprendizagem podem tornar-se um sério problema se não

forem respeitados pelos professores, pois podem pensar que há mais tempo para se ensinar

e deixar de fazer as intervenções necessárias em tempo hábil, prejudicando a aprendizagem 17

dos alunos. Cada aula deve ser planejada e ter o seu objetivo e não pode perder um minuto

sequer, pois o aprendizado só acontece quando há acompanhamento e planejamento e o

professor é a peça chave nesse processo.

Lucia (Chopinzinho) - Concordo plenamente com as suas colocações e também vejo que a

família tem um papel fundamental e faz toda a diferença quando participa da educação dos

filhos. Penso que temos que nos preparar muito tanto psicologicamente quanto teoricamente

para recebermos estes alunos e auxiliá-los da melhor forma possível. A produção da Mariza

com certeza vai ser um suporte importante.

Vieira (Londrina) – (1) Penso também que a fundamentação teórica é essencial e

responsável pelo sucesso, uma vez que é ela que embasa e modifica a prática. Quando

sabemos "como" e o "que" fazer, não ficamos testando ou experimentando. Na minha escola

muitos professores são compromissados com o saber, e fazem tudo o que podem para que

o aluno aprenda. Ainda não conseguimos a qualidade total devido a pouca participação dos

pais. Estamos trabalhando para que os pais sintam-se responsáveis pela educação dos

filhos e participem. A sua produção com certeza nos ajudará entender o processo ensino-

aprendizagem dos alunos que vierem até nós, poderemos intervir de forma segura e

responsável.

(2) - O que muda com a implantação do Ensino de 9 anos, deve ser um estudo

aprofundado em relação à nossa concepção de infância e, também à concepção de

avaliação. Partindo destas premissas, a forma como trabalhamos hoje, deve se adequar à

“nova“ faixa etária; o grande desafio da escola estadual que atende as séries finais do

fundamental é a de minimizar os "traumas" que a passagem para a 5ª série causa nos

alunos (horário diferenciado, o maior número de professores, etc).

Maria (Maringá) - Percebo que nos últimos 15 anos a infância foi, aos poucos, sendo

triturada pela era da informação, com muitas antecipações desnecessárias. O adolescente

de hoje é fruto dessa infância. Há que se repensar a avaliação e compreender mais a

infância que se tem.

Silva (Pato Branco) - uma forma de articulação que considero possível é realizar um

encontro entre os pedagogos do município e os do estado no início de cada ano. Creio que

dessa forma, o repasse das informações estaria sendo oportuno para o ato do planejamento

para os 6ºs anos. Vejo a ruptura entre as duas redes de ensino e a dificuldade de articular

um trabalho em prol das crianças.

18

Rita (Cornélio Procópio) - me parece que as mudanças foram bem maiores na legislação do

que está sendo na prática... Também acredito que no próximo ano letivo é que poderemos

analisar com mais precisão as mudanças que o ensino de 9 anos irá nos trazer.

Magda (Curitiba) – Todos temos muitas dúvidas quanto ao ensino de 9 anos. Na semana

pedagógica estudamos a legislação pertinente a esse ensino e foi difícil até de entender

tanta discordância entre os legisladores. Imagina entre nós! Como sempre, vamos aprender

com a prática, com a vivência na escola. O que a gente deve garantir é o direito desses

alunos a uma educação de qualidade, mesmo diante de tantas dificuldades que temos

enfrentado em nossas escolas com os problemas que você citou, os quais são os mesmos

em todas as escolas públicas, infelizmente. Podemos ver que se a sociedade não vai bem, a

escola muito menos, porque os problemas sociais se refletem na mesma. É uma triste

realidade com a qual temos que conviver e procurar não superar, o que é impossível, mas

amenizar com a nossa sensibilidade pedagógica.

4.1 Análise das atividades de intervenção: depoimentos dos professores da escola pesquisada e do GTR:

A maioria dos professores julgou muito procedente o tema do Ensino de 9

anos, em sua rotina diária, subsidiando os pedagogos das escolas para o

envolvimento dos professores na reformulação do Projeto Político Pedagógico. Essa

reformulação, no entanto precisa transcorrer a partir da percepção sobre o que

significa a antecipação do início da escolarização sobre a infância e adolescência.

Nesse processo torna-se necessário inicialmente situar a atuação dos

professores na Educação Infantil, inserindo processos de atendimento à criança de 0

a 5 anos, para repensar as metodologias de trabalho com a criança, uma vez que

não podem ser vistas apenas em função dos anos seguintes do ensino fundamental.

Nesse sentido, não se trataria de compilar conteúdos de duas etapas da

educação básica e educação infantil, mas o esforço por construir uma proposta

pedagógica coerente com as especificidades da primeira e segunda infância. Por

19

essa razão, os alunos como sujeitos desse processo, constituem o objeto principal

de uma análise que diz respeito também, às necessidades de desenvolvimento da

adolescência e da juventude, o que implica em um investimento em formação

continuada e em serviço nas escolas.

4.2 Por uma revisão da proposta curricular

A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma de acesso ao

conhecimento sistematizado para a grande maioria da população. Esse dado

aumenta a responsabilidade do ensino fundamental na sua função de assegurar a

todos a aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes de fornecer os

instrumentos básicos para a inserção na vida social, econômica e cultural do país.

Na escola pressupõe-se que certos conhecimentos sejam do domínio de todos os

alunos em cada fase de ensino, mas as diferentes trajetórias dos alunos mostra que

ritmos e aquisições não são iguais. É preciso, pois, que a escola expresse com

clareza o que espera dos alunos nos processos de avaliação, buscando coerência

entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de

conhecimento.

A revisão da proposta pedagógico-curricular deve prever a reorganização de

tempos e espaços escolares, visando processos de ensino e avaliação adequados

na qual o aluno seja priorizado. É preciso considerar a relevância dos conteúdos

selecionados para a continuidade de sua trajetória escolar, bem como a pertinência

do que é abordado em face da diversidade dos estudantes.

O currículo como processo, seleciona conhecimentos e oportuniza formação

de valores e atitudes, e a partir dos diversos componentes curriculares, implica em

uma recontextualização dos seus diversos componentes curriculares considerando

as necessidades dos sujeitos que frequentam a escola básica atual (HAGEMEYER,

2011).

A lógica que preside as instituições escolares e o processo de didatização

da escola demandam discussões e equacionamentos que ampliem as formas de

inserção dos alunos e que levem em conta sua cultura e os processos sociais que

permeiam suas identidades antes e durante a escolarização.

20

Os conteúdos que a escola ensina, podem levar à construção de valores

que promovam condutas, atitudes e interesses, para a formação do homem

contemporâneo. As questões prementes da sociedade atual, como a construção de

atitudes de preservação do meio ambiente, da saúde, e a construção de valores

ético e sociais, passam a compor o processo pedagógico ou de ensino.

As noções a serem apreendidas em cada área de ensino, demandam a

apreensão do ponto de vista científico, mas também formativo. Desta forma, Gallo

(2000), propõe o tratamento dos conteúdos de forma transdisciplinar, para

possibilitar aos alunos.

O acesso a novos conhecimentos ligados aos conteúdos tradicionais e

também a conhecimentos que define como intercessórios, isto é, aqueles que

tomam lugar numa sociedade em mudança, como os conhecimentos sobre o

ambiente, sobre aspectos urbanos das cidades, processos afirmativos como raça,

etnia, lutas de grupos excluídos (infância, velhice, etc), entre outros.

O acesso aos conhecimentos curriculares refere-se, portanto ao

desenvolvimento dos estudantes a partir de valores necessários à vida numa

sociedade, cujos processos culturais de comunicação e relacionais, estão a requerer

os conhecimentos básicos, como aqueles que interferem nas

identidades/subjetividades de jovens e crianças. A indicação dos professores das

dificuldades dos alunos notadamente nas áreas de Língua Portuguesa e

Matemática, confere uma importância central a esse trabalho, o que leva a tratar

dessas aquisições a seguir.

5 Língua Portuguesa como leitura, escrita e processos culturais de interação e emancipação

A função social da escola e do professor, é a de propiciar ao aluno condições para analisar e compreender o mundo, a história, a cultura e os processos de trabalho, assim como as relações desses processos com a sua atual e futura inserção social. O entendimento de que a leitura se constitui uma das principais ferramentas para o acesso aos conhecimentos e às áreas de ensino no trabalho curricular, leva a concebê-la como veículo para o desenvolvimento de consciência crítica e de emancipação dos alunos (FIORENTINI, 2009).

O sucesso dos alunos na aquisição da Língua Portuguesa na escola consiste na garantia do acesso à interpretação, desenvolvimento da oralidade, da escrita e da interlocução. O primeiro passo para essa apropriação diz respeito à

21

garantia de que a alfabetização, durante a escolarização, seja realizada ao longo dos alunos escolares, de forma a levar o aluno à aquisição completa da leitura e da escrita, considerando que o processo de aprendizagem, que inclui sua cultura, seus ritmos para aprender e sobretudo que possa estar imerso de forma motivante e instigante no mundo da leitura e da escrita.

Para analisar as práticas escolares de leitura e escrita, Geraldi (1997, p 41),

considera que a linguagem é expressão do pensamento, ou seja, as pessoas que

não conseguem se expressar, tendem a não exercitar suficientemente o

pensamento, e os significados podem se tornar imutáveis, sem interlocução com a

perspectiva de quem os expressou. A linguagem é instrumento de comunicação e

interação, mais do que possibilita uma transmissão de informações de um emissor a

um receptor, mas como lugar de produção e relação humana, partilhada e plena de

significados.

A concepção de linguagem como interação, constitui lugar de constituição de

relações sociais, no qual os falantes se tornam sujeitos. Como tem um papel ativo,

atuante na compreensão da realidade, as subjetividades dos indivíduos e os seus

contextos sócio-históricos são considerados, o que pressupõe que por meio da

linguagem, se construa conhecimentos. Pode-se afirmar que os processos de

formação da consciência estão relacionados com as possibilidades de experiências

que a criança faz em suas relações sociais. Ela realiza apropriações dos

instrumentos sociais produzidos historicamente, e a constituição da linguagem que

se tornará instrumento fundamental para sua interação social.

A criança está inserida num contexto de cultura, o qual determina a forma de

vida, hábitos, conhecimentos em geral e práticas que constituirão a sua identidade. A

cultura proporciona as formas de utilização da comunicação, do movimento, da

música, desenho, dança, escrita, artes, manifestações coletivas, festas e as

representações.

Nesse sentido, Vygotski (1998), explica o desenvolvimento dos conceitos

científicos na infância, evidenciando a relevância da linguagem nessa tarefa, que

necessita da mediação dos signos, para se estabelecer. O desenvolvimento do

pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos lingüísticos do

pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança.

Nessa mesma perspectiva o papel da linguagem, é situado por Bakhtin

(2002), quando afirma que a consciência é composta e manifesta por signos, isto é,

por linguagem: “converte-se, assim, em signo o objeto físico, o qual, sem deixar de

22

fazer parte da realidade material, passa a refratar, numa certa medida, uma outra

realidade” (BAKHTIN, 2002, p. 31).

Tais considerações evidenciam o papel da linguagem na constituição

subjetiva, como princípio fundamental a ser considerado nas experiências

educativas, para que estas experiências tenham significado para a criança e o

jovem, ajudando-o na elaboração e desenvolvimento do pensamento.

Os processos de interlocução de que os sujeitos participam e nos quais

partilham significados, propiciam novas produções que se agregam ao conteúdo da

atividade mental, como diferentes vozes (BAKHTIN, 2002). A interlocução, portanto,

se constitui em outro princípio fundamental. Para o autor, a leitura é prática social.

Logo, faz parte das “vozes” que penetram a consciência e constituem as

concepções do sujeito.

Cabe, portanto ao retomar os processos da escrita e da leitura com os

alunos da escola pesquisada, estabelecer formas de interlocução e criação da

linguagem tanto a cada atividade, como revendo, rescrevendo textos de forma

individual e coletiva, levando os alunos a participarem de peças teatrais e

experiências voltadas ao incentivo da oralidade e da escrita.

6 Ideias chave para o ensino da Matemática:

Na mesma perspectiva da Linguagem, as habilidades e o raciocínio

matemático, também são adquiridos por meio de linguagens matemáticas, nas

quais as práticas precisam interessar os alunos. Recriar e criar com a colaboração

dos alunos, é a ideia para sair da rotina e obter a participação dos alunos. A chave é

levá-los a pesquisar os conhecimentos matemáticos. Nessa perspectiva, os diversos

jogos eletrônicos à disposição nos portais das secretarias de educação podem

auxiliar na programação de atividades.

Para explorar os conceitos da Matemática, os jogos auxiliam no

desenvolvimento do raciocínio sobre medidas e formas geométricas, habilidades de

pensamento e estruturais mentais, de acordo com o envolvimento e a maturidade

23

dos alunos, representando figuras geométricas, construindo e desconstruindo

formas.

Os jogos permitem promover a compreensão de um conceito e seu uso

pode trabalhar a identificação, comparação, descrição, classificação e desenho de

formas geométricas planas, visualização e representação de figuras, exploração de

transformações geométricas através da decomposição e composição de figuras,

para a representação e resolução de problemas usando modelos geométricos. Os

games e outros programas presentes na mídia teem a ideia lúdica do jogo, e podem

ser mediadores da aprendizagem na apreensão de noções matemáticas.

O entendimento de que há relações das compreensões sobre as noções da

Matemática com a língua escrita, constitui questão fundamental no ensino desta

área, e não se dá apenas por seu caráter de instrumento de acesso ao

conhecimento para todas as áreas, mas também pela importante mediação

semiótica da linguagem, como elemento de interpretação cultural e humano, nas

relações entre o homem – sujeito histórico – e a realidade.

As condições a serem estabelecidas para o desenvolvimento das atividades

de matemática terão o objetivo de levar os estudantes a ter confiança em si mesmos

e na sua possibilidade de resolver problemas e outras situações da escolarização,

sem o medo usual que os alunos em geral sentem ao resolver as atividades mais

complexas.

Acredita-se que por meio da atitude de pesquisa e de atividades de

problematização, desenvolvimento do raciocínio e interpretação, será possível

construir os requisitos aos conhecimentos a cada série e ensino, notadamente das

áreas de Língua Portuguesa e Matemática, assegurando as aquisições das outras

áreas curriculares, favorecendo a formação de vínculos positivos dos alunos com os

professores e o processo da escolarização básica.

7 A necessária revisão dos processos de avaliação:

Na RME de Curitiba, a necessidade da avaliação por Ciclos, aconteceu no

ano de 1999, abolindo a reprovação pelo argumento de que a educação é uma

questão estratégica para os novos rumos da economia que necessita de um novo 24

tipo de trabalhador, mais criativo e adaptável aos novos processos produtivos. O

modelo seletivo da escola seriada passou a ser considerado como um entrave nesse

processo, e o Sistema de Ciclos foi definido como modelo, que respeita o ritmo de

aprendizagem dos alunos. Se o estudante apresenta dificuldades para a

aprendizagem de conteúdos específicos, haverá oportunidades para a sua

recuperação durante o processo. (Curitiba, 1999, p. 06).

A organização escolar e curricular por ciclos de aprendizagem, tem por

objetivo romper com a seriação e, consequentemente, com a desarticulação da

assimilação sistemática pelos alunos dos conteúdos curriculares, visando a

reestruturação do tempo e do espaço escolar. Este investimento, desde que seja

realizado por uma equipe de docentes responsáveis por todos os alunos durante

vários anos, tende a minimizar o fracasso escolar que permanece no sistema

escolar brasileiro. Esse fator de continuidade pode agregar valor ao conhecimento

sobre cada aluno e suas condições de aprendizagens.

Na organização por ciclos, a cooperação profissional, convoca a todos os

que são responsáveis pelo ensino e aprendizagem dos alunos. O grupo de

professores, pedagogos e coordenadores pedagógicos, poderão desenvolver

intervenções didáticas mais eficazes, a partir do planejamento. Ao realizar um

acompanhamento dos alunos mais individualizado e com diferenças nos percursos,

os professores desenvolvem a avaliação realmente formativa (PERRENOUD, 2004).

Acompanhando as reformulações da proposta de Ciclos, um novo enfoque sobre a avaliação, está proposto no Ensino de 9 anos, que propõe esse processo de forma diagnóstica e formativa, e que entende o processo de ensino e aprendizagem de forma contínua e sem a necessidade de rupturas ao final de cada ano letivo. A avaliação, portanto, visa subsidiar a construção de alternativas para a aprendizagem o que pressupõe acompanhar os avanços dos alunos na busca do conhecimento, para reorganizar as intervenções pedagógicas que tragam elementos para uma reflexão contínua sobre a prática.

Cabe ao professor valorizar as experiências culturais, o desenvolvimento da

autonomia, a inclusão, a auto-estima favorável dos alunos, entre outros aspectos.

Segundo Hoffmann (1996) a avaliação deve ser mediadora, no sentido de

interpretação pelos professores da trajetória de vida escolar dos alunos, registrando

os saltos de qualidade detectados nos alunos, o que significa ampliar a gama de

conhecimento sobre eles. De posse desses domínios, o professor pode adotar

procedimentos para corrigir e melhorar suas práticas em função das aprendizagens

dos alunos.

25

Muitos educadores percebem a concepção de avaliação como promotora de

princípios que influem nas formas como tratam o processo avaliativo. Auxiliar

professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada os processos

de ensinar e aprender, nos quais estão implícitas as várias formas e ritmos de

aprendizagem dos estudantes, promove novas compreensões sobre a assimilação

dos alunos. Essa assimilação ocorre de variadas formas, em tempos nem sempre

homogêneos, a partir de diferentes vivências e demanda em cada aluno, formas

variadas de atividades, e neste caso, o papel docente não pode ser o de classificar e

selecionar os estudantes.

Conceber o processo de avaliação que prioriza a aprendizagem e as

singularidades dos alunos significa partir de uma proposta que os entende como

seres humanos em desenvolvimento. Isto implica em conhecê-los, dar-lhes voz,

atenção, compreendendo seus limites e possibilidades, como propõe Vygotski

(1991), a partir de um processo de construção-assimilação da cultura produzida nas

comunidades e na sociedade mais ampla. Nessa perspectiva, a avaliação é

considerada essencial para a construção de ações adequadas na prática do

professor, a fim de superar as dificuldades e valorizar os progressos realizados por

cada estudante .

8 O papel dos professores: mediações e catálise para aproximações a um novo aluno

Dos professores entrevistados no projeto, uma professora da disciplina de

Matemática foi bastante citada pelos alunos em suas falas, como aquela que “ensina

bem”. A aceitação pelos alunos de determinados professores nem sempre diz

respeito a atitudes benevolentes ou somente afetivas. Várias pesquisas com

adolescentes têm mostrado que o interesse do professor pelos alunos, o tempo que

dispensa para ouvi-lo, a interlocução, o diálogo franco, mas também as atitudes de

liderança sem autoritarismo, aparecem como marcas dos professores bem

sucedidos ao ensinar/ formar jovens estudantes.

Diante de uma nova realidade contextual, Hagemeyer (2006) identificou

grupos significativos de professores que nas escolas, preocupam-se com as

26

mudanças culturais contemporâneas nas quais se inserem seus alunos. Tornam-se

agentes que leem, compreendem e interpretam as necessidades de ensino e

formação humana, que traduzem para suas práticas, desenvolvendo processos de

mediação e catálise, pela utilização de novas metodologias, materiais e mudança de

atitudes no trabalho curricular e para com os alunos.

Os processos que foram observados são desenvolvidos a partir de

necessidades que detectam em suas práticas e não somente como adaptações ou

imposições da sociedade globalizada. A partir de suas trajetórias esses professores

catalisadores, moldam seus planejamentos construindo processos de mediação

capazes de identificar e suprir as necessidades dos alunos a cada noção curricular

trabalhada.

Cabe aos pedagogos desenvolver processos de informação e análise crítica

com os professores sobre as propostas oficiais, oferecendo interlocução para suas

iniciativas pedagógicas. Discutir coletivamente a proposta de Ensino de 9 anos,

como processos reais em curso na escola em que atuam, leva a construir processos

mais adequados e próximos às necessidades dos alunos do Ensino Fundamental.

Para Vygotsky (1991), a organização da aprendizagem de forma adequada e

própria aos alunos, leva à aprendizagem e desenvolvimento de todas as

possibilidades de conhecimento e inserção social dos alunos. Vygotsky, citado por

Marta Kohl de Oliveira (1998), refere-se ao professor como agente que atua no que

define como zona de desenvolvimento proximal (ZDP), momento em que o aluno

precisa ser auxiliado em suas aprendizagens, para chegar ao seu desenvolvimento

real, em cada noção que aprende. No trabalho com a ZDP, a interferência da ação

docente é transformadora.

Afirma Vygotsky (Apud Oliveira, 1998), que o aprendizado no ensino escolar

impulsiona o desenvolvimento dos alunos, o que leva a conferir um peso significativo

aos processos vividos pelos estudantes na escola, quando organizados com

qualidade. Somente quando o professor conhece seus alunos, poderá dirigir o

processo de ensino e aprendizagem, avançando para etapas de desenvolvimento

ainda não alcançadas, funcionando como motor de novas conquistas na

aprendizagem. Para que esse desenvolvimento aconteça, será necessário ter como

ponto de partida o desenvolvimento real da criança, com relação ao conteúdo que

será desenvolvido, e como ponto de chegada a consecução dos objetivos

27

estabelecidos pela escola, no Projeto Político Pedagógico e na Proposta Curricular

da escola.

Durante o percurso dos alunos, esse processo será balizado pelo

desenvolvimento definido por Vygotsky (Apud. Oliveira, 1998) como potencial. A

escola nesse caso tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do

mundo a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como meta, etapas

posteriores ainda não alcançadas.

Ao organizar o ensino cabe ao professor estabelecer tempos e espaços

planejados em atividades e situações motivantes e novas de aprendizagens.

Acreditar que o aluno por já possuir uma caminhada escolar, já tem todos os

conhecimentos básicos necessários para a continuidade das séries seguintes, pode

dificultar ainda mais a retomada que precisará fazer na escolarização.

9 Conclusão

Diante das considerações apresentadas pelos professores e pedagogos,

conclui-se que há muito interesse e atitudes em acertar no atendimento de crianças

e adolescentes, compreendendo que os alunos de hoje são diferentes dos alunos do

ano passado ou de dois anos atrás.

Sabe-se que maior de tempo de escolarização por si só não levará à

superação dos problemas da aprendizagem dos alunos e ao sucesso na

escolarização. A disposição de formas qualitativas de recuperação das dificuldades

apresentadas na aquisição dos conteúdos de ensino e o resgate à falta de preparo

por que passam os professores em função de um novo momento cultural, que se

caminhará para uma escola mais democrática.

Diante da necessidade de continuidade do processo de ensino entre as

redes públicas, municipal e estadual, é urgente que os diretores e coordenadores

responsáveis, definam estratégias de atuação na polêmica e já antiga dicotomia

entre os anos iniciais e finais da escolarização. Nesse processo os alunos não

podem ser penalizados, pelas diferenciações no atendimento pelos dois segmentos

da educação. Torna-se urgente a institucionalização de mecanismos de superação

do distanciamento metodológico e avaliativo entre as redes Rede Municipal e da

28

Rede Estadual, com vistas à continuidade e maior unidade do processo escolar dos

alunos do ensino fundamental público como um todo.

Os estudos e pesquisas do projeto evidenciaram as novas configurações

culturais dos alunos, seus interesses e motivações na sociedade atual, como

aspectos a serem considerados pelos professores no processo curricular. As

dificuldades que os alunos apresentam na aquisição do conhecimento, foram

também problematizadas, no sentido de buscar alternativas para sua superação,

revendo, sobretudo o processo avaliativo nas escolas. Essas compreensões

implicam em atitude de pesquisa e mudança de atitudes e práticas dos professores,

para o desenvolvimento de vínculos positivos entre os alunos e o âmbito escolar.

Pesquisar e perceber como se saírão os alunos dessas turmas ao fim do

ensino de 9 anos, no ano de 2015, é uma meta a ser atingida para compreensão da

validade e eficácia desse curso.

As pesquisas mostraram também, questões relativas às condições de

trabalho docente nas escolas públicas, como a falta do quadro completo de

professores, turmas superlotadas, falta de equipamentos modernos, falta de

manutenção, ambientes não atrativos e desmotivadores, metodologias não atrativas,

que realizam um impacto significativo nos processos de aprendizagem dos alunos e

no trabalho dos professores.

A falta de estímulo financeiro, o excesso de alunos, as precárias condições

de certos estabelecimentos de ensino, a dualidade pedagógica - ciclos de

aprendizagem e seriação, as divergências entre a fundamentação e a ação docente

podem suscitar muitos entraves no trabalho realizado pelos professores. Constata-

se que na Europa e países da América Latina, o número de alunos adequado em

cada sala de aula é de até 24/25 alunos. Na escola pesquisada a média de alunos

por turma é de 35 alunos.

Começar o ano com o quadro de professores completo, nas escolas

estaduais, é um dos pontos básicos a serem conquistados pela SEED, em

consonância com os objetivos de uma escola democrática e que procura um

trabalho docente menos precarizado e que busca um ensino de qualidade.

Para o trabalho de ensino e formação de crianças e jovens na escola, o

comprometimento e busca de aperfeiçoamento constante dos professores em sua

trajetória profissional, contribui para o enriquecimento e domínio do conhecimento

29

científico, didático pedagógico e humano social (HAGEMEYER, 2006). O professor é

também aquele que estimula e orienta as experiências de aprendizagens,

compreendendo que as crianças e jovens têm interesse em descobrir o mundo, que

são naturalmente curiosas e que precisam de respostas aos seus porquês e às

descobertas de cada fase de desenvolvimento.

Para Giroux (1997), o professor ao exercer seu papel como intelectual que

promove a formação de novos intelectuais, participa da organização da proposta

pedagógica da escola e da formação continuada e em serviço, apontando as

necessidades que percebe em sua prática ao desenvolver sua função social na

escola básica atual.

10 Referências bibliográficas:

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