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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
ELIANE CRISTINA FLEXA DUARTE
POLÍTICAS FEDERAIS DE INCLUSÃO DIGITAL SOCIAL
NA AMAZÔNIA: UMA ANÁLISE DA IMPLEMENTAÇÃO
DO PROUCA EM SANTARÉM-PARÁ, BRASIL
CAMPINAS
2016
ELIANE CRISTINA FLEXADUARTE
POLÍTICAS FEDERAIS DE INCLUSÃO DIGITAL SOCIAL
NA AMAZÔNIA: UMA ANÁLISE DA IMPLEMENTAÇÃO
DO PROUCA EM SANTARÉM-PARÁ, BRASIL
Tese de Doutorado apresentada ao
Programa de Pós- Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas
para obtenção do título de Doutora em
Educação, na área de concentração de
Políticas, Administração e Sistemas
Educacionais.
Supervisor/Orientador: Luis Enrique Aguilar
Co-Supervisor/Coorientador: Solange Helena Ximenes Rocha
O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO
FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA, ELIANE
CRISTINA FLEXA DUARTE ORIENTADA PELO PROF. DR. LUIS ENRIQUE AGUILAR.
CAMPINAS
2016
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
POLÍTICAS FEDERAIS DE INCLUSÃO DIGITAL SOCIAL
NA AMAZÔNIA: UMA ANÁLISE DA IMPLEMENTAÇÃO
DO PROUCA EM SANTARÉM-PARÁ, BRASIL
Autor: ELIANE CRISTINA FLEXA DUARTE
COMISSÃO JULGADORA:
Orientador Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar
Prof. (a) Dr.(a) Mara Regina Martins Jacomeli
Prof. (a) Dr.(a) Newton Antonio Pacciuli Bryan
Prof. (a) Dr.(a) Maria Lília Imbiriba Sousa Colares
Prof. (a) Dr.(a) Maria de Fátima Matos de Souza
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
2016
Aos três Ts1 da minha vida, motivo pelo qual me “joguei” nessa empreitada.
A você, meu querido companheiro Jairson, pelo amor, pela tolerância, amizade, sempre ao meu lado em todos os momentos, desde que entrou na
minha vida. A minha mãe, Maria José, pela vida, pela retaguarda valiosíssima.
“Pois tu tens sustentado o meu direito e a minha causa; tu te assentaste no tribunal, julgando justamente” (Salmo 9:4).
1 Tailan, Talita e Tasso (filhos)
MINHAS REVERÊNCIAS
Ao Profº Dr. Luis Enrique Aguilar, que pessoa “legal”. Obrigada por ter me acolhido no meio do caminho. Obrigada pela confiança, pelo incentivo e ajuda permanentes para que eu pudesse dar o melhor de mim neste trabalho. És, um grande “MESTRE” ao seu lado aprendi realmente como se orienta de verdade! Com seu jeito peculiar de ser, dotado de humildade e sabedoria, conseguiu me ensinar, me “cobrar” e, acima de tudo, extrair de mim todo o meu potencial para que eu pudesse executar as tarefas de modo leve, sem “pressão”. Obrigada! também, pela solidariedade nos momentos difíceis e dolorosos. Agradeço a Deus, pela sua vida e lhe desejo muitas bênçãos. Enfim, estou aqui “por que tu és”.
MEUS AGRADECIMENTOS A DEUS: Por ter me dado a graça de ingressar neste doutorado, por todos os momentos bons e ruins, a Ti Senhor venho
agradecer pela misericórdia, paciência e bondade que o Senhor teve por mim nessa trajetória.
Pelas pessoas que o Senhor colocou no meu caminho durante estes estudos como a Profª Mara Jacomeli, Profª Lília Colares, pela paciência, estímulo, principalmente nos momentos mais difíceis, que o Senhor lhes proporcione muitas
bênçãos em suas vidas, extensivas as suas famílias.
Pelos coordenadores do programa de Pós-Graduação interinstitucionais na pessoa do Profº Dario Fiorentini, Profª Mara Jacomeli e Prof ºAnselmo Colares, a quem estendo meus agradecimentos à UNICAMP e UFOPA, por
viabilizarem essa parceria do Dinter, obrigada Senhor.
Pelos meus colegas: que “lindos vocês são”, que maravilha tê-los como companheiros. Agradeço a Deus pelas suas vidas.
Pela pessoa da Profª Tânia Brasileiro, pela compaixão, bondade, pelas contribuições. Peço que Deus lhe proporcione muito sucesso em sua vida.
Pelo momento da qualificação, da qual agradeço as contribuições dos professores Dario Fiorentini, Mara Jacomeli, Lília Colares, Solange Ximenes.
Por todos os professores do Dinter pelas contribuições acadêmicas.
Também pela receptividade da Profª Lúcia Maia, no auxílio nos momentos de pesquisa na escola pesquisada. Obrigada por tudo.
Pelos meus amigos Vera Bertagnoli e Ronaldo Bertagnoli pelo incentivo, pela bondade, pela amizade. Peço saúde, sabedoria e bênçãos em suas vidas.
Principalmente pela família maravilhosa que tenho. Obrigada, pela torcida e ajuda principalmente me auxiliando com meus filhos, pelas orações principalmente das minhas irmãs (Elane, Elen e Elionéa), sem palavras.
Todos eles, Senhor, te coloco em Tuas mãos santas.
Ah! Muito, muito obrigada Senhor, pela defesa deste doutorado. Amém.
"Devemos aprender a viver juntos como irmãos ou perecer juntos como tolos."
(Martin Luther King)
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo estudar o processo de implementação de uma Política
Pública de Inclusão Digital a partir da execução do programa Um Computador por Aluno
(PROUCA) no município de Santarém (PA), que visa efetivar uma educação inclusiva digital
com uso dos laptops UCA. Desse modo, a principal questão deste estudo é verificar como
aconteceu a implementação do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) como
política de inclusão digital no município de Santarém (PA) por meio da macro e da micro
análises desenhadas como ciclos do processo da política. A tese entende de que o processo
de implementação é complexo, pois envolve vários atores, há conflitos, ambiguidades,
especialmente pelo fato de o programa UCA ser uma política de inclusão digital no contexto
de uma escola pública. A metodologia se desenhou e se configurou conjuntamente com o
processo da implementação do PROUCA seguindo uma trajetória da política para a qual
(re)desenhamos o Ciclo da Política descrevendo o movimento desde o macro até o micro
espaço da implementação. O trabalho foi desenvolvido na perspectiva de compreender como
se configurou a implementação do PROUCA enquanto política pública de inclusão digital,
estudando sua dinâmica nas relações com os atores implementadores e usuários. Trata-se de
uma pesquisa de cunho qualitativo envolvendo observação, análise documental e entrevistas
semiestruturadas. No processo de implementação do programa indagamos sobre três ações:
analisar se o PROUCA representa uma política de inclusão digital em uma escola da rede
municipal de ensino, em Santarém (PA); verificar se o PROUCA tem promovido a inclusão
social da comunidade escolar no município de Santarém (PA) e identificar quais os efeitos
que o PROUCA provoca como recurso didático-pedagógico nos alunos de uma escola
municipal em Santarém (PA). Foi possível perceber que a complexidade da implementação
ocorre propiciada pela combinação de ambiguidades expressas na dinâmica e nas relações
ora concebidas entre os diversos atores sociais, o que revela que os objetivos propostos pelos
formuladores do programa podem sofrer alterações, modificações e adaptações na medida
em que as ações da implementação são executadas. Assim, de acordo com a análise dos
dados documentais dos implementadores e dos usuários, percebeu-se que não basta apenas
declarar propósitos em nível macro: é indispensável também que haja opção, decisão política
e suporte estrutural adequado em nível micro (local). Portanto, do ponto de vista da
implementação, o regime de cooperação entre os entes federados é condicionante decisivo
para o sucesso da ação governamental federal e municipal tanto quanto a conduta dos atores
implementadores para efetuar as ações do programa de modo mais eficiente.
PALAVRAS-CHAVE: políticas públicas; inclusão digital; implementação de políticas;
PROUCA.
ABSTRACT
The objective of this research is to study the process of implementation Digital Inclusion
Public Policy, through implementation of PROUCA program in the municipality of
Santarém, which aims to effect a digital inclusion education with use of UCA laptops.
Therefore, the main question of this study, is to check how happened the implementation of
program through macro and micro analysis as policy cycles process. The Thesis believes
that implementation process is complex since it involves many actors, there are conflicts,
ambiguities, especially because the UCA program is Digital Inclusion program in the context
of public school. The methodology was designed and configured together with PROUCA
process of implementation by following a policy path for which we designed the cycle of
policy, describing a movement since macro to micro-space of implementation. The study
was developed in order to understand how to set up the implementation of PROUCA as a
public policy of digital inclusion, by studying their dynamics in relations with implementers
and users. It is treated of a qualitative research involving observation, documentation
analysis and semi-structured interviews. At the process of implementation program, we
inquire about three things: analyze whether the PROUCA represent a Digital Inclusion
Policy at school of municipal education system in Santarém (PA); check whether the
PROUCA have promoted the social inclusion of school community in municipality of
Santarém (PA) and identify which effect the PROUCA brings like didactic resources
educational among students of this municipal school. It was possible to understand how the
implementation process occurred in complex way, propitiated by a combination of ambiguity
expressed in dynamics and relationships hereby conceived among the different social actors,
which revealed that objectives proposed by program formulators are subject to change, since
implementation action are performed. Thus according to analysis of documentary data,
implementers and users, it was observed that it is not enough to declare macro-level
objectives: it is also essential that there have option, political decision and structure support
adequate at micro-level (local). Therefore, the point of view of implementation, the
cooperation system between federal entities is a crucial condition for success of federal and
municipal government action, as much the conduct of implementers actors, to perform more
efficiently program activities.
Keywords: Public policy, Digital Inclusion, Policy Implementation, PROUCA.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1. Pilares do UCA .................................................................................................... 65
Figura 2. Ciclo da Política Pública ...................................................................................... 75
Figura 3. Processo da Política.............................................................................................. 76
Figura 4. Representação do Modelo Top-Down ................................................................. 80
Figura 5 Modelo Clássico de Implementação ..................................................................... 82
Figura 6. Representação do Modelo Botom-Up .................................................................. 83
Figura 7. Implementação política intergovernamental ........................................................ 85
Figura 8. O policy cycle como aprendizado ........................................................................ 88
Figura 9. Algumas ruas do bairro Uruará .......................................................................... 100
Figura 10. Comerciante do bairro ...................................................................................... 101
Figura 11. Pescador morador do bairro Uruará ................................................................ 101
Figura 12. Orla fluvial do bairro Uruará onde a escola fica localizada ............................. 103
Figura 13. Espaço da escola .............................................................................................. 103
Figura 144. Comercialização do peixe no “porto dos milagres” ....................................... 104
Figura 15. Retrospecto da Inclusão digital no Brasil do laboratório de informática (LI) para
um-para-um (1:1) ............................................................................................................... 107
Figura 16. Processo da Política ......................................................................................... 108
Figura 17. Processo da Política ......................................................................................... 113
Figura 18. Processo da Política ......................................................................................... 115
Figura 19. Estrutura Geral de Formação do GTUCA ........................................................ 117
Figura 20. Processo da Política ......................................................................................... 118
Figura 21. Triangulação da política de inclusão digital .................................................... 119
Figura 22. Processo da Política ......................................................................................... 120
Figura 23. Análise da Política a partir do Ciclo da Política Micro (PROUCA) ................ 121
Figura 24. Montagem de infraestrutura na Escola Pesquisada .......................................... 122
Figura 25. Adequações das carteiras em sala de aula para uso dos Laptops UCA ........... 124
Figura 26. Processo de Análise da Política Micro (PROUCA) ......................................... 127
Figura 27. Condições de armazenamento e carregamento de baterias dos laptops UCA . 134
Figura 28. Pais e alunos no primeiro contato com os laptops UCA .................................. 136
Figura 29. Atividades externas com os laptops UCA ....................................................... 137
Figura 30 – Processo de análise da política micro (PROUCA) ......................................... 140
Figura 31. Entrega e formação com os laptops UCA ........................................................ 149
Figura 32. Processo de formação dos professores da Escola pesquisada .......................... 150
Figura 33. Formação do Projeto de Gestão Integrada a Tecnologia (PROGITEC) .......... 151
Figura 34. Alunos aprendizes do UCA – monitoria .......................................................... 152
Figura 35. Representação das ações de formação de recursos humanos do PROUCA ..... 153
Figura 36. Processo de análise da política micro (PROUCA) ........................................... 154
Figura 37. Netbooks UCA da escola pesquisada ............................................................... 163
Figura 38. Provisionamento dos laptops UCA .................................................................. 164
Figura 39. Alunos recebendo os laptops UCA e a assinatura do termo de responsabilidade
pelos pais dos alunos ......................................................................................................... 165
Figura 40. Exemplos de atividades com o UCA em sala de aula ...................................... 167
Figura 41. Interface do blog da escola ............................................................................... 170
Figura 42. Processo de análise da política micro (PROUCA) ........................................... 171
Figura 43. Linha do tempo dos estágios de implementação do programa UCA da política
macro para a micro ............................................................................................................ 172
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Experiências na área de Informática Educacional dos Centro-pilotos do EDUCOM
.................................................................................................................................................. 39
Quadro 2. Principais ações do MEC no contexto da Informática Educacional no período
correspondente de 1979 a 2012 ................................................................................................ 43
Quadro 3. Principais Ações Governamentais de Inclusão Digital............................................ 48
Quadro 4.Descrição das propostas de curso do PROINFO Integrado ...................................... 62
Quadro 5. Escolas beneficiadas na fase pré-piloto, 2007 ......................................................... 66
Quadro 6. Número de instituições, professores e alunos beneficiados na fase piloto, de acordo
com a Região e Unidade da Federação, 2010. .......................................................................... 68
Quadro 7. Processo da Política Pública no Governo Americano ............................................. 78
Quadro 8. Descrição das gerações políticas de implementação ............................................... 87
Quadro 9. Algumas contribuições de estudos sobre implementação de políticas públicas ...... 89
Quadro 10. Dimensões norteadores do processo da política de Implementação do PROUCA 93
Quadro 11. Confluência entre os determinantes internos e a estrutura da escola pesquisada 126
Quadro 12. Síntese dos dados referentes às consequências, efeitos e impactos da política
(dimensão infraestrutura) ........................................................................................................ 128
Quadro 13. Síntese dos impactos de implementação da fase piloto do PROUCA ................. 138
Quadro 14. Síntese dos dados referentes à compreensão e competências política e técnica dos
implementadores (dimensão recursos humanos) .................................................................... 142
Quadro 15. Síntese dos dados referentes à compreensão e competências política e técnica dos
implementadores (dimensão didático-pedagógica) ................................................................ 155
LISTAS DE ABREVIATURAS
ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento
BA Bahia
CAIE Comitê-Assessor de Informática na Educação
CDI Comitê para Democratização da Informática
CE/IE Comissão Especial de Informática na Educação
CENIFOR Centro de Informática
CERTI Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras
CIEDs Centros de Informática Educativa
CIES Centros de Informática na Educação Superior
CIET Centros de Informática na Educação Tecnológica
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
COFINS Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social
CONSED Conselho de Secretários de Educação
CGI.br Comitê Gestor da Internet no Brasil
CTC Centros Tecnológicos de Computador
CAPRE Coordenação de Atividades de Processamento Eletrônico
DF Distrito Federal
ECT Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos
EDUCOM Educação com Computadores
E-TEC Escola Tecnológica
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
FacIT Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
GTs Grupos de Trabalho
GTUCA Grupo de Trabalho de UCA
GTUCAs Grupo de Trabalho de um Computador por Aluno
IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
ID Inclusão Digital
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IES Instituições de Ensino Superior
IE Informática na Educação
IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
IPI Imposto sobre Produtos Industrializados
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LSI Laboratório de Sistemas Integráveis
MCT Ministério da Ciência e Tecnologia
MEC Ministério da Educação e Ciência
MIT Massachusetts Institute of Technology
NTEs Novas Tecnologias Educacionais
NTIA National Telecommunication and Information Administration
NTICs Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
NTM Núcleo de Tecnologia Municipal
OEA Organização dos Estados Americanos
OLPC One Laptop per Child
ONGs Organizações não-governamental
PAI Programa de Ação Imediata
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PECs Programas Educativos pelo computador
PIE Política de Informática Educativa
PITEC Projeto Integrado de Tecnologia no Currículo
PLANIN Plano Nacional de Informática e Automação
PNATE Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar
PNE Plano Nacional de Educação
PNI Política Nacional de Informática
PNLA Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
PPA Plano Plurianual de Investimentos
PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PRONINFE Programa Nacional de Informática Educativa
PROUCA Programa Um Computador Por Aluno
PT Partido dos Trabalhadores
RECOMPE Regime Especial de Aquisição de Computadores para uso Educacional
RJ Estado do Rio de Janeiro
RNP Rede Nacional de Pesquisa
RS Estado do Rio Grande do Sul
SC Estado de Santa Catarina
SEB Secretaria de Educação Básica
SEED Secretaria Estadual de Educação
SEI Secretaria Especial de Informática
Seinf Secretaria de Informática
SEMED Secretaria Municipal de Educação
SIGETEC Sistema de Gestão Tecnológica
SO Sistema Operacional
SE Secretaria de Educação
SP Estado de São Paulo
STM/PA Santarém – Pará
TCU Tribunal de Contas da União
TICs Tecnologias de Informação e Comunicação
TO Estado Tocantins
UAB Universidade Aberta do Brasil
UCA Um Computador por Aluno
UFF Universidade Federal Fluminense
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPA Universidade Federal do Pará
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UCA Um Computador por Aluno
UFRJ Universidade Federal de Rio de Janeiro
UNDIME União dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO (MEMORIAL)
INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 20
CAPÍTULO 1 - TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO ................................................................ 26
1.1.AS TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO CONTEMPORÂNEO E SUA RELAÇÃO O CONHECIMENTO TECNOLÓGICO ESCOLAR ................................................................. 27
1.2.POLÍTICAS PÚBLICAS DO MEC: OS PRIMEIROS PASSOS .................................................................................................................................................. 33
1.3.POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO DIGITAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL .................................................................................................................................................. 45
1.4. AÇÕES GOVERNAMENTAIS DE INCLUSÃO DIGITAL ........................................... 56
1.4.1. Política Nacional de Informática na Educação (PROINFO) - Política e Lei ................. 57
1.4.2. O PROINFO Integrado ................................................................................................... 62
1.5. O PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO (PROUCA) - POLÍTICA E LEI. 63
1.5.1. Projeto Pré-Piloto ........................................................................................................... 65
1.5.2. Projeto Piloto .................................................................................................................. 67
CAPÍTULO 2. PERCURSO METODOLÓGICO .................................................................. 71
2.1. PERCURSO METODOLÓGICO ..................................................................................... 72
2.2. O PROCESSO DA POLÍTICA (MACRO) ....................................................................... 73
2.3. IMPLEMENTAÇÃO COMO PARTE DO PROCESSO E DO CICLO ........................... 77
2.4. DESENHO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DEDADOS .................................... 90
2.4.1. Os Critérios de Escolha dos Sujeitos.............................................................................. 91
2.4.2. Os Sujeitos ...................................................................................................................... 91
2.4.3. A Construção dos Roteiros de Entrevistas ..................................................................... 91
2.4.4. A Construção dos Roteiros de Análise de Documentos ................................................. 92
2.4.5. A Construção dos Roteiros de Observação da Instituição e do Laboratório .................. 93
2.5.6. Dimensões que Nortearam a Análise da Implementação ............................................... 93
CAPÍTULO 3. LEITURA DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROUCA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM SANTARÉM (PA): O CASO DA ESCOLA PESQUISADA ............................ 95
3. 1. PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO NO MUNICÍPIO DE SANTARÉM (PA) .............................................................................................................. 96
3.2. IMPLEMENTACÃO DO PROJETO UCA NA ESCOLA PESQUISADA ................... 102
3.3. A ANÁLISE ..................................................................................................................... 105
3.4.1 Determinantes Externos da Política de Inclusão ........................................................... 106
3.4.2. Determinantes Internos da Polítca de Inclusão ............................................................ 121
3.4.3. Cálculo de Consequências, Efeitos e Impactos da Política (Com ou Sem Ela) ........... 127
3.4.4. Compreensão e Competências Política e Técnica dos Implementadores .................... 140
3.4.5. Compreensão e Competências Política e Técnica dos Alvos da Política ..................... 155
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 173
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 184
APÊNDICES ..................................................................................................................... 196
APÊNDICE A - Termo de consentimento e livre esclarecimento para a pesquisa ................ 196
APÊNDICE B - Instrumentos de Entrevista com os colaboradores da pesquisa .................. 197
ANEXOS ................................................................................................................................ 202
ANEXO A - Portaria de Criação do PROINFO ..................................................................... 202
ANEXO B - Decreto Nº 6.300, 12/12/2007- Dispõe sobre o PROINFO ............................. 203
ANEXO C - Descreto Nº 7.243 de 26/07/2010 - regulamenta o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e o Regime Especial de Aquisição de Computadores para uso Educacional – RECOMPE .......................................................................................................................... 205
ANEXO D - Lei Nº 12.249, de 11/06/2010 Criação do Programa Um Computador Por Aluno - PROUCA ................................................................................................................................ 209
APRESENTAÇÃO (MEMORIAL)
A prática da pesquisa está intrinsicamente relacionada com a história do
investigador e com as suas experiências acumuladas ao longo da vida. Fazer uma “quase”
autobiografia nos remete a rever, relacionar, indagar conhecimento, bem como as mudanças e
evoluções de acordo com o aprendizado concebido na vida pessoal e profissional, na trajetória
de uma docente e pesquisadora, além de ilustrar fatos que motivaram este estudo. Escrevo para
ilustrar esta trajetória.
Sou oriunda de um mundo que carece de muita atenção, onde a maioria das pessoas
está à margem, na chamada “zona de transformação”. Sou desta terra, porém me empolgo com
as possibilidades que as tecnologias digitais proporcionam. Tenho muito o que aprender, porém
o pouco que tenho me inclui digitalmente. Com isso, sou capaz de falar e não ser compreendida
como se estivesse falando em outra língua. A curiosidade me leva a outros lugares, a novas
descobertas, a novos olhares, a novas percepções, e sem me dar conta faço uso da evolução
tecnológica, e aí...
Meu processo de leitura para este trabalho foi trilhado por livros impressos e
também pela leitura digital, que me proporcionaram inspiração para escrevê-lo, e me deram
suporte para reinterpretar o que vivo e para legitimar o que descobri. Nas pesquisas digitais,
por vezes, até me distrai com “banners” provocativos durante esse processo, e tive que usar os
“Adblock” para voltar a me concentrar.
Muitas vezes durante essa trajetória, fui surpreendida com “Bugs”. No entanto,
“lutei” e isso não me coube. Porém, não sem dor, sem sofrimento, nem angústia e com o bendito
prazo que é crucial para concluir uma pesquisa, consegui finalizá-la – mas sem deixar de
aprender.
Como usuária da tecnologia, a uso sempre de modo racional e consigo ver seus
vícios e seus benefícios. Frequentemente ouço clamores de quem não consegue interagir com
o novo, e que muitas vezes se esquiva de aprender e ainda repreende de modo não convincente
políticas nesta área.
Minha trajetória profissional foi desenhada com as tecnologias, principalmente no
contexto educacional, e isso faz diferença, pois já vi mudanças significativas quando bem
conduzidas e compreendidas.
Na área de tecnologia educacional comecei minhas atividades no ano de 1996,
quando assumi um laboratório de informática em uma escola tradicional da rede particular de
ensino em Santarém (PA). Naquele momento, já se falava timidamente sobre informática
educativa. Assim, procurei pesquisar mais sobre o assunto e à medida que me debruçava cada
vez mais nessa busca, me “apaixonei” pela área e percebi que era isso que eu queria fazer
profissionalmente. Articular os conhecimentos pedagógicos com as ferramentas da informática
foi desafiador. Inovação exige agregar valores à educação, por isso, a tarefa não foi fácil. Tive
vários entraves que vão desde a falta de apoio da gestão que tinha enraizada culturalmente à
mera transmissão de conhecimentos tradicionais, até a resistência ao novo por parte de alguns
professores.
Na Universidade, atuo como membro do grupo de pesquisa Oficiber (Oficinas em
Cibercultura), desenvolve atividades de ensino, pesquisa e extensão, com foco nas seguintes
temáticas: Relações entres cibercultura, educação e sociedade; Políticas públicas para inserção
de Tecnologias Digitais Aplicadas à Educação e Inclusão social e digital. Nos últimos 04 anos
desenvolveu projetos de extensão com foco nas seguintes temáticas: Apoio ao uso e apropriação
das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) em escolas públicas urbanas e rurais;
Realização de oficinas para a criação de conteúdos digitais na blogosfera; Desenvolvimento de
web rádios e oficinas de rádio livres e oficinas de formação de professores em tecnologias
digitais na rede pública de ensino; e programa de iniciação à docência – PIBID – em informática
educacional, principalmente com o programa UCA.
A escolha pelo tema da pesquisa está relacionada com minha atuação na área de
tecnologias educacionais desde o ano de 1997 e com as sínteses e indagações que essas
interações me provocaram.
As políticas públicas na área de tecnologias educacionais perduram por três
décadas, o que já é um grande mérito do institucional na política pública no Brasil. Atualmente,
outros programas se agregaram à política maior (PROINFO) para promover a inclusão digital
nas escolas públicas brasileiras, entre eles o Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA).
Podemos afirmar que há um acúmulo de conhecimento que precisa ser estudado.
Assim, a pesquisa aqui proposta tem sua contribuição na área de ensino de
tecnologias digitais desde a perspectiva do estudo da política de inclusão, o que nos mobilizou
e nos motivou. Essa síntese entre políticas inclusivas e tecnologias digitais é o fundamento
inicial desta pesquisa.
20
INTRODUÇÃO
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) estão, cada vez mais,
progressivas e intrinsicamente ligadas às redes digitais de interação, de aprendizagem, e
profissionais, enfim, fazem parte da sociedade contemporânea. Com base nessa afirmação,
quando um cidadão não tem acesso a essas tecnologias, este é socialmente e digitalmente
excluído, impactando na sua qualidade de vida e no seu desenvolvimento sociocultural. Em
face a essas observações, a escola também exerce papel importante nessa questão, ao
desenvolver novas competências no processo de ensino e aprendizagem e na sua capacidade
implícita de incluir por meio desse processo.
Os programas federais de inclusão digital na educação, concebidos mediante
ações do governo na área de TICs, se iniciaram a partir do século XX (anos 1990) e foram
intensificados nos anos 2000 (VALENTE, 1993, 1999; CASTELLS, 1999; BONILLA, 2005,
2010; ALMEIDA, 2005).
Em vista disso, foram instituídas várias ações (políticas e programas)
governamentais como Educom, Formar, Proninfe e PROINFO. Este último tinha como
proposta disseminar o uso dos computadores nas escolas públicas disponibilizando em torno
de 100.000 unidades em várias regiões do Brasil. Posteriormente, outra iniciativa
governamental se uniu ao PROINFO, esta, porém, de acordo com a evolução tecnológica
enfatiza que qualquer espaço é lugar de aprender de diferentes formas e tempos (MORAN,
2003).
Nesse interim, o Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA) inova com
mobilidade, conectividade e com o conceito um-para-um (1:1), implicando novas formas de
aprender e de ensinar. Sobretudo, esse programa veio como uma ação governamental para
“promover a inclusão digital nas escolas públicas”. Registramos dois rumos e duas ênfases
das iniciativas governamentais: uma com foco na escola e outra com foco nos alunos. Duas
iniciativas, duas políticas, duas concepções que espelham mudança de paradigma. Ocupar-
nos-emos dessa última iniciativa.
A origem do Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA) é motivada no
Projeto One Laptop Per Child (OLPC) do Massachusetts Institute of Technology (MIT), que
idealizou um laptop de baixo custo (US$ 100) denominado “XO Laptop”. Ele tem como
21
proposta a mudança de paradigma educacional na promoção da inclusão digital na concepção
um-para-um (1:1).
No Brasil, o projeto é uma ação governamental de iniciativa da Presidência da
República, em 2006, coordenado pelo Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria
de Educação à Distância (SEED). Sua operacionalização foi dividida em duas fases: a fase
pré-piloto no ano de 2007, onde se realizaram experiências em cinco escolas em diferentes
unidades federativas do Brasil, e a fase piloto no ano de 2010, quando o programa foi
expandido para 300 escolas públicas em todas as regiões brasileiras contemplando escolas
urbanas e rurais, entre elas as do estado do Pará.
Os desafios do uso das tecnologias no contexto escolar pressupõem viabilizar
minimamente as condições de recursos humanos, estruturais e didático-pedagógicos, dadas
as influências no processo de ensino e aprendizagem – isso implica desafios na
implementação para atender as demandas da sociedade contemporânea criadas pela “cultura
digital”. A importância de verificação desse processo é preponderante para a tomada de
decisão acerca dos processos educativos, o que nos permite buscar a compreensão de como
as experiências de análise das ações de implementação contribuem para a “qualidade da
educação” e, por conseguinte, para a busca de caminhos viáveis à emancipação social por
meio da inclusão.
Os primeiros estudos sobre implementação foram concebidos a partir dos
trabalhos de Pressman e Wildavsky (1973) como uma genuína preocupação de estudar o
desempenho das políticas federais nos Estados Unidos. Preocupavam-se em saber do fracasso
das políticas federais buscando uma resposta de pesquisa. Essa preocupação se disseminou,
foi e ainda é motivo de extensos estudos principalmente por americanos e europeus. E nesses
trabalhos são levantados vários questionamentos que servem de embasamento teórico para as
análises de políticas públicas e ênfase na implementação delas. Neles, por exemplo, verifica-
se que é pouco provável uma política ser implementada de acordo com o que foi prescrito e
planejado em sua formulação inicial, ou seja, os governantes enfrentam os chamados “desvios
de rota” ou “mudança de rumo” durante esse processo, o que gera impactos no resultado dos
programas.
Cabe ressaltar que a formulação de uma determinada política pública é resultado
de intensas discussões na “arena política” até esta entrar na agenda governamental. Todo o
seu planejamento está pautado nos aspectos governamentais e institucionais.
Na ótica governamental, geralmente esse resultado é representado pela elevada
burocratização, podendo ocasionar reações adversas à política e, consequentemente,
22
terminando na operacionalização das ações de modo fragmentado. Também associamos a isso
a falta de comunicação entre os entes federados, os “decisores” e os operadores; a dificuldade
na busca de informações; e a falta de profissionais especializados com capacidade técnica
para a análise dos problemas que surgem. Na esfera institucional, é problemática a falta de
compreensão dos objetivos propostos de modo claro, também juntamos a esta a percepção da
política dissociada da realidade; a variedade de organizações envolvidas no processo; e a
dinâmica da descentralização aliada à falta de experiência na execução do programa.
Nesse sentido, entendendo que as políticas de inclusão representam um amplo
leque de ações governamentais desde os anos 2000, no caso específico do PROUCA, a
política de inclusão já faz parte da agenda do governo. Porém, não importa somente propor a
política, esta deve ser planejada para que se atinja os objetivos propostos (SABATIER e
MAZMANIAN, 1996). Portanto, a implementação, seguindo esses autores, se associa ao
planejamento da política e é o caminho viável no processo de interação entre o que é definido
nos objetivos e as ações operacionais para atingi-los. Assim, dadas as características dessas
realidades, esse processo pode sofrer influências de acordo com as configurações
governamentais e institucionais. Esse é o contexto que rege esta tese.
Em vista disso, reafirmamos que o problema da pesquisa consiste em verificar
como aconteceu a implementação do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) como
política de inclusão digital no município de Santarém (PA) por meio da macro e da micro
análises desenhadas pelos ciclos do processo da política.
Assim, diante de tais incitações, optou-se por fazer um estudo para compreender
o processo de implementação da política pública de inclusão digital a partir da execução do
programa PROUCA no município de Santarém (PA), mediante os preceitos que regem o
Projeto Base para efetivar uma educação digital inclusiva com uso dos laptops UCA. O
Programa PROUCA, seu histórico, seus princípios, pressupostos e arcabouço legal, é
encontrado no Capítulo I, tanto no âmbito macro (Governo Federal) como no âmbito micro
(Santarém-PA).
Desse modo, três objetivos norteiam a dinâmica desta pesquisa: analisar se o
PROUCA representa uma política de inclusão digital em uma escola da rede municipal de
ensino, em Santarém (PA); verificar se o PROUCA tem promovido a inclusão social da
comunidade escolar no município de Santarém (PA); e identificar quais efeitos do PROUCA,
como recurso didático-pedagógico, são provocados nos alunos de uma escola municipal em
Santarém (PA).
23
O estudo sobre um programa de inclusão digital como o PROUCA é um tema
relevante, haja vista tratar-se de uma ação governamental que se configura como uma política
de inclusão digital e social da comunidade escolar, além de possibilitar a inovação e a
ressignificação do processo de ensino e aprendizagem de crianças e adolescentes em uma
escola no interior da Amazônia. Assim, torna-se relevante compreender o programa como o
instrumento de implementação de uma política pública e contribuir para demonstrar a
complexidade dessa implementação. Utilizamos para isso o conceito de Processo da Política
permeado pelo Ciclo da Política, descrevendo e analisando o movimento do macro para o
micro. Portanto, assumimos a tese de que o processo de implementação é complexo, pois
envolve vários atores, há conflitos, ambiguidades, especialmente pelo fato de o programa
UCA ser uma política de inclusão digital no contexto de uma escola pública.
Portanto, de acordo com o exposto, buscamos analisar o processo de
implementação do Programa Um Computador Por Aluno – PROUCA – e a partir desses
pressupostos, destacamos que o desenho2 metodológico utilizado para a sua realização está
pautado em um esboço empírico, onde foi possível evidenciar alguns elementos
característicos da implementação na instituição ora eleita para esse estudo.
Deste modo, a metodologia deste estudo envolve diversos meios na
operacionalização da pesquisa, a começar pela escolha do objeto como uma questão
importante, percorrendo pela composição da problemática, até chegar à pesquisa
propriamente dita.
Iniciamos explorando os documentos e relatórios oficias diversos e da escola, leis,
decretos, resoluções, bem como bibliografias, para a obtenção de embasamento teórico sobre
a política pública de inclusão digital, e também referentes à análise de implementação de
políticas públicas. Estes nos proporcionaram verificar elementos determinantes da política
que desencadearam a inclusão do programa na agenda governamental como prioridade de
gestão.
Outro percurso da metodologia foi marcado por entrevistas semiestruturadas com
diversos atores protagonistas envolvidos no processo da implementação em nível local ou
institucional na expectativa de captar aspectos inerentes à política do PROUCA. A intenção
era indagar sobre percepção e significados do programa; vantagens e benefícios; expectativas
não satisfeitas pelo programa; mudanças antes e após o programa; aprovação ou reprovação
2 Este termo se refere à representação e sistematização de informações de acordo com a composição de uma
forma.
24
do programa pela comunidade; mudanças no trabalho, na aprendizagem e na proposta
pedagógica depois do programa; e ainda melhores e piores mudanças com e sem o programa.
Foram entrevistadas 35 pessoas, todas envolvidas com a política e com o
desenvolvimento do programa: 1 (uma) secretária de educação; 2 (duas) gestoras escolares; 1
(uma) coordenadora do UCA; 11 (onze) professores usuários do PROUCA; 20 (quinze)
alunos usuários do programa (cinco de cada turma). Concomitante a esse procedimento, foi
feita uma observação do contexto institucional do programa como um todo, e essa
oportunidade também nos permitiu captar conceitos não explicitados no comportamento dos
atores.
Essas ações metodológicas demonstram com clareza que os procedimentos foram
de caráter qualitativo, com isso, neste estudo não há dados estatísticos, pois eles fogem do
foco de análise desta pesquisa. As tessituras deste trabalho estão inseridas na percepção dos
atores implementadores, nesse caso também chamados de inclusores e incluídos, a partir de
variáveis que permeiam o processo de implementação.
Assim, diante dessa trajetória, concebemos a nossa tese sobre o Programa Um
Computador Por Aluno (PROUCA) mediante a análise proposta, utilizando a figura de ciclo
da política para visualizar os momentos e as etapas numa escola pública no interior da
Amazônia, considerando essa figura do ciclo para entender o processo de implementação.
Portanto, a implementação possibilita a dinâmica da operacionalização das ações,
porém sofre interferências na atuação dos diversos atores envolvidos que têm a capacidade
de alterar o desenho inicial da política (formulação), suscitando novas reformulações, além
de proporcionar aprendizagens. Sustentamos essas averbações nos apoiando em Pressman e
Wildavsky (apud VILLANUEVA, 1998):
a implementación será entonces esa secuencia programada de acciones (“la cadena
subsiguiente de causalidad”) que conlleva muchos actores y muchas operaciones,
reiterativas y progresivas, individuales y colectivas, y que busca con esos medios
específicos (financiamientos y subsidios públicos) producir el evento aspirado
como fin [...] (PRESSMAN; WILDAVSKY apud VILLANUEVA, 1998, p. 46)
Contextualizado o cenário onde esta tese está inserida e para dar conta de expor
os desdobramentos do processo de implementação, o trabalho está dividido em três capítulos.
O primeiro intitulado “Tecnologias e Educação” apresenta uma revisão da
literatura. Nele refletimos sobre as tecnologias no contexto educacional e expomos o debate
entre diversos autores, com os significados referentes à evolução das tecnologias e suas
modificações na contemporaneidade impulsionadas pelas Tecnologias da Informação e
25
Comunicação (TICs). E ainda fazemos um regresso das principais iniciativas do MEC a
respeito da informática educacional desde a década de 1970 até os anos 1990. Também
enfatizamos as principais ações governamentais de inclusão digital (PROINFO e PROUCA)
no contexto educacional.
O segundo Capítulo, “Trajetória Metodológica” discorre sobre o percurso e
sistematização metodológica, a seleção dos instrumentos de coleta de dados e os critérios
adotados na escolha dos participantes da pesquisa, para fazerem parte do escopo da análise,
abordamos as dimensões infraestrutura, recursos humanos e didático-pedagógica que
nortearão a análise, delineamos também sobre o processo da política da qual apresentamos as
fases da política e situamos a implementação como parte deste processo.
Já o terceiro Capítulo, “Leitura da implementação do PROUCA na rede municipal
de ensino em Santarém (PA): o caso da escola pesquisada” é composto pela análise e
discussão dos dados obtidos nas entrevistas com os atores envolvidos no processo de
implementação do PROUCA na rede municipal de Santarém (PA) de acordo com a análise
da política a partir do ciclo da política.
Por fim, as considerações finais, no esforço de desenvolver uma reflexão acerca
do objeto de estudo ora apresentado, além de suas possibilidades, limites e futuros desafios.
26
CAPÍTULO 1 - TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO
27
Mediante a revisão da literatura, objetivamos, com este capítulo, apresentar
reflexões sobre Tecnologias e Educação. Na primeira parte, expomos o debate entre diversos
autores (OLIVEIRA, 2009; BRYAN, 2011; SIGAUT, 1996; SAMPAIO; LEITE, 2000),
iniciando com a apresentação da evolução das tecnologias e suas modificações na
contemporaneidade, as quais foram impulsionadas pelas Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs). Na segunda parte, fizemos um regresso às principais iniciativas do
MEC a respeito da Informática Educacional, desde a década de 1970 até os anos de 1990,
elucidando elementos como abrangência, investimentos financeiros e resultados das ações
governamentais. E ainda, na terceira parte, focamos no conceito de Inclusão Digital, desde o
surgimento do debate a respeito dele, percorrendo as propostas no âmbito global, nacional e
local, destacando principalmente as políticas públicas educacionais que lhes são concernentes.
Citamos também na quarta parte, a descrição das principais ações governamentais no âmbito
do PROINFO e PROUCA.
1.1. AS TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO CONTEMPORÂNEO E SUA RELAÇÃO COM O CONHECIMENTO TECNOLÓGICO ESCOLAR
A história da humanidade é marcada por constantes mudanças e transformações.
Dentre tais modificações, temos as tecnológicas, que aparecem desde os primórdios, as quais
determinaram novos rumos econômicos, sociais e culturais. Importa ressaltar as diferentes
formas de comunicação, representadas em registros nas cavernas, em pedras contendo
símbolos iconográficos (YOUSSEF; FERNANDEZ, 1985), passando pela invenção do papel
e pelo surgimento da imprensa. Este último evento propiciou um novo impulso à educação,
dando asas à comunicação escrita e diversificando os modos de pensar e agir dos sujeitos,
com utilização de livros impressos no processo de aprendizagem.
Diante desse percurso de avanço dos meios tecnológicos de comunicação,
principalmente no contexto educacional, torna-se inegável o desenvolvimento intelectual da
humanidade, pois tais avanços satisfazem as necessidades do homem na transformação dos
meios sócio-político e cultural. Desde o final do século XX e início do século XXI, a
sociedade é marcada pela revolução tecnológica, que deu aos indivíduos amplo acesso aos
meios de informação e comunicação. A revolução teve na informática a principal arma de
transformação, utilizando como recurso o computador, o qual está presente nos mais variados
setores de atividade humana, entre eles o setor educacional.
28
Nesse contexto da Sociedade da Informação, as tecnologias ocupam um lugar de
destaque, sobretudo proporcionando transformações que se sucedem numa velocidade de
difícil dimensionamento. O termo tecnologia é derivado da junção de “tekne” (“arte, técnica
ou ofício”) e por “logos” (“conjunto de saberes”), sendo assim entendida como a ciência da
técnica. Portanto, falar em tecnologia exige necessariamente o entendimento do que seja
técnica e de como ocorreu o processo de transição entre duas definições. A definição mais
antiga de técnica engloba uma diversidade de processos de produção de máquinas, artefatos.
A concepção atual de tecnologia, por sua vez, deriva do contexto do pós-guerra, no qual fora
difundido um conjunto de técnicas modernas e de caráter científico, em oposição às práticas
supostamente empíricas dos artesãos (SIGAUT, 1996). Apesar de nascerem em momentos
históricos diferentes, as duas definições estão interligadas no tempo e no espaço.
Dessa forma, podemos considerar a origem das novas tecnologias da informação
e comunicação a partir da concepção de Libâneo (2009, p. 60), o qual destaca a seguinte tríade
revolucionária:
Para compreendermos mais concretamente as transformações técnico-científicas, é
preciso considerarmos os aspectos ou pilares fundamentais da revolução
tecnológica[...], a microeletrônica, a microbiologia e a energia termonuclear. Essa
tríade aponta, em grande parte, os caminhos do conhecimento e as perspectivas do
desenvolvimento da humanidade.
Dessas transformações é que surgiram denominações tais como Sociedade do
Conhecimento, Sociedade Informatizada, Terceira Revolução Industrial, e outras Libâneo
(2009). Cabe, portanto, dizer que as tecnologias correspondem, em sua essência, à relação do
homem com o meio e, por conseguinte, têm um caráter revolucionário e transformador do
pensar e do fazer, além de ser difícil a delimitação de suas fronteiras. É importante ressaltar,
inclusive, que as tecnologias estão associadas à aplicação de diferentes formas de informação
e comunicação, bem como de processamento das mesmas. Nesse estágio de processamento,
dados são transformados e organizados em informações para o uso dos indivíduos, e dão
sustentação técnica aos sistemas de informação.
Com esse impulso, as novas gerações são imersas em um mundo marcado por
rápidas mudanças tecnológicas, resultados de um longo e complexo processo histórico,
iniciado no século XVII a partir da Revolução Científica, e depois da Revolução Industrial, o
qual atinge diretamente a vida do homem, cada vez mais moldada pelo saber científico. Desse
modo, a técnica, a ciência e a tecnologia em desenvolvimento devem estar relacionadas às
determinações sociais, econômicas e culturais, pois estas estão na origem da necessidade
29
histórica do homem de criar instrumentos. Podemos destacar o surgimento da internet, que
através das telecomunicações impulsionou a velocidade das informações, o que consideramos
como um dos aspectos que modificou consideravelmente a sociedade, principalmente nos dias
atuais, sem deixar de mencionar outros desdobramentos econômicos que fogem o escopo
dessa tese.
Esse cenário de explosão tecnológica convida o pesquisador a compreender,
discutir e refletir sobre questões do nosso tempo e propor alternativas para o futuro das novas
gerações, principalmente no contexto educacional. É importante pensarmos sobre o que fazer
com a ciência e com as invenções, e o mais importante: como usarmos esses recursos
tecnológicos adequadamente.
A educação deve refletir sobre o uso das tecnologias no aprender e ensinar
tomando como base o processo de aquisição do conhecimento, já que elas ressignificam e
diversificam a experiência educacional. O uso de tecnologias é um grande desafio para
educação (comunidade escolar), sendo um dos temas em pauta das discussões modernas, pois
responde às necessidades individuais e coletivas de sobrevivência, garantindo o
desenvolvimento e o progresso da sociedade.
Pelo exposto, a aquisição de novos conhecimentos é indispensável à vida do
homem, pois eles desenvolvem competências que implicam em mudança de comportamento.
Deste modo, aprender implica em garantia de sobrevivência para o homem. Já a função da
escola para (SAMPAIO; LEITE, 2000) é preparar cidadãos para a vida em sociedade, não
podendo esta ficar alheia do processo de tecnologização da sociedade, sob pena de se tornar
defasada, alienada e de não cumprir suas funções.
Essas reflexões apontam as modificações trazidas pelos avanços e as
transformações tecnológicas. Na educação, a revisão da prática sinaliza uma mudança do
ensino baseado na oralidade para o ensino apoiado na imprensa, no livro e outros. As novas
exigências desencadeadas, sobretudo, por uma nova economia global, carecem de cidadãos
melhor informados, participativos e ativos e, portanto, colocam papéis e desafios maiores para
a educação. A educação moderna, em resumo, sugere rever o abuso de autoritarismo, a
memorização mecânica, o que Paulo Freire (1989) chamou de conceito “bancário” da
educação. Este tipo de educação implica refletir sobre a abertura para novas formas de ensinar
e aprender, sendo o processo de ensino é mediado pelo professor no manuseio das diversas
ferramentas tecnológicas. E destas mediações que depende nossa afirmação.
30
Trata-se, portanto, de rever principalmente o comportamento dos sujeitos que
fazem a escola, como sugere Dewey (1959)3 ao destacar as conexões entre educação e
democracia. De acordo com o autor, é necessário renovar as práticas educativas para se obter
uma nova sociedade, e restaurar a prática da pedagogia experimental para buscar soluções aos
problemas de educação, com o objetivo de democratizar e garantir o acesso às novas
tecnologias a todos. Nesse sentido, para
Incorporar a TIC na escola é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer
continuamente a rede, criando e desatando novos nós conceituais que se inter-
relacionam com a integração de diferentes tecnologias, com a linguagem
hipermídia, teorias educacionais, aprendizagem do aluno, prática do educador e a
construção da mudança em sua prática, na escola e na sociedade. (ALMEIDA, 2005,
p. 73).
Nessa perspectiva de mudanças no ambiente escolar, concebem-se novas posturas
para os sujeitos responsáveis pela condução desse processo de transformação. Com isso, o
papel da escola não pode se resumir apenas ao repasse de conteúdos curriculares. A instituição
também deve dar atenção às mudanças ocorridas na sociedade atual. No entanto, essa nova
concepção de escola não está presente na maioria dos ambientes escolares como nos lembra
Saviani (1986, p. 125), visto que “a inovação é um problema na educação no Brasil enraizada
no seio da organização social marcada pela tendência à conservação”.
É importante lembrar, também, que essas inovações vão ao encontro da pessoa
enquanto ser humano, ser social, por isso a escola deve propor uso das tecnologias de tal
forma que possibilite transformações de cunho social na formação do educando:
As escolas são, pois organizações, e nelas sobressai a interação entre as pessoas,
para a promoção da formação humana. De fato, a instituição escolar caracteriza-se
por ser um sistema de relações humanas e sociais com fortes características
interativas, que a diferenciam das empresas convencionais. Assim, a organização
escolar define-se como unidade social que reúne pessoas que interagem entre si,
intencionalmente, operando por meio de estruturas e de processos organizativos
próprios, a fim de alcançar objetivos educacionais. (LIBÂNEO, 2009, p. 316).
Nessa perspectiva dos objetivos a serem alcançados pela escola, o foco da
formação do educando é voltado para “a educação para vida” e não somente do ponto de vista
acadêmico. Tais responsabilidades recaem sobre toda a comunidade educativa para a
promoção da educação de qualidade. Para isso, é pertinente destacar vários recursos
necessários, inclusive o das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Nesse
3 Para mais informações e aprofundamento, consulte a obra “Democracia e Educação” (1959) de John Dewey.
31
sentido, tomamos a posição de Bryan (2011) quando destaca que “uma nova configuração
organizacional é, assim, ela mesma produto da prática democrática de modo a conjugar, como
produtos, a qualidade do trabalho a ser realizado e a satisfação pessoal dos agentes
envolvidos” (BRYAN, 2011, p. 152).
Também admite esse ponto de vista o livro de introdução aos PCNs:
Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos
das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos
estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de
novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um
novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e
linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relações
entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais
do que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola
(BRASIL, 1997, p. 28).
Tendo em vista o espaço ocupado pelas tecnologias no contexto educacional, é
importante que entendamos o conceito de tecnologias educacionais. De acordo com Gebran
(2009), esse conceito pode ser entendido como “um meio pelo qual se conecta o professor, a
experiência pedagógica e o estudante para aprimorar o ensino” (GEBRAN, 2009, p. 23).
Nesse sentido, entende-se que as tecnologias são um recurso a mais na aquisição de
conhecimentos, também favorecendo o acesso à informação.
A escola deve perceber que, ao estimular a exploração das tecnologias no contexto
educacional, está possibilitando novas experiências em um novo formato de aquisição do
saber. Saber esse que também é explorado de forma compartilhada, agregado a trocas de
experiências impulsionadas pelas chamadas redes de colaboração. Nessa perspectiva, Bryan
(2011) considera que as
novas Tecnologias da Informação que vem sendo desenvolvidas com enorme
rapidez tornam possível à criação de organizações com relações horizontais, na
forma de redes, que representam um importante potencial para a democratização
das informações e tomada de decisões em ambientes democráticos (BRYAN, 2011,
p. 156).
Isso implica considerar que a comunidade escolar deva repensar sua prática, pois
“educação não é uma área em si, mas um processo permanente de construção de pontes entre
o mundo da escola e o universo que nos cerca” (DOWBOR, 2008, p. 11). Assim, a utilização
das novas tecnologias da informação e comunicação no contexto educacional estará
efetivamente contribuindo para a tão almejada qualidade na educação.
32
Muito se discute acerca da qualidade na educação. Para alguns autores como
Freitas (2009), garanti-la passa pela implementação de políticas públicas. De acordo com o
autor,
o conceito de qualidade na educação vem perpassando por diferentes momentos
históricos, modificando seu entendimento de acordo com cada um desses
momentos. Inicialmente a qualidade da educação era medida pela quantidade de
alunos matriculados, ou seja, quantos mais alunos na escola, melhor seria a
qualidade da educação, porém a preocupação era apenas no sentido quantitativo,
desvalorizando o qualitativo. Esse prisma só foi analisado tempos mais tarde,
quando a qualidade na educação passou a ser analisada tendo uma maior
preocupação com o nível de ensino repassado aos alunos, bem como com a
formação dos professores. (FREITAS, 2009, p. 134).
A partir dessa discussão, pode-se conceber que o uso das tecnologias da
informação e comunicação pode contribuir para a qualidade na educação a partir de objetivos
bem definidos. De igual modo, todos os sujeitos responsáveis pela condução dessa efetivação
das TICs podem contribuir ativamente a partir de formação e contextualização na “sociedade
do conhecimento”. Portanto, todos os profissionais envolvidos neste processo devem
identificar as dificuldades e necessidades quanto ao uso das tecnologias. Tomamos a posição
de Demo (2004) quando questiona que
a escola continua instrucionista, disciplinar, tradicional, voltada para o século
passado. Em nosso meio, o aproveitamento escolar é mínimo e está em queda
constante, indicando que a proposta pedagógica atual é inócua. Até mesmo por
conta de tamanho fracasso, visualiza-se nas TICs alguma esperança, alguma
alternativa, ainda que confusamente ou como consolo. (DEMO, 2004, p. 97).
A busca pela qualidade na educação motiva as inúmeras intervenções do governo
federal por meio de políticas públicas, tais como investimentos em formação continuada de
profissionais da educação, e instrumentalização das escolas com equipamentos tecnológicos.
Tais investimentos são impulsionados pelo modelo de outros países, como o programa “Um
Computador por Aluno” (PROUCA), principalmente em se tratando do contexto de uma
economia neoliberal a qual o Brasil se submete, tendo de se adequar às exigências
mercadológicas internacionais.
No Brasil, mais precisamente a partir do século XX, começaram as discussões
acerca da inserção dos computadores nas escolas por meio de inúmeros eventos que tratavam
do assunto. No entanto, na realidade amazônica, a inserção dos mesmos só se tornou possível
33
por volta do ano 2000, estimulada por um projeto do governo federal chamado PROINFO4,
enquanto política pública na área de tecnologias digitais.
1.2. POLÍTICAS PÚBLICAS DO MEC: OS PRIMEIROS PASSOS
Compreende-se Política Pública como um subcampo de Ciência Política.
Segundo Sabatier & Mazmanian (1995) a definição consiste em um “conjunto de decisões de
modo coletivo”. Rua (2009, p. 20) afirma que “embora uma política pública implique decisão
política, nem toda decisão política chega a constituir uma política pública”. As políticas
públicas resultam, portanto, de decisões e ações caracterizadas por estratégias a serem
implementadas independentemente das preferências e das decisões tomadas pelos sujeitos
envolvidos na esfera do poder público. Política pública é, portanto, o
campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação”
e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor
mudanças no rumo ou curso dessas ações e ou entender por que e como as ações
tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente). Em outras palavras,
o processo de formulação de política pública é aquele através do qual os governos
traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão resultados ou as
mudanças desejadas no mundo real (SOUZA, 2003, p. 13).
As ações de saúde, educação, segurança e meio ambiente dependem da utilização
das políticas públicas por parte do governo, que podem ou não solucionar os problemas da
sociedade. Teixeira (2002, p. 2) declara que as “políticas públicas são diretrizes, princípios
norteadores de ação do poder público; regras e procedimentos para as relações entre poder
público e sociedade, mediações entre atores da sociedade e do Estado”.
Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2011, p. 8), as políticas públicas são “as
possibilidades para implementar sua face social [do Estado], em um equilíbrio instável de
compromisso, empenhos e responsabilidades”. Deste modo, as ações implantadas por meio
das políticas públicas devem contemplar a sociedade, promovendo, assim, um bem estar
social para o homem. De acordo com Teixeira (2002),
as políticas públicas traduzem, no seu processo de elaboração e implantação e,
sobretudo, em seus resultados, formas de exercício do poder político, envolvendo a
distribuição e redistribuição de poder, o papel do conflito social nos processos de
decisão, a repartição de custos e benefícios sociais. Como o poder é uma relação
social que envolve vários atores com projetos e interesses diferenciados e até
4 O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) foi criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril
de 1997, para promover o uso pedagógico das tecnologias de informática e comunicações (TICs) na rede pública
de ensino fundamental e médio.
34
contraditórios, há necessidade de mediações sociais e institucionais, para que se
possa obter um mínimo de consenso e, assim, as políticas públicas possam ser
legitimadas e obter eficácia, (TEIXEIRA. 2002, p. 2).
Portanto, podemos perceber que as políticas públicas passam por um processo de
preparação para que possam ser implantadas, de forma a desenvolver suas ações. Cabe ao
Estado5 ter o compromisso de articular e manter as atividades em prol de benefícios para a
sociedade. Nesse contexto, a educação é vista como uma política pública indispensável, pois,
através dela, o homem teria uma formação e passaria a integrar-se socialmente. Dessa forma,
entendemos que as políticas públicas são os principais instrumentos utilizados pelo Estado
para intervir na sociedade, promovendo e concretizando programas de governo e ações
públicas.
A Constituição Federal de 1988 marca o início de um período de vida democrático
no Brasil. Ela é conhecida também como “Constituição Cidadã”6, porque houve participação
dos cidadãos7brasileiros, sindicatos e associações na assembleia constituinte (BRASIL,
1988). Esse período também foi marcado, sobretudo, pelas atuações presidenciais na área
educação nos governos de Fernando Collor de Melo, Itamar Franco e Fernando Henrique
Cardoso, respectivamente. A ideia de gestão democrática na educação ganhou força a partir
da promulgação da Constituição, impulsionando as lutas dos movimentos sociais e
fomentando debates locais, municipais, estaduais e nacionais. Algumas iniciativas
influenciadas pela ideia foram: o Estatuto da Criança e do Adolescente; o Projeto de Lei de
Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB); o Plano Nacional de Educação Para Todos;
a constituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério (FUNDEF); a elaboração dos Parâmetros Curriculares; a
obrigatoriedade da Alfabetização de Jovens e Adultos; a garantia de educação para os
portadores de necessidades especiais; o incentivo às Tecnologias Educacionais, dentre outras
(OLIVEIRA,2009; PINTO, 2009).
5 Entendemos aqui o termo Estado como se referindo à organização política, a qual tem poder soberano para
governar a população de uma determinada área geográfica. 6 De acordo com Câmara dos Deputados (2015) a Constituição Federal de 1988 foi chamada de "Constituição
Cidadã", porque regula o maior período de vida democrática no Brasil desde 1946. 7 A participação dos cidadãos na Constituição Federal aconteceu da seguinte maneira: “entre março de 1986 e
julho de 1987, a Comissão de Constituição e Justiça do Senado Federal, por meio do projeto “Diga Gente e
Projeto Constituição”, lançou uma campanha para os cidadãos expressarem suas sugestões para a nova
Constituição. Cinco milhões de formulários foram distribuídos e disponibilizados nas agências dos Correios do
Brasil. Para deixar a sugestão, o cidadão deveria se deslocar para a agência mais próxima e preencher o
formulário e encaminhar, sem custos, a carta resposta para o Senado Federal” (CÂMARA DOS DEPUTADOS,
2015).
35
Apesar dos avanços explicitados, infelizmente, data também dessa época uma
maior interferência estrangeira na política brasileira, representada por organismos
internacionais, como o Banco Mundial, a UNICEF e a UNESCO. Estes estabeleceram alguns
critérios8 para que o Brasil pudesse receber empréstimos internacionais.
Entre os interventores merece destaque o Banco Mundial, uma importante
instituição que influi na agenda educacional como forma de auxiliar os governos,
principalmente de países em desenvolvimento, com o objetivo de reduzir a pobreza mediante
concessão de financiamentos e transmissão de experiência técnica.
Para Fonseca (1998), o Banco Mundial é considerado uma importante fonte de
financiamento de projetos e reformas educacionais. Essas reformas têm o objetivo de
promover melhorias da qualidade do ensino, principalmente na educação básica e na gestão
administrativa das escolas. Porém, a política do Banco Mundial consiste em oferecer um
financiamento em troca da possibilidade de propor políticas, que nem sempre atendem
necessariamente a resoluções das problemáticas locais. Todavia, podemos considerar a
necessidade dessas reformas nos sistemas educativos, principalmente ao refletirmos sobre a
importância dos desafios impostos pela globalização. Se analisarmos de forma racional, trata-
se de um caminho sem volta por conta exatamente das revoluções tecnológicas,
principalmente no campo das telecomunicações. Porém, essa política neoliberal resultou em
privatização de estatais e congelamento das políticas para educação superior, que atrasaram o
País na área da educação (FONSECA, 1998).
Novas expectativas na área da educação surgiram com o governo do presidente
Luiz Inácio Lula da Silva, que teve início em 2003. O governo Lula, em seu primeiro mandato,
deu continuidade às ações da administração anterior, principalmente aos acordos firmados
com as agências internacionais.
A partir de 2003, começaram a ser implantadas políticas9 de médio e longo prazo,
o que resultou um grande avanço em termos de políticas públicas, principalmente na
8 Fonseca (1998, p. 43), ao analisar esses critérios, destaca a redução do papel do Estado, sobretudo no “controle
do investimento do setor público e o reforço do setor privado; a realização de reformas administrativas; a
estabilização fiscal e monetária; a redução do crédito interno e das barreiras do mercado internacional. Além das
exigências na base econômica, o novo modelo organizacional do BIRD impõe as chamadas’ condicionalidades’
para os seus empréstimos, que incluem a participação do Banco na definição da política de longo prazo para os
setores financiados. Assim, os critérios para a concessão de financiamentos têm permitido que o Banco
influencie as agendas setoriais dos países”. 9 São elas: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), Pro-infância, Ensino
Fundamental de nove anos, Provinha Brasil, Programas de apoio ao Ensino Médio, Educa Censo, Prova Brasil,
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), Olimpíadas Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas
(OBMEP), Olimpíadas Brasileiras da Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, Mais Educação, Caminho da
Escola, Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE), Pró-Escola, Programa Nacional de
36
educação. Essas políticas, no entanto, provocaram inúmeras discussões que até hoje não se
esgotaram. São debates que tratam de aspectos da cultura organizacional na escola, da
administração e gestão escolar, das reformas educacionais, da utilização das TICs etc. Todas
essas questões e ações estão obrigatoriamente vinculadas a um conjunto de leis no âmbito do
governo federal, estadual e municipal. Elas nos fazem pensar de modo global e local, tendo
como suporte as diretrizes e planos de ação de cada país, estado e município, e sugerem,
portanto, tratar o processo de ensino e de aprendizagem de forma democrática e autônoma.
Antes de refletirmos sobre essas questões no âmbito da pesquisa intitulada
“Políticas Federais de Inclusão Digital Social na Amazônia: uma Análise da Implementação
do PROUCA em Santarém – Pará”, é pertinente inicialmente contextualizar as políticas
públicas na área de tecnologias educacionais.
As primeiras ações ocorrem nos anos 1970, levadas a cabo pela CAPRE –
Coordenação de Atividades de Processamento Eletrônico, órgão do Ministério do
Planejamento, que começa a operar a partir do Decreto nº 70.370, de 05 de abril de 1972. De
acordo com este último, a CAPRE tem a incumbência de “adotar e propor medidas visando à
racionalização dos investimentos governamentais no setor e à elevação da produtividade na
utilização dos equipamentos de processamento de dados instalados e a instalar” (BRASIL,
1972).
Logo depois, as atribuições da CAPRE são retiradas, e ela é substituída pela SEI
- Secretaria Especial de Informática, por meio do Decreto nº 84.067 de 02 de outubro, de 1979
Art. 11. A SEI ficou responsável por “assessorar na formulação da Política Nacional de
Informática (PNI) e coordenar sua execução, como órgão superior de orientação,
planejamento, supervisão e fiscalização, tendo em vista, especialmente, o desenvolvimento
científico e tecnológico no setor” (BRASIL, 1979). Além disso, a SEI, para viabilizar a
inserção dos computadores no setor educacional, criou, em 1980, a Comissão Especial de
Educação em parceria com o MEC, designada a promover discussões e equipar com
computadores as escolas públicas. Em paralelo a essas ações governamentais, já existia um
movimento das comunidades acadêmicas motivadas pelas pesquisas desenvolvidas em outros
países como Estados Unidos e França (VALENTE, 1999).
Tecnologia Educacional (ProInfo), Biblioteca na Escola, Saúde na escola, Olhar Brasil, Educação Especial,
Brasil Alfabetizado, Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA),
Programa Nacional de Integração Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA), Programa Nacional de Inclusão do Jovem (PROJOVEM), Brasil Profissionalizado, Escola
Tecnológica (E-TEC), Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos (CNCT), Catálogo dos Cursos Superiores de
Tecnologia (CST), Piso Salarial do Magistério, Sistema Nacional de Formação de Professores, Universidade
Aberta do Brasil (UAB), Pró-letramento, Expansão do Ensino Superior, dentre outros (BRASIL, 2015).
37
A primeira iniciativa direcionada à Informática Educativa (IE) no Brasil foi
registrada em 1971: “[...] na Universidade Federal de São Carlos (SP) [...] [ocorreu] um
seminário intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Física, ministrado por E.
Huggins, especialista da Universidade de Dartmouth, EUA” (VALENTE, 1999, p.19).
E, ainda, neste mesmo período, foi promovida, pelo Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras, a Primeira Conferência Nacional de Tecnologia em
Educação Aplicada ao Ensino Superior (VALENTE, 1999, p. 19). Aquela época (1975) foi
marcada pelos grandes feitos científicos na área de Informática Educativa de pesquisadores
como Seymour Papert e Marvin Minsky, do Massachusetts Institute of Technology (MIT),
que foram convidados a partilhar suas experiências e estabelecer uma cooperação técnica com
a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), o que resultou na criação de um grupo
interdisciplinar no estudo experimental no ambiente LOGO, em 1976 (MORAES, 1997).
Trata-se, segundo Almeida (2000), de uma linguagem de programação criada em meados dos
anos 60, no MIT, sob a coordenação de Mitchell Resnick e Seymour Papert, este último
discípulo de Jean Piaget, matemático e PhD em informática educativa. Em seguida, em 1983,
têm-se as iniciativas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em estudar a inserção da Informática Educativa
(VALENTE, 1999). Dessa forma, torna-se inegável as contribuições dadas pela comunidade
científica brasileira, bem como suas influências nas propostas políticas de inserção dos
computadores na educação.
A partir dessas discussões e reflexões sobre o uso das tecnologias digitais, em
1981 foi realizado o I Seminário Nacional de Informática, em Brasília (DF), e, no ano de
1982, aconteceu o II Seminário Nacional de Informática e Educação, sediado em Salvador
(BA). Ambos foram promovidos pela SEI, pelo MEC e pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) (VALENTE, 1999).
Nesse último seminário foi recomendada a criação de uma comissão com
representantes de todas as instituições que agenciaram o evento, que ficariam responsáveis
por fomentar discussões sobre a possibilidade de criação de Centros-piloto em algumas
universidades no Brasil para intensificar pesquisas a propósito do uso dos computadores na
educação (OLIVEIRA, 2002). Como resultado dessas discussões foi desenvolvido um
38
documento intitulado Subsídios para a implantação do Programa e Informática na
Educação10.
Os diálogos acerca deste documento foram aprofundados no II Seminário, no
qual foi enfatizado principalmente a formação de recursos humanos e a implementação de
Centros-piloto na área de informática educacional (MORAES, 2002).
Como resultado desses eventos (Seminários I e II), surgiram as primeiras
diretrizes nacionais de políticas direcionadas à Informática Educacional, bem como houve a
criação da Comissão Especial de Informática na Educação (CE/IE), composta por membros
do MEC, SEI, CNPQ e Finep, para a criação do Projeto EDUCOM (Educação e
Computadores) em 1983 (VALENTE, 1999).
O Projeto EDUCOM foi o primeiro projeto público a tratar da informática
educacional. Para operacionalização das ações da SEI, selecionou cinco instituições públicas
que se candidataram para implantação dos Centros-piloto, utilizando critérios estabelecidos
pela CE/IE. São elas: Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Vale ressaltar que se candidataram vinte e seis instituições públicas (OLIVEIRA, 2007). As
atividades do EDUCOM foram previstas para serem desenvolvidas no período compreendido
entre 1983 e 1988. O Projeto reuniu diversos pesquisadores da área de IE, e teve como
princípio o investimento em pesquisas educacionais que contribuiriam tanto para a formação
de recursos humanos, os quais permanecem até hoje fazendo pesquisas na pós-graduação,
quanto para a alocação de profissionais em universidades que colaboram na formação de
outros professores (VALENTE, 1999).
Em 1984, o MEC instituiu que o Centro de Informática (CENIFOR) ficaria
responsável por coordenar e supervisionar o projeto EDUCOM, consolidando o comando do
MEC na operacionalização do projeto, principalmente na administração financeira
(OLIVEIRA, 2007). O objetivo dos experimentos do EDUCOM era investigar o uso dos
computadores no antigo segundo grau, avaliando os efeitos dessas tecnologias no processo de
aprendizagem, na postura do professor e na organização escolar (OLIVEIRA, 2007). O
quadro 1 apresenta em retrospecto cada uma das experiências dos centros-pilotos.
10 No livro de Moraes (1993) consta de forma detalhada a descrição desse documento.
39
Quadro 1. Experiências na área de Informática Educacional dos Centro-pilotos do
EDUCOM
CENTROS-PILOTO EXPERIMENTOS
Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ)
Este centro piloto transformou-se na Coordenação de Informática da
Educação Superior, direcionando suas pesquisas para três áreas:
tecnologia educacional, tecnologia de software educacional e
investigações sobre os efeitos sociais, culturais, éticos, etc.,
provocados pelo uso do computador no processo educacional. Atua
na realização de cursos de especialização em tecnologia
educacional, ensinando também nas graduações de licenciaturas e
nos cursos de informática.
Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG)
Desenvolveu suas pesquisas nas áreas de: informatização de escolas,
desenvolvimento e avaliação de Programas Educativos pelo
computador (PECs), capacitação de recursos humanos e utilização
da informática na educação especial, primando sempre pela
interdisciplinaridade, pela visão construtivista e pelo estudo das
implicações sociopolítico-culturais da entrada dos computadores na
educação.
Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE)
A UFPE voltou suas atividades para três áreas: formação de recursos
humanos, informática na educação especial e atividades de educação
musical com uso de computadores. Atende professores das redes
municipal e estadual de ensino e realiza cursos de extensão para
alunos do curso de pedagogia e licenciatura. Procurou pesquisar e
desenvolver uma metodologia de ensino apropriado para surdos.
Para isso, utilizou a linguagem LOGO no trabalho com deficientes
auditivos, pois ela possui um desenho próprio para educação.
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS)
Criou o laboratório de Estudos Cognitivos (LEC), em 1973, que
investiga como o computador pode contribuir no processo de
aprendizagem. Também pesquisou a utilização desses recursos na
educação de crianças deficientes.
Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp)
Investiu na formação de recursos humanos, avaliando programas
educativos e desenvolvendo uma metodologia de ensino com uso de
computadores. Utilizou também a linguagem LOGO.
Fonte: Adaptado de Oliveira (2007).
As experiências dos Centros-piloto foram pautadas principalmente pela
formação de recursos humanos e produção de softwares educativos para o uso dos
computadores no processo de ensino-aprendizagem. Porém, o projeto enfrentou muitas
dificuldades, principalmente de ordem financeira, e devido às transições governamentais.
Somente em 1986 o MEC formulou novas ações na área de IE com a criação do
Comitê-Assessor de Informática na Educação (CAIE), que requereu a aprovação do Programa
de Ação Imediata (PAI). O comitê ficou responsável por criar “uma infraestrutura de suporte
junto às secretarias estaduais de educação” (MORAES, 1993, p. 23). Ele se integrou ao
40
Projeto EDUCOM, provendo financiamento de pesquisas acadêmicas nos Centros-piloto
(MORAES, 1997).
A partir de 1987, todas as ações de IE, inclusive o EDUCOM, ficaram a cargo da
Secretaria de Informática (SEINF) (MORAES, 1997). Ainda neste mesmo ano, o PAI
promoveu dois eventos importantes: a Jornada de Trabalho de Informática na Educação,
sediado na cidade de Florianópolis (SC), e o 1º Concurso Nacional de Software Educativo,
na UNICAMP. O primeiro teve como finalidade a formulação de ações de IE para os
próximos três anos, e também propunha a formação de docentes pelas universidades
(NASCIMENTO, 2007). O segundo evento apoiou a implementação do primeiro curso de
formação de professores, o Projeto FOMAR (NASCIMENTO, 2007).
O projeto FORMAR começou a ser implementado em 1987, com o FORMAR
I, e 1989, com o FORMAR II, coordenados pelo NIED/UNICAMP. Seu foco era oferecer
dois cursos de pós-graduação lato sensu de modo modular e ministrados por pesquisadores
integrantes do Projeto EDUCOM. O FORMAR I tinha por finalidade capacitar profissionais
para implantarem Centros de Informática Educativa (CIEd) no sistema público de educação,
com apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação (MEC). O Projeto formou cerca
de 150 educadores provenientes de secretarias estaduais, municipais e escolas técnicas,
profissionais de educação especial, e também professores universitários. O FORMAR II
dedicou-se a implantar Centros nas Escolas Técnicas Federais (CIET) e/ou em instituições de
ensino superior (VALENTE, 1999). Este projeto resultou na criação de 17 CIEds em vários
estados da Federação. Cada um tinha em torno de 30 microcomputadores por centro e atendia
alunos, professores e a comunidade em geral (VALENTE, 1999). Nesse contexto, percebe-se
que as ações do FORMAR se voltaram para a multiplicação de conhecimentos na área de IE
em quase todo o território brasileiro sem se limitar somente aos Centros-piloto do EDUCOM
(universidades).
Por conta dessas ações no âmbito da Informática Educativa o Brasil ficou em
evidência. Foi quando o Ministério da Educação (MEC) recebeu um convite da Organização
dos Estados Americanos (OEA) para apresentar um projeto de cooperação multinacional. A
primeira atuação do governo foi a Jornada de Trabalho Luso Latino-Americana de
Informática na Educação, realizada na cidade de Petrópolis (RJ), em 1989. Desta, sucedeu
uma coleta de informações, que mais tarde se configuraria em um novo projeto entre os países
membros da cooperação (NACIMENTO, 2007 apud SILVA, 2014).
Ainda em 1989, foi criado o Programa Nacional de Informática Educativa
(PRONINFE), pela Portaria Ministerial nº 549/GM (em anexo), por intermédio da proposta
41
recomendada na Jornada de Trabalho de Informática na Educação: Subsídios para Políticas
– promovida pela SEI em Florianópolis-SC, e da Jornada de Trabalho Luso Latino-
Americana de Informática na Educação, realizada em Petrópolis-RJ (BRASIL, 1994). O
programa era coordenado no âmbito do MEC em parceria com a SEI e com o Ministério de
Ciência e Tecnologia (MCT), e teve seu Regimento aprovado em março de 1990. Neste
mesmo ano, integraria II Plano Nacional de Informática e Automação (PLANIN) vinculado
ao MCT (BRASIL, 1994).
O Programa Nacional de Informática Educativa - PRONINFE, tinha como
finalidade:
Desenvolver a informática educativa no Brasil, através de projetos e atividades,
articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica sólida e
atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica
imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos (NASCIMENTO,
2007, p.25).
Os objetivos do PRONINFE estão assim descritos:
i) apoiar o desenvolvimento e a utilização da informática nos ensinos de 1º, 2º e 3º
graus e na educação especial;
ii) o fomento à infraestrutura de suporte relativa à criação de vários centros
iii), a consolidação e a integração das pesquisas, bem como a capacitação contínua
e permanente de professores (NASCIMENTO, 2007, p. 25).
O PRONINFE, de acordo com seu documento norteador, apoiava-se
principalmente na colaboração das três esferas do poder já citadas acima, que agiam em
conjunto para captar recursos financeiros para a operacionalização do programa. Os objetivos
do programa atendiam também aos anseios do Plano Nacional de Educação (PNE)e do Plano
Plurianual de Investimentos (PPA), que se juntavam às metas e atividades dos planos
estaduais e municipais. Dessa forma, ficava assegurada a operacionalização do programa nos
estados e municípios (NASCIMENTO, 2007).
Mais adiante, em 1990, o MEC aprovou o Plano de ação Integrado
(PLANINFE) (relativo ao período de 1991 a 1993). Este veio corroborar suas ações no setor
educacional, sobretudo no que se refere à formação de qualidade de recursos humanos
vislumbrando mudanças reais na educação brasileira (NASCIMENTO, 2007). O Plano se
integrou as ações do PRONINFE. Em vista disso, as ações previam: i) capacitação contínua
e permanente de professores dos três níveis de ensino para o domínio dessa tecnologia em
ambientes de ensino e pesquisa; ii) utilização da informática na prática educativa e nos planos
42
curriculares; iii) integração, da consolidação e da ampliação de pesquisas e da socialização de
conhecimentos e experiências desenvolvidos (NASCIMENTO, 2007).
Como resultado também dessa junção do PLANINFE e PRONINFE, houve a
criação de infraestrutura para alojar núcleos que seriam distribuídos geograficamente pelo
país para dar suporte às ações de IE. Com isso, nas universidades ficaram os Centros de
Informática na Educação Superior (CIES), responsáveis pelo atendimento às secretarias de
educação, e os CIEds – Centros de Informática na Educação de 1º e 2º Graus e Especial; e nas
escolas técnicas federais os Centros de Informática na Educação Tecnológica (CIET)
(NASCIMENTO, 2007).
A utilização dessa configuração para a criação de centros por modalidade de
ensino traz benefícios como o atendimento a uma clientela específica, o que possibilita ações
que contemplem ambientes de aprendizagem informatizados compostos por grupos de
trabalho interdisciplinar de pesquisadores, especialistas no uso/aplicação da informática
educativa.
Este tipo de organização considera os seguintes princípios:
- a descentralização, geográfica e funcional, nos diversos níveis de organização;
- o crescimento gradual nos vários núcleos, centrado na experimentação e análise
dos resultados obtidos, orientado pela assimilação crescente pelos professores e
pelos diferentes níveis de ensino;
- a importância à pesquisa e ao desenvolvimento centrado nas universidades e
instituições federais de educação tecnológica;
- a busca da competência tecnológica permanentemente referenciada e controlada
pelos objetivos educacionais. (BRASIL, 1994, pp.28 -29; grifos do autor).
A dinâmica da criação de centros espalhadas pelo País produziu projetos
educacionais, programas de formação de professores nos três graus de ensino, e atuou na área
de educação especial e na pós-graduação (pesquisas acadêmicas). Também, no período de
1980 a 1995, foram criados: 44 centros de informática na educação, em sua maioria
interligados à rede mundial de computadores, 400 subcentros implantados principalmente nas
esferas dos governos estaduais e municipais (destes, 87 estão no Estado do Rio Grande do
Sul), 400 laboratórios de informática educativa em escolas públicas financiados pelos
governos estaduais e municipais, e foram preparados em torno de 10.000 profissionais para
trabalhar na IE no país, incluindo um número razoável de pesquisadores com cursos de
mestrado e doutorado (ANDRADE, 1996).
Observamos que o PRONINFE, assim como o projeto EDUCOM, enfrentou
muitos problemas de ordem financeira. No entanto, no período de dez anos, criou uma cultura
nacional de informática educativa que vai ao encontro da realidade da escola pública.
43
Outro programa elaborado pelo Governo Federal em 1997 foi o PROINFO, que
será apresentado mais à frente neste documento. Este tem em comum algumas diretivas com
o PRONINFE, porém teve maiores investimentos financeiros. Ele também apresentou
caráter descentralizador, e apoiou-se na rede mundial de computadores (internet).
Em suma, observa-se que as ações governamentais ao longo dessas duas décadas
foram se complementando, incorporando novos elementos às estruturas precedentes, além de
promoverem constantes discussões, o que resultou principalmente em programas de formação
de recursos humanos e incentivo às pesquisas, potencializando o uso da informática na
educação.
Segundo Fagundes (2004), os problemas são de caráter político, uma vez que “os
projetos são iniciados e interrompidos periodicamente, pois as sucessivas administrações não
se preocupam em dar suporte e continuidade a eles” (FAGUNDES, 2004, p. 98). Por outro
lado, no nível das escolas, a falta da cultura de uso do computador pelos professores denuncia
que as unidades de ensino precisam rever seus processos.
Outro registro importante foi a criação da Secretaria de Educação a Distância –
SEED, do MEC, expedida pelo Decreto nº 1.917, de 27 de maio de 1996, tendo a sua estrutura
regimental alterada por meio do Decreto 5.159, de 28 de julho de 2004. Esta tinha como
incumbência a
inovação tecnológica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando a
incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e das técnicas
de educação a distância aos métodos didático-pedagógicos. Além disso, promove a
pesquisa e o desenvolvimento voltados para a introdução de novos conceitos e
práticas nas escolas públicas brasileiras. (BRASIL, 2009, p. 4).
No quadro 2 apresentamos em retrospecto as principais iniciativas do Governo
Federal na implantação da Informática Educativa no Brasil. São indicados tanto os fatos já
descritos anteriormente nesta pesquisa, quanto os posteriores s, desenvolvidos a partir de
1997.
Quadro 2. Principais ações do MEC no contexto da Informática Educacional no
período correspondente de 1979 a 2012 ANO PROGRAMAS, PROJETOS E AÇÕES GOVERNAMENTAIS
1979 Criação da Secretaria Especial de Informática (SEI), responsável por assessorar a
formulação da Política Nacional de Informática (PNI).
1980 A SEI criou a Comissão Especial de Educação.
1981
- Realização do I Seminário de Informática na Educação, Brasília/DF, UNB. Promoção:
MEC/SEI/CNPq.
- Aprovação do documento: Subsídios para a implantação do programa de Informática
na Educação - MEC/SEI/CNPq/FINEP.
44
1982 Realização do II Seminário Nacional de Informática na Educação,
UFBA/Salvador/Bahia
1983
- Criação da Comissão Especial Nº 11/83- Informática na Educação, Portaria
SEI/CSN/PR Nº 001 de 12/01/83.
- Tal comissão cria o Projeto EDUCOM
- Publicação do documento: Diretrizes para o estabelecimento da Política de Informática
no Setor de Educação, Cultura e Desporto, aprovado pela Comissão de Coordenação
Geral do MEC, em 26/10/82.
- Publicação do Comunicado SEI solicitando a apresentação de projetos para a
implantação de centros-piloto junto às universidades.
1984 - Oficialização dos Centros-piloto de estudo do Projeto EDUCOM
1986
- Aprovação Programa de ação Imediata (PAI)
- Coordenação e Supervisão Técnica do Projeto EDUCOM é transferida para a
SEINF/MEC.
1987
- Implementação do Projeto FORMAR I, Curso de Especialização em Informática na
Educação, realizado na UNICAMP.
- Realização da Jornada de Trabalho de Informática na Educação: Subsídios para
políticas, UFSC, Florianópolis/SC.
- Início da Implantação dos CIEd.
1989
- Realização do II Curso de Especialização em Informática na Educação – FORMAR
II.
- Realização da Jornada de Trabalho Luso Latino-Americana de Informática na
Educação, promovida pela OEA e INEP/MEC, PUC/Petrópolis/RJ.
- Instituição do Programa Nacional de Informática Educativa PRONINFE, na
Secretaria-Geral do MEC.
1990 - Aprovação do Plano Trienal de Ação Integrada - 1990/1993.
- Integração de metas e objetivos do PRONINFE/MEC no PLANIN/MCT.
1997 - Lançamento do Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO.
2007
- Mudança de nome do PROINFO para Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(PROINFO).
- lançamento do Projeto Um computador por Aluno (UCA).
2008
- Branco Internacional de Objetos de Aprendizagem (BIOE).
- Programa Banda Larga nas Escolas.
- Projeto Computador Portátil para Professores.
2009 - Portal do Aluno
- Portal do Professor
2010 - Instituiu-se o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA)
2012 - Tablets
Fonte: Moraes (1997, 2007), Bonilla (2010), MEC e FNDE.
Objetivando apoiar o processo de capacitação de recursos humanos, a SEED, em
parceira com algumas instituições de ensino, criou o e-PROINFO, um Ambiente Colaborativo
de Aprendizagem a Distância, baseado em tecnologia Web, que permite a concepção,
administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos à distância,
complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversos
outras formas de apoio à distância e ao ensino aprendizagem, de forma gratuita para as
instituições públicas (PITHON; BROCHADO, 2006).
45
Registramos também nesta tese a criação do WebEduc, que “é um portal de
conteúdos educacionais gratuitos. Com ele, é possível ter acesso a uma lista de páginas
eletrônicas com material de pesquisa, objetos de aprendizagem e outros conteúdos na área da
educação” (BRASIL, 2015). Até o fechamento desta tese não foram encontrados registros
oficiais com maiores informações sobre o E-PROINFO e o Portal WebEduc. Apenas aprecem
como iniciativas do Governo Federal no âmbito do MEC.
Pelo que foi explicitado até o momento, entendemos que na década de 1990 o
Brasil criou um número considerável de ações na área de Informática Educacional. Nesta
mesma década, o Governo Federal criou o Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br),
responsável pela regulamentação quanto ao uso da internet no país, o que coloca em destaque
as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs). Entretanto, precisamos
verificar se estas são eficientes no cumprimento do papel da cidadania. Por esse motivo,
conduziremos a análise a seguir sobre as Políticas Públicas de Inclusão digital no contexto
educacional.
1.3. POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO DIGITAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL
O tema “Inclusão Digital” começou a ser difundido no fim do século XX. Essa
terminologia foi empregada em diferentes idiomas, no entanto começou a ser utilizada pela
primeira vez nos Estados Unidos – em inglês “digital divide”11 –, pela Administração
Nacional de Telecomunicações e Informações – por volta do ano de 1995 (SERVON, 2002).
O termo foi usado internacionalmente para marcar as desigualdades entre a população em
relação ao acesso à informação.
O termo “inclusão digital” pode ser definido de diversas formas. Para Silveira
(2003), por exemplo, ele significa: “universalização do acesso ao computador conectado à
internet, bem como ao domínio da linguagem básica para manuseá-lo com autonomia”
(SILVEIRA, 2003, p.33).
Silveira (2005) caracteriza a inclusão digital como acesso à rede mundial de
computadores; aos conteúdos da rede, como sites governamentais, culturais, notícias, dentre
outros; à caixa postal eletrônica (e-mail) e a modos de armazenamento de informações em
11 Este termo é utilizado para diferenciar as populações que têm acesso à rede daquelas que não tem acesso, ou
seja, incluídos e excluídos (Warschauer, 2003).
46
meio digital; às linguagens básicas para o acesso (MP3, MP4, Chat, fóruns, dentre outros) e
às técnicas de produção de conteúdo.
Por outro lado, Cabral (2004,) fala de “alfabetização digital” ou “letramento
digital”. De acordo com o autor, eles são “os conhecimentos necessários para utilizar com um
mínimo de proficiência os recursos de informática e de telecomunicações existentes e dispor
de acesso físico regular a esses recursos” (CABRAL, 2004 Apud BAPTISTA, 2006, p. 2).
Silveira (2003) e Cabral (2004) concordam que todos devem ter acesso às
tecnologias da informação. No entanto, os indivíduos não só precisam dos recursos, como
também de formação adequada para manuseá-los, de forma a serem incluídos digitalmente na
chamada “sociedade do conhecimento”.
Existem diferentes abordagens e métodos para explicar como são constituídos os
modelos de políticas e a atuação dos atores (BÉLAND; HACKER, 2004), principalmente
quando entramos no campo da inclusão digital. Elas se enquadram no contexto de garantia
dos direitos civis, sociais e políticos. No entanto, é inegável o importante papel da inclusão
digital como política pública.
Assim sendo, as discussões sobre inclusão digital começaram a ser difundidas
nos Estados Unidos por volta de 1990. Aquele país tinha o intuito de se manter em evidência
para o resto do mundo em se tratando de “sociedade do conhecimento”. Para isso, o governo12
americano, na gestão do presidente Bill Clinton (1992-1996; 1996-2000), criou estratégias
políticas nacionais para a disseminação de tecnologias digitais, com a finalidade de que esses
esforços resultassem no desenvolvimento do país, principalmente economicamente.
As intervenções naquele país ocorreram a partir da criação dos Computer
Technological Centers ou Centros Tecnológicos de Computador (CTC) na década de 1990.
Neste projeto estiveram envolvidas organizações não estatais, e também universidades e
empresas. As ações eram pautadas na promoção do acesso e na realização de cursos de
formação em TIC para populações vulneráveis no país, com apoio de empresas do setor da
informática, como a Apple e a AT&T.
Na França, o Estado fez intervenções para garantir o acesso à internet como direito
fundamental. O governo iniciou suas ações na década de 1970, quando a então agência de
telecomunicações desenvolveu o sistema Minitel, que conectava uma tela ao telefone, e era
distribuído gratuitamente. O objetivo do Minitel era: “(...) computadorizar a sociedade
12 Vale destacar que a inciativa do governo americano aconteceu a partir da elaboração do relatório do então
estatal National Telecommunication and Information Administration (NTIA), que apontou consideráveis
desigualdades quanto à aquisição de computadores e acesso à internet entre os habitantes dos Estados Unidos.
47
francesa e assegurar a independência tecnológica da França” (SCHOFIELD, 2012, p.67). Este
foi utilizado para serviços como: verificação de resultado de exames, pagamentos em bancos,
reservas de passagens, bate-papo, etc. O Minitel tornou-se, assim, um serviço nacional que
facilitava a vida da população francesa e era utilizado por mais de 25 milhões de usuários. Ele
permaneceu ativo até o ano de 2012, exatamente 30 anos desde sua criação. O processo de
extinção do equipamento se deveu a limitações frente aos novos sistemas de hardware e
software (SCHOFIELD, 2012).
Outra experiência a ser relatada se passou na Suíça e na Dinamarca, países que
tiveram as primeiras iniciativas de cunho público com a construção dos primeiros telecentros
(telecottages). Disponibilizados a partir de 1985 pelos governos da região da Escandinávia, o
objetivo dos mesmos era promover a comunicação entre os pequenos povoados e aldeias
rurais. Essas ações possuem um caráter estritamente social, que mais tarde passou a ser
classificada como modelo escandinavo de telecentros. Outro modelo que teve destaque nesta
mesma época foi o modelo anglo-saxão. Porém, seu objetivo era prover nos setores públicos
e privados um incentivo ao teletrabalho somente, sem se estender às populações de baixa
renda, em oposição ao modelo escandinavo (MOLNÁR; KARVALICS, 2002).
No Brasil, Carvalho (2012) descreve que o sentido de “inclusão” está associado
principalmente à luta por direitos sociais, a despeito dos limites impostos aos direitos civis e
políticos. A “inclusão social” é uma luta que começou em meados da década de 1970 com o
aparecimento dos “movimentos sociais”, os quais também influenciaram o conteúdo da
Constituição Federal de 1988 (SILVA; YASKEK; DI GIOVANNI, 2004, P.22). Em vista
disso, o Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) iniciou, em 1998,
o processo de Inclusão Digital no Brasil, com ações no campo da inclusão social a partir de
estudos e pesquisas voltados para essa questão. As propostas do IBICT foram pautadas pelos
objetivos de organizar subsídios e sugerir ações que integrassem o Plano de Inclusão Social
identificadas como prioritárias.
Para efeito de regulamentação, em meados dos anos 1990, o governo federal criou
o Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) por meio da Portaria Interministerial
MC/MCTI nº 147/1995. De acordo com Decreto nº4.829/2003, este tinha como incumbência
de
articular ações relativas à proposição de normas e procedimentos referentes à
regulamentação das atividades inerentes à Internet no país, estabelecer diretrizes
estratégicas relacionadas ao seu uso e desenvolvimento, assim como propor padrões
técnicos e promover estudos e pesquisas sobre o tema (BRASIL, 2015, p. 27).
48
A partir de então, o governo federal implantou uma séries de ações de inclusão
digital no Brasil, como mostra no quadro 03. Cabe elucidar que, para a consecução das
finalidades desta tese, nos restringimos em apontar as principais ações de Inclusão digital no
contexto educacional.
Quadro 3. Principais Ações Governamentais de Inclusão Digital
Ano
Ações
Governamentais de
Inclusão
Digital no Brasil
Órgão Público
responsável Objetivos Observações
19
97
Criação do Programa
Nacional de
Tecnologia
Educacional
(PROINFO).
-Ministério da
Educação
Promover o uso
pedagógico da
informática na rede
pública de educação
básica, com
investimentos,
principalmente, na
aquisição e na
montagem de
laboratórios de
informática nas
escolas.
20
00
Criação do grupo de
trabalho
Interministerial com a
finalidade de examinar
e propor políticas
relacionadas às novas
formas eletrônicas de
interação. O grupo deu
origem ao Programa de
Governo Eletrônico
Brasileiro, no Poder
Executivo.
Formular políticas,
estabelecer
diretrizes, coordenar
e articular ações de
implantação do
governo eletrônico,
voltado para a
prestação de serviços
e informações ao
cidadão
Criação do Programa
Rede Jovem.
- Ministério da
Ciência,
Tecnologia e
Inovação (MCTI)
Implantar telecentros
sem fins lucrativos,
de acesso público e
gratuito a
computadores
conectados à Internet
Lançamento da
publicação estratégica
para orientar o
desenvolvimento das
TIC no país, o Livro
Verde da Sociedade da
Informação no Brasil.
Impulsionar a
sociedade da
informação em todos
os seus aspectos:
ampliação do acesso,
meios de
conectividade,
formação de recursos
humanos, incentivo a
pesquisa e
desenvolvimento,
comércio eletrônico,
desenvolvimento de
novas aplicações.
49
20
02
Criação do Programa
Governo Eletrônico –
Serviço de
Atendimento ao
Cidadão (GESAC).
Vários ministérios
- fornece conexões à
Internet, na sua
maioria via satélite,
para telecentros,
escolas, órgãos
públicos localizados
em regiões remotas e
de fronteira
20
05
Foi instituído o
Programa de Inclusão
Digital com a Lei nº
11.196/2005.
Reduzir alíquotas da
contribuição para o
PIS/ Pasep e da
Confins sobre a
venda de
equipamentos de
informática
produzidos no país.
Criação do Projeto
Cidadão Conectado -
Computador para
Todos, pelo Decreto nº
5.542/2005.
O Ministério da
Ciência,
Tecnologia e
Inovação (MCTI);
Ministério do
Desenvolvimento,
Indústria e
Comércio
Exterior (MDIC),
do Banco
Nacional de
Desenvolvimento
Econômico e
Social (BNDES) e
da Presidência da
República.
A linha de ação se
concentrava nas
desonerações de
tributos federais e
em condições
especiais de
financiamento, com
a finalidade de
reduzir o preço
desses
equipamentos.
20
07
Início do projeto Um
Computador por Aluno
(UCA), inserido dentro
do PROINFO.
Coordenado pelo
Ministério da
Educação (MEC).
Distribuir
computadores
portáteis aos alunos
da rede pública de
ensino.
- Foi Instituído o
Regime Especial de
Aquisição de
Computadores para
Uso Educacional
(RECOMPE), de
forma a suspender a
exigência de IPI,
PIS/PASEP e Confins
dos equipamentos
distribuídos (Lei nº
12.249/2010).
20
08
Criação do projeto
Territórios Digitais.
Ministério do
Desenvolvimento
Agrário (MDA)
Oferecer
gratuitamente acesso
à informática e à
Internet para
populações rurais,
por meio da
50
implantação de
unidades de
telecentro chamadas
de Casas Digitais.
Lançamento do
Programa Banda Larga
nas Escolas (PBLE).
Conectar todas as
escolas públicas
urbanas à Internet,
com manutenção dos
serviços sem ônus
até 2025.
Por esta ação as
operadoras de telefonia
fixa se comprometeram
com os serviços de banda
larga e poderão instalar
postos de serviços
telefônicos (PST) nos
municípios.
20
09
Destaca-se o Programa
Nacional de Apoio à
Inclusão Digital nas
Comunidades
(Telecentros.BR), pelo
Decreto nº 6.991/2009.
Ministérios do
Planejamento,
Orçamento e
Gestão (MPOG),
das
Comunicações
(MC) e do MCTI.
Além da implantação e
da manutenção de
telecentros públicos e
comunitários, esta ação
também trabalha na
formação e no auxílio
financeiro de monitores
para as unidades.
Ganha relevância a
primeira tentativa de
centralização das
iniciativas de inclusão
digital, até então
dispersas em diversos
órgãos da
Administração. Com a
publicação do Decreto
nº 6.948/2009, foi
instituído o Comitê
Gestor do Programa de
Inclusão Digital
(CGPID).
Presidido pela
Casa Civil da
Presidência da
República, com a
participação de
diversos
ministérios.
Estabelecer as
diretrizes gerais de
gestão e aplicação
dos recursos
financeiros
destinados ao
Programa de
Inclusão Digital e
monitorar a
implementação e o
desempenho dos
projetos.
20
10
Criação do Programa
Nacional de Banda
Larga
(PNBL), com o
objetivo de ampliar o
acesso à Internet em
banda larga no país, um
dos maiores obstáculos
para a efetiva inclusão
digital.
Instituído pelo Decreto nº
7.175/2010, tinha na sua
origem uma abrangência
que ultrapassava a
disponibilidade de
infraestrutura de rede,
com a previsão de ações
voltadas também a
conteúdo, aplicações e
serviços. Ainda por força
desse normativo, houve
reativação da Telebrás.
As ações e metas desse
programa foram
consolidadas no trabalho
intitulado Documento
Base Brasil Conectado:
Programa Nacional de
Banda Larga, publicado
pelo CGPID em 30 de
novembro de 2010.
51
20
11
Criação da Secretaria
de
Inclusão Digital (SID),
pelo
Decreto nº 7.462/2011.
Este, de acordo com a
Casa Civil da
Presidência, a partir
desse momento,
assumiria, no lugar do
CGPID, a coordenação
das ações de inclusão
digital.
Ministério das
Comunicações
Esta nova unidade
assumiu a
responsabilidade por
programas já conduzidos
pelo MC, como GESAC
e Telecentros
Comunitários, assim
como recebeu do MPOG
os programas
Telecentros.BR e
Computadores para a
Inclusão, este último
relacionado à
recuperação de
computadores e
capacitação de jovens de
baixa renda.
O monitoramento das
ações do PNBL, previsto
inicialmente para ocorrer
no âmbito do CGPID, foi
deslocado para a
Secretaria de
Telecomunicações do
MC.
20
12
Destaca-se o Programa
Cidades Digitais.
(Foi o primeiro
programa concebido e
desenvolvido nesta
nova configuração).
Atender a prefeituras
com infraestrutura de
conexão à Internet
em alta velocidade,
formação de
servidores públicos e
disponibilização de
aplicativos de
governo eletrônico.
É de destacar que a
equipe de levantamento
realizou visita técnica
aos municípios de
Toledo/PR e Itabuna/BA
com o objetivo de
conhecer in loco o
programa Cidades
Digitais e presenciar seu
funcionamento. Foram
visitados os principais
pontos com aplicações e
soluções específicas dos
municípios, tais como:
postos de saúde,
telecentros e centro de
monitoramento de
segurança e trânsito.
20
14
Lançamento do
Programa Amazônia
Conectada.
Uma ação
capitaneada pelo
Exército
Brasileiro, com a
participação da
Rede Nacional de
Ensino e Pesquisa
– RNP
Integrar, via fibra
óptica subfluvial, o
interior do estado do
Amazonas, com a
previsão de
implementação de
um backbone de
fibra óptica de cerca
de 8 mil km de
extensão, lançado
nos leitos afluentes
da Bacia Amazônica.
Foi instituído o Regime
Especial de Tributação
do Programa Nacional
de Banda Larga para
Estimular a
implantação, a
ampliação e a
modernização de
52
Implantação de Redes
de
Telecomunicações
(REPNBL), pela Lei nº
12.715/2012.
redes de
telecomunicações,
estabelecendo uma
série de benefícios
tributários a
empresas
interessadas, como a
suspensão de IPI,
PIS, PASEP e
Cofins.
A Telebrás iniciou
efetivamente a
construção de sua rede
principal (backbone) e
secundária (backhaul).
Segundo números
recentes do Relatório de
Gestão da empresa –
exercício de 2014, a sua
rede de
telecomunicações
alcança um total de 28,7
mil quilômetros de fibras
ópticas, sendo que 21 mil
km se encontravam em
operação no final de
2014.
Deu-se início ao
programa de
lançamento do Satélite
Geoestacionário de
Defesa e
Comunicações
Estratégicas (SGDC),
com a edição do
Decreto nº 7.769/2012.
Esta ação, em termos
financeiros, é a mais
relevante do PNBL e
uma importante
ferramenta para permitir
o acesso à banda larga
nas regiões remotas do
país.
- A Telebrás inicia as
tratativas para a
construção de um novo
cabo submarino
conectando o Brasil e a
Europa, a fim de
ampliar a capacidade
de tráfego entre os dois
continentes.
Baratear custos de
transmissão e
proporcionar mais
segurança aos dados
transportados.
20
15
Previsão de
lançamento de um
novo programa de
inclusão digital para
suprir as deficiências
de infraestrutura, o
Programa Banda Larga
para Todos
(PBLT), que viria em
substituição ao PNBL,
cujos resultados,
segundo estudo da
Comissão de Ciência e
Tecnologia do Senado
Federal, não
alcançaram as metas
planejadas.
Este novo programa,
segundo informações
divulgadas, prevê o
aumento da velocidade
média da banda larga no
país para 25 Mbps e o
alcance de 90% da
população brasileira com
banda larga de alta
velocidade, seja por fibra
ou através de rádio, até
2018.
Fonte: BRASIL, (2015). Ministério das Comunicações. Relatório das Ações Governamentais de
Inclusão Digital), adaptado pela pesquisadora.
53
As ações governamentais citadas foram criadas para incluir digitalmente os
cidadãos brasileiros. De acordo com o relatório das Ações Governamentais de Inclusão
Digital, houve investimento em infraestrutura de banda larga em diversas partes da federação
brasileira, com a disponibilização, em telecentros, de acesso à internet principalmente pelo
Programa Banda Larga. Houve ainda ações que contemplaram implantação de redes
metropolitanas de alta velocidade em diversos pontos de acesso à internet para uso livre e
gratuito em ambientes públicos (praças, orlas fluviais e etc.), as quais foram promovidas
Programa Cidades Digitais. Ademais, o governo apoiou também várias iniciativas para uso
das TICs, como o programa Redes Digitais da Cidadania e o Projeto Computadores para a
Inclusão, que promoveram a formação de jovens de baixa renda por meio de oficinas, cursos,
treinamentos na área de equipamentos de informática. Ambos os programas fazem parcerias
com universidades e instituições diversas.
Segundo o relatório, essas são políticas independentes e desarticuladas, o que
acarreta vários problemas, como: a falta de planejamento das atividades, o não cumprimento
de metas e prazos, a falta de atualização das ações, de acompanhamento e avaliações.
A política de inclusão digital nas escolas, de acordo com o governo, surge para
promover a inclusão social de alunos e professores, estendendo-se também à família dos
alunos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais –PCN a
formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o
desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se
produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar
com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos
(BRASIL, 2015, p. 28).
E ainda, a qualidade do ensino está pautada na condição da “escola propiciar o
domínio dos recursos capazes de levar à discussão dessas formas e sua utilização crítica na
perspectiva da participação social e política” (BRASIL, 2015, p. 27).
Portanto, a intenção do governo é inserir as escolas na sociedade contemporânea
por meio das tecnologias da informação e comunicação – TICs, o que pressupõe acesso à
informação, conexão à rede e interatividade. Dessa maneira, suas políticas possibilitam,
principalmente, garantir às populações de baixa renda acesso às tecnologias digitais,
diminuindo assim as desigualdades sociais que estão correlacionadas com a exclusão digital.
Nessa questão é importante destacar que, além de ter acesso à televisão, computadores e
internet, o indivíduo precisa, intelectual e profissionalmente, utilizar de modo adequado esses
54
instrumentos de comunicação e informação (SORJ, 2003, apud RESENDE, 2005). Para
Demo (2005) esse é um
[...] problema agudo de países atrasados, mas acomete também vastas camadas em
países avançados, porque muitos adultos/idosos não se propõem mais inserir-se na
sociedade digital com autonomia. Usam produtos digitais como consumidores (da
nova mídia, por exemplo), mas não se dispõem mais a desenvolver habilidades
digitais de manejo próprio. Interessa-nos aqui a discriminação digital contra
imensos segmentos sociais pobres, situação em geral agravada pela má qualidade
da escola pública. (DEMO, 2005, p.78).
Partindo da premissa de desenvolvimento social do indivíduo, o governo
brasileiro desenvolveu ações de inclusão das tecnologias digitais nas escolas públicas. No
entanto, foi a partir da publicação do Livro Verde, do Programa Sociedade da Informação no
Brasil, em 2000, que o país incluiu a política de universalizar o acesso às TICs e promover a
“alfabetização digital” (BRASIL, 2000). Essa ação foi desenvolvida também para que o país
pudesse competir economicamente com o mercado mundial. Cabe destacar que foi
determinante o lançamento do Livro Verde para iniciarem as discussões a respeito de inclusão
digital.
Nesse contexto, a educação, sobretudo aquela fornecida aos alunos das escolas
públicas, tem um importante papel. Porém, as escolas precisam delinear ações numa
perspectiva que considere criação de significados, de conteúdos curriculares (de autoria
individual e/ou coautorias), e estimule a aprendizagem colaborativa, que, enfim, não foquem
apenas os interesses econômicos. Nesse aspecto, Bonilla (2010) destaca que
para efetivamente transformar a escola num lócus de inclusão digital, não basta o
acesso às TIC (embora este seja fundamental, e necessário ser de qualidade!),
precisamos investir na democratização do uso e na formação dos sujeitos sociais,
em especial, dos professores (BONILLA, 2010, p.44)
Nessa perspectiva de inclusão digital, o Programa Nacional de Informática na
Educação PROINFO, criado em 1997, foi considerado o de maior amplitude. O objetivo do
Programa era a implantação, em escolas, de laboratórios de informática com acesso à rede
mundial de computadores (internet), disponibilizados para alunos e professores para fins
pedagógicos. O Programa visava, também, o atendimento as populações no entorno das
escolas. Em 2007, através do Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007, O PROINFO
mudou de nome, passando a se chamar Programa Nacional de Tecnologia Educacional –
PROINFO (BRASIL, 2007).
55
Logo depois, como parte das ações de inclusão digital, o governo, em 4 de abril
de 2008, através do Decreto Presidencial nº 6424, lançou o Programa Branda Larga nas
Escolas- PBLE, com o objetivo de
conectar todas as escolas públicas urbanas de nível fundamental e médio
participantes dos programas E-Tec Brasil à internet, rede mundial de computadores,
por meio de tecnologias que propiciem qualidade, velocidade e serviços para
incrementar o ensino público no País (BRASIL, 2008).
Os serviços ficariam sob a responsabilidade das operadoras de telefonia, que
administrar em administraria em conjunto com o Ministério da Educação (MEC) e com a
Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL), e em parceria com o Ministério das
Comunicações (MC), o Ministério do Planejamento (MP), e com as Secretarias de Educação
Estaduais e Municipais. Este programa é parte da iniciativa de informatização das escolas, e
está pautado principalmente na
formação de professores com apoio da Universidade Aberta do Brasil, Núcleo de
Tecnologia Estadual – NTE e Núcleo de Tecnologia Municipal - NTM, acesso a
conteúdos educacionais através do Portal do Professor e do Banco Internacional de
Objetos Educacionais – BIOE, com o intuito de auxiliar professores na oferta de
conteúdos curriculares com recursos multimídia (BRASIL, 2008, p.8).
E ainda no âmbito de Inclusão Digital, como alternativa para a formação de
professores, foi instituído, em 04 de julho de 2008, através do Decreto Presidencial nº 6.504,
o Projeto Computador Portátil para Professores, com o objetivo de “promover a inclusão
digital de professores ativos da rede pública e privada de educação básica, profissional e
superior” (BRASIL, 2008). A intenção do governo era incluir digitalmente profissionais na
área de educação, tendo em vista melhorar a qualidade do ensino no país. Para tanto, foi
prevista a compra de notebooks pelo valor de até 1 mil reais. Para a concretização deste
programa, o governo articulou-se com o setor privado - indústria de computadores e bancos -
, e com o setor público: Presidência da República, Ministério da Educação - MEC, da Ciência
e Tecnologia – MCT, e da Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos – ECT (BRASIL,
2008).
O projeto Um Computador por Aluno – UCA foi outro programa do Governo
Federal, que consistiu na introdução das tecnologias digitais nas escolas públicas. Cada aluno
recebeu um laptop Uca. O objetivo era promover a inclusão digital e melhorar a qualidade do
ensino. Este projeto contou com duas fases: a pré-piloto, iniciada meados de 2005, e a piloto,
no ano de 2007. A ideia desse projeto remete à dinâmica de ampliar os tempos e espaços de
56
aprendizagem: os alunos poderiam utilizar os laptops em sala de aula e em outros espaços da
escola. Além disso, o uso se estendeu às famílias desses alunos, como atesta o Conselho de
Altos Estudos e Avaliação Tecnológica da Câmara dos Deputados, ao avaliar a experiência
Um Computador por Aluno (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2008):
A mobilidade e a conectividade do equipamento permitem ampliar os tempos e
espaços de aprendizagem de professores e alunos, fundamentais para desenvolver a
autonomia que possibilita a educação por toda a vida, como defende a Unesco.
E ainda:
O viés da equidade social e o da competitividade econômica convergem ao serem
estimuladas as novas habilidades e competências que a era digital exige. Assim,
espera-se que novas formas de comunicação sejam disseminadas, que a educação
abranja outros tipos de letramentos além do alfabético e oriente-se para o
desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender (CÂMARA DOS
DEPUTADOS, 2008, p. 16).
No contexto educacional, ao projeto UCA, que propõe um laptop (1:1) enquanto
política de inclusão digital (ID), bem como aos demais programas citados anteriormente, vem
se juntar o Programa Nacional de Tecnologia Educacional – PROINFO LI, que, de acordo
com seu documento norteador, propõe “disseminar o uso pedagógico das tecnologias de
informática e telecomunicações nas escolas públicas” (BRASIL, 2007).
Portanto, às políticas de inclusão digital estão intrinsicamente ligadas as questões
tecnológicas, que, por conseguinte, estão inseridas no contexto das políticas sociais,
caracterizadas como direito ao exercício da cidadania na sociedade contemporânea.
As desigualdades sociais estão atualmente correlacionadas com a exclusão digital,
principalmente das populações de baixa renda, como é o caso do objeto analisado nesta
pesquisa, localizado no município de Santarém (PA). É importante destacar que essas
desigualdades não se configuram apenas em dificuldades de acesso a bens materiais como
computadores, televisão, internet, mas também nos diferentes graus de desenvolvimento dos
indivíduos para utilizar o potencial intelectual e profissional de cada um desses instrumentos
de comunicação e informação.
1.4. AÇÕES GOVERNAMENTAIS DE INCLUSÃO DIGITAL
Neste item, apresentamos as principais iniciativas de inclusão digital na educação
propostas pelo Ministério da Educação (MEC). O objetivo é fazer uma descrição de cada
57
programa (política e lei), no âmbito do Programa Nacional de Tecnologias Educacionais
(PROINFO) e Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA).
1.4.1. Política Nacional de Informática na Educação (PROINFO) - Política e Lei
O marco inicial para a criação do PROINFO foi, sem dúvida, a Política de
Inclusão Digital. O Programa foi regulamentado pela Portaria MEC de nº 522, de 09 de abril
de 1997, com a finalidade de “disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e
telecomunicações nas escolas públicas de ensino fundamental e médio pertencentes às redes
estadual e municipal” (BRASIL, 1997). A coordenação ficou a cargo do MEC/SEED, em
parceria com os estados, Distrito Federal e municípios. O Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE) ficou com a operacionalização financeira do
Programa. Nortearam todas as ações o MEC/SEED e o Conselho Nacional de Secretários
Estaduais de Educação (CONSED). Com a aprovação Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), em 2007, essa política de inclusão foi reformulada, desenvolvendo agora
ações voltadas para reequipar e instalar novos laboratórios de informática no país. O
PROINFO foi revisto pelo decreto 6.300, de 12 de dezembro de 2007, passando a se chamar
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), implantado pelo MEC, e
atualmente vinculado à Secretaria de Educação Básica (SEB).
Os objetivos, datados da criação do Programa, em 1997, são:
I- Melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, qualidade
educacional pressupõe introdução de melhorias nesse processo; II- Possibilitar a criação de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares,
mediante incorporação adequada das novas tecnologias da informação pelas
escolas; III- Propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e
tecnológico; IV- Educar para cidadania global numa sociedade tecnologicamente
desenvolvida. (SEED, MEC, 2007, p. 3 e 5; grifo nosso).
E, após o Decreto 6.300, de 12 de dezembro de 2007, temos os seguintes
objetivos:
I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas
escolas de educação básica das redes públicas de ensino urbanas e rurais; II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das
tecnologias de informação e comunicação; III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas ações do
Programa;
58
IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a
computadores, da conexão à rede mundial de computadores e de outras tecnologias
digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população próxima às escolas; V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado de trabalho
por meio do uso das tecnologias de informação e comunicação; e
VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais. (BRASIL,
2007).
E ainda destacamos as diretrizes estratégicas:
Este programa será implantado em regime de estreita colaboração entre o MEC,
os governos estaduais representados por suas respectivas Secretarias de Educação -
SEE e a sociedade organizada. Suas principais diretrizes estratégicas são: a) subordinar a introdução da informática nas escolas a objetivos educacionais
estabelecidos pelos setores competentes; b) condicionar a instalação de recursos informatizados à capacidade das escolas
para utilizá-los (demonstrada através da comprovação da existência de
infraestrutura física e recursos humanos à altura das exigências do conjunto
hardware/software que será fornecido); c) promover o desenvolvimento de infraestrutura de suporte técnico de
informática no sistema de ensino público; d) estimular a interligação de computadores nas escolas públicas, para possibilitar
a formação de uma ampla rede de comunicações vinculada à educação;
e) fomentar a mudança de cultura no sistema público de ensino de 1º e 2º graus,
de forma a torná-lo apto a preparar cidadãos capazes de interagir numa sociedade
cada vez mais tecnologicamente desenvolvida; f) incentivar a articulação entre os atores envolvidos no processo de informatização
da educação brasileira;
g) institucionalizar um adequado sistema de acompanhamento e avaliação do
Programa em todos os seus níveis e instâncias. (SEED, MEC, 2007, pp. 3 e 5; grifo
nosso).
A proposta, de acordo com as diretrizes, consistiu em dar ênfase à
descentralização do Programa, com o apoio dos estados e municípios, através de suas
respectivas secretarias de educação, e em comum acordo com o Conselho Nacional de
Secretários Estaduais de Educação (CONSED), e com a União dos Dirigentes Municipais de
Educação (UNDIME). Ademais, a operacionalizado do programa ficou a cargo do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), principalmente a incumbência de
realizar processos licitatórios para a construção dos laboratórios de informática em todas as
unidades federativas do País.
Deste modo, para a União ficou designada a implantação dos ambientes
tecnológicos, a capacitação dos agentes educacionais, e a oferta de conteúdos educacionais,
custeados por meio “das dotações orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da
Educação e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE” (BRASIL, 2007).
Ou seja, a União coordena, acompanha e avalia o Programa. As responsabilidades do
59
Ministério da Educação são estabelecidas no art. 3º do Decreto nº 6300/2007 (BRASIL,
2007):
I - implantar ambientes tecnológicos equipados com computadores e recursos
digitais nas escolas beneficiadas;
II - promover, em parceria com os Estados, Distrito Federal e Municípios, programa
de capacitação para os agentes educacionais envolvidos e de conexão dos ambientes
tecnológicos à rede mundial de computadores;
III - disponibilizar conteúdos educacionais, soluções e sistemas de informações.
Estados, Distrito Federal e municípios, por sua vez, são responsáveis pela provisão
da infraestrutura, viabilização e incentivo da capacitação dos professores, pelos
recursos humanos e pelo suporte e manutenção dos equipamentos. Nos termos do
art. 4º do Decreto 6.300/2007 (BRASIL, 2007).
E aos estados, Distrito Federal e municípios que aderirem ao PROINFO,
registram-se as seguintes responsabilidades:
I - prover a infraestrutura necessária para o adequado funcionamento dos ambientes
tecnológicos do Programa;
II - viabilizar e incentivar a capacitação de professores e outros agentes
educacionais para utilização pedagógica das tecnologias da informação e
comunicação;
III - assegurar recursos humanos e condições necessárias ao trabalho de equipes de
apoio para o desenvolvimento e acompanhamento das ações de capacitação nas
escolas; e
IV - assegurar suporte técnico e manutenção dos equipamentos do ambiente
tecnológico do Programa, findo o prazo de garantia da empresa fornecedora
contratada (BRASIL, 2007).
Nesse sentido, como apoio às atividades previstas no artigo 4º do Decreto
6.300/2007, os estados implantaram uma Coordenação Estadual, cuja atribuição principal é
articular as ações desenvolvidas pelos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs), como
designa o Manual do Sistema de Gestão Tecnológica (SIGETEC). Segundo ele, os NTEs têm
as seguintes atribuições:
Introduzir o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas da rede
pública, (...) articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdição, em especial as
ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional- NTEs e União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação UNDIME (BRASIL, 2008, p. 7).
A estrutura desses núcleos é composta por um conjunto de artefatos (laboratórios
de informática, Sistema de Rede de Computadores interligados a internet, impressoras,
scanners, data show etc.), e de recursos humanos (coordenadores e professores
60
multiplicadores, especialistas em tecnologias de informação e comunicação). Tal estrutura
visa a formação de professores no uso da informática no processo de ensino e aprendizagem,
bem como possibilita suporte técnico e pedagógico às escolas públicas beneficiadas com o
programa. Todos esses elementos seguem os critérios pré-estabelecidos no documento
norteador do programa, descritos a seguir:
a) Capacitar professores e técnicos das unidades escolares de sua área de
abrangência;
b) Prestar suporte pedagógico e técnico às escolas (elaboração de projetos de uso
pedagógico das TIC, acompanhamento e apoio à execução, etc.);
c) Realizar pesquisas e desenvolver e disseminar experiências educacionais;
d) Interagir com as Coordenações Regionais do PROINFO e com a Coordenação
Nacional do Programa no Ministério da Educação-MEC, no sentido de garantir a
homogeneidade da implementação e o sucesso do Programa (BRASIL, 1997b).
No âmbito do estado, através das coordenações, são selecionadas as escolas, tanto
na zona urbana como na rural, de acordo com os critérios definidos pelo MEC, que utiliza
como base o Censo Escolar e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB
(BRASIL, 2008). Vejamos algumas características para a escolha das escolas:
Na Zona Urbana: as escolas devem ser públicas, ativas, com energia elétrica, e
com mais de 20 alunos; não devem ser exclusivamente de educação infantil (creche, pré-
escola e jardim de infância); não devem possuir laboratórios do PROINFO, nem laboratório
de informática com número superior a 30 computadores.
Na Zona Rural: as escolas devem ser públicas, ativas, com energia elétrica, e com
mais de 20 alunos; não devem ser exclusivamente de educação infantil (creche, pré-escola e
jardim de infância); não devem possuir laboratórios do PROINFO.
Quanto à substituição dos equipamentos (hardware e software), conhecida como
upgrade, os critérios são os mesmos para as escolas das zonas urbana e rural.
Este processo de adesão ao programa nos estados se consolida com a assinatura
do Termo de Adesão pela autoridade municipal (prefeito), com o preenchimento de um
formulário no Sistema de Gestão Tecnológica (SIGETEC), que representa “o compromisso
com os objetivos e estratégias do Programa e seus resultados” (BRASIL, 1997). A escola deve
possuir, além disso, os seguintes requisitos:
1. O laboratório de informática deverá estar protegido de forma adequada contra
agentes agressivos como, por exemplo, areia, poeira, chuva;
2. A temperatura ambiente deve ser de no máximo 30º C;
3. Tomadas elétricas comuns não podem ser compartilhadas com a rede elétrica dos
equipamentos de informática;
4. Ausência de falhas estruturais na alvenaria do prédio;
61
5. Piso adequado – madeira, pedra, cimento liso, vinil, cerâmica ou equivalente;
6. Exigências mínimas da rede elétrica: fornecimento de energia elétrica de 110V
ou 220V, com capacidade de pelo menos 10KVA;
7. Quadro de distribuição de energia elétrica exclusivo para os equipamentos de
informática;
8. Aterramento do quadro e seus circuitos (não usar o neutro da rede), com
resistência menor ou igual a 10 (BRASIL, 2011, pp. 4-6).
Esses critérios demonstram claramente que a exigência de rigor quanto à
infraestrutura é condição determinante para a implementação do programa. Tendo preenchido
os requisitos, a escola credenciada recebe os equipamentos, sendo assegurada três anos de
assistência técnica pelo fornecedor, garantida contra defeitos de fabricação. Posteriormente,
este tipo de serviço fica sob a responsabilidade dos NTEs.
É notório que esse processo de implantação do PROINFO depende de uma
organização institucional eficiente, composta por vários agentes, cada um com suas
respectivas responsabilidades, para introduzir as novas tecnologias na educação.
De acordo com as Diretrizes do programa, este prevê acompanhamento e
avaliações13 como forma de construir “indicadores de desempenho [medir] o impacto nos
processos educacionais e as melhorias na qualidade, eficiência e equidade do ensino”
BRASIL, (1997). O primeiro Relatório de Auditoria de Natureza Operacional do PROINFO,
divulgado no ano de 2000, com o intuito de “viabilizar subsídios para aprimorar e ampliar os
mecanismos de uma implementação satisfatória” (BRASIL, 2000) foi organizado pelo
Tribunal de Contas da União (TCU). O segundo ficou sob a responsabilidade da Universidade
de Brasília (UnB), contratada pelo MEC no ano de 2001, e “promoveu a avaliação do
Programa” (BRASIL, 2002). Correspondente a 2002 e 2003, foi elaborado o Relatório de
monitoramento e de Avaliação de Impactos da Auditoria de Natureza Operacional do
Programa, novamente pelo TCU (BRASIL, 2003). Após a inclusão do programa nas ações
do PDE, a Controladoria Geral da União realizou um novo relatório de avaliação de sua
implementação BRASIL, (2013). Esses relatórios demonstram os benefícios do uso das
tecnologias digitais no contexto educacional. E ainda, demonstram o interesse do governo em
acompanhar o processo de implementação a partir da compilação de dados e elaboração de
documentos.
13 Para maiores detalhes acerca desses relatórios, ver: BRASIL, 2000; 2002 e 2003.
62
1.4.2. O PROINFO Integrado
Os novos objetivos propostos na nova fase do PROINFO pressupõem novos
desafios. Dentre eles a formação de recursos humanos, que passam a compor o Programa
Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (PROINFO Integrado),
concebido para fomentar a formação não somente de professores, como também de gestores,
técnicos, e/ou agentes educacionais, em parceria com estados, municípios e Distrito Federal,
através dos NTEs e Núcleos de Tecnologia Municipal (NTM). Tomando como base a
utilização “didático-pedagógica das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)” na
práxis em sala de aula, o Programa busca, além disso:
articular a distribuição dos equipamentos tecnológicos nas escolas e a oferta de
conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do professor, pela
TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de
Objetos Educacionais (BIOE) (BRASIL, 2012).
O conjunto de opções de formação está pautado na ideia de oferecer cursos
com cargas horárias mais abreviadas, que agreguem competências às práticas pedagógicas,
preparando para o uso das tecnologias na práxis escolares (Quadro 4). Ademais, a formação
proporciona a inclusão digital de professores e gestores, apostando na melhoria da qualidade
do ensino.
Quadro 4.Descrição das propostas de curso do PROINFO Integrado
CURSOS DESCRIÇÃO
Introdução à Educação
Digital (60h)
Este curso tem o objetivo de contribuir para a inclusão digital de
profissionais da educação, preparando-os para utilizarem os recursos e
serviços dos computadores com sistema operacional Linux Educacional,
dos softwares livres e da Internet. Outro objetivo do PROINFO Integrado
é trazer uma reflexão sobre o impacto das tecnologias digitais nos
diversos aspectos da vida e, principalmente, no ensino.
Tecnologias na Educação:
ensinando e aprendendo com as
TIC (60h)
Visa oferecer subsídios teórico-metodológicos práticos para que os
professores e gestores escolares possam: compreender o potencial
pedagógico de recursos das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) no ensino e na aprendizagem em suas escolas;
Elaboração de Projetos (40h) Visa capacitar professores e gestores escolares para que eles possam:
- Identificar as contribuições das TIC para o desenvolvimento de projetos
em salas de aula;
- Compreender a história e o valor do trabalho com projetos e aprender
formas de integrar as tecnologias no seu desenvolvimento;
- Analisar o currículo na perspectiva da integração com as TIC;
- Planejar e desenvolver o Projeto Integrado de Tecnologia no Currículo
(PITEC);
- Utilizar os Mapas Conceituais ao trabalho com projetos e tecnologias,
como uma estratégia para facilitar a aprendizagem.
63
Redes de Aprendizagem
(40h):
O curso tem o objetivo de preparar os professores para compreenderem o
papel da escola frente à cultura digital, dando-lhes condições de
utilizarem as novas mídias sociais no ensino.
Projeto UCA (Um
Computador por Aluno):
Ministrado pelas Instituições de Ensino Superior e Secretarias de
Educação, procura preparar os participantes para o uso dos programas do
laptop educacional e propor atividades que proporcionem um melhor
entendimento de suas potencialidades.
Fonte: Produzido pela pesquisadora baseado nas informações do MEC (BRASIL, 2008).
Com 18 anos de existência, podemos dizer que o PROINFO foi um marco na
implementação de políticas públicas de inclusão digital na área de tecnologias educacionais.
Porém, as informações já apresentadas, principalmente o processo de operacionalização
apoiado em vários atos do governo, demonstram a complexidade de sua implementação. Não
obstante, as concepções do programa são louváveis, pois estão voltadas para o cenário sócio
educacional, com ações direcionadas para o fortalecimento e enriquecimento pedagógico do
processo de ensino-aprendizagem. Também buscam diminuir as diferenças entre os alunos do
sistema público de ensino e os alunos das escolas particulares em relação ao uso das
tecnologias digitais. Destacamos, ainda, como um dos principais resultados do programa, a
instalação da internet nas escolas através do Programa Banda Larga nas Escolas, a formação
à distância de profissionais com apoio dos NTEs locais através do Portal do Professor, e a
disponibilização de Objetos Educacionais de Aprendizagem. Com isso, mesmo diante de uma
política pública incipiente, consideramos o programa uma alternativa de inclusão digital da
comunidade escolar.
1.5. O PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO (PROUCA) - POLÍTICA E LEI
Do ponto de vista da Inclusão Digital (ID), o PROUCA se configura como um
programa de iniciativa governamental que propõe a distribuição de um laptop por aluno (1:1),
o qual pode garantir a possibilidade de inovação do saber no uso das tecnologias digitais,
promovendo a mobilidade, a conectividade, e a convergência entre várias mídias.
Foi por ocasião do Fórum Econômico Mundial, em Davos- Suíça, em 2005, que
Nícolas Negroponte, pesquisador do MIT (Massachusetts Institute of Technology) e
coordenador da ONG Americana One Laptop Per Child (OLPC), apresentou a proposta de
distribuição de laptops para líderes mundiais. Nesta ocasião estavam presentes representantes
do Brasil, incluindo o então Presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva (ALMEIDA;
VALENTE, 2011).
64
A ONG de Negroponte criou um computador de baixo custo para ser utilizado
por crianças de países em desenvolvimento, que foi apresentado como o “laptop de U$ 100”
(OLPC BRASIL, 2005). Este projeto objetivava “revolucionar a educação de crianças do
mundo” (OLPC BRASIL, 2005).
O projeto tinha como objetivo dar a oportunidade de as crianças se conectarem ao
mundo digital com o uso de ferramentas que potencializam a exploração, a experimentação e
a comunicação. Para alcançá-lo, propalava cinco princípios:
- a posse do laptop é do aluno - a fim de garantir que ele (e sua família) possa levar
o laptop para casa e se beneficiar de maior tempo de uso;
- foco crianças de 6 a 12 anos, ou seja, a faixa etária da primeira etapa da educação
básica em muitos países;
- saturação digital - alcançada por meio da total disseminação do laptop numa
determinada escala, que pode ser um país, município etc., onde cada criança tem o
seu;
- conectividade - o XO [foi desenhado para utilizar a rede mesh] na qual os laptops
se conectam um no outro numa rede sem fio; se um estiver conectado à internet, os
outros também estarão;
- software livre aberto - oportunidade para que cada país use a ferramenta,
adaptando-a às necessidades específicas, sob o argumento de que a transparência é
indutora do desenvolvimento autóctone de soluções tecnológicas. Essas
características visam ainda permitir alterações conforme as demandas de conteúdo,
aplicativos e recursos que vão surgir com crescimento e à fluência digital das
crianças (BRASIL, 2008, pp. 44-45).
Além de Nicolas Negroponte, outros representantes do MIT estiveram envolvidos
nesse projeto: Mary Lou Jepsen e Seymour Papert, que se sensibilizaram com a realidade dos
estudantes carentes, principalmente dos países em desenvolvimento. Esta iniciativa do
instituto teve como base pesquisas realizadas há mais de 40 anos. Com base nelas os
pesquisadores desenvolveram o XO, um laptop capaz de contribuir para o desenvolvimento
da cognição dos alunos (KIST, 2008).
A OLPC se apoia em três princípios fundamentais, segundo Cavallo (201, p. 3):
- aprendizagem e educação de qualidade para todos são essenciais para
alcançarmos uma sociedade justa, equitativa e econômica e socialmente viável;
- acesso a laptops móveis em escala suficiente oferecerá benefícios para o
aprendizado e proporcionará extraordinárias melhorias em escala nacional;
- enquanto computadores continuarem sendo necessariamente caros, esses
benefícios continuarão sendo um privilégio para poucas pessoas.
É baseado nesses mesmos princípios que o projeto Um Computador por Aluno -
UCA, do Gabinete da Presidência da República e do MEC/Secretaria de Educação a Distância
– SEED, que teve início no ano de 2005. Ele foi instituído por meio da Portaria nº 8, de 19 de
março de 2007, que também regulamentou a criação de um grupo de trabalho (GT) composto
65
por assessores e pessoal técnico do MEC, SEED e SEB, e representantes de algumas
universidades brasileiras, os quais estudariam a viabilidade da adoção de laptops OLPC no
Brasil. Este grupo de trabalho, no ano seguinte, foi reestruturado pela Portaria nº 85, de 16 de
junho de 2008, que deu a ele novas atribuições, principalmente o desenho das diretrizes do
programa. Outros órgãos de pesquisa foram acionados para auxiliar: a FacIT (Fundação de
Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação); o CenPRA (Centro de Pesquisa Renato
Archer); a CERTI (Fundação Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras); e o LSI
(Laboratório de Sistemas Integráveis Tecnológico). É constituído, portanto, GTUCA –
Grupos de Trabalho do UCA –, para concretização da implantação e implementação do
programa no País.
A proposta pedagógica foi denominada 1:1, pois cada aluno e cada professor
tiveram o seu laptop. Esta proposta foi pautada pela mudança de paradigma educacional,
visando promover a inclusão digital não só dos alunos, dos professores e da equipe gestora,
mas também das famílias.
O projeto é sustentado por quatro pilares: Suporte Técnico e Pedagógico,
Formação, Recursos Materiais Pedagógicos e Avaliação e Pesquisa (Figura 1). Esses pilares
levam em consideração elementos considerados importantes no contexto educacional das
escolas, e que também servirão de apoio à execução das ações de implementação.
Figura 1. Pilares do UCA
Fonte: Brasil, 2010
1.5.1. Projeto Pré-Piloto
Esta fase tinha o propósito de verificar tanto os impactos e resultados do Projeto,
como também observar os problemas que porventura viessem a ocorrer em sua
66
operacionalização. Entender essas variáveis era determinante para a fase de expansão do
projeto.
Foram escolhidas cinco escolas em alguns estados do país para esta fase pré-
piloto. Elas foram equipadas com máquinas doadas pela Intel (Classmate), pela OLPC (XO),
e pela empresa Indiana Encore (Mobilis), como podemos visualizar no quadro 6:
Quadro 5. Escolas beneficiadas na fase pré-piloto, 2007
ESTADO RS (Porto
Alegre)
SP (São
Paulo) RJ (Piraí) TO ( Palmas) DF (Brasília)
ESCOLAS
Escola
Municipal
Luciana de
Abreu
Escola
Municipal
Ernani Silva
Bruno
Ciep
Municipal
Profª Rosa
Conceição
Guedes
Colégio
Estadual Dom
Alano Mariel
Du Noday
Centro de Ensino
Fundmanetal nº1
(Paranoá)
EQUIPAMENTO XO XO Classmate Classmate Mobilis
Fonte: Câmara dos Deputados (2008).
Assim, a ideia é que fosse experimentada e observada a utilização desta
ferramenta tecnológica dentro e fora da sala de aula, como foi o caso da escola de Porto
Alegre. Experimentação esta com pretensão de observar usos pedagógicos distintos dos
laptops de acordo com a realidade de cada escola, que nessa fase contemplava unidades de
ensino grandes, pequenas, periféricas, centrais, algumas com laboratório de informática outras
não (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2008). Os resultados das experiências permitiram, mais
tarde, a elaboração de relatórios de avaliação que subsidiariam a expansão do UCA são eles:
Relatório de Sistematização I: síntese das avaliações dos experimentos UCA iniciais;
Relatório de Sistematização II: orientações a gestores para o plano de expansão e Relatório
de Sistematização III: guia de implementação, monitoramento e avaliação. O primeiro
corresponde a uma súmula desta primeira etapa, com atenção a questões como infraestrutura,
capacitação e suporte (BRASIL, 2010), este destaca os principais entraves enfrentados pelas
escolas nessa fase pré-piloto para uso dos laptops Uca no que se refere as adequações de
infraestrutura. O segundo faz alusão aos gestores escolares, com algumas orientações quanto
ao processo de implementação mediante sua expansão, destacando principalmente a
importância da articulação dos gestores escolares com os demais envolvidos (coordenadores,
professores, alunos) para o sucesso da implementação do programa. E, por fim, o terceiro
relatório apresenta um guia de implementação, monitoramento e avaliação, direcionado
principalmente para professores (BRASIL, 2010). Portanto, esses relatórios orientam o
processo de implementação, destacando elementos a serem considerados para a fase piloto do
programa.
67
O Laptop UCA ou “uquinha” possui tela de 7 polegadas, capacidade de
armazenamento de 4 Gb, 512 MB de memória, bateria com autonomia de 3h, e pesa 1,5 kg.
Outras empresas também participaram da concorrência para a escolha do MEC: Laptops
Motorola Wi-fi e servidores e hardware CCE.
Essas primeiras experiências propuseram desafios novos para os professores,
principalmente no que concerne às ações formativas com uso de projetos, e às dificuldades
postas principalmente “pela mudança nos papéis de professores e alunos e o desconhecimento
inicial da proposta” (BRASIL, 2010 p. 2), o que impôs mudanças paradigmáticas nas práxis
pedagógicas. O processo de aprendizagem passa a se dar a partir da construção e reconstrução
de conhecimentos, resignificando o modo de aprender e ensinar, preparando os alunos para
exercício da cidadania com ações tecnológicas nos meios de produção. Nestas constatações
são baseadas os pressupostos do UCA: mobilidade, conectividade, acessibilidade,
interatividade e inclusão digital das famílias. Essas bases sugerem construção do
conhecimento, de conteúdos, aluno (co)autor, aprendiz ativo, aprendizagem significativa,
partilha de saberes, cooperação/colaboração, múltiplas linguagens/mídias.
1.5.2. Projeto Piloto
A partir dos experimentos da fase pré-piloto e dos relatórios de avaliação,
inicia-se, portanto, em 2010, a fase piloto do UCA. E ainda nesse ano, foi promulgada a Lei
de criação do PROUCA (Lei nº 12.249), no dia 11 de junho de 2010, que em seu art. 7º
instituiu:
O Projeto UCA tem o objetivo de promover a inclusão digital nas escolas das redes
públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins
lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência, mediante a aquisição e a
utilização de soluções de informática, constituídas de equipamentos de informática,
de programas de computador (software) neles instalados e de suporte e assistência
técnica necessários ao seu funcionamento (BRASIL, 2010).
Com base na lei de criação, iniciou-se, portanto, a fase piloto, Meneses (2011, p.
104) destaca que o programa tem o “objetivo relevante, a necessidade de formar alunos,
usuários qualificados dos computadores e adequar o sistema escolar às suas necessidades
sócio-produtivas”. Para isso, foi distribuído um computador portátil (laptop) para cada aluno
e docente de educação básica, em escolas públicas do Brasil. Além disso, as escolas receberam
infraestrutura para acesso à internet e capacitação para o manuseio das tecnologias de
informação e comunicação.
68
Nesta fase piloto foram contempladas 300 escolas públicas distribuídas em vários
estados do País. Esta etapa de adesão e seleção das escolas recebeu o nome de “UCA
TOTAL”. Como já foi citado anteriormente neste documento, alguns critérios foram
constituídos pelo MEC/SEED:
- Cada escola deverá ter em torno de 500 (quinhentos) alunos e professores;
- As escolas devem possuir, obrigatoriamente, energia elétrica para carregamento
dos laptops e armários para armazenamento dos equipamentos.
- Preferencialmente, deveriam ser pré-selecionadas escolas com proximidade aos
Núcleos de Tecnologias Educacionais - NTE - ou similares, Instituições de Educação Superior
Públicas ou Escolas Técnicas Federais. Pelo menos uma das escolas deverá estar localizada
na capital do estado e uma na zona rural;
- As Secretarias de Educação Estaduais ou Municipais de cada uma das escolas
selecionadas deverão aderir ao projeto através do envio de ofício ao MEC (Ministério da
Educação) e assinatura de Termo de Adesão, no qual se manifestam solidariamente
responsáveis e comprometidas com o projeto;
- Para cada escola indicada, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal
deverá enviar ao MEC um ofício, no qual o (a) diretor (a) da escola, com a anuência do corpo
docente, aprova a participação da escola no projeto (UCA, 2013).
Como podemos observar no quadro 7, todos os estados foram contemplados com
o programa. Desta maneira, o PROUCA vem com a promessa de incluir digitalmente alunos,
professores e a comunidade. Lima (2011, p.12) acrescenta: “Compreende-se que o uso do
computador em sala de aula sempre trará algum benefício pedagógico, seja para o aluno, seja
para o professor”.
Quadro 6. Número de instituições, professores e alunos beneficiados na fase piloto, de
acordo com a Região e Unidade da Federação, 2010.
REGIÃO ESTADO INSTITUIÇÕES PROFESSORES ALUNOS
CENTRO –
OESTE
Distrito Federal 9 134 2688
Goiás 10 217 3945
Mato Grosso 12 208 3331
Mato Grosso do
Sul 31 517 7137
NORDESTE
Alagoas 13 134 3079
Bahia 16 155 3346
Ceará 15 150 3719
Maranhaõ 19 373 6249
Paraíba 16 208 3935
Pernambuco 58 567 10275
Piauí 14 220 3669
69
Rio Grande do
Norte 17 230 3819
Sergipe 31 462 8615
NORTE
Acre 11 180 3682
Amapá 10 126 2577
Amazonas 11 263 4341
Pará 25 281 5666
Rondônia 14 141 2878
Roraima 9 220 3114
Tocantins 17 204 4235
SUDESTE
Espírito Santo 19 202 3394
Minas Gerais 25 607 8515
Rio de Janeiro 24 394 6102
São Paulo 29 384 5924
SUL
Paraná 17 408 5458
Rio Grande do Sul 24 577 6387
Santa Catarina 19 401 5670
Fonte: UCA (2013)
Observamos, de acordo com o quadro, que todas as regiões brasileiras foram
contempladas na fase piloto do UCA. Na Região Norte do país, noventa e sete instituições
aderiram ao programa. Desse total, vinte e cinco instituições estão no Pará. Além disso, este
é o estado que tem mais professores e alunos, o que representa uma amostragem significativa
para fazer avaliações, principalmente no que se refere à implementação desse programa.
Como forma de subsidiar o processo de implementação, no que tange a
infraestrutura, foi disponibilizada às escolas uma cartilha para instalação de redes sem fio. O
manual foi formulado pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e pela Escola Superior
de Redes RNP (CARTILHAS PROJETO UCA, 2010). Essas orientações sobre as redes sem
fio têm a finalidade de orientar as secretarias estaduais e municipais de educação para o pleno
funcionamento da conectividade.
Faz-se necessário, portanto, destacar o efetivo trabalho e influência das IES
(Instituições de Ensino Superior) que fazem parte do GTUCAs no processo de implementação
do UCA, principalmente na elaboração de propostas pedagógicas no que tange a formação
dos docentes no uso das ferramentas tecnológicas no âmbito escolar, não somente capacitando
os alunos para a prática com os computadores, mas acrescentando conhecimentos inovadores.
Portanto, as IES promoviam a formação dos multiplicadores/formadores e faziam avaliações.
A parceria do MEC/SEED com os estados, Distrito Federal e municípios, que deixaram
disponíveis os NTEs e NTM, também promovia a formação dos professores no âmbito local,
fornecendo importante suporte técnico e pedagógico às escolas atendidas pelo UCA. As
Secretarias de Educação Estaduais e Municipais preparavam a infraestrutura das escolas
(BRASIL, 2010).
70
Dessas descrições do PROINFO enquanto política macro e do PROUCA como
política micro, e dos desdobramentos do processo de formulação e implementação de ambas,
passamos para o próximo capítulo, no qual será abordada a metodologia e analisada a
implementação do PROUCA no município de Santarém, Pará, Brasil, por meio da análise dos
ciclos do processo da política.
71
CAPÍTULO 2. PERCURSO METODOLÓGICO
72
Propusemo-nos compreender o processo de implementação de uma política
pública de inclusão digital (PROUCA) na Amazônia. Neste capítulo descrevemos o percurso
metodológico, o cenário de investigação, a abordagem metodológica, como também a escolha
e organização dos instrumentos para coleta de dados, a escolha dos sujeitos participantes do
estudo, e ainda as técnicas utilizadas, a saber: revisão bibliográfica, análise de documentos,
observação e aplicação das entrevistas. Abordamos as dimensões infraestrutura, recursos
humanos e didático-pedagógica que nortearão a análise, delineamos também sobre o processo
da política da qual apresentamos as fases da política e situamos a implementação como parte
deste processo. Enfim, todos os elementos acerca da metodologia.
2.1. PERCURSO METODOLÓGICO
Para alcançar a finalidade e a proposta do estudo, optou-se pela escolha de um
desenho retrospectivo do processo de implementação da política federal de inclusão digital –
PROUCA, com base na análise do processo da política a partir dos ciclos da Política,
descrevendo e analisando o movimento do macro para o micro.
Para apreender esse processo, optamos pela pesquisa qualitativa do tipo descritivo
analítico e exploratório. Segundo Vergara (2005), a perspectiva descritiva expõe as
características do processo de análise de implementação da política pública para a inserção
das TICs na educação a partir dos instrumentos da coleta de dados, objetivando colher
informações no lócus, ou seja, na escola pesquisada. A pesquisa exploratória, dá conta da
análise do processo de discussão e negociação da implementação do programa UCA. E, ainda,
a pesquisa qualitativa possibilita uma relação direta com os sujeitos e com o contexto no qual
estão inseridos, além de enfatizar a importância do processo em estudo (LUDKE & ANDRÉ,
1986). Com isso, esta abordagem condiz com os propósitos desta pesquisa, uma vez que a
conduta dos sujeitos (crenças, valores, opiniões) é de suma importância para alcançarmos os
objetivos propostos.
A abordagem norteadora da pesquisa tem grande valor quando tratamos da análise
da implementação da política pública. Portanto, as dimensões de infraestrutura, recursos
humanos e didático-pedagógico neste caso têm um grau de importância muito grande nesse
73
processo, sem contar as variáveis que abarcam estilos diferenciados de conceber políticas e a
função das instituições.
Essa perspectiva de análise da implementação de uma política permite observar o
desdobramento e a complexidade do processo, de modo descritivo e exploratório, do
PROUCA enquanto política de inclusão digital, que favorece a inclusão social de crianças e
adolescentes em uma escola pública no interior da Amazônia.
2.2. O PROCESSO DA POLÍTICA (MACRO)
As reflexões sobre o tema da Inclusão Digital (ID) iniciaram-se nos anos 1990,
como já foi exposto anteriormente neste texto, marcadas, sobretudo, por importantes
transformações no campo das políticas públicas14 no contexto educacional. Desde então, a
organização de ações de acordo com o tema em questão está em constante evidência. Esta
pesquisa analisa a implementação de uma política de inclusão digital no contexto educacional,
na qual as decisões das políticas locais (micro) são tomadas com base na política macro.
Segundo Aguilar Villanueva (1992), essa sequência é passível de análise sob o ponto de vista
do processo da política15, o qual implica em intervenções planejadas pelo poder público em
um problema social apontado como relevante. Então, refere-se a um comportamento
propositivo, intencional, planejado, não simplesmente causal (AGUILAR VILLANUEVA,
1992), que dá prioridade as demandas sociais que serão parte da agenda política.
Aguilar Villanueva (1996) aponta a definição de políticas públicas sob a
perspectiva do consenso. Nesse sentido, elas podem ser denominadas políticas descritivas e
políticas teóricas. As primeiras, abrangem principalmente as políticas que são produto da
decisão governamental, ou seja, que são institucionalizadas. Vejamos algumas características:
a) Institucional: la política es elaborada o decidida por una autoridade formal
legalmente constituida en el marco de su competencia y es colectivamente
vinculante; b) decisorio: la política es un conjunto -secuencia de decisiones,
relativas a la elección de fines y/o medios de largo o corto alcance, en una situación
específica y en respuesta a problemas y necesidades; c) conductual: implica la
acción o inacción, hacer o no hacer nada; pero una política es, sobre todo, un curso
de acción y no solo una decisión singular; d) causal: son los productos de acciones
que tienen efectos en el sistema político y social (VILLANUEVA, 1996, pp. 23-
24).
14 Este termo se refere a todas as ações institucionalizad as levadas a cabo com recursos orçamentários, o que as
concretizam como políticas públicas de governo. 15 Refere-se à análise de políticas por meio dos ciclos.
74
A política teórica trata, principalmente, do que ocorre com as políticas no
momento em que elas estão sendo implementadas, sob o ponto de vista da relação entre Estado
e sociedade, e os conflitos gerados entre eles. Então:
La definición de política es, entonces, en sus elementos básicos, deducible de las
preposiciones básicas de la teoría politológica. Todo esfuerzo consiste en sumar
evidencia crucial a las diversas explicaciones que se ofrezcan de por qué se aceptó
que una determinada cuestión había se ser objeto de política, de por qué se diseñó
y eligió esta traza de acción colectiva de una determinada política, de que por qué
se le calificó como estratégica, prioritaria o rutinaria […] El que las políticas en sus
diversas formas reglamentarias, presupuestas o administrativas sean producto da
dominación de clase, de los ajustes mutuos entre los grupos de interés o de la
hegemonía de una elite, dependerá del cuerpo teórico desde el cual el analista
construya sus conceptos, hipótesis y procedimentos (VILLANUEVA 1996, p. 29).
Esta análise de Villanueva (1996) faz referência principalmente às questões que
permeiam as ações e decisões das instituições públicas, partindo da perspectiva do consenso,
a qual leva em consideração a sociedade democrática e o exercício da cidadania. Essa
perspectiva julga, igualmente, as discussões como fator indispensável da política.
Os estudos sobre as ciências políticas tiveram como precursor Harold Lasswell,
que introduziu o termo policy analysis na tentativa de aproximar o conhecimento
científico/acadêmico da produção empírica dos governos. O objetivo era estabelecer o diálogo
entre cientistas sociais, grupos de interesse e o governo (MARQUES, 2008). Em 1951,
Lasswell apresentou os sete estágios que constituem o policy cycle: (1) informação, (2)
promoção, (3) prescrição, (4) apropriação, (5) aplicação, (6) finalização e (7) avaliação. A
elaboração desses estágios teve a intenção de reduzir a complexidade do estudo das políticas
públicas (Lasswell, 1971, apud HOWLETT e RAMESH, 2013, p. 12). Depois, outros estudos
foram realizados, aperfeiçoando e criticando o modelo de Lasswell16.
O modelo de Lasswell, segundo Howlett e Ramesh (2013), limita a tomada de
decisão a um número reduzido de atores dentro do governo. Além disso, não leva em
consideração em seus estudos as influências externas sobre o Estado.
Gary Brewer (1974, apud HOWLETT e RAMESH, 2013), apresenta a ideia do
ciclo da política como contínuo, opondo-se ao modelo linear proposto por Lasswell. Brewer
sugere a inserção de uma nova fase neste ciclo, anterior ao debate governamental, chamada
de resolução aplicada de problemas. Deste modo, ele decompôs o processo em seis etapas:
16 Na obra de Aguilar Villanueva (2003) são encontradas outras tipologias desenvolvidas por autores como:
LASWELL, 1971; MAY WILDAVSKY, 1977; DELEON e BREWER, 1983.
75
(1) invenção, (2) estimativa, (3) seleção, (4) implementação, (5) avaliação e (6) término.
Dessa forma, este modelo acrescentou elementos ao modelo proposto por Lasswell, sem
desconsiderar a sua lógica de análise.
Howlett e Ramesh (1995), nos anos 1990, abreviaram as etapas do processo da
política, propondo, assim, um novo modelo melhorado – improved model- dividido em cinco
principais etapas: (1) montagem da agenda, (2) formulação da política, (3) tomada de decisão
(4) implementação e (5) avaliação. Essa ordenação permite perceber, para cada etapa, seus
respectivos atores, com suas deliberações, restrições, avanços e impactos, sua influência nas
demais, e seus efeitos pelo que ocorreu nas outras. Isto mostra claramente que tais etapas
estão conectadas, mas não necessariamente seguem a mesma ordem, elas podem atrasar,
adiantar ou repetir, como representado na Figura 2.
Assim, a implementação é uma das fases da política, e antes dela temos: a
formação da política (agenda), a definição da área de interesse, a formulação das propostas,
das metas, dos objetivos, dos recursos, e de como será feita a implementação
(estratégias/ações), a tomada de decisão, e a avaliação dos resultados concretos. Cabe ressaltar
que este ciclo de política pública é muito citado e estudado nos dias atuais.
Figura 2. Ciclo da Política Pública
Fonte: Adaptado de Howlett e Ramesh (1995).
76
Assim como Howlett e Ramesh, Peter DeLeon e Garry D. Brewer (1983 apud
VILLANUEVA, 2003), com base nas propostas de Lasswell, reelaboraram e definiram novas
etapas para o processo de formulação de política: iniciação, estimação, seleção,
implementação, avaliação e finalização (fig. 3). A principal característica desse modelo é
enfatizar, sobretudo, o papel do governo, os atores participantes, as interrelações entre
governo e atores participantes do processo de “fazer políticas”, e as variáveis externas que
influenciam esse processo (VIANA, 1996).
Figura 3. Processo da Política.
Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória, (com base em BREWER, Garry e DeLEON, Peter,
1983, The Foundations of Policy Analisis, Dorsey Press, Homewood, Illinois, 1983).
-apresentação do problema;
-definição dos objetivos;
-desenho inovador de opções;
-explicação preliminar dos conceitos, aspirações e possibilidades.
-pesquisa sobre os conceitos;
-Exame científico dos impactos conforme cada opção de
intervenção;
-exame normativo das consequências;
-esboço do programa;
-estabelecimento de critérios e indicadores de desempenho da
política.
-debate das opções possíveis;
-compromissos, negociações e ajustes;
-redução da incerteza das opções;
-integração de elementos ideológicos e não racionais na
decisão;
-decisão entre as opções
atribuição de responsabilidade executiva.-desenvolvimento de normas,
procedimentos e delineamentos para por em prática as decisões;
-modificação da decisão conforme as restrições operacionais, incluindo
incentivos e recursos;
-tradução da decisão em termos operacionais;
-estabelecimento de objetivos e standars do programa e parâmetros
temporais.
-comparação entre níveis de rendimento DESEJADO e
ATINGIDO, conforme critérios estabelecidos;
-atribuição de responsabilidades para o não acatamento.
-determinação dos custos, consequências e benefícios por
abandono do programa ou redução de suas metas;
-Introdução de melhoras e ajustes ao programa;
-determinação de novos problemas.
77
Os estudos sobre políticas públicas tanto pelo processo da política como para a
análise do ciclo do ciclo da política, possibilitam uma ênfase mais aprofundada nos momentos
do processo de desenvolvimento do programa, indicando as especificidades de cada etapa,
permitindo conhecimento e intervenção sobre o processo político.
2.3. IMPLEMENTAÇÃO COMO PARTE DO PROCESSO E DO CICLO
Os estudos sobre políticas públicas por ciclo possibilitam uma ênfase mais
aprofundada nos momentos dos processos de desenvolvimento da política, indicando as
especificidades de cada um, permitindo conhecimento e intervenção sobre eles.
Nessa direção, adentramos no universo do processo de implementação da política
pública, objeto de estudo desta pesquisa, e campo do conhecimento que tem como base o
estudo da ação e da tomada de decisão política no âmbito das instâncias governamentais.
Trata-se de um tema complexo, mas procuramos fazer reflexões sobre ele com base em uma
política pública aplicada ao contexto educacional.
A fase de implementação reúne um conjunto de ações executadas por sujeitos
públicos ou não, a partir de objetivos previamente estabelecidos, conjugando esforços para
promoção de mudanças indicadas por determinações políticas (METER e HORN, 1996).
A implementação de uma política pública também se apoia em: decisões;
mecanismos e procedimentos institucionais; o contexto político-cultural; e os interesses,
prioridades, preferências e comportamentos dos sujeitos envolvidos (METER e HORN 1996).
Reiteramos que,
(...)política em primeiro lugar é um comportamento propositivo, intencional,
planejado, não simplesmente reativo, causal. Põe-se em movimento com a decisão
de alcançar certos objetivos através de certos meios: é uma ação com sentido
(AGUILAR 1996, p. 240).
Para Van Meter & Van Horn (1996, p. 445):
A implementação de políticas abrange aquelas ações efetuadas por indivíduos (ou
grupos) públicos e privados, visando a realização de objetivos previamente
decididos. A estas ações pertencem tanto os esforços momentâneos por traduzir as
decisões em propostas operativas, como os esforços prolongados para realizar as
mudanças, grandes ou pequenas ordenadas pelas decisões políticas.
Contudo, é importante destacar que foi a partir dos anos de 1970, nos Estados
Unidos, que surgiram as primeiras pesquisas sobre implementação. Pressman e Wildavsky
78
(1977) fizeram um estudo de caso com o objetivo de detectar dificuldades no processo de
implementação dos programas sociais de combate à pobreza naquele país, tomando como
base a sua aplicação na cidade de Oakland (Califórnia). Para eles, o governo enquanto
autoridade é quem inicia os trâmites do processo de implementação mediante condições
previamente estabelecidas, acertadas na proposta inicial. Porém, é perceptível, diante da
evolução inerente à implementação, o surgimento de dificuldades, pois ocorre uma sucessão
de mudanças desencadeadas pelas decisões e interações entre os sujeitos envolvidos,
principalmente desafios desencadeados pela operacionalização dos programas.
Após mais de uma década, já nos anos 1980, outros estudiosos (DeLEON, 2002;
MAZMANIAN e SABATIER, 1983; VAN METER & VAN HORN, 1984) se dedicaram em
examinar fatores que influenciam a implementação de uma política pública. Peter Deleon
(2002 apud AGUILAR VILLANUEVA, 2003) percebeu a existência de diversas dificuldades
para a compreensão das ações de formulação (tomada de decisão) e execução da política. Ele
destaca que, por conta do combate à pobreza, os Estados Unidos reformularam o processo de
implementação de políticas. O ponto de partida para o autor consistiu na revisão da validade
dos programas a partir de avaliações que detectaram extravagância, improvisações e
ineficiência. O quadro 7 oferece um panorama geral de como foi organizado o processo de
políticas públicas no governo norte-americano:
Quadro 7. Processo da Política Pública no Governo Americano
UM OLHAR PARA O PROCESSO DA POLÍTICA
Fonte: Patterson; Davidson e Ripley apud AGUILAR VILLANUEVA, 2003.
Formação da agenda Agenda do Governo
Formulação e
legitimação da política
(Programas)
As propostas de políticas
(propósitos, metas e
meios de efetivação)
Produz
Produz
Implementação da
política
Ações da política
Conduz a
1
Produz
1. Efeitos da política
2. Avaliação dos efeitos
3. Decisões sobre o futuro da política (programas)
Conduz a
79
Esses estudos, portanto, procuraram apreender como ocorreu a implementação
das políticas para criar mecanismos que propõem a não efetivação das ações concebidas a
partir de resultados considerados insatisfatórios, e que carecem ser revistos por seus
implementadores, o que impacta diretamente na formulação inicial da política. Haja vista que
o processo de implementação normalmente envolve os governos no âmbito Federal, Estadual
e Municipal.
Laswell (1971) apresenta as bases para a análise das políticas públicas a partir de
uma abordagem multidisciplinar, com enfoque no contexto social. Para ele, os problemas
podem ser minimizados mediante o uso de ferramentas consideradas essenciais para a
implementação de políticas, como: aumentar a racionalidade, incorporar inteligência às
decisões públicas e às ações governamentais. Laswell (1971) propõe, ainda, alguns
questionamentos: quem ganhou o quê? porquê? E qual é a diferença?
Sobre esta discussão, podemos constatar que, quando um determinado problema
público entra na agenda da política, as alternativas de soluções para o mesmo são formuladas,
as quais incidem sobre a tomada de decisão e sobre a sua implementação. Diante desse
pressuposto, na fase da implementação, as políticas já formuladas são colocadas em prática
pelos atores (PRESSMAN e WILDAVSKY, 1984). Ademais, por sua vez, a influência dos
atores também impacta a implementação de uma política pública (LOTTA, 2010).
Para Howlett, Ramesh e Perl (2013, p. 179) “o esforço, os conhecimentos e os
recursos empregados para traduzir as decisões políticas em ação, compreendem o estágio de
implementação do ciclo político”, ou seja, a implementação corresponde à fase em que os
empenhos dos atores políticos estão concentrados na execução da solução encontrada para
um determinado problema público. Com isso, a agenda política sofre, no decorrer de sua
implementação, adequações a partir do momento que é colocada em prática pelos sujeitos
(LOTTA, 2010).
Acompanhando a sistematização de estudos realizados por Lester et al. (1987
apud RUS PEREZ, 1998) na área de implementação, fazemos uma retrospectiva das gerações
de estudos sobre implementação, concentrando-nos em alguns autores que publicaram
trabalhos no período que compreende os anos de 1970 a 1987. A primeira geração, cujas
pesquisas foram realizadas entre 1970 e 1975, refletiu sobre o que é política e como acontece
sua execução, tendo como base estudos de caso que expuseram os impedimentos para a efetiva
implementação das políticas. A segunda, que compreende estudos feitos entre 1975 e 1980,
foi a que mais contribuiu para o entendimento da fase de implementação.
80
Estes estudos foram realizados principalmente por autores norte-americanos,
como Van Meter e Van Horn (1975), Sabatier e Mazmanian (1981) e Elmore (1978, 1980),
que se concentram em desmistificar o entendimento dominante das representações e
significados da implementação a partir das perspectivas top-down e bottom-up, identificando
os fracassos e os sucessos a partir dos objetivos propostos pelos programa (DELEON, 2002),
visto que:
- Top-Down: foca tanto a produção de objetivos políticos como também o controle
das fases da implementação;
- Bottom-Up: seu foco está na execução das políticas pelos sujeitos e pelas
escolhas do que deve ser implementado.
Estas abordagens vão abranger e concentrar discussões sobre duas vertentes que
se opõem em relação à interpretação dos problemas decorridos na operacionalização das ações
de implementação.
No modelo top-down, a implementação é analisada somente sob o ponto de vista
da ação governamental, não são consideradas as ações dos implementadores. Ele não
considera o polícy cycle como um processo. Essa perspectiva pressupõe o controle sobre os
agentes implementadores, os quais seguem os objetivos predeterminados da política, o que
manifesta certa ingenuidade por parte da administração pública, que acha possível que o
processo de implementação siga o desenho proposto na formulação da política (SABATIER,
1986; SILVA e MELO, 2000), como demonstra a Figura 4. Assim sendo, o processo de
formulação está ancorado nas normas que estruturam a política pública, ou seja, se houve
problemas durante a execução da política, os formuladores deverão intervir de acordo com as
regras que regem a implementação.
Figura 4. Representação do Modelo Top-Down
Fonte: Sabatier e Mazmanian (1996)
81
Sabatier e Mazmanian (1996 apud MARQUES, 2008) apresentam o modelo top-
down pela identificação de três grupos de categorias: tratabilidade do problema; capacidade
da lei para estruturar o processo de implementação; e variáveis não normativas que
condicionam a implementação. Isso posto, percebe-se que os autores seguem uma perspectiva
centrada nos aspectos legais, enfatizando a autoridade governamental no processo de
implementação das políticas públicas. Ou seja, partem do cumprimento do que foi
estabelecido como ordem, para assim analisarem os aspectos que condicionam o alcance dos
objetivos legais.
Os autores ainda propõem modelos para análise de políticas regulatórias
tradicionais, as quais podem modificar o comportamento de grupos durante a sua aplicação.
São eles: (1) política que busca, com diretrizes legais, modificar o comportamento dos
burocratas que trabalham diretamente no campo; (2) política que tem a intenção de modificar
o comportamento de funcionários locais e estatais mediante a imposição de condições para o
repasse de fundos; (3) política que quer modificar o comportamento de atores particulares
(SEBATIER e MAZMANIAN, 1996 apud MARQUES, 2008).
Sabatier e Mazmanian (1996) sistematizaram outros trabalhos que delimitaram
conceitos para análise de implementação de políticas públicas: Rein e Rabinovitz (1978);
Berman (1978); Bardach (1977); Van Meter e Van Horn (1975). Rein e Rabinovitz (1978),
abordam a implementação de políticas sob o ponto de vista do comportamento estratégico dos
atores envolvidos no processo. Dessa forma, sugerem que se considere o processo de
implementação a partir de três pontos: (1) o respeito à intenção legal; (2) a preocupação de
empregados públicos em relação à racionalidade instrumental; (3) a expectativa generalizada
de que a ação acordada requer consenso tanto no interior das dependências encarregadas da
implementação como no sistema político (SEBATIER e MAZMANIAN 1996 apud
MARQUES, 2008).
Berman (1978) enfatiza os dois últimos pontos levantados por Rein e
Rabinovitz (1978). Para ele, durante as fases de execução dos programas, as organizações
locais de prestação de serviços passam por ajustes, influenciadas pelo desejo dos
implementadores que atuam na operacionalização das ações.
Já Bardach (1977) enfatiza os problemas que ocorrem na implementação dos
programas no que diz respeito à organização dos componentes necessários para efetivação
dos objetivos normativos.
82
Também nesta perspectiva top-down, Van Meter e Van Horn (1975) apresentam
um modelo sistêmico do processo de implementação. Eles sugerem seis variáveis que vão
subsidiar as ações dos implementadores: (1) as normas e objetivos da política a ser
operacionalizada; (2) a disposição dos recursos da política; (3) a comunicação entre as
organizações e as atividades que levam ao cumprimento das ações; (4) as características das
instâncias responsáveis pela implementação; (5) as condições econômicas, sociais e políticas
dos locais escolhidos para a implementação; e (6) as atitudes dos encarregados executores das
ações da implementação.
A abordagem top-down, pode ser visto mediante o modelo clássico de
implementação de VAN METER e VAN HORN (1975), como demonstra a figura 5:
Figura 5 Modelo Clássico de Implementação
Fonte: Van Meter e Van Horn (1975, p. 463).
Além das variáveis e dos atores, a bibliografia sobre o tema ainda inclui outros
fatores condicionantes para o desempenho dos programas, tais como: recursos, ambiente
político, condições econômicas e sociais, características das agências implementadoras,
comunicação entre os diversos níveis intergovernamentais, o sistema de incentivo, e as
CARACTERÍSTICAS DAS AGÊNCIAS DE
IMPLEMENTAÇÃO
COMUNICAÇÃO
INTERORGANIZACIONAL E CAPACIDADE DE
CONTROLE
CONDIÇÕES
POLITICAS
ECONÔMICAS
E SOCIAIS
PO
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METAS E
OBJETIVOS
RECURSOS
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SE
MP
EN
HO
83
decisões políticas dos funcionários responsáveis pela implementação (SABATIER e
MAZMANIAN 1996 apud MARQUES, 2008).
Enfim, Sabatier e Mazmanian (1996), enfatizam que esses elementos são
definidores. Porém, não dão conta das demandas enfrentados pelos implementadores não dão
atenção para a categoria tratabilidade dos problemas desencadeados pela política.
Estes autores ressaltam, ainda, alguns pontos importantes quanto 1) a influência
da legislação na formulação do desenho da política (programa), como também em sua
execução: organização dos objetivos normativos (claridade, hierarquização de acordo com o
grau de relevância, importância do seu alcance, consistência); 2) a disposição para resolução
de conflitos que possam surgir; 3) a validade da teoria empregada para subsidiar a
implementação, e suficiência/disposição dos recursos e mecanismos para garantir sua
aplicabilidade; 3) o papel das diferentes instâncias governamentais e organizações que podem
tanto vetar a implementação quanto mobilizá-la; 5) a busca de apoio público ativo; 6) a
habilidade e interferências dos funcionários responsáveis pela implementação; 7) os
mecanismos de sanções e estímulos legítimos; 8) a congruência entre as decisões políticas e
os objetivos normativos (SABATIER e MAZMANIAN, 1996 apud SILVA, 2014).
Sobre o modelo bottom-up, Lester et al. (1987) diz que se trata de uma
abordagem mais ousada, cujo foco está no processo de implementação de baixo para cima.
Concentra-se especificamente na ação dos implementadores, que mudam o rumo das políticas
quando estas são executadas, ou seja, eles também se tornam formuladores de política (Figura
6). Elmore (1996) acrescenta que os formuladores de políticas no nível macro devem levar
em consideração as interações que ocorrem como resultados da operacionalização da
implementação em nível local (micro). Essa dinâmica permite dizer que os governos centrais
não podem exercer controle sozinhos da implementação diante de modelos sistêmicos,
enfatizando ainda que ajustes pressupõem inovações de acordo com a capacidade dos Estados
(ELMORE, 1996).
Figura 6. Representação do Modelo Botom-Up
Fonte: Sabatier e Mazmanian (1996)
84
Para Mazmanian e Sabatier (1983), nesse modelo a análise é centrada nos atores
governamentais encarregados pela implementação. A formulação da política interage com a
implementação no decorrer da execução das ações. Portanto, o sucesso da implementação da
política está condicionado a essa interface. As limitações sofridas por atores em um nível de
implementação da política afetam os demais na organização pública responsável (ELMORE,
1979).
O modelo de análise Botton-Up dá centralidade aos atores sociais, ou seja, às
autoridades informais, tanto públicas como privadas, responsáveis pela implementação dos
programas. Estes detêm conhecimentos, habilidades, e examinam os objetivos institucionais
de acordo com a realidade e necessidades das instituições (ELMORE, 1979). O bom senso é
considerado preponderante na gestão de problemas, conflitos e aprendizagens mediante a ação
dos atores. Segundo esse modelo, ainda, a política pode conduzir a atenção dos atores para o
problema e até apresentar uma oportunidade para aplicação de suas habilidades e seu
julgamento, mas ela não pode resolver o revés (ELMORE, 1979; MULLER e SUREL, 2002
apud LIMA e D’ASCENZI, 38).
A terceira geração compreende os trabalhos realizados durante o período de 1980
a 1985, agregando estudos voltados para as duas abordagens e para a sua aplicabilidade.
Em busca da sintetização das duas abordagens Lester et al. (1987) reuniu as
seguintes pesquisas: Elmore (1985), Sabatier (1986, 1987) e Goggin et al. (1987 apud
LESTER et al., 1987).
De acordo com Elmore (1985), para que haja um resultado positivo na
implementação, é necessário levar em consideração a autonomia e/ou o controle do
formulador da política, mediante instrumentos e recursos disponíveis. Essa perspectiva
direciona para dois tipos de análise o processo de implementação: o mapeamento das direções
– forward mapping, e o mapeamento retrospectivo - backward mapping.
A primeira estabelece o pressuposto de que os formuladores delimitam os
objetivos, o que deixa os administradores no topo da pirâmide, determinando todas as etapas
dos implementadores em cada ponto do processo de implementação. Para Elmore (1985), os
formuladores influenciam fortemente no que refere ao controle dos processos
organizacionais, políticos e técnicos relativos à implementação. Na segunda perspectiva, ao
contrário, os formuladores da política não têm controle sobre o processo de implementação,
e são questionados quando querem interferir neste processo. A análise, nesse caso, concentra-
se nas ações administrativas que por vezes sofrem impedimentos diante das escolhas
85
particulares. Elmore (1985) dispõe algumas soluções para esses problemas de controle e de
discricionariedade nessa prática da política, são eles: o conhecimento e a habilidade de
resolução de problemas pelos implementadores; e as estruturas de incentivos, barganhas e
recursos. Assim sendo, a disparidade entre as duas estratégias se fundamentam no controle e
na autoridade.
Ainda nesta perspectiva de conciliar elementos das abordagens top-down e
bottom-up, adentramos no modelo de Goggin et al. (1987 apud LESTER et al., 1987). Seu
estudo desenvolve uma teoria e dá indicações para os implementadores de políticas públicas.
Para o autor, o governo federal deve criar meios de induzir os governos estaduais e municipais
para a implementação de políticas públicas em toda a federação. Entretanto, os estados e
municípios são capazes de fazerem escolhas de acordo com suas realidades e preferências
(MARQUES, 2008). Porém, essas escolhas não devem ser individualizadas, mas
consideradas como resultado de barganhas entre as partes internas e externas dos governos
envolvidos (MARQUES, 2008). Desse modo, este modelo envolve tanto a top-down como a
bottom-up no processo de implementação de política, como demonstra a Figura 7.
Figura 7. Implementação política intergovernamental
Fonte: Goggin, et al. (1987, p. 207).
Variáveis
Independente
s
Variáveis
Intervenientes Variáveis
Dependentes
- Estímulos e
obstáculos do nível
federal
- Estímulos e obstáculos
dos níveis estadual e
local
Implementação
( Feedback )
86
Sabatier (1986) sugere a junção entre as duas abordagens recorrendo à
apresentação das melhores características de cada uma. Porém, várias críticas foram
apresentadas aos dois modelos. A top-down parte do princípio que a tomada de decisão se dá
no nível governamental, sem dar importância a outros atores, demonstrando desinteresse nas
iniciativas estratégicas vindas do setor privado, dos profissionais da linha de frente, das
agências locais de implementação e de outros subsistemas políticos. Outra crítica ao modelo
top-down ressalta que este é de difícil utilização quando não tem nem uma orientação política
prevalente nem uma agência definida. Ainda mais críticas são expostas por Elmore e Berman
(1996), os quais perceberam que o modelo top-down desprezava ou desconsiderava as
estratégias dos profissionais ao nível da rua e dos grupos alvos, que otimizavam seus próprios
objetivos. Ademais, segundo esses autores, o modelo top-down faz distinção entre formulação
e implementação, e desconsidera o fato de algumas instituições participam de ambos os
estágios. Para os adeptos da abordagem top-down, não é possível separar as decisões das
políticas, porque estas mudam ou evoluem quando são implementadas (MAJONE e
WILDAVSKY, 1979 apud MARQUES, 2008).
Quanto à abordagem bottom-up, Sabatier (1986) assinalou algumas limitações.
Primeiramente, contrariamente à top-down, que deu destaque para a decisão governamental,
a bottom-up enfatiza a periferia. A bottom-up despreza a influência indireta do centro sobre
os objetivos estratégicos e a sua habilidade de afetar a estrutura institucional na qual os
indivíduos operam (KISER e OSROM, 1982 apud SABATIER, 1986, p. 34). Sabatier (1986)
dirige, ainda, uma crítica à visão de Hjern et al. (1978 apud SABATIER, 1986, p. 34), que
tomam a participação na estrutura de implementação como algo dado, desconsiderando os
esforços realizados anteriormente de vários indivíduos para afetar as taxas de participação. A
limitação considerada mais importante por Sabatier (1986) refere-se à falha do modelo
bottom-up de começar sem uma teoria explícita dos fatores que afetam os interesses. Ainda
de acordo com o autor, bottom-up está menos preocupada com a implementação da política
em si, pois está mais interessada em entender a participação das pessoas e a interação na
política específica (MARQUES, 2008).
Essas constatações de Sabatier (1986) demonstram claramente que a
aplicabilidade das duas abordagens depende mais do trato dado a cada uma do que a sua
pertinência para cada caso. Sendo assim, pode ser benéfico sugerir a construção de uma
proposta de coalizão das duas abordagens, tentando superar as lacunas de cada uma
(MARQUES, 2008). Por conseguinte, cada modelo tem importantes elementos para elucidar
87
reflexões e discussões sobre implementação, e assim abrir caminhos para superar concepções
instrumentais da política.
Após essa exposição acerca das gerações que influenciaram os estudos
relacionados à implementação de políticas públicas, apresentamos abaixo, no Quadro 8, um
resumo geral:
Quadro 8. Descrição das gerações políticas de implementação
Autor Definição de Implementação (gerações)
1ª Geração
- O governo enquanto autoridade é quem inicia os trâmites do
processo de implementação mediante condições previamente
estabelecidas, acertadas na proposta inicial. A partir de um
estudo de caso percebe problemas existentes entre
formulação e execução.
2ª Geração
- Top-Down: As decisões cabem à autoridade governamental
central;
- Bottom-Up: A execução das políticas centra-se nos atores
envolvidos no processo de implementação.
3ª Geração
- Busca dissolver as lacunas entre o Top-Down e Bottom-Up.
Propõe a combinação dos dois modelos.
Fonte: Produção própria baseado em (PREDES & JUNIOR, 2014).
Os estudos sobre implementação no Brasil, principalmente no campo
educacional, ainda são incipientes. Entretanto, buscamos apresentar algumas pesquisas
realizadas pelo Núcleo de Estudos de Políticas Públicas da UNICAMP - NEPP/UNICAMP
(RUS PEREZ, 2001; SILVA e MELO, 2000; SILVA, 1999).
As pesquisas realizadas por Rus Perez (2001) sobre a temática se concentram
nas questões metodológicas sobre avaliação do processo de implementação. Nesse sentido, o
autor estabelece uma distinção entre avaliação de impacto e avaliação processual, sendo que
a primeira refere-se às implicações do programa sobre a população alvo, e a segunda refere-
se ao acompanhamento dos processos de acordo com a produção dos efeitos previstos.
O autor se baseou nos estudos feitos por Lester et al. (1987), que apontam
algumas problemáticas persistentes no processo de implementação, como: o pluralismo
teórico, o contexto restrito das pesquisas, e a falta de acúmulo de conhecimento. Destas,
muitas têm repercussão no Brasil, segundo Rus Perez (2001).
A questão metodológica também apresenta muitas dificuldades para o êxito das
políticas. Sobre isso, Rus Perez (2001) apontou três dimensões metodológicas trabalhadas
pelos modelos de análise do processo de implementação de políticas educacionais:
i) a relação entre o desenho da formulação da política, de um lado, e os formatos que
os programas adquirem ao final do processo, de outro;
88
ii) é a dimensão temporal do processo e seus efeitos diferenciados no tempo sobre a
organização em que se processam, sobre os atores que implementam (resistências e
adesões) e as modificações das condições iniciais;
iii) refere-se às condições que propiciam ou entravam o processo de implementação
(PEREZ, 2001, p.71)
Silva e Melo (2000, p.12)17 propõem modelos de implementação que
prometem minimizar as contingências do processo. Para eles, a implementação diz respeito
“à execução de atividades (...) com vistas à obtenção de metas definidas no processo de
formulação das políticas”. Eles consideram, portanto, que a formulação e a implementação
constituem um só processo interativo, no qual as atividades programadas possibilitam a
“correção de rotas”, desencadeando um novo desenho da política.
Nesta perspectiva, a implementação é composta por estratégias pautadas em
atividades bem planejadas, delineando novos rumos ao desenho da política, e contradizendo
ações administrativas traçadas pelos decisores políticos. Silva e Melo (2000, p.13) reforçam
que a “implementação se constitui em fonte de informação para a formulação de políticas”.
Essas estratégias resultam em novas estruturas de implementação, principalmente
em redes formadas por implementadores, formuladores, stakeholders (partes interessadas) e
agentes não-governamentais (Figura 8), que dão suporte à política (SILVA & MELO, 2000).
De acordo com essa configuração, o policy cycle não é compreendido de modo simples e
linear, e nem sequer tem um ponto de partida e um ponto de chegada determinado. Ele é
representado por redes complexas.
Figura 8. O policy cycle como aprendizado
Fonte: Reproduzido de Silva e Melo (2000, p. 14).
17 Ver maiores detalhes, conferir o relatório “O processo de implementação de políticas públicas no Brasil:
características e determinantes da avaliação de programas e projetos”, de Silva e Melo (2000).
A
implementação
como jogo Nós críticos
Rede de Implementadores Formuladores, Stakeholders e
Beneficiários
89
Nela, as ações são negociadas, intercambiadas, as políticas são ajustadas,
acontecem redefinições de objetivos, conflitos, resultados inesperados, incentivos, o que pode
ocasionar a descontinuidade das ações a serem implementadas. Silva (1999, p.103) concebe
a implementação como “testes de modelos causais sujeitos à corroboração ou ao abandono”.
Vale ressaltar que esses estudos de Silva e Melo são apoiados por pesquisas
empíricas que:
revelam um padrão muito distinto, onde prevalece a troca, a negociação e barganha,
o dissenso e a contradição quanto aos objetivos. Ao invés de controle, autoridade e
legitimidade verifica-se ambiguidade e objetivos, problemas de coordenação [...]
recursos limitados e informação escassa (SILVA & MELO, 2000, p. 9)
As referências teóricas que versam sobre o tema da implementação divergem
quanto a vários fatores que permeiam esse processo. No quadro 9 compilamos algumas
contribuições de estudiosos na área.
Quadro 9. Algumas contribuições de estudos sobre implementação de políticas
públicas
Autores Ano Argumentos principais
Pressman e Wildavsky (Estados
Unidos) 1973
- Os precursores na área de implementação. Seus estudos
começaram a partir de um estudo de caso.
Van Meter e Van Horn
(Estados Unidos) 1975
- A atuação dos implementadores na fase da formulação
amplia o entendimento da política e diminui resistência;
- Conceberam sistemas.
Bardach
(Estados Unidos) 1977
- Organização dos componentes necessários para
efetivação dos objetivos normativos;
- Reparando o jogo;
Sabatier & e Mazmanian
(Estados Unidos) 1979
- Para o sucesso do processo de implementação, os
objetivos devem ser precisos e claramente ranqueados,
deve haver a incorporação de uma teoria causal válida, a
alocação de fundos adequados para a implementação, o
número de pontos de veto deve ser minimizado, deve
haver sanções e induções para diminuir a resistência, as
decisões na implementação devem se basear nos
objetivos da organização, e as agências implementadoras
devem se orientar pela legislação e dar prioridade ao
programa;
- Modelagem dos processos.
Elmore
(Estados Unidos)
1978-1980
1989-1990
- Metodologia Inovadora;
- Mapeamento retrospectivo;
- Há casos em que há objetivos claros estabelecidos pelo
formulador e os implementadores são controlados pelos
formuladores. Em outros casos, a discricionariedade dos
implementadores é maior, o conhecimento e a
habilidade de resolução de problemas pelos
implementadores e as estruturas de incentivos,
barganhas e recursos são fundamentais.
Rein e Rabinovitz
1978
- Comportamento estratégico dos atores envolvidos no
processo
90
Goggin et al.
(Estados Unidos) 1990
- Indicação para implementação de políticas;
- Objetivando pesquisas sistemáticas.
Sabatier
(Estados Unidos)
1986 -
1987 - Em direção à abordagem de coalizão de defesa.
Silva & Melo
Silva
(Brasil)
2000
1999
- Troca, barganha, dissenso, contradição quanto aos
objetivos, ambiguidade de objetivos, problemas de
coordenação intergovernamental, recursos limitados,
informação escassa e incerteza levam a modificação da
política na implementação.
Rus Perez
(Brasil) 1998
- Metodologia do processo de avaliação da
implementação.
Fonte: Marques (2008); Segatto (2012), adaptada pela pesquisadora.
A visão de implementação apresentada pelos autores expressa a relevância de
pesquisas que têm por objeto analisar no nível micro as políticas públicas implementadas no
Brasil.
Nesse contexto, torna-se necessário fazer uso do arcabouço teórico e
metodológico desses autores para analisar políticas no contexto brasileiro, como propõe essa
pesquisa, que realiza uma retrospectiva sobre o estudo da implementação de uma política de
inclusão digital em uma escola municipal, em Santarém Pará Amazônia (PROUCA).
Reiteramos que a formulação da política, e, consequentemente, a implementação, são
concebidas de acordo com a cultura governamental de cada país, razão pela qual podem, em
determinados momentos, serem incompatíveis com os modelos propostos pelas referências
estrangeiras.
2.4. DESENHO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Como foi feita a pesquisa? Atenção voltada para política, pelos diversos atos (leis)
do governo, se embrenhando nas propostas da organização da política, posteriormente
partindo para as ações do processo de implementação. O que foi preciso? Elementos
ideológicos? Como aconteceu? “Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto
entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o
conhecimento teórico acumulado a respeito dele” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 1). Portanto,
a pesquisa se iniciou com uma fase exploratória, e posteriormente partiu-se para a parte
descritiva analítica.
91
2.4.1. Os Critérios de Escolha dos Sujeitos.
Para compor o universo da pesquisa, escolhemos trinta e cinco participantes, por
serem sujeitos sociais responsáveis pela operacionalização das ações a serem implementadas.
Estes foram selecionados de acordo com alguns critérios definidos abaixo:
- Secretária de Educação: ter estado no exercício da função no período de adesão
e implementação do Programa UCA no município, no período de 2007 e 2010, e exercer
atividades de coordenação das ações em nível micro;
- Equipe Gestora (gestor escolar e Coordenação do UCA) da escola: ter estado no
exercício de suas funções na rede municipal de ensino durante a implementação do UCA no
ano 2010, e que também tenha participado do processo de formação do UCA;
- Para os professores: terem sido pertencentes ao quadro de funcionários da rede
municipal de ensino durante a implementação do UCA no ano 2010, e também terem
participado do processo de formação do UCA ou não;
- Alunos: terem sido alunos do ensino fundamental e usuário dos Laptops UCA.
As características desses atores implementadores têm uma significativa relação
com o objeto de estudo desta pesquisa.
2.4.2. Os Sujeitos
Fizeram parte da escolha os seguintes sujeitos: uma Secretária de Educação do
município, três funcionários da equipe Gestora da escola (gestora escolar (duas) e uma
coordenadora do UCA), onze professores usuários do UCA, e 20 alunos oriundos do ensino
fundamental dos dois turnos da Escola.
Todos eles, estiveram envolvidos no processo de implementação do programa na
referida escola. Essa escolha de sujeitos produtores de dados é de extrema relevância para a
concretude do estudo ora apresentado.
2.4.3. A Construção dos Roteiros de Entrevistas
As entrevistas foram realizadas a partir de um roteiro semiestruturado, de modo a
permitir que o entrevistado se pronunciasse livremente sobre o tema. Esta etapa foi realizada
mediante visitas técnicas. A intenção era dar maior atenção às perguntas relacionadas ao
processo de implementação da política de inclusão digital do programa UCA. A escolha dos
92
entrevistados, como já citado anteriormente, levou em consideração a relevância da função e
do papel de cada um dos participantes no processo de implementação da política de inclusão
digital na escola.
A estrutura das entrevistas procurou focalizar pontos importantes para captar
aspectos inerentes à implementação da política do PROUCA: a percepção e significados do
programa; vantagens e benefícios; expectativas não satisfeitas pelo programa; mudanças antes
e após o programa; aprovação ou reprovação do programa pela comunidade; mudanças no
trabalho, na aprendizagem e na proposta pedagógica depois do programa, e ainda mudanças
com/sem o programa.
Assim, foram entrevistados 35 sujeitos. É pertinente registrar que todos os
professores que utilizam o UCA aceitaram participar, sem nenhuma objeção, e ainda acataram
a gravação mediante um termo de consentimento assinado por eles, combinados com
pesquisadora e entrevistados, da mesma forma a equipe gestora e os alunos.
O tratamento dos dados se deu com a sua classificação e ordenação de acordo com
as dimensões de infraestrutura, recursos humanos, didático-pedagógica, as quais foram
utilizadas na análise da política a partir do ciclo da política pública e que descrita abaixo neste
documento.
2.4.4. A Construção dos Roteiros de Análise de Documentos
A análise documental abarca o exame de relatórios oficiais diversos (inclusive da
escola), leis, decretos e resoluções, procurando complementar as informações obtidas por
outros meios (entrevistas, observação). De acordo com Caulley (1981apud LUDKE e
ANDRÉ, 1986, p. 38), "a análise documental busca identificar informações factuais nos
documentos a partir de questões ou hipóteses".
Inicialmente, debruçamo-nos sobre o documento Base do Uca, cujas diretrizes
norteavam a operacionalização do programa. Depois, partimos para a análise do projeto de
formação no âmbito do Núcleo de Tecnologia Educacional NTE, das leis que instituíram o
PROINFO e PROUCA, dos decretos de criação dos programas, revogações, resoluções,
Relatórios de Avaliação no âmbito do governo federal, e, ainda, os projetos de oficinas
pedagógicas promovidos pela unidade de ensino, os relatórios de atividades do UCA da escola
nos anos de 2011, 2012, 2013 divididos por bimestres, e o Projeto Político Pedagógico da
Escola.
93
2.4.5. A Construção dos Roteiros de Observação da Instituição e do Laboratório
Os registros foram feitos pela própria pesquisadora, que esteve presente na escola
do ano de 2014 até o ano de 2015 em momentos diferentes. Participei de reuniões de
professores, foram realizadas visitas às salas de aula e laboratórios de informática, tive
momentos de conversas com a coordenador do UCA, com a gestora, além de entrevistas com
professores, alunos etc., tudo registrado num diário de pesquisa. Este contém anotações
referentes ao prédio da escola, observações feitas nas salas de aula, comentários sobre a sala
do projeto, e registros de conversas informais sobre algumas aulas com o laptop UCA que
presenciei.
2.5.6. Dimensões que Nortearam a Análise da Implementação
É oportuno ainda citar, nesta contextualização metodológica, o significado das
três dimensões: recursos humanos, infraestrutura e didático-pedagógica, de acordo com a
análise da política a partir do ciclo da política, pois estas estão conectadas com as diretrizes
do PROUCA (documento Base do UCA), como ilustra o quadro 10. A orientação presente
nesse documento norteador destaca que as escolas contempladas pelo programa devem ter
condições de trabalho que sustentem a demanda da educação digital seguindo essa
triangulação. Pressupõe-se, portanto, que sem esses elementos não acontece a efetiva
aprendizagem com uso das TICs, nesse caso específico o laptop UCA. A expectativa, porém,
era verificar in loco a realidade escolar, seus desafios na implementação da política de
inclusão digital. Para isso readaptamos o quadro de Gandin (2011, p.35) para nosso estudo.
Essas dimensões inicialmente elucidam a constituição de uma política de
inclusão digital, representadas a partir da sua implementação de acordo com o quadro 10.
Quadro 10. Dimensões norteadores do processo da política de Implementação do
PROUCA
ESPECÍFICOS:
ÁREAS/ DIMENSÕES OBJETIVOS INDICADORES
Recursos Humanos (Política Pública para o
uso das TICs em sala de
aula)
Identificar como o PROUCA tem
sido utilizado como política pública
de Inclusão Digital
Na escola os professores, gestores e a
comunidade escolar têm entendimento
do funcionamento dessa Política de
Inclusão Digital.
Infraestrutura (Física e lógica)
Verificar como o PROUCA tem
atendido a demanda de uma
educação inclusiva com uso das
Tics na escola.
A escola possui Laboratório de
Informática.
A escola possui um laptop por aluno.
A escola possui rede de internet.
94
Averiguar a infraestrutura física e a
lógica disponibilizada pela escola
beneficiada com o PROUCA.
Didático-Pedagógica
(Plano de Aula,
Planejamento e
Atividades Pedagógicas)
Verificar se a proposta pedagógica
da escola beneficiada com o
PROUCA em Santarém (PA)
atende os requisitos do Projeto Base
para efetivar uma educação
inclusiva digital com o uso dos
laptops UCA.
A escola possui um modelo de
planejamento para o uso do laptop
UCA
A escola proporciona o uso do laptop
UCA nas atividades pedagógicas,
inclusive com projetos
extracurriculares.
A escola faz postagens das atividades
realizadas, como atividades de
formação.
Fonte: Gandin (2011, p.35), adaptado pela pesquisadora, 2015.
Portanto, esses foram os desígnios que nortearam esse estudo. Passaremos, a
seguir, para a abordagem do contexto da análise da implementação do estudo.
95
CAPÍTULO 3. LEITURA DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROUCA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM SANTARÉM (PA): O CASO DA ESCOLA PESQUISADA
96
Este capítulo é composto pela análise e discussão dos dados obtidos nas
entrevistas com os atores envolvidos no processo de implementação do PROUCA na rede
Municipal de Santarém (PA) de acordo com a análise da política a partir do ciclo da política.
3. 1. PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO NO MUNICÍPIO DE SANTARÉM (PA)
A escolha pelo Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA) teve como
pressuposto a inclusão digital dentro do contexto educacional em escolas públicas do Brasil.
Desta forma, escolha da escola em Santarém (Pa) se deu, por se tratar da única escola
contemplada com o PROUCA no município.
A proposta desse estudo foi pautada na intenção de compreender o processo de
implementação na perspectiva de “disseminar, intensificar e promover” a inclusão digital a
partir da utilização das TICs no desafio de produzir qualidade na educação. Nesse sentido,
Mazmanian e Sabatier (1983) elaboraram uma listagem de “condições para a efetiva
implementação”, um check list18 de elementos considerados essenciais para calcular a
probabilidade de um programa atingir os objetivos propostos.
Essa perspectiva de análise da implementação de uma política, permite, vivenciar
o desdobramento e a complexidade desse processo, de modo descritivo e exploratório do
PROUCA enquanto ação governamental construído para promover a inclusão digital de
crianças e adolescentes em um município no interior da Amazônia a partir da democratização
do acesso as TICs entre populações que sistematicamente estão à margem desse processo
diante da realidade social e política.
O Brasil possui uma grande dimensão territorial, com diferenças sociais, culturais
e econômicas. Nele se encontra a Amazônia brasileira e, dentro dela, o estado do Pará,
localiza-se a cidade de Santarém (Mapa 1).
18 O primeira diz respeito a legislação que deve oferecer objetivos claros e consistentes. O segunda, a legislação
deve incorporar uma teoria sólida, identificando os principais fatores e links causais, que afetam os objetivos, e
dar aos implementadores jurisdição suficiente sobre o grupo alvo e outros pontos de influência para atingir os
objetivos. A terceira é que a legislação deve estruturar a implementação para maximizar a probabilidade de que
implementadores e grupos alvo façam o que se deseja. Isso envolve trabalhar com agências solidárias e
integração hierárquica adequada, recursos financeiros suficientes e acesso a suporte. A quarta, os líderes das
agências implementadoras devem possuir habilidades políticas e gerenciais e estarem comprometidos com os
objetivos da política. A quinta é que o programa deve ser apoiado por grupos organizados e por alguns
legisladores-chave ao longo da implementação. Por fim, a sexta se refere as mudanças contextuais que podem
constranger a implementação, como a emergência de políticas públicas conflitantes ou mudanças nas condições
socioeconômicas Mazmanian e Sabatier (1983, apud VILLANUEVA, 1996).
97
Mapa 1. Mapa do Brasil com localização da Amazônia Brasileira e estado do Pará com
localização da cidade de Santarém (PA).
Fonte: Instituto Sócio Ambiental (2009), adaptado pela pesquisadora
A Amazônia Brasileira é formada pelos estados do Pará, Amazonas, Acre,
Amapá, Rondônia, Roraima, Tocantins, Mato Grosso, parte do Maranhão e Goiás. A grande
bacia hidrográfica, as áreas florestais, as altas temperaturas e o clima quente-úmido fazem a
região rica em biodiversidade. Além disso, possui a maior reserva de água doce do planeta,
grande quantidade de solo com aptidão para a agricultura, e um subsolo com grandes reservas
minerais (ouro, prata, bauxita, ferro, cassiterita, etc.). Porém, a maior riqueza do espaço
amazônico é o homem: são centenas de comunidades quilombolas, muitas tribos indígenas,
povoados de origens portuguesas e gente mestiça, além de transitarem e morarem lá judeus,
sírios, libaneses, japoneses, italianos.
Toda essa diversidade contrasta com a inoperância do Estado no que tange à
garantia dos direitos fundamentais de todo cidadão brasileiro: saúde, justiça, cultura e
educação. Nessa região19, segundo dados do IBGE20 (2010), mais de 10 milhões de pessoas
vivem com menos de meio salário mínimo por mês, e há um alto índice de analfabetismo, que
atinge 33% da população (IBGE, 2010). A grilagem de terras é prática frequente, a quantidade
19 Estamos nos referindo a região da Amazônia Brasileira em sua totalidade. 20 As afirmações explicitadas são referentes dados quantitativos do IBGE (2013).
98
de escolas é insuficiente, são baixos os índices educacionais, falta formação qualificada aos
professores, enfim, faltam políticas públicas eficientes para a emancipação do homem.
A cidade de Santarém, localizada na Região Oeste do Pará, foi fundada no século
XVII, em 22 de junho de 1661. Era morada original de índios “Tupaiús” ou “Tapajós”, sendo
desbravada pelos Jesuítas portugueses. Localizada a cerca de 700 km de distância da capital
Belém, tem uma extensão territorial de 22.887 km², o que representa 1,83% do Estado do
Pará. É uma área de conformação irregular, sendo larga no sentido leste e oeste e mais estreita
ao sul. Sua sede político-administrativa, localizada na margem direita do rio Tapajós, na
confluência com o rio Amazonas, ocupa uma área urbana de aproximadamente 77 km² (IBGE
2013), esta cidade do interior do estado do Pará tem aproximadamente trezentos mil
habitantes.
A cidade é considerada um polo atrativo da Região Oeste do Pará, pois oferece
uma melhor infraestrutura econômica e social (escolas, hospitais, universidades, estradas,
portos, aeroporto, comunicações, indústria e comércio etc.), bem como tem um setor de
serviços mais desenvolvido. Esta área tem uma abrangência de 722.358 km² que abriga vinte
e sete Municípios. Sua localização também é estratégica, o que permite a utilização dos três
principais meios de transporte na região (o hidroviário, o rodoviário e o aeroviário). De todos
os Municípios da região Oeste do Pará é o que mais transporta mercadorias diversas e pessoas,
principalmente pelo transporte hidroviário, com embarcações de pequeno e médio porte
(barco/motor e navio/motor). Com isso, movimenta a economia da região mediante o fluxo
de bens e serviços (SANTARÉM, 2013).
Na zona urbana, o município tem 48 bairros21, divididos em cinco distritos. Na
zona rural, o município tem oito distritos: Lago Grande do Curuai, Rio Arapiuns, Rio
Tapajós, Rio Amazonas, Eixo Forte, Rio Mojui, Rio Moju e Rio Curuá-. Há 472 comunidades
rurais distribuídas ao longo desses distritos, 260 localizam-se nas regiões dos rios e várzeas,
e 212 estão na zona do planalto (SANTARÉM, 2013).
A população da cidade conta com uma rede de esgoto numa extensão de 50
km, mas esta é incompleta, sem coletor principal, sem estação de tratamento e nem emissário.
21 Caranazal, Liberdade, Mapiri, Salé, Laguinho, Fátima, Aparecida, Centro, Santa Clara, Aldeia, Jardim
Santarém, Aeroporto Velho, Esperança, Prainha, Santíssimo, Santana, Livramento, São José Operário, Uruará,
Área Verde, Urumari, Interventoria Diamantino, Jutai, Pérola do Maicá, Maicá, Jaderlândia, Vigia, Urumanduba
e Mararu, Floresta, Santo André, São Francisco, Nova República, Matinha, Cambuquira, Vitória Régia,
Ipanema; Maracanã, Maracanã I, Elcione Barbalho, Nova Vitória, Santarenzinho, Amparo, Novo Horizonte, São
Cristóvão, Conquista e Alvorada.
99
Esse sistema drema apenas 8,94% de todo o sistema viário do município, o que demonstra
falta de infraestrutura adequada para a população, além de contribuir para a proliferação de
diversas doenças (SANTARÉM, 2013).
Na área educacional, o município tem 457 escolas públicas municipais, que
atendem 62.121 alunos, 44 escolas estaduais, e 44 escolas da rede privada. Também
registramos doze instituições de ensino superior (duas federais, uma estadual e nove
particulares). Com isso, o município é considerado um polo de desenvolvimento em Educação
Superior e Pesquisa na Região Oeste do Pará.
Quanto ao acesso às tecnologias de comunicação, o município tem em torno de 7
provedores, telefonia fixa, telefonia móvel, e mídias impressas que atendem a população
santarena. Ainda, o município conta com três emissoras de rádio FM e três de AM, com sete
emissoras de TV, e é atendido pela Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (EBCT).
É considerada uma das cidades mais antigas da região Amazônica, sendo
conhecida poeticamente como “pérola do Tapajós”, pois se situa na confluência entre o Rio
Tapajós e o Amazonas. A cidade é conhecida como atrativo turístico, possuindo uma extensão
de mais de 100 km de praias. Santarém é composta por mais de uma centena de vilarejos com
características sociais, culturais e históricas peculiares. Existem os povoados das margens dos
rios Amazonas, Tapajós e Arapiuns, as comunidades do planalto (as margens das Rodovias
Cuiabá, Curuá-una e Transamazônica), aldeias indígenas, comunidades quilombolas, além de
uma área urbana com mais de duzentos mil habitantes. Exatamente nesta cidade fica
localizado o Bairro do Uruará.
O bairro está localizado à margem do Rio Tapajós, mais popularmente conhecida
como “beira do rio”. O lugar surgiu a partir de invasões22. É uma região considerada pela
comunidade escolar com sérios problemas sociais, sem estrutura urbana, sem planejamento,
com saneamento básico precário, e alto índice de furtos e tráfico de entorpecentes. As
famílias, em sua grande maioria, são oriundas de comunidades ribeirinhas, que, por sua vez,
sobrevivem da pesca e de trabalhos autônomos.
Parte do ano (janeiro a julho) os moradores precisam andar sobre pontes
improvisadas de madeira como ilustra a figura 9. As palafitas, sobre as quais são construídas
as casas, abrigam famílias numerosas, principalmente quando o assunto é criança. Estas estão
22 Ato ou efeito de invadir. Entrada violenta ou arrogante. Difusão, propagação (DICIONÁRIO AURÉLIO,
2016).
100
por toda a parte e são cativantes. Em sua grande maioria, os moradores nasceram e foram
criadas ali, onde hoje também criam seus filhos. Parte sobre a água. Parte em terra seca
(OLIVEIRA, 2009).
Figura 9. Algumas ruas do bairro Uruará
Fonte: UCASTM, 2011
A partir do ano de 2012, por causa da situação precária, o Governo Federal
contemplou o bairro com melhorias na infraestrutura através do Programa de Aceleração do
Crescimento (PAC). As obras incluíram a construção de rede de saneamento básico e
construção de uma estação de tratamento de esgoto, asfaltamento de algumas ruas, e
construção de casas para as famílias retiradas da área que foi urbanizada, na orla de Uruará.
Com essa ação governamental houve algumas mudanças tanto na infraestrutura como na
situação econômica, muito embora ainda haja famílias enfrentando problemas sociais como
as drogas, o desemprego, a violência, prostituição, entre outros (SANTARÉM, 2015).
Grande parte do comércio (fig. 10) é realizado em casas de madeiras, cujas
paredes são parcialmente cobertas por cartazes de bebidas alcoólicas, calendários com figuras
“curiosas”23, e propagandas de refrigerante. Nestes, é possível encontrar de tudo. Do remo ao
esmalte. Do pão à bermuda de surfista. Os produtos disputam as poucas prateleiras do lugar.
Algumas coisas vão para o teto ou ficam dependuradas por fios diante dos olhos dos clientes.
As vitrines são feitas de madeira, onde são guardados os produtos menores, como os de
armarinho e o pão, fabricado no fundo da casa comercial (OLIVEIRA, 2009).
23 Refere- a imagens obscenas.
101
Figura 10. Comerciante do bairro
Fonte: (OLIVEIRA, 2009).
Lá a ‘lida24” começa cedo. Às três horas da madrugada eles acordam e já começam
a assar o pão. Depois, abrem as portas para os primeiros clientes que já estão à espera dele
quentinho. Normalmente, só fecham as portas às 23 horas, quando o último pescador cansado
da “prosa” e de beber cachaça diz que vai pra casa descansar (fig.11) (OLIVEIRA, 2009).
Figura 11. Pescador morador do bairro Uruará
Fonte: (OLIVEIRA, 2009).
O lugar é habitado por pessoas simples, que são marginalizadas com pouco, ou,
até mesmo em alguns casos, nenhum acesso à educação, saúde, moradia, emprego, condições
estas que oprimem e contribuem para a reprodução das desigualdades sociais. Os moradores
ainda têm que conviver com a falta de segurança, de saneamento básico, que contribuem para
24 Expressão usada para expressar quando alguém está no trabalho. Trabalhando no seu emprego
(DICIONÁRIO FORMAL, 2008).
102
a exclusão dessas pessoas de contextos sociais, culturais, políticos e econômicos25. O que
ganham é pouco. É preciso “jeito” pra sobreviver. Boa parte da população vive da pesca, e
precisam comprar o suficiente para comer durante o dia, o que o lucro da venda dos peixes
permite. Por isso, os comerciantes do bairro adotam a venda de “produtos fracionados” como,
por exemplo, o óleo de cozinha, açúcar, farinha, feijão, arroz, macarrão e bolachas, que são
vendidos de acordo com o que as pessoas podem pagar. Curiosamente, as vendas são muito
frequentadas por crianças, que vão fazer compras em nome dos pais, comprar chicletes, ou
simplesmente saber o que está acontecendo (OLIVEIRA, 2009).
O acesso a recursos de telecomunicacionais é precário, principalmente a posse de
computadores e o acesso à internet. Isso porque a maioria dos habitantes do bairro Uruará só
ganha o suficiente para comprar comida, bebida, cigarros e cachaça.
Bem próximo dali, porém, encontra-se uma grande exportadora de peixe, com
seus galpões grandiosos e geleiras26 de dar inveja a qualquer pescador, sistemas
automatizados de tratamento do produto, e acesso a computadores e a internet, que permite o
contato com qualquer lugar do país e do mundo.
Este é o cenário no qual alunos e professores da escola pesquisada estão inseridos
no município de Santarém (PA).
3.2. IMPLEMENTACÃO DO PROJETO UCA NA ESCOLA PESQUISADA
Destacamos o Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA) entre os
outros já existentes no país, por ele ter o objetivo de “promover” a inclusão digital nas escolas
brasileiras na perspectiva um-para-um (1:1)27.
A escola pesquisada é a única contemplada com o PROUCA no município de
Santarém (PA). Trata-se de uma unidade de ensino da rede municipal de ensino, localizada
no Bairro do Uruará em Santarém/Pará, na Amazônia brasileira, situada na Rua Uruará S/N a
50 metros do rio Tapajós (figura 12), inaugurada no ano de 2003, na administração do Prefeito
Joaquim de Lira Maia.
25 As afirmações qualitativas sobre perfil estão baseadas nos relatos anteriormente explicitados sobre dados quantitativos do IBGE (2013). 26 Compartimento cheio de gelo para conservação e armazenamento de peixe. 27 Significa um laptop educacional UCA para cada aluno.
103
Figura 12. Orla fluvial do bairro Uruará onde a escola fica localizada
Fonte: UCASTM (2011)
O nome da escola, foi uma homenagem a uma irmã da Congregação das irmãs da
Imaculada Conceição, que foi exemplo de amor ao próximo, e também pelo seu trabalho
social e educacional na colônia de São José, no Planalto Santareno e na comunidade do bairro.
Tem como missão:
contribui com a comunidade para assegurar a qualidade na formação de seus alunos
com responsabilidade e compromisso. Promovendo em seu ambiente um espaço de
transformação intelectual e formação de cidadão crítico, reflexivo, consciente e
transformador, sempre visando o respeito ao próximo.
A escola possui uma construção dividida por dois pavilhões composta por 10
(dez) salas de aula, 1 (uma) sala com os computadores do UCA, 1(um) laboratório de
informática, 1 (uma) sala e 1 (uma) maloca onde funciona o Programa Mais Educação, 1
(uma) sala dos professores, 1 (uma) secretaria com diretoria, 1(uma) sala que funciona como
depósito, 1(uma) cozinha, 1(uma) área coberta, 02 (dois) banheiros e 1(uma) quadra
poliesportiva, observe na figura 13. A escola é mantida pela Secretaria Municipal de
Educação e Desporto – SEMED, assim como com os recursos do Governo Federal (PDDE,
PDE e Mais Educação).
Figura 13. Espaço da escola
Fonte: Registro da pesquisadora, 2015
104
As atividades escolares estão distribuídas nos turnos matutino e vespertino, sendo
ofertadas as seguintes modalidades: Educação Infantil (Pré-Escola), Ensino Fundamental (1º
ao 5º Ano) e Educação Especial. A instituição possui 39 funcionários: 01 diretora, 03
pedagogas, 01 secretário, 04 auxiliares, 06 serventes, 03 vigias e 21 professores. No ano de
2014, a escola atendia em torno de 620 alunos: 212 da educação infantil e 499 das séries
iniciais do ensino fundamental.
No ano de 2015, a escola atendeu 617 discentes, sendo os mesmos, na sua maioria,
oriundos do próprio bairro do Uruará e de bairros adjacentes: Área Verde, Santana e Prainha.
Eles são, em sua maioria, de famílias de classe baixa das comunidades ribeirinhas, que tiram
o sustento da pesca (figura 14) e da agricultura. Por ser um bairro que surgiu de invasões, a
situação social é muito difícil. Os pais deixam os filhos sozinhos com um irmão mais velho
ou com avós, saem para trabalhar e só voltam à noite. Os alunos convivem com problemas
sociais como as drogas, o desemprego, a violência, a prostituição, a desestruturação familiar,
como também com questões econômicas, como, por exemplo, com a falta de emprego.
Figura 144. Comercialização do peixe no “porto dos milagres”
Fonte: UCASTM (2001)
A grande maioria das famílias dos alunos, não tem acesso as tecnologias digitais,
como complementa a coordenadora do Uca:
nossos alunos são desprovidos de informações e acesso as tecnologias digitais.
Acredita-se que por ser, dentre outros um dos critérios utilizados pelo MEC para a
implantação do projeto UCA em Santarém (UCASTM, 2011).
O projeto Uca no contexto escolar pressupõe, uma política preocupada com
regiões menos favorecidas e marcadas pela exclusão digital. Por conta disso, é importante
atentar-se para que a implementação dos programas e projetos do uso das tecnologias
educacionais chegue às escolas, na perspectiva de seus “atores” que nela vivem. Amaral
105
(2010, p.15) faz uma importante contribuição nesse sentido “[...] a política pública do
PROUCA é mais um esforço no sentido de oportunizar a inclusão social de populações
amazônicas, isoladas, muitas vezes do conhecimento e, portanto, impedidas de exercer seus
direitos de cidadãos”.
A metodologia se fundamenta, na interpretação da articulação de diferentes
conceitos desenvolvidos por diversos autores, para a análise de política pública, na tentativa
de examinar o processo de implementação a partir de uma situação de interesse dessa
pesquisadora.
Será exposto, no próximo item, os determinantes externos e internos das políticas
de inclusão digital (PROINFO e PROUCA). Em seguida, será apresentado, a análise do
processo de implementação da política (loca) com base na análise do ciclo da política,
focalizando a observação das tomadas de decisão e a gestão a partir de três dimensões
(recursos humanos, infraestrutura e didático-pedagógico).
3.3. A ANÁLISE
Organizamos este item em quatro momentos, de acordo com a análise do processo
da política a partir do ciclo. Na primeira, exploramos a fixação da agenda mediante a descrição
e a análise dos determinantes externos e internos considerados essenciais para o processo de
implementação da política de inclusão digital a partir dos pressupostos legais nas estâncias
governamentais.
Na sequência, partimos para a análise da questão onde foi descrito o cálculo de
consequências, efeitos e impactos da política no discurso da equipe gestora da escola (gestora
escolar e coordenadora) contemplando a dimensão infraestrutura. Posteriormente,
examinamos e analisamos os elementos constitutivos da implementação, mediante os relatos
dos inclusores (professores) na compreensão e na competência técnica dos mesmos,
permeados pela dimensão recursos humanos; também verificamos a compreensão e a
competência técnica dos incluídos (alunos) e professores interpostos pela dimensão didático-
pedagógica. Finalizamos com uma retrospectiva do processo de implementação, por meio da
apresentação da linha do tempo.
106
Para a análise da implementação que nos propusemos, utilizamos um gráfico28 no
formato de ciclo tanto para o processo da política como para o ciclo da política, pois durante
toda a análise, esses conceitos “processo” e “ciclo” foram utilizados para descrever e analisar
o percurso da política nas dimensões macro e micro. É precisamente por esse movimento, do
macro para o micro, que esse desenho no formato de ciclo nos ajudou a mostrar: sequência,
tempos, momentos, espaços, lugares, decisões, níveis de decisão e participação na política,
gestores, professores e usuários da política e da sua proposta material, concreta.
3.4.1 Determinantes Externos da Política de Inclusão
Do ponto de vista da análise da implementação do programa de inclusão digital
PROUCA no município de Santarém (PA), considera-se inicialmente como determinantes
externos a introdução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no contexto
educativo, com base nas profundas transformações ocorridas frente ao fenômeno da
globalização. Dessa maneira, as tecnologias, principalmente as digitais, estão relacionadas
tanto às determinações sociais como também às econômicas e culturais. A inclusão digital
diante de suas características de natureza tecnológica é vista como um (novo) direito no
exercício da cidadania na “sociedade contemporânea”.
Nessa concepção é que o governo federal decidiu adequar as escolas de acordo
com o novo paradigma de desenvolvimento econômico, buscando articular educação e
tecnologia que desencadearam várias iniciativas29 no âmbito das tecnologias digitais no
contexto escolar. Porém, foi com o PROINFO que se concretizou a alocação de computadores
nas escolas do país, principalmente pelo seu caráter descentralizador e com articulação com
os governos estaduais e municipais, caracterizando uma nova dinâmica na operacionalização
das ações e da implementação.
Com o PROINFO, o governo tinha a intenção de “disseminar o uso pedagógico
das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas” (BRASIL, 1997,
p.2). Nessa perspectiva, e também como possibilidade de ampliar a inclusão digital, instaura-
se uma nova proposta denominada “Um Computador por Aluno” (UCA/ 1:1), que vem se
28 O desenho que adotamos de Aguilar (2011) Tese de Livre Docência, Unicamp ilustra a posição dos autores
Brewer e DeLEON (1983), no livro “The Foundations of Policy Analisis”, para o processo da política, e de May
e Wildavsky (1977), em “The Policy Cycle”, para o ciclo da política.
29 Já foram relatadas neste mesmo documento.
107
juntar ao PROINFO LI (Laboratório de Informática), como demonstra a Figura 15]. Há,
portanto, o processo de conjugação dos dois programas.
Figura 15. Retrospecto da Inclusão digital no Brasil do laboratório de informática (LI)
para um-para-um (1:1)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Nessa perspectiva, partindo da referência do que foi feito em outros países
(Estados Unidos, Uruguai, Austrália), o UCA é criado como um projeto do gabinete da
Presidência da República (Governo Lula). Mais precisamente, o Programa foi gestado a partir
participação do Brasil no Fórum Econômico Mundial realizado em Davos, na Suíça, no qual
foi exposto pelo pesquisador do Massachusetts Institute of Technology (MIT), Nicholas
Negroponte, o projeto One Laptop per Child (OLPC), que traz a proposta de utilização de
laptops para auxiliar a aprendizagem crianças de baixa renda.
Naquele mesmo ano, o Brasil recebeu visita de representantes do MIT para
detalhar melhor o projeto. Diante disso, foi atribuído ao MEC, por meio da Secretaria de
Educação à Distância – SEED, em 2005, a criação de um Grupo de Trabalho Interministerial
para avaliar a ideia de adotar laptops na educação para elevar a qualidade do ensino nas
escolas públicas brasileiras. Como resultado dessas reuniões, concretizou-se um documento
intitulado Reunião de Trabalho: Utilização pedagógica Intensiva das TIC nas Escolas
(BRASIL, 2005). Documento este que serviu de embasamento para a formulação de proposta
para uso dos laptops nas escolas brasileiras.
108
Essa iniciativa corresponde ao ponto de partida do processo da política por ciclo,
de forma a incluir na agenda a política de inclusão digital (projeto UCA) resultando portanto
na “INICIAÇÃO” do processo da política (Figura 16).
Figura 16. Processo da Política
Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória, (com base em BREWER, Garry e DeLEON, Peter,
1983, The Foundations of Policy Analisis, Dorsey Press, Homewood, Illinois, 1983).
Para que fosse sistematizada uma proposta de trabalho para a implementação do
UCA, o MEC/SEED, por meio da Portaria SEED nº 8, de 19 de março de 2007, instituiu a
(Processo Geral da Política)
-A Inclusão no interior da Agenda- MEC (Brasil)
.
.
109
composição de um grupo de trabalho (GT), que, de acordo com o Art. 1º, tinha o “objetivo de
assessorar pedagogicamente a elaboração do documento básico do Projeto Um Computador
por Aluno - UCA, bem como realizar o acompanhamento e a avaliação das experiências
iniciais a serem implantadas” (BRASIL, 2007). Para a concepção do referido documento-base
do UCA foram chamados cinco representantes do MEC/SEED/SEB e nove representantes de
Universidades (UFGRS, UNICAMP, UDESC, PUC-SP, UFRJ, UNESP, PUC-MG, UFPE,
UFC), que tiveram um prazo de 300 (trezentos) dias para apresentá-lo (BRASIL, 2007). A
finalidade dessas diretrizes era buscar a “melhoria do processo educacional, a inclusão digital
e a inserção da cadeia produtiva brasileira no processo de fabricação e manutenção dos
equipamentos” (BRASIL, 2007, p. 5).
Uma nova Portaria foi aprovada pela MEC/SEED, a de nº 85, de 16 de junho de
2008. Ela tinha por finalidade:
I - subsidiar a Secretaria de Educação a Distância na implantação, acompanhamento
e avaliação do Projeto UCA;
II - colaborar na definição de diretrizes e critérios de implantação e implementação
do Projeto UCA;
III - prestar assessoramento técnico-pedagógico sobre o uso intensivo de laptops
educacionais em escolas públicas;
IV - promover articulação entre o Projeto UCA e as instituições de pesquisa e de
ensino superior, objetivando a transferência de conhecimentos técnicos e científicos
na área de tecnologia educacional;
V - prestar aconselhamento pedagógico na definição dos critérios e dos indicadores
de desempenho à elaboração da sistemática de avaliação e do acompanhamento do
Projeto UCA (BRASIL, 2008).
Esta, além de reiterar as atribuições dadas pela primeira Portaria, dispõe uma nova
configuração para o grupo de trabalho, definindo algumas peculiaridades quanto às
competências a serem realizadas pelo GTUCA, principalmente no que se refere à articulação
do grupo com as escolas que iriam receber os laptops educacionais. Ou seja, a criação do
grupo visava orientar o processo de implementação das ações no País.
O projeto foi divido em duas fases (pré-piloto e piloto). A primeira fase do UCA,
em 2007, consistiu em uma experimentação chamada de pré-piloto, na qual os laptops foram
entregues a cinco escolas públicas dos seguintes estados da federação (RS, RJ, SP, TO e DF)
para avaliarem o uso do XO (LapTop). Essa experimentação seguiu as diretrizes do
documento Projeto Base do UCA, que tinha como objetivo “fornecer, principalmente, os
requisitos pedagógicos, além dos técnicos e os de infraestrutura da escola, que nortearão a
execução do Projeto por todos os agentes envolvidos” (BRASIL, 2007). Serviram como
referência para sua concepção as experiências quanto ao uso das tecnologias digitais
vivenciadas nas escolas pelo MEC, as quais tiveram como princípio a necessidade de
110
intensificar o uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs) por meio da
distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino (BRASIL, 2007).
Desse momento em diante, as reuniões para as tomadas de decisões eram
periódicas, visando “a consolidação dos planos de formação, avaliação e monitoramento do
Projeto” (BRASIL, 2007). Enquanto isso, os experimentos eram realizados nas escolas
contempladas nessa primeira fase do UCA.
A partir da fase pré-piloto foi constituído um documento de avaliação que serviu
de insumos para a próxima fase. Ele apontou tanto questões relacionadas à infraestrutura,
recursos, capacitação e suporte, como também forneceu orientações aos gestores escolares
para a implementação do UCA (BRASIL, 2010). Este documento, portanto, dispõe de
elementos importantes para o início da nova fase do UCA.
Assim, em 2010, o MEC/SEED deu início à segunda fase (piloto) do UCA,
contemplando cerca de 300 escolas públicas pertencentes aos estados, Distrito Federal e
municípios. Os critérios para a distribuição de computadores foram previamente acordados
com o Conselho Nacional de Secretarias Estaduais de Educação - CONSED, com a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e com a Presidência da República, sendo o
programa financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) (BRASIL,
2010). A partir daí começa o processo de extensão do projeto a outras regiões do Brasil. No
Estado do Pará foram afiliadas 23 escolas em 2010.
Cabe ressaltar que no ano de 2007 foi feita uma primeira tentativa de comprar os
Laptops. No entanto, por conta dos altos valores, o governo interveio, suspendendo
temporariamente o processo licitatório, que foi retomado um ano depois com novos pregões.
Todo esse processo findou em 2010, quando o consórcio CCE/DIGIBRAS/METASYS
venceu o Pregão de nº 107/2008, e entregou cerca de 150.000 laptops educacionais (Classmate
PC), no valor de R$ 550,00 (UCA, 2013).
Diante disso, o MEC cria oficialmente o PROUCA (Programa Um Computador
por Aluno), em dezembro de 2009, pela Medida Provisória nº 472 (BRASIL, 2009),
convertida pelo Congresso Nacional na Lei nº 12.249, de 14 de junho de 2010 (BRASIL,
2010a), com 140 artigos. Dessa forma, para assumir sua finalidade de promoção de inclusão
digital, o objetivo do PROUCA é:
Art. 7º promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas de ensino federal,
estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a
pessoas com deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de
informática, constituídas de equipamentos de informática, de programas de
111
computador (software) neles instalados e de suporte e assistência técnica
necessários ao seu funcionamento (BRASIL, 2010ª, grifo nosso).
Desde modo, o Programa Um Computador por Aluno – PROUCA se integra aos
demais projetos de inclusão digital no contexto educacional do MEC, ancorados no processo
de disseminar (PROINFO) o uso de tecnologias educacionais nas escolas. É importante
destacar que suas ações estão contempladas no Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) e no Programa Nacional de Tecnologia Educacional – PROINFO (Decreto nº 6.300,
de 12 de dezembro de 2007), como mostra o Manual (FNDE) do UCA:
O programa se integra de modo mais efetivo ao PROINFO, cuja ação de formação
dos profissionais da educação para o uso pedagógico das tecnologias em
laboratórios de informática será ampliada e enriquecida com o uso de equipamentos
portáteis. Esses equipamentos poderão ser utilizados tanto nos espaços escolares
(sala de aula, pátio, laboratórios, etc.) por estudantes e professores, de acordo com
regras a serem estabelecidas, como em suas residências, iniciando assim um
processo de inclusão digital de familiares e da comunidade em geral (BRASIL,
2007)
Com esse ato, o governo inicia oficialmente o processo de expansão do PROUCA
nos estados, Distrito Federal e municípios como alternativa para proporcionar a inclusão
digital, de modo que os beneficiados possam potencializar suas aprendizagens cognitivas,
sociais e culturais nas escolas públicas.
Vale ressaltar que as políticas de inclusão digital na perspectiva do PROINFO,
e agora com o PROUCA, o governo brasileiro tinha a intenção de diminuir a exclusão digital
em regiões menos favorecidas, como mencionado no Projeto Base do UCA:
O Mapa da Exclusão Digital mostra que as regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste
do país continuam sendo as menos favorecidas, em função das próprias dificuldades
de acesso à infraestrutura de redes, comunicação e mesmo de energia e do baixo
índice demográfico. Os investimentos em infraestrutura e tecnologias básicas têm
sido maiores nas regiões de maior desenvolvimento e índice populacional.
(PROJETO BASE UCA, 2007, p. 7)
Em Santarém (PA), conforme dados da Secretaria de Educação do Município, a
adesão só foi possível porque seguiu-se o que foi recomendado pelo governo federal mediante
a resolução nº 17, de 10 de junho de 2010 que:
Estabelece normas e diretrizes para que os Municípios, Estados e o Distrito Federal
se habilitem ao Programa Um Computador por Aluno - PROUCA, nos exercícios
de 2010 a 2011, visando à aquisição de computadores portáteis novos, com
conteúdos pedagógicos, no âmbito das redes públicas da educação básica. (FNDE,
2010, p. 1)
E o governo federal, nesta mesma resolução, ainda reforça a intencionalidade de:
112
melhorar a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem nas escolas públicas
brasileiras, por meio da universalização do uso de tecnologias da informação e da
comunicação (TIC) no sistema público de ensino, que permitam a utilização e o
acesso individual dos alunos a conteúdos e instrumentais digitais de qualidade para
uso pedagógico, de forma autônoma e colaborativa, aumentando com isso a
permanência e o crescimento dos alunos da educação básica nos sistemas federal,
estadual e municipal. (FNDE, 2010, p. 1).
Diante desses pressupostos, segundo a Secretária de Educação, naquela época
(2007) o programa era inserido na agenda do governo municipal com a intenção de “melhorar
a qualidade na educação a partir dos experimentos dessa nova proposta do Governo Federal”
(SE52) – esse era o discurso governamental seguindo a mesma premissa ora enfatizada pelo
governo federal. A prefeita na época (2009) era Maria do Carmo Martins Lima (2004 a 2007;
2008 a 2011) filiada ao Partido dos Trabalhos (PT) – mesmo partido do então Presidente da
República, Luís Inácio Lula da Silva (2003 a 2010) –, ambos se mantiveram no poder por
dois mandatos consecutivos. É importante destacar que conforme dados da escola, o
município já tinha intenção de aderir ao Projeto UCA mesmo antes da sua expansão (fase
piloto) como é destacado no relatório do UCA da escola.
a história do Uca se inicia aqui, quando a escola pesquisada é escolhida pela
Secretaria Municipal de Educação e Desporto - Semed para ser a única escola do
Município de Santarém contemplada com o Projeto Uca (Um Computador por
Aluno), projeto do governo federal”. (RELATÓRIO UCA DA ESCOLA, 2012, p.
22)
Nesse contexto, o município (SEMED) fez adesão ao programa UCA com o envio
de ofício ao MEC/SEED, com a assinatura do Termo de Adesão, no ano de 2007, início da
expansão do programa (projeto piloto), do qual se comprometia “solidariamente responsável
e comprometida com o projeto” (UCA, 2013), atendendo um dos critérios previamente
estabelecidos pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed), União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Secretaria de Educação à
Distância (SEED/MEC) e Presidência da República. Além disso, o Município/SEMED ainda
teve que se atentar para outros critérios que condicionavam a escolha da escola a ser
contemplada pelo programa.
i) Nº de alunos e nº de professores: cada escola deve ter entorno de 500 (quinhentos)
alunos e professores;
ii) Estrutura das escolas: deve possuir, obrigatoriamente, energia elétrica para
carregamento dos laptops e armários para armazenamento dos equipamentos;
iii) Localização das escolas: preferencialmente, deve ser pré-selecionadas escolas
com proximidade a Núcleos de Tecnologias Educacionais - NTE - ou similares,
Instituições públicas de Educação Superior ou Escolas Técnicas Federais. Pelo
menos uma das escolas deve estar localizada na capital do estado e uma na zona
rural;
113
iv) Assinatura do termo de adesão: as Secretarias de Educação Estaduais ou
Municipais de cada uma das escolas selecionadas deve aderir ao projeto através do
envio de ofício ao MEC (Ministério da Educação) e assinatura de Termo de Adesão,
no qual se manifesta solidariamente responsável e comprometida com o projeto.
v) Anuência do corpo docente: para cada escola indicada, a Secretaria de Educação
Estadual ou Municipal deve enviar ao MEC um ofício, onde o(a) diretor(a) da
escola, com a anuência do corpo docente, aprova a participação da escola no projeto
(UCA, 2013, p.10).
Todo esse processo configura a “ESTIMAÇÃO” sob o ponto de vista do processo
da política – Figura 17.
Figura 17. Processo da Política
Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória, (com base em BREWER, Garry e DeLEON, Peter,
1983, The Foundations of Policy Analisis, Dorsey Press, Homewood, Illinois, 1983).
O critério de escolha da escola, para ser contemplada com o projeto do governo
federal no município de Santarém (PA), levou em consideração a localização, a comunidade
Como pode ser feito?
O que precisa?
- Unidades Federativas;
- MEC/SEED, CONSED, UNDIME, e
Presidência da República;;
- Critério (adesão Escolas);
-Programas UCA
.-
Como pode ser feito?
O que precisa? - Unidades Federativas;
- MEC/SEED, CONSED,
UNDIME, e Presidência da
República; - Critério (adesão Escolas);
-Programas UCA
114
carente em sua grande maioria oriunda de pescadores, os problemas sociais e econômicos
etc., como reitera a então Secretária de Educação que justifica a escolha expondo que “a escola
era desassistida, onde ninguém queria ir trabalhar devido à distância e o alto índice de
problemas sociais naquela região da cidade” (SE52).
Como se pode observar, a SEMED/STM tem a preocupação em levar àquela
comunidade, da qual a escola está inserida, melhores condições de vida mediante a inclusão
digital por meio dos laptops educacionais, para reiterar essas informações recorremos à fala
da coordenara do UCA que destaca “[...] a gente vê por exemplo nosso bairro é um bairro
desassistido politicamente, socialmente. Então, as nossas crianças a maioria são filhos de
pescadores e apesar dos celulares tá aí mas celular é diferente de um notebook de um laptop
como o nosso” (CLM46).
Sabe-se que no campo do direito à informação, a inclusão digital se destaca numa
perspectiva de exercer “cidadania”, sendo o poder público responsável por essa inclusão e
alfabetização como política pública. As desigualdades sociais hoje estão correlacionadas
também com a exclusão digital que afeta principalmente as populações de baixa renda.
Juntamente com a Lei que regulamentou o PROUCA, instituiu-se o RECOMPE
(Lei Nº 12.249, de 14 de julho de 2010), regime especial de aquisição de computadores para
uso Educacional, viabilizando que estados, municípios e o Distrito Federal, adquiram
computadores portáteis novos a custos mais baixos, para serem utilizados na Rede Pública de
ensino na educação básica. Trata-se de um programa de renúncia fiscal de diversos impostos.
De acordo com a descrição do processo da política, temos, portanto, a “SELEÇÃO” (Figura
18).
115
Figura 18. Processo da Política
Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória, (com base em BREWER, Garry e DeLEON, Peter,
1983, The Foundations of Policy Analisis, Dorsey Press, Homewood, Illinois, 1983).
A Resolução nº 17, de 10 de junho de 2010, no § 4º, destaca ainda que, para
aquisição de computadores seriam utilizados dados do senso escolar do INEP. Os
equipamentos seriam financiados pelo (BNDES) Banco Nacional de Desenvolvimento, e a
distribuição proporcional ao número de alunos matriculados nas escolas de educação básica
em cada município, “inferior ou igual a 10.000 (10 mil) alunos, ou “inferior ou igual a 50.000
(50 mil) alunos” e “inferior ou igual a 100.000 (100 mil) alunos”. O município de Santarém
Como vai ser?
-Compra de Laptops educacionais para uso
educacional - RECOMPE-BID;
- Especificações técnicas;
- Adequações;
-Ideário de Inclusão.
Como vai ser? -Compra de Laptops educacionais
para uso educacional - RECOMPE-
BID; - Especificações técnicas;
- Adequações; -Ideário de Inclusão
116
(Pa) se insere na terceira opção, pois na época, de acordo com matrículas divulgadas, existiam
em torno de sessenta e dois mil alunos matriculados na educação básica do município.
O FNDE era responsável por facilitar a aquisição dos laptops com recursos dos
próprios estados e municípios, por meio da abertura de um pregão eletrônico. O consórcio
CCE/DIGIBRAS/METASYS foi o vencedor do pregão nº 107/2008 para o fornecimento de
150.000 laptops educacionais a aproximadamente 300 escolas públicas já selecionadas nos
estados e municípios, dentre as quais estava contemplada uma escola no Município de
Santarém (PA).
Então o município, por meio da Secretaria de Planejamento e em conjunto com a
SEMED, providenciou a compra de computadores de acordo com o previsto na legislação em
vigor em 2009. Do início dessa negociação no ano de 2007 até a entrega dos computadores
foi uma longa jornada, como enfatiza a coordenadora do UCA: “[..] foi uma longa espera”
(CLM46), pois só chegaram na escola em setembro de 2010. Atribuímos essa demora na
entrega dos laptops UCA devido os trâmites burocráticos para aquisição dos computadores
pelo município.
Do ponto de vista da implementação, os recursos disponibilizados para a
operacionalização do programa no município são determinantes para o sucesso ou o fracasso
da ação governamental, ou seja, podem “estimular ou facilitar a implementação efetiva”
(VAN METER; VAN HORN, 1996, p. 120). Essa questão também envolve uma série de
negociações (REIN; RABINOVITZ, 1996) até o fechamento da compra dos equipamentos, o
que representa atrasos na entrega dos mesmos.
Uma outra diretriz sob a responsabilidade do município corresponde à formação
de gestores e de professores da escola contemplados com o PROUCA. No caso de Santarém
(PA), o município fez parceria com o Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE), vinculado
ao estado e implementado pelo PROINFO, pois naquela época o município não tinha ainda
um NTM). Essa formação foi realizada em outubro de 2010 como relembra a coordenadora
do UCA em Santarém “[...] estávamos todos ansiosos e entusiasmados com a novidade,
alguns com medo do laptop, normal era novidade” (CLM46).
Toda a operacionalização das atividades do curso estava de acordo com o que
previa o projeto base do UCA, ou seja, trata-se de uma ação conjunta com algumas
universidades credenciadas pelos GTUCAs para acompanharem esse processo de formação
nos municípios. Esses, portanto, tinham a incumbência de fomentar as propostas de formação
dos profissionais e órgãos regionais de ensino que, por conseguinte, assessoram as escolas,
como é o caso dos Núcleos Estaduais e Municipais de Tecnologia Educacional, estruturas
117
implantadas pelo PROINFO, que por sua vez, elaboram propostas de formação dos
profissionais da escola, também orientam, acompanham e avaliam as ações do projeto no
município do qual a escola está inserida Brasil (2007), como demonstra a Figura 19.
Figura 19. Estrutura Geral de Formação do GTUCA
Fonte: Brasil, 2007 adaptado pela pesquisadora.
Em Santarém (PA), essa dinâmica de formação ficou sob a incumbência da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) que compunha o Grupo de Trabalho do
UCA. É importante reforçar que a designação dos GTUCAs era principalmente para
“assessorar pedagogicamente a elaboração do Projeto Um Computador por Aluno –
PROUCA”, pois seus membros eram especialistas na área de tecnologias educacionais. Todas
essas ações, de acordo com os atos do governo, resultam na “implementação” do programa,
como demonstra o processo da política, na Figura 20.
IES - GLOBAL
Técnico
118
Figura 20. Processo da Política
Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória, (com base em BREWER, Garry e DeLEON, Peter,
1983, The Foundations of Policy Analisis, Dorsey Press, Homewood, Illinois, 1983).
Do ponto de vista da análise da implementação das políticas de inclusão digital,
primeiro o governo do então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, cria,
-
Como aconteceu? - Execução das ações;
- Atos do Governo
(Estados, Distrito Federal e
Municípios) - como vai
ser? - Funcionamento do
Programa
119
através da Portaria Nº 522, de 09 de abril de 1997, o PROINFO como política macro, com a
finalidade de “disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática [...] nas escolas
públicas” (BRASIL, 2007). O objetivo era tentar atender às demandas sociais a partir do
contexto educacional, na perspectiva da criação de laboratórios de informática (LI). Depois,
com a intenção de inovar a práxis pedagógica, o governo de Luís Inácio Lula da Silva fez
experimentos em alguns Centro Pilotos no Brasil com o Projeto UCA, que inicialmente tinha
como objetivo “intensificar as tecnologias da informação e comunicação (TICs) nas escolas
(REFERÊNCIA)”.Finalmente, mais tarde, foi instituído o PROUCA, pela Lei Nº 12.249, de
14 de junho de 2010, com o objetivo de entregar um laptop por aluno (1:1), na expectativa
de “promover a inclusão digital nas escolas da rede pública de ensino (BRASIL, 2010, grifo
nosso)”. Este último teve continuidade no governo de Dilma Vana Rousseff Linhares,
resultando na seguinte triangulação (Figura 21).
Figura 21. Triangulação da política de inclusão digital
Fonte: Produzido pela pesquisadora
Dessa maneira, diante do que foi exposto anteriormente, o percurso da política
seguiu os caminhos que foram prescritos desde a sua inclusão na agenda do governo
(iniciação). Depois de planejada, a política foi executada(estimação). Neste caso específico,
ela saiu do papel por meio da criação de parcerias do MEC/SEED com os estados, Distrito
Federal e municípios. A seguir, colocou-se a questão de como seriam postos em prática os
PROUCA UCA PROINFO
INCLUSÃO
DIGITAL
Disseminar
Intensificar
Promover
120
critérios (seleção) necessários para o funcionamento do programa. Finalmente, e que toca
diretamente no objeto desta pesquisa, como se deu a execução das ações (implementação),
calcada nos atos do governo que dão validade ao funcionamento do programa (Figura 22).
Figura 22. Processo da Política
Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória, (com base em BREWER, Garry e DeLEON, Peter,
1983, The Foundations of Policy Analisis, Dorsey Press, Homewood, Illinois, 1983).
De acordo com o processo da política a partir do ciclo, a fixação da agenda elucida
a produção da política com base nos questionamentos oriundos de problemas de cunho social.
Nesse item, buscou-se verificar os determinantes externos, conforme análise do ciclo da
política representada na Figura 23.
(Processo Geral da Política)
-A Inclusão no interior da Agenda- MEC (Brasil)
Como pode ser feito?
O que precisa?
- Unidades Federativas;
- MEC/SEED, CONSED, UNDIME, e Presidência da
República;;
- Critério (adesão Escolas);
-Programas UCA
Como vai ser?
-Compra de Laptops educacionais para uso
educacional - RECOMPE-BID;
- Especificações técnicas;
- Adequações;
-Ideário de Inclusão.
Como aconteceu?
- Execução das ações;
- Atos do Governo (Estados, Distrito Federal e Municípios)-
como vai ser?
- Funcionamento do Programa.
-comparação entre níveis de rendimento DESEJADO e
ATINGIDO, conforme critérios estabelecidos
-atribuição de responsabilidades para o
não acatamento
-determinação dos custos, consequências e benefícios por abandono do programa ou redução de suas metas.
-Introdução de melhoras e ajustes ao programa
-determinação de novos problemas.
121
Figura 23. Análise da Política a partir do Ciclo da Política Micro (PROUCA)
Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória (com base em MAY, J. e WILDAVSKY, A.,
1977 The Policy Cycle Beverly Hills-London.).
Observamos que os determinantes externos da política local do Programa Um
Computador por Aluno (PROUCA) implicam dizer, obviamente, que foram de extrema
relevância para a concretização da política no âmbito local, pois a partir da inserção da política
de inclusão na agenda do governo federal perfazendo o movimento do processo da política
(iniciação, estimação, seleção e implementação), amparado pelos diversos atos do governo
(leis, resoluções, portarias, normativas), foi possível a adesão do programa do governo no
âmbito municipal.
Nos reportamos no próximo item para a análise dos determinantes internos como
forma de verificar como tudo foi feito na escola.
3.4.2. Determinantes Internos da Política de Inclusão
Como já foi dito anteriormente, a prefeita de Santarém (PA) aderiu à política de
inclusão digital PROUCA, colocando-a na agenda do Município. Nesse sentido, precisamos
verificar como tudo foi providenciado para garantir a implantação do programa na escola,
dentro do que foi estabelecido como critério30 pelo Governo Federal.
30 Os critérios já foram explicitados anteriormente neste tra balho no capítulo 01.
Cálculo de consequências, efeitos
e impactos da política (com ou
sem ela) - INFRAESTRUTURA
Compreensão e competência
política e técnica dos
implementadores-
RECURSOS HUMANOS
Compreensão e competência política
e técnica dos alvos da política-
DIDÁTICO- PEDAGÓGICA
Determinantes Internos
Determinantes Externos
122
Segundo dados da escola (relatórios), a mesma não tinha nenhuma infraestrutura
adequada para a implementação do programa. Visando modificar este quadro, e assim atender
as exigências do MEC, o município, por meio da SEMED, contratou o serviço de uma
construtora para edificar uma sala para acomodar os Laptops quando estes não estivessem em
uso. O município também providenciou mobiliário para uso, armazenamento e carregamento
de bateria do Laptops educacionais, a instalação de um poste de concreto como suporte para
a antena de internet, e os demais equipamentos necessários ao gerenciamento da rede de
Internet na escola, como havia sido recomendado pelo MEC/SEED, mediante avaliações do
projeto pré-piloto do UCA, que resultaram em avaliações empreendidas pelos GTUCAs.
Essas foram as primeiras iniciativas do governo Municipal, como demonstra a Figura 24.
Figura 24. Montagem de infraestrutura na Escola Pesquisada
Fonte: Escola pesquisada
Sobre estes feitos, vejamos alguns depoimentos:
“Foi um processo bem difícil, a escola
precisa atender alguns requisitos, principalmente a
questão da infraestrutura” (GRJ38)
[...] “mas a dificuldade realmente que nós
tivemos foi na questão da infraestrutura, que
esbarra muito nisso” [...] (CLM46)
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et
Instalação de Hubs, Servidor e Roteador para gerenciamento da Rede de Internet
123
Ainda quanto à infraestrutura, havia outro entrave para a operacionalização do
programa: o fornecimento de energia elétrica era extremamente precário, principalmente
porque a escola se localizava no final da rede, sendo rotina as constantes oscilações de energia,
o que para equipamentos como computadores, laptops e roteadores representa um risco à vida
útil dos equipamentos. Por isso, algumas providências foram solicitadas à SEMED pela
gestora da escola.
Havia, ainda, problemas na instalação elétrica interna da escola, que também não
atendia de modo satisfatório o uso dos laptops UCAs, uma vez que as salas de aula deveriam
ter tomadas suficientes para o carregamento das baterias em determinado momento. Diante
dessa questão, a SEMED enviou um engenheiro à escola, que concluiu ser inviável a
instalação de tomadas nas paredes da escola. Como alternativa, foi sugerida a colocação das
mesmas nos pisos das salas, o que, segundo o engenheiro, também não seria possível, devido
às más condições das vias públicas do bairro, sem asfalto. As tomadas logo seriam entupidas
pela areia carregada pelos alunos nos pés.
Sobre a instabilidade da rede elétrica, a solução foi a instalação de um
transformador. A princípio foram feitos orçamentos, mas, até o ano de 2014 estas ações ainda
não tinham se concretizado. Evidentemente, eram necessárias adaptações do ambiente para
carregamento dos laptops. Vejamos amostras de falas dos sujeitos sobre esse problema.
(Sobre a infraestrutura) “As salas elas não são adequadas, não tem
tomadas, não tem estrutura, até que por parte da SEMED veio uma equipe
analisar, fizeram várias visitas, como é que se diz? Engenheiros elétricos
vieram e viram que tinha uma logística viável, mas que pelo bairro por
exemplo, não terem as ruas asfaltadas o aluno traria assim, muita terra
pra sala que a tomada seria no chão pro aluno não passar por um monte
de fios. Tá entendendo? Então era esse um dos pontos de início. Eles iam
fazer tomadas embaixo, mas que iria... entupir por causa da areia... qual
seria o termo, não iria funcionar dessa forma e nós não tínhamos onde
botar os laptop pra carregar. Aí foi-se passando o tempo, passando o
tempo...” (CLM46)
(Sobre infraestrutura) “Fato esse que está causando um certo
transtorno, no carregamento dos mesmos, pois só podemos ligar para
carregar a metade de uma turma, pois a energia não comporta, além do
mais a central de ar do Laboratório do Uca não está ligada ainda, esse fato
está prejudicando o laptops pois é um local muito quente. Sem contar que
eu, como coordenadora do Projeto, preciso carregar os laptops aos
sábados, domingos e feriados, quando não tem aula e não se consome
energia. Mesmo assim, com todos esses contra tempos, sinto-me feliz em
realizar esse trabalho, pois o sorriso, a alegria de nossos alunos em utilizar
pela primeira vez um laptop em sua vida nos recompensa diante de tanto
sacrifício, muito embora estejamos com problemas na estrutura elétrica”
(depoimento da “CLM46” retirado do Relatório do Uca ano 2011).
124
(Sobre infraestrutura) “eu fui na SEMED cheguei a fazer
orçamento do transformador, custava na época (2010) cinquenta mil
reais, pensei em puxar uma outra unidade consumidora mas nem isso
eu conseguir” (GRJ38)
As situações observadas evidenciaram que, embora o MEC tenha feito
recomendações, estabelecendo critérios para adesão ao programa, o não atendimento em sua
totalidade dessas orientações pelo poder público local ocasionou transtornos constantes aos
usuários na prática com os laptops, fazendo com que a escola buscasse outros meios, com
novas reorganizações dos espaços, como também de disponibilidade de pessoal para atender
a demanda local. Esses obstáculos fizeram com que os usuários desenvolvessem sentimentos,
angústias e frustrações no uso dos laptops.
Outra recomendação do MEC/SEED refere-se às carteiras utilizadas pelos alunos.
Um dos relatórios da fase pré-piloto do UCA sugere adequações nas carteiras, de tal modo
que os laptops educacionais devem se apoiar em superfícies planas, para evitar quedas dos
equipamentos, desprezando as carteiras com apoio simples de braço (BRASIL, 2010b). O
mobiliário (carteiras) também é importante para o uso adequado dos laptops. Ademais, vale
ressaltar que devido à mobilidade dos laptops educacionais, estes podem ser usados nos
diversos espaços da escola, como também fora dela, não se restringindo o seu uso à sala de
aula, como prevê os Princípios Orientadores do UCA (BRASIL, 2007b). A escola em
Santarém (PA) já tinha as carteiras no formato de mesas, o que a isenta de fazer adequações,
como demonstra a Figura 25.
Figura 25. Adequações das carteiras em sala de aula para uso dos Laptops UCA
Fonte: Escola Pesquisada (2012)
125
De modo geral, os pontos principais que asseguraram inicialmente a
implementação do Programa UCA foram considerados mediante avaliações empreendidas
como resultado da fase pré-piloto, que identificou problemas nas adequações necessárias à
operacionalização do programa. Em vista disso, foi recomendado para a expansão do UCA
(fase piloto), mobiliário adequado para uso e armazenamento dos equipamentos, (carteiras e
armários), medidas de segurança para prevenir furtos dos laptops, readequação da rede
elétrica nas salas de aulas para suportar a carga de baterias simultâneas dos laptops (BRASIL,
2010b). Satisfazendo essas recomendações, a política teria uma implementação satisfatória.
Em nossas observações, constatamos dificuldades em consolidar as
recomendações. A coordenadora do Uca nos relatou em entrevista que somente parte do que
foi instituído pelo MEC/SEED foi realizado, o que obrigou a instituição escolar a manter os
laptops nas caixas por quase um ano. Mesmo não possuindo a estrutura ideal, a gestora
escolar, coordenadora do UCA, e os professores resolveram, em reunião, iniciarem as
atividades mesmo diante dos entraves. Decisão essa que permitiria a continuação do programa
na escola. Nesse sentido, vejamos o que fala a gestora e coordenadora do UCA:
“Após um ano (2011) de chegada dos
laptops educacionais em nossa escola, percebemos
que já era hora de iniciarmos nossas atividades
pedagógicas com os alunos, mesmo com problemas
na estrutura elétrica para carregamento dos
mesmos, pois dependemos agora de um
transformador de energia para carregar os quase 500
laptops que temos na escola. Ressalto que esse
problema está demorando muito para ser resolvido
pela nossa Secretaria de Educação Semed. O que
sabemos é que está em processo de licitação”
(depoimento da “CLM46” retirado do Relatório do
Uca ano 2011).
“Um dia eu sentei com a professora CLM46,
umbora colocar pra funcionar, nossa preocupação
era de dar um bug” (GRJ38).
“Enquanto aguardamos e incomodados com
a situação em ver tantos instrumentos pedagógicos
sem serem utilizados, reunimos os professores e
iniciamos nossas atividades, no dia 26 de agosto de
2011” (CLM46).
Observamos, nos depoimentos elencados, elementos importantes para o processo
de tomada de decisão para a implementação da política pública por parte dos atores
envolvidos, a instituição governamental do sistema e os gestores encarregados pela
implementação na base, neste caso a escola do município de Santarém (PA). Em vista disso,
há indício de que as propostas do governo em nível macro passam a ser incorporadas e
difundidas pelo governo em nível micro, mostrando uma conformidade para implementar o
programa. No entanto, de acordo com as falas, podemos constatar que foi mediante a iniciativa
126
da instituição escolar que as atividades foram iniciadas. Essa atitude demonstra atuação ativa,
principalmente da equipe gestora da escola, em viabilizar a utilização dos equipamentos.
O Quadro 11 apresenta a confluência identificada entre os determinantes internos
(escola) e os critérios estabelecidos pela Política de Inclusão Digital PROUCA.
Quadro 11. Confluência entre os determinantes internos e a estrutura da escola
pesquisada
Critérios do PROUCA (MEC/SEED) Realidade da Escola em
Santarém (PA)
1. Cada escola deverá ter em torno de 500 (quinhentos) alunos e professores; Atende
2. As escolas devem possuir, obrigatoriamente, energia elétrica para carregamento
dos laptops e armários para armazenamento dos equipamentos Atendeu em parte
3. Preferencialmente, deveriam ser pré-selecionadas escolas com proximidade a
Núcleos de Tecnologias Educacionais – NTE – ou similares, Instituições de
Educação Superior públicas ou Escolas Técnicas Federais. Pelo menos, uma das
escolas deverá estar localizada na capital do estado e uma na zona rural
Atende
4. As Secretarias de Educação Estaduais ou Municipais de cada uma das escolas
selecionadas deverão aderir ao projeto através do envio de ofício ao MEC
(Ministério da Educação) e assinatura de Termo de Adesão, no qual manifesta-se
solidariamente responsável e comprometida com o projeto
Atende
5. Para cada escola indicada, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal
deverá enviar ao MEC um ofício, onde o(a) diretor(a) da escola, com a anuência
do corpo docente, aprova a participação da escola no projeto
Atende
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, baseado nos documentos do PROUCA (UCA, 2013).
No contraste entre o que foi determinado e o que foi providenciado pelo poder
público (município), podemos identificar, no item 2, o qual trata da infraestrutura da energia
elétrica, que a priori foi feito um movimento para resolver esta questão, no entanto, nada foi
concretizado de fato. É importante ressaltar que as falas dos entrevistados corroboram nossas
afirmações.
Esta dimensão acerca da infraestrutura ora apresentado, se ancora, principalmente
na função do gestor público, representado pelos atores da organização institucional,
prefeito(a), SEMED ou escola. Manifesta-se no entendimento de que o PROUCA é um meio
para possibilitar o alcance da melhoria da qualidade da educação, destacando-se a importância
de adequar a escola.
127
De acordo com o processo da análise da política a fixação da agenda, os
determinantes internos são preponderantes para o processo de implementação da política no
âmbito local (figura 26), pois houve inserção da política de inclusão na agenda do governo
municipal mediante adesão ao programa UCA e atendimento as recomendações proferidas
pelo governo federal para concretização da operacionalização das ações de implementação.
Figura 26. Processo de Análise da Política Micro (PROUCA)
Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória (com base em MAY, J. e WILDAVSKY, A.,
1977 The Policy Cycle Beverly Hills-London.).
Dada as configurações da escola enquanto determinantes internos, seguimos o
processo para a questão das análises enfatizando as três dimensões diretamente relacionadas
as propostas do Programa Um Computador como aluno enquanto política de inclusão digital
3.4.3. Cálculo de Consequências, Efeitos e Impactos da Política (Com ou Sem Ela)
Como já vimos anteriormente, dada a configuração da escola, ela representa um
grande desafio para a implementação do Programa UCA.
Para entender o movimento de tratamento dos dados, buscamos, após leitura e
releitura das entrevistas realizadas com atores (implementadores), as três dimensões:
infraestrutura, recursos humanos, e didático-pedagógica, que estão conectadas com as
Cálculo de consequências, efeitos
e impactos da política (com ou
sem ela) - INFRAESTRUTURA
Compreensão e competência
política e técnica dos
implementadores-
RECURSOS HUMANOS
Compreensão e competência política
e técnica dos alvos da política-
DIDÁTICO- PEDAGÓGICA
Determinantes Internos
Determinantes Externos
128
diretrizes do PROUCA MEC/SEED. Por conseguinte, a escola contemplada pelo programa
deve ter condições de trabalho que sustentem a demanda da educação digital seguindo essa
triangulação. Pressupõe-se, portanto, que sem esses elementos não acontece a efetiva
aprendizagem com uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), e, nesse caso
específico, o uso do laptop UCA. Do ponto de vista da análise do ciclo do processo da política,
esta se sobrepõe e sustenta os ciclos.
Este tópico, especificamente, sinaliza traços da percepção principalmente da
gestora escolar e da coordenadora do UCA sobre as consequências, efeitos e impactos da
política, sobrepondo a dimensão infraestrutura da política de inclusão PROUCA na rede
pública de ensino de Santarém (PA). Identificar nas falas desses atores essas questões é crucial
para compreender o processo de implementação, dada a tamanha responsabilidade dos
mesmos na condução da política.
Para apresentar a súmula dos depoimentos, escolhemos trabalhar com quadros
determinados por três itens que ressaltam a dimensão, os objetivos e a declaração dos atores
(implementadores), com a intenção de capturar o sentido de cada dimensão, delineados por
recortes das falas. Ademais, consideramos o critério de maior proximidade da
declaração/significado31 pronunciado pelo respondente. O Quadro 13 foi organizado a partir
da dinâmica da leitura dos dados, e a partir das questões previamente elaboradas sobre a
dimensão infraestrutura.
Quadro 12. Síntese dos dados referentes às consequências, efeitos e impactos da
política (dimensão infraestrutura)
31 As entrevistas foram transcritas a partir das falas, as quais foram respeitadas integralmente, de forma a serem
fiéis com a construção do discurso local dos colaboradores da pesquisa. Esta decisão de pesquisa foi adotada
para preservar as narrativas.
Dimensão Infraestrutura (física e lógica)
Objetivos:
- Verificar como o PROUCA tem atendido a demanda de uma educação inclusiva com o uso das
TICs na escola.
- Averiguar a infraestrutura física e lógica disponibilizada pela escola beneficiada com o PROUCA.
(Sobre a Semed) “olha, eu acho que
faltou mais assistência” (GRJ38).
“Mas em "estrutura física", que é
mais difícil nas escolas... eu achei assim,
mais difícil essa implementação” (GRJ38).
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)
“Porque às vezes nós não sabíamos o
que fazer. A gente assumiu até um risco
quando nós iniciamos, porque a dificuldade
maior que eu vejo é a questão da infraestrutura
física” (GRJ38).
129
(Sobre a inclusão) “a gente sempre
promove essas atividades assim, de abrir
né... o "dia D", digamos, o "dia D" da
tecnologia na escola, então a gente abre.
Então vem desde o "pixotinho" até pai. Ele
pode vir, vem pra ter acesso, pra eles verem.
Então é uma coisa boa... a escola abre para
os pais [...] então de certa forma o laptop
trouxe o pai pra dentro da escola e quando
ele traz esse pai pra dentro da escola, ele está
sendo parceiro da formação da educação do
seu filho né? É isso?” (CLM46).
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)
(Sobre a escola) “a escola, assim, é
muito procurada. Os pais procuram para
colocar seus filhos e por ser uma escola que tem
uma boa referência no bairro” (CLM46).
(Sobre a coordenação) “o ideal para o
bom funcionamento do UCA, por exemplo,
200 horas para a coordenadora do UCA. Só pro
UCA” (CLM46).
(Sobre os laptops) “[…] Outra
preocupação, os equipamentos e a
manutenção. Porque, pelo que eu lembro,
quando foi feito eles tinham um tempo de
vida útil, a questão do ambiente também. A
questão do provisionamento, que tá
afetando. A gente tinha que refazer, então
não sei como continuou isso. Isso também é
uma preocupação, porque vai ter um
momento né […]. Eu lembro quando tinha
algum que dava problema, tinha um técnico
da Semed que era o responsável. Ele era bem
parceiro, às vezes vinha fora do horário dele.
Eu falava: "vem aqui e tal". Então tinha esse
apoio. Porque você sabe que a qualidade
deles não é das melhores, dos
equipamentos... mas está contribuindo com
certeza” (GRJ38).
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)
(Sobre a notícia do PROUCA) “Pois é,
particularmente fiquei muito feliz e ficava
muito emocionada. Às vezes eu lembro que
alguém me dizia assim: "Isso não vai
acontecer..." ou "Mas quando? Isso aí é
utopia..." e eu ficava indo pra lá e pra cá e:
"Não vai acontecer!". Quando eu lembro que
os alunos ficavam soltos, [com] o "Uquinha"
eu chamei a professora e disse: "Olha, não é
como a gente achava que seria né? Mas já é
um começo"(GRJ38).
(Quanto ás parcerias) “São muito,
muito importante. A parceria é essencial nesse
momento. Porque senão, não tem como
avançar” "(GRJ38).
(Sobre o PROUCA) “Com certeza
ele contribui sim, porque é como eu
coloquei: é uma ferramenta a mais que o
professor tem na sala de aula” (GRJ38).
(Sobre o PROUCA) “Então assim, eu
fiquei muito feliz e emocionada pela
comunidade escolar. Pela comunidade...
aqueles alunos são excluídos de muita coisa
na sociedade, então esse programa é uma
oportunidade pra eles né? Porque está tendo
ali um contato, é um incentivo, uma
mudança. Então eu fiquei muito feliz e
emocionada. E me emociono até hoje né?”
(GRJ38).
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)
(Sobre o PROUCA) “olha eu vejo
assim: de início tinha tudo pra dar certo, era
muito importante, uma novidade. Então
quando a escola foi contemplada para receber
esse programa “um computador por aluno” foi
assim, um choque. Todo mundo ficou: meu
Deus! E agora? Porque não tinha na cidade,
aqui no município de Santarém, nenhuma
escola que tivesse essa quantidade de
computadores, onde cada aluno teria o seu.
Então foi até um momento de muita
empolgação, muito alvoroço na escola, os
professores ficaram empolgados... com a
novidade” (CLM46).
130
(Sobre a infraestrutura] “não é
adequada né? [...] os computadores estão
armazenados na sala climatizada tanto é que
isso tá ainda garantindo a qualidade... a vida
útil deles. [Sobre] a questão da nossa energia
a escola está localizada assim, no final de
rede. [..] A energia já chega aqui um pouco
melhorada. [...] A parte elétrica já foi
assim...revisada. Então hoje a gente já tá
assim com um pouco mais de segurança.
Mas o ideal [é] que as salas também
tivessem suporte pra questão de conectar na
tomada aqueles computadores que as
baterias não tão mais funcionando né, então
acredito que precisaria ser mais estruturada
essa logística da escola até por ela ter esses
equipamentos, porque eu já tenho umas
máquinas e elas só funcionam na tomada e
não tem como... levar esses computadores
para sala, na sala só tem uma tomada e
muitas vezes não presta” (CLM46).
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)
(Sobre a comunidade escolar) “com
relação à comunidade escolar eu acredito que
mudou assim... houve, assim, uma quebra de
paradigmas né? Porque quando eu colocava
para os pais, porque sempre na primeira reunião
de pais a gente coloca e a gente pede uma
autorização para imagem das crianças
aparecerem no Facebook, no blog da escola,
eles passam a ser parceiros. Ele vai entender
que a escola tem o projeto, a escola está nas
redes sociais mostrando seus projetos e tem que
mostrar a cara, né? Não vai aparecer um monte
de máquina somente, mas o aluno também ali
naquela situação, naquele contexto, o que ele tá
fazendo ali. Então a gente tem sempre esse
cuidado e a gente sempre fala com os pais o
nosso trabalho, divulga os nossos projetos [...].
Mas eu percebo assim que na comunidade
escolar a gente ainda precisa avançar. Por
exemplo: é um sonho meu abrir um espaço um
dia aqui para os pais, pra comunidade
[...]”(CLM46).
(Quando algumas crianças levaram o
Laptop UCA para casa) “...estavam com
tantas imagens, mas eu achei muito
interessante. Eu abri assim, vi as crianças
filmando as mães lavando roupa, as mães
limpando a casa, as crianças cantando, a
família reunida na mesa. Eu achei muito
interessante[...]. [...]. A estrutura elétrica do
bairro é ruim também, na maioria das casas
eles utilizam o que nós chamamos de “gato”
(ligação clandestina) né? [...] Nunca vi, eles
queriam mesmo extravasar na máquina,
filmavam tudo” (CLM46).
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(Sobre a política de inclusão) “muito
importante, considerando até a nossa
localização geográfica né? Um bairro assim
bem na periferia da cidade né? Bem
desassistido socialmente, politicamente,
economicamente. Então veio assim, com
muita... veio... digamos assim, na hora certa, no
momento certo de... inovação e de inserção
realmente da tecnologia na educação. Chegou
no momento em que tava assim no auge”
(CLM46).
(Sobre a infraestrutura) “temos uma
das propostas, de fazer um espaço de
aprendizagem no espaço territorial
geográfico escolar. O ideal seria que nós
tivéssemos aqui [escola] um espaço de
aprendizagem onde fosse todo cheio de
tomadas e se levassem esses computadores
laptops para serem usados nas tomadas
naquele espaço. Assim, pra comunidade por
exemplo, seria ótimo [..]. Aberto para os
pais, quem quiser conhecer vem que vai
estar lá, à disposição pra comunidade. Isso é
um sonho meu” (CLM46).
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)
(Sobre a inclusão) “[...] os pais ficaram
tão empolgados, a gente tem registro de fotos,
eles mostrando para a mãe, pai. Então para
esses pais verem seus filhos recebendo o laptop
é interessante quando a escola, digamos assim,
abre as portas, leva algo novo onde aquela
família não tem essa informação e
conhecimento. E o melhor, o próprio filho
ensinando ali já sabe onde liga, onde tem aquele
joguinho, aquela atividade, então ele já vai
ensinar né? [...] Então isso que é legal, isso que
é interessante, ele já repassa o que ele aprendeu,
pro pai, pros irmãos né? Dentro de casa”
(CLM46).
131
“Aí quando nós começamos, nós
começamos meio que... meio sem norte né?
Nós assumimos um risco, a professora
(coordenadora do UCA - CRUCA38) ia pra
lá [escola] no final de semana pra ir
recarregando aos poucos, porque o nosso
medo era ligar e dar um "pipoco" na escola
toda, porque é uma sobrecarga de energia,
né?” (GRJ38).
(Quanto ao apoio do MEC/Semed)
“Falta, falta. Falta bem mais apoio. [Não]
precisa nem ser aquela coisa grandiosa né?
Mas... o mínimo que for já conseguiria
ajudar” (GRJ38).
Ges
tora
Esc
ola
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LM
46
)
“Mas na implementação faltou
estrutura, porque eu até cheguei a acreditar...
lembro que nas idas e vindas da [Semed]:
"Olha, vai climatizar todas as salas". O
engenheiro desenhou, [pra você ter uma ideia],
como seria a climatização das salas. As
tomadas no chão embutidas. Foi assim, uma
felicidade muito grande, [porque] eu cheguei a
acreditar né?” “Mas quando eu percebi que o
negócio não é assim tão... eu fiquei meio [sem
pé] né? A gente tem que trabalhar com o que
têm. Aí era aquele monte de extensão nas salas!
Mas... essa foi a maior dificuldade, né? A
questão da implementação, a infraestrutura
mesmo” (GRJ38).
(Sobre o PROUCA) “e quando
começou a participar foi assim, mudança de
comportamento né? De professor, de aluno,
foi uma ferramenta a mais né? As aulas
mudaram, então atraía mais as crianças pra
sala de aula. Mudou o comportamento de
professoras também, mudou aquela forma
tradicional de dar aula. Então eu acho... acho
não, tenho certeza que [ele] é muito
relevante, muito importante. Se for
direcionado corretamente” (GRJ38).
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)
(Sobre o PROUCA) “eles... assim, eu
vejo que é muito importante, mas se não tiver o
direcionamento adequado, eu acho que não
funciona” [...] “E eu achei muito interessante
porque foi assim, um divisor de águas”
(GRJ38).
(Sobre o PROUCA) “Quando nós
[falávamos] em reunião com os pais, a gente já
sentia essa satisfação nos pais. Com as crianças
também, era uma alegria muito... muito grande.
Porque se tinha a expectativa, se começava, não
começava, e os alunos ansiosos” (GRJ38).
(Sobre a inclusão) “[...] e quando a
gente diz assim: a comunidade aprova, então
esses pais de certa forma, apesar da
realidade do bairro, eles se sentem
satisfeitos de perceber que os seus filhos têm
acesso ao computador né?” (CLM46).
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)
(Sobre a implementação) “Então o ideal
é que no processo de implementação, a escola
fosse preparada em termos de infraestrutura
principalmente. De tomada suficientes nas
salas de aulas... nos próprios pátios da escola...
e isso não aconteceu, isso não foi feito”
(CLM46).
132
(Sobre o PROUCA) “preocupação
assim de como nós vamos receber se nós não
temos ainda a formação? Então todo mundo
ficou agoniado pra querer aprender e se
sentiu assim, desafiado a aprender para lidar
com essa tecnologia que estava chegando
para escola como novidade” (CLM46).
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)
(Sobre a inclusão) “...então inclui... não
cria uma distância desse aluno que fica aqui
nesse bairro periférico com outros alunos que
têm acesso mais fácil, que tem computador em
casa” (CLM46).
(Sobre a Implementação do UCA) “o
que eu considero ideal dentro da
implementação do UCA na escola, eu bato
sempre nessa tecla: formação. A formação
continuada é ideal nesse contexto, porque
como é que nós vamos trabalhar se nós não
temos essa formação? Né? Com todos os
professores, isso eu considero assim, de
muita relevância [...] A infraestrutura das
salas, porque a minha preocupação é… com
o tempo... esses computadores não vão
funcionar, as baterias, né? A cada ano eu
percebo que vão diminuindo o seu tempo de
duração. De início eram duas horas que os
alunos tinham para manusear o computador
na sala, diminuiu pra uma hora, então
acabou a bateria, acabou a aula [...], não vai
funcionar porque não tem tomada na sala.
Então é ideal que seja feita essa estrutura nas
salas, todas as salas com tomadas para ser
utilizado, porque eu vejo assim, com muita
tristeza que eles tão ficando ali na prateleira.
E essa não é a proposta do projeto que eu
vejo, meu Deus! É dinheiro público que tá
aqui [...]” (CLM46).
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) (Sobre os equipamentos) “então eles
ficam com o uso somente na bateria, né?
Então... quando essa bateria estraga o que
acontece? A gente ainda ta vendo aí como é que
vai fazer porque... não tem um processo de
substituir, já tentei entrar em contato com o
CCE eles não retornam. Então a gente vai pela
lei agora, pela lei de resíduos sólidos para eles
virem pelo menos recolher essas baterias. A
CCE que venceu o pregão comprou, vendeu
eles têm que vir recolher. O ideal seria que
quando essa bateria danificasse, que ela fosse
substituída para que aquele computador vole a
funcionar novamente. Nesse caso, quando a
bateria estraga, este computador não consegue
é... você não consegue trabalhar com energia
em sala de aula, ele [laptop] fica obsoleto, só
funciona na tomada e as salas... a proposta do
computador é levar o computador pra sala”
(CLM46).
(Sobre o Laboratório de Informática) “as
máquinas aqui, são muito poucas e as turmas
são muito lotadas. Por exemplo, o que a gente
faz? Divide. Quando eu divido a turma, trago a
metade pra cá, a professora não vem, quem vai
ficar com aluno dela lá se aqui eu só tenho 15
máquinas que funcionam?” (CCLM46).
133
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Mediante essa síntese acerca das consequências, causas, efeitos e impactos da
política, percebemos que a dimensão infraestrutura é condição predominante para a
implementação do programa na escola de modo satisfatório, e que principalmente ela viabiliza
o uso desses equipamentos no processo de ensino e aprendizagem com mobilidade e
conectividade, como prescrito na proposta do programa. Essa dimensão é mencionada em boa
parte das falas dos atores implementadores da equipe gestora da escola pesquisada (gestor e
coordenador).
O papel dessa equipe é de extrema relevância para a implementação da política
de inclusão. Quando o MEC/SEED fez os primeiros experimentos (pré-piloto), os
documentos de avaliação já enfatizavam a importância da equipe, pois esses eram agentes que
fariam as devidas articulações com os outros atores em nível local, para assim garantir o
efetivo comprometimento com as execuções das ações que permeiam a implementação e
possíveis entraves quanto à operacionalização do programa. Desse modo, estes iriam
juntamente com o Poder Público municipal serem os responsáveis por cumprir o que foi
determinado pelo Governo Federal, no que se refere à preparação da escola. A realidade da
escola estudada demonstra que, em um determinado momento, a equipe gestora precisou
tomar a decisão de iniciar as atividades escolares utilizando os laptops mesmo diante de
condições inadequadas de infraestrutura da rede elétrica, frente de tamanha expectativa de
toda a comunidade escolar em explorar o recurso tecnológico.
(Quanto à SEMED atualmente –
2015) “então, a nossa secretaria tem por
obrigação dar essa estrutura. Ai pergunta: o
que você tem? Não tá funcionando mais? O
que precisa? [...] Então ela deu até “piti”
[ataque histérico]... "Professora, vocês são
felizes... o fulano tá vendo o que vai salvar
daqui", mas não deu, [...] traz o seu
“computadorzinho” pra cá [laboratório de
informática] e conecta, que aqui tem tomada
que é suficiente né? Mas aí ele já vai perder
o foco porque o laptop é pra ir pra sala de
aula. O aluno com o laptop fica livre para
aprender aí a descoberta. É desse jeito que
são articuladas as atividades. Então quando
eu coloco os laptops no laboratório de
informática eu acredito que está dando outro
foco...é a minha visão né? não estou dizendo
que não se vá fazer [..]” (CLM46).
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134
Cabe destacar que, de acordo com o Projeto Base do UCA (2007), a infraestrutura
física corresponde ao espaço (sala) com segurança para guardar os laptops, adaptações da
rede elétrica com plugues para carregadores, tensão elétrica, segurança para o carregamento
das baterias, e adequações das salas de aula. A lógica refere-se à instalação de equipamentos
para serviços de rede sem fio, e protocolos de segurança para o tráfego na rede (internet).
Portanto, esses são os requisitos da infraestrutura para as escolas contempladas
com os laptops UCA. Ao analisarmos os questionamentos dos gestores da escola pesquisada,
é evidente que, embora se manifeste euforia e empolgação com a inserção do PROUCA na
escola, muitas vezes o projeto não é bem-aproveitado devido às adversidades causadas pela
precariedade das estruturas da escola. Sobre isso ressalta-se o problema da conectividade que
gera insatisfação por parte da equipe gestora, pois na realidade da escola apenas uma
determinada área tem acesso à rede (internet) e a outra, não, o que causa ausência de conexão
no processo de ensino. E, por conseguinte, não viabiliza o acesso às informações e nem a
comunicação da comunidade escolar com o mundo, impedindo uma aprendizagem mais
satisfatória.
Esse dilema da falta de estrutura na maioria das vezes é motivo de improvisações
por parte da escola (gestor e coordenador), como relatado pela gestora: iniciam-se as
atividades ainda sem uma estrutura ideal, demonstrando divergências com o previsto nos
requisitos básicos do UCA. A figura 27 revela que a escola tem uma sala para guardar os
equipamentos, no entanto, sem adequações na rede elétrica para carregamento das baterias.
Figura 27. Condições de armazenamento e carregamento de baterias dos laptops
UCA
Fonte: Escola pesquisada (Relatório)
135
Esses problemas, também relatados pela gestora da escola, exigem sacrifícios da
coordenadora do UCA – ela tem que ir na escola no final de semana para carregar as baterias
e assim poder atender os alunos no decorrer da semana – exatamente pela falta de tomadas
instaladas nas salas de aula. Isso implica também na redução do tempo de uso dos laptops nas
atividades docentes, conforme mencionado pelos depoentes. Essa situação, indica não apenas
os entraves causados pela falta de estruturação adequada, como também obstáculos para o uso
satisfatório dos equipamentos em sala de aula.
Toda essa precariedade referente à infraestrutura reflete a falta de
acompanhamento dos órgãos governamentais quanto à implementação das ações nas unidades
de ensino. Sem o apoio necessário, a falta de gerenciamento certamente resultará no uso
deficiente das tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem gerando frustrações,
descontentamento e, na maioria dos casos, abandono do uso dos recursos computacionais e,
ainda, receio e prejulgamento do uso de recursos digitais na educação, principalmente por
conta do slogan usado pelas autoridades governamentais quanto às iniciativas de inclusão
digital para “melhorias na qualidade da educação”.
Ao analisarmos a atuação da equipe gestora (gestor escolar, coordenadora do
UCA) da escola na adequação da infraestrutura da escola, logo pensamos na fala da gestora:
“foram muitas idas e vindas” (GRJ38), isto é, no que se refere as suas atribuições, ela fez o
possível para que a escola fosse comtemplada com o PROUCA, chegou até a falar com o
Ministro da Educação na época (Aloizio Mercadante) para que inserisse a escola na etapa
piloto, mesmo após a assinatura do termo de adesão pelo município. O apoio foi concedido
no primeiro momento para a aceitação da iniciativa governamental, o que desencadeou uma
série de reorganizações na unidade de ensino, com o propósito de colaborar com o implemento
das ações. Há indício, também nas falas, da preocupação da equipe gestora de manter o
diálogo com todos os envolvidos nesse processo, além dos professores, buscou-se apoio da
comunidade na qual a escola está inserida principalmente dos pais dos alunos que, conforme
relatos, se mostraram bastante satisfeitos e empolgados com a chegada dos laptops UCA
(Figura 28).
136
Figura 28. Pais e alunos no primeiro contato com os laptops UCA
Fonte: Escola pesquisada (Relatório)
Essa mobilização social foi extremamente assertiva e promoveu mudanças na
dinâmica da escola e nas relações dentro e fora dela. Com isso, propiciou-se a proximidade
dos pais junto ao ambiente escolar favorecendo a inclusão digital a partir da iniciativa
governamental. A exemplo disso, vimos nas declarações que a intenção era estender o uso do
laptop UCA para a comunidade no entorno da escola – certamente essa iniciativa contribui
para uma imagem positiva da escola diante da comunidade.
De acordo com um dos relatórios da escola, as crianças já desenvolvem atividades
externas com o laptop UCA como demonstra a Figura 29. Para isso, é perceptível que houve
um esforço principalmente de alguns professores para trabalhar de modo diferenciado, usando
a mobilidade proposta pelo PROUCA, saindo da condição tradicional e se revestindo de novas
formas de ensinar e aprender.
137
Figura 29. Atividades externas com os laptops UCA
Fonte: Escola pesquisada (Relatório)
Nas declarações é citada a falta de assistência por parte do poder público
(Semed). Assim, entendemos que não é atribuído o devido valor ao programa e que, não lhe
conferindo benefícios com a inserção dos laptops, podemos considerar também falta de
conhecimento quanto ao potencial uso desse recurso no ensino, contrariando também o
propósito de incluir os excluídos. Frente a este ponto, o Relatório do UCA (pré-piloto) ressalta
que o suporte e apoio aos gestores em realidades mais carentes é de extrema relevância, pois
não é apenas uma “oportunidade valiosa de crescimento e inclusão digital, mas um programa
que exige tanto tempo e energia para ser implementado que se torna quase um problema a
mais a ser resolvido na rotina cotidiana das unidades, expostas a muitas precariedades”
(UFRJ, 2011, p. 103).
A escola em Santarém (PA) já contava com laboratórios de informática oriundos
do projeto PROINFO, e a partir de 2010 passou a contar com os laptops educacionais UCA.
Dessa forma, ocorreram mudanças na utilização da tecnologia: o PROUCA gerou mobilidade
e conectividade que independem de espaço, em contraste com a inércia dos laboratórios de
informática. Assim, adicionou-se algo a mais na inclusão digital, principalmente no contexto
educacional. Quando a coordenadora do UCA enfatiza essa questão no seu depoimento, isso
é visto de modo importante, pois indica o comprometimento e o conhecimento do significado
138
de inserir o uso de recursos tecnológicos de modo diversificado de acordo com as
possibilidades dos equipamentos, e assim deixar de ser um mero reprodutor de situação óbvias
e pouco contextualizadas.
Desde então, com a chegada dos laptops, a escola se viu diante de uma nova
realidade no uso de tecnologias digitais, ainda que sem contar com a infraestrutura necessária
para a utilização apropriada delas. A partir daí, a operacionalização das ações de
implementação foi sendo executada até chegar nas mãos dos alunos.
Notamos que, embora a equipe gestora perceba entraves e desafios no processo
de implementação, principalmente no que se refere à infraestrutura, é opinião unânime o valor
agregado com o uso de laptops UCA para a melhoria da qualidade do ensino – como exemplo,
foi aclamado pela equipe o aumento da frequência dos alunos nas aulas estimuladas pelo uso
dos laptops.
A implementação do processo da fase piloto da política de inclusão digital permite
analisar os impactos e efeitos do programa no processo educacional. No Quadro 14, elaborado
com base nas falas dos agentes implementadores, apresentamos a síntese dos impactos. Ele
está dividido entre o documento norteador do UCA, as condições iniciais da escola, o que foi
implementado e os entraves.
Quadro 13. Síntese dos impactos de implementação da fase piloto do PROUCA
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Princípios norteadores do UCA
Condição inicial
da escola
pesquisada
Durante a
implement
ação
Entraves
Espaço físico para guardar e carregar
as baterias dos laptops UCA. Não atende.
Executado
em parte.
Uso de extensão elétrica para
carregamento, ocasionando
risco para a escola.
Readequação da rede elétrica
(externa). Não atende. Em parte.
Atrasos no início do projeto e
também risco (de incêndio)
para a escola.
Adequações das salas de aula
(tomadas de energia). Não atende.
Não
executado.
Diminuição do tempo de uso
dos laptops nas atividades de
ensino.
Instalação dos equipamentos para
serviço de rede sem fio (internet). Não atende. Executado. Ausência de suporte técnico.
Protocolos de segurança para
funcionamento do tráfego da rede. Não atende. Executado.
Falta de segurança no envio e
recebimento de dados.
Suporte do governo para a equipe
gestora. Em parte.
Insuficient
e.
Dificuldades no gerenciamento
das ações a serem
implementadas na unidade de
ensino.
Atuação e envolvimento da equipe
gestora. Atende
Comprome
tida
Frustrações no atendimento das
solicitações.
139
Podemos perceber que os formuladores da política tinham uma estratégia de
implementação previamente elaborada para o programa ao orientar as instâncias
administrativas no âmbito municipal, destacando a autoridade governamental no processo de
implementação das políticas públicas (SABATIER; MAZMANIAN, 1996), sem se
atentarem, no entanto, para a realidade local, ou seja, para as condições iniciais da escola.
Nessa condição, do ponto de vista de implementação, os atores exercem relevante influência
na execução das ações do programa, sendo importante perceber as interações que transcorrem
em termos de local (micro) (ELMORE, 1996).
De acordo com a opinião dos atores implementadores, houve alguns impactos
negativos sobre o processo de implementação. Foi identificado um certo abandono do poder
público municipal, indicando reprovação por parte da equipe gestora. Por outro lado, ficou
claramente evidenciada uma receptividade positiva em relação à política e à atenção dada aos
alunos daquela comunidade. Percebeu-se uma grande convicção de que o programa pudesse
agregar valor ao ensino e aprendizagem, e que servisse para melhorar a qualidade do ensino
daquela escola. Essa perspectiva revela o esforço da comunidade escolar em acertar a
operacionalização das ações de acordo com o desenho ora apresentado da implementação.
É conveniente lembrar que, nos relatos dos implementadores, os maiores entraves
enfrentados por eles são de ordem governamental e estrutural, o que indica forte insatisfação.
Essa falta de atenção é um obstáculo extremamente significativo ao bom andamento da
implementação. Com a mesma coesão, os atores elegem vontade e disposição em melhorar a
realidade daquela comunidade, crianças e professores.
A implementação das ações da política de inclusão no município de Santarém
(PA) teve como referência o documento norteador do projeto UCA. Nem tudo o que estava
previsto foi feito, ocasionando muitas ambiguidades por parte dos executores. Apesar disso,
essas circunstâncias nos permitiram verificar o impacto nos seguintes aspectos: acesso à
internet nas salas de aula; aumento da frequência dos alunos nas aulas; a inclusão digital dando
oportunidade aos excluídos permeados pelas tecnologias; mobilidade; melhoria na
aprendizagem dos alunos; e mudanças na prática pedagógica.
Para concluirmos essa dimensão, nos reportamos para o documento da Câmara
dos Deputados que reforça a influência da gestão nos demais atores envolvidos no processo
de implementação: “a adesão dos professores é muito influenciada pela postura da direção da
escola, especialmente daqueles que efetivamente exercem papel de liderança” (CÂMARA
DOS DEPUTADOS, 2008, p. 84) e citam, ainda, as consequências da não adesão à política
140
governamental “ao desconsiderar a importância dessa adesão, e mais da aceitação da proposta
pela escola, o projeto estará sujeito a resistências passivas, silenciosas ou mesmo ostensivas”
(Ibid, p. 85)
Do ponto de vista do processo da análise da política, a dimensão referente à
infraestrutura corresponde à verificação das consequências, dos efeitos e dos impactos da
política de inclusão, conforme ilustra a Figura 30.
Figura 30 – Processo de análise da política micro (PROUCA)
Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória (com base em MAY, J. e WILDAVSKY, A.,
1977 The Policy Cycle Beverly Hills-London.).
A seguir, passaremos para a análise da dimensão que verifica a capacidade dos
atores implementadores (professores) de executar as ações de operacionalização da política
de inclusão digital na escola pesquisada.
3.4.4. Compreensão e Competências Política e Técnica dos Implementadores
Para a implementação de uma política, é fundamental a existência de “recursos
humanos”, neste caso específico, gestores, coordenadores e professores. Enquanto atores
incumbidos pela inclusão, eles precisam de formação para compreender os objetivos da
política pública (PROUCA), e para ter a competência técnica para incluir os usuários (alunos).
Cálculo de consequências, efeitos
e impactos da política (com ou
sem ela) - INFRAESTRUTURA
Compreensão e competência
política e técnica dos
implementadores-
RECURSOS HUMANOS
Compreensão e competência política
e técnica dos alvos da política-
DIDÁTICO- PEDAGÓGICA
Determinantes Internos
Determinantes Externos
141
Em destaque, colocamos a figura dos professores – dadas as suas peculiaridades
enquanto principais responsáveis por incluir os usuários (alunos) – que constitui os desafios
impostos pela ação governamental. Essa ação propõe garantir o desenvolvimento pleno do
Projeto UCA como parte da operacionalização do programa, uma vez que somente o acesso
às ferramentas tecnológicas não garantem proficiência para a prática pedagógica. Diante
disso, o Projeto Base do UCA destaca:
a existência de processo de formação de recursos humanos envolvidos em sua
operacionalização: os professores essenciais nessa disseminação, responsáveis por
dinamizar a Inovação na escola, por meio de práticas pedagógicas que possibilitem
novas e ricas aprendizagens aos estudantes, os gestores escolares e a equipe
técnica, importantes na definição da gestão da tecnologia, em todos os aspectos na
e para a escola. (PROJETO BASE DO UCA, 2007, p. 16)
Antes, porém, fazemos uma síntese de como foi formulada essa ação pelo
MEC/SEED. Inicialmente, nos reportamos para a fase pré-piloto do UCA que resultou num
Relatório de Sistematização frente os primeiros experimentos nessa fase. Quanto à formação,
apresentamos alguns trechos dos quais consideramos importantes como complemento para a
análise a seguir:
Que a equipe gestora da escola priorize o horário de capacitação e de planejamento
dos professores sendo para isso que garante uma nova gestão de tempo junto às
secretarias de educação;
Que a formação continuada não seja substituída pela atuação de um suporte
pedagógico externo ou professor da sala de informática na formação do corpo
docente da escola e que irá garantir a interseção entre o fazer pedagógico diário e
as dimensões tecnológicas das possibilidades de uso do equipamento;
Manter a formação capacitação e atualização constante da equipe da área de suporte
tendo em vista a maior agilidade do atendimento dentro da escola;
Garantir espaço de reunião para planejamento entre os professores acompanhado e
apoiado sempre presente de história da escola. (BRASIL, 2010, p. 16)
Essas foram as recomendações dadas aos gestores escolares quanto à formação
dos recursos humanos na fase piloto. A dinâmica de formação nessa fase teve como guia o
documento Formação Brasil publicado no ano de 2009 pela SEED/MEC. Este descrevia que
as Instituições de Ensino Superior (IES) seriam responsáveis pela formação e que a dividiram
em dois módulos: o primeiro módulo era presencial e abordava conteúdos relativos ao
conhecimento da política – nele os professores e demais participantes tinham acesso às
informações referentes aos princípios e pilares do PROUCA, e também contemplava os
primeiros contatos com as ferramentas disponibilizadas pelo laptop UCA por meio das
diversas mídias e dos recursos da internet. O segundo módulo previa a implementação dos
conhecimentos adquiridos, quanto ao manuseio das ferramentas experimentadas no primeiro
módulo, à realidade da escola.
142
No Quadro 15, apresentamos os dados coletados nas entrevistas32 realizadas com
os onze professores que desenvolvem atividades com UCA na escola pesquisada. Este quadro
é composto da dimensão, dos objetivos e das declarações dos atores (implementadores).
Quadro 14. Síntese dos dados referentes à compreensão e competências política e
técnica dos implementadores (dimensão recursos humanos)
32 As entrevistas foram transcritas a partir das falas, as quais foram respeitadas integralmente, de forma a serem
fiéis com a construção do discurso local dos colaboradores da pesquisa. Esta decisão de pesquisa foi adotada
para preservar as narrativas.
Dimensão Recursos Humanos
Objetivo: Identificar como o PROUCA tem sido utilizado como política pública de inclusão
digital.
(Sobre o PROUCA) “Esse é um
processo institucional né, do governo federal
que tem um processo, vai buscar várias ações,
com uso do computador, na nossa escola,
temos o laboratório de informática e o
Uquinha para melhorar a qualidade do ensino
da escola” (PEA44).
(Sobre a falta de formação) “[...] sem
formação, de que maneira eu vou utilizar a
mídia pro meu aluno, de que maneira vou
incentivá-lo a utilizar a mídia, né? Então...”
(PEA44).
“Nossa formação foi importante, mas
precisamos de mais conhecimento para a
metodologia adotada, às vezes fico frustrada”
(PES28).
(Sobre a formação) “fui vítima da falta
de preparo” (PES28).
Pro
fessores Im
plem
enta
dores
(Sobre o Sistema Operacional) “é, eu
às vezes penso assim: que ele é uma
ferramenta, para ser mesmo uma inclusão. Só
que aquela questão, às vezes, até... eu tiro por
mim, a questão do Linux né? Eu não domino
muito ainda, aí isso acaba causando uma
certa... apreensão pra mim” (PEA44).
(Sobre o PROUCA) “têm vantagens,
mas acho que ainda poderia ser trabalhado
mais com a gente mesmo. O professor né?”
(PEA44).
(Sobre o PROUCA) “é importante sim,
com certeza. Principalmente porque o professor
precisa entender, compreender a riqueza dessa
ferramenta, porque se o professor não sabe
lidar, ele não dá importância. Não dá
importância e ele não abre a porta para que o
aluno dele tenha esse entendimento. Mas se ele
dá importância, ele gosta, se aquilo é importante
pra ele... então ele vai abrir a porta da sala de
aula dele pra isso” (PES28).
Pro
fessores Im
plem
enta
do
res
143
(Sobre a Coordenadora do UCA) “a
professora que está responsável tenta buscar
esses espaços, mas às vezes é pouco tempo
que ela tem até para disponibilizar esse tempo,
para treinar mais, capacitar mais a gente, né?”
(PEE47).
(Sobre a falta de formação) “então isso
me leva às vezes a deixar o aluno não tão
como diz... incluso também. Então eu me
sinto um pouco excluída” (PEE47).
(Sobre a Política) [...] “as tecnologias
estão aí para nos ajudar né? Então é uma forma
de informar né? Eu até falo pros meus alunos
que é uma forma de a gente viajar pelo mundo,
através da tecnologia hoje. Qualquer um pega
um computador que tem acesso, já está fazendo
o seu intercâmbio, já está viajando. Então eu
acho que sim, hoje em dia está bem evoluído. E
a gente têm mais oportunidades de aprender”
(PEC43).
Pro
fessores Im
plem
enta
do
res
(Sobre o PROUCA) “eu penso que ele
é uma ferramenta muito boa. Agora aquela
questão... Muitas vezes é que nem os pilares
da educação. O Paulo Freire falou: “aprender
a conhecer”. Se eu não conheço bem uma
coisa, eu vou achar que ele não é legal, agora,
se eu conheço profundamente mais a fundo
começo a observar que ela tem uma grande
serventia. Talvez seja isso que nós ainda não
descobrimos, se bem que nós temos uma
grande ferramenta e um grande aliado pra nos
reforçar mais na questão pedagógica,
dinamizar mais a nossa aula pra deixar mais
prazerosa e às vezes a gente, por não conhecer
bem, não utiliza de uma forma mais eficaz
para o aprendizado” (PEA44).
(Sobre formação) “[..] a gente sabe que
essas tecnologias hoje são muito boas, mas tem
que saber usar. Porque se qualquer um usar de
qualquer jeito, aí já tira do foco né?” (PEC43).
(Sobre formação) “[...]se ele fosse bem
aplicado, porque veja bem uma coisa: nós
professores não fomos treinados para trabalhar
com o PROUCA” (PEC43).
Pro
fessores Im
plem
enta
dores
(Sobre a capacitação) “eu penso que
precisa primeiramente... assim, capacitar
também nós mesmos” (PEE47).
(Importância da formação) “as
crianças já vêm pra escola sabendo muitas
vezes mais que o professor. E se o professor
não estiver atento pra isso, ele fica pra trás”
(PEE47).
(Importância da formação) “aprender
coisas novas, o que é novo, contemporâneo”
(PEL38).
(Sobre a política) “nós professores
devemos estar, como diz o pessoal "antenado"
para essa questão” (PEC43).
(Sobre política) “É, acompanhar e ter
acesso às informações no dia a dia. O que tá
acontecendo, né? O acesso às tecnologias,
porque hoje em dia faz parte da vida né?”
(PEA32).
Pro
fessores Im
plem
enta
do
res
144
(Sobre o PROUCA) “acho que a
tecnologia esta aí... não pode fugir dela”
(PEL38).
(Sobre a política) “olha, a inclusão
digital veio beneficiar muito o ensino-
aprendizagem, porque hoje nós não podemos
mais trabalhar sem a tecnologia né?”
(PEL38).
(Sobre a política) “Com certeza. É bem
benéfica, porque a tecnologia ajuda muito as
crianças. Tem crianças hoje que já sabe mais do
que adulto, já começa mesmo o aprendizado
com a tecnologia” (PEA32).
(Sobre a política) “muito importante.
Tem vantagens e benefícios com certeza”
(PEA32).
Pro
fessores Im
plem
enta
do
res
(Sobre o PROUCA) “O PROUCA que
eu saiba é mais uma ferramenta no nosso
trabalho” (PEL38).
(Sobre a formação) “ela foi
insatisfatória. Até porque quando ele foi
implantado, o programa, imaginaram que
todos nós professores já soubéssemos
trabalhar com o computador. Então quando
veio o programa e fomos chamados para a
formação, só chegaram lá e colocaram o
computador, né? Disseram que a partir
daquele momento teria uma formação pra
trabalhar com os alunos. Porém, nós, os
formandos, não tínhamos o domínio da
máquina. Aí que se tornou insatisfatório,
porque eles não tinham o domínio da máquina
e nem nós. Não foi só eu que passei por essa
experiência, foi quase 100% dos professores.
Pra mim foi insatisfatório” (PEL38).
(Sobre a formação) “não recebi
formação, porque eu entrei no ano passado
(2014) aqui [escola]” (PEA32).
(Sobre formação continuada) “[...] a
formação continuada dos professores. Agora na
semana pedagógica, nós tivemos uma
professora né? Ela explicou pra gente, usar
todas as ferramentas que têm né? Essas
formações também são importantes né? Têm
que ter na nossa vida. Porque todo o tempo estão
mudando as coisas e também a gente têm que
procurar ir junto. Porque se a gente deixar, fica
pra trás” (PEA32).
(Sobre formação contínua) “acho que
ainda há necessidade de, assim... aprendizagem,
de aprender mais” (PEI54).
Pro
fessores Im
plem
enta
dores
145
(Sobre a formação) “[..] até porque
também essas formações... eu acho incrível!
Eles escolhem uma pessoa só para receber a
formação. E no final eles querem que os
professores trabalhem no programa né?
Enquanto põe só uma pessoa [se referindo a
coordenadora do UCA], uma professora
recebia a formação. Como é que eu vou
trabalhar uma coisa que eu não recebi a
formação? Claro que eu vou sentir
dificuldade, vou falar e às vezes as pessoas
não vão achar bom” (PEL38).
(Sobre a formação contínua) “é
essencial, porque têm muitas atividades que a
gente não consegue utilizar, às vezes a gente lê
lá só o comando e não consegue entender para
poder desenvolver na sala de aula. Porque eu
sou assim: eu só vou trabalhar com a minha
criança se eu conseguir. Como é que eu vou
ensinar né? Não vou levar na dúvida. Então por
isso que ele não atendeu” (PES28).
Pro
fessores Im
plem
enta
do
res
(Sobre a formação) “nós tivemos
formação, mas eu acho que ela ficou muito a
desejar. Porque nós começamos a fazer a
formação e até então, no meu ponto de vista,
eu acho que não chegamos a concluir. Se pelo
menos nós tivéssemos feito até o final... No
meu ponto de vista, eu acho que nós não
fizemos, porque até então, quando nós fomos
solicitados pra fazer a formação, nós íamos
receber um certificado pela Unicamp né? Da
formação...então isso não aconteceu. Então,
faz de conta que a formação parou. Sabe, ela
não foi concluída” (PES28).
(Sobre a formação) “olha, pra mim
contribuiu muito porque os conteúdos eu dou. A
cada pesquisa a gente vai lá pra sala, é exposto
esse conteúdo e... é uma pesquisa né? Uma
forma de pesquisa. Contribui muito para minha
prática pedagógica com os alunos” (PEI54).
(Sobre a política) “É claro que é
importante né? Só que às vezes a gente tem
muita dificuldade. Por exemplo, assim, até
hoje... eu sei que é de suma importância eu
aprender né?” (PES28).
Pro
fessores Im
plem
enta
dores
(Sobre a formação contínua) “[...] a
formação que eles nos deram não foi uma
formação continuada porque hoje não existe
mais isso e a gente ainda trabalha com ele
(Laptop UCA). Queira ou não queira a gente
ainda vai para a sala e trabalha. Então ele
contribuiu sim muito, no início. Mas até hoje,
tipo assim, tem coisas que eu aprendi lá na
formação que hoje me servem em casa, no
meu computador, no computador da escola. E
até nele mesmo, são coisas que a gente
aprendeu e que nunca vão sair da nossa mente.
A gente nunca vai esquecer, entendeu? Aí as
ferramentas são boas mesmo, só que assim,
tem muita coisa... parte de jogos, parte de
leitura né? Agora, pra mim mesmo...”
(Sobre a formação) “contribuiu porque
agora nós vamos organizar nossas aulas e
vamos poder expor de uma maneira diferente
né? Então a criança não vai só se apegar num
caderno, se apegar num lápis. Ela tem essa outra
ferramenta que é maravilhosa para ela”
(PEM58).
(Sobre formação contínua) “[...] ajudaria
muito. Porque as coisas vão mudando né? Por
exemplo, o que a gente aprendia naquela época
hoje já não é, hoje o programa já tem outras
coisas. Então se a gente continuasse com essa
formação, a gente estaria mais inteirado nas
coisas” (PEM58).
Pro
fessores Im
plem
enta
dores
146
(Sobre formação) “eu tenho muita
dificuldade. Tenho muita dificuldade. Se eu
não trabalhasse na sala de aula, na escola, se
eu precisasse competir em outras áreas, eu não
teria uma vaga. Porque eu não estou
preparada, eu ainda não aprendi o suficiente
para acompanhar esse desenvolvimento”
(PES28).
(Sobre a política) “Como que eu vou te
responder... ela inclui, em termos né? Porque
você sabe que há muitas falhas. Muitas. Então
foi uma coisa assim, professores que não
foram formados [...]” (PEN42).
(Sobre formação contínua) “se o
professor não está sendo capacitado para isso, é
porque as coisas vão mudando e a tecnologia
vai mudando. O professor tem que acompanhar,
senão ele fica pra trás. Como é que ele vai dar
esse suporte paro aluno se ele próprio não está
entendendo? Porque o "Uquinha"... quem
recebe a capacitação é a professora
(coordenadora do Uca), não somos nós. E a
gente não têm tempo pra ficar sentando aqui
com ela pra ver. É raro a gente ter uma reunião,
de... vamos supor, quatro horas por dia, para ela
repassar alguma coisa. Mas assim, os nossos
alunos principalmente - que é uma área
periférica – sabem [...]” (PEI54).
Pro
fessores Im
plem
enta
do
res
” (Sobre a política) “é muito bom esse
projeto, no início eu fiquei encantada. Sério!
E a professora (coordenadora do Uca) me
conhece, eu sou meio "cri-cri", eu já bati de
frente com o pessoal. Mesmo porque a
prefeitura no início... utilizou o Projeto
"UCA" pra fazer mídia, eu sou contra. Nunca
deram uma assistência pra nós” (PEN42).
(Sobre a política) “[...] eu sou contra
essas políticas públicas mal acabadas. Porque
não tem uma estrutura física, não tem uma
formação continuada, não teve uma assistência
para esses computadores. Tipo assim,
funcionou pela força de vontade da professora
(coordenadora do UCA), que eu admiro muito!
É uma guerreira” (PEI54).
Pro
fessores Im
plem
enta
dores
“ (Sobre a Política) “O Projeto UCA
promoveu uma inclusão radical no ambiente
escolar, demandando novas formas de
orientar e organizar o uso do laptop em sala
de aula. O UCA é uma revolução necessária e
um passo firme em direção à inclusão digital”
(CLM46).
(Sobre a formação inicial) “[...] A outra
questão também é a formação, porque eu vejo
que a formação tem que ser continuada. Fez-
se uma formação, até estamos na dependência
da certificação que foi uma formação bem
grande de cento e oitenta horas e até hoje não
recebemos, mas fizemos né? Esbarra também
muito nisso [..]” (CLM46).
Gesto
ra Esco
lar (RJ
38)
Co
od
. UC
A (C
LM
46
)
(Sobre a Política) “Percebi nos relatos
que há uma certa empolgação, por parte dos
professores, mas que ainda existe um pouco
de insegurança, até porque o novo assusta e
ainda mais quando o novo é a tecnologia,
nossos professores estão se adequando à
essas novas tecnologias aqui na escola. Um
ponto muito positivo que vejo neles é a
vontade de aprender e acertar”(CLM46).
(Sobre a política) “O projeto UCA é
proveitoso para os alunos e eles já estão criando
novas situações de aprendizagem. Embora os
professores não estivessem acostumados com o
UCA, o projeto elevou a auto-estima deles, pois
a aprendizagem ficou mais facilitada” (GRJ38).
Gesto
ra Esco
lar (RJ
38)
Co
od
. UC
A (C
LM
46
)
147
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nas entrevistas com os implementadores
As percepções dos professores sobre a política abordam o conhecimento que
eles têm do assunto e as expectativas no uso dos laptops UCA. Observamos nas falas a
necessidade de se adequar às transformações ocorridas na sociedade tecnológica, e também a
possibilidade de usufruir dessas ferramentas no processo de ensino e aprendizagem. Porém,
(Formação Contínua) “[...] o que nos
falta mesmo é o conhecimento, que vem com
a prática no dia a dia. Para isso acredito que
precisamos propiciar mais oficinas, o que já
está programado, pois as dificuldades
encontradas foram muitas, mas estamos nos
ajudando, há um ambiente de colaboração
entre todos. Os que conseguem resolver algo
que o outro não consegue compartilham”
(CLM46).
(Sobre a formação contínua) “lá na
escola, funciona por conta da nossa
coordenadora do UCA que é a professora
“CLM46”. Ela tem todo esse trabalho, ela
tem essa preocupação. Ela busca informação
para poder repassar né? A professora
“CLM46” faz oficinas com a gente, com os
professores e vários alunos, para poder
acontecer”(GRJ38).
Gesto
ra Esco
lar (RJ
38)
Co
od
. UC
A (C
LM
46
)
(Sobre a formação do monitores -
alunos) “como coordenadora do projeto estou
realizando minioficinas práticas sobre os
aplicativos do sistema operacional Metasys
com esse grupo de 10 alunos para que
obtenham mais conhecimentos e habilidades
com os laptops para poder ensinar os seus
colegas no horário oposto que estuda. Estão se
dedicando ao aprendizado, nos
acompanhando nas salas e nos ajudando como
“Alunos Aprendizes do UCA” (CLM46).
(Sobre as reuniões) “[...] Nós fazíamos
sim essas reuniões. Nós tínhamos algumas
formações, nós fazíamos sempre, porque
tinha professor que tinha aquela barreira, e aí
depois com o tempo eles foram vendo que é
tranquilo, que tinha como trabalhar, como
aproveitar essa ferramenta né? A gente fazia
com os professores e nós [já tivemos]
também alguns funcionários que
participaram do processo” (GRJ38).
Gesto
ra Esco
lar (RJ
38)
Co
od
. UC
A (C
LM
46
)
(Sobre o cuidado com os Laptops)
“[...] então eu colocava para eles que eles
tinham que valorizar, cuidar... porque... é a
única escola de Santarém e num local (bairro)
de risco” (GRJ38).
(Formação contínua) “a formação, a
gente tinha como ir fazendo né? Aí eu
cheguei até a chamar o pessoal do [Puraqué],
eles trabalham com isso né? Eles foram pra
lá e fizeram umas três formações com a
gente antes de começar, tudo legal, pra ir lá
trabalhar com os professores. A gente ia
atrás de parceria” (GRJ38)
Gesto
ra Esco
lar (RJ
38)
Co
od
. UC
A (C
LM
46
)
148
sinalizam ansiedade quanto à operacionalização, principalmente, por conta da infraestrutura,
do suporte técnico e pedagógico, e como seria a dinâmica se os alunos levassem os
computadores para casa, pois, como já colocado pela coordenadora do UCA, toda a clientela
(alunos) da escola convive com problemas de cunho social e econômico.
Essas “notas” fornecem importantes indícios de como os professores percebem
a política pela questão da mobilidade, do acesso às informações por conta da internet, pela
satisfação de serem a única escola contemplada com o PROUCA no município etc., o que
concebe ganhos significativos para a escola, mas, por outro lado, demonstram apreensão de
como vai acontecer o uso dos equipamentos na prática.
Essas percepções mostram incertezas quanto à operacionalização. No entanto,
a maioria dos professores entrevistados apresentaram boa receptividade ao PROUCA. Outros,
de acordo com os relatos, dizem que em nada a política acrescenta, demonstrando baixa
adesão e representando, neste caso, atitudes de resistência quanto à implementação da
política. A respeito dessa realidade, geralmente é a falta de conhecimento da finalidade da
política que produz resistência, atrelada aos desafios técnicos e pedagógicos, gera a não
adesão por parte dos professores. Desse modo, do ponto de vista do processo de
implementação, a adesão dos atores (professores) é considerada uma variável a ser analisada.
Essa condição implica dizer que uma vez comprometidos, envolvidos e estimulados,
aumentam-se as chances do programa ter sucesso em sua operacionalização. Porém, essa
condição não é garantia única e exclusiva de êxito da política, pois outras variáveis devem ser
levadas em consideração. Reiteramos, também, que é de extrema relevância a cooperação
entre os entes federados na implementação dessa política de inclusão digital, pois se não
houver essa coerência de trabalho, a inclusão digital se faz de forma precária e insipiente. A
falta de articulação interfere no bom andamento da operacionalização das ações a serem
implementadas.
Os relatos dos professores são de fundamental importância dadas as influências
exercidas por eles no rumo das ações. Observamos no levantamento da fala da coordenadora
do UCA (CLM46) que todos (gestores, professores, coordenadores e pessoal técnico)
receberam formação em outubro de 2010. Naquele mesmo período houve entrega dos laptops
(Figura 31) para os professores de Ensino Fundamental durante o início da formação realizada
em parceria com o Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE), de Santarém, articulado pela
gestora da escola.
149
Figura 31. Entrega e formação com os laptops UCA
Fonte: Escola pesquisada
Os professores receberam seus laptops e assinaram um documento se
responsabilizando pelo equipamento, posteriormente, eram registrados no servidor do UCA
para gerenciamento de dados e de acesso à internet. No mais, para efeito de norma, caso
fossem transferidos da escola, teriam que devolver o laptop, pois tratava-se de um patrimônio
público. Aliás, essa questão da rotatividade e aposentadoria de alguns dos professores
representou uma problemática para o bom andamento da operacionalização do UCA nessa
dimensão, pois alguns professores recebiam a formação e no ano seguinte não estavam mais
na escola.
A organização, como já exposto anteriormente, foi executada pelo NTE-
Santarém. Este, por sua vez, dividiu o curso em vários módulos, sob supervisão das
150
universidades que compunham o Grupo de Trabalho do UCA (GTUCA), no caso do
município, a UFPA e a Unicamp, como consta no documento Base do PROUCA/MEC.
Também se juntaram nesse processo de formação o Núcleo de Informática Educativa da
Semed-Santarém (NIE), o Projeto Puraqué33, e as oficinas promovidas pela escola a cargo da
coordenadora do UCA. Vejamos algumas imagens (fig. 32) ilustrativas desses momentos de
formação.
Figura 32. Processo de formação dos professores da Escola pesquisada
Fonte: Escola pesquisada
Outro registro importante que fez parte da formação continuada na escola foi a
elaboração do Projeto de Gestão Integrada a Tecnologia (PROGITEC) – Figura 33. Ele foi
construído coletivamente como culminância da etapa final de formação do UCA e serviria de
base para a execução das atividades do PROUCA na escola. Também tinha como objetivo
“promover o desenvolvimento de competências e habilidades para que a tecnologia seja
33 O Projeto Puraqué desenvolve um trabalho voltado para inclusão digital, em parceria com o Cultura Digital, programa
do Ministério da Cultura, tendo como público alvo pessoas carentes da comunidade no Município de Santarém.
151
compreendida e utilizada de forma integrada na prática pedagógica do professor e no
desenvolvimento do currículo”. (RELATÓRIO UCA, 2012).
Figura 33. Formação do Projeto de Gestão Integrada a Tecnologia (PROGITEC)
Fonte: Escola pesquisada
Todas essas formações tinham a intenção de que os professores conhecessem
e se apropriassem das ferramentas tecnológicas dos laptops UCA, antes e depois de iniciarem
as atividades com os alunos.
Comprovamos que, de acordo com a realidade da escola pesquisada, na
concepção de seus inclusores (professores), há uma importância na formação para certo
avanço nos conhecimentos das TICs, já se imaginando na práxis em sala de aula. Por outro
lado, eles expuseram algumas frustrações quanto à formação inicial, apontaram que foi pouco
tempo, perceberam despreparo por conta dos instrutores na condução das ações de formação,
enfatizaram que a formação não levou em consideração as práticas didáticas nas salas de aula
de acordo com a realidade da escola e, principalmente, destacaram de modo unânime de
acordo com as entrevistas, a falta de formação continuada. Para eles, a descontinuidade da
formação interfere de modo expressivo no uso dos laptops em sala de aula.
Inferimos, mediante essas afirmações, a importância da formação pautada nas
ações didáticas e também registramos o descontentamento pela ausência de formação
contínua, impedindo o aprofundamento nas habilidades acerca do uso dos laptops. Em relação
à dimensão de capacitação docente, levando em consideração os relatos dos professores,
percebemos as expectativas dos mesmos quanto à novidade, que logo foram frustradas, pois
152
a apropriação dos recursos tecnológicos, segundo eles, foi incipiente, pautada basicamente na
técnica e não na criação de situações de formação de mediadores do processo de
aprendizagem. As ferramentas tecnológicas não foram utilizadas de forma que os professores
compreendessem o que tinham que fazer, principalmente o que fazer de diferente para atender
a demanda local, criando situações inovadoras. Nos relatos há manifestações favoráveis à
política. Mas, da mesma forma, são colocadas em pauta as dificuldades locais pra uso dos
laptops pela comunidade escolar. Ademais, a formação dos implementadores é apontada
como de suma relevância para a superação das adversidades para que o agente implementador
perceba a importância da interação com as tecnologias, agregando-as ao processo de ensino e
aprendizagem. Portanto, destacamos que a falta de fluência com os recursos tecnológicos
digitais é um obstáculo relatado pela comunidade escolar, situação que impede avanços no
processo educativo, causando frustrações e até mesmo o abandono do uso do recurso.
Destacamos ainda a nomeação de um grupo de alunos que foram selecionados
pela escola, juntamente com o Semed-Secretaria de Educação Municipal, para receberem a
formação e, assim, auxiliar os professores durante as atividades escolares, como ilustra a
Figura 34. Destacamos a relevância dessa ação, pois esses alunos estão no centro do processo
escolar, o que reforça o uso efetivo dos equipamentos na aprendizagem.
Figura 34. Alunos aprendizes do UCA – monitoria
Fonte: Escola pesquisada
153
Essa operacionalização, portanto, integra o conjunto de três ações orientadas
pelo documento de “formação Brasil” do MEC/SEED, conforme representado na Figura
35.
Figura 35. Representação das ações de formação de recursos humanos do PROUCA
Fonte: BRASIL, 2009
Como parte dessa ação de formação, o PROUCA foi incorporado ao Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola pesquisada como recurso tecnológico. Para isso, a equipe
gestora, juntamente com dez professores que iriam trabalhar com o UCA, elaboraram o
Projeto de Gestão Integrada de Tecnologias (PROGITEC), adicionando ao PPP planos de
ação que iriam resultar, no decorrer do ano letivo, em subprojetos de acordo com as
conveniências dos conteúdos curriculares e suas respectivas séries. Esse projeto serviu de
suporte para a execução das atividades com o PROUCA na escola (SANTARÉM, 2015).
Constatamos que essas inciativas influenciaram adequações no PPP, pois a comunidade
escolar se empenhou para que a política estivesse em sintonia com o processo de ensino e
aprendizagem no uso das múltiplas linguagens integrado ao laptop UCA
Dessa forma, acreditamos que a formação na escola pesquisada foi pouco
consistente, uma vez que não ofereceu condições para os professores se apropriarem de forma
hábil dos recursos tecnológicos, impossibilitando o uso pedagógico adequado e suscitando
insatisfação com o programa.
Ação 1: Preparação da formação
Quem faz: IES Global (representantes da Equipe do GT-UCA)
Para quem: IES Local + SE-NTE (Equipe de formadores)
Ação 2: Curso de Formação do Projeto UCA na Escola
Quem acompanha/colabora: IES Global (representantes da Equipe do GT-UCA)
Quem faz: IES Local + SE-NTE (Equipe de formadores)
Ação 3: Preparação dos alunos-monitores
Quem faz: a ser definido com as Secretarias e escolas locais
Para quem: Alunos-monitores das escolas
154
Buscamos analisar como aconteceu a formação inicial e continuada dos
professores da escola pesquisada, porque entendemos que esse profissional é parte
fundamental para promover a inclusão dos alunos. Para isso, ele precisa ser incluído tendo
como referência as competências necessárias para este fim. Enfatizamos também a
importância de conhecer os fundamentos da política, elementos essenciais para entendimento
e clareza do que vai ser implementado. Isso, segundo Van Meter e Van Horn (1996), é uma
variável que favorece o processo de implementação, ou seja, não basta somente as habilidades
técnicas do laptop, mas é preciso entender o significado do programa também.
Do ponto de vista do processo de análise da política, a dimensão recursos
humanos corresponde à constatação da compreensão e da competência política e técnica dos
implementadores, conforme demonstra a Figura 36.
Figura 36. Processo de análise da política micro (PROUCA)
Fonte: Análise da Política a partir do CICLO DA POLÍTICA (com base em MAY, J. e Fonte:
AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória (com base em MAY, J. e WILDAVSKY, A., 1977 The Policy
Cycle Beverly Hills-London.).
Dadas as reflexões sobre a análise das competências política e técnica dos
inclusores da política, vejamos a seguir como os incluídos percebem essa política do ponto
de vista das competências e técnicas sob o viés da dimensão didático-pedagógica.
Cálculo de consequências, efeitos
e impactos da política (com ou
sem ela) - INFRAESTRUTURA
Compreensão e competência
política e técnica dos
implementadores-
RECURSOS HUMANOS
Compreensão e competência política
e técnica dos alvos da política-
DIDÁTICO- PEDAGÓGICA
Determinantes Internos
Determinantes Externos
155
3.4.5. Compreensão e Competências Política e Técnica dos Alvos da Política
A importância de analisar o processo de implementação dos incluídos (alunos)
remete ao fato destes serem os principais beneficiados desta política pública (PROUCA).
Cabe, portanto, verificar se houve avanços ou não, se facilitou ou não o processo de ensino e
aprendizagem para se efetivar uma educação inclusiva digital com o uso de laptops. Nessa
perspectiva, nos apoiamos na dimensão didático-pedagógica para verificar o efetivo uso das
TICs na escola pesquisada.
Para adentrarmos na análise dessa dimensão, expomos no Quadro 15 a síntese das
entrevistas34 com os alunos (e professores). Ele é composto da dimensão, dos objetivos e das
declarações do público-alvo (alunos (incluídos) e professores (inclusores).
Quadro 15. Síntese dos dados referentes à compreensão e competências política e
técnica dos implementadores (dimensão didático-pedagógica)
34 As entrevistas foram transcritas a partir das falas, as quais foram respeitadas integralmente, de forma a serem
fiéis com a construção do discurso local dos colaboradores da pesquisa. Esta decisão de pesquisa foi adotada
para preservar as narrativas.
Dimensão Didático-Pedagógica
“O Uca é muito legal, tem muitos jogos
educativos, pra gente aprender [...]. Pena que
eu vou sair da escola” (EA5A).
“Eu aprendi com o Uca a ver na internet,
também salvar arquivos, digitar no Kword e
desligar o computador com segurança”
(ED3A).
“os jogos de matemática me ensinaram a
fazer cálculos com mais rapidez, aprendi
também a tirar fotos usando webcam e colocar
na tela do computador. Foi muito legal estudar
este ano na escola com o “uquinha” na sala de
aula” (EA5B).
(Sobre as aulas) “gosto de brincar de
joguinhos” (ED3A).
(Sobre as aulas) “gosto de desenhar”
(EF3A).
(Sobre as aulas) “eu escrevo melhor, eu
gosto” (ES5B).
(Sobre as aulas) “eu adoro muito, muito,
quando a professora pede para eu fazer tarefa
UCA” (EA5B).
Alu
nos
(Incl
uíd
os)
156
”Quando vocês têm que ficar na fila pra
pegar o UCA, você acham bom, acham ruim?
Vocês entendem que têm que ficar na fila?”
(EH3A).
(Sobre a fila pra pegar o Uca) “Acho
bom, porque a gente pega de qualquer jeito”
(ED3A).
(Sobre a fila pra pegar o Uca) “Acho
bom, dez!” (ED3A).
(Sobre as tarefas) “eu gosto de ajudar, mas
às vezes ela não quer” (ED3B).
(Sobre as aulas) “gosto muito, muito,
muito do mundo” (EJ5A).
(Sobre as aulas) “para leitura, para a gente
ler os quadrinhos” (EA5A).
(Sobre ajudar o colega) “eu ajudo porque
eu sei muita coisa do computador” (ED3A)
Alu
no
s (I
ncl
uíd
os)
“[...] sem internet é chato” (ED3A).
(Sobre as atividades com o UCA) “E não
está conseguindo, a gente pode sentar depois
individualmente como virar a folhinha porque
depois a tia vai perguntar para todo mundo...”
(ED3A).
(Sobre o término das aulas com UCA)
“fico triste” (EL5A).
(Sobre o Laptop UCA) “eu gosto de bater
foto” (ED3A).
(Sobre o Laptop UCA) “Hum... Aprender
música” (ED3A).
(Sobre o Laptop UCA) “Escutar música”
(EY5B).
Alu
nos
(In
cluíd
os)
(Sobre as atividades) “eu tento, tento...
até conseguir” (EY5B).
(Sobre as atividades) “ faço tudo, às
vezes eu erro” (EL5A).
(Sobre tempo de uso do UCA) “Ah! Fico
triste né, podia ser todo dia né?” (EX5A).
(Sobre as aulas) “gosto muito, a mamãe
disse assim: “você é chique, hein!?”. [Risos]”
(EX5A).
(Sobre o Laptop UCA) “gosto de vídeos”
(ER5B).
(Sobre o Laptop UCA) “Acessar internet
[...]” (EX5A).
(Sobre o Laptop UCA) “É... para leitura,
para a gente ler os quadrinhos [...]” (ER5B).
(Sobre o Laptop UCA) “eu gosto de
matemática” (EX5A).
Alu
nos
(Incl
uíd
os)
(Sobre as aulas) “quando não tem aula,
eu falto [risos]” (EM3A).
(Sobre as aulas) termino bem! Rapidinho
(citou três vezes)” (EM3A).
(Sobre as aulas) porque dá pra desenhar,
jogar joguinhos e... também dá pra descrever
historinhas” (EF5A).
(Sobre levar pra casa) “sim, muito, muito
[...]” (EY5B).
(Sobre levar pra casa) “Não, sim, não, sim
sim, sim, sim, não, é, mais ou menos... não...”
(EM5A).
(Sobre o Laptop UCA) “que ele é bom,
porque é legal [...]" (EL5A).
Alu
no
s (I
ncl
uíd
os)
157
(Sobre as aulas) “Ah, porque eu uso
internet...” (EF5B).
(Apendizagem com o Uca) “eu acho... eu
acho, eu acho sim...” (EG5B).
(Apendizagem com o Uca) [...] dá aquela
peninha, aí tem que fazer o número” (EF5B).
(Apendizagem com o Uca) “aquele
joguinho de matemática que vai engolindo...
“ti, ti, ti”... aí aparece um bicho” (EF5A).
(Sobre o Laptop UCA) Porque é bom,
porque a gente assiste vídeos, joga jogos, é
divertido. Interação com os textos...” (EM3B).
(Sobre o Laptop UCA) “[..] sim, aprendem”
(EM3A).
(Apendizagem com o Uca) “[...] é porque o
UCA, [...] tem matemática [...] e jogos” (EF5B).
Alu
no
s (I
ncl
uíd
os)
(Apendizagem com o Uca) “[...] é,
aprender as outras matérias. Por exemplo:
história, ciências” (EG5B).
(Apendizagem com o Uca) “[...] levar
para casa [...]” (EG5BA).
(Apendizagem com o Uca) “[...] as outras
matérias a gente também queria aprender se
divertindo” (EG5BA).
(Apendizagem com o Uca) [...] “então a
gente pode fazer matemática se divertindo”
(EG5B).
(Levar o UCA pra casa) “[...] eu ia fazer
uma história” (EF5A).
(Levar o UCA pra casa) “[..] eu ia fazer
uma poesia” (EF5B).
(Levar o UCA pra casa) “[...] uma música”
(EG5B).
Alu
nos (In
cluíd
os)
(Levar o UCA pra casa) “aquela foto [...]
tem! ... e muito urubu [...] chega e cai um
monte [...]” (EG5B).
”Mas me diga uma coisa, vocês iam ter
cuidado com o computador se vocês levassem
pra casa?” (EG5BA).
(Levar o UCA pra casa) “[...] É, a gente
ia fazer sobre... como é? O lixo, a gente ia
fotografar os lugares que tinham mais lixo e
ia fazer uma história”(EG5BB).
(Levar o UCA pra casa) “É... eu já escrevi
uma música” (EF5A).
(Levar o UCA pra casa) “Um desenho”
(EG5BA).
(Levar o UCA pra casa) “Ia fazer um
desenho” (EG5BA).
(Levar o UCA pra casa) “Um texto...”
(EG5BA).
(Levar o UCA pra casa) “Eu também um
texto” (EG5BA).
(Levar o UCA pra casa) “Ia fotografar!”
(EG5BA).
Alu
no
s (Inclu
ído
s)
158
“O Projeto UCA foi bem aceito pelos
alunos, embora no começo eles ficaram
assustados, o retorno dos alunos foi melhor do
que se esperava” (PED53)
“Quem nos dera, que tivesse internet do
outro lado (2º pavilhão da escola)... aí sim ia
haver essa integração de fato para haver o
conhecimento que é juntar a educação digital
e aprendizagem. Só que não funciona dessa
maneira, as políticas públicas infelizmente, a
maioria é "joga e te vira" e eu discordo disso
plenamente” (PEN42).
“os alunos são bem curiosos no uso da
tecnologia, não foi tão difícil para eles e, por
sinal tiveram bastante zelo pelos laptops, pois
iam buscar de forma organizada no laboratório”
(PED53)
“a gente tá percebendo que o aluno ele tá
mais frequente” (PED53)
“A questão do conhecimento tecnológico
do aluno avançou” (PED53)
Pro
fessores (In
cluso
res)
“Porque o meu foco maior é pesquisa, é
colocar o meu aluno pra pesquisar mesmo pra
ele tirar, tipo assim: o Universo, pra ele ter
ideia de como realmente funciona o Universo,
ele tem que ter internet, tem que ir lá e
pesquisar e fazer por conta própria,
entendeu?” (PEN42).
(Sobre o UCA) “Mas que essa tecnologia,
essa evolução nos ajuda muito, muito. Só que
tem um porém né? Ela é muito válida como
recurso pedagógico” (PEN42).
Pro
fessores (In
cluso
res)
(Sobre as atividades com o PROUCA)
“O foco é diferente, muitos não tem lá na sua
casa. Então pra ele é uma ferramenta
diferente, a gente prende sim a atenção dele
naquele momento, naqueles 45 minutos,
realmente. Pode passar lá na minha sala que
não tem uma voz, tá todo mundo
concentrado... e mesmo porque fica um
andando de um lado pro outro, dando suporte
né? Aqueles que estão com dificuldade, a
gente fica orientando, prende a atenção sim”
(PEN42).
(Sobre as aulas antes do PROUCA)
“Vamos supor que fosse convencional, aquele
antigo as crianças não tinham essa oportunidade
delas mesmas buscarem o conhecimento, era
sempre nós que trazíamos, então, de uma certa
forma isso não satisfazia. Uma coisa é a senhora
me falar e outra coisa é eu mesma ir e poder
verificar, pra poder comprovar” (PES28).
(Sobre a proposta pedagógica) “teve
melhorias com certeza, porque por mais que a
gente não utilize assim, com frequência né? Os
alunos só utilizam uma vez por semana o
PROUCA” (PES28).
Pro
fessores (In
cluso
res)
159
(Sobre a proposta pedagógica) “Por mais
que a gente não use mais tempo, porque a
gente planeja nossas aulas e já tem aquela
preocupação de pesquisar, por exemplo, antes
a gente se baseava muito só em livros né?
Hoje não. Eu, por exemplo, não tenho internet
na minha casa, mas eu tenho meu
computador, então eu já tenho essa
preocupação. Raramente eu pesquiso nos
livros, algumas coisas... antes, era assim: eu
fazia meu trabalho e um ano após outro eu não
tinha essa preocupação de pesquisar coisas
novas, hoje não, por exemplo, o que eu dei o
ano passado, eu já não trabalho mais esse ano,
então eu vou procurar outras coisas” (PES28).
(Sobre o UCA) PROUCA “já foi
implantado há alguns anos aqui e eu "tava" aqui
no início. No início sabe, ele foi uma luz.
Inúmeras ferramentas, novidade. Os alunos
ficavam realmente interessados em tudo isso e
a gente tinha como utilizar o PROUCA pra
pesquisa, que eu trabalho com o 5º ano né? Era
mais pra pesquisa, pra montagem de vídeo... era
muito legal! Havia uma interação muito grande
só que depois, com o tempo, ninguém nos deu
suporte, não tinha... o ambiente não estava
adequado, a internet só funcionou desse lado,
pro outro lado, que é o 5ºano, não prestou mais,
é tipo assim, eu particularmente desanimei”
(PEN42).
Pro
fessores (In
cluso
res)
(Sobre o Prouca) “[...] eu vejo como um
recurso muito importante né? Porque quando
eu trabalho com o "Uca" - que faz parte da
tecnologia - as crianças têm mais interesse em
fazer os trabalhos e eles ficam mais animados,
mais incentivados em fazer as atividades”
(PES28).
(Sobre a Coordenadora do UCA) “Olha, às
vezes a professora (CLM46) tá toda errada é
muita coisa pra só ela fazer, aí ela vai lá e fala:
"Profª, vai precisar..." e eu tô lá, que não posso
deixar e digo: "Não professora, deixa pra outro
dia, deixa eu terminar aqui" (PES28).
Pro
fessores (In
cluso
res)
(Sobre o Prouca) “[...] melhora a
aprendizagem deles (alunos) pra eles terem
mais motivação de vir pra sala. Acho que se
fosse usado, assim, todo dia... se eles usassem
não o caderno mas diretamente o laptop, com
internet e tudo... acho que a aprendizagem
deles seria melhor. Eles teriam um
conhecimento mais... quero dizer mais
concreto né? Do que assim, teoria. Eles
poderiam ver as imagens coloridas que têm na
internet, as informações do que a gente dá. Às
vezes a gente vai dar uma informação, por
exemplo, de um mapa. Aí ele pode ser que
esteja em preto e branco. Na internet já tem
tudo colorido, aí é mais informação”
(PEU33).
(Sobre as Atividades – UCA) “o "Uquinha"
tem os softwares que a gente usa, né? Tem o
editor de texto, pra produção, que a professora
(coordenadora do UCA) também nos ajuda em
termos deles produzirem, da gente corrigir junto
e depois imprimir. Então nessa parte aí eu ainda
vejo assim, que é um incentivo é um avanço pra
escrita. Mas em termos dele mesmo ser aquele
leque que a gente tinha de ferramentas, hoje eu
não posso contar com ele mais não” (PEN42).
Pro
fessores (In
cluso
res)
160
(Sobre ajuda mútua com o UCA)
“Quando um não entende, aquele outro já dá
uma ajuda ali. É coletiva” (PEI54).
(Sobre as Atividades - UCA) “Eu sei que
lá no computador já tem. Aí dá bem pra
conciliar. Agora nesse momento que todo
mundo tá com o computador, vamos trabalhar
auto-ditado. Vamos lá ver o desenho, escrever
o nome” (PEL38).
(Sobre o Prouca) “ele é muito bom. Vou te
falar, é tipo assim: tu vive, por exemplo, numa
aldeia, eu trabalhei numa aldeia 16 anos, aí
quando tu sai de lá e vem pra cidade tu te depara
com um monte de coisas que era só na sua
imaginação, apesar de saber que existia. O
PROUCA foi isso pros meus alunos, foi a
realidade daquilo que os professores
enfatizavam em sala de aula, eles podem ver
através da tela do computador tipo o planeta
Terra, as partes da Terra” (PES28).
Pro
fessores (In
cluso
res)
(Sobre a Coordenadora do UCA)
“quando se trata de ir na sala de aula, ela vem,
mas vem muito rápido. Por quê? Porque são
duas turmas que ela atende ao mesmo tempo,
então fica difícil pra ela e pra nós, porque ela
tem que carregar todos os computadores, se
tivesse uma sala equipada, se todas as salas
fossem equipadas para trabalhar com o
"Uquinha", ela ia ter esse trabalho? Não ia.
Porque teria as tomadas, o aluno só ia ligar,
trabalhava à vontade” (PEL38).
(Sobre as atividades) “colocar o desenho,
depois fazer a escrita através do desenho. Então
foi legal mesmo” (PEA32).
(Sobre o UCA) “nós temos alunos de tudo
por aí, que devia tá lá em outra escola, mas eles
não querem, eles querem vir aqui né? Até
porque a gente já tem uma forma diferente de
trabalhar com esses alunos” (PEC43).
Pro
fessores (In
cluso
res)
(Atividades com UCA) “tá com aquela
ansiedade de saber o que é que aquela
máquina vai mostrar pra ele e o que ele vai
aprender com aquilo. Então quando a nossa
mediadora chega lá na sala com os laptops,
primeiro ela conversa, explica direitinho o
que é que vão fazer. Mostra onde ele tem que
ir, que tecla tem que "ir" primeiro pra ele
poder acessar aquele conteúdo que já está
preparado para aquela turma” (PEE47).
(Atividades com UCA) “é mais
estimulante também para os neurônios dessas
crianças [risos]” (PEE47).
(Sobre o tempo com o UCA) “as crianças
não têm acesso, no caso, diariamente né? Pra
elas fazerem uma pesquisa, né? Tem uma hora
assim específica, terminou aquela hora pronto.
Eu não posso chegar na sala com a professora
(CLM46) e dizer que eu quero hoje, às vezes ela
coloca pra nós que tem que recarregar os
computadores que usam hoje, recarregar pra
amanhã. Então as crianças vão utilizar os que já
estão carregados, então a gente não tem como.
Para que a criança esteja incluída digitalmente,
seria se ela utilizasse todos os dias né?”
(PES28).
Pro
fessores (In
cluso
res)
161
(Sobre as famílias) “ Às vezes a família
só tem uma "televisãozinha" em casa e aí eles
tem oportunidade aqui... mas o que é mais
interessante pra mim é a facilidade que essas
crianças têm, e o interesse delas pela leitura,
pelo aprendizado, pra poder mexer no laptop.
Não é a realidade delas, então aí vem a
inclusão social né? É, oportunidade de
inclusão, de incluir essa criança no meio
social, faz ele se sentir parte de até uma
democracia. O direito dele enquanto cidadão”
(PEE47).
(Sobre o Prouca) “A gente vê que as
crianças se desenvolvem mais, porque como é
uma novidade, uma coisa que não tem ali
constantemente - é uma vez por semana - então
eles ficam assim ansiosos pra chegar aquele dia,
para eles manusearem para eles poderem
descobrir os joguinhos que tem lá (PES28).
(Sobre as atividades com o UCA) “[...]
ficaram melhor ainda, agora o computador vai
até a mesa dele lá na sala, então, se não tem isso
na escola, a criança vai se sentir excluída de
qualquer maneira, do desenvolvimento do país”
(PEE47).
Pro
fessores (In
cluso
res)
(Sobre as dificuldades) “Eu vejo assim...
Além da internet, do tempo e da formação eu
acredito que teria que ter uma pessoa dentro
da escola pra cuidar só do "Uca".
Exclusivamente do "Uca", porque essa pessoa
programaria direitinho as aulas, as atividades.
Ela se preocuparia somente com aquela
atividade ali que é do "Uca". E assim, eu acho
que fica muito sobrecarregado para a
professora Lúcia, que ela tem que carregar
esses computadores, ela tem que limpar, tem
que levar de um lado pro outro” (PEE47).
(Sobre o Prouca) “Ela se limita só aquilo
ali na tela. Eu não posso instalar, ir além... no
caso eu quero outras atividades para as crianças
ai fica difícil, a gente sente muita necessidade.
A escola só tem um data-show e as salas de aula
também não são acessíveis, não tem uma parede
limpinha pra gente poder botar um data-show.
Então na sala de aula eu uso meu computador
com as crianças, mas eu fico segurando pra que
eles possam visualizar, ai eu ligo a caixinha
(que eu tenho a caixinha), pra eles poderem
visualizar” (PES28).
Pro
fessores (In
cluso
res)
(Sobre as atividades UCA) “eles lêem
através de desenho, através de figuras. E
quando eles fazem essa aula, assim, eu
percebo que eles internalizam melhor”
(PEM58).
(Com o Prouca) “os alunos se tornam
mais participativos, se tornaram mais felizes,
eles gostam. São filmes, músicas, são aulas
diferenciadas, entendeu? Então é muito bom”
(PEM58).
(Contribuições do UCA) “houve melhoria,
houve. No meu primeiro ano houve, então com
certeza eu respondo pelo meu primeiro ano”
(PEM58).
(Com o Prouca) “Olha, antes... inclusive,
nós já até conseguimos a nossa meta (avaliações
externas). O PROUCA veio a contribuir muito,
pro conhecimento e aprendizagem das nossas
crianças, então teve muita importância ele aqui
na escola” (PEI54).
Pro
fessores (In
cluso
res)
162
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nas entrevistas com os implementadores
O início das atividades com os alunos utilizando os laptops UCA foi no ano de
2011, um ano após a entrega dos mesmos na escola. De acordo com a coordenadora, esse
(Dificuldade com o uso do Prouca)
“principalmente na parte técnica, que nós não
temos um técnico que venha fazer limpeza,
fazer uma assistência” (PEC43).
(Sobre as famílias) “[...] não tem acesso,
condições financeiras pra isso. Então a escola
está propondo dentro do âmbito do saber, do
aprendizado, essa inclusão digital” (PEE47).
(Atividades com o Prouca) “[...] eles têm
anseio em descobrir. "Professora, como é,
como é que faz aqui". Porque eles têm essa
vontade de descobrir, como eles não têm
acesso como aqui na escola, eles pegam,
ficam supercuriosos pra descobrir” (PEY50).
(Sobre as atividades) “São vantagens e
benefícios que somam para elas (crianças)
despertarem para a sociedade, despertarem para
ver algo diferente não só aqui, entendeu? Eu
percebo que quando eles vão construir um texto
eles já percebem se aquela palavra está correta
ou não, então isso aí é diferente de um quadro
de marcador. Também, quando os alunos se
deslocam da sala de referência dela para ir pra
outro lugar e ver outra coisa diferente, isso é
muito legal. Aprender tem muitas e muitas
outras maneiras de trabalhar, como por
exemplo, no primeiro ano eles vão tocando as
“plaquinhas” (atividade com software) né? Aí
depois que ele toca a “plaquinha” ela vai
sumindo e ele descobre o animal. E ele sorri, e
a gente vê na criança um sorriso, então é uma
uma maneira diferente, é o hoje, o agora que tá
acontecendo pra ele. Então elas (tecnologias)
são de suma importância” (PEM58).
Pro
fessores (In
cluso
res)
(Sobre planejamento) “porque a gente...
eu faço o meu plano de aula né? E aí já incluo
ele (PROUCA). Por exemplo: vou trabalhar
com ditado Aí no auto-ditado lá ele tem o
programa que eu me planejo minha aula e
trabalho na sala de aula com toda essas
ferramentas e quando chega o horário do
computador (do "Uquinha", como nós
chamamos), ele é um reforço. Vai, vai
escrevendo lá no computador, um reforço”
(PEI54).
(Sobre a coordenadora) “a professora (
CLM46) procura sempre pesquisar o que a
gente tá estudando” (PEY50).
(Sobre o Prouca) “ele é ótimo, ele ajuda
bastante os alunos quando utilizam, bastante em
matemática, português, tudo ajuda” (PEY50).
Pro
fessores (In
cluso
res)
(Sobre o Prouca) “Olha [risos]... Quando eu comecei aqui no ano passado (2014), eu vi
assim... "Olha, acho melhor a gente acabar com o PROUCA, porque empata a aula", não sei o
quê, assim... E eu disse assim: "Gente, eu não conheço ainda direito o PROUCA, mas eu tenho
certeza que ele é uma ferramenta muito importante para as crianças de hoje". Porque as crianças
de hoje que estão nas cidades, elas têm mais acesso que as crianças que estão na zona rural. E se
pra elas, da cidade, é importante, imagina se tivesse para as crianças da zona rural né? Como
seria? Que alegria seria pra eles? Que importante seria no aprendizado dessas crianças? Eu vejo
o "Uca" como um aliado do aprendizado” (PEE47).
Pro
fessores (In
cluso
res)
163
atraso foi atribuído às questões relativas à infraestrutura principalmente a rede elétrica
inadequada.
Os computadores móveis netbooks (UCA), Figura 37, vieram instalados com um
sistema operacional específico chamado Metasys, com especificidades físicas que, segundo o
MEC, facilitam o uso e garantem a segurança dos estudantes devido ao uso de baterias, além
de ter sido desenvolvido especialmente para uso no ambiente escolar. As definições básicas
do laptop educacional PROUCA apresentam as seguintes características: tela de cristal
líquido de 7 polegadas; capacidade de armazenamento de 4 gigabytes; 512 megabytes de
memória; bateria com autonomia mínima de 3 horas e um peso de 1,5 Kg. A escola recebeu
500 desses laptops. É importante destacar que o sistema operacional Metasys35 oferece uma
interface gráfica que contribui bastante para a interatividade com os usuários. Além disso, o
laptop vem com várias ferramentas instaladas, tais como Internet, multimídia, KTurtle e
(ambientes de programação), Tux Typing (digitação para crianças), Tux Math (operações
matemáticas), entre outros e ainda possibilita novas experiências educativas (objetos de
aprendizagem, jogos didáticos) dependendo da criatividade de seus usuários.
Figura 37. Netbooks UCA da escola pesquisada
Fonte: Escola pesquisada
Para que os alunos pudessem ter acesso à rede de telecomunicação (internet),
todos os UCAs foram configurados nos servidores da escola através do provisionamento36
antes de serem entregues aos mesmos (fig.38). Esse trabalho foi executado pelos técnicos da
Semed do município, em novembro de 2010. Além disso, nesse mesmo período, todos os
alunos foram nomeados no servidor de gerenciamento de dados da escola.
35 Para esta pesquisa não fizemos comparações de Sistemas Operacionais diversos, pois isso foge ao escopo dos
nossos objetivos 36 Refere-se a uma configuração do laptop no servidor da escola para implantação do serviço de
telecomunicações (internet) para os alunos.
164
Figura 38. Provisionamento dos laptops UCA
Fonte: Escola pesquisada
Após esse processo, as atividades com os alunos começaram no 2º semestre letivo
de 2011 mais precisamente no dia 26 de agosto, embora a escola ainda não tivesse
infraestrutura elétrica adequada (fig.39). Segundo relatos da coordenadora, gestores e
professores, como já fazia um ano que os laptops tinham sido entregues, resolveram em
reunião iniciar as atividades curriculares.
165
Figura 39. Alunos recebendo os laptops UCA e a assinatura do termo de
responsabilidade pelos pais dos alunos
Fonte: Escola pesquisada
Podemos perceber pelos depoimentos que os alunos tiveram boa receptividade
com relação à política do PROUCA. Percebemos também a euforia e ansiedade em iniciar o
uso dos equipamentos, pois a grande maioria deles nunca teve contato com computadores.
Quando relacionamos essas questões com a política, logo consideramos que o acesso aos
laptops é determinante para incluir inicialmente os alunos. Em vista disso, acrescentamos que,
na escola pesquisada, esses estudantes já faziam parte da instituição, ou seja, já conviviam
com as práticas educativas cotidianas, bem antes da implantação do programa UCA. A eles
eram oferecidos recursos pedagógicos convencionais. Em termos de tecnologias digitais, a
escola já tinha instalado o laboratório de informática do PROINFO, porém, nesse caso, as
166
atividades didáticas desenvolvidas com alunos nesse ambiente aconteciam de modo
esporádico e com limitações de tempo e espaço. E ainda, observamos que esses alunos,
mesmo sendo pessoas da “geração conectada”, não tinham acesso as tecnologias de modo que
pudessem integrá-la de modo significativo em seu cotidiano. A inclusão digital advém do fato
de utilizar as tecnologias de modo criativo, autônomo, ou seja, que o sujeito seja capaz de agir
sobre ela e não apenas ser um mero reprodutor daquilo que já existe.
Constatamos também a expectativa atribuída ao equipamento, a melhoria da
aprendizagem dos alunos, expressa principalmente pelos professores em suas falas, e, ao
mesmo tempo, percebemos inseguranças na inserção dos laptops na prática do ensino. Isso
mostra que a formação não foi satisfatória, pois deixou de priorizar as vivências da práxis
pedagógica, ou seja, contextualizações da realidade da sala de aula, para além dos
conhecimentos técnicos. No entanto, mesmo diante desses dilemas os professores da escola
pesquisada fizeram um esforço, juntamente com o apoio da equipe gestora, para se
apropriarem dos aplicativos dos laptops UCA, promovendo situações de aprendizagem para
os alunos. Houve situações de uso diferenciado do laptop no processo de ensino
aprendizagem, quando os professores aproveitaram a mobilidade dos equipamentos para
algumas atividades, por exemplo.
Observamos também que os alunos se sentiam muito motivados, valorizados e
envaidecidos de poderem estudar em uma escola que tinha um computador por aluno. Eles
ainda relataram que gostavam de ir para a escola principalmente nos dias em que tinham aulas
com o UCA e que aprendiam mais quando executavam atividades com ele.
Quando estávamos analisando as entrevistas dos alunos no relatório do Uca da
escola, percebemos claramente que a motivação era preponderante no desenvolvimento de
atividades e algumas colocações nos deixaram impressionados: lemos que alguns deles
citaram que pretendiam até aprender inglês usando a internet na escola. Contudo, observamos
que em alguns casos os professores condicionavam o uso dos laptops à questão disciplinar na
escola, como se fosse um prêmio dado aos alunos.
Também foi evidenciado que o uso dos laptops pelos alunos desperta o interesse
pelas aulas, uma vez que eles se sentem desafiados para a resolução das atividades didáticas
com o uso dos softwares disponíveis, bem como incentiva o aumento da concentração e da
cooperação entre eles. Esses eventos confirmam mudanças de comportamento e, por
conseguinte, alteram drasticamente o contexto das salas de aula construindo novos saberes.
Principalmente nessas situações, a sala de aula se reveste de outra dinâmica, uma vez que
cada aluno tem seu laptop. Percebemos, também, um novo desafio para o professor diante
167
dessa nova prática, constituída de novas experiências, novos conhecimentos, novos
comportamentos. Ao professor cabe mediar as ações de aprendizagem na trajetória das
práticas em sala de aula. Na Figura 40, elencamos algumas imagens que enfatizam a nossa
analogia acerca das atividades com o UCA em sala de aula.
Figura 40. Exemplos de atividades com o UCA em sala de aula
Fonte: Escola pesquisada
Algumas insatisfações foram apontadas pelos alunos e reforçadas pelos
professores, como o tempo de uso dos laptops, pois uma hora de uso por semana, na opinião
deles, é pouco e interfere no bom andamento das atividades e causa frustrações de ambas as
partes. Essa questão acontece, segundo os professores, por conta principalmente da falta de
tomadas nas salas de aula ou em outros ambientes da escola, o que faz com que as baterias
dos laptops se descarreguem e não consigam ser recarregadas novamente com rapidez.
168
Além dessa, os alunos também expressaram descontentamento quanto ao
impedimento de levarem o laptop para a casa. Nesse caso, a escola argumenta que foi feita
uma tentativa a princípio com os alunos do 4º e 5º anos, pois se tratava de uma experiência
muito significativa, que também atenderia às diretrizes do PROUCA de inserir a comunidade,
possibilitando a inclusão digital das famílias dos alunos. No entanto, não foi uma experiência
exitosa, pois muitos laptops não retornaram precisando os responsáveis da escola se
deslocarem até as residências dos alunos para averiguar o que tinha acontecido.
De modo geral, são notórios as transformações no modo de vida daqueles alunos,
os impactos positivos da inserção da política para o desenvolvimento intelectual, e a inserção
de novos valores e relações, principalmente pela utilização das tecnologias da informação e
comunicação com suporte da internet.
Todas essas colocações ora explicitadas pelos alunos (e professores) conduzem
às práticas pedagógicas exercidas pelos professores no contexto escolar.
De acordo com o Projeto Base do UCA, as propostas pedagógicas devem estar
pautadas com a interdisciplinaridade, com as atividades relacionadas com projetos, e com
ambientes virtuais. Ele ainda destaca que os alunos deverão aprender por meio dos vários
meios disponibilizados pelas mídias. Também orienta que discentes e docentes devem
produzir e disseminar suas autorias por meios midiáticos, como explicitado a seguir:
Estimular o desenvolvimento intelectual na análise, raciocínio e solução de
problemas, baseados numa abordagem pedagógica interdisciplinar e apoiados em
projetos de aprendizagem e ambientes de colaboração; Envolver o estudante com a
utilização dos meios possíveis: pela experiência, pelo som, pela imagem, pela
representação/simulação, pela multimídia, pela interação presencial e virtual;
Incentivar a participação de professores e estudantes no processo pedagógico como
produtores de informações, utilizando as mídias e as tecnologias disponíveis,
fazendo com que o produto da aprendizagem ganhe visibilidade. Publicidade,
caracterizando efetivamente o trabalho autoral e coautoria. (PROJETO BASE DO
UCA, 2007, p. 17)
Portanto, a indicação sugere que para a operacionalização dessa dimensão
(didático-pedagógico), o projeto político-pedagógico (PPP) da escola deverá ser
reestruturado. De acordo com a coordenadora do UCA, em reunião de planejamento com os
professores foi definido a princípio que as atividades seriam iniciadas a partir do
desenvolvimento de projetos, então foram definidos os temas por ano e esses compuseram o
PPP da escola. Essa ação se integra na prática pedagógica do professor e no desenvolvimento
do currículo, com a utilização dos aplicativos instalados no laptop UCA, contribuindo para o
uso efetivo tecnologias digitais em sala de aula.
169
Percebe-se com isso um esforço em integrar atividades utilizando o laptop por
parte, principalmente, da coordenadora do UCA, que é responsável por coordenar a condução
desse processo. Porém, é importante ressaltar que cabe ao professor mediar as ações
pedagógicas em sala de aula, pois consideramos que com a prática se aperfeiçoam as
habilidades e novas competências são adquiridas, estimulando a autonomia do docente.
Reiteramos que este trabalho não é único e exclusivamente de coordenadores e professores,
mas de uma rede colaborativa de aprendizagem, que é fundamental na sistematização dos
projetos de aprendizagem.
Um dos protestos declarados pelos professores se refere à conectividade. De
acordo com eles, metade das salas de aula estão sem conexão, o que interfere
consideravelmente no contexto de ensino e aprendizagem. Portanto, condições estruturais
certamente facilitariam o meio didático-pedagógico em uma implementação.
Também reiteramos que as práticas com projetos é louvável, porém não isenta o
planejamento das atividades pelo professor na condução das práxis pedagógicas. Para isso, é
necessário ter capacidade técnica no manuseio das TICs incorporadas às habilidades
didáticas; comprometimento com a melhoria das práticas docentes; intentar modificações de
linguagem e sugerir novas condutas de ensino e aprendizagem. Isso tudo incide tempo para a
formação e o planejamento, demandando desafios para a implementação do PROUCA.
Por meio das entrevistas, evidenciamos ainda que os componentes de ensino mais
utilizados na escola pela grande maioria dos professores são: atividades com softwares
multimídias (vídeos, áudios), inserção de imagens conjugadas com texto, atividades de
leitura, produção textual e acesso à internet para pesquisas escolares, além de jogos.
Reiteramos que qualquer que seja a opção do professor todas elas carecem de planejamento.
De modo geral, percebemos que há um esforço e desejo dos professores
juntamente com a equipe técnica da escola em compreender o trabalho didático com as TICs.
Inclusive constatamos essas aspirações quando as atividades por vezes executadas
internamente ou externamente com os laptops UCA eram divulgadas no blog da escola
(Figura 41), desencadeando inovações na difusão das práticas didático-pedagógicas.
170
Figura 41. Interface do blog da escola
Fonte: UCAST (2011)
Apesar de constatarmos algumas dificuldades para a operacionalização das
práticas docentes, nota-se que a grande maioria dos professores da escola tem boa vontade
em contribuir para a implementação do programa. Percebe-se de acordo com as entrevistas
que as práticas foram reorganizadas, ainda que de modo tímido, mas muitos percalços ainda
precisam ser vencidos, principalmente quando há dependência de condições estruturais
aquedadas.
O entendimento que temos da operacionalização das ações de implementação, e
que também é muito citado pelos atores implementadores da escola, trata-se do compromisso
de cada um dos responsáveis pela execução das ações em assumir seus respectivos papéis na
implementação da política, principalmente o poder público representado pelas secretarias de
educação, e de serem corresponsáveis, atribuindo valor à construção de novos saberes, e às
condições necessárias de acordo com a realidade da escola. Para reforçar essa lógica, a
coordenadora expõe em seu depoimento os anseios da escola pesquisada.
Encerro esse relatório, ciente da minha responsabilidade e compromisso como
coordenadora do PROUCA, contando sempre com o apoio da gestora da escola
(GRJ38), que não mediu esforços para que o PROUCA acontecesse nesta escola,
fizemos o que foi possível diante da proposta e objetivos do programa, pois os
laptops poderiam muito bem ficar encostados nas paredes se a escola não se
envolvesse e demos o primeiro passo, queremos continuar esse trabalho com a
certeza de que os laptops estarão integrados ao processo de ensino-aprendizado e
ao desenvolvimento do currículo, pois o PROUCA não é meramente um projeto de
171
inclusão digital, não basta apenas colocar o laptop na mão do aluno sem o
envolvimento da escola , deve ter uma finalidade pedagógica e curricular e isso
depende da nossa Secretaria de Educação – Semed. É desse apoio que o PROUCA
em Santarém está precisando. (CLM46)
Mediante o processo de análise da política, a dimensão recurso didático-
pedagógico corresponde à averiguação da compreensão e competências política e técnica dos
alvos da política, ou seja, os alunos (ou incluídos) da escola, conforme evidencia a Figura 42:
Figura 42. Processo de análise da política micro (PROUCA)
Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória (com base em MAY, J. e WILDAVSKY, A.,
1977 The Policy Cycle Beverly Hills-London.).
A linha do tempo (fig. 43) registra de modo geral a síntese dos estágios de
implementação do programa UCA nos dois momentos, ou seja, da formulação da política em
nível macro (Governo Federal) até a execução das ações implementadoras da política micro
(local) de acordo com o processo da análise da política a partir dos ciclos. Por meio dela,
pode-se visualizar, de forma sumária, a cronologia de cada momento.
172
MACRO
- Janeiro- Reunião do Fórum Econômico Mundial em Davos, Suíça. O professor Nicholas Negroponte, do MIT, apresenta aos participantes a ideia inovadora de fabricar um “laptop de 100 dólares”. Naquele mesmo ano, Negroponte e sua equipe fundariam a organização OLPC (One Laptop Per Child).
- Junho - Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen vieram ao Brasil especialmente para conversar com o presidente e expor a idéia com detalhes.
- Dezembro- Reunião para análise da proposta o MIT- resultou no documento “Reunião de trabalho: Utilização Pedagógica Intensiva das TIC nas escolas” - SEED/MEC
MACRO
2007- divulgação do documento “Projeto Base do UCA” – MEC/SEED; - Formação de Grupo de Trabalho do UCA (GTUCA)- resultou no documento “Princípios Orientadores para uso pedagógico do laptop na educação escolar” - Portaria SEED Nº 08, 19 de março, 2007; - Início das experimentações “Projeto Pré-piloto – 05 escolas no Brasil; - Lançado primeiro edital para compra dos laptops. Suspensão de licitação;
MACRO 2010- Início Expansão do UCA “Projeto Piloto” - Licitação para compra dos laptops, início dos trabalhos aconteceu em 2008; - Divulgação do vencedor do pregão consórcio CCE/DIGIBRAS/METASYS; modelo do Laptop Classmate PC; valor R$ 550,00; - Institucionalização do PROUCA Lei Nº 12.249/2010 e Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso Educacional (RECOMPE); - Resolução Nº 17 do FNDE/Conselho Deliberativo, 10 de junho de 2010 (normas e diretrizes referente ao processo de aquisição dos computadores portáteis pelos entes federados.
MACRO
2008- segundo edital para compra dos Laptops;
MACRO
- iniciados os trabalhos de avaliação e consolidação dos cinco experimentos iniciais, inaugurados em 2007 que resultou em três relatórios;
MICRO -SANTARÉM-PA
2011- Fevereiro – Construção da sala para armazenamento dos Laptops UCA; Agosto- Início das atividades com os alunos da escola;
MICRO -SANTARÉM-PA
- Adesão do Município de Santarém (PA) ao Programa Um Computador por Alunos
MICRO -SANTARÉM-PA
- Início das instalações de infraestrutura na escola: Instalação da antena para acesso à internet; roteadores, servidores;
MICRO -SANTARÉM-PA - Julho- Entrega dos computadores na escola pesquisada em Santarém (PA); - Outubro- Entrega dos Laptops aos professores e capacitação para uso dos Laptops no ensino; -Novembro- Provisionamento dos Laptops para uso dos alunos;
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos documentos legais do programa UCA
Figura 43. Linha do tempo dos estágios de implementação do programa UCA da política macro para a micro
173
Diante dessa linha do tempo, podemos identificar e entender o processo da
implementação: desde a inserção da política na agenda governamental, passando pelo estágio
de experimentação, ou seja, a fase pré-piloto, até chegar à fase piloto, que retrata a expansão do
programa UCA em todo o território nacional. A inclusão dessa política na agenda do governo
federal teve sua gênese no Fórum Econômico Mundial, no qual líderes de vários países
propuseram a alternativa de incluir digitalmente crianças carentes do mundo todo.
Aqui no Brasil, a política de inclusão digital do PROUCA foi gestada incialmente
no gabinete da Presidência da República, sendo as primeiras ações datadas de 2005. Deste ano
em diante o governo optou por fazer alguns experimentos para verificar se as políticas eram
viáveis, o que correspondeu à fase pré-piloto do PROUCA. Em 2010, depois da instituição de
vários atos do governo federal para consolidar a política, foi iniciada a expansão do PROUCA,
a chamada fase piloto. Nesta fase, o governo do Município de Santarém (PA) fez adesão à
política de inclusão digital, contemplando crianças carentes de uma escola pública com laptops.
O processo de implementação do programa na escola deu início à operacionalização de ações
para a instalação de infraestrutura física e lógica. No ano de 2011 foram formados professores
e técnicos da escola (inclusores), contemplando a dimensão de recursos humanos. Ainda em
2011, foram entregues os laptops para os alunos da escola, marcando o início das atividades
didático-pedagógicas com o uso dos computadores portáteis.
Em suma, esta retrospectiva aponta a tentativa da política de difundir a tecnologia,
o que constitui um meio de incluir digitalmente, inserindo a clientela da escola pesquisada na
cultura digital.
174
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O exercício de aprendizagem construído sobre o objeto de estudo “Políticas
Federais de Inclusão Digital Social na Amazônia: uma Análise da Implementação do PROUCA
em Santarém Pará, Brasil” foi concebido com base na análise do processo da política a partir
dos ciclos dessa política, reconstruindo a trajetória dela por meio da coleta de dados em
entrevistas com os diferentes níveis de decisão: secretaria de educação do município, gestora
escolar, coordenadora do UCA, professores e alunos. Essas entrevistas foram norteadas pelo
documento “Projeto Base do UCA”, tendo como foco a implementação do Programa UCA
enquanto política de inclusão digital. Procuramos neste trabalho compreender o processo de
implementação da política pública de inclusão digital a partir da execução do programa
PROUCA no município de Santarém, mediante os preceitos que regem o Projeto Base para
efetivar uma educação digital inclusiva com uso dos laptops UCA.
A metodologia se desenhou e se configurou conjuntamente com o processo da
implementação do PROUCA, seguindo a trajetória da política desde o macro até o micro espaço
da implementação. Para apoiar a análise da implementação, adotamos procedimentos
metodológicos fundamentados na análise documental, na observação e nas entrevistas
semiestruturadas com os atores sociais incumbidos dessa implementação na referida escola,
constituindo assim o corpus analítico da pesquisa.
De acordo com a análise, podemos perceber que o processo de implementação em
suas ações de operacionalização ocorreu de modo complexo. Porém, não podemos avaliar
positiva ou negativamente em termos absolutos. Várias ações desenvolvidas atingiram seus
objetivos, ainda que de forma parcial, entre as quais temos: adesão de modo positivo por parte
dos alunos (incluídos), ou seja, os alunos se interessam pela política e apoiam a implementação;
o parecer favorável da equipe gestora da escola (gestora escolar e coordenadora) quanto à
iniciativa governamental; a boa receptividade dos professores, vislumbrando inovações na
prática pedagógica principalmente antes da implementação; e a aprovação da comunidade do
entorno da escola. Outras enfrentaram dificuldades, registrando um desempenho aquém do
recomendado, como: capacitação profissional insuficiente e pautada apenas em competências
técnicas, deixando de contemplar a práxis pedagógica; rotatividade de professores na escola –
o que não os insere à capacitação com os laptops UCA; ausência de formação contínua; pouca
infraestrutura no que refere às instalações de tomadas elétricas nas salas de aula e à revisão da
energia elétrica; a segurança dos laptops não atendeu as adequações para operacionalização das
175
ações de implementação; houve problemas de falta de conectividade pós-implementação; e
suporte técnico e pedagógico insuficientes.
Em outras palavras, os sucessos e fracassos observados se aproximam dos objetivos
propostos na seguinte descrição: quando percebemos a motivação dos alunos no uso dos laptops
UCA, do mesmo modo, na tentativa da equipe gestora da escola em articular os atores
envolvidos da instituição para operacionalização das ações de implementação; e ainda nas
expectativas positivas dos professores, sobretudo, nas práticas pedagógicas, juntamente com a
possibilidade de desfrutar da mobilidade dos laptops.
A socialização das declarações dadas pelos atores envolvidos na pesquisa
demonstra que há diferentes percepções no tratamento da questão da política pública de
inclusão digital. Nas falas são explicitadas que a configuração do processo de implementação
entre governo e comunidade escolar, nas relações diante das situações expostas, mostram
conflitos e tensões quanto ao consenso para o avanço do processo de execução das ações das
políticas governamentais federais e locais. Tal constatação se deve ao fato dos formuladores da
política terem esboçado o desenho dela de modo estático, isto é, sem considerar a participação
dos atores incumbidos pela implementação, o que põe em risco os objetivos propostos durante
a formulação da política.
A consequência dessa característica do desenho da política é a não
operacionalização das ações em sua totalidade, embora tenha sido louvável a iniciativa dos
governos federal e local de propor um programa atribuindo seu gerenciamento à comunidade
científica com a formação do GTUCA para formular as proposições do programa. O GTUCA
estava composto por especialistas da área nomeados para subsidiar e mediar ações para o
alcance dos objetivos indicados pelo governo federal, isto é, auxiliar e facilitar a implementação
da política.
Neste estudo, especificamente, as estratégias de implementação adotadas se
efetivaram de acordo com a competência política e técnica dos atores envolvidos no processo,
tanto a autoridade governamental (prefeito, secretário de educação) como os atores sociais
(gestor escolar, coordenador, professores), com vista a atender o público-alvo, nesse caso, os
alunos. Cabe ressaltar que o percurso da operacionalização das ações de implementação sofreu
modificações, adaptações e incorporações de novos atores (como é o caso dos inclusores),
influenciadas pela política local, interferindo diretamente nas relações sociais que constituem a
operacionalização do programa.
É pertinente destacar que o processo de implementação foi baseado no arcabouço
legal da política de inclusão, iniciada no ano 2005 no âmbito da política macro e 2007 no âmbito
176
da política micro. Esses indícios foram percebidos por meio dos documentos legais, portarias,
normativas, relatórios, decretos e leis, os quais aclaram processos ancorados na defesa da
qualidade da educação a partir da inclusão digital. Essa é a concepção da ação governamental
que apoiou a implementação na base do acatamento que caracteriza o imperativo legal da
política. Porém, nem sempre os mecanismos ideológicos aclamados pelo Estado seguem o
arcabouço teórico ideológico e normativo previsto na política, o que de certa forma contribuem
para a não eficiência da implementação.
No que tange à gestão escolar, a dinâmica operacional desse agente social, além de
se mostrar favorável à iniciativa governamental e, por conseguinte, à adesão política de inclusão
do PROUCA na escola, também demonstrou competência política, uma vez que diante dos
desafios apresentados para inserção dos laptops na escola carece de articulação das diversas
interfaces envolvidas, tanto pedagógicas quanto administrativas, atribuindo não só relevância
do seu papel na condução da implementação de modo assertivo, como também influência sobre
os demais atores envolvidos, minimizando resistências à inserção da política de inclusão digital.
Esse aspecto positivo observado merece destaque pelo fato desse agente ser
responsável pela reorganização da unidade de ensino de um conjunto de atividades, espaços,
tempos e decisões tais como: ordenação física da escola; proposições; reestruturação,
adequações do trabalho pedagógico com os professores; redimensionamento dos tempos e dos
espaço escolares; mobilização junto à comunidade escolar para adesão do programa; apoio à
capacitação dos professores e formação contínua de coordenadores e de técnicos da escola.
Enfim, todos esses atos configuram uma sinergia positiva para a implementação mediante os
pressupostos ora explicitados pelo Projeto Base do UCA, obtendo uma resposta governamental
minimamente compatível, mesmo em situações ambíguas.
Quanto ao observado junto aos professores, o reflexo da implementação pode ser
dividido em dois momentos: a expressiva receptividade para a política antes da implementação,
com entusiasmo e orgulho por ser a única escola contemplada com o PROUCA no município,
vislumbrando inovações no ensino propiciadas principalmente pela mobilidade 1:1, e
conectividade pelo acesso à internet.
As preocupações, ora explicitadas, com os obstáculos da implementação
constaram-se nos seguintes aspectos: processo de capacitação insuficiente embasado
pincipalmente em competências técnicas, além da alternância de momentos presenciais e
virtuais, eximindo os cursistas de momentos de práticas de formação em consonância com
práticas pedagógicas na aplicação das TICs no processo de ensino e aprendizagem. Por outro
177
lado, nesse quesito, especialmente, foi evidenciada certa relutância dos professores em
experimentar algo novo adverso à cultura escolar tradicional, desafiando suas crenças.
É importante enfatizar que na dinâmica da implementação é de suma importância a
articulação entre os entes federados, como também cabe aos agentes implementadores no
âmbito local juntarem forças favorável ao processo, se eximindo de resistências, e evitando com
isso embates e tensões, sem deixar sobrepor questões particulares que influenciem o bom
andamento das ações a serem implementadas. Os atores implementadores também são co-
responsáveis pelo sucesso ou o fracasso da política.
As falas também denunciam a ausência de formação continuada, uma vez que se
trata da utilização de um recurso didático relativamente novo na percepção deles, carecendo
domínio sobre as diversas ferramentas do laptop, urgindo a necessidade de revisar e acrescentar
novas competências, registramos que essa questão foi muito enfatizada pelos docentes.
Ademais, percebemos evidências quanto aos problemas estruturais que interferem no bom
andamento das atividades geradas pela implementação.
Essa mesma pauta demonstra também entraves à implementação na questão da
rotatividade de professores na escola decorrida por transferências, aposentadorias, dificuldades
de tempo para participar das formações etc., causando falta de capacitação para esses
professores, e deixando de contemplar a totalidade dos que trabalham com os laptops UCA.
Esses dois últimos argumentos desvelam as dificuldades que tecem o processo de
formação contínua, pois a implementação do programa UCA requer recursos humanos
habilitados. Para tanto é imprescindível uma formação adequada. Quanto a isso, há
contradições, já que num determinado momento os entrevistados questionam a falta de
formação contínua, mas em outro alguns deles expõem que não dispõem de tempo para isso.
Refletindo sobre essa questão, constatamos que se tratam de alguns casos isolados, mas que de
certa forma forçam novos reordenamentos nas ações, além de constituírem resistências a adesão
à política.
No que concerne a compreensão da política, evidenciamos que os implementadores
(professores) desconhecem o significado da política de inclusão digital com clareza, revelando
conhecimentos discretos sobre a mesma, inclusive este fazendo parte do primeiro módulo de
capacitação docente proposto pelo MEC.
Contudo, ressaltamos que apesar de todos esses contrapontos referentes às
competências política e técnica dos implementadores, é possível perceber o compromisso da
grande maioria deles em driblar a realidade ora posta, se colocando à disposição para fazer o
possível para que o projeto desse certo.
178
Em relação à formação de professores, os dados levantados nos levam a concluir
provisoriamente que existem movimentos discretos rumo ao letramento digital e ao
redimensionamento das práticas pedagógicas. Mesmo ocorrendo de uma forma preliminar,
esses movimentos revelam que o professor é ciente do seu papel enquanto formador
protagonista do saber, estando disposto a aprender e ensinar com o uso das TICs.
A ressignificação do processo de formação dos professores, oferecida pelos setores
responsáveis, tem contribuído de modo superficial com isso, pondo a baixo todas as
expectativas dos professores em utilizar o laptop, uma vez que somente se promove a formação
sem nenhum acompanhamento da práxis do professor. Essa condição está expressa nas falas da
coordenadora do UCA e de alguns professores, sobre a necessidade de formação continuada e
de um acompanhamento, corroborando com as novas exigências de formação docente e
minimizando a complexidade do trabalho no processo de ensino e aprendizagem, não só para
os professores, mas também aos gestores e coordenadores responsáveis pelo acompanhamento
desse processo na escola. Almeja-se com isso proximidade entre teoria e prática dentro da
“cultura escolar digital”.
Há fortes indícios de descontentamento na implementação quanto à infraestrutura
da escola, pois passados seis anos do início de sua implementação, ela ainda está desprovida de
adaptações necessárias para a plena operacionalização das ações de implementação do
programa. A essa questão se atribui a falta de adequação da energia e da instalação de tomadas
nas salas de aula e em outros espaços da escola; e a problemas relacionados à falta de
conectividade da rede sem fio em boa parte da escola. Associado a isso tem-se o suporte técnico
e pedagógico falho para atender as requisições da escola. Todos esses fatores são determinantes
para uma implementação satisfatória em atenção aos requisitos principalmente de cunho
didático-pedagógico.
Em relação à infraestrutura para apropriação das TICs, percebemos que as ações
governamentais que buscam consolidar a infraestrutura de telecomunicação não têm uma
política de acompanhamento contínuo, o que remete à ausência do governo e a falta de
regulação dos órgãos responsáveis. No caso da escola pesquisada, esse processo ocorre de uma
forma ainda pior em termos de desigualdade, pois, para a comunidade local, é negada a
infraestrutura que vai desde a falta de esgoto até o acesso à energia elétrica, restringindo a
capacidade de mobilização e ascensão da política de inclusão social.
Também aqui observou-se adesão pela política por parte dos alunos da escola
pesquisada –interesse e motivação dos alunos pelas atividades desenvolvidas com os laptops.
O uso do equipamento propiciou de modo significativo o desenvolvimento das competências
179
de leitura e de escrita dos alunos, ao ponto de diminuir a infrequência às aulas, além do aumento
da autoestima das crianças por conta do contato com diversas mídias proporcionado pelo laptop.
Em certas atividades, houve alguns momentos de autoria também.
Essa questão referente ao uso do laptop como recurso didático-pedagógico
merece atenção especial. As evidências mostram que é uma problemática latente na
implementação do Programa Um Computador Por Aluno, e embora seu uso sugira práticas
inovadoras na integração das tecnologias digitais, na prática, de acordo com as menções, ele
acaba, na maioria das vezes, sendo subutilizado por motivos diversos, como questões de
capacitação insatisfatória e não continuada até a falta de infraestrutura adequada. Em
consequência disso, acontecem problemas de coerência metodológica na práxis pedagógica.
Atrelado a isso também foram expostos alguns outros entraves, como a baixa
frequência de uso dos laptops, a mobilidade e a conectividade demonstrando problemas
relacionados às questões da organização do tempo e dos espaços escolares do trabalho
pedagógico. Ao adicionar as observações junto à coordenadora do UCA, destacam-se
problemas relacionados à carga horária de trabalho insuficiente para a demanda de uso dos
laptops UCA. A coordenadora, para manter o UCA em funcionamento na escola, assume a
organização de planejamento de atividades, garante a recarga de mais de 400 laptops, promove
oficinas, faz limpeza das máquinas, enfim, são muitas as tensões vividas por esse agente na
manutenção dessa política na comunidade escolar. Por isso, é necessário um reordenamento das
atribuições de cada agente implementador por meio, mais uma vez citando, da organização do
trabalho pedagógico e da secretaria de educação do município em atender a escola com suporte
técnico e pedagógico.
Outro discurso ressaltado aborda a dificuldade de conciliar o uso dos laptops
UCA na escola e fora dela, a essa questão especificamente está relacionada a inclusão digital
das famílias. A realidade do contexto ora pesquisado demonstra que se trata de uma comunidade
carente de recursos econômicos, problemas de cunho social, e sem acesso às tecnologias
disponíveis, como mencionado pela gestora da escola. Portanto, não se trata de uma
comunidade caracterizada pela cultura digital, o que evidencia uma população que não tem
muita oportunidade de interagir com esse contexto e encontra-se em posição de exclusão,
interferindo no desenvolvimento de autonomia e emancipação no pleno exercício da cidadania.
Assim, essa política do Programa Um Computador Por Aluno é uma oportunidade de reduzir
essa exclusão a partir de seu uso no contexto escolar daquela comunidade.
Detectamos também na implementação do UCA, mediante as práticas
institucionais, que faltou gerenciamento competente principalmente na esfera municipal, fato
180
esse percebido principalmente na ocasião da capacitação docente que foi marcada por muitas
falhas na execução, e evidenciado pela falta de comunicação entre os entes federados – a
exemplo disso são os certificados de participação que os professores até 2015 ainda não haviam
recebido. Ademais, nos parece nítida a falta de planejamento e acompanhamento das ações
empreendidas na escola, o que conduz a responsabilidade repassada para a gestora da escola.
Essa realidade certamente se debruça em reflexos viciosos da gestão pública. Notadamente
evidenciamos que as intervenções são insuficientes e pouco eficazes na contribuição de
artefatos necessários de acordo com o prescrito no regime de colaboração entre os entes
federados.
Em aferição às falas dos atores implementadores, essa política especificamente
serviu de propaganda eleitoral na época de sua implementação por parte do governo municipal.
Logo, percebemos que em contextos institucionais, o uso da máquina administrativa é sempre
motivo para ser usada como recurso político eleitoral. Esse tipo de mecanismo está enraizado
na cultura política do país. Porém, nesse caso específico do PROUCA, queremos salientar que
por vezes certamente algumas medidas de dependência do poder público municipal deixaram
de ser empreendidas na escola, abandonando a unidade de ensino à mercê da boa vontade
política, dificultando o desenvolvimento pleno do processo de implementação.
Pode-se dizer ainda, que apesar do governo federal ter encomendado avaliações
na fase pré-piloto para servirem de referência para a implementação da fase piloto, esta por sua
vez foi negligenciada em algumas orientações ora prescritas naquele documento – é o caso dos
critérios para a escolha das escolas. No caso do município de Santarém (PA), a escola não
atendia alguns critérios na sua totalidade, como o da infraestrutura. Considerando o não
atendimento, deveriam ter sido seguidas as orientações previstas no documento norteador para
a implementação, É importante destacar que o mesmo poderia acontecer nas demais ações a
serem implementadas.
Esses argumentos nos levaram a questionar: como aconteceu a implementação do
Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) como política de inclusão digital no
município de Santarém (PA) por meio da macro e micro análises desenhadas como ciclos do
processo da política?
Tendo base essa questão propusemos os seguintes objetivos específicos: analisar se
o PROUCA representa uma política de inclusão digital em uma escola da rede municipal de
ensino, em Santarém (PA); verificar se o PROUCA tem promovido a inclusão social da
comunidade escolar no município de Santarém (PA); e identificar quais efeitos do PROUCA,
181
como recurso didático-pedagógico, são provocados nos alunos de uma escola municipal em
Santarém (PA).
Assim, a tese se apoia no intento de que o processo de implementação é complexo,
pois envolve vários atores, há conflitos, ambiguidades, especialmente pelo fato de o programa
UCA ser uma política de inclusão digital no contexto de uma escola pública.
O processo de implementação de uma política pública, implica em ações que
mobilizam vários atores a assumir o protagonismo na operacionalização das ações a serem
executadas em um contexto educativo com muitas demandas, desde a função social, a
aprendizagem, ou seja, a formação integral do educando, a isto remete a inclusão sem distinção
e, sobretudo a ascensão social, numa vida com mais oportunidade o que resulta na melhoria da
qualidade de vida.
Nessa perspectiva, mais uma vez recorremos aos relatórios de avaliação da fase pré-
piloto para refletir sobre a importância de se avaliar o que deu certo e o que faltou nesse
“experimento”. A eles deve ser dada devida atenção como orientação para empreendimentos
políticos de natureza tecnológica no contexto educacional. A mesma importância quanto à
política deve ser empregada na avaliação dos projetos também na fase piloto. Uma vez que
possibilita fomentar discussões e garantir tomadas de decisão mais assertivas nas intervenções
no curso da política.
Quando se utiliza de ações aleatórias, adversas às realidades ora impostas,
certamente os resultados vão ser pouco satisfatórios. Importa dizer, que nesse caso específico,
esse tipo de inovação educacional requer planejamento e acompanhamento. Entendemos que é
mais sensato e pertinente diante de diferentes visões quanto ao uso das TICs no contexto
educativo, elas serem colocadas em debates como parte do processo. Debate esse anterior à
implementação das políticas como forma de atendimento das prioridades, mediante as
particularidades de cada comunidade escolar, segundo Van Meter e Van Horn (1996).
A importância da análise dos dados revela a defesa de ações participativas com
envolvimento, engajamento e participação efetiva dos atores implementadores (professores,
gestores, coordenadores, alunos, comunidade (pais)) – isso é exercer os processos
democráticos, aumentando, assim, o “protagonismo local”.
Esse processo de implementação da inclusão digital permeada pelas TICs começa
desde a formulação da política, passa pelo planejamento e vai até a execução das ações. Isso
posto, podemos dizer que o poder público na figura de seus governantes deve levar em
consideração variáveis como as peculiaridades da realidade local que envolve disposição
econômica, autonomia política e questões sociais. Ademais, legitimar processos democráticos
182
das ações dos atores envolvidos resultando em diálogos constantes com a comunidade escolar
(VAN METER; VAN HORN, 1996, p. 365).
Muitas são as variáveis que regem um processo de implementação, como já
apontamos e ressaltamos anteriormente. Elas advêm desde a concepção da política que implica
compreender os meandros que circundam seus objetivos até a dinâmica de operacionalização
das ações a serem empreendidas, e ainda as relações entre os entes federados. De acordo com
os estudos, percebeu-se que não basta apenas declarar propósitos em nível macro, é
indispensável que haja opção e decisão política em nível micro (local). Também, no nível
administrativo, para agregar valor e assim fortalecer os atores implementadores (equipe gestora,
professores inclusores) no âmbito local, e atender de fato o público-alvo, nesse caso específico,
os alunos (incluídos). Portanto, do ponto de vista da implementação, o regime de cooperação
entre os entes federados é condicionante ao sucesso da ação governamental tanto quanto a
conduta dos atores implementadores para levar o curso com ações de modo mais eficiente.
Ademais, adicionamos outras variáveis a serem consideradas quando o assunto é
implementação: normas e objetivos políticos; recursos financeiros, comunicação
interorganizacional; aplicação das atividades; características da instituição implementadora;
ambiente econômico, social e político da instituição implementadora; e disposição dos
executores para a realização de decisões políticas (VAN METER; VAN HORN, 1975, p. 117).
Além dessas, outras mais podem ser consideradas na análise de implementação. Essas e outras
certamente norteiam e constituem elementos de referência para o gerenciamento de políticas e
servem como parâmetros para o sucesso ou o fracasso de uma ação governamental, além de
evitarem fragmentações.
Com base nesse pressuposto e resgatando a essência da política em questão,
afirmamos que a implementação da política de inclusão digital mediado pelas TICs conduz à
redução das desigualdades sociais se o estado, através de seus governantes, levar em
consideração o princípio, a historicidade e a continuidade essenciais à implementação de
políticas públicas. Como serão feitas a manutenção e a continuidade desse processo, por
exemplo, com reformulações. Na realidade local não existe nenhum projeto instituído pelo
poder público para manutenção desse programa, há apenas suporte técnico e pedagógico
(insuficiente), que atende a escola por meio do Núcleo de Tecnologia Municipal (NTM), e uma
parceria com a Universidade Federal do Oeste do Pará através da Oficiber37 e o Programa de
37 Destaco que atuo como membro do Grupo de pesquisa Oficiber (Oficinas em Cibercultura), que desenvolve
atividades de ensino, pesquisa e extensão, com foco nas seguintes temáticas: Relações entres cibercultura,
educação e sociedade; Políticas públicas para inserção de Tecnologias Digitais Aplicadas à Educação e Inclusão
183
iniciação à docência – PIBID – em Informática Educacional, principalmente com o programa
UCA, que colabora com suporte técnico e pedagógico para vários projetos na área de
tecnologias digitais. Esta é, aliás, a parceria mais atuante na escola.
Ao final desta pesquisa, inferimos que houve a inclusão digital por vários fatores:
foi concedido acesso aos recursos tecnológicos – nesse caso aos laptops UCAs, foram
fomentadas as habilidades e competências no manuseio das ferramentas no processo didático
pedagógico, a ascensão social foi proporcionada principalmente pelas tecnologias da
informação e comunicação. Todos esses elementos, de uma forma ou de outra, interferiram no
modo de vida daquela comunidade escolar. Portanto, em linhas gerais, essas proposições ora
supramencionadas estão de acordo com os objetivos propostos neste estudo, bem como a
finalidade da política de inclusão digital.
No mais, queremos averbar que as considerações apresentadas nesta tese sucederam
de acordo com as aprendizagens construídas ao longo do processo desta pesquisa, e que,
portanto, não findam com as conclusões deste trabalho, pois certamente novos estudos serão
revelados sobre a implementação de políticas públicas na área de TICs.
Em Santarém (PA), demos um pequeno passo estudando a implementação no micro
espaço da operacionalização da política e estudamos uma trajetória para aperfeiçoar essa
implementação e melhorar as políticas de inclusão.
social e digital. Nos últimos 04 anos desenvolveu projetos de extensão com foco nas seguintes temáticas: Apoio
ao uso e apropriação das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) em escolas públicas urbanas e rurais;
Realização de oficinas para a criação de conteúdos digitais na blogosfera; Desenvolvimento de web rádios e
oficinas de rádio livres e oficinas de formação de professores em tecnologias digitais na rede pública de ensino.
184
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APÊNDICES
APÊNDICE A - Termo de consentimento e livre esclarecimento para a pesquisa
Nome do projeto: Políticas Federais de Inclusão Digital Social na Amazônia: uma análise da
Implementação do PROUCA em Santarém-Pará, Brasil
Nome do responsável pela pesquisa: Eliane Cristina Flexa Duarte
Professor orientador: Prof. Dr. Luís Enrique Aguilar
Prezado (a) Professor (a) Gestor (a) Coordenador (a) de Educação,
Estamos realizando uma pesquisa intitulada “Políticas Federais de Inclusão Digital Social na
Amazônia: uma Análise da Implementação do PROUCA em Santarém-Pará, Brasil”, objeto de
estudo da pesquisa de doutorado em Educação da Universidade Estadual de Campinas -
UNICAMP. Esta, pretende analisar o processo de implementação da política pública de inclusão
de digital PROUCA no interior da Amazônia
Procedimento: Para realizar esta pesquisa gostaríamos de convidá-lo (a) a responder as
questões da entrevista como instrumentos de coleta de dados que servirá unicamente para fins
de pesquisa. Ressaltamos ainda, que o conteúdo registrado neste instrumento será mantido em
sigilo e os resultados finais da pesquisa colocados à sua disposição, sendo resguardada a sua
identidade. Se você sente-se suficientemente esclarecido (a) e disposto (a) a participar desta
pesquisa, pedimos que, por gentileza, assine este Termo de Consentimento
Para qualquer dúvida ou pergunta sobre assuntos relacionados à pesquisa, a pesquisadora estará
disponível para esclarecê-las através do fone: (93) 991226873.
Tendo lido, compreendido e estado suficientemente esclarecido sobre os propósitos do estudo
a que foi convidado a participar, eu
__________________________________________________________________,
RG______________________________, autorizo que as informações prestadas sejam
divulgadas no trabalho da doutoranda acima citada.
Local e data: ___________________, ___ de _______________ de_________
________________________________________
Assinatura do(a) entrevistado(a)
Eu, Eliane Cristina Flexa Duarte, RG: 2723253, comprometo-me a utilizar os dados
coletados na entrevista para fins de pesquisa, mantendo o sigilo dos nomes dos participantes:
____________________________
Eliane Cristina Flexa Duarte
RA:142720
197
APÊNDICE B - Instrumentos de Entrevista com os colaboradores da pesquisa
Universidade Estadual de Campinas –UNICAMP
Faculdade de Educação
Doutorado em Educação
Doutoranda: Eliane Cristina Flexa Duarte
Orientadora: Profº Dr. Luis Enrique Aguilar
ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NO ANO 2010
Contexto: Essa entrevista tem a finalidade de compreender processo de implementação do PROUCA na escola
pesquisada no município de Santarém (PA) enquanto política de inclusão digital.
Vamos começar!
1. Como foi o processo de adesão do município do Programa Um Computador por Aluno
- PROUCA ?
2. Como ocorreu o processo de escolha da escola a ser contemplada com o PROUCA?
Tinha critérios?
3. Como aconteceu o processo de comprar os laptops UCA no ano de 2010? O Município
usou recursos próprios ou aderiu a BNDES ?
4. De que forma a Secretaria de Educação acompanhou o processo de implementação do
POUCA no Município?
5. Como você vê esta política? Você à considera relevante?
6. Em sua opinião esta política de inclusão digital, contribui para promoção da qualidade
do ensino?
7. Enumere algumas questões que você considerada relevante a serem enfatizadas quanto a
implementação do Programa UCA no Município de Santarém (PA).
Eliane Cristina Flexa Duarte (pesquisadora)
RA:142720
198
Universidade Estadual de Campinas –UNICAMP
Faculdade de Educação
Doutorado em Educação
Doutoranda: Eliane Cristina Flexa Duarte
Orientadora: Profº Dr. Luis Enrique Aguilar
ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL – GESTORA ESCOLAR (ANO 2010) E GESTORA
(2014)
Contexto: Essa entrevista tem a finalidade de compreender processo de implementação do PROUCA
na escola pesquisada no município de Santarém (PA) enquanto política de inclusão digital.
Vamos começar!
1. Você acompanhou o processo de adesão do município do Programa Um Computador por
Aluno - PROUCA ?
2. A Secretaria de Educação (Semed) acompanhou o processo de implementação do PROUCA
no Município? O você acha que faltou?
3. Como você vê esta política? Você à considera relevante?
4. A escola faz reuniões com frequência para discutir a utilização do laptop UCA?
5. O que mudou na comunidade escolar desde que o PROUCA foi implementado na escola?
6. Na sua opinião o PROUCA inclui socialmente a comunidade escolar?
7. Como era a comunidade escolar antes do PROUCA?
8. O PROUCA atendeu as expectativas esperadas no processo de implementação? O que faltou?
9. Em sua opinião esta política de inclusão digital, contribui para promoção da qualidade do
ensino?
10. Enumere as principais dificuldades no decorrer do processo de implementação do PROUCA
na escola.
11. Enumere algumas questões que você considerada relevante a serem enfatizadas quanto a
implementação do Programa UCA no Município de Santarém (PA).
Eliane Cristina Flexa Duarte (pesquisadora)
RA:142720
199
Universidade Estadual de Campinas –UNICAMP
Faculdade de Educação
Doutorado em Educação
Doutoranda: Eliane Cristina Flexa Duarte
Orientadora: Prof. Dr. Luís Enrique Aguilar
ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL – COORDENADORA ESPECIALISTA NO PROUCA
Contexto: Essa entrevista tem a finalidade de compreender processo de implementação do PROUCA
na escola pesquisada enquanto política de inclusão digital.
Vamos começar!
1. Coordenadora como você vê esta política? Você considera que é uma política relevante? Qual é
a repercussão dela, no contexto da escola?
2. O que significa o PROUCA na sua vida profissional enquanto coordenadora?
3. Você percebe vantagens e benefícios no PROUCA? Quais?
4. A formação oferecida aos professores da escola para uso dos laptops UCA foi suficiente para
atender as ações docente em sala de aula? Comente.
5. A escola faz reuniões com frequência para discutir a utilização do laptop UCA?
6. O que mudou na comunidade escolar desde que o PROUCA foi implementado na escola?
7. Na sua opinião o PROUCA inclui socialmente a comunidade escolar?
8. Como era a comunidade escolar antes do PROUCA?
9. A comunidade aprova ou reprova o PROUCA?
10. Houve revisão da proposta pedagógica da escola com o uso dos Laptops UCAs?
11. Você percebe se os professores trabalham melhor com o suporte do PROUCA?
12. Você percebe que os alunos aprendem melhor com atividades desenvolvidas com o
PROUCA? Eles fica mais participativos?
13. A Infraestrura física e lógica da escola e adequada ao bom andamento das atividades
desenvolvidas com o UCA? Comente.
14. O PROUCA atendeu as expectativas esperadas no processo de implementação? O que faltou?
15. Enumere algumas questões que você considerada relevante a serem enfatizadas quanto a
implementação do Programa UCA na escola.
Eliane Cristina Flexa Duarte (pesquisadora)
RA:142720
200
Universidade Estadual de Campinas –UNICAMP
Faculdade de Educação
Doutorado em Educação
Doutoranda: Eliane Cristina Flexa Duarte
Orientadora: Profº Dr. Luis Enrique Aguilar
ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL – PROFESSORES ESPECIALISTA NO PROUCA
Contexto: Essa entrevista tem a finalidade de compreender como ocorre o uso Laptops UCA na escola
pesquisada enquanto política de inclusão digital.
Foram selecionados onze os professores especialista no PROUCA.
Vamos começar!
1. Para você, o que é aprender e se desenvolver na sociedade contemporânea?
2. Como você compreende a relação educação, inclusão digital e aprendizagem?
3. O que significa o PROUCA na sua vida profissional enquanto docente?
4. Como usuário do PROUCA como você vê este programa enquanto política de inclusão
digital?
5. Você percebe vantagens e benefícios no PROUCA? Quais?
6. O PROUCA atendeu as suas expectativas? O que faltou?
7. O que mudou na comunidade escolar desde que o PROUCA foi implementado na escola?
8. Na sua opinião o PROUCA inclui socialmente a comunidade escolar?
9. Como era a comunidade escolar antes do PROUCA?
10. A comunidade aprova ou reprova o PROUCA?
11. Você enquanto professor trabalha melhor com o suporte do PROUCA?
12. Você percebe que os alunos aprendem melhor com atividades desenvolvidas com o
PROUCA? Eles fica mais participativos?
13. Houve melhorias na proposta pedagógica da escola com o uso dos Laptops UCAs?
14. Você avalia melhor ou pior a aprendizagem com o PROUCA ou sem ele?
15. A formação com o uso do UCA contribuiu para sua prática em sala de aula? Em quais
aspectos enquanto docente?
16. Enumere algumas questões que você considerada relevante a serem comentadas quanto a
implementação do Programa UCA na escola.
Eliane Cristina Flexa Duarte (pesquisadora)
RA:142720
201
Universidade Estadual de Campinas –UNICAMP
Faculdade de Educação
Doutorado em Educação
Doutoranda: Eliane Cristina Flexa Duarte
Orientador: Prof. Dr. Luís Enrique Aguilar
ENTREVISTA COM OS ALUNOS DA ESCOLA PESQUISADA SOBRE AS EXPERIÊNCIAS
PARTIR DO USO DOS MINI NETBOOKS DO PROJETO
Prezados Alunos (as),
Sua opinião é muito importante para minha atividade de pesquisa. Gostaríamos de contar com sua
colaboração:
SOBRE O LAPTOP UCA
1. você acha interessante ter um computador na escola pra estudar? Por quê?
2. Você sabe usar os programas do netbook UCA?
3. Quais atividades vocês gostariam de fazer usando a internet? E quando a escola fica sem
internet?
4. Vocês gostam ou não de ficar na fila para pegar os netbooks UCA?
5. Quando a bateria do netbooks UCA acaba o que vocês fazem?
6. Gostaríam de usar mais vezes o netbooks UCA?
7. Você consegue fazer todas as atividades que a professora passa com o netbooks UCA?
8. Você gosta das aulas com NetBook UCA? Por quê? E quando termina?
9. Você aprende mais rápido usando os NetBook UCA? Por quê?
10. Você gostaria de levar pra casa?
11. Você gostaria de fazer outra atividade com o netbook UCA na escola ou em casa? O quê?
12. Descreva as atividade que você acha mais interessante quando você esta estudando com o mini
netbook UCA.
Eliane Cristina Flexa Duarte (pesquisadora)
RA:142720
202
ANEXOS
ANEXO A - Portaria de Criação do PROINFO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
PORTARIA Nº 522, DE 9 DE ABRIL DE 1997 _____________________________________________________________________
Revogada pela Portaria 1322/2012/MEC
_____________________________________________________________________
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuições, resolve:
Art. 1º Fica criado o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), com a finalidade de
disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas de ensino
fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal.
Parágrafo único. As ações do PROINFO serão desenvolvidas sob responsabilidade da Secretaria de Educação a
Distância deste Ministério, em articulação com as secretarias de educação do Distrito Federal, dos estados e
municípios.
Art. 2º Os dados estatísticos necessários para planejamento e alocação de recursos do PROINFO, inclusive as
estimativas de matrículas, terão como base o censo escolar realizado anualmente pelo Ministério da Educação e
do Desporto e publicado no Diário Oficial da União.
Art. 3º O Secretário de Educação a Distância expedirá normas e diretrizes, fixará critérios de operacionalização e
adotará as demais providências necessárias à execução do programa de que trata esta Portaria.
Art. 4º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
PAULO RENATO SOUZA
D.O.U., 11/04/97
Este texto não substitui a Publicação Oficial.
203
ANEXO B - Decreto Nº 6.300, 12/12/2007- Dispõe sobre o PROINFO
Presidência da República
Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 6.300, DE 12 DE DEZEMBRO DE 2007.
Dispõe sobre o Programa Nacional de Tecnologia
Educacional -PROINFO.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea
“a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001,
DECRETA:
Art. 1o O Programa Nacional de Tecnologia Educacional - PROINFO, executado no âmbito do Ministério
da Educação, promoverá o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de
educação básica.
Parágrafo único. São objetivos do PROINFO:
I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas escolas de educação básica
das redes públicas de ensino urbanas e rurais;
II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias de informação e
comunicação;
III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas ações do Programa;
IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a computadores, da conexão à rede
mundial de computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população
próxima às escolas;
V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado de trabalho por meio do uso das
tecnologias de informação e comunicação; e
VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais.
Art. 2o O PROINFO cumprirá suas finalidades e objetivos em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mediante adesão.
Art. 3o O Ministério da Educação é responsável por:
I - implantar ambientes tecnológicos equipados com computadores e recursos digitais nas escolas
beneficiadas;
II - promover, em parceria com os Estados, Distrito Federal e Municípios, programa de capacitação para os
agentes educacionais envolvidos e de conexão dos ambientes tecnológicos à rede mundial de computadores; e
204
III - disponibilizar conteúdos educacionais, soluções e sistemas de informações.
Art. 4o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios que aderirem ao PROINFO são responsáveis por:
I - prover a infra-estrutura necessária para o adequado funcionamento dos ambientes tecnológicos do
Programa;
II - viabilizar e incentivar a capacitação de professores e outros agentes educacionais para utilização
pedagógica das tecnologias da informação e comunicação;
III - assegurar recursos humanos e condições necessárias ao trabalho de equipes de apoio para o
desenvolvimento e acompanhamento das ações de capacitação nas escolas;
IV - assegurar suporte técnico e manutenção dos equipamentos do ambiente tecnológico do Programa, findo
o prazo de garantia da empresa fornecedora contratada.
Parágrafo único. As redes de ensino deverão contemplar o uso das tecnologias de informação e comunicação
nos projetos político-pedagógico das escolas beneficiadas para participarem do PROINFO.
Art. 5o As despesas do PROINFO correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas ao
Ministério da Educação e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, devendo o Poder
Executivo compatibilizar a seleção de cursos e programas com as dotações orçamentárias existentes, observados
os limites de movimentação e empenho e de pagamento da programação orçamentária e financeira definidos pelo
Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão.
Art. 6o O Ministério da Educação coordenará a implantação dos ambientes tecnológicos, acompanhará e
avaliará o PROINFO.
Art. 7o Ato do Ministro de Estado da Educação fixará as regras operacionais e adotará as demais
providências necessárias à execução do PROINFO.
Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 12 de dezembro de 2007; 186o da Independência e 119o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 13.12.2007
205
ANEXO C - Descreto Nº 7.243 de 26/07/2010 - regulamenta o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e o Regime Especial de Aquisição de Computadores para uso Educacional – RECOMPE
Presidência da República
Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 7.243, DE 26 DE JULHO DE 2010.
Regulamenta o Programa Um Computador por
Aluno - PROUCA e o Regime Especial de Aquisição de
Computadores para uso Educacional - RECOMPE.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV,
da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 6o a 14 da Lei no 12.249, de 11 de junho de 2010,
no capute nos §§ 1o e 2o do art. 9o da Lei no 4.502, de 30 de novembro de 1964, e no art. 22 da Lei
no 11.945, de 4 de junho de 2009,
DECRETA:
Art. 1o Este Decreto regulamenta o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e o Regime
Especial de Aquisição de Computadores para uso Educacional - RECOMPE.
§ 1o O PROUCA tem o objetivo de promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas de
ensino federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas
com deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de informática, constituídas de
equipamentos de informática, de programas de computador (software) neles instalados e de suporte e
assistência técnica necessários ao seu funcionamento.
§ 2o A aquisição a que se refere o caput será realizada por meio de licitação pública, observados
termos e legislação vigentes.
Art. 2o Os equipamentos de informática de que trata o § 1o do art. 1o são os computadores portáteis
classificados nos códigos 8471.30.12 e 8471.30.19 da Nomenclatura Comum do Mercosul (NCM).
§ 1o Ato conjunto dos Ministros de Estado da Educação e da Fazenda estabelecerá definições,
especificações e características técnicas mínimas dos equipamentos referidos no caput, podendo,
inclusive, determinar os valores mínimos e máximos alcançados pelo PROUCA.
§ 2o Os equipamentos mencionados no caput destinam-se ao uso educacional por alunos e
professores das escolas das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou das escolas
206
sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência, exclusivamente como instrumento de
aprendizagem.
§ 3o Para efeito de inclusão no RECOMPE, terão prioridade as Soluções de Software Livre e de
Código Aberto e sem custos de licenças, conforme as diretrizes das políticas educacionais do Ministério
da Educação.
Art. 3o O Processo Produtivo Básico - PPB específico que define etapas mínimas e condicionantes
de fabricação dos equipamentos de que trata o art. 2o é o constante do Anexo.
Parágrafo único. O PPB poderá ser alterado pelos Ministros de Estado do Desenvolvimento,
Indústria e Comércio Exterior e da Ciência e Tecnologia, por meio de portaria interministerial, sempre
que fatores técnicos ou econômicos, devidamente comprovados, assim o determinarem.
Art. 4o É beneficiária do RECOMPE a pessoa jurídica habilitada que exerça atividade de
fabricação dos equipamentos mencionados no caput do art. 2o e que seja vencedora do processo de
licitação referido no § 2o do art. 1o.
§ 1o Também será considerada beneficiária do RECOMPE a pessoa jurídica que exerça a atividade
de manufatura terceirizada para a vencedora do processo de licitação referido no § 2o do art. 1o.
§ 2o As pessoas jurídicas optantes pelo Regime Especial Unificado de Arrecadação de Tributos e
Contribuições devidos pelas Microempresas e Empresas de Pequeno Porte - Simples Nacional, de que
trata aLei Complementar no 123, de 14 de dezembro de 2006, e as pessoas jurídicas de que tratam
o inciso II do art. 8o da Lei no 10.637, de 30 de dezembro de 2002, e o inciso II do art. 10 da Lei no 10.833,
de 29 de dezembro de 2003, não poderão aderir ao RECOMPE.
Art. 5o O RECOMPE suspende, conforme o caso, a exigência:
I - do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI incidente sobre a saída do estabelecimento
industrial de matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos equipamentos
mencionados no caput do art. 2o, quando adquiridos por pessoa jurídica habilitada ao regime;
II - da Contribuição para o PIS/PASEP e da Contribuição para o Financiamento da Seguridade
Social - COFINS incidentes sobre a receita decorrente da:
a) venda de matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos
equipamentos mencionados no caput do art. 2o, quando adquiridos por pessoa jurídica habilitada ao
regime; e
b) prestação de serviços, por pessoa jurídica estabelecida no País, à pessoa jurídica habilitada ao
regime, quando destinados aos equipamentos mencionados no caput do art. 2o; e
III - do IPI, da Contribuição para o PIS/PASEP-Importação, da COFINS-Importação, do Imposto de
Importação e da Contribuição de Intervenção no Domínio Econômico destinada a financiar o Programa de
Estímulo à Interação Universidade-Empresa para o Apoio à Inovação incidentes sobre:
a) matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos equipamentos
mencionados no caput do art. 2o, quando importados diretamente por pessoa jurídica habilitada ao regime;
e
207
b) o pagamento de serviços importados diretamente por pessoa jurídica habilitada ao regime,
quando destinados aos equipamentos mencionados no caput do art. 2o.
Art. 6o A suspensão de que trata o art. 5o converte-se em alíquota zero após a incorporação ou
utilização dos bens ou dos serviços adquiridos ou importados com o regime do RECOMPE nos
equipamentos mencionados no caput do art. 2o.
Art. 7o Ficam isentos do IPI os equipamentos de informática mencionados no caput do art.
2o saídos da pessoa jurídica beneficiária do RECOMPE diretamente para as escolas referidas no § 1o do
art. 1o, observado o disposto no art. 3o.
Art. 8o As operações de importação efetuadas com os benefícios previstos neste Decreto deverão ter
anuência prévia do Ministério da Ciência e Tecnologia.
Art. 9o As notas fiscais relativas às operações de venda no mercado interno de bens e serviços
com os benefícios previstos no art. 5o deverão:
I - estar acompanhadas de documento emitido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, atestando
que a operação é destinada ao PROUCA; e
II - conter a expressão “Venda efetuada com suspensão da exigência do IPI, da Contribuição para
o PIS/PASEP e da COFINS”, com a especificação do dispositivo legal correspondente e do número do
atestado emitido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia.
Art. 10. As notas fiscais relativas às operações de venda no mercado interno de produtos com os
benefícios previstos no art. 7o deverão conter a expressão “Venda efetuada com isenção de IPI”, com a
especificação do dispositivo legal correspondente e do número do atestado emitido pelo Ministério da
Ciência e Tecnologia.
Parágrafo único. Caso os produtos referidos no caput também estejam enquadrados no Programa
de Inclusão Digital de que trata o Decreto no 5.602, de 6 de dezembro de 2005, as respectivas notas
fiscais relativas às operações de venda no mercado interno deverão conter também a expressão “Venda
efetuada com alíquota zero da Contribuição para o PIS/PASEP e da COFINS”, com especificação do
dispositivo legal correspondente.
Art. 11. Os Ministros de Estado do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior e da Ciência
e Tecnologia estabelecerão, por meio de portaria interministerial, os procedimentos para a habilitação
ao RECOMPE.
Parágrafo único. A habilitação da pessoa jurídica ao RECOMPE deverá ser aprovada em portaria
conjunta dos Ministros de Estado da Ciência e Tecnologia e do Desenvolvimento, Indústria e Comércio
Exterior.
Art. 12. A pessoa jurídica beneficiária do RECOMPE terá a habilitação cancelada:
I - na hipótese de não atender ou deixar de atender ao PPB específico de que trata o art. 3o;
II - se não atender ou deixar de atender ao requisito da regularidade fiscal, quanto aos tributos e
contribuições administrados pela Secretaria da Receita Federal do Brasil;
208
III - sempre que se apure que o beneficiário deixou de observar a correta destinação dos
equipamentos produzidos; ou
IV - a pedido.
Parágrafo único. Caberá ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior e ao
Ministério da Ciência e Tecnologia a verificação do atendimento das condições de que trata o caput,
bem como o cancelamento da habilitação, se for o caso.
Art. 13. Na hipótese de cancelamento da habilitação, a pessoa jurídica beneficiária do RECOMPE fica
obrigada a recolher os tributos não pagos em função da suspensão de que trata o art. 5o e da isenção de que
trata o art. 7o, acrescidos de juros e multa de mora ou de ofício, na forma da lei, contados a partir da data de
aquisição ou do registro da Declaração de Importação - DI, na condição de:
I - contribuinte, em relação ao IPI incidente no desembaraço aduaneiro, à Contribuição para o
PIS/PASEP-Importação e à COFINS-Importação; ou
II - responsável, em relação ao IPI, à Contribuição para o PIS/PASEP, à COFINS e à Contribuição
de Intervenção no Domínio Econômico destinada a financiar o Programa de Estímulo à Interação
Universidade-Empresa para o Apoio à Inovação.
Art. 14. A não observância da destinação prevista para os produtos adquiridos com os benefícios
de que tratam os arts. 5o e 7o sujeitará o responsável ao pagamento dos tributos e contribuições que
deixaram de ser recolhidos, como se os benefícios não existissem.
Art. 15. No que se refere à receita de venda dos equipamentos de informática de que trata
o caput do art. 2o para as escolas referidas no § 1o do art. 1o, a redução a zero das alíquotas da
Contribuição para o PIS/PASEP e da COFINS está condicionada ao atendimento dos requisitos
constantes do Decreto no 5.602, de 2005.
Art. 16. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 26 de julho de 2010; 189o da Independência e 122o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Guido Mantega
Fernando Haddad
Miguel Jorge
Sergio Machado Rezende
Este texto não substitui o publicado no DOU de 27.7.2010
209
ANEXO D - Lei Nº 12.249, de 11/06/2010 Criação do Programa Um Computador Por Aluno - PROUCA
Presidência da República
Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 12.249, DE 11 DE JUNHO DE 2010.
DO PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO - PROUCA
E DO REGIME ESPECIAL DE AQUISIÇÃO
DE COMPUTADORES PARA USO EDUCACIONAL - RECOMPE
Art. 6o Fica criado o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e instituído o Regime Especial
para Aquisição de Computadores para Uso Educacional - RECOMPE, nos termos e condições estabelecidos nos
arts. 7o a 14 desta Lei. (Produção de efeito) (Vide Decreto nº 7.243, de 2010)
Art. 7o O PROUCA tem o objetivo de promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas de ensino
federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com
deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de informática, constituídas de equipamentos de
informática, de programas de computador (software) neles instalados e de suporte e assistência técnica
necessários ao seu funcionamento. (Produção de efeito)
§ 1o Ato conjunto dos Ministros de Estado da Educação e da Fazenda estabelecerá definições,
especificações e características técnicas mínimas dos equipamentos referidos no caput, podendo inclusive
determinar os valores mínimos e máximos alcançados pelo PROUCA.
§ 2o Incumbe ao Poder Executivo:
I - relacionar os equipamentos de informática de que trata o caput; e
II - estabelecer processo produtivo básico específico, definindo etapas mínimas e condicionantes de
fabricação dos equipamentos de que trata o caput.
§ 3o Os equipamentos mencionados no caput deste artigo destinam-se ao uso educacional por alunos e
professores das escolas das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou das escolas sem fins
lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência, exclusivamente como instrumento de aprendizagem.
§ 4o A aquisição a que se refere o caput será realizada por meio de licitação pública, observados termos e
legislação vigentes.
Art. 8o É beneficiária do Recompe a pessoa jurídica habilitada que exerça atividade de fabricação dos
equipamentos mencionados no art. 7o e que seja vencedora do processo de licitação de que trata o § 4o daquele
artigo. (Produção de efeito)
§ 1o Também será considerada beneficiária do Recompe a pessoa jurídica que exerça a atividade de
manufatura terceirizada para a vencedora do processo de licitação referido no § 4o do art. 7o.
§ 2o As pessoas jurídicas optantes pelo Regime Especial Unificado de Arrecadação de Tributos e
Contribuições devidos pelas Microempresas e Empresas de Pequeno Porte - Simples Nacional, de que trata a Lei
Complementar no 123, de 14 de dezembro de 2006, e as pessoas jurídicas de que tratam o inciso II do art. 8o da
Lei no 10.637, de 30 de dezembro de 2002, e o inciso II do art. 10 da Lei no 10.833, de 29 de dezembro de 2003,
não podem aderir ao Recompe.
§ 3o O Poder Executivo regulamentará o regime de que trata o caput.
Art. 9o O Recompe suspende, conforme o caso, a exigência: (Produção de efeito)
210
I - do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI incidente sobre a saída do estabelecimento industrial
de matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos equipamentos mencionados no
art. 7o quando adquiridos por pessoa jurídica habilitada ao regime;
II - da Contribuição para o PIS/Pasep e da Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social -
COFINS incidentes sobre a receita decorrente da:
a) venda de matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos equipamentos
mencionados no art. 7o quando adquiridos por pessoa jurídica habilitada ao regime;
b) prestação de serviços por pessoa jurídica estabelecida no País a pessoa jurídica habilitada ao regime
quando destinados aos equipamentos mencionados no art. 7o;
III - do IPI, da Contribuição para o PIS/Pasep-Importação, da Cofins-Importação, do Imposto de
Importação e da Contribuição de Intervenção no Domínio Econômico destinada a financiar o Programa de
Estímulo à Interação Universidade-Empresa para o Apoio à Inovação incidentes sobre:
a) matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos equipamentos mencionados
no art. 7o quando importados diretamente por pessoa jurídica habilitada ao regime;
b) o pagamento de serviços importados diretamente por pessoa jurídica habilitada ao regime quando
destinados aos equipamentos mencionados no art. 7o.
Art. 10. Ficam isentos de IPI os equipamentos de informática saídos da pessoa jurídica beneficiária do
Recompe diretamente para as escolas referidas no art. 7o. (Produção de efeito)
Art. 11. As operações de importação efetuadas com os benefícios previstos no Recompe dependem de
anuência prévia do Ministério da Ciência e Tecnologia. (Produção de efeito)
Parágrafo único. As notas fiscais relativas às operações de venda no mercado interno de bens e serviços
adquiridos com os benefícios previstos no Recompe devem:
I - estar acompanhadas de documento emitido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, atestando que a
operação é destinada ao PROUCA;
II - conter a expressão “Venda efetuada com suspensão da exigência do IPI, da Contribuição para o
PIS/Pasep e da Cofins”, com a especificação do dispositivo legal correspondente e do número do atestado
emitido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia.
Art. 12. A fruição dos benefícios do Recompe fica condicionada à regularidade fiscal da pessoa jurídica
em relação aos tributos e contribuições administrados pela Secretaria da Receita Federal do Brasil. (Produção de
efeito)
Art. 13. A pessoa jurídica beneficiária do Recompe terá a habilitação cancelada: (Produção de efeito)
I - na hipótese de não atender ou deixar de atender ao processo produtivo básico específico referido no
inciso II do § 2o do art. 7o desta Lei;
II - sempre que se apure que não satisfazia ou deixou de satisfazer, não cumpria ou deixou de cumprir os
requisitos para habilitação ao regime; ou
III - a pedido.
Art. 14. Após a incorporação ou utilização dos bens ou dos serviços adquiridos ou importados com os
benefícios do Recompe nos equipamentos mencionados no art. 7o, a suspensão de que trata o art. 9o converte-se
em alíquota zero. (Produção de efeito)
Parágrafo único. Na hipótese de não se efetuar a incorporação ou utilização de que trata o caput, a pessoa
jurídica beneficiária do Recompe fica obrigada a recolher os tributos não pagos em função da suspensão de que
trata o art. 9o, acrescidos de juros e multa, de mora ou de ofício, na forma da lei, contados a partir da data de
aquisição ou do registro da Declaração de Importação - DI, na condição de:
I - contribuinte, em relação ao IPI vinculado à importação, à Contribuição para o PIS/Pasep-Importação e
à Cofins-Importação;
II - responsável, em relação ao IPI, à Contribuição para o PIS/Pasep, à Cofins e à Contribuição de
Intervenção no Domínio Econômico destinada a financiar o Programa de Estímulo à Interação Universidade-
Empresa para o Apoio à Inovação.