---------- -------

e momento é o� 19 professores�

I prÓpria escola� lizagem e busca� Ira sou eu quem� anização. Acho� ceita pré-elabo­

. de modo implícito. I en una concepción ~mplir csc proyecto . de un ejército de lente. en su práctica .jetos y con el cono­de dependencia y de rnbajo me propongo es con el objetiv~ de ; para la transforma­es.

RIÊNCIA

Nueva Visión,

~nos Aires, 1977. ,ica. GEDISA,

nes, GEDISA,

ultura. D.S.E.,

n la sociología

I.� Madrid, 1980. México. sector docente.

tación. C.LE,

3-90. JUI./Dez. 1984

o Ensino de Ciências nas Escolas Brasileiras

JOSÉ ERNO TAGLIEBER* RESUMO

Os currículos de ciência. surgidos nas escolas secundárias na

década imediatamente posterior ao Sputnik ( 1957). enfatizaram. de

maneira geral. a natureza da Ciência e se propuseram a desenvol­

ver nos alunos a hahilidade da inquirição como um meio para

desenvolver uma cidadania funcional. Entretanto. após vinte e

cinco anos de aplicação destes curriculos. a educação científica

está em crise nos países mais desenvolvidos. O Brasil. como um

país em desenvolvimento. necessita construir uma cultura tecnoló­

gica para poder desenvolver harmoniosamente todos os níveis de

sua sociedade. Propomos. como um dos primeiros passos desta

transformação sócio-cultural. um ensino científico baseado no pro­

cesso metodológico. relacionando não só o conhecimento e as

aplicações tecnológicas. mas também os fenômenos sócio-cultu­

rais. Nosso contato diário e constante é com a tecnologia e não com

a Ciência. como afirmou Goodlad (1973). E. poder-se-ia acrescen­

tar que as percepções destes contatos. os pensamentos e as ações

são coordenados e orientados pelos valores sócio-culturais privile­

giados pela sociedade na qual a pessoa está inserida. É. portanto.

pedagogicamente aconselhável fundamentar o ensino científico

nas aplicações tecnológicas próprias da cultura da sociedade onde o aluno vive. para que possa compreender e atuar eficazmente no seu meio ambiente.

INTRODUÇÃO

Na presente monografia serão tratados a princípio, certos aspectos da educação científica no Brasil para uma melhor compreensão do tema.

•� Professor do Centro de Ciências da Educação (Departamento de Metodologia de Ensino l da UniverSIdade Federal de Santa Catarina.

Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 91

'Serão apresentados e discutidos dois pontos de vista: o primeiro que se refere aos argumentos em que foram baseados os currículos de cíências desenvolvidos nos Estados Unidos e trazidos para o Brasil na década de 60; e o segundo que diz respeito aos argumentos baseados nas diferenças e semelhanças entre a Ciência e a Tecnologia e o significado, para o ensino de ciências. da aplicação destes princípios num determinado contexto cultural. E. finalmente. serão discutidos os efeitos das mudan­ças no ensino científico nas escolas pré-universitárias brasileiras se o segundo ponto de vista fosse adotado. (Quando falamos em escolas pré­universitárias. referimo-nos às escolas de l'? e 2'? graus).

OS CURRÍCULOS DE CIÊNCIAS NAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS

A educação científica brasileira nas escolas secundárias não tem uma tradição. Assuntos científicos começaram a ser introduzidos, ofi­cialmente. nas escolas secundárias a partir dos idos de 1970 (Barbosa, 1942). Mas. foi apenas na década de 30 que começou a formação-dos professores de ciências. para as escolas de primeiro e segundo graus, com a implantação das faculdades de filosofia. ciências e letras nas universidades e institutos de ensino superior. Azevedo (1954) afirma que a Ciência nunca foi uma tradição cultural brasileira e ainda hoje o conhecimento científico não é privilegiado nos currículos das escolas de primeiro e de segundo graus.

Na curta história dos currículos brasileiros de ensino de ciências para escolas pré-universitárias. houve pelo menos duas fontes de influên­cias; a) antes da Segunda Guerra Mundial, quando os currículos dos países europeus. principalmente da França e da Alemanha. foram tra­duzidos e usados em nossas escolas. sob a forma de livros didáticos - e estes eram altamente factuais; b) após a segunda grande guerra mundial. quando os livros americanos entraram no Brasil. como também certos convênios internacionais foram celebrados e estes decisivamente influí­ram nos conteúdos e práticas pedagógicas das aulas de ciências. No primeiro período era enfatizado o conteúdo factual, e no segundo a ênfase estava certamente no processo científico. Neste último período vamos encontrar os currículos produzidos na década dos anos 60, tais como o BSCS. PSSc. o CHMS. e outros (Maybury, 1975).

Um outro fato importante. relacionado com o desenvolvimento

92 Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984

- .- -----------­

curricular, foi a lei 569~'71

científico na educação pré-u tido de diminuir o tempo di­estudo científico. Esta lei g como a nível prático e. cor filosófico, embora bem inter terísticas da população bra "achismo" _do "generalisn lismo". A nível prático. a fa implementação da lei leH)(J fracasso. A' nível político. educacional que satisfaça ~

ros. No presente trabalho 504

Nas poucas pesqui~ 3

ção da lei 5692171. o conhe eminentemente factual. tipi cessariamente compreendida 1983; e outros). Nesta dird próprios processos cientificr em vez de meios criadores 4 vezes. percebe a inutilidad Radhakrisma (1979) recoo1 desenvolvimento:

"OpresJl alienaçãl causada escola e

Aqui está, provavelmenll frustração e conseqüente t

Um terceiro fator que cias nas escolas. princq. vestibular; testes de con. não nos cursos superiort escolas secundárias adaI conteúdos cobertos ))OI' •

que a eficiência desses pI

número de alunos que I

Perspectiva; r. CED. F;.:.:-.c:III

: o primeiro que se riculos de ciências lrasil na década de dos nas diferenças ,ignificado, para o num determinado ~feitos das mudan­as brasileiras se o os em escolas pré­us).

;SECUNDÁRIAS

:undárias não tem . introduzidos. ofi­de 1970 (Barbosa. )u a formação' dos , e segundo graus. :ncias e letras nas redo (1954) afirma eira e ainda hoje o ulos das escolas de

ensino de ciências s fontes de influên­os currículos dos manha. foram tra­vros didáticos - e de guerra mundial. mo também certos cisivamente influí­LS de ciências. No I. e no segundo a ste último período 1 dos anos 60. tais 1975).

, desenvolvimento

H-lU. Jul.jDez. 1984

curricular. foi a lei 5692f71 que. se de certa forma favoreceu o ensino científico na educação pré-universitária. também o prejudicou. no sen­tido de diminuir o tempo disponível aos professores de ciências para o estudo científico. Esta lei gerou controvérsias tanto a nível filosófico como a nível prático e. como conseqüência. a nível político. A nível filosófico. embora bem intencionada. parece não respeitar certas carac­terísticas da população brasileira. tal como uma certa tendência ao "achismo". do "generalismo" e, conseqüentemente. ao "superficia­lismo". A nível prático. a falta de recursos materiais e humanos para a implementação da lei levou necessariamente a educação brasileira ao fracasso. A' nível político. ainda estamos por encontrar um sistema educacional que satisfaça às nossas necessidades de cidadãos brasilei­ros.

No presente trabalho será analisada apenas a educação científica. Nas poucas pesquisas avaliativas. feitas no Brasil. após a aprova­

ção da lei 5692f71. o conhecimento científico dos alunos mostrou ser eminentemente factual. tipicamente conteúdos memorizados. não ne­cessariamente compreendidos (Schiefelbein e Simmons. 1980; Taglieber. 1983; e outros). Nesta dinâmica. pode-se incluir a memorização dos próprios processos científicos. tomando-os meras rotinas de verificação em vez de meios criadores de novos conhecimentos. O aluno, não raras vezes, percebe a inutilidade dos conteúdos ensinados. Este problema Radhakrisma (1979) reconheceu como comum a todos os países em desenvolvimento:

"O presente sistema de educação científica levou à alienação dos problemas e objetivos nacionais. por causa da falta de vínculos - entre o que é ensinado na escola e o que é vivido no dia a dia". (p. 143)

Aqui está. provavelmente. uma das maiores causas do desânimo e frustração e conseqüente abandono da escola. pelos alunos.

Um terceiro fator que possivelmente influiu nos currículos de ciên­cias nas escolas. principalmente nas de segundo grau, é o concurso vestibular; testes de conteúdos que servem para decidir quem entra ou não nos cursos superiores. Uma grande maioria dos professores de escolas secundárias adapta seus programas para refletir as áreas de conteúdos cobertos por vestibulares de anos anteriores. E isso faz com que a eficiência desses professores ou da escola seja inferida a partir do número de alunos que consegue entrar nos cursos superiores. Um

Perspectiva; r. CED, Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 93

I

I

rápido exame dos itens propostos nestes testes mostra que o conheci­mento exigido é. em geral. factual e que facilmente pode ser memori­zado. Mas. o problema maior não é o teste em si, e sim o pequeno número de alunos que efetivamente atinge os cursos superiores. De acordo com dados do IBGE. apenas 40 por cento nas cidades maiores e menos de 10 por cento nas cidades interioranas (1980). Conseqüen­temente. os alunos das escolas secundárias estudam currículos visando cursos superiores. entretanto a grande maioria não chega ao limiar dessas escolas.

Um exame dos documentos oficiais-leis. pareceres resoluções ou programas estaduais mostra que os objetivos do ensino de ciências aí sugeridos podem ser resumidos desta forma:

a) "conhecer e compreender conceitos científicos básicos e fenô­menos naturais:

b) conhecer e aplicar o método científico; c) compreender as relações entre ciência pura e aplicada; d) compreender a contribuição da Ciência para o bem-estar do

Homem e a importância da Ciência para o de~envolvimento

econômico-social" (Parecer 853;71; Resolução 08;71; SE/SC 1976; e outros).

Destes objetivos gerais cada sistema escolar ou escola individual. professor. ou mesmo cada disciplina científica deverá desenvolverobje­tivos específicos para o ensino de ciências. Embora, à primeira vista. os objetivos pareçam de fundamental importância para o Desenvolvimento de um ensino eficaz. a realidade prática é bem outra.

PRINCÍPIOS NORTEADORES DOS CURRÍCULOS� ATUAIS DE CIÊNCIAS�

Uma vez que os currículos de ciências aplicados no Brasil, como foi visto anteriormente. tiveram origem em currículos norte-americanos. produzidos na década de 60. seria interessante saber os pontos de vista que levaram os professores e educadores daquele país a produzir tais currículos. Quais seriam os argumentos teórico-praticos que fundamen­taram por exemplo o PSSC, o CHMS, o BSCS e tantos outros, tradu­zidos ou adaptados para serem utilizados em escolas brasileiras?

Não será discutida, aqui, a validade dos currículos de ciências que enfatizam um conteúdo factuaL uma vez que a eficácia destes currículos

94 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. JUl./Dez, 1984

'<-=... _. -- -- -- - ­ _._-----------­

já foi questionada por ( outros. Mesmo sem lU

Brasil, sabe-se que os I

Pelos fins de 1956 e com Associação Americana nal de Professores de C básicas concernentes ali:

nos Estados Unidos: qII

a) OscurrÍculosdc tiam os pontos d que era ensinad mento científia nado. também ciência assim eI

pensamento pn duos que soube (Wolf, 1959).

b) A unidade da C cundárias desaI nectados entre 1959). Por caus rio não poderi Ciência realmcl

c) É impossível et tido nos livros I claramente sob com idéias sea associadas a .. zação e se esq mentos.

d) Os conceitos d tões tecnoJógíl novosconceiUI às salas de auII de organizaçãl maior gama de' novos priocípi necessário SOl

Perspectiva; r. CED. F:~

.

ue o conheci­: ser memori­m o pequeno !periores. De des maiores e . Conseqüen­cuIas visando ) limiar dessas

resoluções ou de ciências aí

ásicos e fenô-

Icada; bem-estar do envolvimento )Sal; SE/SC

lIa individual, :nvolver obje­neira vista, os envolvimento

JLOS

'aSil, como foi :-americanos, )ntos de vista produzir tais ue fundamen­mtros, tradu­.ileiras? : ciências que tes currículos

JUl./Dez. 1984

já foi questionada por Conant (1947), Schwab (1962), Klopfer (1971) e outros. Mesmo sem uma avaliação objetiva deste tipo de ensino no BrasiL sabe-se que os resultados são desastrosos em termos efetivos. Pelos fins de 1956 e começos de 1957, o Instituto Americano de Física. a Associação Americana de Professores de Física. e a Associação Nacio­nal de Professores de Ciências reunidos chegaram a quatro conclusões básicas concernentes aos currículos de ciências das escolas secundárias nos Estados Unidos; que são:

a) Os currículos de ciências das escolas secundárias não mais refle­tiam os pontos de vista da comunidade científica (Little, 1959). O que era ensinado nas escolas não era exatamente um conheci­mento científico. Portanto. se não era ciências o que era ensi­nado, também não poderia haver grande esperança de que a ciência assim ensinada pudesse atrair pessoas capazes de um pensamento profundo e abstrato, muito menos formar indiví­duos que soubessem lidar com situações complexas e abstratas (Wolf, 1959).

b) A unidade da Ciência dos currículos ensinados nas escolas se­cundárias desapareceu numa variedade de conteúdos, desco­nectados entre si. que foram aos poucos introduzidos (Little. 1959). Por causa da mistura destes conteúdos. o aluno secundá­rio não poderia desenvolver uma percepção clara do que a Ciência realmente é.

c) É impossível ensinar razoavelmente bem tudo o que estava con­tido nos livros textos para cada ano letivo (LittIe. 1959). Havia claramente sobrecarga de conteúdos nos programas de ciências com idéias secundárias e periféricas de aplicações tecnológicas associadas a uma metodologia de ensino que induzia à memori­zação e se esquecia da compreensão e aplicação dos conheci­mentos.

d) Os conceitos científicos eram minimizados em relação às ques­tões tecnológicas e sociais (Little. 1959). o que impedia que novos conceitos de fronteira da pesquisa científica adentrassem às salas de aula do secundário. "A produção de novas maneiras de organização dos conhecimentos tem provavelmente uma maior gama de valores que a produção de benefícios materiais ou novos princípios" (Little, 1959). Em outras palavras, não é necessário somente ensinar os conceitos científicos. mas. prin-

Perspectiva; r. CED, Florianópolis. 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984 95

i

cipalmente. como estes conceitos e princípios foram descober­tos - o processo científico de inquirição, a natureza do conhe­cimento científico.

Um outro argumento. em favor da renovação dos currículos de eiên­cias na década dos anos 60. foi levantado por Easeley (1959): a duração do tempo para ensinar ciências. Diz ele:

"Assim como os valores metodológicos e científicos necessi­tam ser usados repetidamente. a fim de serem assimilados pelos alunos. assim também os conceitos e princípios físicos (científicos) necessitam ser ordenados de forma cuidadosa para prover um ensino eficaz e isto absorve muito tempo".

Tal método de ensino toma larga escala de tempo se realmente se quer enfatizar a natureza do conhecimento científico. o processo da in­quirição e ainda dominar os conceitos e princípios científicos chaves. E, portanto. aplicações tecnológicas e questões periféricas teriam que ser eliminadas dos currículos de ciências das escolas pré-universitárias a fim de se atingir a meta de formar indivíduos capazes de lidar com si­tuações complexas e abstratas.

Todos os currículos trazidos para o Brasil tiveram estas caracterís­ticas. isto é. ênfase no processo e na natureza do conhecimento cien­tífico. Estas características são as que, no Brasil. identificam a escola novista. embora deva ser mencionado que estes currículos não foram introduzidos em toda sua integridade. Em outras palavras. na maioria das vezes. estes currículos foram trazidos apenas em parte: ou só os livros textos ou cadernos de atividades de laboratório. deixando-se· fora da tradução brasileira ou audiovisuais. filmes. e partes importantes dos laboratórios.

Concluindo. pode-se dizer que os currículos da década de 60 obje­tivavam a formação de um cientista em cada cidadão. Ou melhor. preconizavam o método científico cOVlO método de vida. As conse­qüências. 25 anos depois de sua introdução. são bem conhecidas através do Projeto Síntese de Harms e Yaager (1981). Como estes mesmos autores concluem. a educação científica norte-americana está em pro­funda crise. E embora possa haver causas as mais variadas. estes currículos certamente contribuíram para o "status quo".

Em relação à educação científica brasileira pode-se dizer e reco­nhecer que houve progressos em certas regiões do país. mas não de

96 Pe:'specti\'a; r. CED. Florianópolls. 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984

l.

forma homogênea. Na I

ilhas num oceano. Pou tradição no ensino ciemi gresso e o desenvolyirnt de pessoas.

AS BASES D

A fim de compreel importados e os curricu dades reais de cada com de influência curricular meio; b) a prontidão do d) a natureza do conteÍKl do ponto de vista.

Hurd (1976) já pre"l

ciências e caracterizou • char a lacuna entre o q deveria significar em llQ

sados já estavam consei suas universidades: ..~

significar que o ensino d foi feita para o indivídul dia-a-dia.

Examinando de na culos de ciências para, legisladores estão de ao são e aplicação dos 00Il

promover o processo !l

Para o Brasil. 031

vencer as dificuldades. no desenvolvimento lCl

humana. Mas. desen.. trabalhos que exigem,

Perspectiva; r. CED. F:.==-.

I

foram descober­tureza do conhe­

llrrículos de <i:iên­(1959): a duração

~ntíficos necessi­:rem assimilados princípios físicos orrna cuidadosa e muito tempo".

~ se realmente se o processo da in­tíficos chaves. E, :as teriam que ser é-universitárias a 5 de lidar com si­

1 estas caracterís­nhecimento cien­~ntificam a escola ículos não foram livras, na maioria n parte: ou só os deixando-se fora

5 importantes dos

écada de 60 obje­dão. Ou melhor, vida. As conse­

lnhecidas através 10 estes mesmos :ana está em pro­5 variadas, estes o". =-se dizer e reco­país, mas não de

1-111. Jul./Dez. 1984

forma homogênea. Na realidade, estas regiões representam pequenas ilhas num oceano. Poucas lideranças se desenvolveram e nenhuma tradição no ensino científico ainda se fixou, pois, provavelmente, o pro­gresso e o desenvolvimento ainda estão ligados a um reduzido número de pessoas.

AS BASES DOS CURRÍCULOS DE CIÊNCIAS� PARA O FUTURO�

A fim de compreender melhor as diferenças entre os currículos importados e os currículos de ciências que devem nascer das necessi­dades reais de cada comunidade. a análise basear-se-á nas quatro áreas de influência curricular sugeridas por Schwab (1962): a) a pressão do meio; b) a prontidão do aluno; c) as condições do processo de ensino: e d) a natureza do conteúdo programático. Esta análise constitui o segun­do ponto de vista.

Hurd (1976) já previu a necessidade de mudança nos currículos de ciências e caracterizou o currículo ideal como aquele que deveria "fe­char a lacuna entre o que é ensinado nos cursos de ciências e o que deveria significar em nossas vidas". Esta idéia não é nova. Os antepas­sados já estavam conscientes disto e já o escreveram no frontispício de suas universidades: "Non scholae. sed vitae discimus", o que quer significar que o ensino deveria ter como meta a vida quotidiana. A escola foi feita para o indivíduo se preparar para uma existência eficaz no seu dia-a-dia.

Examinando de novo os objetivos gerais sugeridos para os currí­culos de ciências para as escolas brasileiras, pode-se perceber que os legisladores estão de acordo com o segundo ponto de vista: a compreen­são e aplicação dos conhecimentos científicos na vida quotidiana para promover o processo social.

A PRESSÃO DO MEIO

Para o BrasiL nas condições atuais. existe um único meio para vencer as dificuldades quanto ao progresso social: investi r maciçamente no desenvolvimento tecnológico nacional em todas as áreas da atividade humana. Mas. desenvolvimento tecnológico implica em mais e mais trabalhos que exigem conhecimentos científicos aprofundados. Entre-

Perspectiva; I'. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul.jDez. 1984 97

I

tanto de onde virão os operários especializados? Evidentemente, das escolas do primeiro e segundo graus. Mas de acordo com Jones (1971):

"Uma das maiores fraquezas - falando de países em desen­volvimento - é a ineficiente educação científica oferecida nas escolas secundárias ... para a grande maioria da população a educação secundária precisa ser replanejada como um ponto terminal ... com ênfase em novos conhecimentos científicos, habilidades e atitudes mais apropriadas às necessidades do emprego e da vida".

Por outras razões. o mesmo consenso foi sentido por alguns educa­dores norte-americanos nos Estados Unidos (Harms e Yager, 1981). Watson et al. (1978). num relatório em que identificaram algumas prio­hdades para a educação científica nos Estados Unidos, afirmam:

" ... conhecer e compreender não é suficiente, é essencial labutar com habilidades para uma bem sucedida aplicação de conhecimentos que justifiquem decisões e ações relativas a toda uma gama de problemas que os indivíduos serão obriga­dos a enfrentar agora e no futuro"

No Brasil. um país em desenvolvimento. não se pode fazer as mesmas pressuposições como as que foram feitas na década de 60. A tecnologia ou a ciência aplicada não está isertta dos traços culturais do país onde foi produzida. nem mesmo os currículos de ciências (Azeke, 1980): portanto aquelas aplicações do conhecimento científico deveriam endereçar \)rob\ema~'legi.cma''''' cama\\o~stein (WB\») recomendou. Mo­ravcsik (1976) um estudioso da educação científica em países em desen­volvimento. concluiu:

"Um primeiro e principal esforço deve ser dirigido para a construção de um sistema de educação científica substancial e de alta qualidade. bem ajustado às condições locais".

Quando condições locais devem ser consideradas, está claro que o que importa. em última análise. são as aplicações da ciência, não neces­sariamente a ciência em si. Portanto. a pressão. do meio exige muito mais a tecnologia do que a ciência que a produziu. Mas. é preciso esclarecer que se de um lado o meio exige a tecnologia. por outro lado a tecnologia. necessariamente. deve partir do conhecimento científico. O que se pode concluir é que o ensino de ciências. nas escolas pré-univer­sitárias. deve fazer necessária ligação entre a tecnologia do dia-a-dia e o conhecimento científico a ser aprendido na escola. Contrariamente ao

98 Perspectiva; r. CED. Floríanópolls, 1(3). 91-111. JUL/Dez. 1984

L.�

que foi ~

cias de'\-cj

tifico ~

tecnologij

Oahl nhecimenl foreducad acompref! próxima d fl657)já <I já conhece

Se ad será deter1ll ficados por conhece0" a tecnoJogi relevante a ciências pa as crianças agradá\'eis _ 0In0'5 d

~erdc

~ lDO'.i

SoBn c..-sdc ""7'OAs Iléa ,_. ias 1eC

• "t .wb iICi__ lO.. li:

* A:'S CJ!

~~dl

1Iicas em .::a lO!I! OCII

---.,~~ =-rh~ .l

~

entemente, das m Jones (1971): líses em desen­:a oferecida nas da população a :omo um ponto Itos científicos, ecessidades do

Ir alguns educa­Yager, 1981).

11 algumas prio­afirmam: Ite. é essencial la aplicação de ões relativas a s serão obriga-

pode fazer as ~da de 60. A os culturais do ências (Azeke, lífico deveriam omendou. Mo­líses em desen­

lirigido para a a substancial e leais" .

stá claro que o ~ia, não neces­io exige muito las, é preciso or outro lado a o científico. O las pré-univer­lo dia-a-dia e o rariamente ao

1. JuL/Dez. 1984

que foi pensado para os currículos dos anos 60, os professores de ciên­cias devem, de certa forma, partir das aplicações do conhecimento cien­tífico para a explicação das ciências puras e voltar novamente para a tecnologia por uma exigência do meio.

A PRONTIDÃO DO ALUNO

O aluno vive em um mundo de tecnologia. não num mundo de co­nhecimentos científicos. pelo menos ele não perceberá a ciência se não for educado para isto (Goodlad. 1973). Certamente é mais fácil ao aluno a compreensão da realidade que conhece melhor. aquela que está mais próxima dele. e que é certamente tecnológica por natureza. Comênio (1657)já dizia: "Deve-se começar a ensinar a partir daquilo que o aluno já conhece".

Se a ciência é determinada pela pergunta "por que". a tecnologia será determinada pela pergunta "como", colocadas em termos simpli­ficados por Goodlad (1973). É fácil concluir que existe mais gente que conhece o "como" do que conhece o "por que". Isto parece indicar que a tecnologia ou a ciência aplicada torna o ensino das ciências mais relevante aos alunos. Booth (19801. escrevendo sobre currículos de ciências para escolas britânicas. intitulados Technologia. afirmou que as crianças acharam as atividades baseadas em ciências aplicadas mais agradáveis e diyertidas". Hofstein (19801. por sua vez. é de opinião que os cursos de ciências. com orientação tecnológica. são mais motiva­dores e relevantes para os estudantes. e que algumas avaliações destes cursos mostraram que eles aumentaram seu número de matrículas.

No Brasi1. a matrícula nas escolas técnicas secundárias aumentou em mais de 400 por cento entre 1970 e 1976 (MI. 1976). Mesmo que as escolas técnicas secundárias não sejam a mesma coisa que cursos de ciências tecnologicamente orientados. parece mostrar o que os alunos de segundo grau gostam de estudar. É evidente que. ao nível pré-uni­versitário. existe pouca possibilidade de que se produzam novos conhe­cimentos em ciências ou em tecnologia: mas isto não significa que seja impossível melhorar o entendimento e desenvolver as habilidades bá­sicas em cada uma destas áreas a este nível.

Um outro aspecto que necessariamente deve ser abordado são as condições psicológicas do aluno que devem ser respeitadas. E nestas condições a tecnologia aparentemente desempenha um papel muito

Pe:spectiva; r. CED, Florianópolis,· 1(3), 91-111. JuL/Dez. 1984 99

mais importante que a ciência. Pelo motivo citado acima. a tecnologia estú mais próxima do aluno. psicologicamente. do que a ciência. Pode­se. então. inferir que o conhecimento prévio das coisas em torno do aluno é um passo muito importante na sua aprendizagem. Piaget (1978) afirma que o conhecimento se gera na ação do indivíduo sobre o objeto. isto é. na interação do indivíduo com o meio e se isto for a realidade. então. a ciência aplicada deverá necessariamente ser o ponto de partida para o ensino das ciências.

O nível de desenvolvimento mental determina quão longe cada aluno pode se afastar dos fatos concretos. A educação científica tem por ohjetivo não a pura informação. mas principalmente dar oportunidade aos alunos para desenvolverem suas habilidades e potencialidades. Advém. daí. a necessidade do professor de ciências de acompanhar o aluno nas suas atividades e constantemente avaliar seu estado de pron­tidão em relação ao domínio de conhecimentos em diferentes níveis: concreto. pré-operatório. operativo ou estágio formal. De certa forma. toda atividade pedagógica deveria iniciar-se pelas coisas concretas por três motivos: primeiro. por causa da prontidão psicol6gica do aluno: segundo. por causa da natureza da ciência: e. terceiro. por causa do ohjetivo do ensino das ciências - formar um espírito observador. ana­lítico e crítico da realidade concreta que cerca cada indivíduo.

Resumindo. pode-se então concluir que as condições psicológicas do aluno deverão ser conhecidas e consideradas quando da formulação de novos currículos de educação científica. As implicações deste crité­rio vão provavelmente exigir uma maior individualização do ensino e re}líonalizaçüo dos currículos.

AS CONDIÇÕES DO PROCESSO DE ENSINO

Bunge (197h) afirma categoricamente que"' A tecnologia comparti­lha com a ciência um rico conjunto de proposições epistemológicas"; e. ainda mais. afirma que: "Metodologicamente. a pesquisa tecnológica não é diferente da pesquisa científica". A investigação científica e a tecnológica iniciam com fatos e objetivos diferentes e têm necessaria­mente produtos finais diferentes. mas a metodologia da busca dos co­nhecimentos é a mesma. Estas idéias são compartilhadas também por Rapp (1974) e Mantel1 (1969). Rapp dizia:

"'no momento em que o conhecimento e metodologia cientí­

100 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1 (3), 91-111. Jul./Dez. 1984

ficos el1l

ção tn.... \lantellu'lflC.icada e abonI

. 'metodologia cieI

.:la e a tecnokJ,gi:l

duas destruiria a i frisamos apena" 4

sítárias. urna '\°ez

~fk:iente para e'I

noIogia. para e'l t'nlCeS50 en" i",-"l-i

grande. Se de um laI

'\ez mais importai .:t."lf1hecimento-. é 00 conheciment\J t 19fP- I. falando di -n.am que "ele.. 1(1

der algumas das I oiê.:ulos pela hUfll

rora adquirir e • .:t."lfT1unicar sol~

asbabilidadesqul "lSigação. Em G

deve. de cena foi! IDa.. os coobecioI -.dogmas de ensiII

retrata a naturen :\ dinã.mi-=a I

~ percepção dll ~'\oluti'\a de .:onI ~"' irão se desen". je gerar (\ conhl 'Detodologia de C

.iades. tais como 4

.:amente na liten nquírição I ~-h"1

l

---

:ima. a tecnologia e a ciência. Pode­lisas em tomo do ~em. Piaget (1978)

uo sobre o objeto. :0 for a realidade. o ponto de partida

quão longe cada� I científica tem por� dar oportunidade�

: potencialidades.� de acompanhar o� ~u estado de pron­�diferentes níveis:�

11. De certa forma. ,isas concretas por :016gica do aluno: ~iro. por causa do ) observador. ana­indivíduo. lições psicológicas ndo da formulação cações deste crité­zação do ensino e

NSINO

~nologia comparti­istemológicas": e. squisa tecnológica lção científica e a , e têm necessaria­

da busca dos co­l1adas também por

Iletodologia cientí­

91-111. Jul./Dez. 1984

ficos entram na tecnologia. elas se transformam em investiga­ção tecnológica".

Mantell concorda que. em sentido amplo. pesquisa básica. pesquisa aplicada e abordagem sistêmica, cabem, na verdade. no conceito de "metodologia científica" comumente aceita. Em outras palavras, a ciên­cia e a tecnologia estão tão entrelaçadas que a separaçâo artificial das duas destruiria a imagem real de ambas. Se isto for assim. por que então frisamos apenas os conhecimentos científicos. nas escolas pré-univer­sitárias, uma vez que estudantes deste nível ainda não estão maduros o suficiente para entender as vantagens da separação da ciência da tec­nologia. para explicar o meio ambiente onde vivem? Em termos de processo ensino-aprendizagem. parece ser uma falha curricular muito grande.

Se de um lado os conhecimentos científico-tecnológicos são cada vez mais importantes na vida das pessoas, o processo de criação destes conhecimentos é igualmente importante porque é o processo da busca do conhecimento que desenvolve a atitude científica. Lunetta e Novik (]982). falando da responsabilidade dos professores de ciências. afir­mam que "eles (os professores) devem ajudar os alunos não só a apren­der algumas das mais importantes descobertas, acumuladas ao longo dos séculos pela humanidade. mas principalmente desenvolver habilidades para adquirir e descobrir novas informações. resolver problemas e comunicar soluções" (p. 195). Ora. estas habilidades acima citadas são as habilidades que os cientistas e engenheiros usam nas atividades de in­vestigação. Em outras palavras, a metodologia do ensino das ciências deve, de certa forma, ensinar a ciência como um processo. De outra for­ma, os conhecimentos científicos e tecnológicos se transformariam em "dogmas de ensino", verdades prontas, acabadas, o que certamente não retrata a natureza do conhecimento científico.

A dinâmica usada no ensino de ciências deve possibilitar ao aluno uma percepção das limitações da abrangência e de certa forma a história evolutiva de conhecimentos científico-tecnológicos. Estas percepções só irão se desenvolver se houver uma participação concreta no processo de gerar o conhecimento. aplicando as habilidades necessárias. A metodologia de ensino que proporciona o desenvolvimento de habili­dades. tais como observar. coletar dados. analisar. pensar lógica e criti­camente na literatura científica é em geral denominada de método de inquirição (Schwab. 1962: Novak, 1964: Bingham. 1969: e outrosl. Re-

Pelspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. JuJ./Dez. 1984 101

-----------------_.• _-­

I

I

sumindo - a metodologia do ensino de ciências deverá focalizar três aspectos: o conteúdo a ser trabalhado. que deve ter aplicações regio­nais: o processo da produção do conhecimento científico. que é impor­tante para a compreensão da natureza da ciência: e as habilidades ou potencialidades dos alunos necessárias para agirem eficazmente no seu meic amhiente. Ohservados estes três aspectos. seria. então. possível cohrir todos os objetivos contidos na lei e os desejáveis para o desen­volvimento individual.

Um fato deve ser ressaltado aqui. Juntar as aplicações tecnológicas aos conte':idos e processos científicos. no sentido de ciência. não sil!nifica. necessariamente. uma mudança na metodologia proposta. Ao contrúrio. amplia e emiquece esta metodologia com novas possibili­dades.

Por fim. o professor de ciências. como em qualquer método de ensino. desempenha uma função crucial: a eficiência dos currículos de ensino. qualquer que seja ela. depende da preparação. motivação e atua­ção do professor. Portanto. a adequada preparação do professor de ciências. para desenvolver um currículo com as características mencio­nadas aqui sugerida.

A NATCREZA DO CONTEÚDO PROGRAMATICO� DE CIÊNCIAS�

Se no passado o conhecimento tecnológico. em geral. precedeu o conhecimento científico. nos dias de hoje. aciência está definitivamente mais avançada. Entretanto. para o desenvolvimento de ambas. na atua­lidade. deve existir uma forte interdependência (Conant. 1974). A idéia de cOlllplementariedade entre a ciência e a tecnologia foi enfatizada por Bun.l!e (1972. 1974. 1977). Fiebleman (1972). e outros; mas. as metas são certamente diferentes. Skolimowski (1972) afirma:

.. A ciência tem como meta a ampliação do nosso conheci­mento atravé" do desenvolvimento de teorias cada vez melho­res: a tecnologia. ao invés. cria novos artefatos com a finali­dade de au mentar a eficáci:t" .

No entanto. a tecnologia não produz simplesmente novos artefatos ,- artefatos S~to. na verdade. um produto da tecnologia. não a tecnologia em si - que é, da mesma forma como a ciência. um conhecimento. Como diz Black (1977). a tecnologia produz "know-how". técnica.

102 Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 ,�

habilidade e experiélll de um sistema tecf1l~

mento metodológ.ico.~

logia é também uma conhecimento. o hom mais eficientes para 31

Uma outra caracl é que a primeira ~ ~si

nentemente sintetizan fico universal é a anãI única maneira que as fl de quebrar os complell propriedades e interrci fica é generalizável a li lado. Markov, citado. sempre dependente dIl das pelo Homem com tados planejados". fj análise é encontrada n

Deve ficar clam qI

cimento científico. BLI áreas da atividade hUI

das quais deve-se dn1 cularmente visí\'el no lógica. Contrariamenll ficos e de aplicação li.

Em relação ao e~

questão fundamental ~

conteúdos tecnológk..... escolas brasileiras'? HI tizado em diverso" n científicas. ou congre'

1.� "A ciên.:i; ')� Os no\~

rápido e el de vida e

3.� Mais pe<;q

mas con.:

?::~-spectiva; _. CED ~:,:-::

L

everá focalizar três ~r aplicações regio­ltitico. que é impor­e as habilidades ou eficazmente no seu ria. então. possível ãveis para o desen­

:ações tecnológicas [) de ciência. não )Iagia proposta. Ao ~m novas possibili­

lIalquer método de a dos currículos de ). motivação e atua­io do professor de cterísticas mencio­

\\1ATICO

I geral. precedeu o .tá definitivamente de ambas. na atua­ant. 1974). A idéia .foi enfatizada por mas. as metas são

lo nosso conheci­s cada vez melho­atos com a finali­

te novos artefatos l. não a tecnologia n conhecimento. ,'-how". técnica.

l-111. Jul./Dez. 1984

habilidade e experiência. Ele afirma ainda: "o conhecimento relevante de um sistema tecnológico bem sucedido é. em essência. um conheci­mento metodológico. de procedimento". A questão aqui é que a tecno­logia é também uma forma de conhecimento e. desenvolvendo este conhecimento. o homem se torna capaz de produzir artefatos cada vez mais eficientes para as finalidades que foram planejadas.

Uma outra característica distinta entre a Ciência e a Tecnologia é que a primeira é basicamente analítica. enquanto que a segunda é emi­nentemente sintetízante. Noüy (1969) sustenta que: "O método cientí­fico universal é a análise". Moles (1971). por sua vez. acha que: "A única maneira que as ciências têm de produzir novos conhecimentos é a de quebrar os complexos fenômenos em partes mínimas e estudar as suas propriedades e interrelações", Assim o produto da investigação cientí­fica é generalizável a todos os fenômenos da mesma natureza. Por outro lado. Markov. citado por Tond! (1974). diz claramente: ..A tecnologia é sempre dependente de uma certa síntese de redes causais. implementa­das pelo Homem com o propósito de atingir certos desejos. ou resul­tados planejados". Entretanto. a síntese pressupõe a análise. e esta análise é encontrada no empreendimento científico.

Deve ficar claro que a tecnologia não é apenU,;:l aplicação do conhe­cimento científico. Bunge (1977) afirma que a tecnologia envolve muitas áreas da atividade humana que nela deixam os seus traços profundos. das quais deve-se destacar o componente de criatividade. que é parti­cularmente visível no planejamento da política e da investigação tecno­lógica. Contrariamente à ciência. os produtos da tecnologia são especí­ficos e de aplicação limitada.

Em relação ao ensino de ciências. nas escolas pré-universitárias. a questão fundamental é saber até que ponto os currículos que incorporam conteúdos tecnológicos são mais relevantes que os tradicionais nas escolas brasileiras? Hurd (1976) sumarizando o que estava sendo enfa­tizado em diversos relatórios. encontros. seminários de associações científicas. ou congressos nos USA. conclui:

I.� "A ciência e a Tecnologia são básicas para o futuro ... ")� Os novos conhecimentos deveriam ser utilizadus o mais

rápido e eficientemente possível para promover a qualidade de vida e o progresso social.

3.� Mais pesquisas científicas deveriam ser feitas sobre proble­mas concernentes à população em geral. tais como. o

Pe,'spectiva; r, CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 103

aumento do consumo de alimentos e energia. a melhoria de saúde. e assim por diante".

Se isto é considerado de importância para currículos de ciências de escolas pré-universitárias. em um país desenvolvido. certamente será muito mais fundamental para escolas de países em desenvolvimento. onde ainda existe a necessidade de construir uma cultura científico-tec­no]()gica. Mas allora a questão é: quanto pode-se esperar de um tal curriculo de ciê~cias integrando ciência e tecnologia? De certa forma somos ohrillados a concordar com Hurd (IQ76) que é de opinião que: , '''Tipicamente. os ohjetivos das escolas pré-universitárias não

enlllobam. no seu ensino de ciências. idéias sobre o aproveita­m;nto racional do conhecimento científico para o bem-estar individual e social".

Mas. por outro lado. tamhém é verdade que a escola tem como fun­ção principal preparar o aluno para viver e funcionar eficientemente na sociedade. Daí a necessidade da .escola. de um lado. trabalhar e dar oportunidade aos alunos para desenvolverem suas potencialidades. habilidades e conhecimentos. demandados pela sociedaçie. e por outro lado. focalizar e enfatizar aqueles conhecimentos relevantes para o in­divíduo e a sociedade. fomentando a avaliação crítica das mudanças que estes conhecimentos porventura exigirem. na vida particular e na própria sociedade. Isto a escola possivelmente só conseguirá com a prática diária. no seu ensino.

Concluindo. pode-se então dizer que a desvinculação do conheci­mento científico do tecnológico. ao nível de escola pré-universitária. forma uma visão distorcida da realidade do mundo atual. Somos obri­gados a concordar com Whitehead (1974) que diz: "conheciménto ;'naplicado é um conhecimento despojado de seu sentido". Portanto. o ensino de ciências nas escolas pré-universitárias sem o vínculo de sua possível aplicação. como a prática diária já tem demonstrado. tem o perigo de se tornar um ensino desvinculado da realidade dos prohlemas que cada sociedade eOu indivíduos enfrentam.

DISCUSSÃO E CONCLUSÕES

Como foi visto na análise dos dois pontos de vista, os conteúdos do conhecimento científico e tecnológico são por natureza diferentes ­huscam ohjetivos diferentes. Entretanto são complementares no senti­

104 Pc:'spectiya; r. CED. Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984

do que a tecOl.~

seus produh.~ c: tecnologia. panI

metodok~a"dei da.. me"ma" haIl

Contra todI :\usubel. 1968: I da década de 6Q muito longe da li grafia dá ênfaseI e de outras áre3I rias. como lD11 cI da realidade írsi

Noprimeinl conhecimemo e ajudaI" o aluno 3

universitárias til cidadania funcill 50 ciência-tecna nologia que ,,-ai 1

onde a ciência c: não muito pera

Como já foi o primeiro ponII

tipicamente 001

Soviética - a ti população brasi diferentes. :\ ". r.lT nossos probI se pode negar 11 noIógico. maS • .:o(lta destes C1Il

prestado mais Jl

delas planejado O segundo

ciência. tecnokl deste conhecirn 1<'fl13J" a edUC3I!i

tergia. a melhoria de

iculos de ciências de do. certamente será n desenvolvimento. ultura científico-tec­~ esperar de um tal ~a? De certa forma te é de opinião que: "é-universitárias não LS sobre o aproveita­:0 para o bem-estar

scola tem como fun­u eficientemente na Ido. trabalhar e dar iaS potencialidades. :iedage. e por outro elevantes para o in­:a das mudanças que ida particu lar e na ) conseguirá com a

:ulação do conheci­la pré-universitária. I atual. Somos obri­liz: "conhecimento ntido··. Portanto. o :m o vínculo de sua emonstrado. tem o jade dos problemas

:a., os conteúdos do ureza diferentes ­~mentares no senti­

,91-111. Jul./Dez. 1984

do que a tecnologia usa os conhecimentos científicos para aperfeiçoar seus produtos e a Ciência depende de instrumentos. produzidos pela tecnologia. para penetrar cada vez mais nos fenômenos naturais. As metodologias de investigaçào lisam processos semelhantes e dependem das mesmas hahilidades rrúticas e intelectuais.

Contra todas as recomendações pedagógicas (Comênio. (1657: Ausubel, 1968; e outros) o ponto de vista dos currículos de ciências. da década de 60, tenta ensinar aos alunos o que está psicologicamente muito longe da realidade deles. O ponto de vista defendido nesta mono­grafia dá ênfase à vinculação do conhecimento científico ao tecnológico e de outras áreas de conhecimento ao nível das escolas pré-universitá­rias, como um dos meios para tomar o ensino relevante e mais próximo da realidade física e psicológica do aluno.

No primeiro ponto de vista pode-se questionar a suposição de que o conhecimento e a metodologia científica são por si só suficientes para ajudar o aluno a atuar com eficiência na vida real. Se as escolas pré­universitárias têm como função básica preparar os alunos para uma cidadania funcional e eficiente. então a aprendizagem global do proces­so ciência-tecnologia é essencial no ensino de ciências. porque é a tec­nologia que vai trazer o estudante para a realidade concreta. campo de onde a ciência extrai apenas as suas idéias e problemas. muitas vezes. não muito perceptíveis a estes mesmos alunos.

Como já foi discutido. anteriormente. os currículos que apresentam o primeiro ponto de vista foram construídos para resolver um problema tipicamente norte-americano: a concorrência científica com a União Soviética - a formação do cientista - coisa que nada tem a ver com a população brasileira. cujos problemas e necessidades são totalmente diferentes. A pura e simples introdução destes currículos sem conside­rar nossos problemas e necessidadesjá se constituiu um erro em si. Não se pode negar que neste período houve um progresso científico e tec­nológico, mas não se está nada certo de que isto tenha ocorrido por conta destes currículos. Possivelmente. teria sido diferente se se tivesse prestado mais atenção para as condições e culturas brasileiras e a partir delas planejado currículos de ensino de ciências.

O segundo ponto de vista privilegia o conhecimento integrado da ciência, tecnologia e sociedade. como também o processo da produção deste conhecimento. O ensino do processo e do conhecimento tende a tornar a educação científica mais relevante e significativa ao nível da

Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3). 91-111. JUl,/Dez, 1984 105

escola de primeiro e segundo graus. pois. parece ir ao encontro do que foi recomendado já pelo pai da didática. Comênio. no século XVII. e depois por uma plêiade de psicólogos e estudiosos da educação que sempre frisaram a importância da realidade da criança como ponto de partida para a aprendizagem. Como foi dito anteriormente. a tecnologia é a realidade imediata. E como diz Bunge (1973). antes que existisse o Homo Sapiens. existiu o Homo Faber. isto é. antes do homem sentir a necessidade de conhecer, sentiu a necessidade de fazer. A suposição de que os alunos normalmente transferem para a vida real o que aprende­ram na sala de aula é questionável. uma vez que fica faltando uma enormidade de elos entre a abstração da teoria e a solução prática de problemas. A descoberta destes elos deve ser objeto de estudo nos currículos de ciências nas escolas de primeiro e segundo graus.

Os dois pontos de vista enfatizam o processo científico, mas com objetivos diferentes: no primeiro. a idéia era fazer de cada cidadão um cientista em potencial. o que é naturalmente um absurdo; no segundo. o objetivo principal será desenvolver as potencialidades do indivíduo. principalmente no que tange ao espírito crítico. pensamento lógico. capacidade de análise e síntese. rigor nas observações e na coleta de informações. além de de'>envolver atitudes sociais. e de relacionamento e de respeito pelas idéias e atitudes de outras pessoas, tudo isto em nm­ção da vida plena das pessoas.

Ora. isto só será conseguido através da prática. o aluno fazendo. o aluno constmindo sua própria educação cientítica. A questão é. então. saber como implementar um currículo de ciências com estas caracte­rísticas. A literatura científica referente à metodologia do ensino cientí­fico indica que o método provavelmente mais adequado para se atingir metas acima colocadas é o ensino da ciência como processo, também conhecido com a inquirição pedagógica. enfatizada por Schwab (1962). Novak (1964). Bingham (1969). Hurd (1964). Morine e Monine (1973), Rowe (1978). Lunetta e Novick (1982). e outros. Esta metodologia pri­v ilegia todo um processo de investigação científica. uma grande varie­dade de formas que muitas vezes tomam nomes específicos. tais como método de redescoberta. descoberta. resolução de problemas, ensino para a investigação e outros. mas que. em última análise. enfatizam o processo da busca pelo aluno do conhecimento teórico e a sua aplicação prática.

Um outro aspecto enfatizado, neste segundo ponto de vista, é o de que

106 Perspectlva; 1". CED. Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984

a ciência e a tecnologia não todas as outras disciplinaç,~

filosofia. É. provavelmente teorias científicas as sua" rc! também com as teoria.. fikJ! ,ionam e orientam as ati\ ilI \imento cultural. Apre"'ên1~

.::os sem a sua história e\ 011 dade contra a ignorância e ai

movimentos de um animal.' idéias çientífico-tecnológjo quanto conhecer a teoria lU dos se'-es vivos e os fell\.'ltI Iünge quando afirma: Para cl que junto ao estudo dos Cal

também seus aspectos sóóCl então. dizer que um currial rico-filosóficos inserido"" d

provavelmente não seria d .lluno. Na verdade. uma" C!'ados nas escolas secundj deles faz qualquer referéoo 'j'ta de datas e/ou nome". ,

Os objetivos educaciül -:urrículo de ciências que et

-:ientíficos e tecnológicC". ...ócio-culturais. são. alé~ I

\olvimento de habilidade--. -:ientemente dos anseio"" e qüência atingir uma pJeõ'lil naturalmente'os mesmo... d ['ios curriculares. di..cutld rouco mais próximos da r ","-x:ial e de cada indivídu(ll

Resumindo. pode-~ .. que ensinar ciências int~

","--X:io-histórico-filosóficl.~:

I. torna os cur--"

: ~:õPecti va; r, CED. Flor.a=-Cç>:>

I

I

reee ir ao encontro do que menio. no século XVII, e tudiosos da educação que

tia criança como ponto de IJterionnente, a tecnologia rol. antes que existisse o . antes do homem sentir a ie de fazer. A suposição de il vida real o que aprende­~z que fica faltando uma ria e a solução prática de ser objeto de estudo nos ) e segundo graus. :esso científico. mas com lazer de cada cidadão um m absurdo; no segundo. o lICialidades do indivíduo. rico. pensamento lógico, ~rvações e na coleta de ciais. e de relacionamento pessoas, tudo isto em fun­

rátiea. o aluno fazendo. o ifica. A questão é, então. ncias com estas caracte­xIologia do ensino cientí­adequado para se atingir como processo, também izada por Schwab (1962). ~orine e Mon-ine (1973). >5. Esta metodologia pri­rmea. uma grande varie­es específicos, tais como

;ão de problemas. ensino irna análise. enfatizam o teórico e a sua aplicação

ponto de vista, é o de que

.. 1,3,. 91-111. Jul./Dez. 1984

a ciência e a tecnologia não existem isoladas. elas estão interligadas com

todas as outras disciplinas. principalmente com a história cultural e a filosofia. É. provavelmente. muito importante para a compreensão das teorias científicas as suas relações com a história sociai e política. como também com as teorias filosóficas subjacentes que por sua vez dimen­sionam e orientam as atividades científicas a cada passo do desenvol­vimento cultural. Apresentar os conhecimentos científicos e tecnológi­cos sem a sua história evolutiva. que mostra toda uma luta da humani­dade contra a ignorância e o feiticismo. é como diz Conant ( 1970) tirar os movimentos de um animal. Conhecer a dinâmica da transformação das idéias çientífico-tecnológicas. ao longo dos tempos. é tão importante quanto conhecer a teoria da evoluçáo para a compreensão da variedade dos seres vivos e os fenômenos ecológicos. Conant (1947) vai mais longe quando afirma: Para desenvolver o espírito científico é necessário que junto ao estudo dos conteúdos e metodologia científicos se estude também seus aspectos sócio-histórico-filosóficos. Concluindo. pode-se. então. dizer que um currículo de ciências sem os aspectos Sócio-histó­rico-filosóficos inseridos em seu corpo. seria um corpo morto. e que provavelmente não seria cap3Z de atrair a atenção e a motivação do aluno. Na verdade. uma na análise se superficial dos livros e textos usados nas escolas secundárias irá mostrar que. praticamente. nenhum deles faz qualquer referência histórica. a não ser certa apresentação de lista de datas e/ou nomes. sem abordar aspectos sócio-culturais.

Os objetivos educacionais. que se pretende atingir através de um currículo de ciências que englobe. ao mesmo tempo. os conhecimentos científicos e tecnológicos. contextos históricos. bases filosóficas e sócio-culturais. são. além de uma formação científica sólida. o desen­volvimento de habilidades necessárias para um cidadão participar efi­cientemente dos anseios e trabalhos de sua comunidade e em conse­qüência atingir uma plenituàe de vida pessoal. Estes objetivos são naturalmente'os mesmos de tantos outros currículos. apenas os princí­pios curriculares. discutidos nesta monografia. pretendem estar um pouco mais próximos da realidade e das necessidades de cada gmpo social e de cada indivíduo em particular.

Resumindo. pode-se supor. com uma certa margem de segurança. que ensinar ciências integrando as aplicações tecnológicas e questões sócio-histórico-filosófi cos:

I. torna os currículos de ciências das escolas pré-universitá­

P1>:-specti\'a; r. CED, Florianópolis, 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 107

rias mais significativos e por isso mesmo mais relevantes; ") torna o processo ensino-aprendizagem mais eficiente e re­

lacionado com a vida diária: ). permite. mesmo assim. o uso do método de inquirição

pedagógica nas suas diversas formas: 4.� contribui para construir uma cultura científico-tecnológica

desde as suas bases: 5.� ajuda a ampliar a compreensão da natureza da ciência e

da tecnologia pela oportunidade de contrastá-Ias; ó.� permite relacionar o conhecimento científico com as suas

aplicações tecnológicas: 7.� estú em pleno acordo com os objetivos educacionais tra­

çados e explicitados em documentos oficiais. Analisando-se os currículos de ciências sob o prisma das quatro

úreas de influência. de acordo com Schwab (19ó2). foi possível detectar certas características que deveriam permear todo o processo de ensino­aprendizagem. Mas. a implementação de um currículo com estas carac­terísticas vai certamente criar um certo número de problemas quahto ús úreas de formaçào adequada aos professores. aos livros textos que mio existem. ú integraçào do ensino de ciências no currículo global. ao material didático-pedagógico. etc. Dentre eles. o mais importante e o mais urgente a ser resolvido é o da formação e profissionalização do professor de ciências. Com a solução deste problema. os outros serão parcialmente resolvidos. O tipo de currículo sugerido. aqui. exige uma preparaçào um tanto diferente dos programas usuais de formação de professores de ciências. Sabe-se que nos programas usuais a ênfase está no puro conhecimento factual. enquanto que o tipo de currículo suge­rido necessita de um professor que saiba identificar e interpretar os in­dicadores de cada uma das quatro úreas de influência. Esta não é uma tarefa fúcil de executar.

Muitos outros problemas certamente irão ocorrer com a transfor­maçao curricular. mas se realmente alguma coisa deve ser feita para melhorar o ensino de ciências nas escolas pré-universitá.rias. para torná­lo mais sij.mificativo aos alunos. para construir uma cultura científica e desenvólvimento-tecnológico. entào. certamente. um dos primeiros pa'iSOS terú que ser um ensino que conecte o conhecimento científico às aplicaçõe'i tecnológicas. ú história. à filosofia e às características sócio­culturais de cada comunidade.

108 Perspectiva; 1". CED, Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul.7D,ez. 1984

REI

AUSUBEL. D P. New York. Gil!

AZEKE. Thomas ( Scíence EduC311 Paper).

AZEVEDO. Femall tos. 1954.

BARBOSA. Rui. OI cação fi Saúde_'

BERKHEIMER. G Education. \t.

BINGHAM. R. M.• Kansas Ciry. I 1969.

BIRSH. Charles. Science Teach

BLACK, Max. A.rI! technolog}. In:

BOOTH. Norman. integrated scid

BRASIL. Minisleri mento. Porto ~

BRUNER. JER0' lrvard Cni"c

BL·":E. Mario. 1 :'::-76. Easl I.....Ul -. Te~ .~

;-ibutions to ~

19-39. -. To\\ard: ~chnology. LA

CH. :IAS. Walnir. CO~ ENIVS. JOOIl

louste Gulbenl CONANT. Jamn

Press. 19·C

lais relevantes;

r eficiente e re­

. de inquirição

co-tecnológica

r da ciência e r-Ias;

10 co~ as. suas

lucaclonals tra­

l~a das quatro~ssível detectar lesso de ensino­om estas carac­~blemas quahto ~TOS textos que lí~ulo global. ao Importante e o )ionalização do os outros serão lqui. exige uma le formação de tis a ênfase está currículo suge­terpretar os in­::sta não é uma

:om a transfor­: ser feita para ias. para torná­um científica e ias primeiros to científico às ~rísticas sócio­

11. JuI.7D.ez. 1984

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUSUBEL. D. P. The psychology of meaningfúl verbal learning. New York. Green Stratton. 1963.

AZEKE. Thomas O. Biolagy educatian in Nigeria for the 19805. Science Education Center. University of Iowa. 191\0. IPosition Paper}.

AZEVEDO. Fernando de. Cultura brasileira. São Paulo. Melhoramen­tos. 1954.

BARBOSA. Rui. Obras completas. Rio de Janeiro. Ministério da Edu­cação e Saúde. 1942. V. 9 e 11.

BERKHEIMER. Glenn O. The rational for and objectives of Science Educatian. Michigan State University. 1979. <Oraft Copy).

BINGHAM. R. M.. ed. lnqlliry abjecti~'es in the teaching ofBiology. Kansas City, Mid Continental Regional Educational Laboratory. 1969.

BIRSH. Charles. Social responsability in science. The Allstralian

Science Teacher joumal. 78(1). Mar. 1972. BLACK. Max. Are there any interesting philosophical questions in

technology. In: PSA 1976. East Lansing. 1977. p. IR5-193. BOOTH. Norman. The role of science educations. In: NEW trends in

integrated science teaching. Paris. UNESCO. 1980. v. I. BRASIL. Ministério do Interior. II Plano Nacional de DesenFolvi­

menta. Porto Alegre. SUOESUL. 1976.

BRUNER. JEROME. S. The process of education. Cambridge. .irvard University Press. 1960.

Bl"r'E. Mario. The philosophical richness af technalogy. In: PSA 1~;76. East Lansing. 1977. p. 153-172.

-. Tel lology as pallied science. In: RAPP. Friedrich. Con­.ributions to a philosophy of techno logy. 80ston. Riede1. 1974.

. 19-39. '-. Toward a phiJosophy oftechnology. In: PHILOSOPHY and ~chnology. London. The Free Press. 19n. p. 62-7(,.

CH, -:IAS. Walnir. O ensino. São Paulo. Melhoramentos. l'17(,.

COi\.t:NIUS. Johnus Amos. Didactica magna. Lisboa. Fundaçiio Ca­louste Gulbenkian. s.d.

CONANT. James B. On understanding of science. Vale University Press. 1947.

Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(31. 91-111. Ju!./Dez. 1984 109

I

EASELEY. J. A. The physical science study committee and educatio­nal theory. H<lrv<lrd Educational Review, 29(\ l. Winter. 1959.

GOODLAD. J.S.R. Science for non-scientist. London. Oxfard Uni­versity Press. 1973.

HARMS. N.C. & Y AGER. R.R. What research says to the science

teacher. Washington. D.C.. NSTA. 1981. HELGESON. Stanley L. et alii. The status af pre-college science.

mathematics. and social science educatian: 1955-1975. In: SCIEN­CE education. Washington. D.C.. Government Printing Office.

1977. v. 1. p. 21. HOFSTEIN. Avi. Future developments in integrated science educa­

tion in relation to technical studies. In: New trends in integrated

science teaching. Paris. UNESCO. 1980. p. 119-124. HURD. Paul De Har1. Teaching and learning the future through science.

Ca!ifornian Science Teacher foumal, 7(1). Oc1. 1976. ----o Theorv into action. New Haven. Yale University Press.

1%4.

JONES. Graham. The role of science and technology in developing

rountries. London. Oxford University Press. 1971. KLOPFER. L.E. Evaluation of learning in science. In: HANDBOOK

on formative and summative evaluation of student's Jearning. New York. McGraw HiJI. 1971.

K RASI LCHIK. Miriam. The evalllation of programmes for the edllca­tion ofteachers ofintegrated science. In: NEW trends in integrated science teaching. Paris. UNESCO. 197 4. p. 121- !24.

L1TTLE. Elhert P. The physical science study cammittee. Harvard

Frfllrntiona! Review, .?9( I). Winter 1959. I.l :NFTTA. V. N. & NOVI K. S. Tnquiring and prob!em so!ving in the

fJ!JI'<;;ca/ .<;c;r'lln'. DlIhuque. Kental'Hun1. 19X2. \1-\1\11'FI..� M.I. Scientific method - a triad. In: RAPPL Friedrich.

r'017tr;!Jut;ons to a phi!osophv of terhn%9v. Roston. Riedei. 197-+.

MAYBURY. Robert H. Technical assistance and innovation in

science edl1catio/1. New York. Johan & Sons. 1975. MOLES. Abraham. [,<1 création scientifique. Paris. Rene Kister. s.d. MORAVCSIK. Michelj. Science development. The buildingofscience

in ]ess deve loped countries. PASITAM. 1976.

11 O PCI&pectiva; r. CED, Florianópolis. 113), 91-111. Jul.jDez. 1984

MORINE. H. & '14 Jersey. Premio::

NOUYL,Lecomt~

1969. NOVAK. A. Sci~n

PIAGET. Jean. Ps U niversitâria­

RADHAKRISH~J

the developing "OI

RAPP. Friedrich.. investigation.

nology. Bostl

RAW. Isias. OeH to nutrition a

science teachi

ROBlNSON. J.T mont. CA. ,g

ROWE. M.B. Te McGrav.-Hi11

SCHWAB. Josep vard Uni\ers

SKOLIMOWSK~

In: PHILOSi 1972. p. 42-~

TAGLIEBER. J. factors relafl Intemational

TONDL. L. On li In: RAPP. I logy. BostOll

\'AN DEN BER~

culum in de versity of 10'

WATSON. Flelc tion: a slud~

WOLF. Frnnk E cation. ,131 ~

Y.-\GER. Rober Scienc~ Edu

L

d educatio­nter. 1959. xford Uni­

le science

~e science. n: SCIEN­19 Office.

lce educa­integrated

~h science.

jity Press.

eve10ping

IlDBOOK ling. New

he educa­ntegrated

Harvard

rll.G in the

iedrich. . Riedei.

ation in

itero s.d. fscience

~. 1984

MORINE. H. & MORINE. G. Discovery: a challenge to teachers. New Jersey. Prentice Hall. 1873.

NOUYL,Lecomte duo L'Home devant la science. Paris. Flammarion. 1969.

NOVAK. A. Scientific inquiry. Bioscience, 14 Oet.. 19M.

PIAG ET. Jean. Psicologia e epistemologia. Rio de Janeiro. Forense Universitária. 1978.

RADHAKRISHN A. S. Techno10gy and global problems: views from the developing wor!d. Pergamon Press. 1980. RAPP. Friedrich. Tecnology and natural science - a methodological

investigation. In: --o Contributíons to a ph ilosophv of tech­no10gr. Boston. Riedel. 1974. p. 93-114.

RAW. Isias. Developments in integrated science education in relation to nutrition and Health education. In: NEW trens in integrated science teaching. Paris. UNESCO. 1980. v. 5.

ROBINSON. J.T. The natural science and science teachin.q Bel mont. CA. 1968.

ROWE. M.B. Teaching science as continolIS inquirv. New York. McGraw-Hill. 1979.

SCHWAB. Joseph J. The teaching of science. Massachussetts. Har­vard University Press. 1961.

SKOLIMOWSKY. Henryk. The structure of thinking in technology. In: PHILOSOPHY and technology. London. The Free Press. 1971. p. 42-50.

T AGLIEBER. J. Emo. An assessment of science achievement and factors related to 1earning outcomes. Ann Arbor. MI. University Intemational Microforms. 1984. (Tese de Doutorado).

TONDL. L. On the concepts of technology and technological sciences. In: RAPP. Friedrich. Contributions to a philosophy of techno logy. Boston. Riedel. 1974. p. 1-19.

VAN DEN BERG. Ewe. Intermediate techno10gy and science curri­cu1um in deve10ping countries. Science Education Center. Uni­versity ofIowa. 1977. (Position Paperl.

WATSON. Fletcher et alii. Priorities for research in science educa­tion: a study committee reporto 1978. (Draft Copy).

WOLF. Frank E. Ten points to scientific suppremacy. Science Edu­cation, 43(2). Mar. 1959.

Y AGER. Robert E. The current situation in science education. Science Education Center. University ofIowa. 1980. (Oraft Copy).

Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984 1 11