ENADE de Pedagogia no Maranhão

7/25/2019 ENADE de Pedagogia no Maranho

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O EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES(ENADE) DOS CURSOS DE PEDAGOGIA DO ESTADO DOMARANHO: O QUE OS CONCEITOS REVELAM?

Ana Lcia Cunha DuarteUniversidade de Braslia (UnB)

[email protected]

Resumo: O presente artigo busca discutir os resultados do Exame Nacional de Desempenhodos Estudantes (Enade) dos cursos de Pedagogia no Estado do Maranho. Para fundamentar adiscusso sobre a temtica fez-se um levantamento da trajetria do curso de Pedagogia, como objetivo de compreender historicamente esse curso; em seguida, apresenta-se o contexto daatual poltica de avaliao da educao superior no Brasil, com foco no Enade; e por ltimo, so

discutidos os indicadores do Enade de 2005 e 2008 dos cursos de Pedagogia do Maranho.Palavras-chave: curso de pedagogia; avaliao da educao superior; exame nacional de

desempenho dos estudantes (Enade).

INTRODUO

Este artigo objetiva apresentar os resultados obtidos na pesquisa realizada na base de

dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), sobre

o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) com nfase nos cursos de Pedagogia

ministrados no Estado do Maranho. O recorte temporal da anlise corresponde aos resultadosdo Enade obtidos no exame de 2005 e de 2008.

Em perodo recente a avaliao adquiriu grande centralidade, passando a fazer parte das

estratgias desenvolvidas pelo estado no intuito de aferi qualidade dos cursos de graduao,

consequentemente, das instituies de educao superior brasileira. Nesse sentido, a avaliao

constitui-se como tema de expressiva complexidade, apresentado uma carga muito forte de

subjetividade, que propicia inmeros argumentos contra e a favor da mesma.

O Enade o componente do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior

(Sinaes), com maior destaque na mdia e com maior repercusso de seus resultados. Caberessaltar que o Sinaes inclui outras dimenses, tais como: (i) avaliao da instituio por meio

da auto-avaliao; (ii) avaliao de curso, realizada por avaliadores externos selecionados pelo

Ministrio da Educao.

Na tentativa de melhor estruturar o presente artigo, fez-se a organizao do estudo em

trs partes, alm da introduo e das consideraes nais. Na primeira parte do artigo, apresenta-

se uma retrospectiva da trajetria do curso de Pedagogia no Brasil. Essa parte foi considerada

relevante, porque permite de forma sucinta apresentar um pouco do percurso histrico do curso.

Na segunda parte, discute-se a poltica de avaliao da educao superior, com foco no Sinaes,

em especial, o Enade, objeto deste estudo. Na ltima parte, so analisados os indicadores dos

cursos de Pedagogia no Estado do Maranho, nos anos de 2005 e 2008.


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Trajetria do curso de Pedagogia

A formao de professores para o ento ensino secundrio, em tese, tem incio com

a Lei n 88, de 08 de setembro de 1892, promulgada no incio do perodo republicano, que

institui o Curso Superior da Escola Normal e tinha como objetivo principal formar professores

secundrios. Vale ressaltar, que o curso criado nunca foi implantado, mesmo a legislao tendopermanecido em vigor por quase trs dcadas. Somente a partir da promulgao do Decreto

n 19.851, de 11 de abril de 1931 quando o ento Ministro da Educao, Francisco Campos,

organizou o Estatuto das Universidades Brasileiras em novas bases, criando a Faculdade de

Educao, Cincias e Letras, que em 1939, passou a ser Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras,

houve a determinao de prossionalizar os candidatos ao magistrio do ensino secundrio.

Segundo Saviani (2007), o caminho efetivo de introduo da Pedagogia na Universidade

se deu pelos Institutos de Educao, concebido como espao de cultivo da educao entendida

no apenas como objeto do ensino, mas tambm da pesquisa. As duas principais iniciativasforam: o Instituto de Educao do Distrito Federal, estruturado e implantado por Ansio Teixeira,

em 1932, e dirigido por Loureno Filho; e o Instituto de Educao de So Paulo implantado, em

1933, por Fernando de Azevedo.

Com o Decreto 3.810, de 19 de maro de 1932, Ansio Teixeira se prope a erradicar o

vcio de constituio das escolas normais que, pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de

cultura geral e de cultura prossional, falharam lamentavelmente nos dois objetivos (VIDAL,

2001).

Como forma de resolver o problema, a Escola Normal foi transformada em Escola

de Professores, cujo currculo inclua no 1 ano as disciplinas: Biologia Educacional;

Sociologia Educacional; Psicologia Educacional; Histria da Educao; Introduo ao Ensino,

contemplando trs aspectos: princpios e tcnicas; matrias de ensino abrangendo clculo,

leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e cincias naturais; prtica de ensino,

realizada mediante a observao, experimentao e a participao. A Escola de Professores

contava com uma estrutura de apoio que envolvia: jardim de infncia, escola primria e escola

secundria, os quais funcionavam como campo de experimentao, demonstrao e prtica de

ensino. Contava, ainda, com o apoio do Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central

de Educao, Bibliotecas Escolares, Filmoteca, Museus Escolares e Radiodifuso (SAVIANI,2007).

Fica claro, dessa forma, que, os Institutos de Educao foram pensados de maneira

a incorporar as exigncias da Pedagogia que buscava naquele momento se rmar. Pretendia-

se, assim, corrigir as insucincias das velhas Escolas Normais. Tanuri (2000) diz que essas

Escolas tinham um curso hbrido que oferecia, ao lado de um exguo currculo prossional, um

ensino de humanidade e cincias quantitativamente mais signicativo.

Os Institutos de Educao foram elevados ao nvel universitrio, sendo o Instituto

de Educao paulista incorporado Universidade de So Paulo (USP), fundada em 1934 e oInstituto de Educao do Distrito Federal incorporado Universidade do Rio de Janeiro, em


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1935. A formao dos professores das disciplinas dos cursos da Faculdade de Filosoa, Cincias

e Letras estava assegurada, pois existiam as disciplinas correspondestes no currculo das escolas

secundrias. J na Pedagogia, as disciplinas cursadas eram escassas nos currculos das escolas

normais. A Lei Orgnica do Ensino Normal disps um currculo em que predominavam as matrias

de cultura geral sobre as especcas da formao prossional. Segundo Silva (2003), para agravara situao, essa mesma lei determinava que, para lecionar no Curso Normal era suciente, em

regra, o diploma de ensino superior. A pedagogia ca com um campo de trabalho muito restrito.

O curso de Pedagogia foi institudo no Brasil atravs do Decreto-Lei n 1.190, de 04

de abril de 1939. A Faculdade de Filosoa da Universidade do Brasil tinha dupla funo nesse

momento, formar bacharis e licenciados para vrias reas, inclusive o setor pedaggico. O

decreto instituiu o padro federal ao qual todos os currculos bsicos do pas tinham que se

adaptar. Para a formao dos bacharis, cou determinada a durao de trs anos, que seria

adicionado mais um ano do curso de didtica. Com isso, formava tambm o licenciado, numesquema que cou conhecido trs mais um (ROMANELLI, 2005).

Aps a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN

n 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, o curso de Pedagogia ganha uma nova regulamentao

decorrente do Parecer 251/62, de autoria do conselheiro Valnir Chagas, aprovado pelo ento

Conselho Federal de Educao (CFE). O texto tece consideraes sobre a indenio do curso,

como arma Saviani (2007), refere-se controvrsia relativa sua manuteno ou extino;

lembra que a tendncia que se esboa no horizonte a de formao dos professores primrios

em nvel superior e a formao dos especialistas em educao em nvel de ps-graduao,

hiptese que levaria extino do curso de Pedagogia.

A promulgao da Lei n 5.540/68 trouxe dispositivos que modicaram o currculo do

curso de Pedagogia, entre eles destacam-se as habilitaes tcnicas voltadas para a formao

de especialistas em educao e planejamento. Em 1968, com a aprovao do Parecer do CFE

n 252/69, foram introduzidas pequenas alteraes no curso de Pedagogia. O curso destinava-

se formao do tcnico em educao e do professor de disciplinas pedaggicas do Curso

Normal, atravs do Bacharelado e da Licenciatura, cursados concomitantemente com durao

de quatro anos.

Diante da indenio por que passava o curso de Pedagogia, da insegurana e dainsatisfao dos estudantes e prossionais ligados rea da educao, ganhava corpo idia

de se reformular no apenas o rol de contedos do curso, mas tambm sua estrutura curricular.

Na Reforma Universitria de 1968 percebeu-se, atravs do Parecer CFE n 252/69, que j no

seu enunciado ca claro quanto aos currculos e durao do curso de graduao em Pedagogia,

visando formao de professores para o ensino normal e de especialista para as atividades de

orientao, administrao, superviso e inspeo no mbito das escolas e sistemas de ensino.

O curso de Pedagogia passa a ser composto por duas partes: uma comum, constituda

por matrias bsicas formao de qualquer prossional na rea, e uma diversicada, em funode habilitaes especcas. Assim, tanto as habilitaes regulamentadas pelo documento legal


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quanto as que podem ser acrescidas pelas Universidades e estabelecimentos isolados fazem

parte de um nico curso, com o ttulo de curso de Pedagogia.

Com a promulgao da Lei n 5.692/71, a obrigatoriedade da prossionalizao para a

docncia no 2 grau (atual Ensino Mdio) passa a ser uma exigncia. A partir de ento, o curso

de Pedagogia tem exclusividade na formao de especialistas e docentes para atuarem no CursoNormal. Este, por sua vez, perde o status de escola e at de curso, tornando-se apenas uma

habilitao especca do antigo 2 grau.

Na dcada de 70, professores e estudantes universitrios organizam-se no sentido de

controlar o processo de reforma dos cursos de formao de professores no Brasil. Em 1979,

aconteceu o I Seminrio de Educao Brasileira, realizado na Universidade de Campinas, que se

constituiu em uma oportunidade para iniciar uma reao mais organizada no sentido do pensar

conjuntamente os estudos pedaggicos em nvel superior. Em 1980, acontece a I Conferncia

Brasileira de Educao, realizada na PUC de So Paulo, onde se buscou desencadear umamobilizao nacional visando intervir nos rumos do processo, atravs da criao do Comit

Nacional Pr-Reforma dos Cursos de Formao de Educadores, que atuaria atravs da articulao

de comits regionais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394 de 20 de dezembro de

1996, ao apontar alguns indicadores, com vistas formao de prossionais para a educao

bsica, trouxe novamente a discusso sobre a identidade do curso de Pedagogia sendo que desta

vez envolvida com novas questes. No art. 62, introduz os Institutos Superiores de Educao

como local de formao de docentes para atuar na educao bsica e, no art. 63, Inciso I,

incluiu, dentre as tarefas desses Institutos, a manuteno do Curso Normal Superior destinado

formao de docentes para a educao infantil e s sries iniciais do ensino fundamental, dando

margem a especulaes a respeito da continuidade do curso de Pedagogia, no desempenho da

funo que lhe vinha sendo atribuda.

A LDB 9.394/96, contrariando o debate que vinha acontecendo em todo o pas desde

o incio dos anos 80, que defendia a reformulao do curso de Pedagogia e Licenciaturas,

estabelecendo o princpio da docncia como base da identidade prossional de todos os

prossionais da educao (SILVA, 2003, p. 68).

A aprovao do Parecer CNE/CP n 5/2005, pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional deEducao, em 13 de dezembro de 2005, reexaminado pelo Parecer CNE/CP 3/2006, aprovado em

21 de fevereiro de 2006 e homologado pelo Ministro da Educao em 10 de abril de 2006, tenta pr

m a discusso sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Pedagogia,

Licenciatura. Essa discusso j perdurava por mais de 25 anos, pelos pontos polmicos que o texto

das Diretrizes traz, a permanncia dessas discusses deve continuar por muito tempo.

Prevaleceu no texto da Resoluo CNE/CP n 1/2006, de 15 de maio de 2006, que

trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a concepo de que o

pedagogo um docente formado em curso de Licenciatura para trabalhar na Educao Infantil enas sries iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal,


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de Educao Prossional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais estejam

previstos conhecimentos pedaggicos. Acrescenta-se ainda a participao na organizao e

gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: planejamento, execuo, coordenao,

acompanhamento e avaliao de tarefas prprias da educao; avaliao de projetos e

experincias educativas no-escolares e produo e difuso do conhecimento cientco-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no escolares. Fica muito clara a

destinao, o objetivo do curso.

A Resoluo do CNE/CP n 1/2006, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Curso de Pedagogia, Licenciatura, apresenta divergncias com a Resoluo CNE/CP

n 2/2002 que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura de graduao

plena de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior, estabelecendo que

a integralizao seja de no mnimo 2.800 horas, nos quais a articulao entre teoria e prtica

garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentescomuns: 400 horas de Prtica vivenciada ao longo do curso, 400 horas de Estgio Curricular

Supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso, 200 horas para outras atividades

acadmico-cientco-culturais e 1.800 horas para os contedos curriculares de natureza

cientco-cultural. Observa-se, na reestruturao dos cursos de Pedagogia grande indenio

no que se refere Prtica, Estgio e Atividades Complementares que no cam explcitas nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.

A questo central da pedagogia , portanto, a formao humana mediante a qual os

indivduos adquirem caractersticas humanas necessrias para a vida em sociedade, considerando

uma realidade sempre em mudana (LIBNEO, 2006). A formao humana de acordo com a

realidade global e local, com indivduos reais com suas diculdades de ordem social, afetiva,

econmica e poltica. nesse cenrio que a pedagogia tem o papel de atuar, de contribuir com

a formao de indivduos que possam viver em harmonia e com dignidade numa sociedade to

cheia de contradies e injustias.

Para Libneo (2006), a Resoluo CNE/CP n 1/2006, representa um fechamento nas

perspectivas de formao. Ela exclui a Pedagogia enquanto campo cientco em relao s

cincias sociais, no favorece a insero dos processos e prticas de formao na realidade do

mundo contemporneo e empobrece o campo de referncias da investigao pedaggica.Cabe, ainda, um destaque ao entendimento expresso nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Pedagogia, Licenciatura quanto gesto. Gesto deciso,

organizao e direo, entende-se como atividade que provoca a impulso de uma organizao.

A gesto da educao na era da globalizao exige transformaes que vo desde o conceito de

escola, de autonomia e de participao, at democracia. Para o desenvolvimento da cidadania,

a gesto necessita se apoiar nos princpios da construo coletiva do projeto da escola. Ferreira

(2006) acrescenta que o redirecionamento do compromisso da escola, como agncia de

formao, no pode vincular-se, meramente, lgica do mercado de trabalho, mas cumprir suafuno social, isto , cumprir seu papel poltico-institucional.


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Defende-se que, se o curso no for entendido no seu verdadeiro objetivo, os estudantes

passaro pelo curso, adquiriro um diploma universitrio, mas no ultrapassaro o nvel da

doxa(o saber opinativo) como diz Saviani (2007), reduzindo-se a formao de nvel superior

mera formalidade. O que se tem visto nos ltimos anos tem sido exatamente a mera formalidade

na certicao dos cursos de formao de professores, nos quais muitos estudantes passam peloensino superior sem ampliar seu capital cultural, mantendo um tipo de pensamento ainda com

fortes caractersticas de senso comum.

Se a falta de clareza e de denio permanecerem, j se pode antever que tipo de

qualidade ter o trabalho pedaggico dos novos professores formados para atuarem nas escolas

de Educao Infantil e de Ensino Fundamental. lamentvel reconhecer, mas nesse caso, a

contribuio que o pedagogo pode dar educao brasileira de permanecer com nveis de

qualidade abaixo do desejado.

Avaliao da educao superior no Brasil

As polticas de avaliao da educao superior brasileira tem na dcada de 1980, as

primeiras iniciativas do Ministrio da Educao para tornar a avaliao mais sistemtica, por

meio do Programa de Avaliao da Reforma Universitria (PARU) e do Grupo Executivo para

a Reforma da Educao Superior (GERES). Na dcada de 1990, o Programa de Avaliao

Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) e o Exame Nacional de Cursos (ENC),

criado no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995 2002), foram os dois

modelos de avaliao desse nvel de ensino usados no Brasil.

O incio do primeiro mandato do governo do presidente Lus Incio Lula da Silva (2003 -

2006), a comunidade universitria comeou um processo de organizao para discutir a avaliao

das IES. A Universidade Federal do Paran realizou em maro de 2003, o Seminrio Internacional

de Avaliao Institucional na Educao Superior em parceria com a Pontifcia Universidade

Catlica (PUCPR), com o Instituto Internacional de Estudos Avanados em Cincias, Tcnicas

e Cultura e a Rede de Avaliao das Instituies de Educao Superior (RAIES). O objetivo era

discutir uma rede de cooperao interuniversitria que pudesse contribuir para a formulao de

polticas pblicas na rea de educao superior latino-americano.

A Universidade Estadual de Campinas por meio da Faculdade de Educao, tambmem maro de 2003, realizou 3 Seminrio de Avaliao Educacional. A partir das discusses

foi elaborado um documento com as principais questes: (i) a construo de uma poltica de

avaliao para todos os nveis de educao; (ii) introduo de modicaes na gesto do processo

de avaliao; (iii) seleo para o acesso s educao superior; (iv) programas de educao

continuada; (v) integrao dos esforos no desenvolvimento de instrumentos de mensurao e

vericao da situao da educao no pas; (vi) reconhecimento do papel da universidade em

relao discusso da avaliao em todos os seus nveis.

Em abril de 2003, o Inep realizou em Braslia o Seminrio Avaliao para qu? Avaliandoas Polticas de Avaliao Educacional com a tentativa de envolver a comunidade acadmica e


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poltica para discutir a questo da avaliao. A partir da interlocuo com os envolvidos com a

temtica, um clima de mobilizao foi gerado em busca de uma avaliao comprometida com

a transformao da educao superior.

Em 2003, foi formada a Comisso Especial de Avaliao (CEA), pelo Ministro da

Educao, presidida pelo prof. Jos Dias Sobrinho, reconhecido pela comunidade acadmicacomo defensor da avaliao como processo de responsabilizao social, que deve ser construdo

a partir do modelo de educao que o pas quer ter. Em agosto do mesmo ano, a Comisso

entregou ao Ministro da Educao, o documento elaborado a partir dos debates com sociedade

sobre avaliao da educao superior. O documento recebeu o nome de Sistema Nacional de

Avaliao da Educao Superior (Sinaes). De acordo com a proposta da CEA, o Sinaes teria a

IES como foco central, onde integraria todos os instrumentos de avaliao da educao superior

a: (i) auto-avaliao; (ii) avaliao institucional externa; (iii) avaliao das condies de ensino;

(iv) Processo de Avaliao Integrada do Desenvolvimento Educacional e da Inovao da rea(PAIDEIA).

O Sinaes, nesta proposta, utilizaria ainda, outros instrumentos de informao, como:

censo da educao superior

cadastro das instituies e cursos

sistemas de registros da Capes e da Secretria da Educao Mdia e tecnolgica do

MEC

plano de desenvolvimento institucional

projeto poltico-pedaggico dos cursos

A proposta da Comisso era da gesto do sistema integrado de avaliao car sob a

responsabilidade da Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES). Este

instrumento, segundo Dias Sobrinho (2003), permitira as instituies corrigirem eventuais

problemas sob a superviso de uma comisso nacional, envolvendo todos os sujeitos e

abrangendo os diversos aspectos da educao superior, permitindo avaliar as IES de uma forma

muito mais ampla e consistente.

A proposta apresentada pela Comisso extinguia o Exame Nacional de Cursos, o

provo, que logo comeou a receber crticas, no s por parte de lideranas polticas, mas

tambm de instituies de educao superior, principalmente, as do setor privado. Passadostrs meses da apresentao do documento pela Comisso, o projeto do Sinaes encaminhado a

Casa Civil pelo Ministro da Educao para ser discutido no Congresso Nacional. O documento

encaminhado no foi o mesmo apresentado pela Comisso, no continha a essncia da proposta

do Sinaes. O novo documento foi chamado de Sistema Nacional de Avaliao e Progresso do

Ensino Superior (SINAPES) que se apoiava em quatro pilares:

o processo de ensino a partir da informao do corpo docente

o processo de aprendizagem com base em exame nacional

a capacidade institucional, informao sobre a instituio a responsabilidade do curso com a sociedade em geral


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Esses pilares formariam o ndice de Desenvolvimento do Ensino Superior (IDES). Com

o ndice o MEC continuaria classicando os cursos e respondendo aos anseios e s necessidades

da sociedade e tambm do governo. Essas mudanas partiram do ento Ministro da Educao,

Cristovam Buarque, e foram em razo das inmeras crticas feitas pela imprensa que defendia

a permanncia do provo.Perim (2007) esclarece que durante a tramitao da medida provisria, a proposta

recupera elementos importantes do texto original, e embora no contemple totalmente o trabalho

da CEA, integra os instrumentos propostos em um sistema que busca articular regulao e

avaliao educativa, o que foi considerado um grande avano para a avaliao da educao

superior brasileira.

Decorridas as discusses e as alteraes do projeto inicial sobre avaliao da educao

superior, em 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior

(Sinaes) foi institudo pela Lei 10.861/04

1

, e em 09 de julho de 2004, foi regulamentado pelaPortaria do MEC n 2.051/042. De acordo com o Art. 1 da referida Portaria

O Sinaes tem por nalidade a melhoria da qualidade da educao superior, a orientaoda expanso da sua oferta, o aumento permanente da sua eccia institucional eefetividade acadmica e social, e especialmente a promoo do aprofundamento doscompromissos e responsabilidades sociais das instituies de educao superior, pormeio da valorizao de sua misso pblica, da promoo dos valores democrticos,do respeito diferena e diversidade, da armao da autonomia e da identidadeinstitucional.

Trs componentes bsicos compem o Sinaes, a avaliao das instituies, dos cursos edo desempenho dos estudantes. O Sinaes, ao promover a avaliao de instituies, de cursos e

de desempenho dos estudantes, dever, conforme o Art. 2 da Lei 10.861/04, assegurar:

I avaliao institucional, interna e externa, contemplando a anlise global e integrada

das dimenses, estruturas, relaes, compromisso social, atividades, nalidades e

responsabilidades sociais das instituies de educao superior e de seus cursos;

II o carter pblico de todos os procedimentos, dados e resultados dos processos

avaliativos;

III o respeito identidade e diversidade de instituies e de cursos;IV a participao do corpo discente, docente e tcnico-administrativo das instituies

de educao superior e da sociedade civil, por meio de suas representaes.

A avaliao das instituies de educao superior tem por objetivo identicar o perl e o

signicado de sua atuao, por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores,

1 Lei 10.861, de 14 de abril de 2004. DOU n 72, 15/04/2004, seo 1, p. 3-4. Institui o Sistema Nacional deAvaliao da Lei 10.861, de 14 de abril de 2004. DOU n 72, 15/04/2004, seo 1, p. 3-4. Institui o Sistema Nacional de Avaliao daEducao Superior (SINAES) e d outras providncias.

2 Portaria n 2.051, de 9 de julho de 2004 que regulamenta os procedimentos de avaliao do Sistema Nacional de Ava- Portaria n 2.051, de 9 de julho de 2004 que regulamenta os procedimentos de avaliao do Sistema Nacional de Ava-liao da Educao Superior (SINAES), institudo no Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004.


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considerando as diferentes dimenses institucionais; j a avaliao dos cursos de graduao tem

por objetivo identicar as condies de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas

ao perl do corpo docente, s instituies fsicas e organizao didtico-pedaggica.

O Enade um dos componentes da avaliao de curso. Decises regulatrias no so

tomadas em funo do resultado do desempenho dos estudantes. Os primeiros resultadosdo Enade divulgados pelo Inep foram em 2005, correspondentes ao exame de 2004, que foi

realizado para os cursos das reas de cincias da sade e cincias agrrias, em 2005, foram os

cursos das reas de cincias humanas e exatas e em 2006, para as demais reas. Os resultados

do Enade so sempre divulgados no ano seguinte a realizao do exame. Deve-se considerar

que o ciclo de avaliaes trienal, portanto, em 2007, foi novamente realizado o Enade na rea

de cincias da sade e cincias agrrias, que tem o ciclo de avaliao da rea fechado, pois os

estudantes ingressantes em 2004, possivelmente so os concluintes de 2007, e assim segue com

as outras reas.Desde 2005, alm do conceito Enade, divulgado, para cada um dos cursos de graduao,

o Indicador de Diferena entre o Desempenho Observado e o Esperado (IDD). O objetivo do

Inep com o ndice que seja avaliada a qualidade do curso tomando como base a diferena do

desempenho esperado e do observado, alcanado pelos estudantes ingressantes e concluintes.

O IDD um indicativo do efeito dos cursos com relao ao conhecimento dos estudantes e

tambm indica a diferena entre o desempenho mdio observado dos concluintes e o estimado

para eles.

Em 2007, institudo pelo Inep o Conceito Preliminar de Curso (CPC), divulgado em

2008, mas referente ao ano de 2007. O CPC sintetiza os resultados dos conceitos Enade e

IDD em um nico valor, e tem a seguinte composio: (i) Enade com 40%; (ii) IDD 30%; (iii)

instalaes e infraestrutura 3%; (iv) recursos didticos 8%; (v) percentual de doutores 12%; e

percentual de professores com tempo integral 7%. Percebe-se que 80% do CPC decorrente do

resultado de avaliao alcanados pelos estudantes, ou seja, o peso maior recai no desempenho

do aluno.

Em 2009, divulgado o ndice Geral de Cursos (IGC), um indicador que busca expressar

a qualidade de todos os cursos de graduao, mestrado e doutorado. Segundo Bittencourt;

Casartelli; Rodrigues (2009), inicia-se uma nova etapa nas avaliaes em larga escola e asIES passam a ter seu IGC divulgado anualmente (p. 670). A divulgao do IGC gerou grande

repercusso pela impressa. Barreyro (2008) teme, que a divulgao de novos indicadores se

aproxime mais de visibilidade publicitria do que, propriamente, da avaliao da qualidade.

O Enade dos cursos de Pedagogia no Estado do Maranho

O quadro educacional maranhense reete as contradies geradas pela situao de

desenvolvimento vivida pelo Estado. Cabe destacar, na economia, o desequilbrio entre um

setor primrio fundamentado em prticas agro-pecurias ainda rudimentares, um crescimentoindustrial marcado pela implantao de grandes projetos em reas maranhenses extensas,


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um aumento do servio pblico, no qual o Governo aparece na condio de grande gerador e

provedor de bens e servios. Os elevados ndices de analfabetismo e evaso escolar somam-

se, por exemplo, os dos professores despreparados para o exerccio da docncia nas escolas de

Educao Bsica. A seguir apresentado o quadro 1 com os conceitos alcanados pelos cursos

de Pedagogia no Enade de 2005 e 2008.

Quadro 1: Enade dos cursos de Pedagogia do Estado do Maranho: conceitos de 2005 e 2008

Conceitos Enade 2005 2008

1 1 9

2 2 4

3 5 5

4 3 5

5 ---- 2

SC 9 1

TOTAL DE CURSOSAVALIADOS 20 26

Fonte:construo da autora com base em dados do MEC/Inep - 2010

Os indicadores da avaliao dos estudantes dos cursos de Pedagogia no Estado do

Maranho revelam que dos 20 cursos de Pedagogia com estudantes avaliados em 2005, 45%

(9) caram sem conceito, pois no tinham poca estudantes ou ingressantes ou concluintespara fecharem o conceito Enade. Desses nove cursos, sete eram de programas especiais de

formao de professores, trs deles desenvolvidos pela Universidade Federal do Maranho

(UFMA) e quatro pela Universidade Estadual do Maranho (UEMA). Os outros dois cursos so

de Faculdades, um no interior do estado e o outro na capital, So Lus. Em 2008, dos 26 cursos

avaliados 35% (9) tiraram conceito 1 e 15% (4) conceito 2, totalizando 50% (13) dos cursos de

Pedagogia do Maranho no conseguiram tiram a nota mnima de 3, no Enade de 2008.

Outro ponto na anlise que merece ateno quanto ao nmero de cursos com conceito

a partir de trs no Enade de 2005. Dos 20 cursos avaliados, somente 40% (8) tiveram conceitotrs, 25% (5) e quatro, 15% (3), nenhum curso atingiu o conceito cinco, considerado o conceito

mximo. Em 2008, 19% (5) dos cursos de Pedagogia tiram conceito 3 no Enade e 19% (5)

tiraram conceito 4 e 8% (2) conceito 5, totalizando 46% (12) dos cursos com conceito acima de

3. Somente um curso de Pedagogia no recebeu conceito Enade em 2008 no Maranho.

Percebe-se diante desse quatro da avaliao dos estudantes de Pedagogia do Estado

do Maranho que preciso muito investimento na rea de formao do pedagogo, no sentido de

impulsionar melhorias na qualidade do trabalho desenvolvido nas diferentes IES que oferecem

esse tipo de cursos no estado. Mesmo com as crticas feitas ao Enade no se pode negar opapel que ele tem na avaliao dos estudantes. Os indicares apresentar por meio desse tipo de


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avaliao favorecem a reexo sobre a qualidade dos cursos de graduao, especialmente, o

curso de Pedagogia, objeto de estudo deste trabalho. O quadro 2, a seguir mostra os cursos de

Pedagogia que participaram do Enade de 2005.

Quadro 2: IES com curso de Pedagogia avaliado no Enade de 2005 no Estado do Maranho

ENADE 2005

Instituies Conceitos Observaes

Centro Federal de Educao Tecnolgica doMaranho - CEFET

1 Curso com estudantes ingressantes e concluintes

Centro Universitrio do Maranho -UNICEUMA


Faculdade de Educao So Francisco -FAESP


Faculdade de Imperatriz FACIMP 3 Curso com estudantes ingressantes e concluintes

Faculdade Santa F CESSF 3 Curso com estudantes ingressantes e concluintes

Instituto de Ensino Superior Mltiplo IESM

SC Curso sem estudantes concluintes

Unidade de Ensino Superior Dom Bosco UNDB

SC Curso sem estudantes concluintes

UEMA Bacabal 3 Curso com estudantes ingressantes e concluintes

UEMA Balsas SC Curso sem estudantes concluintes

UEMA Caxias3

Curso com estudantes ingressantes e concluintesUEMA Mono SC Curso sem estudantes ingressantes

UEMA Paraibano SC Curso sem estudantes ingressantes

UEMA Santa Ins 3 Curso com estudantes ingressantes e concluintes

UEMA So Lus 4 Curso com estudantes ingressantes e concluintes

UEMA Mates SC Curso sem estudantes ingressantes

UFMA Cod SC Curso sem estudantes ingressantes

UFMA Imperatriz 4 Curso com estudantes ingressantes e concluintes

UFMA Pinheiro SC Curso sem estudantes ingressantes

UFMA Santa Luzia SC Curso sem estudantes ingressantes

UFMA So Lus 4 Curso com estudantes ingressantes e concluintes

Fonte:construo da autora com base em dados do MEC/Inep - 2010

Dos 20 cursos de Pedagogia avaliados em 2005, 40% (8) no existiam mais em 2008.

Desse total, quatro eram do programa de formao de professores desenvolvido pela UEMA,

todos no interior do estado, os outros quatro eram de instituio federal, um do antigo Centro

Federal de Educao Tecnolgica (CEFET) e os outros trs da UFMA, todos em cidades dointerior. Dos 12 cursos avaliados em 2005 que tambm foram avaliados em 2008, 50% (6)


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so de instituies pblicas, 17% (2) so da UFMA, um na capital e o outro no interior, e os

33% (4) so da UEMA, um na capital e os trs em cidades do interior estruturados h bastante

tempo. Os outros 50% (6) cursos so de instituies privadas, um j em fase de extino, em

2008, cou sem conceito, no tinha mais estudantes ingressantes, os outros cinco cursos, dois

na capital e trs em cidades do interior do estado. O quadro 3 apresenta o Enade de 2008 docurso j mencionado.

Quadro 3:IES com curso de Pedagogia avaliado no Enade de 2008 no Estado do Maranho

ENADE 2008

Cursos avaliados Conceitos Nmero deIngressantes

Nmero deConcluintes

UFMA So Lus 5 61 48UFMA Imperatriz 4 50 36

UEMA Cururupu 2 ---- 29UEMA So Lus 3 25 80UEMA Rosrio 1 ---- 26UEMA Paulino Neves 1 ---- 21UEMA Conceio Lago-Au 1 ---- 25UEMA Pedro do Rosrio 1 ---- 31UEMA Santa Ins 4 23 30UEMA Imperatriz 3 25 19UEMA Bacabal 3 25 59UEMA Bom Lugar 1 ---- 18UEMA Poo de Pedras 1 ---- 29UEMA Caxias 4 29 28

UEMA Timon SC 31 ----UEMA So Joo dos Patos 1 ---- 19UNICEUMA So Lus 3 ---- 28FAMA So Lus 3 72 22FAESF Pedreiras 2 45 53CESSF So Lus 4 20 54FACIMP Imperatriz 1 02 06UNDB So Lus 4 24 28Faculdade Vale do Itapecuru 2 25 42Faculdade do Maranho 5 53 17Faculdade do Baixo Parnaba 2 65 84

IESM Timon 1 84 64Fonte: construo da autora com base em dados do MEC/Inep - 2010

No Enade de 2008, foram avaliados 26 cursos de Pedagogia no Estado do Maranho,

desses 54% (14) so novos, no avaliados em 2005. Dos 14 cursos novos 71% (10) so de

programa de formao de professores desenvolvidos em cidades do interior do estado pela

UEMA. No Enade de 2008 foram avaliados sete deles com conceito 1, um curso com conceito

2, outro com conceito 3 e um sem conceito. Os outros 29% (4) cursos so de instituies

privadas, dois cursos com conceito 2, um com conceito 3 e outro com conceito 5. importante

destacar que do total de 26 cursos avaliados pelo Enade de 2008 no Estado do Maranho 54%(14) cursos no atingiram o conceito 3, ou seja, esto abaixo do mnimo exigido pelo Exame


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Nacional de Desempenho dos Estudantes. O restante, 46% (12) dos cursos, alcanaram conceito

acima do mnimo exigido pelo Enade. Desses, cinco cursos com conceito 3, e mais cinco com

conceito 4 e dois com conceito 5.

Cabe ressaltar que desses 26 cursos de Pedagogia com estudantes avaliados em 2008,

14 deles so de responsabilidade da UEMA, e que no esto subordinados a mesma regulao daavaliao da educao superior, Lei 10.861, de 14 de abril de 2004, com as instituies federais

e privadas esto. A responsabilidade de acompanhar a qualidade dos cursos de graduao cabe

ao Conselho Estadual de Educao do Estado do Maranho, ele pode aceitar a regulao do

Sinaes ou desenvolver um sistema de avaliao que permita ter um diagnstico da qualidade

desses cursos e a partir da exigir aes que melhorem o desempenho acadmico dos estudantes,

consequentemente, a formao do estudante do curso de Pedagogia vai melhorar e atender

positivamente a qualquer avaliao que ele se submeta.

Consideraes fnais

Na discusso sobre o Enade dos cursos de Pedagogia do Maranho, no se tem a

pretenso de fazer armaes absolutas. Parte-se do pressuposto de que os resultados desta

pesquisa trazem contribuies, para o debate sobre a qualidade desses cursos oferecidos pelas

mais diversas instituies de educao superior espalhadas pelo estado, e ainda de estimular

outros pesquisadores a realizarem pesquisa em torno dessa temtica.

Percebe-se que o Enade precisa assumir seu verdadeiro papel no processo avaliativo

e regulatrio enquanto parte, e no s como elemento central do processo da avaliao das

instituies de educao superior. Este talvez seja o grande desao posto ao Enade e ao Sinaes.

A anlise dos dados sobre o Enade dos cursos de Pedagogia do Maranho permite

constatar que os estudantes so avaliados, mas o curso logo deixa de existir, portanto, no

h repercusso dos resultados nem para os estudantes e nem para a instituio. O Maranho

apresenta um quadro educacional, tanto na educao bsica como na educao superior, de

qualidade muito baixa, cando quase sempre entre os trs estados com piores resultados

educacionais.

Conclui-se que esta pesquisa constitui-se em um trabalho relevante, tanto para as

instituies que promovem os cursos como para a elaborao de poltica para melhoria daqualidade dos cursos de graduao em Pedagogia, principalmente, porque se trata de um curso

que, historicamente, se mostrou instvel em relao aos seus objetivos e ao seu campo de

atuao. importante que os achados desta pesquisa somem-se queles encontrados em outros

estudos j realizados sobre avaliao da educao superior.

Finaliza-se este estudo destacando que mesmo com as limitaes que os instrumentos

utilizados pelo ENADE possam apresentar enquanto mecanismo de avaliao, no coerente

desprezar os dados relativos aos resultados, pois eles podem ser teis para orientar as aes de

gesto, uma vez que se constituem em importantes referncias para o conhecimento da realidadeinstitucional e para a permanente busca da melhoria da qualidade dos cursos de graduao.


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REFERNCIAS

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