ELCIANA ROQUE DE SOUZA ANDRADE - Uneb · 1. Equipe multiprofissional. 2. Formação continuada. 3....
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH IV MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE ELCIANA ROQUE DE SOUZA ANDRADE EQUIPE MULTIPROFISSIONAL NO CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (CAEE) EM UMA INSTITUIÇÃO ESPECIALIZADA DE JACOBINA/BA: tecendo o cuidado para alunos com TEA Jacobina – Bahia 2019
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH IV
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ELCIANA ROQUE DE SOUZA ANDRADE
EQUIPE MULTIPROFISSIONAL NO CENTRO DE ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (CAEE) EM UMA INSTITUIÇÃO
ESPECIALIZADA DE JACOBINA/BA: tecendo o cuidado para alunos
com TEA
Jacobina – Bahia
2019
ELCIANA ROQUE DE SOUZA ANDRADE
EQUIPE MULTIPROFISSIONAL NO CENTRO DE ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (CAEE) EM UMA INSTITUIÇÃO
ESPECIALIZADA DE JACOBINA/BA: tecendo o cuidado para alunos
com TEA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
Profissional em Educação e Diversidade da
Universidade do Estado da Bahia, Departamento de
Ciências Humanas – DCH – Campus IV, como
requisito parcial para obtenção do título de mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Juliana Cristina Salvadori
Área de concentração: Educação
Jacobina – Bahia
2019
DEDICATÓRIA
A cada paciente/aluno/sujeito com TEA que emprestou sua história de vida.
A cada família de pessoa com deficiência que investe afeto para transformar o modo de cuidar.
A todos/as profissionais comprometidos com a perspectiva inclusiva.
FICHA CATALOGRÁFICA
Sistema de Bibliotecas da UNEB
Ficha Catalográfica Elaborada pelo Bibliotecário:
João Paulo Santos de Souza CRB-5/1463
Andrade, Elciana Roque de Souza.
A553e Equipe Multiprofissional no Centro de Atendimento
Educacional Especializado (CAEE) em uma instituição
especializada de Jacobina/BA: tecendo o cuidado para alunos
com TEA / Elciana Roque de Souza Andrade.
Jacobina - BA
134 f.
Dissertação (conclusão do curso de pós-graduação Strictu
Senso / Programa de pós-graduação em educação e diversidade
da Universidade do Estado da Bahia, MPED. Departamento de
ciências humanas – Campus IV). Universidade do Estado da
Bahia, 2019.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Juliana Cristina Salvadori.
1. Equipe multiprofissional. 2. Formação continuada. 3.
TEA. 4. CAEE. I. Juliana Cristina Salvadori. II. Universidade do
Estado da Bahia/Campus IV. III. Título
CDD – 614
AGRADECIMENTOS
Desejo externar os meus agradecimentos a todos/as aqueles/as que, de alguma forma,
contribuíram para que esta pesquisa se concretizasse.
Primeiramente a Deus, inteligência suprema do universo e a causa primária de todas as
coisas.
Ao Programa de Mestrado em Educação e Diversidade vinculado a Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) - Campus IV/Jacobina-BA, a todo o seu corpo docente,
coordenação, direção e administração.
À minha orientadora Dra. Juliana Cristina Salvadori, por ter acreditado e se dedicado à
minha proposta de estudo. Por suas sábias orientações e sugestões, fundamentais no processo
de desenvolvimento dessa pesquisa. Por ter proporcionado e valorizado um ambiente
harmonioso, dialógico e respeitoso durante as orientações e acima de tudo, potente para
causar reflexões e transformações no meu modo de pensar e agir no mundo. Minha eterna
gratidão a essa pessoa que faz do afeto sua metodologia de ensino e me faz aprender como
profissional, pesquisadora, militante, mulher, mãe, enfim, sobre ser gente.
A toda a equipe da Instituição Especializada de Jacobina-BA, lócus deste estudo, pela
acolhida, parceria e aos desdobramentos gerados durante toda esta pesquisa. Aos/às
profissionais dessa instituição pelas vivências que geraram aprendizado acerca de trabalho em
equipe, profissionalismo e compromisso com o outro.
A todos os/as colegas da turma de 2017.2, em especial a Inglis Araújo e Juliana
Barbosa, com quem compartilhei o caminhar do processo de escrita e seus percalços. Com
estas pessoas compartilhei angústias e alegrias inesquecíveis, representaram, assim, o abrigo
que precisei nesse período contribuindo para o processo de reflexão e amadurecimento
pessoal.
A contribuição de todos/as companheiros/as do Grupo de Pesquisa em Diversidade,
Formação, Educação Básica e Discurso (DIFEBA), assim como do Grupo de Estudos em
Educação Especial e Inclusiva (GEEDICE). Neste último, estabeleci fortes laços de parceria e
amizades que levarei para toda a vida. Minha pesquisa contou com a contribuição de cada um
dos/as integrantes do GEEDICE. Agradeço, especialmente, a essas pessoas: Kátia, Ana Lúcia,
Daniel, Lucineide, Luciana, Crizeide, Juliana Barbosa, Juliana Mota e Inglis.
Aos meus familiares (irmãos, pais, cunhada, primas) que de João Dourado/BA
torceram, apoiaram e compreenderam as minhas ausências durante essa trajetória.
Ao meu porto seguro nessa caminhada, meu querido e amado esposo, Thiago
Andrade. Dedicado, companheiro, cuidadoso e paciente. Por sua escuta sensível e
disponibilidade para compartilhar os cuidados com os nossos filhos, João e Clara. Função esta
que me causou tanto sofrimento e culpa pelo afastamento gerado durante este processo de
pesquisa. A estes últimos, todo o meu agradecimento por terem segurando forte as minhas
mãos, afagando o meu rosto e emitindo palavras de conforto e segurança nos momentos mais
difíceis. Obrigada meus amores, pelo prazer de suas companhias e por todo esse afeto que me
inspira.
[...] E a melhor parte é que nunca estaremos prontos, finalizados… haverá sempre um
retalho novo para adicionar à alma.
Portanto, obrigada a cada um de vocês, que fazem parte da minha vida e que me permitem
engrandecer minha história com os retalhos deixados em mim.
Que eu também possa deixar pedacinhos de mim pelos caminhos e que eles possam ser parte
das suas histórias.
E que assim, de retalho em retalho, possamos nos tornar, um dia, um imenso bordado de
´nós’.
(Cora Coralina)
RESUMO
Esta pesquisa nasce da experiência de acompanhamento de alunos com Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA), compartilhada com os professores do Centro de Atendimento
Educacional Especializado CAEE de uma instituição especializada na cidade de Jacobina/BA,
e tem como objeto a atuação da equipe multiprofissional na tessitura de práticas de cuidado
para crianças com TEA no CAEE. A investigação se caracteriza como qualitativa, tendo como
método o Estudo de Caso e como lócus e participantes o CAEE de uma instituição
especializada na atenção à pessoas com deficiência da cidade de Jacobina/BA e profissionais
que compõem a equipe multiprofissional deste CAEE. Apresenta como objetivo geral
compreender como a equipe multiprofissional deste CAEE tem desenvolvido práticas de
cuidado e as implicações destas para os alunos com TEA. Os objetivos específicos dessa
pesquisa são: 1. Observar e descrever as práticas utilizadas pela equipe multiprofissional deste
CAEE para alunos com TEA; 2. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento de práticas de
cuidado para alunos com TEA neste CAEE, a fim de mapear as práticas de trabalho. Os
dispositivos utilizados para a construção dos dados foram: a análise documental, a observação
participante, a entrevista semiestruturada e o grupo focal. Para análise e interpretação dos
dados construídos, a pesquisa se inspirou na teoria da Análise de Conteúdo proposta por
Laurence Bardin (2016). Emergiram dos dados em campo as seguintes categorias de análise:
observação, ludicidade, vínculo afetivo, identificação das preferências,
adaptação/flexibilização das atividades. A análise dos dados em campo evidencia o conflito
entre o paradigma inclusivo, presente nos documentos institucionais e as práticas
desenvolvidas pelos profissionais, centradas no modelo tradicional de saúde e de educação.
Sobre os desafios relacionados ao atendimento educacional especializado ao aluno com TEA,
emergem dos dados questões de ordem comportamentais, dentre elas: a estereotipias, a
dificuldade de realizar e manter o contato visual, a dificuldade em comunicar-se. A relevância
e maior contribuição deste estudo está na análise entre o que é proposto pelos documentos
norteadores acerca da intersetorialidade no AEE, e como este atendimento é operacionalizado
em instituição especializada em diálogo com a perspectiva inclusiva. A proposta de
intervenção diz respeito a sistematização do Núcleo de Apoio a Educação Especial, formado
por profissionais representantes de setores diversos, amparadas pela perspectiva da Educação
Continuada voltada para a temática integralidade do cuidado à pessoa com deficiência pelo
paradigma inclusivo.
PALAVRAS-CHAVE: Equipe multiprofissional. Cuidado. Formação continuada. TEA.
Educação Básica. CAEE
ABSTRACT
This research stems from the experience of tracking students with Autism Spectrum Disorders
(ASD), shared with teachers of the Centro de Atendimento Educacional Especializado CAEE
of a specialized institution in the city of Jacobina/BA, and its purpose is the performance of
the multiprofessional team in the elaboration of care practices for children with ASD at
CAEE. The research is characterized as qualitative, having as method the Case Study and as
locus and participants the CAEE of an institution specialized in the care of people with
deficiency in the city of Jacobina/BA and professionals that make up this CAEE's
multiprofessional team. The general objective is to understand how the CAEE
multiprofessional team has developed care practices and their implications for students with
ASD. The specific objectives of this research are: 1. Observe and describe the practices used
by this CAEE multiprofessional team for students with ASD; 2. Monitor and evaluate the
development of care practices for students with ASD in this CAEE in order to map the
working practices. The devices used for the construction of the data were: document analysis,
participant observation, semi-structured interviews and focus group. For analysis and
interpretation of the constructed data, the research was inspired by the theory of Content
Analysis proposed by Laurence Bardin (2016). The following categories of analysis emerged
from the field data: observation, playfulness, affective bonding, identification of preferences,
adaptation/flexibility of activities. The analysis of the field data shows the conflict between
the inclusive paradigm, present in the institutional documents and the practices developed by
the professionals, centered on the traditional model of health and education. About the
challenges related to specialized educational assistance to students with ASD, behavioral
questions emerge from the data, among them: the stereotypes, the difficulty to achieve and
maintain eye contact, difficulty in communicating. The relevance and major contribution of
this study is the analysis of what is proposed by guiding documents about intersectionality in
AEE, and how this service is operationalized in an institution specialized in dialogue with the
inclusive perspective. The intervention proposal concerns the systematization of the Special
Education Support Center,formed by professionals representing various sectors, supported by
the perspective of Continuing Education focused on the theme of comprehensive care for
people with deficiency through the inclusive paradigm.
KEY WORDS: Multiprofessional Team. Care. Continuing Education. ASD. Basic
Education. CAEE
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado
ACS Agente Comunitário de Saúde
AVD Atividades da Vida Diária
APA Associação Americana de Psiquiatria
CAEE Centro de Atendimento Educacional Especializado
CAPS Centro de Atenção Psicossocial
CER Centro Especializado em Reabilitação
CID Classificação Internacional das Doenças
CIF Classificação Internacional de Funcionalidade
CNS Conselho Nacional de Saúde
DUA Desenho Universal de Aprendizado
DSM Manual das Doenças Mentais
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
MEC Ministério da Educação
MDS Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
MPED Mestrado Profissional em Educação e Diversidade
NASF Núcleo de Apoio a Saúde da Família
NEE Necessidades Educacionais Especiais
NRS Núcleo Regional de Saúde
OMS Organização Mundial da Saúde
PEI Plano Educacional Individualizado
PDI Plano de Desenvolvimento Individual
PDR Plano Diretor de Regionalização
PNEE Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
PPED Programa de Pós-Graduação em Educação e Diversidade
PPP Projeto Político Pedagógico
PSF Programa de Saúde da Família
SEC Secretaria de Educação do Estado da Bahia
SUS Sistema Único de Saúde
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TEA Transtorno do Espectro do Autismo
TO Terapia Ocupacional
TA Tecnologia Assistiva
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Etapas da pesquisa ................................................................................................ 31
Quadro 2 – Salas de atendimento e suas finalidades ............................................................... 39
Quadro 3 – Salas de aulas e suas finalidades .......................................................................... 39
Quadro 4 – Quadro de profissionais 2018 ............................................................................... 40
Quadro 5 – Quadro de profissionais 2018 ............................................................................... 41
Quadro 6 – Perfil profissional das colaboradoras da pesquisa ................................................ 43
Quadro 7 – Documentos norteadores de ações intersetoriais .................................................. 51
Quadro 8 – Quantidade de horas de observação participante: período de outubro à dezembro
de 2018. .................................................................................................................................... 53
Quadro 9 – Sistematização das questões aplicadas nos dispositivos de pesquisa e as
respectivas categorias teóricas. ................................................................................................. 64
Quadro 10 – Categorias e subcategorias emergentes dos dispositivos ................................... 65
Quadro 11 – Principais conceitos relacionados às categorias que emergiram da análise dos
dados ......................................................................................................................................... 66
Quadro 12 – intersetorialidade como categoria e subcategorias de análise emergidas do
campo ....................................................................................................................................... 84
Quadro 13 – Respostas das colaboradoras que evidenciam o conceito de intersetorialidade
como estratégias de organização do processo de trabalho no sentido de atribuições específicas
.................................................................................................................................................. 89
Quadro 14 – Respostas das colaboradoras que evidenciam o conceito de intersetorialidade
como estratégias de organização do processo de trabalho no sentido de cuidado ................... 90
Quadro 15 – Conceito de intersetorialidade no sentido de formação em serviço que emergiu
dos dados em campo ................................................................................................................. 92
Quadro 16 – Formação inicial e continuada como categoria e subcategorias de análise
emergida no campo ................................................................................................................... 96
Quadro 17 – Insuficiência da formação inicial para o público-alvo da educação especial ..... 97
Quadro 18 – Dados em campo referente ao currículo e conteúdos a serem explorados no AEE
................................................................................................................................................ 101
Quadro 19 – Percurso histórico conceitual do TEA .............................................................. 104
Quadro 20 – Critérios para diagnóstico do Autismo ............................................................. 107
Quadro 21 – Dados em campo referentes a categoria TEA e as subcategorias correspondentes
................................................................................................................................................ 109
Quadro 22 – Dados em campo referente ao comportamento dos alunos com deficiência como
desafio à prática profissional .................................................................................................. 110
Quadro 23 – Subcategorias relacionadas as práticas de cuidado utilizadas pela equipe
multiprofissional do CAEE/APAE de Jacobina/BA para alunos com TEA .......................... 112
Quadro 24 – Respostas das colaboradoras que evidenciam as estratégias utilizadas no
atendimento ao aluno com TEA ............................................................................................. 114
Quadro 25 – Apresentação da proposta dos encontros e rodas de conversa para 2020 ........ 121
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Localização de Jacobina na Bahia ......................................................................... 35
Figura 2 – Mapa conceitual desenvolvido no grupo focal em 04/02/2019 ............................. 59
Figura 3 – Díade do TEA ...................................................................................................... 104
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição dos estudos pesquisados a partir de cada descritor considerado ...... 69
Gráfico 2 – Distribuição dos estudos pesquisados por cruzamento dos descritores ................ 70
Gráfico 3 – Distribuição das publicações das pesquisas selecionadas ao longo dos anos. ..... 71
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 18
2 PERCURSO METODÓLOGICO ..................................................................................... 29
2.1 ETAPAS DA PESQUISA: CAMINHOS PERCORRIDOS ......................................... 30
2.2 O CAMPO EMPÍRICO: LÓCUS E CARACTERIZAÇÃO DAS COLABORADORAS
DA PESQUISA ........................................................................................................................ 35
2.2.1 Apresentação do lócus ......................................................................................... 35
2.2.1.1 Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) ...................... 37
2.2.1.2 Centro Especializado em Reabilitação tipo II (CER II) ............................... 40
2.2.2 Participantes da pesquisa .................................................................................... 41
2.3 PARADIGMA QUE ANCORA A PESQUISA ............................................................ 44
2.4 MÉTODO DE PESQUISA ............................................................................................ 45
2.5 DISPOSITIVOS DE GERAÇÃO DE DADOS ............................................................. 49
2.5.1 Análise documental .............................................................................................. 49
2.5.2 Observação participante ...................................................................................... 52
2.5.3 Entrevista semiestruturada ................................................................................. 55
2.5.4 Grupo focal ........................................................................................................... 56
2.6 SISTEMATIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS EMERGENTES EM CAMPO ...... 61
3.1 REVISÃO SISTEMÁTICA: O TEMA DA PESQUISA EM PAUTA ......................... 67
3.1.1 Intersetorialidade, saúde e educação em foco.................................................... 72
3.2 FUNDAMENTOS DO PARADIGMA DO CUIDADO: ALGUMAS NOTAS ........... 78
3.3 INTERSETORIALIDADE E EDUCAÇÃO ESPECIAL .............................................. 84
3.4 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA .................................................................. 94
3.5 TEA: BREVE PANORAMA ....................................................................................... 103
4 RESULTADOS: A PESQUISA IMPLICADA ............................................................... 119
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 122
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 128
18
INTRODUÇÃO
As motivações que me levaram a realizar esta pesquisa, intitulada “Equipe
multiprofissional no Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) em uma
instituição especializada de Jacobina/BA: tecendo o cuidado para alunos com TEA”,
vinculada à linha de pesquisa 2: Cultura Escolar, Docência e Diversidade, do Programa de
Pós-graduação em Educação e Diversidade, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
campus IV Jacobina-BA, sob a orientação da professora Dra. Juliana Cristina Salvadori, estão
diretamente relacionadas a minha trajetória profissional.
Meus dez primeiros anos de atuação profissional se deram em serviços de saúde
públicos no município de Jacobina/BA, especificamente no Centro de Atenção Psicossocial
(CAPS), serviço de referência em saúde mental substitutivo ao modelo asilar/manicomial, e
no Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF), dispositivo da atenção primária à saúde.
Tais serviços de assistência à saúde organizam seus processos de trabalhos fundados no
paradigma do cuidado, através da lógica da clínica ampliada, tendo como pressuposto a
integralidade do cuidado proposto pelo modelo biopsicossocial.
Os serviços de saúde citados, assim como outros dispositivos de atenção ao sujeito que
surgiram como resultado dos movimentos organizados pós-reforma sanitária no Brasil,
tiveram por diretrizes e princípios a intersetorialidade, territorialização e participação ativa
dos atores envolvidos; apresentam a centralidade das suas ações na prevenção das doenças e
na promoção da saúde; utilizam a corresponsabilização do cuidado como fundamento para o
compartilhamento de ações voltadas a atenção integral dos sujeitos. A experiência adquirida a
partir do trabalho desenvolvido nestas instituições contribuíram para minha postura
profissional e cidadã em defesa do modelo biopsicossocial de assistência à saúde e da
consolidação da lógica do cuidado como prática de trabalho.
Quanto às ferramentas de intervenção utilizadas na rotina dos serviços amparados pela
abordagem biopsicossocial, dos quais fiz parte compondo equipe profissional, posso destacar
a formação do vínculo, a escuta qualificada, os atendimentos compartilhados com outras
categorias profissionais, as reuniões periódicas com as equipes envolvidas no
acompanhamento ao sujeito, a discussão ampliada dos casos com equipes de serviços de
outros setores como parte da educação permanente dos profissionais, como ainda a
identificação de outros atores envolvidos no processo de cuidado.
Formar-me em terapeuta ocupacional pelo modelo de atenção centrado no sujeito me
permitiu olhar e cuidar de pessoas numa perspectiva integral. A terapia ocupacional é a
19
profissão da área da saúde que se dedica a ampliar o grau de independência e autonomia do
sujeito, utilizando o máximo de suas potencialidades, por meio da avaliação, investigação e
observação do contexto onde o sujeito está inserido. A intervenção pressupõe a identificação
das potencialidades e habilidades que o sujeito domina, os dispositivos comunitários e
governamentais disponíveis na comunidade onde mora, isto é, os atores e possíveis parceiros
potenciais para o cuidado, para assim traçar um plano terapêutico que seja singular,
individualizado e que dialogue com suas necessidades (COFFITO, 2013).
Desta forma, através do exercício da profissão me aproximei de grupos de pessoas que
integram o campo da diversidade cultural e social, que vivenciam situações que
comprometem o exercício da sua autonomia e independência, seja em decorrência de
situações físicas, psíquicas, emocionais e/ou sociais caracterizando, portanto, demanda
passível da intervenção da terapia ocupacional. Consigo assim, identificar aderência e
contribuições entre a minha área de atuação em consonância com o Programa de Pós-
Graduação em Educação e Diversidade (PPED) da Universidade do Estado da Bahia –
(Departamento de Ciências Humanas, UNEB/Jacobina) e seu objeto, a profissionalização de
educadores para atuarem com as diversidades e singularidades socioeducativas e culturais da
Educação Básica, em espaços educativos formais e não formais, considerando o diálogo
multidisciplinar e multiprofissional.
Neste contexto, este estudo parte da concepção de que a saúde e a educação se
caracterizam como bens e serviços públicos e, portanto, direitos de todo cidadão e dever do
estado. Esta compreensão orienta a mudança no modelo assistencial perpassando então, a
concretização dos princípios e diretrizes organizativas que desenham uma nova prática, tanto
na saúde quanto na educação e todos os demais setores, sendo enfatizadas como direitos
humanos fundamentais. Assim, em diálogo com a proposta deste programa de mestrado,
torna-se urgente a necessidade de desenvolvimento de pesquisas que analisem e
compreendam a diversidade, nos espaços formais e não formais de educação, necessárias para
fortalecer, orientar e embasar a implementação de políticas públicas que promovam uma
educação gratuita e de qualidade para todos.
Para realização deste estudo, tomei como referência a perspectiva histórico-cultural de
Vygotsky, a qual reconhece o sujeito como produto histórico-social. Considerando esta
abordagem, o ser humano é concebido como ser biológico, social e cultural, inserido num
contexto histórico pelo qual cria suas condições de existência, transformação e
desenvolvimento das habilidades mentais superiores. No campo da saúde, a perspectiva
histórico-cultural dialoga com o modelo biopsicossocial, que por sua vez visa superar o
20
modelo médico, por meio do reconhecimento do ser humano como ser biológico, ampliando a
discussão para o âmbito do desenvolvimento sociocultural do ser humano. Considerando-o,
portanto, um ser cultural de natureza simbólica (VYGOTSKY, 2000).
Em diálogo com a problemática exposta a abordagem ampliada de pensar e organizar
práticas de saúde, denominada produção do cuidar, amparada pelo paradigma biopsicossocial,
será adotada nesse estudo (TEIXEIRA, 2007). Considera-se ainda nesta pesquisa a
perspectiva de Toro (2005) a respeito da Constituição Nacional de 1988, que propõe em seu
artigo 1º a construção do estado social de direito, onde o Estado e a sociedade sejam capazes
de definir uma ordem social, política, econômica e cultural que garantam os direitos humanos
a todos. Toro (2005) ainda discute o conceito de público como todos os bens ou serviços
destinados à satisfação das necessidades comuns e indispensáveis, que possibilita a vida digna
da população, colocando a saúde e a educação como exemplos.
O fato de ingressar na equipe de saúde do Centro Especializado em Reabilitação Física
e Intelectual (CER II) de Jacobina na Bahia, em fevereiro de 2017, representou um desafio a
minha prática, particularmente, pela forma de organização do processo de trabalho estruturado
pela clínica protocolar, característico do modelo de reabilitação física centrado no paradigma
médico. Entretanto, me conduziu a buscar e aprofundar-me no processo de fundamentos,
contextualização e implementação das políticas públicas específicas da saúde, pelo modelo
pós reforma sanitária, para esta área do cuidado.
Considerando a função social e o aparato teórico na perspectiva inclusiva, que estão
presentes nos documentos internos desta instituição especializada referência para saúde,
educação e assistência social da pessoa com deficiência, identifiquei intersecções com a
lógica da clínica ampliada e, com ela a possibilidade de alinhar minha prática profissional,
contribuindo para a implementação do serviço de reabilitação física e intelectual amparado
pelo modelo biopsicossocial. Assim, fui mapear, conhecer e dialogar com os demais setores,
da própria instituição, que se caracterizam como dispositivos de cuidado no Plano de Atenção
Integral à pessoa com deficiência, para além do tratamento em saúde ofertado no CER II.
O CER II foi habilitado pela Portaria nº 1.136, de 19 de setembro de 2016 para
oferecer atendimento à Jacobina/BA e à microrregião. É uma iniciativa do Governo Federal
através do Ministério da Saúde e implantado mediante a situação endêmica causada pelo
mosquito Aedes Aegypti no período de outubro de 2015 até março de 2018, quando 1.778
casos de microcefalia e outras alterações congênitas, relacionadas ao Zika vírus, foram
notificados conforme boletim epidemiológico apresentado pela Secretaria de Saúde do Estado
21
da Bahia (SESAB), em 12 de março de 2018. Em cidades pertencentes a microrregião de
Jacobina, 17 crianças foram acometidas pela síndrome congênita pelo Zika vírus.
A implantação do CER II no município de Jacobina/BA se configurou como medida
de enfrentamento às complicações na saúde de crianças e suas mães, causadas pela
contaminação pelo Zika vírus. É, portanto, um serviço de saúde especializado no
acompanhamento de pessoas com deficiência física e intelectual, permanente ou temporária,
que comprometam a função física, neurológica e sensorial. Atualmente possui uma equipe
multiprofissional formada por: 01 neurologista, 01 ortopedista, 01 psiquiatra, 02 enfermeiras,
01 técnica de enfermagem, 04 psicólogas, 04 fisioterapeutas, 04 fonoaudiólogas, 01 terapeuta
ocupacional, 01 assistente social, 02 recepcionistas, 02 auxiliares de serviços gerais.
No campo da educação, esta mesma instituição especializada em Jacobina/BA, que
cedia o serviço de saúde referência na reabilitação física e intelectual, também cedia o Centro
de Atendimento Educacional Especializado (CAEE), que atende a uma clientela de 105
alunos com deficiência intelectual e/ou múltiplas, moradoras do município de Jacobina/BA e
outras quatro cidades da região credenciados. Há três anos tem atendido crianças e
adolescentes com TEA, demanda em crescimento. Tem por objetivo oferecer à pessoa com
deficiência intelectual e/ou física, condições para o desenvolvimento do seu potencial,
proporcionando sua integração no meio social através de programas e projetos educacionais,
abrangendo os aspectos que favorecem o seu desenvolvimento global, visando sua integração
participação no meio em que vive. Sustentado pela proposta de currículo funcional, este
CAEE organiza os conteúdos pedagógicos pelos seguintes projetos: Brinquedoteca,
Informática, Literatura – história do eu e de nós, Ludomatemática, Alfabetização e
Letramento, Corporeidade e Arte educação.
Neste processo de aproximação dos princípios, diretrizes e conceitos do campo da
Educação Especial na perspectiva inclusiva a partir da vivência no CAEE, identifiquei pontos
teóricos em comum com as diretrizes de saúde pelo paradigma do cuidado, que orientam o
modelo biopsicossocial. Desta forma me propus a acompanhar em sala de aula crianças que
tinham indicação para acompanhamento terapêutico ocupacional, conforme encaminhamento
da instituição de educação (CAEE) para o serviço de saúde.
Iniciei com dois grupos: um deles formado por seis crianças do sexo masculino, com
idade entre 11 e 13 anos, com os seguintes diagnósticos: 02 com Transtorno do Espectro
Autista (TEA), 03 com Deficiência Intelectual (DI) e 01 com Epilepsia, conforme Código
Internacional de Doenças (CID 10). Este grupo era acompanhado no projeto pedagógico de
literatura. O outro grupo de alunos, formado por cinco crianças de 9 a 11 anos, uma menina e
22
quatro meninos, tinham os diagnósticos: 03 com TEA, 02 com DI. Acompanhava-os no
projeto pedagógico de arte e educação. Todos estavam matriculados no CAEE e em
atendimento no CER II.
A proposta de atendimento compartilhado entre educadora do CAEE e profissional de
saúde do CER II, no espaço escolar, me veio por três questões especiais. A primeira pela
inquietação em acompanhar a performance e o desempenho destas crianças no ambiente
considerado mais familiar para elas e menos formal que o serviço de saúde. A segunda
questão era analisar práticas educativas e identificar as dificuldades que fizeram a professora
encaminhar as crianças para o acompanhamento em saúde. A terceira, e talvez a mais
importante delas, está na análise do que é proposto nas políticas públicas a respeito do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o que de fato é realizado na prática.
Com um encontro semanal de 01 hora e 30 minutos de duração cada, pelo período
letivo de 2017, meus momentos de interação com o CAEE se alternavam, hora em dias de
observação, hora em dias de intervenção, com atividades dirigidas pela abordagem da
Integração Sensorial de Ayres, prática específica da terapia ocupacional. Esta teoria procura
analisar como os sistemas sensoriais (audição, visão, tato, gustação, olfato, movimento,
gravidade e posição) influenciam no desenvolvimento humano e no desempenho ocupacional.
Tal abordagem está centrada no reconhecimento de que o nosso cérebro nos dá
constantemente informações sobre as condições do nosso corpo e sobre o ambiente a nossa
volta. De modo que, quando essas informações estão bem organizadas, somos capazes de usá-
las para nossa percepção, comportamento e aprendizado. Trata-se de um processo neurológico
e inconsciente de processamento dos estímulos sensoriais que organiza as sensações do
próprio corpo e do ambiente, organizando-as e fazendo com que seja possível o uso do corpo
efetivamente no ambiente. De forma que as habilidades e sensações são desenvolvidas através
do brincar, as quais vão ajudar futuramente a desenvolver habilidades mais complexas e ter
sucesso nos diversos desafios da vida (AYRES, 1972).
Em ambas as turmas as professoras referem maior dificuldade no processo de ensino
das crianças diagnosticadas com o Transtorno do Espectro do Autismo, destacando: a
dificuldade em mantê-las envolvidas e atentas às atividades que foram propostas, bem como a
necessidade de auxiliá-las fisicamente, como ainda dificuldades em interagir com os demais
participantes da turma, não manter contato visual, dentre outras dificuldades que interferem,
diretamente, no processo de aprendizagem.
A convivência no ambiente pedagógico me proporcionou a experiência de
aproximação das práticas profissionais dos dois campos do conhecimento: a saúde e a
23
educação, sugerindo que a atuação de cada categoria profissional envolvida no
acompanhamento de alunos com TEA, por meio de trocas de informações e indicação de
condutas, poderia contribuir com as intervenções tanto do professor quanto do terapeuta. Na
relação estabelecida no espaço físico do CAEE de/em uma instituição especializada de
Jacobina/BA, e com o objetivo de que o aluno experimentasse as práticas educativas
planejadas e ancoradas a partir da perspectiva do currículo funcional, foi possível
experimentar e proporcionar atividades que servissem aos objetivos propostos tanto no Plano
Terapêutico Singular (PTS) como recurso da área da saúde, quanto no Plano Educacional
Individualizado (PEI), recurso da área da educação especial.
Como integrante desta equipe, senti necessidade de aprofundar conhecimentos
aplicados a tecnologia assistiva, adequação postural, reabilitação cognitiva, Integração
Sensorial e outros métodos de intervenção específicos da terapia ocupacional no contexto
escolar, como ações potentes para o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos
com deficiência. Senti necessidade também de me aproximar de conceitos que dizem respeito
à Educação Especial na lógica da Educação Inclusiva, sobretudo das políticas públicas
referentes ao Atendimento Educacional Especializado, como ainda me aproximar de
fundamentos teóricos relacionados a práticas educativas, planejamento pedagógico, currículo
funcional, Desenho Universal de Aprendizado – DUA, plano de aula, dentre outras temáticas
da educação que colaboram para o processo de ensino numa lógica inclusiva. Desta fase de
aproximação teórica com a realidade do Atendimento Educacional Especializado na
perspectiva inclusiva, identifiquei pontos de intersecção com o modelo biopsicossocial que
organiza a assistência no setor saúde. Tais pontos de interseção serão apresentados
posteriormente no capitulo 3, no item 3.1.1 Intersetorialidade - saúde e educação em foco.
Considerando a proposta pedagógica deste CAEE em Jacobina/BA e tomando como
referência o quadro de profissionais que integram a equipe multi, senti necessidade de realizar
um levantamento das pesquisas referentes a intersetorialidade. Especificamente, a interface da
relação entre profissionais do setor saúde no processo de cuidado à alunos com TEA. Os
poucos resultados apontados a partir da revisão sistemática apontam o modelo clínico como
sustentação teórica dos estudos desenvolvidos no período de 2013 à 2018 e disponibilizados
na plataforma CAPES. Este fato direcionou-me a adequar o objeto de pesquisa a ser estudado
para a intersetorialidade na tessitura de práticas de cuidado para alunos com Transtorno do
Espectro do Autismo no CAEE de/em uma instituição especializada de Jacobina/BA.
O processo analítico do “corpus” documental se deu pela leitura dos documentos:
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – “Viver sem Limite”, lançado no dia
24
17 de novembro de 2011 (Decreto nº 7.612) e Lei 13.146 de 2015, conhecida como Lei
Brasileira da Inclusão, contribuíram para a compreensão dos conceitos de intersetorialidade
na perspectiva da implantação de ações, serviços e programas para as pessoas com
deficiência, com foco na saúde e na educação. A Política Nacional da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), como ainda a Nota Técnica do MEC nº
35/2016, com vistas a parametrizar a atuação de instituições de apoio ao desenvolvimento
inclusivo, assim como a Nota Técnica do MEC nº 04/2014, que trata dos documentos
comprobatórios do aluno com deficiência, conduziram a análise a respeito da implementação
e rotina do AEE com orientações aos profissionais. Foram ainda elegidos documentos
específicos para a atenção à pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), a
Lei 12.764/2012, que se refere a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
TEA, pelo qual reconhece pessoa com TEA como pessoa com deficiência no sentido de
acesso e garantia de direitos. A Nota Técnica do MEC 24/2013, que assegura e recomenda o
direito à inclusão escolar do estudante com TEA e a Linha de cuidado para a atenção às
pessoas com TEA e suas famílias na Rede de Atenção Psicossocial do Sistema Único de
Saúde, 2015. Compõe ainda o corpus documental desta pesquisa o Projeto Político
Pedagógico (PPP) da instituição lócus desta estudo, o Plano de Desenvolvimento Individual
(PDI) e o Planejamento Educacional Individualizado (PEI) dos alunos com TEA matriculados
no CAEE de/em uma instituição especializada de Jacobina/BA, afim de avaliar os impactos
das diretrizes documentais na rotina de serviço do lócus.
O ingresso no Mestrado Profissional em Educação e Diversidade da Universidade do
Estado da Bahia (CAMPUS IV) tornou-se uma oportunidade de ampliar a discussão e
produzir conhecimento a partir das indagações expostas, de modo que o objeto desta pesquisa
diz respeito a relação dos profissionais da equipe do CAEE de/em uma instituição
especializada de Jacobina/BA e as práticas de cuidado desenvolvidas para alunos com TEA.
Esta pesquisa convida áreas diversas do conhecimento a dialogarem em favor da tessitura de
práticas de cuidado direcionado aos alunos com TEA. Assim, configuram
participantes/colaboradores desta pesquisa os profissionais da equipe do CAEE de/em uma
instituição especializada de Jacobina/BA e que atuam diretamente com crianças com TEA.
São elas: 07 professoras, 01 fisioterapeuta, 01 fonoaudióloga, 01 psicóloga e 01 terapeuta
ocupacional.
A respeito do objeto desta pesquisa, um fato relevante a ser considerado, se refere a
submissão deste estudo à banca de qualificação do mestrado em 25 de julho de 2018. Diante
das preciosas contribuições da banca, a de maior impacto sobre esta pesquisa se refere a
25
reflexão da concepção de multidisciplinaridade no AEE. Considerando que repensar o
conceito de multidisciplinaridade foi uma sugestão da banca, somado ao motivo que levou o
CAEE de/em uma instituição especializada de Jacobina/BA a inserir profissionais da saúde na
equipe, conforme aponta o PPP (2017), sendo justamente, o de ampliar as possibilidades para
o desenvolvimento dos alunos matriculados, este processo de reflexão permitiu adequar o
objeto de pesquisa a ser estudado para a equipe multiprofissional do CAEE de/em uma
instituição especializada de Jacobina/BA na tessitura de práticas de cuidado para alunos com
TEA.
A questão norteadora deste estudo objetiva compreender como a equipe
multiprofissional do CAEE em uma instituição especializada de Jacobina/BA tem dialogado
para o desenvolvimento de práticas de cuidado e as implicações destas para os alunos com
TEA. O objetivo geral desta pesquisa é compreender como a equipe multiprofissional do
CAEE em uma instituição especializada de Jacobina/BA tem desenvolvido práticas de
cuidado e as implicações destas para os alunos com TEA. Os objetivos específicos dessa
pesquisa são: 1. Observar e descrever as práticas utilizadas pela equipe multiprofissional do
CAEE em uma instituição especializada de Jacobina/BA para alunos com TEA; 2.
Acompanhar e avaliar o desenvolvimento de práticas de cuidado para alunos com TEA no
CAEE em uma instituição especializada de Jacobina/BA, a fim de mapear as práticas de
trabalho.
O método adotado para esta pesquisa fundamenta-se no Estudo de Caso devido à sua
característica descritiva, haja vista que a presença de profissionais da educação e da saúde
compondo a equipe multiprofissional voltada para o Atendimento Educacional Especializado
em Jacobina/BA, caracteriza-se como um fenômeno singular a ser investigado. Amparada
pelo paradigma interpretativo, a pesquisa propõe como dispositivos para construção de dados:
1 – Análise documental, com objetivo de caracterizar o contexto de implementação da equipe
multiprofissional no AEE; 2 – Observação participante, utilizando os dispositivos de diário de
campo e protocolo de observação para conhecer a organização do processo de trabalho dos
participantes; 3 – Entrevista semiestruturada, com intuito de descrever e analisar o trabalho
desenvolvido pelos participantes da pesquisa; 4 – Grupo focal, por permitir a avaliação das
práticas de cuidado desenvolvidas pela equipe multiprofissional do CAEE de/em uma
instituição especializada de Jacobina/BA para alunos com TEA e o mapeamento das práticas
de trabalho adotadas. A análise e interpretação dos dados foi realizada com inspiração na
teoria da Análise de Conteúdo proposta por Laurence Bardin (2016), a fim de que o
26
tratamento dos dados alcançasse o maior grau de coerência. Essas informações estão
apresentadas no capítulo 2 sobre o percurso metodológico.
A parceria entre a Universidade Estadual da Bahia e a instituição especializada que cedia
o CAEE em Jacobina/BA, tem garantido a oferta dos Ciclos de Formação continuada desde
2017, atendendo profissionais da microrregião que atuam nas áreas de Educação, Saúde e
Assistência Social. Centrando-se na formação de profissionais que desempenham ações
voltadas às pessoas com deficiência, a proposta dos Ciclos é a de promover estratégias
efetivas de educação especial na perspectiva inclusiva por meio de atividades de formação
continuada. Desta forma são objetivos específicos dos Ciclos dialogar, mapear, avaliar e
orientar ações e políticas públicas de inclusão, de modo a refletir sobre essas à luz dos direitos
humanos, considerando a deficiência como condição humana e alocando-a não nos sujeitos,
mas nas estruturas e políticas, apontando a necessidade de seu redimensionamento para, de
fato, tornar a inclusão possível.
No ano de 2017 foram realizados 03 ciclos formativos temáticos, abertos aos
profissionais de saúde e educação da região. Em 2018 foi realizado curso semipresencial, com
carga horária de 80h. Em andamento, em 2019 nova formação com 04 módulos temáticos na
modalidade presencial e carga horária de 80h vem ocorrendo. No decorrer dos anos de oferta
dos Ciclos ações como rodas de conversas e mediação de oficinas, se configuraram como
dispositivos que auxiliaram e ampliaram os resultados do estudo de caso investigado, de
modo que a proposta de intervenção já está em curso e que os resultados/produtos,
consequência deste processo de pesquisa, serão incorporados aos “Ciclos de formação”
continuada para o ano de 2020-2021.
As ações propostas neste trabalho como resultado deste estudo integram o projeto de
pesquisa e extensão desenvolvido pelo Grupo de Estudos em Educação Inclusiva e Especial
(GEEDICE), criado em 2015, como braço do Grupo de Pesquisa, Formação, Educação Básica
e Discursos (DIFEBA), vinculado ao Mestrado Profissional em Educação e Diversidade
(MPED), com o intuito de promover estratégias efetivas de educação inclusiva em parceria
com a instituição especializada na atenção à pessoa com deficiência no município de
Jacobina/BA, lócus de outras pesquisas. A atuação do GEEDICE abrange a região do
Piemonte Diamantina, particularmente, a região de Jacobina/BA. Este se propõe a ser um
núcleo de discussão sobre educação especial e inclusiva a partir da perspectiva proposta pela
diversidade e do multiculturalismo crítico, bem como um espaço dialógico e de formação para
os profissionais da região.
27
Partindo da concepção de pesquisa que sustenta o Programa de Pós-Graduação em
Educação e Diversidade (MPED) da UNEB, a partir da sua condição substancial de lugar de
produção do conhecimento, onde a responsabilidade social e ética com o lócus é preocupação
constante no movimento de formação de pesquisadores, trago como proposta de intervenção a
estruturação do Núcleo de Apoio a Educação Especial, que após apresentada a mesma foi
sistematizada pelo coletivo, juntamente com a pesquisadora em um núcleo formado por
representações de profissionais de setores diversos, numa perspectiva da Educação continuada
amparada pela abordagem inclusiva. Será ainda operacionalizada pós-defesa, ao longo de
2020-2021, em relatórios de acompanhamento.
A respeito das categorias teóricas que estruturaram o processo de pesquisa e
sistematização dos dados, identifico quatro categorias norteadoras do processo de discussão
acerca das práticas de cuidado desenvolvidas pela equipe multiprofissional do CAEE de/em
uma instituição especializada de Jacobina/BA e suas implicações para alunos com TEA. A
primeira delas foi a categoria Cuidado, pela qual foi embasada por autores como Paim
(2009), Pereira, Barros e Augusto (2011), Fernandes e Silva (2006), Pessini (2004), Battisti e
Quirino (2006) que defendem a ideia de práticas de cuidado como manifestação do modelo de
assistência à saúde pós período de redemocratização, logo compreendem a saúde como direito
social fundamental.
Intersetorialidade é entendida nesse estudo como fundamento central, pelo qual
atravessa as demais categorias como estratégias de implementação da lógica do cuidado a
partir dos seguintes documentos norteadores: Política Nacional da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008); Decreto nº 7.612, Plano viver sem
limite, 2011; Lei 12.764, Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtornos do Espectro Autista, 2012; Lei 13.146, Lei Brasileira de Inclusão, 2015; Linha de
cuidado para a atenção às pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo e suas famílias na
Rede de Atenção Psicossocial do Sistema Único de Saúde, 2015; NT MEC 24/2013 que
assegura e recomenda o direito à inclusão escolar do estudante com TEA; NT MEC nº
35/2016 que parametrizar a atuação de instituições de apoio ao desenvolvimento inclusivo;
NT MEC nº 04/2014 que se refere aos documentos comprobatórios do aluno com deficiência;
os documentos institucionais: Projeto Político Pedagógico do CAEE, lócus desse estudo, no
ano 2017; Plano de Desenvolvimento Individual/Planejamento Educacional Individualizado,
2018.
A Formação inicial e continuada também se constituiu como categoria estruturante
desse estudo e foi embasada pelos teóricos Garcia (2015); Nóvoa (1995, 2000); Perrenoud
28
(2002); Fontes (2007); Gatti (1997, 2009); Mendes, Cappellinie e Zerbato (2014); pelos quais
defendem a formação profissional na perspectiva da superação do modelo vigente e em
diálogo com o modelo emergente de educação inclusiva, logo admitem a relação da formação
profissional com a formação humana disparadora do processo de reflexão da ação
profissional.
Por fim a quarta categoria teórica diz respeito ao TEA e dialoga com a subcategoria
práticas de cuidado. Aparece nesse estudo sob o olhar dos teóricos Lampreia (2003); Vasques
(2008); Bueno (2011); Ayres (2007); Montagner (2008); Merhy (1997); Vygotsky (2000).
Segundo esses teóricos o TEA é compreendido como condição. Partem do reconhecimento da
pessoa com TEA como sujeitos de direito com potencialidades, subjetividades, capacidade de
interação e a potência da utilização de tecnologias relacionais/leves no acolhimento das
características desses indivíduos.
O presente texto está organizado em tópicos e subtópicos para uma melhor exposição
das ideias. O primeiro capítulo referente a “Introdução” traz uma breve apresentação deste
estudo realizada, sem aprofundá-la. O segundo capítulo intitulado “Etapas do Percurso
Metodológico” apresenta todo o percurso metodológico trilhado para o desenvolvimento da
pesquisa e concentra maiores informações sobre as etapas da pesquisa, o lócus pesquisa, os
participantes colaboradores deste estudo, diz ainda sobre a abordagem, método e dispositivos
utilizados na pesquisa. O terceiro capítulo discorre a respeito das concepções e reflexões
acerca das teorias que dialogam com o objeto pesquisado e traz uma explanação sobre as
Políticas Públicas intersetoriais, seus princípios e diretrizes que norteiam as práticas
profissionais dos serviços de saúde e educação. O quarto capítulo é destinado aos
resultados/produtos da pesquisa implicada e aplicada. O quinto e último capítulo, intitulado
“Considerações Finais” trata-se de uma síntese intencional de retomada dos objetivos e dos
resultados da pesquisa, suas potências, lacunas e contribuições para área da Educação
Especial na perspectiva inclusiva.
29
2 PERCURSO METODÓLOGICO
A abordagem qualitativa tem contribuído para a análise das especificidades do
fenômeno educativo, haja vista que pela sua natureza, diferencia-se das demais abordagens
tradicionais de pesquisa devido a sua forma de conceituar e interpretar o mundo, o homem, o
conhecimento, a realidade, a ciência e os objetos de pesquisa em educação (CRESWELL,
2014).
Para Creswell (2014) o modo tradicional de fazer pesquisa anteriormente adotado em
educação, mostrava-se insuficiente para responder as questões e problemas que emergiam da
complexidade da relação humana presentes no fenômeno educacional atual. Nesse sentido, na
tentativa de superar a limitação do modo tradicional de fazer pesquisa em educação, começam
a surgir métodos e abordagens de investigação dedicados a percepção e compreensão humana
em situações e formas diferentes.
Do fenômeno da educação emergem problemas de natureza específica, que requerem
técnicas de estudo adequadas, no sentido de apontar novos aspectos da realidade pesquisada.
Ghedin e Franco (2011, p. 40 – 42) destacam os fatores que fazem a pesquisa educacional ser
revestida de alto grau de complexidade, dentre estes fatores destacam: o fato da educação se
caracterizar como prática social humana e prática social histórica, logo, tanto sofre a ação do
homem quanto o transforma; ser considerada processo histórico inconcluso que emerge da
dialética entre homem, mundo, história e circunstâncias; enquanto objeto de estudo a educação se
modifica à medida em que é apreendida; requer atitude multireferenciada; tem como finalidade a
humanização e a emancipação do homem; as situações educativas estão sempre sujeitas a
circunstâncias imprevistas e não planejadas; toda ação educativa carrega uma intencionalidade.
O autor e a autora compreendem a educação como:
[...] um objeto complexo que, ao ser apreendido cientificamente, não pode sofrer
reduções nem fragmentações, que produziriam sua descaracterização. Percebe-se
também que os critérios de cientificidade da ciência tradicional não podem dar conta
- como não deram- de estudar a educação. Esta, como objeto de estudo sofreu
prejuízos em sua interpretação no decurso da história e hoje requer procedimentos e
ações conforme a sua racionalidade que lhe sirva de pressuposto (GHEDIN e
FRANCO, 2011, p.43).
Diante deste contexto a pesquisa qualitativa traz outras significativas contribuições.
Conforme afirma Creswell (2010, p. 26), “a pesquisa qualitativa é um meio para explorar e
para entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou
humano”.
Existem fatores importantes a serem considerados a fim de que as pesquisas não se
tornem fragilizadas e com resultados pouco relevantes. A esse respeito Ghedin e Franco
30
(2011) chamam a atenção para a importância do olhar atento do pesquisador ao rigor
metodológico aplicado a pesquisa científica. Neste sentido, descrevo a seguir o percurso
metodológico para esta investigação científica. Ciente de que não existem métodos neutros,
partindo de uma compreensão filosófica comprometida com uma sociedade mais humana,
justa e ancorada no princípio de equidade. Os métodos se configuram como aporte ao abjeto
de estudo para responder ao “como”. Auxiliam na leitura da realidade pois possuem três
dimensões: Filosófica, teórica e operacional.
Sobre a abordagem teórico-metodológica elegida para esta pesquisa, Ghedin e Franco
(2011) afirma que o enfoque metodológico da pesquisa dá privilégio a certas teorias, com as
quais se integram como partes constitutivas de uma mesma lógica ou maneira de pensar sobre
um determinado fenômeno. Dessa forma, o Estudo de Caso foi escolhido como metodologia
de investigação amparada pela abordagem qualitativa como pressupostos metodológicos que
orienta esse estudo, não perdendo de vista os objetivos gerais e específicos estabelecidos
assim, como a pergunta norteadora dessa pesquisa: Como os profissionais da equipe do CAEE
em uma instituição especializada de Jacobina/BA têm desenvolvido práticas de cuidado e suas
implicações para os alunos com TEA. A respeito do Estudo de Caso como método adotado
neste estudo, o detalharei no item 2.4 – Método da pesquisa.
Os dispositivos utilizados para a construção dos dados no lócus de investigação,
foram: a análise documental, a observação participante, a entrevista semiestruturada e o grupo
focal, que serão melhor descritos nas próximas seções.
2.1 ETAPAS DA PESQUISA: CAMINHOS PERCORRIDOS
Para uma melhor organização das ações, optou-se por dividir a pesquisa em 5 etapas:
A primeira etapa denominada de exploratória, compreendeu uma fase informal de
aproximação com o lócus, leitura e apropriação dos documentos e aprofundamento teórico
referentes ao tema da pesquisa, bem como momento de validação dos dispositivos para
construção de dados. A segunda etapa denominada de colaborativa, compreendeu a
construção dos dados a partir da aplicação dos dispositivos validados anteriormente. A
terceira etapa correspondeu à análise e interpretação dos dados, por meio da análise do
conteúdo e triangulação dos dados. A quarta sistematizou os resultados da pesquisa, entre
eles a escrita final do texto dissertativo para defesa. A quinta e última etapa corresponde a
fase de acompanhamento das ações e se relaciona com a proposta de implantação do Núcleo
31
de Apoio a Educação Especial em Jacobina. O quadro 1 sistematiza as ações e dispositivos
para cada etapa.
Quadro 1 – Etapas da pesquisa ETAPA AÇÕES DISPOSITIVOS
1.ETAPA EXPLORATÓRIA
Julho 2018 à março de 2019
• Apresentação da proposta de pesquisa para
os participantes: Coordenadora pedagógica,
professoras, fisioterapeuta, fonoaudiólogas,
psicólogas, assistente social e terapeuta
ocupacional e assinatura do Termo de
Consentimento Livre Esclarecido;
• Aprofundamento teórico das categorias de
pesquisa.
• Análise documental e
validação dos dispositivos
para geração dos dados.
2.ETAPA COLABORATIVA
Janeiro e fevereiro de 2019
• Refletir sobre as questões apontadas pelos
colaboradores/participantes da pesquisa no
que tange a temática de estudo, bem como
apontar de forma colaborativa
encaminhamentos para a construção de um
resultado/produto que contribua para
minimizar as dificuldades emergidas do
contexto de atuação profissional dos
colaboradores/participantes da pesquisa.
• Aplicação dos
dispositivos de construção
de dados: entrevistas
semiestruturadas e
realização dos Grupos
Focais.
3.ANÁLISE DOS DADOS
Presentes em todas as fases da
pesquisa
• Análise de conteúdo e interpretação dos
dados;
Análise de conteúdo de
Bardin, 2016.
4.RESULTADOS/PRODUTOS
DA PESQUISA
Março à junho de 2019
• Sistematização das ações no “Ciclo de
formação” em 2019.
•Escrita final da dissertação.
Relatórios de
acompanhamento
5. EXECUÇÃO E
ACOMPANHAMENTO
2020 e 2021
• Sistematização do Núcleo de Apoio a
Educação Especial.
• Oferta de curso de formação sobre TEA e
integração sensorial (2020).
Relatórios de
acompanhamento
Fonte: A autora, 2018.
A fase exploratória teve como objetivo apresentar a proposta de pesquisa as
colaboradoras e a coordenação da instituição, como também iniciar o levantamento dos
principais documentos relacionados ao AEE e aos direitos da pessoa com TEA.
A entrada em campo ocorreu depois do que estava previsto no cronograma
apresentado na qualificação, em decorrência do aguardo do parecer favorável do Comitê de
Ética de Pesquisa - CEP da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Aprovação no CAEE:
97705018.6.00000057. A liberação do parecer ocorreu no dia 11 (onze) de outubro de 2018.
O projeto havia sido submetido para a apreciação e análise ética do CEP da UNEB no dia 29
(vinte e nove) de agosto de 2018. Só após um aviso solicitando adequações documentais,
chegou ao CEP da UNEB para a análise ética no dia 5 (cinco) de setembro de 2018,
recebendo parecer favorável um mês depois. Esse fato retardou a entrada da pesquisadora no
32
lócus para aplicação dos dispositivos de pesquisa, especialmente a observação participante, o
que fez com que o cronograma previsto para o desenvolvimento da pesquisa fosse refeito.
Somente após a liberação do termo de aprovação da pesquisa pelo CEP foi organizado
um momento de acolhimento das colaboradoras, previamente acordado com a coordenação e
direção da instituição, com o propósito de expor para os profissionais da equipe do CAEE os
principais objetivos da pesquisa e suas implicações nas práticas profissionais dos
participantes. Nesse mesmo momento foi realizada a leitura e assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido pelos que respondiam aos critérios de inclusão como
colaboradores da pesquisa, conforme a resolução nº 510 de 7 de abril de 2016, sendo
necessário para resguardar os direitos dos/das colaboradores/as da pesquisa durante o seu
desenvolvimento.
É preciso considerar que toda pesquisa realizada com seres humanos oferece riscos.
No estudo realizado, os riscos estavam relacionados ao constrangimento, causado pela
possibilidade de identificação, especialmente, durante a aplicação dos dispositivos de geração
dos dados: entrevista semiestruturada, grupo focal e observação, sobretudo pelo uso do
recurso de captação de áudios e imagens por vídeo, no grupo focal. Tal risco foi considerado,
já que as profissionais fazem parte da mesma equipe e instituição (CAEE de/em uma
instituição especializada de Jacobina/BA) e portanto, se conhecem, convivem e compartilham
suas rotinas. Como estratégias para amenizar tais riscos, as participantes se configuram como
colaboradores desta pesquisa pelo critério de livre adesão, assinando assim o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), com considerações referentes a proteção das
respectivas imagens e identidades.
Mesmo considerando que não há confidencialidade total em torno das narrativas, a
pesquisadora se comprometeu em manter o sigilo de suas identidades, substituindo os seus
nomes por fictícios no que se refere ao tratamento dos dados e publicização dos resultados,
conforme orientação da Resolução 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde (CNS). Tiveram
suas identificações preservadas tanto nas entrevistas, quanto nos roteiros de observação,
utilizando a função que desempenham na equipe multiprofissional para a identificação pelo
pesquisador. Foi aplicado recurso para desfocar a imagem e preservar a identificação,
localizado nas faces das participantes, no processo de análise das imagens. Estas foram
visualizadas e analisadas somente pelo pesquisador e não foram veiculadas e/ou
compartilhadas em meios de comunicações.
Também nesta fase foram realizadas buscas no banco de teses e dissertações da
CAPES, com objetivo de realizar um levantamento acerca das produções científicas com esta
33
temática. Esta se caracterizou como ação inicial na etapa exploratória, imprescindível para a
pesquisadora, por permitir traçar um panorama geral do que já havia sido pesquisado com
relação ao tema a ser investigado, bem como embasar as discussões que emergem das
relações teoria/empiria. Este exercício de reconhecimento do tema a partir de outras pesquisas
se configurou como ação fundamental para o desenho do objeto de estudo, além de justificar a
relevância da pesquisa em questão.
Concomitantemente com a análise e levantamento de documentos e pesquisas, foi
iniciada a observação participante no lócus. As informações de como se dariam as
observações participantes foram colocadas e fechadas durante a reunião da assinatura do
termo. Os dados levantados a partir da aplicação da observação participante eram
imediatamente registrados num diário de bordo para que se evitasse perdas desnecessárias em
consequência do esquecimento.
A fase colaborativa se desenhou pela aplicação das entrevistas semiestruturadas e
realização do grupo focal, com objetivo de refletir sobre as questões apontadas pelas
colaboradoras da pesquisa no que se refere aos desafios relacionados ao atendimento
educacional de alunos com TEA, bem como apontar de forma colaborativa encaminhamentos
para a construção de um resultado/produto que contribua para minimizar as dificuldades
emergidas do contexto de atuação profissional das colaboradoras desse estudo.
Ao final da fase colaborativa, com a aplicação da análise documental, da observação
participante e a entrevista semiestruturada, já podia-se verificar um breve mapeamento de
alguns desafios identificados pelas colaboradoras do estudo no que tange a práticas de
cuidados para alunos com TEA. A oferta de curso de formação sobre TEA e integração
sensorial se caracteriza como um dos resultados/produtos desse estudo, convergindo-o para os
“Ciclos de formação” da UNEB/ da instituição especializada, como estratégia para garantir o
acompanhamento do lócus, conforme proposta do Mestrado Profissional em Educação e
Diversidade, que diz respeito a preocupação com a atuação profissional e o impacto no lócus
de pesquisa.
A parceria entre a Universidade Estadual da Bahia e esta instituição especializada de
Jacobina/BA tem garantido a oferta dos “Ciclos de Formação” continuada desde 2017,
atendendo profissionais da microrregião que atuam nas áreas de Educação, Saúde e
Assistência Social. A proposta dos Ciclos é a de promover estratégias efetivas de educação
inclusiva por meio de atividades de formação continuada. Para tanto, os “Ciclos” se propõem
a dialogar, mapear, avaliar e orientar ações e políticas públicas de inclusão, de modo a
reformulá-las à luz dos direitos humanos, percebendo a deficiência e alocando-a não nos
34
sujeitos, mas nas estruturas e políticas, apontando a necessidade de seu redimensionamento
para, de fato, tornar a inclusão possível.
As metas dos “Ciclos de formação” continuada são: acompanhar o processo de
inclusão de alunos com deficiência em fase de escolarização; realizar formação continuada
para profissionais da educação que atuam em escolas comuns e salas multifuncionais, bem
como as famílias de alunos com deficiência; apresentar propostas de projetos conjuntos para
classes comuns e atendimentos especializados; construir redes de atendimento à pessoa com
deficiência por meio do diálogo entre profissionais da saúde e da educação.
No ano de 2017 foram realizados 03 ciclos formativos temáticos, abertos aos
profissionais de saúde e educação da região. Em 2018 foi realizado curso semipresencial com
carga horária de 80h. Em andamento, o “Ciclo” em 2019 oferece nova configuração com 04
módulos temáticos na modalidade presencial e carga horária de 80h. Assim, os ciclos de
formação continuada se configuram como estratégia de acompanhamento das ações
relacionadas às pesquisas no campo da inclusão educacional de pessoa com deficiência pós
defesa.
É importante destacar que a fundamentação teórico-conceitual operou durante todas as
fases de desenvolvimento dessa investigação. A análise e interpretação dos dados, ancorada
na teoria da Análise de Conteúdo proposta por Laurence Bardin (2016) orientou a
organização, análise e interpretação dos dados levantados no lócus de estudo.
Um fato importante, no período destinado a escrita do texto final, foi a necessidade de
afastamento do lócus para análise dos dados levantados. Apresentei um pedido de licença sem
vencimentos pelo período de três meses, após o período de férias programado para abril de
2019. Desta forma me afastei da instituição no período de abril à julho de 2019, com objetivo
de criar afastamento necessário para análise dos dados levantados. Para esta decisão
considerei a função de pesquisadora e profissional da equipe do CAEE, submetida a rotina de
trabalho que concorre para a escrita e análise dos dados, tanto pela redução do tempo
dedicado a escrita, quanto pela práxis do trabalho que poderia gerar conflitos de ordem
conceitual e ética.
A respeito da caracterização do lócus e suas especificidades, a próxima sessão
concentra informações referentes a apresentação, organização e funcionamento dos serviços
oferecidos.
35
2.2 O CAMPO EMPÍRICO: LÓCUS E CARACTERIZAÇÃO DAS COLABORADORAS DA
PESQUISA
2.2.1 Apresentação do lócus
Figura 1 – Localização de Jacobina na Bahia
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Jacobina, acesso em 21 de agosto de 2018.
O município de Jacobina, como pode ser observado na figura 1, está localizado na
região noroeste do estado da Bahia, no extremo norte da Chapada Diamantina, 330 km da
capital, Salvador. Sua população estimada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) em 2018 é de 80.394 habitantes.
A Regionalização da Saúde é uma diretriz do Sistema Único de Saúde (SUS) e um
eixo estruturante do Pacto de Gestão. Muito próximo do que é preconizado pelo Decreto nº
15.806, de 30 de dezembro de 2014 sobre a regionalização da educação em Núcleos
Territoriais de Educação (NTE) da Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC), as
propostas orientam a descentralização das ações e serviços e os processos de negociação e
pactuação entre os gestores.
36
No estado da Bahia, o Plano Diretor de Regionalização (PDR) divide o espaço
geográfico do estado em 28 Regiões que se aglutinam em 09 Macrorregiões de Saúde. O
município de Jacobina se localiza na macrorregião Centro Norte e é a cidade polo desta. É
também município sede da microrregião que é composta por 19 outros municípios e possui
população estimada pelo IBGE, em 2018, de 391.600 habitantes. Desta forma, o município
sedia serviços importantes e de referência regional, tanto na saúde quanto na educação como é
o Núcleo Regional de Saúde (NRS) e o Núcleo Territorial de Educação (NTE).
Neste contexto situa-se a instituição especializada de Jacobina/BA que se configura
lócus deste estudo. É uma entidade filantrópica que desde 1988 atende à pessoa com
deficiência intelectual e múltipla no município. A iniciativa para a criação dessa instituição se
deu de forma parecida com o que ocorreu em todo o Brasil, diante do contexto político de
redemocratização do país, onde a criação de serviços de atendimento direcionado a grupos
minoritários foram protagonizada pela sociedade civil. Especificamente, a fundação desta
instituição especializada de Jacobina/BA ocorreu pela mobilização de grupos de pais de
pessoas com deficiência, inconformados com a situação de exclusão social e escolar de seus
filhos. O espaço educacional mantido pela instituição, foi fundado em consonância com o
Artigo 2º do Estatuto Social, que descreve a instituição e suas finalidades, como uma
associação civil, beneficente, com atuação nas áreas de assistência social, educação, saúde,
prevenção, trabalho, profissionalização, defesa e garantia de direitos, esporte, cultura, lazer,
estudo, pesquisa e outros, sem fins lucrativos ou de fins não econômicos, com duração
indeterminada.
Ainda segundo o Estatuto, em seu Artigo 9º, o espaço educacional destinava-se ao
atendimento das pessoas com deficiência, preferencialmente intelectual e múltipla e
transtornos globais do desenvolvimento, em seus ciclos de vida: crianças, adolescentes e
adultos (LEITE, 2017).
Em consonância com o Termo de Cooperação Técnica nº 255/2014, assinado com a
Secretaria de Educação do Estado da Bahia, em agosto de 2012, as instituições especializadas
desta rede de associações, no Estado da Bahia passam a poder optar pela oferta do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos alunos matriculados na rede pública. Esta
instituição especializada de Jacobina/BA optou por não mais oferecer Educação Especial na
modalidade substitutiva. Desse modo, apresenta modelo educacional comprometido com as
políticas públicas de inclusão educacional da pessoa com deficiência e com o direito do
estudante à educação ao ressaltar a visão inclusiva e transformadora com um novo olhar à
pessoa com deficiência como cidadã plena de direitos e condições.
37
A cooperação técnica entre o Estado e as instituições especializadas desta rede de
associações vai além do atendimento aos alunos em suas salas de recursos, prevê também o
acompanhamento de alunos incluídos na rede regular e a formação de professores para o
ensino especializado. Aberto esse precedente, esta instituição especializada de Jacobina/BA
vem, gradualmente, se organizando para oferecer tanto Atendimento Educacional
Especializado, com o alinhamento dos projetos educativos às normativas a respeito do AEE,
bem como tem se dedicado à realização de ciclos de formação para profissionais da rede
municipal e regional de atenção à pessoa com deficiência (áreas de saúde, educação e
assistência social) em parceria com a Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
2.2.1.1 Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE)
Atualmente, o Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) atende a
uma clientela de 105 alunos com deficiência intelectual, múltipla e/ou Transtornos Globais do
Desenvolvimento. Tem por objetivo oferecer ao aluno com necessidades especiais, condições
para o desenvolvimento do seu potencial, proporcionando sua integração no meio social
através de programas e projetos educacionais, abrangendo todos os aspectos que favorecem o
seu desenvolvimento global, visando sua integração participação no meio em que vive
(JACOBINA, 2017).
As ações e atividades do CAEE estão organizadas e são ofertadas a partir dos
seguintes projetos pedagógicos específicos, embasados na proposta de currículo funcional,
fundamentado teoricamente por Falvey (1982) pelo qual entende “currículo funcional como
aquele que facilita o desenvolvimento de habilidades essenciais, a participação em uma
grande variedade de ambientes integrados” (JACOBINA, 2017, p. 8):
- “Recriando, Inclusão social pela arte”: Com o objetivo de promover a inclusão social
da pessoa com deficiência intelectual através do estudo, da apreciação e da produção da arte;
- “Literatura e Identidade”: com objetivo de fortalecer a identidade da pessoa com
deficiência intelectual com o apoio da literatura infanto-juvenil;
- “Matemática e Projeto de Vida – Ludomatemática”: com objetivo de orientar e
estimular o raciocínio lógico do aluno, ou seja, a sua capacidade de usar informações para
concentrar-se, raciocinar, pensar criativamente, formular e resolver problemas;
- “Brincar para Todos”: tem por objetivo estimular o aluno a brincar livremente, em
um ambiente especialmente lúdico, no qual ela terá a oportunidade de se relacionar com seu
38
grupo de forma agradável e prazerosa, livre de formalismo, explorando, sentido e
experimentando seu direito ao brincar como toda criança;
- “Infoapae”: voltado para o trabalho com o desenvolvimento cognitivo dos alunos
com deficiência intelectual ou múltipla através dos recursos do ambiente computacional e
telemático, e disponibilizando a Tecnologia Assistiva necessária para isso;
- “Corporeidade”: visa promover o desenvolvimento físico, intelectual e afetivo dos
alunos com deficiência, através da estimulação do desempenho motor. Proporcionar as
experiências corporais, utilizando atividades conhecidas pela cultura popular dos alunos, mas
também oferecendo novos repertórios, através do trabalho com danças, brincadeiras e esportes
adaptados;
- “Alfabetização e Letramento”: como eixo transversal dos demais projetos, para
trabalhar o desenvolvimento cognitivo dos alunos com deficiência intelectual ou múltipla,
utilizando os recursos pedagógicos da ludicidade, e disponibilizando a Tecnologia Assistiva
necessária para isso.
Cada projeto é desenvolvido em uma sala específica, onde o aluno e/ou seu grupo se
deslocam, em sistema de rodízio, nos dias e horários previstos para o seu atendimento,
conforme Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). Desta forma, os alunos aproveitam os
espaços do CAEE, conforme os projetos que correspondem à sua faixa etária e suas
necessidades específicas (JACOBINA, 2017).
Quanto ao funcionamento, o CAEE recebe alunos de segunda a quinta-feira, nos
turnos matutino, das 08h:00 às 11h:30min, vespertino, das 13h:30min às 17h:00. A sexta-
feira é destinada a reunião de planejamento, discussão de casos, estudos dirigidos, supervisão
pedagógica, produção de material e o que mais ocorrer, conforme planejamento.
A instituição especializada de Jacobina/BA possui boa estrutura física com dois
prédios, sendo um térreo e um com dois andares, além de ampla área livre. O prédio
administrativo com dois pavimentos dispõe de 15 salas e 01auditório, este último localizado
no segundo piso com rampa de acesso, dois banheiros e duas salas de apoio. Nas salas do
térreo funcionam serviços referentes ao Centro Especializado em Reabilitação Física e
Intelectual (CER II) com sala de serviço social, 02 salas de fisioterapia, 02 salas de
fonoaudiologia, 02 salas de psicologia, 01 consultório de enfermagem, 01 consultório do
neurologista, 01consultório do ortopedista, 01 sala para coleta do teste do pezinho,
almoxarifado, audiometria, recepção, coordenação e sanitários. Ainda no térreo, em prédio
anexo, funciona a Cozinha-Escola e a Fábrica de Vassouras Ecológicas. Toda essa
organização espacial pode ser observada no quadro 2.
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Quadro 2 – Salas de atendimentos e suas finalidades SALA FINALIDADES
1 Acolhimento dos pacientes
2 Recepção e cadastramento
3 Triagem multiprofissional
4 Coleta do teste do pezinho
5 Consultório 1 de fonoaudiologia
6 Consultório 2 de fonoaudiologia
7 Ginásio de fisioterapia
8 Avaliação de fisioterapia
9 Consultório 1 de psicologia
10 Consultório 2 de psicologia
11 Consultório de Serviço Social
12 Audiometria
13 Consultório médico
14 Sanitários
15 Coordenação
Fonte: Coordenação CER II – Jacobina (2018).
O prédio de aulas é térreo e possui 12 salas de atividades pedagógicas, coordenação,
sanitários masculino e feminino, pátio, auditório, cozinha, parque infantil e piscina.
Quadro 3 – Salas de aulas e suas finalidades SALAS FINALIDADES
1 Brinquedoteca
2 Informática
3 Literatura
4 Matemática
5 Alfabetização
6 Corporeidade
7 Multifuncional
8 Integração sensorial
9 Artes
10 Reunião técnica
11 AVD
12 Atendimento individual
13 Coordenação
Fonte: Coordenação CAEE – Jacobina (2018).
O quadro de funcionários do CAEE, em 2018, constituiu-se por profissionais
contratados pela instituição ou cedidos por órgãos governamentais a partir de termos de
cooperação técnica. Em março do ano 2018, o Centro de Atendimento Educacional
Especializado – CAEE de/em uma instituição especializada de Jacobina/BA em diálogo com
o CER, incluiu em sua organização do trabalho pedagógico equipe técnica incluindo os
40
seguintes profissionais: 01 fisioterapeuta, 01 terapeuta ocupacional, 01 fonoaudióloga, 01
psicóloga e 01 assistente social.
O quadro 4 traz a relação de profissionais da equipe do CAEE no ano de 2018,
quando foi realizado as primeiras aproximações com o lócus:
Quadro 4 – Quadro de profissionais 2018 QUANTIDADE CARGO
01 Coordenadora pedagógica
01 Auxiliar de coordenação
05 Professor
01 Pedagoga
05 Estagiário projeto de extensão
03 Estagiário – educação
01 Secretária
03 Aux. de serv. Gerais
02 Merendeira
01 Motorista
01 Psicóloga
01 Fisioterapeuta
01 Assistente social
01 Fonoaudióloga
01 Terapeuta ocupacional
Fonte: Secretaria CAEE – Jacobina/2018.
2.2.1.2 Centro Especializado em Reabilitação tipo II (CER II)
Habilitada pela Portaria nº 1.136, de 19 de setembro de 2016, o Centro Especializado
em Reabilitação tipo II (CER II) - Física e Intelectual é uma iniciativa do Governo Federal
através do Ministério da Saúde e se caracteriza como serviço especializado da rede de atenção
à saúde da pessoa com deficiência do Plano Viver sem Limites conforme portaria n.º 793, de
24 de abril de 2012 (BRASIL, 2012a). A implantação deste serviço nas dependências da
instituição especializada de Jacobina/BA ocorreu mediante a situação endêmica causada pelo
mosquito “Aedes Aegypti” em 2015, quando até março de 2018, 1.778 casos de microcefalia
e outras alterações congênitas foram notificados em toda a Bahia, conforme boletim
epidemiológico apresentado pela Secretaria de Saúde do Estado da Bahia – SESAB em 12 de
março de 2018. Em cidades pertencentes a microrregião de Jacobina/BA, 17 crianças foram
acometidas pela síndrome congênita pelo Zika vírus.
O CER II se configura como medida de enfrentamento às complicações na saúde de
crianças e suas mães que sofreram contaminação pelo Zika vírus. Caracteriza-se como único
serviço especializado em neurologia do Sistema Único de Saúde na microrregião. Oferece
41
atendimento especializado em reabilitação à pessoas com quadro permanente ou temporário,
que comprometa a função física, neurológica e sensorial, pessoas com deficiência intelectual
e/ou com transtornos globais do desenvolvimento. Possui equipe multiprofissional formada
por especialistas diversos, conforme é apresentado no quadro 5:
Quadro 5 – Quadro de profissionais 2018 QUANTIDADE CARGO
01 Coordenadora técnica
01 Neurologista
01 Psiquiatra
01 Ortopedista
01 Enfermeira
01 Técnica de enfermagem
02 Recepcionistas
02 Aux. de serv. Gerais
04 Psicóloga
04 Fisioterapeuta
01 Assistente social
04 Fonoaudióloga
01 Terapeuta ocupacional
Fonte: Secretaria da instituição especializada – Jacobina/2018.
Considerando que a instituição especializada de Jacobina/BA concentra serviços para
o CER II e para o CAEE, faz-se necessário demarcar que, em diálogo com o objeto deste
estudo, o processo investigativo do fenômeno educacional se concentrará no CAEE de forma
que as participantes deste estudo respondem ao critério de serem profissionais que atuem com
alunos do CAEE. A próxima seção se dedicará a descrevê-las, apresentar os critérios de
inclusão e exclusão, como ainda traçar o perfil socioprofissional das colaboradoras da
pesquisa.
2.2.2 Participantes da pesquisa
Para Moreira e Caleffe (2008), a seleção dos participantes depende do problema a ser
estudado, considerando aqueles que podem contribuir efetivamente. Em diálogo com os
objetivos deste estudo, foram consideradas colaboradoras desta pesquisa as profissionais do
CAEE de/em uma instituição especializada de Jacobina/BA, que atuam diretamente com o
processo de ensino das crianças com TEA matriculadas na instituição. Em conformidade com
o objeto de pesquisa, as participantes desse estudo são 07 professoras, 01 fisioterapeuta, 01
psicóloga e 01 fonoaudióloga. Totalizando um universo de 10 colaboradoras.
42
Os demais profissionais que compõem o quadro de funcionários da instituição, foram
excluídos da pesquisa por não atuarem em sala de aula diretamente com o aluno com TEA ou
terem atribuições que se distanciam das atividades pedagógicas que compõem o currículo do
AEE na instituição. Desta forma, ficaram de fora da pesquisa: a assistente social, haja vista
que suas atribuições estão concentradas no acompanhamento das famílias dos alunos
matriculados; a coordenadora pedagógica e a auxiliar de coordenação, pelo fato de no período
de realização dessa pesquisa desempenharem atividades voltadas às demandas administrativas
e de reestruturação da instituição, dada a ampliação e restruturação dos serviços; os auxiliares
de serviços gerais, a merendeira e o motorista, dado o distanciamento entre as atribuições
destinadas e às práticas utilizadas no atendimento educacional. As estagiárias também foram
excluídas do processo desta pesquisa, considerando tanto as limitações de autonomia
relacionada ao planejamento das atividades, sendo destinadas a acompanhar o profissional,
quanto ao vínculo institucional se dá com a Universidade Estadual da Bahia – UNEB, por
meio de bolsa temporária fornecida pela Universidade.
A respeito da aplicação dos dispositivos, o diálogo com a equipe gestora do lócus foi
fundamental para eleger o momento oportuno, bem como mediar o acesso às participantes.
Desta forma, a semana destinada ao planejamento pedagógico das ações para 2019 foi
sugerido pelo corpo gestor como momento adequado para aplicação dos dispositivos. É
importante salientar que tanto essa pesquisa quanto a pesquisa intitulada: “Adequação
postural como Tecnologia Assistiva (TA) em Centro de Atendimento Educacional
Especializado (CAEE): contribuições para Educação Especial”, da pesquisadora Inglis
Araújo, vinham sendo realizadas concomitante no mesmo lócus e com as mesmas
participantes, concluiu-se que esse fato poderia gerar desgaste às colaboradoras. Dessa forma,
as duas pesquisadoras elaboraram sob a orientação da orientadora Juliana Salvadori,
previamente, o roteiro da entrevista semiestruturada e o roteiro para o grupo focal, de forma
colaborativa e de modo a contemplar os objetivos das duas pesquisas.
A data definida inviabilizou a participação de uma colaboradora no grupo focal, em
decorrência de incompatibilidade com sua agenda na instituição e outra colaboradora foi
desligada à época da instituição e também não participou da realização do grupo. Assim, em
colaboração com a colega pesquisadora, obtivemos nove profissionais nas entrevistas e sete
participantes no grupo focal. As pesquisadoras, profissionais da equipe, também não
participaram como colaboradoras na entrevista e no grupo.
Através da aplicação da entrevista semiestruturada, como um dos dispositivos de
levantamento de dados para este estudo, foi possível identificar os perfis profissionais das
43
colaboradoras da pesquisa, sistematizado no quadro abaixo. Estas informações são relevantes
para compreensão das falas dos sujeitos, tomando como referências suas experiências e sua
área de formação. O fato de todas as colaboradoras serem do gênero feminino emerge como
dado por remeter a dimensão feminina do cuidado, como categoria de análise coincidindo
com a categoria teórica já apresentada. Todas as colaboradoras tiveram e/ou têm experiência
profissional em outras instituições, que fundamentam suas práticas em modelos conflitantes
com a proposta inclusiva.
Os dados levantados pela análise dos perfis profissionais das colaboradoras
contribuíram para a análise das práticas instituídas no CAEE para alunos com TEA,
atendendo aos objetivos desse estudo. O quadro 06 sintetiza as informações acerca do perfil
das profissionais.
Quadro 6 – Perfis profissionais das colaboradoras da pesquisa
Fonte: A autora, 2019.
A equipe é formada por mulheres jovens, na faixa etária entre 21 e 38 anos de idade.
Quatro (4) das professoras têm graduação inicial em letras e magistério, fizeram segunda
graduação em pedagogia, justificando aproximação maior com o público-alvo da educação
especial. Duas das colaboradoras estão em fase de conclusão da graduação, uma em geografia
e a outra em história. Uma colaboradora, com graduação em história, refere que a formação
inicial deu subsídio para a prática profissional no CAEE, de forma que não sente necessidade
da segunda graduação. Das nove colaboradoras, apenas a fisioterapeuta não tinha vínculo com
a instituição especializada de Jacobina/BA, anteriormente a contratação. As demais, ou já
foram estagiárias ou voluntárias na instituição em anos anteriores, retornando como
funcionárias efetivas. Sobre as formações complementares, os ciclos ofertados pela instituição
têm destaque e emergem na fala de todas as colaboradoras como espaço formativo. Para além
dos “Ciclos de formação” da instituição, quatro das colaboradoras têm especialização em
educação especial. Uma colaboradora desenvolve pesquisa de mestrado, na mesma área de
Educação e Diversidade, no mesmo lócus e compartilha das mesmas participantes, em
Idade
Formação inicial e
complementar
Tempo
médio de
atuação
no CAEE
Atuação em outra instituição?
Perfis
Entre
21 e 38
anos
Nível superior nas áreas de
saúde e educação. Formação
complementar específica em
educação especial amparado
no modelo médico.
4 anos Todas as profissionais tiveram experiências
em outras instituições. As professoras em
escolas comuns. As profissionais de saúde
conciliam o trabalho no CAEE com
agendas em clínicas especializadas.
44
colaboração com este estudo. Dentre as colaboradoras, todas as professoras têm experiência
em escolas comuns, da rede pública e privada. As profissionais de saúde conciliam o trabalho
no CAEE com agendas em clínicas especializadas na cidade.
2.3 PARADIGMA QUE ANCORA A PESQUISA
O estudo desenvolvido se caracteriza como uma pesquisa aplicada, que prioriza o diálogo
entre universidade e a educação básica, considerando saberes produzidos de forma colaborativa e
que resultam de uma prática engajada e comprometida socialmente. Como abordagem este
estudo traz o paradigma interpretativo. Este paradigma emergiu no século XIX como uma
reação crítica ao positivismo e inclui as subjetividades dos sujeitos. “[...] o interesse central de
todas as pesquisas nesse paradigma é o significado humano da vida social e a sua elucidação e
exposição pelo pesquisador” (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 60).
Os pesquisadores interpretativos rejeitam a visão dos positivistas de que o mundo
social pode ser entendido em termos de relações causais expressas em
generalizações universais. Para eles, as ações humanas são baseadas nos significados
sociais, tais como crenças e intenções. As pessoas que vivem juntas interpretam os
significados entre elas e esses significados transformam-se por meio da interação
social (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 61).
Em diálogo com os paradigmas educacionais emergentes, o paradigma interpretativo
leva o pesquisador a acreditar ser capaz de interpretar e articular suas experiências com os
outros atores do contexto da pesquisa. O pesquisador que opta por essa abordagem,
apresenta-se como alguém que constrói ativamente o mundo em que vive, e não está à parte
como um observador. Há nesse sentido uma interação entre pesquisador e pesquisado
(MOREIRA; CALEFFE, 2008). Sendo assim, é importante destacar que o pesquisador
interpretativo deve compreender que “o processo de pesquisa, desde o momento de sua
concepção até a sua completação, é uma interação dialética contínua, análise, crítica,
reiteração, reanálise e assim por diante, levando a uma construção articulada do caso”
(MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 64).
Sendo assim, a realização deste estudo seguiu os pressupostos que sustentam a
pesquisa qualitativa. Esta, entende a realidade pesquisada de forma múltipla. Os
procedimentos da pesquisa qualitativa seguem uma lógica indutiva, são emergentes e
moldados pela experiência tanto do pesquisador quanto dos/das participantes na “coleta” e
análise dos dados (CRESWELL, 2014, p. 32-34). Segundo Creswell (2010, p. 26), a pesquisa
qualitativa é um meio para investigar para entender, o significado que os indivíduos ou os
grupos atribuem a um problema social ou humano. Haja vista a sua natureza, a abordagem
45
qualitativa tem contribuído para a análise das especificidades do fenômeno educativo.
Diferencia-se das demais abordagens tradicionais de pesquisa em virtude da sua forma de
conceber e interpretar o mundo, o homem, o conhecimento, a realidade, a ciência e os objetos
de pesquisa em educação.
Stake (2011) afirma que a pesquisa qualitativa é subjetiva, e, portanto, pessoal. Afirma
ainda que a subjetividade não é compreendida como uma falha, algo que deve ser eliminado,
mas trata-se de um elemento essencial para se compreender a atividade humana. Para o autor
a essência da pesquisa qualitativa está na integridade de seu pensamento, de forma que a esta
abordagem responsabilizou-a pela remoção da ênfase na explicação de causa e efeito e
colocou a pesquisa social no caminho da interpretação pessoal.
Já mencionei a epistemologia dos pesquisadores qualitativos como existencial (não
determinista) e construtivista. Essas duas visões estão correlacionadas com uma
expectativa de que os fenômenos estão intrinsecamente relacionados a muitas ações
coincidentes e que compreendê-los exige uma ampla mudança de contextos:
temporal e espacial, histórica, política, econômica, cultural, social, pessoal. (STAKE, 2011, p. 42).
Considerando que o fenômeno do desenvolvimento de práticas de cuidado por equipe
multiprofissional para alunos com TEA matriculados no AEE, amparado pelo conceito de
intersetorialidade no sentido colaborativo, emergiu na revisão sistemática como fenômeno
inédito, de forma que o Estudo de Caso se configurou como método de pesquisa mais
adequado a ser aplicado, dado a necessidade de descrição. A próxima seção apresentará as
justificativas que levaram a essa escolha.
2.4 MÉTODO DE PESQUISA
Considerando que o objeto investigado neste estudo se refere as práticas de cuidado
desenvolvidas pela equipe multiprofissional do CAEE de/em uma instituição especializada de
Jacobina/BA, voltadas à alunos com TEA, o Estudo de Caso se caracteriza como o método
que melhor dialoga com os objetivos da pesquisa, dado a necessidade de descrição do
fenômeno e seu ineditismo. André (2013) esclarece que:
Se o interesse é investigar fenômenos educacionais no contexto natural em que
ocorrem, os estudos de caso podem ser dispositivos valiosos, pois o contato direto e
prolongado do pesquisador com os eventos e situações investigadas possibilita
descrever ações e comportamentos, captar significados, analisar interações,
compreender e interpretar linguagens, estudar representações, sem desvinculá-los do
contexto e das circunstâncias especiais em que se manifestam. Assim, permitem
compreender não só como surgem e se desenvolvem esses fenômenos, mas também
como evoluem num dado período de tempo (ANDRÉ, 2013, p.13).
46
Desta forma, o Estudo de Caso foi adotado como método por compreender a
possibilidade do aprofundamento na singularidade do fenômeno pesquisado, sem perder de
vista, as diversas ligações complexas que este estudo admite, pois, o mesmo apresenta uma
característica importante: “[...] visa à descoberta” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 18-21). O
desenvolvimento deste Estudo de Caso de tipo qualitativo se caracteriza pela abertura e pela
flexibilidade, uma vez que não se pretende aferir os resultados obtidos com “[...] uma visão
predeterminada da realidade, mas apreender os aspectos ricos e imprevistos que envolvem
uma determinada situação” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 22). A situação social investigada
garante a unicidade do caso.
O Estudo de Caso nos coloca frente ao desafio de uma profunda imersão no campo da
pesquisa, no sentido de emergir um conjunto de dados que possam ser colocados em diálogo.
Especificamente nesta pesquisa, os dados foram analisados por meio da análise do conteúdo.
A opção por esse método de pesquisa, pode ser entendido como a escolha de um objeto de
estudo, definido pelo interesse em casos individuais, visando a investigação de um caso
específico, bem delimitado, contextualizado em tempo e lugar, ou seja, como se caracteriza o
desenvolvimento de práticas de cuidados para alunos com TEA, pela equipe multiprofissional
no CAEE de/em uma instituição especializada de Jacobina/BA e que será garantido o contato
prolongado em campo ao longo de 2020-2021, nos “Ciclos de formação”.
Optou-se pelo Estudo de Caso partindo do entendimento que dentre as possibilidades
de desenvolver as pesquisas em educação, o Estudo de Caso apresenta-se como um método
que melhor dialoga com o objeto deste estudo, por permitir compreender melhor, fenômenos
de uma dada realidade. Para Yin (2001, p. 21) “como esforço de pesquisa, o Estudo de Caso
contribui, de forma inigualável, para a compreensão que temos dos fenômenos individuais,
organizacionais, sociais e políticos”. Esse estudo se caracteriza como fenômeno
organizacional, de proporção e relevância social, considerando o contexto atual da Educação
Especial e a atenção dispensada a pessoa com deficiência.
De acordo com Yin (2001), existem algumas características para que um estudo de
caso seja considerado exemplar, eis algumas: a narrativa deve demonstrar que houve um
esforço exaustivo para levantar as evidências relevantes, o caso deve considerar perspectivas
ou hipóteses alternativas, as evidências devem ser poderosas para sustentar as conclusões e
ganhar a confiança do leitor quanto à seriedade do trabalho e, por fim, o relato do estudo deve
ser atraente, escrito de maneira instigante de modo que a atenção do leitor seja mantida até o
final.
47
Outra característica do estudo de caso é denominada por Yin (2015) de “generalização
analítica”. O pesquisador não procura casos representativos de uma população para a qual
pretende generalizar os resultados. Contudo a partir de um conjunto particular de resultados,
proposições teóricas geradas podem ser aplicadas a outros contextos, não se tratando de uma
“generalização estatística”.
Para Yin (2001, p.27),
Novamente, embora os estudos de casos e as pesquisas históricas possam se sobrepor,
o poder diferenciador do estudo é a sua capacidade de lidar com uma ampla variedade
de evidências - documentos, artefatos, entrevistas e observações - além do que pode
estar disponível no estudo histórico convencional. Além disso, em algumas situações,
como na observação participante, pode ocorrer manipulação informal.
Neste estudo, a partir dos dados levantados com a aplicação dos dispositivos de análise
documental, observação participante, entrevista semiestruturada e grupo focal, em diálogo
com o objetivo geral desta pesquisa, que é compreender como a equipe multiprofissional do
CAEE em uma instituição especializada de Jacobina/BA tem desenvolvido práticas de
cuidado e suas implicações para os alunos com TEA. Bem como os objetivos específicos, de
observar e descrever as práticas utilizadas pela equipe multiprofissional do CAEE para alunos
com TEA a fim de mapear as práticas de trabalho; e acompanhar e avaliar o desenvolvimento
de práticas de cuidado, para o mesmo público e local, gerará proposições teóricas possíveis de
serem aplicadas em outros contextos, ressignificando o AEE e a oferta de práticas de ensino e
aprendizagem aos alunos com deficiência.
O estudo de caso, como metodologia da pesquisa em educação, é uma proposta
importante e adequada para examinarmos criticamente o estado da arte de aspectos da
inclusão escolar, na medida em que permite retratar uma determinada realidade,
contextualizando-a. O pesquisador pode descobrir, ao longo do processo, novos
aspectos que enriqueçam o aporte teórico adotado, contribuindo para a (re)construção
do conhecimento e para que os leitores do relatório possam fazer suas inferências
(CARVALHO, 2014, p. 128).
O processo de implantação do CER II, nesta instituição especializada de Jacobina/BA,
como serviço de saúde especializado na reabilitação física e intelectual impulsionou a
restruturação do Centro de Atendimento Educacional Especializado, também ofertado pela
instituição, levando à ampliação da equipe profissional a partir da inclusão de profissionais de
saúde.
A ampliação da equipe multiprofissional do CAEE só foi possível considerando o
paradigma inclusivo que sustenta o Projeto Político Pedagógico da instituição, bem como a
concepção de currículo funcional que sustenta as práticas educativas desenvolvidas na rotina
da instituição. Assim, a maneira como o grupo gestor do CAEE da instituição especializada
de Jacobina/BA acolhe as orientações, diretrizes e normas das políticas públicas específicas
48
para o Atendimento Educacional Especializado, a caracteriza como espaço de aprendizagem,
no sentido de promover e ampliar a autonomia do aluno, centralizando as ações desenvolvidas
no trabalho pedagógico em torno de questões referentes as Atividades da Vida Diária (AVD),
ampliando as possibilidades de desenvolvimento das competências motoras, cognitivas,
afetivas e sociais (JACOBINA, 2018).
Ainda sobre a importância do Estudo de Caso, Triviños (1987) afirma que o mesmo
permite realizar investigações de maneira profunda, tanto de um indivíduo, como grupo ou
instituição. Nesse sentido, a metodologia escolhida possibilita retratar a realidade de forma
contextualizada, considerando que esta se desenvolve numa situação natural, o dia a dia do
Cento de Atendimento Educacional Especializado, rico em dados significativos, descritivos,
que resultam das “[...] interações, ações, percepções, sensações e dos comportamentos das
pessoas relacionados à situação específica onde ocorrem” (TRIVIÑOS, 1987, p. 55).
Ademais, entende-se que o Estudo de Caso propicia a participação dos atores da
pesquisa, no acompanhamento e avaliação das práticas educativas, como esclarece Lüdke e
André (1986) que o definem como uma estratégia de investigação, uma forma de analisar
dados em que “[...] o desenvolvimento do estudo aproxima-se a um funil: no início há
questões ou foco de interesses muito amplos, que no final se tornam mais diretos e
específicos. O pesquisador vai precisando melhorar esses focos à medida que o estudo se
desenvolve” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.13).
No que se refere ao objeto deste estudo, este diz respeito a intersetorialidade na
tessitura de práticas de cuidado para alunos com Transtorno do Espectro Autista no CAEE
de/em uma instituição especializada de Jacobina/BA. De acordo com Gatti (2009), é possível
considerar que a relação entre profissionais que cuidam de alunos com TEA e as experiências
vivenciadas no ambiente da instituição educacional especializada, não significariam pequenos
impasses, mas uma realidade que necessita de olhares mais atentos, sensíveis e que despertem
para outras intervenções nos espaços educacionais. O processo de identificação de uma
problemática e a necessidade de intervir sobre ela, desperta em outros sujeitos o desejo de
colaboração, contribuindo para o desencadeamento da presente pesquisa científica
desenvolvida. A respeito das características que revestem este processo o próximo subtópico
trará a descrição das etapas dialogando com autores que discutem sobre metodologia e sobre
as pesquisas científicas em educação.
Os dispositivos utilizados para levantamento dos dados nessa pesquisa, foram: análise
documental, observação participante, entrevista semiestruturada e grupo focal.
49
Posteriormente, apresentaremos no tópico a seguir o lócus, os colaboradores e os dispositivos
de construção da pesquisa.
2.5 DISPOSITIVOS DE GERAÇÃO DE DADOS
Os dispositivos elegidos para levantamento de dados dialogam diretamente com o
método aplicado para a realização da pesquisa. Bassey (2003) afirma que há três principais
dispositivos de levantamento de dados para o Estudo de Caso, que se relacionam com o
problema de pesquisa e o que se quer conhecer: A entrevista semiestruturada, pela qual se
exercita a escuta atenta; a observação, prestando atenção no que acontece; e a análise
documental, por complementar informações obtidas por outras fontes e fornecer base para
triangulação dos dados. Para este estudo foi elegido, além desses dispositivos sugeridos pelo
autor, o grupo focal.
Optou-se por sistematizar o percurso de cada dispositivo utilizado, organizando-os por
seções específicas, conforme aplicação respeitando o percurso cronológico. Iniciaremos pela
análise documental.
2.5.1 Análise documental
A análise documental constitui-se numa técnica importante na pesquisa qualitativa,
“seja completando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de
um tema ou problema” (ANDRÉ & LUDKE, 1986, p. 38). Para as autoras, a vantagem da
coleta de dados tendo por base documentos se justifica porque:
Constituem uma fonte estável e rica. Persistindo ao longo do tempo, os documentos
podem ser consultados várias vezes e inclusive servir de base a diferentes estudos, o
que dá mais estabilidade aos resultados obtidos; constituem também uma fonte
poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e
declarações do pesquisador; representam ainda uma fonte ‘natural’ de informação.
Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto (ANDRÉ
& LUDKE, 1986, p. 39).
O corpus documental estudado é formado por onze documentos publicados entre os
anos de 2008 e 2018, os quais foram organizados em documentos federais, notas técnicas e
documentos institucionais. Dentre este conjunto de documentos, apenas dois podem ser
classificados como normativo, ou seja, que detém status de lei e por tanto têm função
regulatória sob a vida social. Os demais documentos são classificados como orientadores,
com características de intertextualidade, por possuírem fragmentos de outras fontes
50
documentais, com função de gerar consensos sobre questões que norteiam as práticas de
saúde e educação e contemplam o cuidado às pessoas com deficiência, por meio da
interlocução com a educação especial na perspectiva inclusiva (GARCIA, 2004).
Para Ludke e André (1986) os documentos constituem:
[...] também uma fonte de informação poderosa de onde podem ser retiradas
evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador. Representam
uma fonte “natural” de informações. Não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações
sobre esse mesmo contexto (1986, p. 39).
Das políticas federais destacamos: 1- a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, o Decreto do MEC nº 6.571/2008; 2 - o Plano Nacional de
Direitos da Pessoa com Deficiência – “Viver sem Limites” – decreto 7.612 de 2011, de
autoria da Secretaria de Direitos Humanos – SDH, por meio da Secretaria Nacional de
Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência – SNPD; 3- a Lei 12.764 de 2012 de
autoria da Comissão de Direitos Humanos e legislação participativa, que instituiu a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtornos do Espectro Autista; 4- a Lei
Brasileira de Inclusão de 2015; 5- Linha de cuidado para a atenção às pessoas com
Transtornos do Espectro do Autismo e suas famílias na Rede de Atenção Psicossocial do
Sistema Único de Saúde, do ano 2015 e de autoria do Ministério da Saúde, pela Coordenação
Nacional de Saúde Mental, Álcool e Outras Drogas, decorre de esforços de um Grupo de
Trabalho formado por representantes de universidades, da sociedade civil, gestores e
profissionais de do SUS, tendo ainda como parceiros o Ministério da Educação (MEC) e o
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), objetivando garantir a
ressonância e a articulação entre todas as redes que colaboram para o cuidado das pessoas
com TEA e de suas famílias.
Notas técnicas do Ministério da Educação foram elegidas como documentos a serem
analisados, pela sua fundamentação legal, institucional e histórica a respeito das políticas,
operacionalizando as leis referentes a intersetorialidade no Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica. Assim, destacou-se para fins dessa pesquisa as NT/MEC
de nº 24/2013 que assegura e recomenda a inclusão escolar do estudante com TEA; NT/MEC
de nº 04/2014 que trata das exigências dos documentos comprobatórios do aluno com
deficiência e dá orientações a respeito da equipe de apoio no AEE; NT/MEC de nº 35/2016
que objetiva parametrizar a atuação de instituições de apoio no desenvolvimento inclusivo.
Neste processo de construção e levantamento dos dados para este estudo, no que diz
respeito a pesquisa documental, levou-se em consideração os documentos produzidos pela
51
instituição lócus da pesquisa, como ainda aqueles utilizados como norteadores do seu
processo de trabalho. Com objetivo de caracterizar o contexto da implantação da equipe
multiprofissional e conhecer a organização do processo de trabalho dos participantes,
considerando também os critérios e categorias utilizadas para sua estruturação, haja vista que
tais documentos são elaborados colaborativamente pela equipe e aplicados para todos a os
alunos. Desta forma foram analisados os seguintes documentos: o Projeto Político Pedagógico
do CAEE em uma instituição especializada de Jacobina/BA, 2017; o Plano de
Desenvolvimento Individual (PDI) e o Plano Educacional Individualizado (PEI).
A análise documental concentrou-se, especialmente, na fase exploratória. Cada
documento foi analisado a partir das suas principais característica, considerando o contexto
teórico, o conteúdo a que se refere e ao público-alvo a que destina, procurando expor a
sucessão de ideias acerca de intersetorialidade, norteado pela Análise do Conteúdo de Bardin
(2016). Bardin (2016) destaca três etapas no processo de análise de conteúdo, sendo elas: pré-
análise, descrição analítica e interpretação inferencial. A primeira fase se destinou a
organização dos documentos, seguida de uma leitura flutuante orientada pela busca dos
conceitos de intersetorialidade, a segunda fase se destinou a um estudo aprofundado dos
documentos, orientado pelo referencial teórico. A realização do estudo aprofundado dos
documentos se constitui das etapas de: codificação, classificação e categorização.
No quadro 7 apresenta os principais documentos levantados, que orientam a atenção à
pessoa com deficiência. Nos concentraremos na análise das diretrizes para educação e saúde,
considerando os participantes desta pesquisa.
Quadro 7 – Documentos norteadores de ações intersetoriais NACIONAIS NOTAS TÉCNICAS LÓCUS DA PESQUISA
- Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008). - Decreto nº 7.612, Plano viver sem
limite, 2011
- Lei 12.764, Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtornos do Espectro Autista,
2012.
- Lei 13.146, Lei Brasileira de
Inclusão, 2015.
- Linha de cuidado para a atenção às
pessoas com Transtornos do Espectro
do Autismo e suas famílias na Rede
de Atenção Psicossocial do Sistema
Único de Saúde, 2015.
- NT MEC 24/2013 - assegura e
recomenda o direito à inclusão
escolar do estudante com TEA.
- NT MEC nº 35/2016 -
parametrizar a atuação de
instituições de apoio ao
desenvolvimento inclusivo.
- NT MEC nº 04/2014 -
Documentos comprobatórios do
aluno com deficiência.
- Projeto Político Pedagógico
CAEE, 2017
- Plano de Desenvolvimento
Individual/Planejamento
Educacional Individualizado,
2018
Fonte: A autora, 2018.
52
O período de observação participante foi fundamental para garantir o conhecimento e
acesso de boa parte desses documentos, principalmente, no acompanhamento da rotina
administrativa, desenvolvido pela diretoria da instituição do lócus deste estudo. O documento
que tive mais dificuldades para ter acesso, foi o Projeto Político Pedagógico da instituição,
devido as reformas e adequações propostas pela diretoria da instituição especializada no
decorrer do ano de 2018, de modo que se encontra inacabado. Desta forma analisei o PPP
vigente com data de 2017. O diálogo entre os respectivos documentos e os demais dados
levantados do campo durante a análise e triangulação dos dados levantados, à luz da teoria,
está disposto no capítulo 3.
2.5.2 Observação participante
Denomina-se observação “participante” em referência ao fato da pesquisadora fazer
parte desse processo e sempre interagir com a realidade que se propõe a conhecer. A
abordagem qualitativa exige do pesquisador um tratamento minucioso do mundo observado e
dos dados colhidos (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
O segundo dispositivo aplicado neste estudo foi a observação participante. Para Ludke
e André (1986) das abordagens em educação a observação participante ocupa um lugar de
destaque por apresentar, entre as vantagens, a possibilidade de um contato pessoal do
pesquisador com o fenômeno pesquisado. Como ainda permitir a aproximação com a
subjetividade dos atores envolvidos na pesquisa. Esse é critério de relevância para a pesquisa
qualitativa. Sobre as subjetividades observadas dos sujeitos as autoras afirmam que “na
medida em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode
tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que
os cerca e às suas próprias ações” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 26).
Creswell (2014), também reafirma a possibilidade de uma maior visão e levantamento
dos dados subjetivos de quem está colaborando com o estudo, se caracterizar como um
benefício da observação participante. Contudo chama a atenção para o risco desta atividade
causar distrações para o pesquisador no processo de registro dos dados. Como estratégia de
redução deste risco, Ludke e André (1986) destacam a determinação dos focos de observação,
nas abordagens qualitativas de pesquisa, que são determinados basicamente, pelos objetivos
específicos do estudo. As autoras ainda reforçam que tais objetivos, por sua vez, dialogam
com o quadro teórico geral, traçado pelo pesquisador (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
53
Considerando a liberação do CEP como critério para entrada em campo, houve um
atraso em relação ao cronograma inicial, apresentado à banca de qualificação, de forma que o
roteiro de observação foi estruturado e aplicado no período de outubro à dezembro de 2018.
Através da aplicação do roteiro, foram registrados dia, turno, local, projeto pedagógico,
características dos alunos, período de observação, descrição das atividades, os objetivos, os
recursos utilizados e os procedimentos metodológicos (compreendidos neste estudo como as
estratégias, abordagens técnicas e práticas educativas utilizadas no atendimento de alunos
com TEA).
O roteiro de observação foi inspirado pelo formulário de planejamento semanal,
utilizado pelos profissionais do CAEE e aplicado às turmas composta por alunos com TEA e
que oferecia, na composição dos horários de acompanhamento no CAEE, tanto o atendimento
das profissionais da saúde quanto das professoras. Cada aula/atendimento teve duração de 40
minutos. Os registros foram efetuados logo após as sessões de observação, a fim de evitar o
esquecimento de informações importantes.
Quadro 8 – Quantidade de horas de observação participante: período de outubro à dezembro
de 2018 TURNO Manhã Tarde Manhã
DIAS TER. QUI. TER. QUA. QUA. QUI. SEX.
GRUPO
40 min.
por
grupo
01 02 03 04
05
06
Reunião
técnica
05
alunos:
01 aluno
com
TEA: 11
anos, não
verbal,
hipotonia
muscular.
03 alunos:
01 aluno
com TEA de
04 anos, não
verbal, choro
intenso.
05 alunos:
01 aluno com
TEA com 16
anos, não
verbal, saía da
sala a cada 15
minutos para
ir ao banheiro
lavar as mãos.
04 alunos:
01 aluno
com TEA
com 6
anos, não
verbal,
agitação
psicomotor
a.
06 alunos:
03 alunos
com TEA,
na faixa
etária entre
11 à 13
anos,
verbais,
participativ
os.
03 alunos:
01 aluno
com TEA
com 05
anos, não
verbal,
limitação
motora.
PROJE
TO
Literatura
Brinquedoteca
Brinquedoteca
Matemática
Literatura
Brinquedoteca
Equipe
multipro-
fissional e
coordena-
ção
pedagógi-
ca
TOTAL
DE
HORAS
(103
horas)
13h30
13h30
13h30
13h30
13h30
13h30
23h20
Fonte: A autora, 2019.
Um fato relevante para o desenvolvimento desta pesquisa, especialmente para o
exercício e aplicação da observação participante, diz respeito ao meu vínculo profissional,
54
concomitante com a função de pesquisadora junto a instituição lócus do estudo. Com vínculo
empregatício regido pela CLT e carga horária de 30 horas semanais, distribuídas nos
seguintes horários de funcionamento da instituição especializada de Jacobina/BA: das 7h30 às
12h e das 13h às 17h, durante os seguintes dias da semana: as terças, quartas e quintas. E das
7h30 às 12h30 às sextas-feiras. Utilizei do meu cronograma de atendimento no CAEE para
aplicar o instrumento de observação participante.
O cronograma de trabalho das profissionais de saúde que compõem a equipe do CAEE
foi composto por atendimentos individuais e grupais. A definição para a modalidade do
atendimento ofertado ao aluno, se deu pela avaliação das metas e objetivos presentes no
PDI/PEI de cada aluno. Cada atendimento ofertado, tanto individual quanto grupal, teve
duração de 40 minutos. Concentrei o olhar investigativo para o atendimento grupal, pelo fato
desta modalidade de atendimento acontecer em parceria entre os profissionais, de forma a ter
garantida a presença de um profissional da saúde e um profissional da educação. Considerei
que esse fato amplia as possibilidades de diálogo entre as categorias profissionais, tanto para o
planejamento compartilhado da intervenção junto aos alunos com TEA, contribuindo para o
PDI, quanto também disparando a reflexão sobre a prática de trabalho, caracterizando como
contribuição para autoformação, conforme propõe Perrenoud (2002), dialogando com o objeto
desta pesquisa.
Concentrei-me especialmente no planejamento e execução das atividades direcionadas
ao grupo de alunos, pelo fato destas ações terem o professor e o profissional de saúde como
corresponsáveis diretos no processo de aprendizagem. Em contrapartida, o atendimento
individual, ocorre apenas com um aluno e o profissional de saúde ou ainda um aluno e o
professor. Foi possível observar ainda, outros momentos na rotina da instituição em que
emergiram informações relevantes para a temática desta pesquisa, como o intervalo, o lanche,
a chegada e a saída dos alunos. No período de observação, ocorreram ainda, atividades
coletivas, eventos comunitários, ausências de profissionais e datas comemorativas que fugiam
ao planejamento prévio, exigindo da equipe uma organização para além do que estava
estabelecido no plano semanal. Nessas situações também foi possível identificar dados que se
caracterizavam como estratégias específicas para alunos com TEA.
Além dos atendimentos diretamente aos alunos, a pesquisadora pode ainda participar
das reuniões semanais de planejamento. Estas ocorriam as sextas-feiras das 08h às 10h. Além
de informes e comunicados gerais, este espaço era destinado a discussão de casos,
alinhamentos e encaminhamentos para os fatos acorridos no decorrer da semana. Em muitos
destes momentos os desafios e estratégias para alunos com TEA foi tema central a ser
55
discutido por toda equipe, caracterizando assim, como espaço colaborativo e de acolhida às
dúvidas, angústias e desafios relacionados ao atendimento educacional de alunos com
deficiência.
A observação participante se caracterizou como um dispositivo fundamental, no
processo de construção e levantamento de dados para este estudo, por permitir vivenciar de
perto tanto as subjetividades das colaboradoras da pesquisa, como os dilemas e dificuldades
apresentadas em seu cotidiano. Esta imersão no lócus da pesquisa permitiu a pesquisadora um
maior engajamento com o objeto de estudo. O fato de ser funcionária da instituição permitiu a
mesma, construir uma maior legitimidade e vínculos de confiança junto as colaboradoras da
pesquisa.
No entanto é preciso reconhecer que a aplicação da observação participante como
dispositivo de pesquisa, pode provocar alterações tanto no ambiente, quanto no
comportamento das pessoas observadas, como ainda gerar interpretações pessoais que por sua
vez, podem levar a uma visão distorcida ou apresentação parcial de um determinado
fenômeno. Assim, o grande desafio na aplicação deste dispositivo, foi conseguir estabelecer
uma relação equilibrada entre o grau de engajamento e o distanciamento necessário para
analisar os dados que emergiam (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 27).
2.5.3 Entrevista semiestruturada
Para Triviños (1987, p. 146), a entrevista semiestruturada favorece não apenas a
descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e compreensão. Esse tipo de
entrevista pode ainda, fazer emergir informações de forma mais livre e as respostas não estão
condicionadas a uma padronização de alternativas.
Segundo Ludke e André (1986), o meio mais adequado para o trabalho de pesquisa
desenvolvido no âmbito da educação é a entrevista semiestruturada, considerando as
informações que se pretende buscar, bem como os participantes colaboradores da pesquisa
(professores, profissionais de saúde e coordenação pedagógica), entendem dessa forma que
esta apresenta-se como um meio de abordagem mais conveniente e flexível para essa questão.
(LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 34).
Com intuito de descrever e analisar o trabalho desenvolvido pelas participantes da
pesquisa foram utilizadas as entrevistas semiestruturadas, por meio das quais levantou-se
dados a respeito do processo de implantação da equipe multiprofissional no CAEE e suas
implicações para os alunos com TEA. Sua aplicação ocorreu de forma interativa entre a
56
pesquisadora e as participantes da pesquisa, como ainda colaborativa com a pesquisadora
Inglis Araújo, haja vista que esta desenvolveu no mesmo lócus, período e elegeu as mesmas
participantes/colaboradoras para o estudo que tem por título: “Adequação Postural como
Tecnologia Assistiva (TA) em Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE):
contribuições para educação especial”.
O roteiro foi construído tomando por base as informações levantadas no decorrer das
observações de campo. A escolha da entrevista semiestruturada como dispositivo de
construção dos dados, para além do diálogo com o método de pesquisa Estudo de Caso, se
deu também pelas vantagens em relação às outras técnicas na área da educação, pois permite a
flexibilidade, e captação corrente de informação ao mesmo tempo em que aborda as questões
sobre o objeto com liberdade (LUDKE e ANDRÉ, p.34).
Sobre as questões aplicadas, algumas tiveram sua formulação revista após validação,
haja vista que alguns entrevistados questionaram termos utilizados demonstrando dificuldade
na compreensão da questão. O roteiro da entrevista prevê questões relativas ao perfil
profissional dos integrantes da equipe multiprofissional, idade, principais dificuldades no
processo de ensino dos alunos com TEA e estratégias desenvolvidas para superar tais
dificuldades.
No que diz respeito a elaboração deste dispositivo a ser aplicado às colaboradoras da
pesquisa que atuam diretamente, com aluno com TEA, foram desenvolvidas perguntas
abertas, as quais foram validadas durante o “Ciclo de Formação” da instituição especializada
de Jacobina/BA, na Oficina de Adequação Postural de Baixo custo, ministrada pela
pesquisadora Inglis Araújo e ofertada à professores, estudantes de graduação e profissionais
de saúde. As profissionais do CAEE não participaram desta validação, por fazerem parte da
população de amostra das pesquisas.
2.5.4 Grupo focal
O Grupo Focal, segundo Gatti (2005, p. 9), é um dispositivo de pesquisa muito
utilizado em pesquisas educacionais, pois, pelo seu contexto de interação, permite emergir
uma multiplicidade de pontos de vista, o que permite a captação de significados que poderiam
ser difíceis de se manifestar. Comparando-o à observação, esse dispositivo possibilita ao
pesquisador obter um volume de informações em um tempo relativamente curto. Envolve
reflexão sobre o impacto da atuação da equipe multiprofissional e suas intervenções nas
práticas dos profissionais na instituição.
57
No âmbito das pesquisas em educação, este dispositivo vem sendo cada vez mais
usado e constitui-se numa técnica importante, por permitir o conhecimento das
representações, percepções, crenças, hábitos e interação na perspectiva das colaboradoras, o
que facilitou o processo de discussão e reflexão acerca das práticas de cuidado desenvolvidas
para alunos com TEA. Segundo Gatti (2005): “O grupo focal permite fazer emergir uma
multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação
criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis
de se manifestar” (GATTI, 2005, p. 09, grifo da autora).
A aplicação do roteiro e realização do grupo focal exigiu uma organização entre as
pesquisadoras que compartilharam o mesmo dispositivo e a coordenação do lócus, com a
intenção de evitar interferências no processo de trabalho da instituição. De forma colaborativa
a direção do CAEE e as pesquisadoras elegeram a semana pedagógica de 2019 como
momento oportuno para realização do grupo focal. O evento da semana pedagógica é
destinado a reflexão do trabalho desenvolvido no ano anterior e o planejamento das ações
para o ano vigente. Desta forma o grupo focal foi utilizado como momento inicial, de acolhida
das profissionais que estavam em recesso e foi assim elegido para evitar, que o processo de
planejamento das ações para 2019, tomando o ano de 2018 como referência, pudesse interferir
as reflexões durante a realização do grupo.
Para obtenção dos dados, foi solicitada a permissão das participantes para a filmagem,
que produziu os dados em áudio e imagem. Na ocasião, duas colaboradoras faltaram ao grupo,
uma por motivo de demissão da equipe e a segunda por incompatibilidade de agendas, haja
vista que essa trabalha em outra instituição e na ocasião do grupo focal seguia cumprindo
carga horária em outra instituição. Para garantir a aplicação deste dispositivo, tanto o roteiro
quanto seus objetivos foram apresentados à coordenação do CAEE, a fim de sugerirem um
momento mais adequado para reunir as colaboradoras. Foi então sugerido a realização do
grupo focal durante a semana pedagógica de 2019, sendo assim realizado um único encontro,
com planejamento inicial de 1 hora e 30 minutos de duração, em 04 de fevereiro do corrente
ano, no turno matutino, na sala de vídeo da própria instituição. O encontro se estendeu por
duas horas de duração, respeitando a participação e diálogo das colaboradoras.
Com o propósito de evitar comportamentos de cumplicidade, Gatti (2005) orienta que
o moderador do grupo focal seja uma pessoa desconhecida dos participantes da pesquisa.
Dessa forma, o grupo focal foi conduzido pela coordenadora pedagógica do CAEE, integrante
do GEEDICE, também mestranda do MPED/UNEB, pesquisadora na área de gestão escolar e
Educação Especial pelo paradigma inclusivo. Esta foi elegida como mediadora dado seu
58
distanciamento com a equipe multiprofissional do CAEE, haja vista que sua contratação pela
instituição era muito recente na ocasião.
Nos reunimos numa sala confortável e refrigerada, com cadeiras dispostas em círculo,
o que favorecia a interlocução direta entre as colaboradoras. A presidenta da instituição e
também orientadora das pesquisas que vêm sendo realizadas nesse lócus, participou do
momento inicial e após acomodação das participantes, a mesma apresentou a proposta e a
relevância dos temas das pesquisas para a realidade do AEE, explicando sua ausência nos
momentos seguintes.
As colaboradoras foram ainda informadas quanto a forma de registro (gravação em
áudio e vídeo e relatoria). Foram utilizados três momentos para disparar o diálogo: 1º Desafio
físico: as colaboradoras foram submetidas à desafios sensoriais (posturas inadequadas, ruídos
auditivos, fontes de iluminação direta no campo visual, manipulação de texturas diversas,
estímulos olfativos diversos) com objetivo de gerar estresse, desconforto físico e mental e que
remetessem à situações pelas quais os alunos com deficiência são sujeitos a passar
diariamente, nos diversos espaços. Logo em seguida assistiram a transmissão do vídeo em
animação intitulado: CORDAS – copyright 2013 la fiesta P.C. y Pedro Solis Garcia, que trata
da inclusão educacional de uma criança com paralisia cerebral e as estratégias desenvolvidas
por uma das alunas para garantir a participação do colega com deficiência nas atividades da
rotina escolar.
No segundo momento foi realizada uma roda de conversa sobre os temas, orientado
por perguntas disparadoras, relacionadas as categorias teóricas de cada pesquisa (equipe
multiprofissional, adequação postural, cuidado, desafios relacionados aos alunos com TEA,
AEE). O terceiro e último momento se referiu ao fechamento do encontro, com retomada dos
principais conceitos emergidos na discussão e reafirmação dos termos de confiabilidade. Para
tanto foi utilizado como estratégia metodológica o desenvolvido do mapa conceitual, fixando
os termos escritos no papel na parede da sala.
O mapa conceitual foi elegido pelas pesquisadoras como ferramenta facilitadora do
trabalho, especialmente, por organizar e representar o novo conhecimento e o já existente,
como propõe a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, como fundamenta a origem
dessa ferramenta. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980) a aprendizagem significativa
ocorre quando o novo conhecimento apresentado, está fundamentado em conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Deste modo, a partir de um conceito geral (já
incorporado pelo aluno) o conhecimento pode ser construído ligando-se a novos conceitos
59
facilitando a compreensão das novas informações, o que dá significado real ao conhecimento
adquirido (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).
Moreira (2005), considera os mapas conceituais como linguagens visuais. Segundo
esse autor o mapa conceitual é ainda, a representação gráfica em duas ou mais dimensões de
um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações entre eles se evidenciam.
Os conceitos são apresentados dentro de caixas enquanto as relações entre os conceitos são
representadas por frases de ligação nos arcos que unem os conceitos. As funções das frases de
ligação são estruturantes e exercem papel fundamental na representação da relação entre dois
conceitos. A conexão entre dois conceitos, por uma frase de ligação chama-se de proposição.
As proposições são uma característica particular dos mapas conceituais (MOREIRA, 2005).
A seguir a representação gráfica das proposições levantadas a partir da realização do
grupo focal com as colaboradoras da pesquisa.
Figura 2 – Mapa conceitual desenvolvido no grupo focal em 04/02/2019
Fonte: A autora, 2019.
CUIDADO
SENSIBILIDADE OBSERVAÇÃO CONFORTO ACESSIBILIDADE
PLANEJAMENTO
CONSTRUÇÃOEQUIPE
MULTIPROFISSIONAL
DIÁLOGO
EXPERIÊNCIA
TROCA
ESTRATÉGIAS
ARTE
METODLOGIA
PROFISSIONALISMO
MELHOR DE SI
COMPROMISSO
PRÁTICA
RESPEITO AS LIMITAÇÕES
ADEQUAÇÃO POSTURAL
ORGANIZAÇÃO POSTURA;
Bem estar
Qualidade de vida
RESPONSABILIDADE
60
O cuidado é representado no mapa conceitual como categoria estruturante da pesquisa.
A partir desta são interligados termos que representam os principais conceitos relacionados ao
cuidado que emergiram das falas das colaboradoras: “Sensibilidade”, “observação”,
“conforto”, “acessibilidade”. Tais termos foram elegidos pelas participantes como
representações conceituais do “Cuidado”, considerando o consenso, a repetição e
contrapontos dos discursos. Como estratégias para garantia do cuidado, a partir dos conceitos
elegidos, o “planejamento” emerge como prática em “construção”. Surge como atribuição da
“equipe multiprofissional”, tendo o “diálogo” como recurso central. Para as colaboradoras o
diálogo proporciona “experiências”, “trocas” de saberes, potentes para o desenvolvimento de
“estratégias” a serem operacionalizadas na rotina de trabalho, que por sua vez desdobra na
“arte” e na “metodologia”, no sentido de sistematização de atividades.
Neste ponto cabe uma reflexão acerca do isolamento da arte em relação ao outro
caminho que as “estratégias” geram segundo as colaboradoras, o da metodologia.
Considerando o fato do CAEE desta instituição especializada de Jacobina/BA, organizar suas
atividades pedagógicas por projetos específicos, onde o projeto “Recriando, inclusão social
pela arte”, vem se destacando por sua organização por eixos temáticos, cronogramas de
produção e exposição das artes, tendo sido fonte de pesquisas anteriores, este aparece no MC
isolado de todo o outro percurso gerado pelas “estratégias”. A “metodologia” aparece nesta
representação como atribuição do “profissionalismo”, que desencadeia “responsabilidade”,
“melhor de si”, “compromisso” e desemboca na “prática”. Esta, por sua vez se sustenta no
“respeito as limitações”, “adequação postural” e a “organização postural”, a fim de gerar
“bem estar” e “qualidade de vida”.
Esta separação a partir das “estratégias” geradas pelas “trocas” e “experiências” junto
a “equipe multiprofissional”, somada aos dados da observação, me permite duas leituras. A
primeira delas é que a convivência entre a equipe multiprofissional é capaz de proporcionar
experiências potentes para a formação em serviço. A segunda leitura se refere a resistência em
assumir a dificuldade no planejamento das atividades para alunos com TEA, caracterizando
uma barreira atitudinal, que segundo Amaral (1998) das barreiras para a efetivação da
inclusão da pessoa com deficiência é uma das mais resistentes, por requerer mudança de
cultura.
Tanto para este estudo quanto para a pesquisa desenvolvida pela pesquisadora Inglis
Araújo, a respeito da “Adequação Postural como Tecnologia Assistiva no CAEE:
contribuições para a Educação Especial”, considerando que foram compartilhados do mesmo
dispositivo para a construção dos dados, utilizou-se duas dimensões para organização e
61
análise dos dados levantados através da captação audiovisual. A primeira delas é a dimensão
textual, aplicada ao conteúdo da transcrição das falas das colaboradoras. A respeito dessa
dimensão usamos o critério de aproximação e de distanciamento, para avaliar a compreensão
dos conceitos, aos quais as colaboradoras foram questionadas. A segunda dimensão é a visual,
dada pela análise das imagens em vídeo, adquirida pela captação em plano geral, priorizando
a avaliação da movimentação do grupo de colaboradoras no espaço, a acomodação dos corpos
especialmente, no primeiro momento, em que foram submetidas a desafios físicos que
remetessem a situações rotineiras vividas pelos alunos do CAEE. Essa segunda dimensão
visual permitiu a descrição do ambiente, a identificação de momentos de tensão relacionados
a temas específicos. Foi possível ainda identificar os períodos de ausência de fala em que o
mediador precisou intervir (BAUER; GASKELL, 2003).
O grupo focal foi o dispositivo que encerrou o processo de levantamento dos dados e a
fase colaborativa. Apesar de reconhecer que a análise dos dados esteve presente em todas as
fases do estudo, por meio da aplicação de procedimentos analíticos quando se busca verificar
a pertinências das questões selecionadas e as características do fenômeno estudado, esta torna-
se mais sistemática e formal com o encerramento do processo de construção dos dados. Desta
forma, a próxima seção apresentará o detalhamento da fase de análise.
2.6 SISTEMATIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS EMERGENTES EM CAMPO
A análise e interpretação dos dados levantados foi inspirada na teoria da Análise de
Conteúdo proposta por Laurence Bardin (2016), a fim de que o tratamento dos dados
alcançasse o maior grau de coerência. Para a respectiva autora, a Análise do Conteúdo
aparece como um conjunto de técnicas de análise de comunicações utilizando-se de
procedimentos sistemáticos e descrição dos conteúdos das mensagens com objetivo de
compreender as comunicações para além do significado imediato. Bardin (2016) nos adverte
para o fato desta definição não ser suficiente para definir a especificidade da Análise do
Conteúdo, bem como diz que a intenção desta teoria consiste na inferência de conhecimentos
relativos à condições de produção, inferência esta que recorre a indicadores sejam estes
quantitativos ou não.
Para Minayo (2010), a análise de conteúdo é a opção mais aplicada ao tratamento dos
dados de estudos qualitativos. Se apresenta como uma vigilância crítica a partir dos elementos
dos dispositivos de levantamento de dados (documentos, observação, entrevistas). A
consideração de todo o esforço teórico, se dá na intenção de ultrapassar o nível de senso
62
comum e subjetividade. “Do ponto de vista operacional, a análise de conteúdo parte de uma
leitura de primeiro plano das falas, depoimentos e documentos, para atingir um nível mais
profundo, ultrapassando os sentidos manifestos do material” (MINAYO, 2010, p. 308).
A autora ressalta as modalidades variadas aplicadas a análise de conteúdo: análise
lexical, análise de expressão, análise de relações, análise temática e análise de enunciação.
Nesse estudo aplica-se a análise temática, considerando o que Minayo (2010) afirma ser um
tema: uma palavra, uma frase, um resumo que admite um feixe de relações a respeito de
determinado assunto. Nessa análise, portanto, utiliza-se as frases como referência para a
análise temática.
Para Bardin (2016, p. 135), “[...] o tema é a unidade de significação que se liberta
naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve de
guia à leitura”. Sigo as etapas propostas pela autora para identificação das unidades temáticas.
Bardin (2016) destaca três etapas no processo de análise de conteúdo, sendo elas: pré-análise,
descrição analítica e interpretação inferencial. A primeira fase se deu pela organização do
material, seguida de uma leitura flutuante. A segunda fase se deu pelo estudo aprofundado,
orientado pelo referencial teórico e pela questão norteadora dessa pesquisa, a saber: como a
equipe multiprofissional do CAEE de/em uma instituição especializada de Jacobina/BA tem
desenvolvido práticas de cuidado voltadas aos alunos com TEA? Essa fase se constituiu pelas
etapas de codificação, classificação e categorização. A terceira e última fase, foi marcada pela
reflexão com embasamento nos dados empíricos, estabelecendo relações com a realidade da
inclusão educacional de alunos com TEA.
Desta forma, a análise das entrevistas se deu inicialmente, pela escuta atenta, seguida
da transcrição literal dos dados. Apesar de reconhecer que este momento é exaustivo e exige
do pesquisador tempo e dedicação, caracteriza-se como primeiro exercício de aproximação
desse com os dados gravados. Este momento exigiu longos períodos de atenção, escrita,
escuta e mesmo com auxílio de ferramenta1 gratuita disponível na internet, se configurou
como parte da pesquisa que requereu o maior tempo e cuidado da pesquisadora, haja vista que
a entonação, as pausas, a pontuação com que a fala é descrita, pode fazer com que uma
mesma frase tenha sentidos diferentes.
De acordo com Moreira e Caleffe (2008),
O próximo passo após a transcrição das entrevistas é analisar os dados, o que na
verdade constitui o ponto culminante da pesquisa. Nesse estágio o pesquisador
começa a pensar na explicação, na avaliação e nas possibilidades de sugerir formas
1 Utilizei o programa Voicemeeter, disponível em: https://www.vb-audio.com/Voicemeeter. Acesso em
28 de janeiro de 2019.
63
de mudanças, porque ele formou ideias, desenvolveu noções e pensamentos a
respeito dos dados coletados (MOREIRA & CALEFFE, 2008, p. 186).
A análise das falas se caracteriza como uma ação privilegiada para se confrontar
teorias com a empiria e assim, se construir novos conhecimentos. Diante do fato de que a
análise se construiu durante todo o desenvolvimento desse estudo, este, se configurou como
constante processo de ação-reflexão-ação, num movimento dialético entre pesquisadora e
colaboradoras da pesquisa, que leva a reflexão pela busca de outros dispositivos, caso
necessário, ou a confirmação da aplicação dos dispositivos previamente elegidos.
Como etapa importante de todo trabalho de pesquisa, o processo analítico constante
permitiu a aparição de dados diluídos no corpo do texto. No entanto foi ao finalizar a
aplicação dos dispositivos elegidos, a partir da leitura flutuante, que tive a dimensão de ter em
mãos um material rico em informações. Algumas ideias de possíveis categorias já foram
cogitadas neste momento, mas foram as demais fases propostas por Bardin (2016) que deram
subsídios para uma análise mais aprofundada.
A fase de exploração do material para Bardin (2016) se caracteriza por:
Esta fase longa e fastidiosa consiste em essencialmente em operações de
codificação, decomposição ou enumerações [...] o analista tendo à sua disposição
resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar
interpretações a propósito dos objetivos previstos – ou que digam respeito a outras
descobertas inesperadas (BRADIN, 2016, p. 131).
O texto foi organizado em categorias, e os temas foram sistematizados a partir das
frases e dos sentidos que estas assumem. Aplicou-se o critério semântico de categorização,
atenta aos sentidos e significados que as colaboradoras da pesquisa atribuíam ao objeto de
estudo desta pesquisa.
A fase final denominada por Bardin (2016) de inferência está relacionada a clareza da
pesquisadora quanto as questões do campo teórico, uma vez que as inferências só são
possíveis quando há domínio dos conceitos teóricos básicos. Trata-se do processo iniciado no
diálogo com a teoria e com as informações trazidas pelos demais dispositivos.
O processo analítico dos dados foi orientado a partir das quatro categorias teóricas e
estruturais, sendo elas: 1- Cuidado, 2- Intersetorialidade, 3- Formação inicial e continuada e
4- TEA. Além da identificação das subcategorias: currículo e práticas de cuidado. Essas
emergiram a partir da leitura e sistematização dos dados advindos dos dispositivos utilizados
(entrevista, grupo focal, análise documental e observação participante). O quadro 9 a seguir
demonstra resumidamente, a lógica científica que orientou a organização dos dados (corpus)
levantados no campo e as respectivas categorias estruturantes, a partir do agrupamento das
questões e seus respectivos dispositivos, para posterior análise e interpretação.
64
Quadro 9 – Sistematização das questões aplicadas nos dispositivos de pesquisa e as
respectivas categorias teóricas
Categorias
Teóricas
Perguntas / Questões norteadoras Dispositivos
Cuidado
- Contexto teórico
- Conteúdo a que refere
-Característica do documento
- Termos frequentes
Análise
documental
- O que é cuidado? Grupo focal
-Postura profissional
-Interação profissional/aluno Observação
participante
Intersetorialidade
- Contexto teórico
- Conteúdo a que refere
-Característica do documento
- Termos frequentes
Análise
documental
- Há situações do seu dia a dia que você precisa acionar outro colega
ou profissional?
- Como se dá o diálogo entre profissionais da equipe que acompanha o
aluno do CAEE?
- De que forma a participação de profissionais de outras áreas na
equipe multiprofissional auxilia na sua prática com alunos com TEA
Entrevista
Semiestruturada
- Como vocês acham que a equipe multiprofissional pode ajudá-las nas
práticas educativas?
Grupo focal
- Interação entre os profissionais
- Planejamento das ações para alunos com TEA Observação
Participante
Formação inicial
e complementar
(Currículo no
AEE)
-Qual a formação inicial?
-Há quanto tempo concluiu a graduação?
- Fez segunda graduação?
-Possui formações complementares?
- Quais temas você considera relevantes para serem abordados nos
programas de formação?
- Você já fez algum curso específico para educação especial? Você
poderia avaliar essa experiência para sua prática?
- Qual a situação para você é mais desafiadora aqui no CAEE,
considerando sua formação?
Entrevista
semiestruturada
TEA
(Práticas de
cuidado)
- Quais seus principais desafios no acompanhamento do aluno com
TEA?
- Quais estratégias você utiliza para superar os desafios encontrados no
acompanhamento dos alunos com TEA?
-De que forma sua participação e formação da equipe multiprofissional
auxilia nas práticas de cuidados para alunos com TEA?
Entrevista
semiestruturada
- Dinâmica: Desafios sensoriais (posturais, auditivos, visuais, táteis)
que gere estresse e desconforto físico e mental
- Roda de conversa: questões norteadoras
- Mapa conceitual: sistematização da discussão
- A equipe multiprofissional do CAEE desenvolve práticas específicas
para alunos com TEA? Quais?
- Como se dá o desenvolvimento dessas práticas para alunos com TEA
no CAEE?
-Como vocês acham que a equipe multiprofissional pode ajudá-las nas
práticas educativas?
Grupo focal
- Contexto teórico
- Conteúdo a que refere
-Característica do documento
- Termos frequentes
Análise
documental
- Planejamento das ações para alunos com TEA Observação
participante
Fonte: A autora, 2019.
65
Após a sistematização das perguntas aplicadas nos dispositivos de construção de dados
desta pesquisa e as respectivas categorias teóricas que orientaram este processo, foi possível
realizar uma nova análise mais aprofundada, de forma que pude identificar que do corpus
desta pesquisa emergem quatro grandes categorias teóricas, sendo elas: o cuidado, a
intersetorialidade, a formação inicial e continuada e o TEA. As categorias currículo no AEE e
práticas de cuidado, como ainda as subcategorias relacionadas, integram as categorias
formação inicial e continuada e TEA respectivamente. Sendo assim, estruturei no quadro 10,
de forma ilustrativa, às categorias teóricas e os respectivos teóricos e fundamentações com
quem dialogam.
Quadro 10 – Categorias teóricas e subcategorias em diálogo com a teoria
CATEGORIA
TEÓRICAS
SUBCATEGORIAS
DIÁLOGO COM A TEORIA
Cuidado
- Subjetividade
- Relação com o outro
Ayres (2007) - considerando os dialógicos
entre contornos e entornos
Paim (2009) – modelo biopsicossocial como
emergente
Pereira, Barros e Augusto (2011) - bases
doutrinárias de um novo sistema público de
saúde
Fernandes e Silva (2006) - origem da
palavra cuidado e sua carga semântica
Pessini (2004) – cuidado como interesse e
preocupação com o outro
Intersetorialidade
Modelo médico-clínico
X
Modelo biopsicossocial
Documentos norteadores – superação da
lógica médica para a lógica do cuidado
compartilhado.
Formação inicial e
continuada
(Currículo no AEE)
- Conceito de formação
- Formação em serviço (estágio,
trabalho)
- Prática educativa (planejamento,
rotinas e orientações)
- Atuação profissional
Garcia (1994) – articulação dos
profissionais para superar o modelo vigente
Nóvoa (1995, 2000) – Formação pela
experimentação
Perrenoud (2002) - prática reflexiva
Gatti (1997, 2009) - qualidades e atitudes
pessoais
Mendes, Cappellinie e Zerbato (2014) –
indissociabilidade
Fialho (2018) – formação humana Documentos norteadores: para o AEE
TEA
(Estratégias de cuidado)
- Comportamentos
(Imprevisibilidade, interesses
restritos, dificuldade de interação)
- Práticas
(observar, flexibilizar / adaptar,
compartilhar, conter)
- Recursos (materiais sensoriais)
Documentos norteadores: Linha de
cuidado para a atenção a pessoa com TEA
Merhy (1997) – tecnologias leves em saúde
Vigostky (2000) – Teoria sociointercionista
Fonte: A autora, 2019.
66
No quadro 11 relacionei as quatro categorias teóricas e os respectivos conceitos que
emergiram da análise dos dados. Essa forma de sistematização dos dados levantados
configura-se como estratégia para organização do pensamento, facilitando a apresentação dos
principais conceitos e organizando o processo de escrita.
Quadro 11 – Principais conceitos que emergiram da análise dos dados e que se relaciona às
categorias teóricas CATEGORIAS
TEÓRICAS
SUBCATEGORIAS DE ANÁLISE
Cuidado
- Como auxílio da realização das atividades cotidianas: comer, usar o banheiro,
limpar-se
- Oferta de conforto e acolhida para o comportamento do aluno: choro, agitação
motora.
Intersetorialidade
- Como estratégia de gestão na perspectiva da integralidade;
- Como ação ampliada na perspectiva do desenvolvimento do sujeito.
- Organização do processo de trabalho diário (distribuição de tarefas; atribuição de
funções conforme especialidades)
- Formação em serviço
- Foco no desenvolvimento do aluno
- Diversificação das práticas profissionais
Formação inicial e
continuada
(Currículo/conteúdo
no AEE)
- Formação inicial insuficiente
- Especializações para Educação Especial com abordagem clínica
- Temática com ênfase na doença (modelo médico)
- Desvalorização da formação em serviço
- A formação vista como algo oferecido pelo outro (externo);
- Práticas educativas (diversificação, planejamento, currículo)
- Responsabiliza o Estado pela formação especializada para o público alvo do AEE
sem especificações
- PDI e PEI refletem a lógica clínica
- Planejamento não integrado entre os profissionais da equipe
- Foco na homogeneização
- Articulação do currículo do AEE com a proposta pedagógica da escola comum.
- PDI/PEI evidencia o currículo do AEE como desafio
TEA
(Práticas de
cuidado)
- Imprevisibilidade relacionada ao comportamento
- Diversificação das práticas educativas em diálogo com as formas de aprender
- Reconhecimento do TEA como deficiência
- Orientações específicas a respeito de práticas docentes
- Observação
- Flexibilização (planejamento; adaptação; materiais sensoriais; lúdico)
- Vínculo (carinho, atenção)
- Bem estar (conforto, gosto)
- Sensibilidade/empatia
- Subjetividade (o outro como sujeito)
Fonte: A autora, 2019.
67
3 CATEGORIAS TEÓRICAS E ANÁLISE DOS DADOS
Da aplicação dos dispositivos de pesquisa (análise documental, observação
participante, entrevista semiestruturada e grupo focal) como já referido anteriormente, tais
dispositivos forneceram um conjunto rico e complexo de informações. A organização desses
dados foi inspirada na teoria da Análise de Conteúdo de Bardin (2016). O presente capítulo
apresenta a discussão teórica que fundamentou esse processo de investigação e as categorias
de análise que emergiram durante esta pesquisa. Como etapa exploratória, realizei a revisão
sistemática a respeito de equipe multiprofissional e Atendimento Educacional Especializado
que será apresentada a seguir para contextualizar o objeto e discussão teórica.
3.1 REVISÃO SISTEMÁTICA: O TEMA DA PESQUISA EM PAUTA
A análise da produção científica é considerada uma etapa inicial e da maior relevância
no processo de pesquisa e construção do conhecimento em todas as áreas da ciência, haja
vista que essa análise permite a identificação e uma sistematização dos temas já estudados,
fornecendo as implicações destes estudos e apontando para as novas necessidades científicas.
Por meio desta é possível, ainda, analisar os pontos de vista metodológicos, a fim de que
novos aspectos teóricos emerjam e auxiliem na compreensão da realidade (MINAYO, 2001).
Esta seção apresenta a revisão bibliográfica sistematizada, que abordou a temática da
Educação Especial, com foco para a relação das áreas de conhecimento da saúde e educação e
o desenvolvimento de práticas educativas que dialoguem com a perspectiva da Educação
Inclusiva, sendo realizada em três etapas: busca por descritores no acervo do banco de teses e
dissertações disponibilizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Ensino Superior
(CAPES), do Ministério da Educação, denominado “Catálogo de Teses e dissertações” da
CAPES; seleção por relevância do tema; e análise de conteúdo.
Para o delineamento desta revisão, na primeira etapa, realizei uma busca sistematizada
com critérios específicos, no Portal da CAPES (catálogo de teses). O levantamento realizado
teve como recorte temporal o período compreendido entre 2013 e 2018. Este período foi
delimitado, levando em consideração a unificação das plataformas de submissão de pesquisas
para o acervo do banco de teses e dissertações disponibilizado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento do Ensino Superior (CAPES), do Ministério da Educação. Assim, foram
reunidos textos de dissertação de mestrados profissionais com seletiva política editorial, tendo
68
como fonte única o portal da Capes (www.catalagodeteses.capes.gov.br). O recorte feito, a
partir de 2013, considerou a literatura atualizada, bem como os marcos legais e possíveis
impactos gerados pelas Políticas Públicas de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva.
Para padronização e organização da busca foram utilizados os seguintes descritores:
Equipe multiprofissional; Saúde; Educação Especial; AEE. Inicialmente submetidos a fonte
de dados de forma individual, seguida da aplicação do método de busca Booleana aplicando o
operador de intersecção e união AND, com o intuito de combinar os termos e afinar a
pesquisa na mesma base de dados.
Para filtrar as pesquisas utilizei os critérios de tipos de pesquisas disponíveis e decidi
pelo mestrado profissional, considerando que tais pesquisas são desenvolvidas por
profissionais implicados diretamente com o objeto de pesquisa, bem como trabalhos
desenvolvidos são voltados para a formação docente. No que diz respeito ao recorte temporal,
considerei as pesquisas realizadas a partir de 2013, quando os trabalhos já estavam
disponíveis na plataforma da CAPES, até o ano de 2018. Quanto ao filtro referente a grande
área de conhecimento, elegi as pesquisas concentradas na área das ciências humanas, haja
vista que tanto a saúde, quanto a educação estão contempladas nesta grande área. A respeito
dos filtros de Área avaliação e Área de concentração destaquei a opção Educação. Apliquei
ainda o filtro Área de concentração, destacando as opções: Educação, formação docente,
ensino e aprendizagem.
Na segunda etapa, foi realizada uma seleção dos resumos deste estudo que
contemplavam os principais critérios estabelecidos. Como critérios para seleção das pesquisas
utilizei aquelas que apresentaram os descritores em seus títulos, resumos ou palavras-chave;
que tivessem como foco a interseccionalidade saúde e Educação Especial, bem como, fossem
desenvolvidos no contexto da educação básica, e que considerassem o professor de aluno com
deficiência como participante. Foram excluídos os trabalhos realizados fora do contexto de
escolarização; os que não tiveram como alvo os professores de alunos com deficiência e TEA;
aqueles que não abordavam o tema educação especial ou inclusão escolar; e os estudos
teóricos. Pois, conforme Bardin (2016, p. 123), “nem todo o material de análise é susceptível
de dar lugar a uma amostragem, e, nesse caso, mais vale abstermo-nos e reduzir o próprio
universo (e, portanto, o alcance da análise) se este for demasiado importante”.
Quanto a abordagem metodológica, utilizei à quantitativa, tendo como critério inicial
selecionar o número expressivo de publicações do tema em foco. Ao mesmo tempo, remeti a
69
abordagem qualitativa, pois após a seleção quantitativa, houve a preocupação em qualificar e
selecionar os textos para análise posterior dos dados levantados.
E, por fim, cada artigo selecionado foi estudado norteado pela análise de conteúdo de
Bardin (2016). De modo geral, a análise de conteúdo é definida como uma técnica de
tratamento e análise dos dados de pesquisa, voltada para uma análise objetiva e sistemática do
conteúdo de “comunicações” (neste caso, textos).
Após a leitura e análise dos textos de dissertações selecionados, sistematizei a
intersetorialidade como categoria que dialoga com os termos ou expressões dos descritores de
busca. Foi realizada uma descrição e posterior discussão e, em seguida, buscamos as
implicações dos estudos para as práticas educativas inclusivas e, principalmente, para as
novas contribuições científicas.
Em primeira consulta, foi realizada pesquisa aplicando os descritores individualmente,
conforme pode ser observada no quadro 1.
Gráfico 1 – Distribuição dos estudos pesquisados a partir de cada descritor considerado
Fonte: A autora, 2019.
Através dessa busca foi possível identificar que alguns resultados/produtos, mesmo
com descritores diferentes, se repetiam. Tal situação é compreensível haja vista se tratar de
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
EquipeMultiprofission
al
Saúde EducaçãoEspecial
AtendimentoEducacional
Especializado
total de pesquisas 19.805 253.936 203.159 64.296
aplicação dos filtros 53 37 648 227
pesquisas selecionadas 5 4 20 14
total de pesquisas aplicação dos filtros pesquisas selecionadas
70
interfaces da mesma temática. A distribuição proporcional do número de dissertações por
descritor está equilibrada entre os descritores “Saúde” e “Educação Especial”, com uma
discrepância significativa para o descritor “Atendimento Educacional Especializado”, que
teve o menor dos resultados pesquisados.
Para a segunda etapa desse estudo, considerei os resultados encontrados após a
aplicação dos filtros citados, submetendo-os a uma análise minuciosa a partir da leitura dos
títulos das pesquisas encontradas. Desta forma, de um total de 965 dissertações de mestrado
profissional, foram selecionados 43 pesquisas. A partir do fato de que alguns títulos se
repetiam ou se distanciavam dos critérios de inclusão, retornei à base de dados (portal da
Capes) e cruzei os descritores utilizado o operador para pesquisa booleana “AND”. Os
resultados são descritos no gráfico 2:
Gráfico 2 – Distribuição dos estudos pesquisados por cruzamento dos descritores
Fonte: A autora, 2019.
Para alcançar esse resultado iniciei com o cruzamento dos descritores: "EQUIPE
MULTIPROFISSIONAL"AND"EDUCAÇÃO ESPECIAL", e encontrei 9 pesquisas e, após
aplicação dos filtros, mantiveram-se 8 estudos. Com o cruzamento dos descritores:
"SAÚDE"AND"EDUCAÇÃO ESPECIAL" encontrei 455 pesquisas que, após aplicação dos
filtros, foram reduzidas à 2 estudos. Essa redução drástica me chamou a atenção e diante da
leitura dinâmica dos títulos das pesquisas encontradas antes da aplicação dos filtros pude
identificar que o alto índice de pesquisas realizadas no campo da saúde restringe-se a
0100 200 300 400 500
"EQUIPE MULTIPROFISSIONAL"AND"EDUCAÇÃOESPECIAL"
"SAÚDE"AND"EDUCAÇÃO ESPECIAL"
"EQUIPE MULTIPROFISSIONAL"AND"ATENDIMENTOEDUCACIONAL ESPECIALIZADO"
"SAÚDE"AND"ATENDIMENTO EDUCACIONALESPECIALIZADO"
total de pesquisas aplicação dos filtros pesquisas analisadas
71
protocolos e atribuições específicas desta área do conhecimento, muitas delas aplicadas ao
contexto do adoecimento e seus agravos.
Em seguida cruzei os descritores: "equipe multiprofissional” and “atendimento
educacional especializado”, e encontrei 02 estudos. Um deles foi desenvolvido no programa
de doutorado, logo para este cruzamento, o resultado se limitou a 01 pesquisa. Por fim,
realizei o cruzamento dos descritores: SAÚDE"AND"ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO", pelo qual encontrei 71 pesquisas, que após terem sido submetidas aos
filtros, reduziu o resultado para 09 estudos a serem analisados.
Para a realização da segunda etapa, parti dos resultados encontrados com os
cruzamentos dos descritores e aplicação dos filtros, e alcancei um total de 20 pesquisas. Estas
passaram por nova análise, de forma que foram excluídas as pesquisas que se repetiam e as
que não respondiam aos critérios de inclusão, seja por terem sido desenvolvidas fora do
contexto da escolarização ou ainda por não terem os professores como colaboradores do
estudo. Por fim, 08 pesquisas desenvolvidas em programas de mestrado profissional foram
analisadas de forma minuciosa, caracterizando a terceira etapa deste estudo.
A respeito dos anos em que as 08 pesquisas foram desenvolvidas, a distribuição dos
estudos analisados ficou representada da seguinte forma, conforme apresentado no quadro 3:
Gráfico 3 – Distribuição das publicações das pesquisas selecionadas ao longo dos anos.
Fonte: A autora, 2019.
Diante dos 08 estudos que representam o quantitativo dos dados a serem analisados,
05 deles foram desenvolvidos nos anos de 2017, 02 estudos foram defendidos no ano de 2018
e 01 pesquisa foi encontrada após submissão aos critérios de inclusão no ano de 2016.
A terceira fase desta revisão sistemática se deu após leitura e análise minuciosas dos
artigos, na qual sistematizei a intersetorialidade como categoria que dialoga com os termos ou
201611%
201767%
201822%
DISTRIBUIÇÃO DAS PUBLICAÇÕES DAS PESQUISAS SELECIONADAS AO LONGO DOS ANOS.
72
expressões dos descritores de busca remetendo a interseccionalidade, saúde e educação
especial.
3.1.1 Intersetorialidade, saúde e educação em foco
Organizando as pesquisas por ano da defesa, iniciei pelas especificações dos estudos
defendidos em 2018 até o ano de 2016, avaliando os objetos da pesquisa, colaboradores e
possíveis intervenções, buscando os fundamentos e aproximações entre as áreas de saúde e
educação.
Canabarro (2018) desenvolveu a pesquisa intitulada: “Práticas de inclusão de alunos
com deficiência a partir do uso de Tecnologias Assistivas”. Do Centro Universitário
Metodista na linha da reabilitação e inclusão. Investigou como as políticas de inclusão de uma
Rede Pública de Ensino desdobram-se em ações concretas no cotidiano de uma escola. Teve
como foco as Tecnologias Assistivas (TA), visando verificar as possibilidades, as
potencialidades e os limites do uso deste recurso para a inclusão de alunos com deficiência,
bem como desvelar os nexos entre o plano normativo e a prática real em uma escola
pública. Teve como sujeitos da pesquisa: o dirigente municipal de educação; o responsável
pelo AEE; dois professores de uma escola da rede Municipal e um familiar responsável por
aluno. Destacou como resultado o fato dos efeitos positivos terem sido limitados pela falta de
integração entre os órgãos e suas ações, o que se reflete na deficiência da formação dos
educadores e nos limites do uso das tecnologias assistivas.
Ainda que o pesquisador revele uma problemática anterior, que diz respeito a
discrepância entre as normas e as práticas no cenário de uma escola municipal, considero
como análise a categoria teórica tecnologia assistiva. Sendo essa uma área interdisciplinar que
atravessa o fazer de categorias profissionais diversas, que diz respeito desde o mobiliário, a
estrutura física da escola ao material didático a ser utilizado pelo aluno. É portanto uma
temática que mobiliza a discussão entre os atores corresponsáveis pelo acompanhamento do
aluno com deficiência, contemplando a formação inicial e continuada dos docentes como
apontado no estudo. Como ainda sugere a aproximação das categorias profissionais para a
avaliação e reflexão da organização do espaço escolar como está posto (salas, pátio, refeitório,
muros) a fim de acolher os princípios do paradigma inclusivo de uma escola para todos.
No estudo desenvolvido por Garcia (2018), que tem como título: “Identificação e
encaminhamento de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo em Dourados: Fluxos e
serviços de apoio à escolarização”, da Universidade Federal da Grande Dourados, na linha
73
Educação e Diversidade, tem como objeto de estudo a avaliação e identificação precoce de
crianças com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA. O objetivo geral da pesquisa foi
conhecer e analisar a interação e o intercâmbio de conhecimento entre as áreas da Educação e
da Saúde, visando à informação e instrumentalização de profissionais para a identificação
precoce de crianças com TEA. A pesquisa teve como participantes profissionais das áreas da
educação e saúde, familiares frequentadores do Grupo de Estudos e Apoio a Pais e
Profissionais do Autista – GEAPPA e profissionais de uma equipe multiprofissional atuante
na saúde pública, o Núcleo Ampliado de Saúde da Família – NASF. O foco deste estudo são
os marcos do desenvolvimento infantil típico, para o encaminhamento das crianças aos
devidos tratamento clínico. Ainda que a valorização deste estudo seja a identificação da
“doença” e a as estratégias de cuidado centrado no modelo médico de tratamento, traz como
resultado a dificuldade no estabelecimento de comunicação efetiva entre os serviços. A
dificuldade de diálogo entre as áreas aparece como resultado.
A pesquisa: “Análise das práticas pedagógicas inclusivas do Centro de Atendimento
Educacional Especializado Rosimar Honório Palhiana”, do município de São João de
Pirabas–PA, de autoria de Maia (2017), vinculado a Escola Superior de Teologia de São
Leopoldo/RS, analisa as práticas pedagógicas inclusivas desenvolvidas pelo Centro de
Atendimento Educacional Especializado (CAEE) localizado no Município do interior do
Estado do Pará. A autora destaca como práticas implementadas o acolhimento, educação
permanente, visita domiciliar, estudos de casos, encontros com a comunidade, grupos
terapêuticos, participação em eventos culturais e ações com as secretarias municipais (saúde,
assistência, cultura, agricultura e meio ambiente). Traz como resultados o cumprimento da
função do CAEE no âmbito social e intersetorial de modo satisfatório. É preciso destacar que
este estudo foi desenvolvido no programa de mestrado da Faculdade de Teologia, tendo como
objeto de pesquisa a situação socioassistencial do público atendido pelo CAEE. Trata-se de
uma discussão da dimensão ética das práticas docentes, sem aprofundamento da dimensão das
práticas pedagógicas ou mesmo da contribuição/impactos das ações intersetoriais no processo
de ensino dos professores. O CAEE se apresenta, nesta pesquisa, como serviço autônomo que
planeja e realiza suas ações de forma independente, ainda que com a participação de outros
setores.
Patino (2017) desenvolveu sua pesquisa intitulada: “Educação inclusiva: Limites e
possibilidades do trabalho desenvolvido entre professores do Atendimento Educacional
Especializado e Ensino Regular”. Pela Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e
Mucuri, Diamantina/MG, na linha Educação em Saúde. Tem como objeto a relação dialética
74
entre o ensino especial e regular. Nesta perspectiva, a pesquisa teve como objetivo geral
compreender o trabalho desenvolvido entre os professores de ensino regular junto com os
professores das Salas de Recursos Multifuncionais relacionados e os alunos com
Necessidades Educacionais Especiais matriculados em suas turmas. Com os resultados da
pesquisa identificou-se ausência de trabalho colaborativo entre as professoras da escola
comum e da SRM, além da necessidade de formação por parte das professoras do ensino
comum para atender aos alunos com NEE em suas salas. Trata-se de estudo que enfatiza os
desafios para as práticas colaborativas de ensino entre os atores da educação de alunos com
deficiência. Revela ainda, o quanto o modelo vigente se distancia das práticas inclusivas,
mesmo com as conquistas das políticas públicas.
No estudo desenvolvido por Casanova (2017): “Material Adaptado para o ensino de
higiene e saúde: Jogo memória saudável para alunos com Transtorno do Espectro Autista
(TEA)”, vinculado a Universidade Federal Fluminense, Niterói/RJ, na linha Diversidade e
Inclusão, trata sobre a adaptação de material didático para apoio na aprendizagem de alunos
que apresentam TEA atendidos em Salas de Recursos. Tem como objetivo abordar conceitos
de Higiene e Saúde trabalhados de forma lúdica através de um jogo da memória. Participaram
desta pesquisa alunos matriculados desde a Educação Infantil até o 4º ano do Ensino
Fundamental, com dificuldades na comunicação oral. O jogo foi aplicado junto ao professor
do aluno ou um colega de maior afinidade, para obter melhor mediação e respostas. Apesar da
pesquisa ter sido realizada em contexto escola e desenvolvida por uma professora de sala de
recurso, não gerou ou partiu do diálogo entre os atores envolvidos no acompanhamento dos
alunos, como a professora da sala comum ou mediadora. Trata-se da validação do material
pedagógico desenvolvido para ser aplicado durante os atendimentos no AEE, de maneira
isolada. Apesar de se caracterizar como uma prática docente bem-sucedida e com alto
potencial formativo, incluí-la no Plano de Desenvolvimento Individual, com participação do
professor da sala comum e contextualizado com o currículo regular dialogaria,
adequadamente, com os princípios da perspectiva inclusiva.
Smolareck (2017) desenvolve em sua pesquisa: “Legitimidade do espaço
psicopedagógico no Atendimento Educacional Especializado”, vinculada à Universidade
Federal de Santa Maria, Santa Maria, na linha Políticas Públicas e Gestão Educacional com
objetivo de contribuir na implementação das ações inclusivas por meio da construção de
diretrizes para atuação psicopedagógica nas salas de recursos multifuncionais. A proposta de
pesquisa voltou-se aos Especialistas em Educação Especial que atuam no Atendimento
Educacional Especializado, com especialização em Psicopedagogia, para que se trouxesse as
75
contribuições deste profissional para o campo da educação inclusiva. Em suma, a investigação
mostrou como pode se estabelecer, em âmbito organizacional, a atuação psicopedagógica no
que se refere à atuação no AEE. Este estudo se constitui como fundamentação para a atuação
da categoria profissional na área específica da Educação Especial.
No estudo, “Capacitação do profissional da educação infantil: Identificação precoce
de sinais do Transtorno do Espectro Autista”, da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, Bauru/SP, vinculado a linha Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem
que tem como autoria Oliveira (2017), apresenta como objetivo geral, investigar e descrever o
conhecimento e a experiência de profissionais da educação infantil com crianças com TEA,
assim como elaborar, implementar e avaliar a eficácia de um programa desses profissionais
para a identificação precoce de sinais do transtorno. Participaram deste estudo 170
profissionais de 22 escolas da rede pública municipal de Educação Infantil de um município
do interior de São Paulo. O foco da análise dos dados esteve em indicar o desconhecimento
dos profissionais a respeito da definição e características do transtorno, apesar da maioria dos
profissionais afirmarem terem tido contato com pessoas com TEA. Evidenciou-se, contudo, o
despreparo e insegurança destes em relação ao trabalho com crianças com este transtorno. O
estudo indica a necessidade de uma capacitação sobre o TEA para os profissionais de
Educação Infantil com vista à identificação precoce do mesmo para o então encaminhamento
para a equipe multiprofissional de saúde. Remete a ideia de cuidados restritos a equipe de
saúde. Identifica-se o modelo médico de cuidado.
Silva (2016) na pesquisa: “A atuação de uma equipe multiprofissional no apoio à
educação inclusiva”, da Universidade Federal de São Carlos/SP, vinculada à linha Educação
Especial - Educação do indivíduo especial, tem como objetivo geral descrever e analisar as
ações de uma equipe multiprofissional e identificar, juntamente com os profissionais da
equipe, estratégias para aperfeiçoá-la. Para tanto, o objeto desse estudo foi a atuação de uma
equipe multiprofissional formada por: três fonoaudiólogas, três psicólogas e uma pedagoga,
que atuavam em cinco escolas de uma rede municipal de ensino do interior do estado de São
Paulo. A partir do trabalho de supervisão das equipes da educação, os dados evidenciaram a
expectativa dos professores em encaminhar os alunos para serviços clínicos que oferecessem
a avaliação diagnóstica e atendimentos diretos aos alunos. Identificou-se também a
prevalência do modelo de prestação de serviços clínicos, com atendimentos individuais e a
formação da equipe realizada, unicamente, por categorias profissionais da área da
saúde. Trouxe como resultados as dificuldades no estabelecimento de práticas coletivas e
76
colaborativas da equipe na escola, a necessidade da definição de papéis e a reflexão sobre a
cultura escolar como fatores para mudanças.
De modo geral, o baixo número de pesquisas desenvolvidas infere a questões que
impactam no cumprimento dos princípios da educação inclusiva, especialmente o acesso e
permanência do aluno com deficiência na escola. Dentre as questões, a dificuldade no
exercício do diálogo entre os profissionais envolvidos no acompanhamento do aluno com
deficiência. As práticas colaborativas se mostraram desafiadoras entre os profissionais da
mesma categorias. Imperou, ainda, o encaminhamento dos alunos com deficiência para
serviços e profissionais de referência como prática vigente. A necessidade do diagnóstico
também aparece como prática naturalizada no contexto escolar, distanciando a prática vigente
dos princípios inclusivos.
Dos temas centrais que emergiram desta análise destaco duas questões que
influenciam o acesso e permanência do aluno com deficiência no espaço educacional. A
primeira questão diz respeito a implantação dos serviços de saúde na rede educacional
organizados pela lógica médica. Estes mostram-se centrados no diagnóstico e nas
características limitantes que tal condição impõe ao sujeito, retomo aqui a discussão teórica
proposta por Amaral (1998) e Mendes (2006) acerca da deficiência como diferença
significativa, como aquilo que distancia o sujeito da norma. Tais conceitos são possíveis de
serem identificados nas pesquisas desenvolvidas por Silva (2016), Smolareck (2017), Maia
(2017) e Garcia (2018). Dentre os objetivos e intervenções desenvolvidas por essas pesquisas,
a identificação (diagnóstico) da condição do aluno e o seu encaminhamento para serviços
especializados estiveram presentes.
Acerca desta prática, tanto as referências teóricas que amparam esse estudo, quanto as
políticas públicas de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, defendem o
entendimento da deficiência como expressão da diversidade humana, seja qual for o critério
utilizado. De forma que a respeito do fenômeno da implantação de serviços de saúde na rede
de apoio à Educação Especial é possível inferir que são compostos por equipes
multiprofissionais, com prevalência de categorias profissionais da área da saúde na sua
composição. Estão estruturados na lógica médica, num modelo curativista, centrada na
doença, privilegiando o atendimento clínico e com foco na normalização do sujeito. Quando
existentes nas redes de educação, esses serviços são fragmentados e desarticulados dos demais
dispositivos da rede.
A segunda questão que emergiu desta análise diz respeito a dificuldade dos
profissionais em organizarem seus processos de trabalho pela perspectiva colaborativa e a
77
constante solicitação por formação especializada. Aproximo as categorias ensino colaborativo
e formação continuada, pela compreensão de formação trazida por Cappellini e Mendes
(2004), Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014), onde afirmam que a formação continuada de
professores pela ótica da inclusão escolar, deve estar baseada no princípio da
indissociabilidade entre a teoria e prática, bem como pelo desenvolvimento de um ambiente
que permita o fazer reflexivo. Neste contexto destaco a relevância da formação em serviço,
como ainda a potência de práticas educativas amparadas pela perspectiva colaborativa.
A fragilidade na articulação dos serviços se evidencia nos resultados apresentados das
pesquisas desenvolvidas por Casanova (2017), Garcia (2018), Canabarro (2018), Patino
(2017) e Silva (2016), os quais retratam a ausência de práticas colaborativas entre os
professores da sala de recurso, os professores da sala regular e os profissionais de saúde que
atendem no serviço de apoio. A organização dos processos de trabalho pela abordagem
colaborativa avança para o exercício da intersetorialidade, como orientação da Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. A necessidade de
práticas contextualizadas e que colaborem com o processo de ensino e de aprendizagem entre
professores e alunos com deficiência, pela perspectiva inclusiva, se faz possível mediante o
diálogo entre os atores envolvidos.
As lacunas na formação de professores, particularmente em relação ao conhecimento
necessário para a escolarização do aluno com deficiência são predominantes nos estudos
analisados nessa revisão. Esse fenômeno parece contribuir para a estigmatização desses
educandos, além de precarizar o emprego de práticas pedagógicas adequadas para esse
público (BUENO, 1999; FONTES, 2007; GLAT e PLETSCH, 2010).
Por meio desta análise sistematizada é possível inferir que das maiores barreiras
identificadas como desafios para implementação do modelo de educação, amparado pelo
paradigma inclusivo a barreira atitudinal se destaca, bem como sustenta-se nos preconceitos,
estereótipos e estigmas. Tais comportamentos contribuem para o impedimento da inclusão
efetiva de pessoas com deficiência nos espaços educacionais e a superação do modelo clínico
vigente. Considerando este ponto, a pesquisa realizada ganha relevância por provocar a
reflexão deste processo de superação de paradigmas e propõe a alteração da realidade
investigada a partir do mapeamento e notoriedade das práticas de trabalhos ancoradas da
perspectiva do cuidado.
Como estratégia de enfrentamento para estas barreiras, destaco o que já foi orientado
pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva de 2008, no que diz
respeito a articulação entre os profissionais, no sentido do desenvolvimento de práticas
78
profissionais voltada para a proposta colaborativa, que se destina a identificação de
potencialidades da pessoa com deficiência. Esta é uma das medidas urgentes para a efetivação
das políticas de inclusão escolar.
Ao refletir sobre os resultados encontrados nesta revisão sistemática, evidencia-se o
esforço investido neste estudo para o reconhecimento do paradigma inclusivo como eixo
transversal das políticas públicas de atenção à pessoa com deficiência. O referencial teórico
desta pesquisa aponta para o paradigma do cuidado como manifestação da perspectiva
inclusiva no modelo de assistência à saúde emergente. Assim, utilizo o cuidado como
categoria, que após a realização da pesquisa de campo, emergiu de modo reiterado e se
constituiu como categoria de análise, buscando compreender como a equipe multiprofissional
do lócus pesquisado desenvolve práticas de cuidado e suas implicações para os alunos com
TEA.
As seções referentes as categorias: Intersetorialidade, Formação inicial e continuada e
TEA são destinadas a apresentação dos respectivos conceitos, costuradas ao processo de
análise dos dados, entrelaçando-os aos referenciais teóricos correspondentes, ancorados na
perspectiva do cuidado. Desta forma, o texto caracteriza-se como movimento de costura entre
teorias e os dados construídos em campo, de modo que os conceitos referentes ao cuidado que
emergiram em campo, são diluídos nas próximas seções destinadas as demais categorias.
Na próxima seção a categoria teórica cuidado será apresentada, trazendo as principais
ideias e conceitos defendidos pelos estudiosos que fundamentam essa categoria na perspectiva
da inclusão, do reconhecimento da diversidade e individualidade do sujeito, especialmente a
do aluno com deficiência e TEA.
3.2 FUNDAMENTOS DO PARADIGMA DO CUIDADO: ALGUMAS NOTAS
O cuidado como paradigma manifestado no modelo de assistência à saúde é resultante
da reforma sanitária brasileira, também denominado como paradigma da produção social de
saúde ou biopsicossocial, que visa superar o modelo curativista2 ou biomédico. O paradigma
do cuidado se configurou em torno do processo de constituição do SUS, que tem como marco
histórico a VIII Conferência Nacional de Saúde, realizada em março de 1986, quando foram
lançadas as bases doutrinárias de um novo sistema público de saúde centrado no indivíduo e
no coletivo, e não na doença (PEREIRA, BARROS e AUGUSTO, 2011).
2 Modo pelo qual a saúde é vista como ausência de doença.
79
Início desse debate com o marco histórico da reforma sanitária, sob o cenário da
redemocratização do país, de onde emerge o Movimento Sanitário sustentado pelo
pressuposto dos direitos humanos, sendo este fruto da mobilização dos vários segmentos da
sociedade brasileira acerca das condições precárias de saúde, praticadas no Brasil no fim dos
anos 70 e início dos anos 80. O processo de restauração da democracia no Brasil, foi marcado
historicamente pela organização dos movimentos sociais de luta de classes, pela instauração
do estado de direito, inaugurando um novo modo de ver e relacionar-se com o outro,
fundamentado no respeito aos direitos humanos e liberdades civis.
A saúde foi o primeiro setor que se adaptou a essas conquistas, servindo de referência
para tantas outras políticas públicas específicas. É necessário pontuar que a fundamentação
teórica que dá sustentação ao modelo de atenção à saúde, educação e seguridade social,
previsto na Constituição Federal de 1988, reconhece a categoria teórica cuidado como
integrante do paradigma inclusivo. Desta forma, reconhecendo a perspectiva inclusiva como
uma abordagem democrática, transversal, que atravessa as discussões nos diversos setores da
sociedade, utilizarei a reflexão conceitual sobre a categoria cuidado no âmbito da saúde, para
direcionar o olhar sobre as práticas desenvolvidas pela equipe multiprofissional para alunos
com TEA, matriculados no CAEE de/em uma instituição especializada de Jacobina/BA.
É preciso pontuar que apesar de reconhecer o modelo biopsicossocial como modo
emergente e substitutivo das práticas (ações e serviços) de saúde, o modelo biomédico ainda
vigora e suas marcas podem ser identificadas nas práxis profissionais de setores diversos.
Portanto, a ideia de um modelo pautado na supervalorização da dimensão biológica,
fragmentado, que valoriza a superespecialização das práticas médicas, focadas no anátomo-
fisiológico vigora nos dias atuais (PAIM, 2002).
Este estudo se ancora na reforma do sistema de saúde pública iniciado em 1986, com
as Ações Integradas de Saúde (AIS), que implicou num novo modelo3 de assistência à saúde.
As diretrizes de integralidade, equidade e universalidade da atenção, passaram a ser princípios
básicos na discussão sobre a construção de um novo modo assistencial em saúde,
sistematizado pela lei nº 8080 de 1990 (BRASIL, 1990). Logo, a atenção à saúde passa a ser
entendida como direito de cidadania, mesmo com um atraso de 40 anos em relação a
3 Modelos assistenciais são maneiras de organizar saberes e dispositivos do processo de trabalho em
saúde, em determinados espaços, agindo sobre estes, de modo a atender necessidades de saúde identificadas a
partir do perfil epidemiológico. Não recebem essa denominação por serem “modelos” a seguir, mas se referem a
racionalidades diversas, a modos que orientam as intervenções. São, portanto, a dimensão técnica das práticas de
saúde (PAIM, 2003).
80
declaração da Organização Mundial da Saúde (OMS) a este respeito (PEREIRA, BARROS e
AUGUSTO, 2011).
O fato de obedecer aos princípios supracitados, reflete a compreensão da saúde como
resultado de condições sócioeconômicas diversas como: moradia, alimentação, trabalho,
renda, educação, lazer, saneamento básico, segurança pública, dentre outros. Este avanço
ideológico destaca o valor da integração dos setores onde os serviços estavam alocados, haja
vista que a reforma propunha alterações profundas, extra setor saúde, bem como da criação de
políticas voltadas para a promoção da saúde e não somente para a cura de doenças já
instaladas (ALMEIDA, 2012).
Nessa tônica, as políticas públicas propostas pós Constituição Federal de 1988
direcionam a organização dos serviços, seus processos de trabalhos e assistência profissional
na perspectiva do cuidado. Como também, evidenciam a importância da articulação dos
diversos pontos de atenção na perspectiva de rede de atenção à população, como estratégia
para se alcançar a garantia do acesso e da integralidade do cuidado.
A história da educação especial no Brasil carrega marcas profundas da influência da
concepção médica acerca da deficiência e as categorias utilizadas para caracterizar a pessoa
com deficiência, marcada pela falta, logo, por aquilo que o sujeito não apresenta, pelas suas
limitações e impossibilidades. Ainda que essas marcas, possam ser identificadas em práticas
pedagógicas ainda vigentes, estas se caracterizam por operarem na lógica clínica, reforçando
o movimento de patologização da educação, na perspectiva da homogeneidade.
Os dispositivos empregados no registro do desempenho escolar dos alunos, também
foram alvo de análise de autores como Bueno (2011). Estes afirmam que tais registros nem
sempre expressam os conhecimentos reais, bem como as dificuldades dos alunos,
caracterizando-se como a manifestação da dicotomia entre ensino e aprendizagem. Os autores
ainda chamam a atenção para o risco de alunos com baixo rendimento escolar serem
classificados como “deficientes”:
Na verdade, sob o manto da excepcionalidade são incluídos indivíduos com
características as mais variadas, cujo ponto fundamental é o desvio da norma, não a
norma abstrata, que determina a essência a-histórica da espécie humana, mas a
norma construída pelos homens nas suas relações sociais (BUENO, 2011, p. 61).
Revisitado o contexto histórico para melhor compreender a relação educação especial
e saúde, nos deparamos com o decorrer do século XIX, quando foram introduzidas noções de
distinção e classificação, ligadas a ciências médicas, a qual tomava a conformação fisiológica
e a capacidade cerebral como referência de classificação entre normalidade e anormalidade
(MAGALHÃES, 2018).
81
Na transição do século XIX, com a constituição das Ciências Sociais e Humanas, as
orientações científicas e pedagógicas convergiam no sentido de aprofundamento do
diagnóstico para previsão do ensino e decisão da terapia a ser aplicada. O desenvolvimento
mental, particularmente, a capacidade intelectual constituiu o principal fator de diferenciação
entre as pessoas, de forma que a combinação dos elementos científico e pedagógico, exames
minuciosos foram desenvolvidos. Tal movimento colaborou para o princípio orientador da
institucionalização, a prática educativa habitual de criar instituições especializadas propondo a
adequação da pedagogia à especificidade dos casos, supondo técnicas e serviços
especialmente preparados (MAGALHÃES, 2018).
Kassar (2012) considera relevante entender essa história diante de um momento
determinante para o estabelecimento das propostas inclusivas que são foco de luta para
implementação hoje. Assim, este momento ocorreu em função dos movimentos organizados
pelas associações de pais, profissionais e pessoas com deficiência envolvidos na defesa de
seus direitos. Nesse aspecto, destacam-se o movimento pestalozziano iniciado na década de
1920, o movimento apaeano na década de 1950 e o modelo proposto pelos centros de
reabilitação trazidos dos Estados Unidos para o Brasil no período pós-guerra.
Meletti (2018) e Bueno (1993) registram a ausência de serviços públicos, em especial,
para a população de pessoas com deficiências mais severas e ressaltam a falta de atuação
efetiva do Estado, no que se refere ao atendimento educacional à população com deficiência.
Fato que contribuiu para que esse campo fosse praticamente dominado por instituições
especiais privadas e/ou filantrópicas, caracterizando-se como complementação de serviços
entre o poder público e a sociedade.
Para Meletti (2018) a relação caracterizada como uma parcial simbiose, entre os
setores público e privado, no que se refere à educação especial, permitiu, por um lado, o setor
privado influenciar na determinação das políticas públicas brasileiras e, por outro, ao Estado
estruturar a educação especial por meio da filantropia. Tal fato se evidencia nos dados
estatísticos oficiais do final da década de 1980. Em 1988, o Ministério da Educação mostrava
que, dos alunos que recebiam atendimento especializado no Brasil, 21,78% estavam em
instituições sob administração pública e 78,21% em instituições privadas filantrópicas
(BRASIL, 1991a). Assim, as instituições especiais filantrópicas são absorvidas como parte do
sistema de serviços de educação especial na perspectiva inclusiva, para aqueles sujeitos em
idade escolar obrigatória e também para todos os outros mediantes novos processos de gestão
(GARCIA, 2013, p. 108).
82
Segundo Mendes (2006) a relação entre as instituições privadas, filantrópicas e
especializadas com o setor público é afetada pela adesão, por parte do Brasil, às orientações
internacionais tratadas na Declaração de Educação para Todos. A proposta de educação
inclusiva, que emerge nos anos de 1990 e tem como marco tanto a Declaração Mundial de
Educação para Todos (UNESCO, 1990) quanto a Declaração de Salamanca (UNESCO,
1994), mantinha foco mais na escola do que na sala de aula. A proposta da educação
inclusiva, pressupõe a inclusão dos estudantes em classes comuns, contudo considera a
possibilidade de outros espaços de ensino, inclusive na comunidade, questionando as
instituições especializadas como única opção de inclusão educacional dos alunos com
deficiência. Pressupõe ainda, a reorganização tanto da escola quanto da sociedade, para
atender adequadamente às diferentes necessidades do indivíduo (MENDES, 2006).
A respeito da atuação dos profissionais da saúde no campo da educação, parto do
princípio de que os procedimentos dos especialistas devem servir para a delimitação efetiva
das características dos alunos (dificuldades e potencialidades), de forma a contribuir para o
trabalho pedagógico, contrariando o que as pesquisas apontam sobre estas terem servido para
a reiteração da visão do professor, na medida em que estão centrados única e exclusivamente,
na busca do “problema”, resultando na patologização de alunos que perturbam o ambiente
escolar.
O paradigma inclusivo que se instaura internacionalmente a partir das convenções e
tratados e que no Brasil, conforme Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
inclusão no final dos anos 1990 e ao longo dos anos 2000, implica pensar democracia e
equidade garantindo que diferenças sociais, culturais e ideológicas sejam não apenas
respeitadas, mas acolhidas. No caso das pessoas com deficiência esse acolhimento
institucional implica o deslocamento da compreensão biomédica ou funcionalista da
deficiência para perspectiva social que deve fundar os serviços ofertados para essas pessoas e
suas famílias, pautados pelas eficiências e capacidades (KASSAR, 2012).
Facion e Mattos (2012) promovem a discussão acerca do conceito de exclusão como
uma metacategoria, sustentando-o sobre os aspectos da subjetividade, sentimento,
vulnerabilidade, ausência, discriminação, desafiliação. Diante desta perspectiva, a exclusão
pode ser compreendida por Mattos e Facion (2012) como o constante processo de rompimento
com a situação de estabilidade. Partindo desta compreensão recorro ao teórico Robert Castel,
ao qual defende o conceito de exclusão como categoria teórica em diálogo com uma nova
perspectiva de compreensão das áreas da vida social do sujeito. Para Castel (1997), a relação
que o indivíduo mantem com o mundo do trabalho e as relações sociais o permitem ser
83
classificados em três áreas: Integração, quando o sujeito está amparado por um trabalho e
mantém relações sociais estáveis; Vulnerabilidade, quando o sujeito mantém relações
precárias e instáveis no âmbito financeiro, emocional e social; A terceira e última área de
classificação é a exclusão, onde situam os sujeitos que estão à margem da sociedade. Trata-se
de uma fase extrema caracterizada por sucessivas rupturas nas relações profissional e social.
Neste contexto, o termo exclusão aplicado à educação “capta seu movimento dialético e
permite a realização de análises das estruturas educacionais, de poder e das formas de
pertencimento dos integrantes da rede” (FACION e MATTOS, 2012, p.15).
Faz-se importante nos aprofundar na origem da palavra cuidado e sua carga semântica,
na intenção de apropriá-la como categoria teórica e distanciar-se do ato de cuidar como
comportamento. Alguns estudiosos derivam a palavra “cuidado” do latim cura. Na sua forma
mais antiga, cura em latim era usada num contexto de relações de amor e amizade. Era
expressão de cuidado, de desvelo, de preocupação e de inquietação pela pessoa amada ou por
um objeto de estima (FERNANDES e SILVA, 2006). Outros estudiosos derivam “cuidado”
de cogitare – cogitatus, cujo sentido é o mesmo que cura: cogitar, colocar atenção, mostrar
interesse e preocupação. Para Pessini (2004), cuidado significa solicitude, zelo, atenção, bom
trato (PESSINI, 2004).
Battisti e Quirino (2006) se referem a duas tradições que separam a investigação a
respeito dos fundamentos do cuidado como categoria: 1- a ideia de solidariedade: reconhecem
a individualidade do outro e é capaz de considerá-la em suas necessidades, reservando ao
outro a possibilidade de defini-las. 2- o conceito de compaixão: disposição humana de
cosofrer. Compaixão como fundamento do cuidado, sem inferiorizar o outro. Integrada com a
capacidade racional de avaliar as consequências das ações. Para os autores é necessário
ultrapassar as objeções que se erguem contra a ideia de compaixão (BATTISTI e QUIRINO,
2006).
Aplicados a concepção de saúde e a de educação, por ser esses focos deste estudo, as
ações e práticas que organizam o processo de trabalhos pelo modelo biopsicossocial, são
denominadas práticas de cuidado. Se caracterizam assim, como bens e serviços públicos,
direito de todo cidadão e dever do estado, institucionalizado pela Constituição Federal de
1988 (TEIXEIRA, 2007).
A partir da reflexão do conceito de saúde na perspectiva do paradigma do cuidado, o
ser humano é considerado como ser histórico-social. Diante desta perspectiva contribuições
potentes para a reflexão da deficiência como desdobramento das diversidades, numa
abordagem de inclusão social, é preciso ser considerada a partir da relação entre a saúde e a
84
educação, especialmente a respeito da inclusão educacional de pessoas com deficiência e
TEA. Desse modo, um dos desdobramentos desse estudo se destina a refletir sobre o
impacto que o modelo biopsicossocial gera nas práticas desenvolvidas pela equipe
multiprofissional do CAEE/APAE de Jacobina/BA para alunos com TEA, refletindo sobre
os conceitos de intersetorialidade, formação inicial e continuada e práticas de cuidado para
alunos com TEA como categorias a contribuir para essa lógica inclusiva de atenção à pessoa
com deficiência.
3.3 INTERSETORIALIDADE E EDUCAÇÃO ESPECIAL
Considerando as práticas de cuidado desenvolvidas pela equipe multiprofissional do
lócus estudado para alunos com TEA, como o foco central deste estudo, bem como o
paradigma do cuidado como fundamentação teórica, a intersetorialidade emerge nesta
discussão como categoria estruturante, em diálogo com os dados levantados em campo.
Os documentos elegidos como corpus documental para esta pesquisa fazem
referências aos marcos legais da inclusão escolar de pessoas com deficiência e TEA. Desta
forma, a intersetorialidade caracteriza-se como categoria que orienta a análise dos dispositivos
de levantamento de dados aplicados a pesquisa. A análise dos dados, conforme exposto no
quadro 12, foi norteada pela avaliação do conceito de intersetorialidade nos dispositivos
elegidos. Elegi também, como critério norteador da análise documental, a identificação dos
interlocutores, ou seja, a quem os discursos direcionavam, focado nas orientações dos
documentos operacionalizadores (notas técnicas e PPP) por dialogarem diretamente com as
práticas profissionais das colaboradoras.
Quadro 12 – Intersetorialidade e as subcategorias de análise emergidas do campo
Categoria Subcategorias (dados em campo) Dispositivos
Intersetorialidade
- como estratégia de gestão na perspectiva da integralidade;
-como ação ampliada na perspectiva do desenvolvimento do
sujeito.
Análise
documental
- Organização do processo de trabalho diário (distribuição de
tarefas; atribuição de funções conforme especialidades)
- Formação em serviço
Entrevista
Semiestruturada
- Foco no desenvolvimento do aluno
- Diversificar as práticas
Grupo focal
- Interação entre os profissionais centrada na lógica clínica de
encaminhamento.
- Planejamento não integrado das ações para alunos com TEA
Observação
Participante
Fonte: A autora, 2019.
85
Dois conceitos a respeito desta categoria se destacaram no processo de análise,
relacionando-se de modo especial com os interlocutores dos documentos, ou seja, a quem se
direcionam os discursos. O primeiro remete ao conceito de intersetorialidade como estratégia
de gestão, haja vista que os discursos dos documentos se direcionam aos gestores, com foco
na implantação de serviços, programas e ações. Este primeiro conceito relaciona-se com a
concepção de rede de atenção com foco na integralidade e dialoga com a perspectiva
apresentada por Almeida (2012), ao se referir a intersetorialidade como possibilidade de
estreitar a distância entre a teoria e a prática cotidiana, referindo-se a essa como modelos
assistenciais que abracem as múltiplas possibilidades.
O segundo conceito emergente se refere a intersetorialidade como estratégia para
ampliar o desenvolvimento da pessoa com deficiência, com foco no diálogo entre os
profissionais de serviços diversos, a organização dos processos de trabalho e a diversificação
das práticas profissionais.
Os dados que emergiram da análise do corpus documental, elegido como dispositivo
para levantamento de dados, constroem uma compreensão sobre intersetorialidade que
demonstra como o conceito e práticas inspiradas nessa perspectiva ainda estão em conflito
com modelos de atenção à pessoa com deficiência baseados numa lógica clínica.
Reconhecendo o método de análise do conteúdo, proposto por Bardin (2016) e aplicando as
suas fases para organização do processo analítico, iniciamos pela fase de pré-análise, com
objetivo de sistematizar as ideias iniciais. Nesta fase, a primeira etapa diz respeito a leitura
flutuante dos documentos. Esta foi desenvolvida a partir da busca do conceito
intersetorialidade, identificando sua incidência e evidência no uso de outros termos, como
“articulação”, “integração” e “atenção integrada”.
A primeira impressão que me chamou a atenção, ainda nessa fase de pré-análise, se
refere aos conflitos relacionados à compreensão do conceito intersetorialidade. Respeitando
uma ordem cronológica em que foram propostos os documentos, inicio pelo Decreto do MEC
nº 6571/2008 que se refere a Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação
Inclusiva. A imprecisão deste documento abre possibilidade para o atendimento exclusivo em
classes ou escolas especiais. A respeito do movimento entre o preferencial e o compulsório
pelo qual a legislação trata a inclusão educacional de alunos com deficiência, Mendes (2006)
chama a atenção para o grande risco gerado pelo fato histórico da concentração do AEE nas
instituições filantrópicas e especializadas, representando a não mudança da escola pública no
sentido de acomodar as diferenças.
86
Ainda nesse documento, identifico como forma de incidência do conceito de
intersetorialidade, o art. 7º que diz respeito a ação do Ministério da Educação em colaboração
com os Ministérios da Saúde, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a Secretaria de
Direitos Humanos da Presidência da República, pelo qual aponta como ação intersetorial a
realização do acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos
beneficiários do benefício de prestação continuada - BPC. Neste documento a
intersetorialidade é tratada como estratégia para gestão de um programa.
A nota técnica nº 35 de 2016, de autoria da Diretoria de Políticas de Educação
Especial da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do
Ministério da Educação – DPEE/SECADI/MEC, recomenda a adoção de critérios para o
funcionamento, a avaliação e a supervisão de instituições públicas e privadas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, especializadas em educação especial, desde
que sejam atendidas as condições de “cumprimento das normas gerais da educação
nacional”, bem como a “autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público”. A
finalidade é “parametrizar” a atuação destas instituições em apoio ao desenvolvimento do
sistema de ensino inclusivo.
Ainda em novembro de 2011, a então presidenta da Republica Dilma Rousseff, institui
o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite, pelo qual
objetiva promover a equiparação de oportunidades por meio da integração e articulação de
políticas, programas e ações. Tendo como eixos de atuação o acesso à educação, atenção à
saúde, inclusão social e acessibilidade, a intersetorialidade emerge desde a constituição das
políticas, programas e ações integrantes desse Plano, visto que suas metas são definidas e
acompanhadas pelo grupo interministerial de articulação e monitoramento. Evidencia-se
ainda, o conceito de intersetorialidade como estratégia de gestão, por permitir a constituição
de grupos de trabalho temáticos destinados ao estudo e à elaboração de propostas sobre temas
específicos.
A respeito da atenção à pessoa com TEA, a Lei 12.764, sancionada em 28 de
dezembro de 2012, também chamada de Lei Berenice Piana, instituiu a intersetorialidade no
desenvolvimento das ações e no atendimento à pessoa com TEA, como primeira diretriz da
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA. Este documento caracteriza-
se como marco regulatório no acesso aos direitos da pessoa com TEA, pelo seu
reconhecimento como pessoa com deficiência. Destaca-se nessa lei a definição para pessoa
com TEA, como aquela portadora de síndrome clínica (ART. 1º, lei 12.764/2012),
enfatizando o direito ao acesso aos serviços de saúde, diagnóstico e acompanhamento
87
multiprofissional como necessidades de saúde, separando-o da educação e o ensino
profissionalizante, assim como à moradia, previdência e assistência social.
A nota técnica nº 24, de março de 2013 se destina a orientação aos Sistemas de Ensino
para a implementação da Lei nº 12.764/2012. Refere-se à intersetorialidade como instrumento
de gestão das políticas públicas, considerando-a fundamental para a efetivação da inclusão
escolar, por considerar a interface entre as diferentes áreas, tanto na formulação quanto na
implementação das ações de educação, saúde, assistência, direitos humanos, transportes,
trabalho, entre outras, a serem disponibilizadas às pessoas com TEA (BRASIL, 2013).
A instituição especializada de Jacobina/BA, optou pelo AEE, tornando-se CAEE. A
presença de profissionais da saúde na composição do quadro de profissionais dos serviços de
educação especial, dialoga com a orientação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, no
capítulo IV que diz respeito ao direito à educação, art. 28º XVIII que trata da articulação
intersetorial na implantação da política pública, compreendidas como benefícios ao
atendimento das necessidades globais da pessoa com deficiência, com foco na inclusão social
e cidadania da pessoa com deficiência. O PPP do CAEE (JACOBINA, 2017) refere-se a
inclusão dos profissionais da saúde como estratégia adotada para ampliação do
desenvolvimento pedagógico do aluno em diálogo com o conceito do trabalho
multidisciplinar.
Os desafios em implantar a intersetorialidade como estratégia para garantir a
integralidade da atenção à pessoa com deficiência é atravessada por questões que envolve a
lógica e reserva de mercado, alimentando o movimento de hiperespecialização das profissões,
conforme já dito por Mendes (2006). É preciso considerar ainda que o modelo de ensino
vigente dialoga com a lógica de capital que opera as relações de trabalho e formação de mão
de obra para o mercado.
Por meio do Decreto nº 7.612, de 17 de novembro de 2011, o governo Dilma
elaborou o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – “Plano Viver sem
Limite”. Em seu art. 1º, o Plano define como objetivo “[...] promover, por meio da integração
e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das
pessoas com deficiência, nos termos da Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência [...]” (BRASIL, 2011).
Destinado aos gestores, a proposta deste plano é promover o pleno e efetivo
exercício da capacidade legal por todas as pessoas com deficiência, por meio da articulação de
políticas governamentais de acesso à educação, inclusão social, atenção à saúde e
acessibilidade. Evidencia-se o conceito de intersetorialidade como estratégia de gestão,
88
emergindo no texto pelo uso do termo articulação. Gerando equiparação de oportunidades
para que a deficiência não seja utilizada como impedimento à realização de sonhos, desejos e
projetos, valorizando o protagonismo e as escolhas dos brasileiros com e sem deficiência
(BRASIL, 2011).
A instituição especializada de Jacobina/BA é marcada pela transição que vem
vivenciando, a fim de adequar suas ações à proposta inclusiva contida nos documentos
institucionais com a escolha por se tornar Centro de Atendimento Educacional Especializado.
As ações ampliadas, em consonância com as orientações conceituais e teóricas do paradigma
inclusivo, no sentido de garantir a inclusão da pessoa com deficiência e TEA, ainda
encontram-se em fase de adequação das atribuições do serviço de Atendimento Educacional
Especializado, no sentido de contribuir com o processo de aprendizagem pedagógica do aluno
com deficiência em conteúdo e planejamento. Esse entendimento é reforçado pelo fato da
CAEE possuir currículo pedagógico próprio e organiza suas atividades de forma isolada das
demais instituições pedagógicas responsáveis pelo processo de aprendizagem do aluno com
deficiência e TEA.
Como categoria teórica, tendo como referência o corpus documental e bibliográfico,
evidenciamos o conceito de intersetorialidade enquanto estratégias de gestão com foco na
implantação da rede de atenção, presentes em documentos de referência nacional para
estruturação dos serviços de saúde e educação. A Lei 13.146/2015 intitulada Lei Brasileira da
Inclusão, que institui o Estatuto da Pessoa com Deficiência. O Decreto 7.612/2011, que
institui o Plano Vive sem Limite, definem as diretrizes e eixos de ações para saúde, educação,
moradia e acessibilidade. Compreendo que estes documentos, sobretudo pela natureza
jurídica, se destinam a orientação da assistência prestada à pessoa com deficiência e TEA,
dialogando diretamente com os gestores.
As Notas Técnicas do MEC nº 35/2016, que parametriza a atuação de instituições de
apoio ao desenvolvimento inclusivo, a NT MEC nº 04/2014 se refere aos documentos
comprobatórios do aluno com deficiência e a NT MEC 24/2013 que assegura e recomenda o
direito à inclusão escolar do estudante com TEA, elegidas para este estudo, dialogam
diretamente com os profissionais responsáveis pelo AEE e suas rotinas de trabalho diárias. Os
documentos institucionais apontam para a relação entre as diretrizes nacionais e práticas
diárias. Da análise desses documentos emergiu o conceito de intersetorialidade como
estratégia de organização do processo de trabalho, no sentido de contribuir para o
desenvolvimento do aluno com deficiência e seu processo de aprendizagem.
89
Diante dessa forma de compreensão da categoria intersetorialidade identifico uma
aproximação com o modelo de assistência à saúde pós reforma sanitária, pelo qual define
intersetorialidade como um grupo composto por integrantes que atuam em áreas diferentes,
mas que se completam para o desenvolvimento de um projeto específico. É portanto, um
método de trabalho eficaz, por manter o enfoque no desenvolvimento de estratégias para
enfrentamento de problemas elegidos de forma integrada (PEREIRA, BARROS e
AUGUSTO, 2011).
Diante do processo de análise, os dados colhidos em campo apontam para o conceito
de intersetorialidade como organização do processo de trabalho em três sentidos. O primeiro
diz respeito a distribuição de tarefas, relacionado-o ao cuidado mais básicos aplicado ao
corpo. Esse dado se evidencia nas falas de algumas das colaboradoras, conforme quadro 13, a
seguir, ao serem questionadas em quais situações acionam outros profissionais da equipe.
Quadro 13 – Respostas das colaboradoras que remete ao conceito de intersetorialidade como
estratégias de organização do processo de trabalho no sentido de atribuições específicas Colaboradora Entrevista Semi estruturada (dados em campo)
Colaboradora D “Quando algum aluno chega um pouco agitado. E no início não quer entrar na sala. Ai a
gente precisa da ajuda de outra, mais experiente, né? Pra poder auxiliar.”
Colaboradora E “Sim, diversas vezes. As vezes no momento de estar trocando a criança, no momento de
estar pegando para colocar na cadeira, a gente sempre tem que chamar um colega para
poder ajudar”
Colaboradora F “Quando você leva uma mordida (risos) como eu levei ano passado, e aí eu precisei pedir
ajuda para minha colega pra trazer água pra mim, pra minha colega fisioterapeuta”
Colaboradora H “Por exemplo, alguns alunos com autismo quando eles têm os momentos de estresse
deles, por exemplo, preciso de alguém para acalmar”
Fonte: A autora, 2019.
Essa referência de cuidado se aproxima do ato de cuidar como atribuição profissional
relacionado as atividades de manutenção da vida de si e do outro (comer, limpar-se, vestir,
conter, trocar).
O segundo sentido atribuído ao conceito de intersetorialidade que emerge da análise
das falas das colaboradoras dessa pesquisa, se refere a funções e atribuições conforme
especialidades. Esta compreensão se aproxima da lógica de formação flexineriana, baseada
em especializações, que sustenta o modelo médico na saúde, reproduzido pelo modelo
multidisciplinar na educação. Alegando a luta pelo ideário científico da medicina, esse
paradigma médico passa a nortear a formação dos futuros médicos pós-reforma industrial e se
conduz a reconstituição do processo de trabalho médico. Tal paradigma mantinha como foco:
a repetição, a memorização e a reprodução do conhecimento dividindo o organismo em parte
e dando origem a especialidades. As diretrizes do mecanicismo, biologicismo, individualismo,
90
especialização, exclusão de práticas alternativas, tecnificação do ato médico, ênfase na
medicina curativa, concentração de recursos no espaço hospitalar como ambiente hegemônico
exerceram influência direta na formação profissional das demais categorias da área da saúde,
impulsionando a concepção médica baseada na ciência cartesiana (MENDES, 1985).
Aplicado a inclusão educacional de alunos com TEA, identifico dados colhidos no
campo que apontam para a vigência do conceito de intersetorialidade no sentido de divisão de
tarefas conforme especialidades e áreas de atuação, que apontam para o modelo clínico como
orientador do atendimento educacional ao aluno com deficiência e TEA. Tal fato pode ser
observado ao questionar as colaboradoras da pesquisa sobre de que forma a participação de
profissionais de outras áreas na equipe auxilia na sua prática com alunos com TEA.
Quadro 14 – Respostas das colaboradoras que remetem ao conceito de intersetorialidade
como estratégias de organização do processo de trabalho no sentido de cuidado Colaboradora Entrevista Semi estruturada (dados em campo)
Colaboradora A “Bem, muito raramente, a não ser que seja uma coisa assim como fazer uma atividade
compartilhada”
Colaboradora G
“...as vezes a gente tenta lidar e não consegue, então tem alguns momentos de estresse do
aluno que a gente precisa da ajuda de um psicólogo, que conhece um pouco mais de como
conter o aluno, de como acalma-lo. Eu queria falar também dos alunos cadeirantes, que
necessita de um pouco mais de cuidado, que precisam de alguém pra colocar, pra ajustar,
pra corrigir a postura.” Fonte: A autora, 2019.
Majoritariamente as respostas apontam para a presença e orientações dos profissionais
de saúde no CAEE influenciando o modo de agir e planejar as práticas dos demais
profissionais da equipe nos atendimentos aos alunos. Em contra partida, os profissionais de
saúde referem a ampliação de suas práticas a partir da convivência com outras categorias
profissionais também do campo da saúde. A partir do diálogo desse dado com trechos
anteriores é possível inferir que as ações dos profissionais são pontuais e assistemática
centradas na lógica da saúde, especificamente pelo modelo vigente ancorado na normalização.
Esse conceito emerge em falas das participantes, conforme dados colhidos da
entrevista. Termos como “muito raramente”, “tem alguns momentos”, “tu me diz como fazer”
sugere que o diálogo entre os profissionais na rotina do serviço, são pontuais e restritos a
situações específicas. Somados aos dados construídos a partir da observação participante, a
respeito do planejamento, esse ocorre de maneira não integrada. De forma que diante de uma
mesma turma de alunos, foi possível observar que os profissionais executam atividades
diferentes, sendo esta coordenada pelo profissional responsável pelo horário/aula, de forma
que o segundo profissional se mantem como observador.
91
Eu acho que se a gente conseguisse fazer o planejamento conjunto porque acontece
às reuniões no início da manhã, mas depois cada um vai para o seu canto faz o
planejamento. Se fosse um momento de sentar todo mundo e fazer o que que a gente
vai fazer para aquele aluno específico, ai a gente conseguiria. Mas da forma que
acontece hoje a gente acaba ficando bem... as vezes, tá no mesmo projeto... mas...
assim, no PDI tem os mesmos objetivos, mas na ação naquele momento ali acaba
dispersando muito (COLABORADORA A).
É relevante retomar a discussão acerca de que a existência de políticas públicas não
são garantias para a inclusão educacional do aluno com deficiência na perspectiva inclusiva,
da mesma forma que a organização do processo de trabalho por equipe multiprofissional pode
remeter a lógica médica e favorecer a proposta flexnerina de especialização, alimentando a
produção capitalista de reserva de mercado.
A respeito da educação especial, Mendes (2006) chama a atenção para o contexto
histórico das décadas de 60, quando através dos avanços científicos as potencialidades
educacionais das pessoas com deficiência puderam ser comprovadas, como também se
ampliou o rigor crítico para avaliação dos serviços educacionais vigentes. Segundo a autora
essa realidade colaborou para a explosão da demanda por educação especial, gerando
crescimento do mercado de empregos de profissionais especializados, alimentando a lógica de
mercado vigente.
Ainda sobre a dimensão de intersetorialidade no sentido de atribuições especificas às
categorias profissionais, os documentos analisados evidenciam que o foco está na equipe
multiprofissional, formada por uma diversidade de categorias profissionais, contudo
concentradas no setor da saúde. É possível identificar esse conceito, especialmente na Lei
Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015), onde preconiza no art. 2º a definição de pessoa com
deficiência e institui que a avaliação da deficiência se dará de forma biopsicossocial, por
equipe multiprofissional e interdisciplinar. No entanto, não especifica a composição da
equipe. Nas sessões específicas à saúde e à educação, sendo essas as representações das
colaboradoras desse estudo, a lei indica a articulação intersetorial para a garantia da
implementação das políticas públicas sem especificações. Não há orientações que reflitam na
operacionalização do trabalho. Especificamente nesse documento, chama a atenção o fato dos
professores serem desconsiderados parte integrante da equipe multiprofissional, o que gera a
desresponsabilização que impacta no cuidado.
O terceiro sentido de intersetorialidade que emergiu da análise dos dados, se refere à
possibilidade de formação em serviço. Sobre o reconhecimento desta possiblidade de
formação, Nóvoa (1995) afirma que não se constrói por acumulação de cursos, de
92
conhecimentos científicos ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade
crítica sobre as práticas e de construção/reconstrução permanente de uma identidade pessoal.
O processo de formação é dependente de percursos educativos, mas não se deixa controlar
pela pedagogia. O autor ainda orienta sobre a importância em investir à pessoa e valorizar o
saber da experiência. A troca de experiências e o compartilhamento de saberes consolidam
espaços de formação mútua, nos quais cada profissional é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando. Pode-se observar os conceitos de
intersetorialidade que emergiram no campo no quadro 15.
Quadro 15 – Conceito de intersetorialidade no sentido de formação em serviço que emergiu
dos dados em campo Colaboradora Entrevista Semi estruturada (dados em campo)
Colaboradora B “Eu sempre recorro ao psicólogo, ao terapeuta ocupacional e as professoras, para
entender principalmente, as professoras por causa do contexto, por ela já estar no local.
Então assim, como eu sei que existem algumas características daquela criança que podem
interferir no atendimento, eu gosto muito de conhecer antes para ir avaliar.”
Colaboradora C “A gente tem uma prática, que faz parte do nosso projeto, mas fora essa prática a gente
tem a ajuda do terapeuta que chega pra gente e diz: olha você pode unir o que você tá
fazendo com essa postura, por que a gente já contribui com o conjunto todo. E aí o
trabalho caminha melhor.”
Colaboradora I “...porque as vezes a gente consegue resolver algumas situações, alguns casos, mas as
vezes a gente precisa e é isso que fortalece o nosso trabalho, poder tá contando sempre
com o outro e a gente tá sempre aprendendo. Eu te chamei, agora tu me diz como fazer
ali, não é que vou fazer seu trabalho, mas cada um faz o seu, mas ali você me dá uma
orientação e se for algo que eu possa tá fazendo, você já passa e eu já faço e as vezes eu
nem preciso mais tá chamando.”
Fonte: A autora, 2019.
Através da análise documental o conceito de intersetorialidade emerge no documento
NT do MEC nº 24 de 2013, pela qual assegura e recomenda o direito à inclusão escolar do
estudante com TEA, como ponto de aproximação entre intersetorialidade e a formação inicial
e continuada, quando orientam os profissionais da educação a buscarem a interlocução com a
área clínica, considerando que a formação dos profissionais da educação proporcionará o
desenvolvimento sócio cognitivo dos estudantes com TEA. Neste ponto evidencia-se a
distinção entre habilidades a serem desenvolvidas pelos profissionais da educação e
habilidades distintas a serem estimuladas pelos profissionais da área clínica. Enfatiza que a
aproximação dos setores colabora para a consecução da inclusão escolar da pessoa com
deficiência.
Tomando a constituição de 1988 como marco histórico, é possível identificar
convergências das diversas políticas públicas, que marcam a saúde e educação como direito
humano e social, colocando a intersetorialidade como estratégia de gestão para garantia do
93
cumprimento dos direitos fundamentais, reconhecendo a integralidade do sujeito. Para fins
dessa pesquisa, aprofundaremos os estudos acerca da pessoa com deficiência, considerando
como a pessoa com TEA é contemplada nesse processo.
Diante desta reflexão observo que, ao mesmo tempo em que a oferta do serviço
educacional vem se reconfigurando numa perspectiva inclusiva, conforme apontam os
documentos que norteiam a Educação Especial e a oferta de AEE, ainda nos aproximamos de
um modelo médico, que enfatiza a lógica clínica, explícita na própria definição de
atendimento à alunos com deficiência. Sobre o modo de considerar a pessoa com deficiência
é importante retomar o processo histórico e observar que o olhar para a deficiência se deu a
partir do modelo médico, de forma que as concepções oriundas desse modelo continuam
marcando as práticas educacionais ainda em vigor. Neste contexto histórico cultural situa-se a
história da educação especial e o processo de inclusão educacional de pessoas com deficiência
e TEA, a qual é marcada por vinculações estruturais com a vertente médico-psicológica. Esta,
mantém a compreensão do conceito de incapacidade aplicada à pessoa com deficiência
marcado pela falta, por aquilo que o difere do normal, por habilidades que eles não
apresentam e suas impossibilidades. O foco é, portanto, o sujeito identificado pelo defeito
orgânico e/ou funcional. (MENDES, 2006)
Os dois conceitos a respeito da intersetorialidade, emergidos da análise documental,
tanto como forma de organização do processo de trabalho, quanto como forma de
diversificação da assistência ofertada à pessoa com deficiência e TEA, se amparam no
paradigma inclusivo, e também estão presentes no processo de criação do Sistema Único de
Saúde – SUS. Este dado se relaciona ao fato de que o setor saúde, tanto historicamente quanto
em seus fundamentos teóricos, foi o primeiro setor que sistematizou as discussões geradas
pelo processo de redemocratização do país numa rede de serviços, programas e ações. É pelo
SUS que se tem efetivado programas com foco na promoção, prevenção e recuperação da
saúde dos sujeitos, através do reconhecimento das necessidades diversas que envolvem o
acesso a direitos fundamentais como saúde, educação, moradia, saneamentos básico,
segurança pública, lazer, religiosidade, e outros aspectos que remetam à integralidade do
sujeito. Especificamente para as pessoas com deficiência, esta lógica se evidencia no plano
Viver Sem Limite e seus diversos interlocutores para garantia das ações no campo da atenção
à saúde, inclusão social, acessibilidade e educação.
Do ponto de vista teórico conceitual, aproximações são possíveis de serem sinalizadas
entre o modelo biopsicossocial de atenção à saúde e o processo de fundamentação da
perspectiva inclusiva. Diante de uma abordagem inclusiva, as práticas educativas são
94
compreendidas em seu contexto mais amplo, de forma a acolher e respeitar as necessidades do
sujeito para se estabelecer como estratégias que dialoguem com as suas dimensões sociais,
culturais e políticas. Tal concepção se aproxima do modelo biopsicossocial que orienta as
práticas de atenção à saúde. Os pressupostos deste modelo assistencial mencionam a
corresponsabilização entre os diversos atores envolvidos no processo de garantia dos direitos,
numa preocupação coletiva, denominando suas ações como práticas de cuidar.
Para Campos e Mishima (2005), no que se refere a produção de serviços de saúde,
todo trabalho deveria ter como produto final o atendimento das necessidades de uma
determinada população situada num determinado território. Para a saúde coletiva, resgatar o
conceito de saúde-doença é um critério para responder as necessidades do sujeito, instaurando
processos de trabalho que respondam as suas demandas.
Para ampliar a reflexão acerca da intersetorialidade no contexto da Educação é preciso
recorrer a discussão dos paradigmas que sustentam a forma de organização do sistema
educacional, que traz por consequência a necessidade de transformação no processo de
trabalho em educação, sendo o professor e sua formação, um elemento chave para a
efetividade esperada (PIMENTEL, 2012). A próxima seção se destina as reflexões emergidas
da análise dos dados a respeito da formação profissional para o público envolvido na
educação especial.
3.4 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Diante do cenário vasto apresentado pelas ciências humanas, somos levados a reflexão a
respeito da relação entre Educação e Diversidade a qual diz quão imenso e complexo é o
território no qual exercemos nossas atividades acadêmicas e profissionais; o que exige de cada
ator envolvido no processo de educação na perspectiva inclusiva, postura ética e
comprometida com a emancipação dos sujeitos e das sociedades. Ao refletir sobre processos
formativos, entende-se que se fala de formação humana. De forma que se projetam novas
perspectivas de trabalho, das quais se sente a necessidade de que todos se sensibilizem, pois,
"este processo demanda novas habilidades cognitivas e sociais dos cidadãos para atingir um
novo patamar de desenvolvimento”. (GATTI, 1997, p. 3).
A respeito do conceito de processo formativo no sentido de formação humana
proposta por Gatti (1997), esse relaciona com os dados em campo referente a dificuldade em
lidar com o comportamento e as particularidades dos alunos, especialmente os alunos com
TEA, aos serem questionadas quais os desafios de atuarem no CAEE e quais os temas as
95
colaboradoras consideram mais relevantes para a formação. Relacionando esse dado com
dados anteriores, a maior parte das colaboradoras julgam-se: despreparados para atender
alunos com deficiência a esse dado em campo refiro-me a Pimentel (2012),
A ausência de conhecimento do professor sobre as peculiaridades das deficiências, o
não reconhecimento das potencialidades destes estudantes e a não flexibilização do
currículo pode ser considerados fatores determinantes para barreiras atitudinais,
práticas pedagógicas distanciadas das necessidades reais dos educandos e resistência
com relação à inclusão (p. 139).
Assim, a formação dos profissionais da educação passa a ser uma questão central
para a implementação de uma escola inclusiva. Investir nas peculiaridades de cada
aluno, atender a todos na escola, incorporar a diversidade sem nenhum tipo de
distinção e promover a aprendizagem de todos é a função primordial do professor na
escola inclusiva (p. 144).
Nesse contexto, Pimentel (2012) enfatiza o entendimento da urgência da adequação do
AEE, de modo que dialogue com a abordagem inclusiva. Enfatiza também a possibilidade
para a articulação de diferentes profissionais, organizados em equipes multiprofissionais,
objetivando superar o modelo vigente, onde a centralidade do saber especializado permeia e
define o processo de intervenção na escola, estabelecendo uma polarização entre os
profissionais e evidenciando um conjunto de orientações, protocolos prescritos, mediada por
uma comunicação unilateral (GARCIA, 2013).
Panoramas orientados pela concepção proposta por Garcia (2013) expressam tanto a
dimensão ética como paradigma da formação humana voltada para o aperfeiçoamento do
sujeito-pessoa (com Platão, Sócrates, Aristóteles, Santo Agostinho, São Tomás de Aquino,
suas principais expressões), quanto a dimensão política, na Era Moderna, cujo paradigma
volta-se para a pessoa-em-sociedade (com expoentes como Descartes, Rousseau e Kant). Um
modo de pensar e de fazer que alcança à nossa época, e ecoa aos nossos dias e ao cotidiano
escolar e educacional:
[...] modos de ensinar e de aprender derivados e orientados por racionalidades
apoiadas em postulados previamente concebidos, ideais de exatidão, universalismo,
neutralidade, normativas apriorísticas e dogmáticas metafísicas. Os sujeitos do
ensinar e do aprender – professores e alunos – restavam prensados em estruturas de
rígido controle, corpos disciplinados, regidos por uma distribuição ordenada de
conteúdos, de atividades e do tempo, com lugares previamente assinalados,
submetidos a um sem número de práticas ritualizadas. (FIALHO, 2019, p. 50-51).
Diante das teorias referentes ao campo da inclusão, Capelline e Mendes (2004) explicam
aspectos que se caracterizam como substanciais para a atuação, tanto do (a) pesquisador (a),
quanto do(a) professor (a), implicados com a formação humana. As autoras identificam dois
fenômenos ou episódios que se destacam no processo formativo humano. Um, diz respeito ao
sujeito da educação, o outro se refere às bases epistemológicas, conceituais, teóricas ou
metodológicas que têm orientado a formação humana. Ambos os fenômenos correm,
96
emparelhados na malha histórica, considerando a força que esses ainda imprimem às
concepções e teorias que orientam as práticas docentes e de pesquisa, contexto escolar e
educacional (CAPELLINI e MENDES, 2004).
Recorrer a história da humanidade é fazer uma prévia para a teoria sociointeracionista
de Vygotsky (2000), pela qual propõe que o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos se dá por
meio da interação social, onde duas pessoas estão envolvidas ativamente trocando experiência
e ideias, gerando conhecimento. Por essa visão Vygotsky (2000) defende que a aprendizagem
é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumento e signos.
Nesse estudo os conceitos relacionados a formação inicial e continuada emergiram a
partir da aplicação da entrevista semiestruturada como dispositivo de construção de dados,
tanto pelas questões que objetivavam construir o perfil socioprofissional das colaboradoras,
quanto as questões referentes aos desafios relacionados a rotina e o processo de ensino dos
alunos matriculados no lócus de estudo. Desta forma, essa seção se destina a reflexão dos
conceitos relacionados a formação inicial e continuada, como sistematizado no quadro 16,
dialogando-as com os dados evidenciados nos documentos analisados, bem como as temáticas
que geram curiosidade e motivação para formações complementares das colaboradoras.
Quadro 16 – Formação inicial e continuada e as subcategorias de análise emergida no campo Categoria Subcategorias (dados em campo) Dispositivos
Formação
inicial e
complementar
-Formação inicial insuficiente
- Especializações para Educação Especial com abordagem clínica
- Temática com ênfase na doença (modelos médicos)
-Desvalorização da formação em serviço
-Práticas educativas (diversificação, planejamento, currículo)
Entrevista
semiestruturada
-Responsabiliza o Estado pela formação especializada para o
público- alvo do AEE
- sem especificações
- PDI e PEI refletem a lógica clínica
Documentos
norteadores
Fonte: A autora, 2019.
Outros conceitos de formação inicial e continuada vêm emergindo da análise dos
dados de outras pesquisas realizadas no âmbito nacional, como pude observar na revisão
sistemática. Particularmente, no âmbito deste programa de mestrado no qual esta pesquisa
vincula-se, a formação profissional vem se destacando, com frequência, como categoria
estruturante no sentido da insuficiência do preparo profissional para lidar com o público
envolvido na educação especial na perspectiva da diversidade.
97
A respeito do perfil socioprofissional dos colaboradores, emergiu como subcategoria
na entrevista semiestruturada, a insuficiência da formação inicial para lidar com alunos com
deficiência e TEA, conforme quadro 17:
Quadro 17 – Insuficiência da formação inicial para o público-alvo da educação especial
Colaboradora Entrevista Semi estruturada (dados em campo)
Colaboradora A “[...] a gente tem uma dificuldade maior de conseguir entender, qual ...qual a
demanda deles, apesar da gente conseguir visualizar demanda deles, mas muitas vezes
não consegue agir de forma efetiva.”
Colaboradora B Na época da minha graduação o autismo era muito novo, muito, muito. A gente quase
não viu falar sobre isso e estudar sobre isso, até porque eu já tenho 5 anos que eu me
formei, então era muito novo. Então eu vim descobrir esse público agora, há dois anos
atrás, certo?
Colaboradora C “Como se fosse assim, o curso de história me dá base para atuar, mas não me faz
entender bem como deveria, né? A realidade do trabalho com educação especial. E aí
a pós abriu essas portas.”
Colaboradora D “Também conciliar um curso de história com educação especial, uma coisa não tem
nada a ver com a outra, ai eu pretendo agora, que tô um pouco mais folgada, buscar
um pouco mais pra poder melhorar minha prática aqui. Então eu acho que a falta de
conhecimento foi que dificultou um pouco.”
Colaboradora E Na verdade, eu acho que deveria ter mais estágios na área né? Durante a formação a
gente tem mais oportunidade de estagiar nessas áreas. [...] Na verdade, porque letras
não desenvolve o trabalho específico na área, né? É mais pra licenciatura em outras
áreas. E pedagogia já tem esse cuidado, auxiliar como você deve trabalhar com as
essas crianças.
Colaboradora F No curso de pedagogia teve duas disciplinas sobre a educação especial, mas assim
ficou um pouco a desejar, não aprofunda o tema.
Colaboradora G “Bom, na verdade na graduação a gente não aprende, não tem nenhuma disciplina
direcionada a educação especial. Eu tive que aprender na prática, por que eu tive que
fazer um estágio não formal, aqui nesta instituição e eu entrei aqui com a cara e a
coragem, sem saber de nada, sem saber lidar com os alunos e acabei aprendendo na
prática. Então, todo conhecimento que eu adquiri foi dentro da instituição desde que
entrei até o dado momento. Porque na graduação mesmo não tem nenhuma disciplina
específica. Teve agora, depois que eu já tinha concluindo todas as disciplinas, porque
não tinha professor específico na área. E agora, que eu já concluí as disciplinas eu já
não credito mais. Não é mais obrigatório.”
Colaboradora H “Eu acho que para área de atuação que eu estou hoje seria uma complementação para
minha área” (referindo-se a segunda graduação)
Colaboradora I [...] para trabalhar na área de educação infantil e também como eu tô dentro da área
de educação especial, eu acredito que depois da pedagogia me ajudou bastante a
melhorar meu trabalho.” (referindo-se a segunda graduação)
Fonte: A autora, 2019.
As falas das colaboradoras evidenciam a expectativa de que a formação inicial
instrumentalize os profissionais para atuar nos espaços de trabalho. Evidencia também o
currículo da graduação não questiona como esses futuros profissionais farão as interligações
das ações concretas com a teoria exposta no curso. Sobre esse conflito a respeito do modo de
98
formar profissionais para a educação, Gatti (1997) ressalta a falta de uma visão integradora no
ensino dos futuros profissionais, aos quais se deixa de lado a complexidade do espaço da sala
de aula. A autora ainda pontua sua percepção a respeito do educador não gozar de uma
formação sólida em seus fundamentos, necessitando de ser atualizado constantemente.
Aplicado ao campo da educação e formação profissional para o AEE, a pontuação de Gatti
(1997) se faz pertinente para este estudo, por dialogar com a compreensão do AEE como
espaço pedagógico e não clínico, conforme orienta a NT do MEC nº 04 de 2014.
Ainda a respeito da formação inicial, especificamente dos professores, quatro
colaboradoras fizeram a segunda graduação em pedagogia, em regime de complementação
com duração de 1 ano, justificando que esse curso dialoga de forma mais efetiva com a
realidade da educação especial. Duas colaboradoras estão em fase de conclusão da primeira
graduação, uma em história e outra em geografia e referem necessidade de formação
complementar especializada para educação especial. A respeito desse dado, chama a atenção
o fato da educação e da pedagogia, fazerem parte do território das humanidades, integram as
chamadas Ciências Humanas.
Lembremos que
A educação não é apenas um processo institucional e instrucional, seu lado mais
visível, mas fundamentalmente, um investimento formativo do humano, seja na
particularidade da relação pedagógica pessoal, seja no âmbito da relação social
coletiva. (SEVERINO, 2006, p. 621).
Uma colaboradora afirma que a sua graduação em história dialoga diretamente com
sua prática profissional em artes em educação, admite também que sua formação a capacita a
lidar com o público-alvo da educação especial.
o próprio curso de história me dá uma base muito grande pro trabalho que eu
desenvolvo, que é arte em educação, né? Então assim, algumas pessoas comentam
que é distante, são realidades distantes, mas não. A arte tem tudo a ver com história.
História também tem tudo a ver com educação especial, né? Que é uma caminhada
que tá junta. Então o curso de história, primeiramente, foi muito importante
(COLABORADORA C).
Entre as profissionais de saúde a queixa a respeito da insuficiência da formação inicial
voltada a atenção a pessoas com deficiência se dá por dois motivos. O primeiro se relaciona a
organização do processo de trabalho no espaço educacional. Considerando as orientações das
políticas públicas específicas, especialmente na NT do MEC nº04/2014, de interlocução com
profissionais da educação especial, que se refere ao AEE como atendimento pedagógico e não
clínico. O documento ainda orienta a relação entre profissionais da saúde e educação, que
deve se dá no sentido da articulação para elaboração do plano de AEE. A inclusão do
profissional de saúde no CAEE exige do profissional um deslocamento do campo clínico para
99
o espaço pedagógico e a apropriação de práticas educativas, compreendendo-o como
educador.
[...] a área da educação especial para mim é muito nova, né? Mesmo atuando aqui no
CER, há 2 anos, quando eu fui para o CAEE eu senti uma diferença muito enorme.
Assim, eu realmente mergulhei nessa área de educação especial, que até então
entendia muito pouco, né? E hoje em dia eu ainda tenho dificuldade. Por que são
metodologias diferentes, são práticas diferentes e a gente tem que adaptar nosso
trabalho a essa realidade (COLABORADORA B).
Todas as colaboradoras, representantes tanto da área de saúde quanto da educação,
levantam queixas relacionados a formação inicial. A respeito dessa temática é relevante
pontuar o desenvolvimento da pesquisa de mestrado, também do Programa de Pós-graduação
em Educação e Diversidade, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), campus Jacobina-
BA, intitulado: “A formação inicial de professores para inclusão educacional de pessoas com
deficiência: estudo de caso no Departamento de Ciências Humanas (DCH IV), UNEB”, de
autoria da pesquisadora Juliana Barbosa da Costa. Neste estudo, a autora analisa a formação
inicial e as diretrizes nacionais para formação de professores, na perspectiva da inclusão.
Retomando os dados em campo, um outro sentido relacionado ao conceito de
insuficiência da formação inicial das colaboradoras, voltada a atenção à pessoa com
deficiência, se relaciona ao próprio conceito de deficiência como limitação, desvio ou
anormalidade. A essa relação binária que corresponde a comparação de uma pessoa ou grupo
a um “tipo ideal”, caracterizando-a como deficiente, no sentido de diferente, desviante,
anormal é entendida por Amaral (1998) como uma modalidade de caracterização carregada de
crenças, valores e opiniões construídas por um grupo dominante. Aplicando esse
entendimento à formação dos profissionais, que lidam com a pessoa com deficiência é
observado o uso cotidiano desse protótipo ideologicamente construído como a manifestação
de um fenômeno que a autora venha chamar de “patologização do desvio”.
Se por um lado reconheço que a interação social colabora para formação do sujeito e o
desenvolvimento das habilidades cognitivas, sociais, comunicativas e, portanto, representa o
processo de aprendizagem do sujeito, por outro lado o modelo racional, homogêneo e
normativo opera na formação profissional de mediadores que atuam nos diversos espaços de
ensino.
Assim, o conceito de formação continuada que emerge na análise dos dados se dá pela
compreensão deste como estratégia de enfrentamento à insuficiência da formação inicial, no
sentido de complementação. Esse conceito se distancia da compreensão de formação inicial
como um processo multifacetado, de modo que a formação inicial não dá conta da prática
100
profissional, portando as formações precisam ser concebidas ao longo do desenvolvimento
profissional (GATTI, 1997).
Para além da segunda graduação mencionada por quatro das colaboradoras, seis
profissionais da equipe fizeram cursos de especialização, cinco delas voltada para o público
envolvido na educação especial. Os cursos de psicopedagogia clínica e institucional e
atividade física adaptada à pessoa com deficiência se destacam pela característica de serem
fundamentado no modelo clínica.
Sobre a continuidade da formação profissional Tozetto e Souza (2011) destacam a
potencialidade dessa modalidade de formação em proporcionar novas reflexões sobre a ação
profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho. Um processo de
construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, disparado na
formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, como um processo dinâmico, como
um aperfeiçoamento constante.
Nóvoa (2000) ratifica ao afirmar: “[...] é no espaço concreto de cada escola, em torno
de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação do
professor”. Esta posição coincide com o ponto de vista da Associação Nacional pela
Formação dos Professores da Educação (ANFOPE), quando relaciona a formação continuada
com a formação profissional e o aprimoramento do trabalho pedagógico.
Quando questionadas sobre os desafios da atuação no CAEE, a adaptação e
flexibilização no planejamento emerge como desafios relacionados ao AEE. Identifico a
relação de tais subcategorias com a categoria formação inicial e continuada dos profissionais
da educação especial e encontro subsídio para esta afirmação nas falas das colaboradoras.
Quando eu não consigo fazer algo que eu queria muito fazer. Por que às vezes eu
faço e eu acho que eu não fiz como eu queria, como eu gostaria de ter feito. Às
vezes eu sinto que não saiu como eu queria, eu fico às vezes é meio triste com isso,
às vezes fico me culpando. Por exemplo quando a gente prepara uma atividade com
a criança, que você quer que seja daquele jeito, do seu jeito né? Que seja imediato o
resultado e esse resultado vai além do que você esperava. Mas isso é coisa de gente,
de educador mesmo, você querer que seja tudo perfeito, né? Então o resultado é os
poucos, o resultado é processual (COLABORADORA F).
Da fala da colaboradora, para além do querer que a atividade ocorra como planejado e
a culpa por esta não ter ocorrido conforme o planejamento inicial, emerge a dificuldade na
flexibilização e adaptação do currículo, reconhecendo-as como necessidade mais básicas para
a implantação do currículo inclusivo. Como pode ser observado no quadro 18, remete ao
modelo único de educação, da prática da docilidade dos corpos, da discussão de poder
presente no modelo tradicional de ensino característico da escola como instituição de controle
social.
101
Quadro 18 – Dados em campo referente ao currículo e conteúdos a serem explorados no
AEE.
Categoria Subcategorias (dados em campo) Dispositivos
Currículo/conteúdo no AEE
-Planejamento não integrado entre
os profissionais da equipe
- Foco na homogeneização
Observação Participante
-Articulação do currículo do AEE
com a proposta pedagógica da
escola comum.
-PDI/PEI evidencia o currículo do
AEE como desafio
Análise documental
Fonte: A autora, 2019.
Para todas as colaboradoras, tanto os “Ciclos de formação” continuada oferecido pela
instituição em parceria com a UNEB, quanto as reuniões técnicas para discussão de casos
representam espaços de para reflexão e ampliação das práticas de trabalho desenhadas no
planejamento das atividades.
A respeito do diálogo entre os profissionais, referido pelas colaboradoras desta
pesquisa como recurso constantemente utilizado na rotina de trabalho, esse se constitui como
fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional, conforme afirma
Nóvoa (1995). O trabalho centrado no profissional e na sua experiência torna-se
particularmente, relevante diante dos desafios identificados no processo de ensino. A
formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de fazer e
organizar o processo de trabalho. É preciso reconhecer que as práticas profissionais são
materializações do conteúdo teórico conceitual adquirido (NOVOA, 1995).
Sobre o planejamento integrado elegido pelas políticas públicas como atribuição
importante no AEE, caracteriza-se como fragilidade da equipe multiprofissional do CAEE, a
ser alinhado às orientações dos documentos norteadores. Essa fragilidade se evidencia ao
confrontar os dados da observação participante com a análise dos documentos institucionais
do PDI/PEI. Foram observadas ações descontinuadas aplicadas a rotina de atendimento dos
alunos. Esses são submetidos a uma agenda de atendimentos com profissionais diversos, de
forma que são destinados 40 minutos para a intervenção de cada profissional.
102
No período de observação não identifiquei momento específico para o alinhamento
das ações entre os profissionais, nem a discussão das temáticas ou conteúdo programático que
nortearia as atividades. Infere que o planejamento integrado é um desafio a equipe
multiprofissional do CAEE de/em uma instituição especializada de Jacobina/BA, de modo
que fragiliza o processo de aprendizagem do aluno com TEA, violando os princípios da
antecipação e continuidade da ação, necessários para a organização do aluno com TEA no
ambiente.
Os documentos norteadores analisado apontam para a necessidade de se estruturar o
plano de AEE. A NT do MEC nº 04/2014 especifica a necessidade de que esse plano seja
individualizado, feito com base no estudo de caso, atribuindo-o aos professores da sala
multifuncional em articulação com os professores da sala comum, familiares, profissionais de
apoio e profissionais de outros serviços intersetoriais como saúde e assistência social, e tantos
outros quanto sejam necessários, de cunho estritamente educacional com vista a adoção de
estratégias pedagógicas e de acessibilidade pela escola, favorecendo a participação e o
processo de aprendizagem do aluno com deficiência. Outros documentos fazem menção a
elaboração e execução do plano do AEE como recurso na perspectiva inclusiva, para garantir
ao aluno com deficiência o acesso ao programa pedagógico que gere desenvolvimento
acadêmico.
A recomendação de articulação entre o currículo do AEE com a proposta da escola
regular, está presente em todos os documentos. Destaco o Decreto nº 7.611 de 2011, que
revoga a Política Nacional de Educação Especial de 2008; a Lei Brasileira da Inclusão de
2015, em seu capítulo IV que trata direito a educação e a NT do MEC nº 24/2013, que orienta
os sistemas de ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012, específica para o aluno
com TEA. Os documentos citados reconhecem a escola como espaço de aprendizagem
acadêmico e social, como também o desenvolvimento cognitivo, afetivo, comunicacional e
relacional.
Atendendo a perspectiva inclusiva a NT do MEC nº 24/2013 compreende que a
formação dos profissionais da educação, possibilita a construção de conhecimento de forma a
ampliar o repertório de práticas educacionais do profissional, capazes de proporcionar o
desenvolvimento sociocognitivo dos alunos com TEA. Diante desta compreensão, este
documento afirma que a formação inicial e continuada, em diálogo com o paradigma
inclusivo, deve dar condições aos profissionais para superar o modo de trabalho com foco nas
reações negativas do aluno, bem como a capacidade do profissional em adaptar e flexibilizar
103
as atividades e modos de avaliação com foco na diversificação das experiências de
aprendizado.
As falas das colaboradoras a respeito dos desafios em planejar atividades para o
público do AEE, evidencia a dificuldade na construção do currículo do CAEE em diálogo
com a proposta pedagógica da escola comum, onde o aluno está inserido, como um desafio a
ser superado.
Na verdade manter a concentração do aluno, isso é muito difícil. E também porque a
gente não só tem um aluno só, cada um tem um comportamento diferente e conciliar
o comportamento de todos para que todos participem, que a gente consiga fazer uma
atividade em grupo, isso é uma das dificuldades (COLABORADORA G).
Da fala da colaboradora, mais uma vez aponta o comportamento do aluno com
deficiência como desafio na prática profissional. Segundo a colaboradora, tal desafio se
evidencia quando os alunos estão agrupados. A expectativa da sala homogênea sugere a
vigência do modelo único de educação no serviço de AEE com currículo inclusivo.
De modo geral, os dados em campo apontam para o comportamento como condição
desafiadora do processo de inclusão educacional de alunos com TEA. O movimento dos
profissionais da educação de encaminharem estes alunos às terapias, evidencia o modelo
clínico vigente, que orienta o atendimento educacional para alunos com TEA. A esse respeito,
destino a próxima seção à explanação das principais teorias relacionadas ao TEA em diálogo
com os dados construídos em campo.
3.5 TEA: BREVE PANORAMA
Segundo o Manual de Orientação do Departamento Científico de Pediatria do
Desenvolvimento e Comportamento da Sociedade Brasileira de Pediatria o Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA) é um espectro de condições neurobiológico, caracterizado por
dificuldades de comunicação social e pela presença de comportamentos e/ou interesses
repetitivos ou restritos. Segundo o DSM-V, trata-se de um transtorno pervasivo e permanente,
que permite compreender o TEA como uma condição humana, que manifesta
comprometimentos no desempenho social e comunicacional em graus: leve, moderado e
severo, conforme afeta a funcionalidade do sujeito e a necessidade de apoio.
104
Figura 3 – Díade do TEA
Fonte: Adaptado pela autora do DSM-V, 2013.
Contudo essa compreensão do autismo é recente e só foi possível chegar a ela após a
realização dos estudos no sentido de superar os primeiros modelos explicativos. Assim, para
que melhor possa o leitor compreender o TEA e a importância da sua conceituação, trago a
princípio, a abordagem da compreensão do autismo ao longo da história.
A história do TEA é ligada à área médica, com enfoque na patologia, na abordagem
clínica e com uma valorização do diagnóstico. Esse conjunto de esforços deve contribuir para
a definição e a identificação de sinais clínicos e problemas correlacionados. Contudo, deve
ainda contribuir para as formulações de diretrizes de educação e dos atendimentos
especializados necessários, ajudando a construir a equidade e integralidade nos cuidados às
pessoas com TEA.
Quadro 19 – Percurso histórico conceitual do TEA Período histórico Conceito/Características
Virada do século XVIII para
o XIX
Nos primórdios da psiquiatria, o diagnóstico de “idiotia” representou o
precursor não só do atual retardo mental, mas das psicoses infantis,
da esquizofrenia infantil e do autismo (BERCHERIE, 1998)
O alemão Griesinger, em
1845; o italiano De Sanctis,
em 1906 e 1908; o austríaco
Heller, em 1908
As primeiras descrições de psicoses especificamente infantis incluíram a
dementia precocíssima e a dementia infantilis,
Em 1933, Howard Potter,
médico do New York State
Psychiatric
Institute and Hospital
Propôs, então, que esse quadro fosse denominado de esquizofrenia infantil
Em 1943, Leo Kanner,
médico nascido no antigo
Império Austro-Húngaro
Defendia uma “incapacidade inata de estabelecer o contato afetivo habitual e
biologicamente previsto com as pessoas, exatamente como as outras
crianças vêm ao mundo com deficiências físicas ou intelectuais inatas”
(KANNER, 1943, p. 250). Enfatiza os fatores de ordem psicológica ou
ambiental em detrimento dos orgânicos.
Em 1944, Hans Asperger,
um médico psiquiatra e
Apresentavam como questão central o transtorno no relacionamento com o
ambiente ao seu redor, por vezes compensado pelo alto nível de
TEA
comportamento repetitivo/interes
se restrito
Deficit socio-comunicativo
105
pesquisador de Viena. originalidade no pensamento e nas atitudes.
O psicólogo Bernard
Rimland, em 1964; A
psiquiatra Lorna Wing, em
1962. Até parte dos anos
1970
A concepção psicogênica que tomou conta do campo psiquiátrico,
respaldada pela influência do saber psicanalítico no campo naquela época, o
autismo foi, incluído no grupo das “psicoses infantis” e naquele momento
tratado como um transtorno das fundações do psiquismo infantil.
Ritvo (1976) Relacionaria o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o não mais uma
psicose, mas sim um distúrbio do desenvolvimento.
A partir dos anos 1980 - As concepções psicanalíticas sobre autismo passaram também a ser
produzidas pelas escolas francesas de inspiração lacaniana, referidas ao
legado de Jacques Lacan. Essa vertente se baseia, no caso do autismo em
uma relação na qual o sujeito deve ser analisado na lógica em que se
articulam a linguagem e o corpo.
- Desenvolvimento da Teoria da Mente: as pessoas com autismo teriam
dificuldades importantes nas capacidades de imaginar e interpretar os
estados mentais de terceiros e também os próprios. Assim, colocar-se “no
lugar do outro” e interagir socialmente a partir da decodificação dos sinais
verbais e
não verbais.
- Surgimento e difusão de estratégias educacionais e comportamentais
dirigidas às pessoas com autismo
A partir doa nos 1990 O autismo deixou de ser incluído entre as “psicoses infantis” e passou a ser
considerado um “transtorno invasivo do desenvolvimento” (TID).
CID-10 (1992) e o DSM-IV (1994) descrevem, além do autismo, a síndrome
de Asperger, o transtorno desintegrativo, a síndrome de Rett e os quadros
atípicos ou sem outra especificação
Em 2013 até os dias atuais. Lançada a quinta versão do DSM (DSM-V), a denominação utilizada passa
a ser “transtornos do espectro do autismo”, localizados no grupo dos
“transtornos do neurodesenvolvimento”, classificando-se nos graus leve,
moderado e severo conforme prejuízos apresentados à funcionalidade do
sujeito.
Fonte: Adaptado pela autora, 2019.
De acordo com Lampreia (2003), somente em 1978, o psiquiatra infantil Michael
Rutter, propôs que o autismo fosse considerado um transtorno do desenvolvimento e
diagnosticado a partir da tríade: déficits na interação social, na comunicação e no
comportamento. Conhecida e utilizada até os dias atuais, Rutter criou um marco divisor na
compreensão do TEA, de forma que a esses sujeitos são dispensados acompanhamentos
profissionais especializados na abordagem comportamental (LAMPREIA, 2003).
A primeira descrição de autismo se deu em 1943 no Hospital Johns Hopkins (em
Baltimore, nos EUA), pelo médico austríaco Leo Kanner, ao sistematizar a cuidadosa
observação de um grupo de onze crianças, com idades que variavam entre 2 e 8 anos e com
características comportamentais que envolviam a inabilidade em desenvolver relacionamentos
com pessoas, o atraso na aquisição da linguagem, o uso não funcional da linguagem após o
seu desenvolvimento, a tendência à repetição da fala do outro (ecolalia), o uso de brincadeiras
repetitivas e estereotipadas; a rotina rígida e um padrão restrito de interesses peculiares, a falta
106
manifestação da imaginação, boa memória mecânica e aparência física normal (BRASIL,
2014).
Kanner denominou o transtorno de ‘distúrbio autístico de contato afetivo’,
descrevendo-o como um quadro clínico. Tal descrição feita pelo médico permitiu que o
autismo fosse conceituado como uma condição específica, diferenciando-o dos transtornos
mentais como esquizofrenia e psicoses infantis. No entanto, Kanner deixa claro que este relato
era preliminar e carecia de mais estudos, observações e investigações (BRASIL, 2014).
Por meio desse panorama histórico, duas principais concepções podem ser
identificadas nos debates acerca das origens e a “natureza” do TEA (STRUTZ, 2006). A
primeira se refere à tradição psicanalítica, representada pelas proposições clínicas que se
originaram nos autores destacados no quadro 20 e que atualmente, fomentam modelos plurais
de conceituação do TEA. A segunda concepção cognitivista, ganhou força a partir dos anos
1970 e, associada à pesquisa genética, pode ser considerada hegemônica no que tange à
produção de conhecimento sobre o autismo, pelo qual consideram o autismo uma patologia
caracterizada por déficits em módulos cognitivos.
Especificamente na educação, como objeto deste estudo, esta questão foi apontada por
Vasques (2008), na discussão sobre a escolarização da pessoa com autismo. De acordo com a
autora “[...] existe uma centralidade do diagnóstico na construção e na condução dos
processos educacionais [...]” (VASQUES, 2008, p. 182).
Para Cardoso e colaboradores (2019) atualmente, apesar de alguns casos o quadro
sintomático compatível com TEA se manifestar nos primeiros anos de vida, o diagnóstico
ocorre, em média, aos 3 ou 4 anos de idade. Isso se dá pelo fato de alguns marcadores
potencialmente importantes no processo de fechamento do diagnóstico do TEA, somente
serem possíveis de se manifestarem em fase do desenvolvimento mais avançada da criança.
Dessa forma é preciso avaliar a necessidade de exames neurológicos, metabólicos e genéticos
que podem complementar o processo diagnóstico, somado ao fato de que o TEA é
frequentemente associado a outros transtornos psiquiátricos e a outras condições médicas.
Para serem classificados como autistas, as pessoas devem manifestar pelo menos seis
dos sintomas descritos no DSM-V antes dos três anos de idade. No quadro 20 encontram-se
os critérios para diagnóstico do autismo, sistematizado por área do desenvolvimento:
interação social, comunicação e estereotipias.
107
Quadro 20 – Critérios para diagnóstico do Autismo
Prejuízos na interação social
(pelos menos duas das
características a seguir):
Prejuízos da comunicação
qualitativa
(pelo menos uma das
características a seguir):
Interesses, atividades e padrões
repetitivos, limitados e
estereotipados de
comportamentos (pelo menos
uma das características a
seguir):
- Prejuízo significativo no uso de
comportamentos não verbais,
como contato visual direto,
expressão facial, postura corporal
e gestos de interação social.
- Incapacidade de estabelecer
relações com seus pares, de
acordo com seu nível de
desenvolvimento.
- Falta de um desejo espontâneo
de compartilhar situações
agradáveis, interesses ou
conquistas pessoais.
- Falta de reciprocidade social ou
emocional.
- Atraso ou ausência do
desenvolvimento da linguagem
falada, bem como modos
alternativos de comunicação, como
gestos.
- Déficit significativo para iniciar
e/ou manter uma conversa com
outros (em pessoas com fala
adequada).
- Uso da linguagem idiossincrático
ou estereotipado e repetitivo.
- Ausência de brincadeiras
apropriadas de imitação social ou de
"faz de conta".
- Preocupação com um ou
diversos interesses estereotipados
e limitados, anormais em foco ou
em intensidade.
- Aderência inflexível a rotinas ou
rituais disfuncionais.
- Movimentos motores repetitivos
e estereotipados, como abanar as
mãos e balançar o corpo.
- Preocupação persistente com
uma parte especifica de um
objeto.
Fonte: O Desenvolvimento do Autismo – Thomas L. Whitman (2015)
Na perspectiva desta pesquisa, o TEA se configurou público do lócus de pesquisa nos
últimos três anos. Muito recente em relação a história do surgimento de instituições
especializadas neste município e a oferta de serviços prestados à pessoa com deficiência e
suas famílias.
A lei 12.764, sancionada em 2012 e também conhecida como Lei Berenice Piana,
reconhece o autismo como uma deficiência e institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtornos do Espectro Autista. Através da equiparação política do
TEA como deficiência, todos os direitos instituídos as pessoas com deficiência também
passam a acolher as pessoas com esse transtorno. Assim, as pessoas com TEA e sua família
passaram a poder utilizar todos os serviços municipais, estaduais e/ou federais, ofertados no
que diz respeito a Assistência Social, à moradia, ao mercado de trabalho, à previdência à
educação, incluindo atendimento especializado e ensino profissionalizante, assegurando o
acesso a ações e serviços de saúde, incluindo: o diagnóstico precoce, o atendimento
multiprofissional, a nutrição adequada e a terapia nutricional, os medicamentos e as
informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento.
A respeito do tratamento ofertado à pessoa com TEA, o material elaborado pelo
Ministério da Saúde que abarca as Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) de 2014, refere-se ao processo resultante da luta
de movimentos sociais e científicos, que envolvem entidades e associações de pais de pessoas
108
com TEA, caracterizando a conquista do direito da atenção à pessoa, que não deve ser
reduzida a sua condição diagnóstica. (BRASIL, 2014)
Vale ainda salientar que, para que a atenção integral à pessoa com transtorno
do espectro do autismo seja efetiva, as ações aqui anunciadas devem estar
articuladas a outros pontos de atenção da Rede SUS (atenção básica,
especializada e hospitalar), bem como aos serviços de proteção social
(centros-dia, residências inclusivas, Cras e Creas) e de educação. (BRASIL,
2015, p. 6).
Este questionamento se faz importante na medida em que se depara com uma história
pautada na lógica médica voltada para a patologia, e se propõe a discutir esta condição
voltada para a modelo assistencial ancorado no cuidado que prima pela avaliação das
potencialidades, ao invés da patologia. Bem como, por um trabalho educacional, ao invés de
somente atendimento com caráter clínico.
Especificamente em serviços marcados pelo modelo médico é identificado
desencontros quanto ao tratamento ofertado à pessoa com TEA. Há abordagens que
consideram o TEA como transtorno mental, e, portanto, tratado pelo profissional psiquiatra.
Enquanto outras linhas defendem que o TEA é um transtorno neurológico e por tanto
orgânico e como tal deve ser gerenciado pelo neurologista. O fato é que as políticas públicas
específicas, apontam para a necessidade de acompanhamento da pessoa com TEA por equipe
multidisciplinar/interdisciplinar. “Visto que para além do diagnóstico é preciso identificar
potencialidades da pessoa e da sua família. Isso pode ser alcançado extraindo das equipes o
que elas têm de expertise em seus respectivos campos de atuação, ao mesmo tempo em que
cada área interage com a outra” (BRASIL, 2014, p. 40).
A Classificação Internacional das Doenças (CID) é um documento importante para
identificar tendências e estatísticas a respeito do perfil epidemiológico em todo o mundo. No
que se refere ao autismo, o termo apareceu oficialmente no CID 9, em 1975, sendo
caracterizado como Psicose da Infância. A versão em vigor (CID 10), o reconhece como um
dos transtornos globais do desenvolvimento, agrupando-os a outros transtornos e síndromes
com características relacionadas ao desenvolvimento humano. Em junho de 2018 a
Organização Mundial da Saúde, lançou a CID-11, que entrará em vigor em 1º de janeiro de
2022. A nova Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à
Saúde reuniu todos os transtornos reconhecidos como autismo num só diagnóstico: TEA. As
subdivisões se relacionam a linguagem funcional e deficiência intelectual. A nova
nomenclatura representa o reconhecimento da variação e diferenciação da manifestação do
quadro de pessoa para pessoa (LAMPREIA, 2003).
109
A Associação Americana de Psiquiatria lançou em 2013, a 5ª edição do Manual de
Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM V). Trata-se de um documento que
serve como principal base de diagnósticos de saúde mental em todo o mundo. Esse manual
passa a considerar um único diagnóstico guarda-chuva denominado Transtorno do Espectro
Autista – TEA, o qual abriga todas as subcategorias da condição. O diagnóstico para o TEA
passa a ser definido diante de duas categorias: alteração da comunicação social e pela
presença de comportamentos repetitivos e estereotipados. Tanto na primeira versão do DSM I
em 1952, quanto na segunda versão do DSM II, no ano de 1968, havia somente a referência
da esquizofrenia do tipo infantil (BRASIL, 2014).
É preciso considerar que os mecanismos de facilitação do diagnóstico e a
simplificação da codificação devem representar subsídios para a identificação das
necessidades que a pessoa com TEA apresenta, bem como de que forma essa condição afeta a
sua vida e com intensidade. A reflexão sobre essas dimensões do TEA deve refletir em
facilidade no acesso a serviços, como ainda à práticas profissionais que acolham a diversidade
e se organizem diante da perspectiva inclusiva.
Seguindo as orientações dos documentos citados, o CAEE da instituição especializada
de Jacobina/BA, se utiliza do trabalho em equipe para ampliar as ações destinadas à pessoa
com deficiência e TEA. Ao ponto que a grande contribuição desta pesquisa está no
acompanhamento e na análise das práticas de cuidado desenvolvidas pelos profissionais de
áreas distintas e as contribuições para a melhoria da qualidade do serviço prestado ao aluno
com TEA. No quadro a seguir, de número 21, sistematizei os principais dados levantados em
campo que se configuram subcategorias de análise sobre TEA.
Quadro 21 – Dados em campo referentes a categoria TEA e as subcategorias correspondentes
Categoria Subcategoria (dados em campo) Dispositivo
TEA
-Imprevisibilidade relacionada ao comportamento Entrevista semiestruturada
-Diversificação das práticas educativas em diálogo
com as formas de aprender
Grupo focal
- Reconhecimento do TEA como deficiência
-Orientações específicas a respeito de práticas
docentes
Documentos norteadores
- Planejamento não integrado entre os profissionais
- Descontinuidade das ações Observação participante
Fonte: A autora, 2019.
110
A análise dos dados levantados em campo suscita dois movimentos: o que se fala e o
que faz. O primeiro está relacionado as falas das colaboradoras, dados construídos através da
entrevista semiestruturada e grupo focal. Nestes dispositivos a imprevisibilidade do
comportamento do aluno com TEA, aparece como desafio para a prática profissional, num
movimento de culpabilização e responsabilização do outro pelo insucesso profissional. Tais
posturas adotadas pelas colaboradoras se caracterizam como estratégias para o não
engajamento, nem implicação com a temática da escolarização dos alunos com deficiência e
TEA na perspectiva inclusiva. Evidencia aqui as barreiras atitudinais apontadas por Amaral
(1998), que afetam o processo de inclusão.
O segundo movimento destacado pela análise dos dados, é suscitada pelo dispositivo
de observação participante, quando as ações das profissionais da equipe do CAEE de/em uma
instituição especializada de Jacobina/BA e colaboradoras deste estudo, puderam ser
acompanhadas na rotina de suas práticas. Se destaca a falta de diálogo para a construção do
PDI, no sentido de alinhar as ações com a as propostas pedagógicas de cada projeto curricular.
Este fato fragiliza o processo de escolarização do aluno com TEA, questionando sua
capacidade de aprendizagem.
Quadro 22 – Dados em campo referente ao comportamento dos alunos com deficiência como
desafio à prática profissional Colaboradora Entrevista semiestruturada (dados em campo)
Colaboradora A “Os alunos que apresentam maior resistência ao contato, a gente tem uma dificuldade
maior de conseguir entender [...]. Os temas relacionados ao déficit cognitivo, né... as
alterações associadas ao público que a gente atende, o autismo e deficiência intelectual e
outras síndromes associadas.” Colaboradora B “Então para mim por conta da questão cognitiva e comportamental eu tenho muita
dificuldade.” Colaboradora E “Mais difícil, as vezes é o comportamento da criança quando ela chega, né?”
Colaboradora G “E também porque a gente não só tem um aluno só, cada um tem um comportamento
diferente e conciliar o comportamento de todos para que todos participem, que a gente
consiga fazer uma atividade em grupo, isso é uma das dificuldades.”
Colaboradora H “Eu acho que algo relacionado a comportamento. Como trabalhar o comportamento do
aluno em sala. Eu acho que seria muito importante trabalhar um pouco mais sobre isso
que, eu acho que assim iria ajudar mais os alunos, também a gente, né? Saber como lidar
com alguns comportamentos de alguns alunos que a gente atende.”
Fonte: A autora, 2019.
Para a garantia do acesso da pessoa com TEA há serviços e benefícios, como ainda a
oportunidade de inserção social é fundamental que a compreensão do modo como o sujeito
com TEA se comporta, seja amparado pela diferença e não considerado sintoma patológico.
O que emerge das falas a respeito do comportamento, não se configuram como instrumentos
111
de ação das colaboradoras, no sentido do desenvolvimento de práticas específicas,
individualizadas que dialoguem com as necessidades, preferências e peculiaridades.
É preciso considerar que o modo de se relacionar e demonstra vínculo da pessoa com
TEA é muito particular e variada. É possível que uma pessoa com TEA desenvolva um apego
exagerado a uma pessoa específica do seu convívio, como ainda podem desenvolver uma
relação instrumental com o outro, quando utilizam uma parte do corpo do outro (a mão e o
braço, geralmente) para conseguir um objeto ou para ser levado a algum lugar que desejam.
O paradigma do cuidado propõe que os profissionais envolvidos na atenção à pessoa
com TEA, consigam acompanhar o que cada sujeito faz (seja virar a cabeça, tapar o ouvido,
se sujar, pular, correr, etc.), ressignificando seus atos de forma que os sirva como repertório
para a aproximação entre si, estabelecendo laços com eles. Para tanto, é necessário superar o
entendimento de comportamentos apenas pelo seu valor aparente (BRASIL, 2015).
Essa compreensão permite entender o comportamento dos alunos com TEA e suas
alteração frente a determinadas situações, como forma de comunicação não verbal, meio de
expressão dos seus desejos.
O comportamento é muito difícil da gente estabelecer, é...um comportamento único
no aluno. Por que cada dia chega de uma forma. As vezes tá tranquilo, as vezes não
tá. Tem dia que a gente consegue estabelecer uma atividade legal, tem dias que a
gente não consegue. Tem momento que a gente tem de ficar tentando acalmar o
aluno, tentando conter determinados comportamentos inadequados, né? Porque a
gente sabe que aluno com TEA ele tem, a depender do grau, tem um comportamento
muito comprometedor, que muitas das vezes é difícil a gente lidar com o aluno com
autismo. (COLABORADORA G).
A fala dos profissionais sugere que a organização do processo de trabalho é centrado
no modelo normativo, com influências do modelo biomédico, que identifica o desvio, a
anormalidade. Relacionado ao trabalho em equipe multiprofissional, ancorado no paradigma
do cuidado é possível considerar que trabalhar em equipe pode proporcionar aos profissionais
a se arriscarem, a inventar passos novos e novos atos, se autorizando a propor algo inédito que
possa introduzir uma nova perspectiva e que possa deslocar a visão muitas vezes estereotipada
e fixa que a própria equipe possa ter do aluno com TEA.
Eles chegam e ainda não querem entrar na sala, eles ainda não entendem a rotina. Na
verdade, eu acho que é mais ansiedade do que desafio. Por que a gente sabe o que
tem que fazer, como fazer, só que a gente fica ansiosa assim: ah! Eu quero logo que
ele interaja, que ele participe, mas o desafio mesmo é alinhar essa questão do
comportamento. (COLABORADORA C).
Amparado pelo paradigma do cuidado e pela perspectiva histórico-cultural, práticas
específicas no âmbito da integralidade, vem sendo desenvolvidas para pessoas com TEA de
forma que o sujeito e sua história são o foco da intervenção, bem como o conhecimento
112
quanto ao seu funcionamento e a identificação das suas potencialidades, como ainda o
respeito pelas suas preferências. Tais princípios norteadores das práticas de cuidado
contribuem para a formação de novas habilidades, como também para superação da lógica
que impera as relações com pessoas com deficiência e TEA. (WERNER, 2005).
A respeito dos desafios relacionados ao desenvolvimento de práticas que colaborem
para o processo de aprendizagem de alunos com TEA Oliveira (2009) afirmam:
[…] por mais que a professora faça um trabalho de aceitação dos demais estudantes
e isso aconteça com sucesso, à prática diária da escola demonstra o quanto a mesma
apresenta dificuldade em desenvolver conteúdos junto a esses alunos e a reconhecer
onde inicia a capacidade de aprendizagem desse estudante e como fazer com que ele
se aproprie de tais conteúdos curriculares (OLIVEIRA, 2009, p. 75).
Para Montagner (2008), o diálogo a respeito das práticas de cuidado se concretiza
sobretudo, no esforço para romper com o modelo de assistência centrado na doença, propondo
um modelo centrado no reconhecimento do sujeito de direitos. Se por um lado essas
mudanças provocam uma nova organização na assistência à saúde, amparada pela busca em
atender à amplitude dos novos olhares lançados ao processo saúde-doença-cuidado, na
educação elas orientam a compreensão das práticas educativas como ações ampliadas em
diálogo com as necessidades individuais de aprendizagem (AYRES, 2007).
A respeito das práticas de cuidado utilizadas pela equipe multiprofissional do lócus
investigado, emergem subcategorias que se relacionam com a categoria teórica TEA, como
sistematizados no quadro abaixo. A necessidade de repensar as práticas aplicadas ao AEE, se
evidencia nos dados em campo e relacionam-se ao processo de inclusão educacional de alunos
com TEA como disparadores desse processo reflexivo.
Quadro 23 – Subcategorias relacionadas as práticas de cuidado mencionadas pela equipe
multiprofissional do lócus investigado para alunos com TEA
Práticas de
cuidado
-Observação do comportamento/reações do aluno com TEA
-Flexibilização (planejamento; adaptação; materiais sensoriais; lúdico)
Entrevista
semiestruturada
-Vínculo – carinho, atenção
-Bem estar – conforto, preferências
-Sensibilidade, empatia
-Subjetividade
Grupo focal
Fonte: A autora, 2019.
Bueno (2004) relata que, em geral, o foco desta prática pedagógica está em buscar a
identificação das características individuais dos alunos, relacionando-as as causas de suas
dificuldades no processo de escolarização, uma vez que a visão mais disseminada nos meios
educacionais é de que a escola cumpre seu papel e se alguns alunos não conseguem aprender,
113
devem ser encaminhados aos serviços de saúde para que se verifique que tipo de problema
apresentam.
Tal prática profissional revelada por Bueno (2011) alinha-se com as orientações da NT
do MEC nº 24 de 2013, a respeito das diretrizes para a formação inicial e continuada do
profissional de educação. O documento sugere que por meio da formação o profissional da
educação tem a possibilidade de promover o desenvolvimento sociocognitivo do aluno com
TEA, com vista a:
• Superação do foco de trabalho nas estereotipias e reações negativas do
estudante no contexto escolar, para possibilitar a construção de processos de
significação da experiência escolar;
• Mediação pedagógica nos processos de aquisição de competências, por meio
da antecipação da organização das atividades de recreação, alimentação e outras,
inerentes ao cotidiano escolar;
• Organização de todas as atividades escolares de forma compartilhada com
os demais estudantes, evitando o estabelecimento de rituais inadequados, tais
como: horário reduzido, alimentação em horário diferenciado, aula em espaços
separados;
• Reconhecimento da escola como um espaço de aprendizagem que
proporciona a conquista da autonomia e estimula o desenvolvimento das relações
sociais e de novas competências, mediante as situações desafiadoras;
• Adoção de parâmetros individualizados e flexíveis de avaliação pedagógica,
valorizando os pequenos progressos de cada estudante em relação a si mesmo e ao
grupo em que está inserido;
• Interlocução permanente com a família, favorecendo a compreensão dos
avanços e desafios enfrentados no processo de escolarização, bem como dos fatores
extraescolares que possam interferir nesse processo;
• Intervenção pedagógica para o desenvolvimento das relações sociais e o
estímulo à comunicação, oportunizando novas experiências ambientais, sensoriais,
cognitivas, afetivas e emocionais;
• Identificação das competências de comunicação e linguagem desenvolvidas
pelo estudante, vislumbrando estratégias visuais de comunicação, no âmbito da
educação escolar, que favoreçam seu uso funcional no cotidiano escolar e demais
ambientes sociais;
• Interlocução com a área clínica quando o estudante estiver submetido a
tratamento terapêutico e se fizer necessária a troca de informações sobre seu
desenvolvimento;
• Flexibilização mediante as diferenças de desenvolvimento emocional, social
e intelectual dos estudantes com transtorno do espectro autista, possibilitando
experiências diversificadas no aprendizado e na vivência entre os pares;
• Acompanhamento das respostas do estudante frente ao fazer pedagógico da
escola, para a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências,
considerando a multiplicidade de dimensões que envolvem a alfabetização, a
resolução das tarefas e as relações interpessoais, ao longo da escolarização;
• Aquisição de conhecimentos teóricos-metodológicos da área da Tecnologia
Assistiva, voltada à Comunicação Alternativa/Aumentativa para estes sujeitos.
• Planejamento e organização do atendimento educacional especializado
considerando as características individuais de cada estudante que apresenta
transtornos do espectro autista, com a elaboração do plano de atendimento
objetivando a eliminação de barreiras que dificultam ou impedem a interação
social e a comunicação (MEC, 2013, grifos do autor).
Apesar da existência de um conjunto de leis que asseguram os diretos das pessoas com
deficiência e TEA no âmbito da educação, as autoras Pimentel, Nascimento e Campos (2013)
114
afirmam que existe um quadro de dificuldades de operacionalização da inclusão da pessoa
com deficiência e TEA no ambiente escolar, em conformidade com a lei vigente, que
garantam um ensino e aprendizagem de qualidade para estes. Segundo as autoras:
[…] os documentos legais por si só não são suficientes para assegurar o
desenvolvimento de práticas escolares inclusivas, tendo em vista a manutenção dos
paradoxos existentes entre as políticas inclusivas e as práticas sociais excludentes.
Esse paradoxo se manifesta através da matrícula das pessoas com deficiência na
escola regular, sem que a cultura escolar excludente tenha se modificado.
(PIMENTEL, 2012, p. 100).
No que diz respeito ao conteúdo do documento institucional PPP, sobre a ampliação
da equipe multiprofissional do CAEE em uma instituição especializada de Jacobina/BA, com
a implantação de profissionais da saúde, ganha destaque ao se aproximar da proposta
defendida por Garcia (2013), a qual afirma que a intersetorialidade na educação deve apoiam-
se no trabalho colaborativo, implicado no envolvimento coletivo de profissionais
representantes das mais diferentes categorias que, em conjunto e em função do projeto
pedagógico, compartilham diferentes possibilidades por meio da ação, reflexão e intervenção
comprometida em vários níveis, sendo: pessoas, contextos, situações, conhecimentos teóricos
e práticos, em face aos muitos problemas encontrados na escola (SILVA, 2016).
Os dados levantados em campo, especificamente dos dispositivos entrevista
semiestruturada e grupo focal, destacam-se as estratégias declaradas pelas colaboradoras no
atendimento do aluno com TEA. Logo são dados construídos a partir das falas das
participantes daquilo que elas acreditam ser práticas de cuidado:
Quadro 24 – Declarações das colaboradoras sobre práticas de cuidado utilizadas no
atendimento ao aluno com TEA Colaboradora Entrevista semiestruturada (dados em campo)
Colaboradora A “Eu tento sempre trazer para lúdico”
Colaboradora B “Eu busco colher informações da família e informações dos professores e dos outros
profissionais que já atendem.”
Colaboradora C “Eu gosto de ficar observando como é que cada um tá se comportando, do que é que tá
gostando mais.”
Colaboradora E “...eu deixo ele mostrar o que é que ele quer, e logo depois eu ofereço o que foi planejado
para ele.”
Colaboradora G “...a gente usa a contenção, de várias formas não só física, como também através dos
materiais sensoriais que a gente tem, né?”
Colaboradora I
“É a mudança de planejamento mesmo... Então a gente usa de estratégias, observa se
deu certo, bora tentar outra até conseguir um.”
Colaboradora Grupo focal
Colaboradora C “a ação com aluno com TEA exige mais sensibilidade do que técnica. Pra ele se sentir
sujeito no mundo.”
Colaboradora D “Cuidar é fazer ele sentir confortável”
115
Colaboradora E “é observar, é fazer vínculo.”
Colaboradora F “aos poucos a gente descobre qual o cantinho que ele gosta.”
Colaboradora G “sempre tem (atividades específicas para aluno com TEA): planejar atividades
individuais, mais curtas, que envolvam os gostos do aluno.”
Colaboradora H “o que a gente faz é cuidado: carinho, atenção, na postura, na higiene, no bem estar”
Colaboradora I “No aluno com TEA, fomos oferecendo várias coisas até identificar o que ele gosta. O
olhar dele de desejo, de contemplação, mas com medo. A forma dele de tocar batendo,
era uma interação” Fonte: A autora, 2019.
Das falas das colaboradoras nos dispositivos entrevista semiestruturada e grupo focal,
a respeito das práticas de cuidado utilizadas no atendimento aos alunos com TEA, emergem
as categorias: ludicidade, observação, vínculo afetivo, respeito às preferências e flexibilização
das atividades. Confrontando com os dados construídos a partir do dispositivo observação
participante, tais categorias não foram identificadas na sistematização da rotina de trabalho
das colaboradoras, nem mesmo como elementos do planejamento ou recursos para facilitar a
proposta de atividades que integrem o PDI do aluno com TEA. Das horas de observação
participante, guiadas pelo diário de campo, a imprevisibilidade também emergiu das práticas
diárias dos profissionais da equipe do CAEE. A falta de planejamento que atenda ao
conteúdo pedagógico deu espaço para atividades improvisadas, direcionadas pela preferência
do aluno com TEA, de modo a distanciar da proposta curricular.
A adaptação e flexibilização curricular emerge dos dados em campo como desafio
relacionado à avaliação do desempenho do aluno com TEA, por uma limitação do profissional
em adaptar e flexibilizar as atividades. “A gente propõe a atividade, mas nem sempre a gente
consegue a efetivação e aí não vê a evolução” (COLABORADORA A).
A compreensão equivocada de cuidado como ato torna-se uma ameaça às práticas que
possam colaborar para o processo de aprendizagem do aluno com TEA, pelo fato de permitir
o questionamento da capacidade de aprendizagem desse público. Segundo Martins (2003) em
nossa sociedade os questionamentos a respeito das práticas de cuidado como práticas
educativas são, especialmente, de importância para a compreensão da saúde e da educação
como um fato social. O que nos permite afirmar que, de nenhuma forma, poderíamos setorizar
o tema da inclusão educacional de pessoas com deficiências como competência exclusiva da
saúde médica, na medida em que estamos todos envolvidos, enquanto sociedade, tanto no
pensar, quanto no agir, como ainda no adoecer, no cuidar, no ser cuidado e demais ações
recíprocas que caracterizam o social (MARTINS, 2003).
Como ressalta Montagner:
116
Após a implantação do SUS e o coroamento da Reforma Sanitária, houve
um câmbio das orientações teóricas e metodológicas tanto da
sociologia médica quanto da sociologia em geral: ambas passaram a se preocupar
com o sujeito e com a sua atuação no mundo social,
remetendo os estudos teóricos ao cotidiano, às interações sociais,
em suma, há uma microsociologia e uma valorização da antropologia
e disciplinas afins. (MONTAGNER, 2008, p. 205-206).
O conceito de cuidado busca, então, aprofundar e articular as questões referentes aos
contextos, considerando os dialógicos, contornos e entornos que envolvem o cuidador e a
pessoa a ser cuidada e vão da esfera familiar aos serviços elegidos como espaços de cuidado
institucionais e/ou comunitários. A atenção concentrada exclusivamente nas práticas
institucionalizadas e no saber médico passa a ser considerada uma limitação para os avanços
teórico-práticos na conceituação do cuidado, que ganha uma densidade teórica inseparável da
prática. (AYRES, 2007).
De modo geral, os fundamentos teóricos conceituais que sustentam o novo modelo de
assistência à pessoa com deficiência em diálogo com a lógica inclusiva, se referem a
compreensão do sujeito como ator de direito e deveres, que se forma nas relações sociais com
todos e com o mundo a sua a volta. Aplicando as principais concepções teóricas, acerca do
cuidado, no processo histórico de construção da Educação Especial na perspectiva inclusiva,
identificamos esse movimento de mudança do modelo biomédico, para a proposta de
cuidado compartilhado com os diversos atores envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem do aluno com deficiência.
Os dados levantados a partir da aplicação dos dispositivos de pesquisa entrevista
semiestruturada e grupo focal, pelos quais destacam as práticas de cuidado declaradas pelas
colaboradoras como estratégias utilizadas no atendimento do aluno com TEA, apontam para
especificidade na postura do profissional do AEE que atende o aluno com deficiência e TEA.
Das falas referentes ao que as colaboradoras dizem sobre a compreensão de práticas de
cuidado emergiram: ludicidade, observação, vínculo afetivo, respeito às preferências e
flexibilização das atividades. As categorias emergidas das falas das colaboradoras se
aproximam das demandas sinalizadas por Gatti (2009) diante das condições de trabalho do
professor. Par além do ato de ensinar a autora afirma que os professores demandam de “[...]
qualidades e atitudes pessoais como interesse, paixão, paciência, vontade, convicção,
criatividade, entre outros [...]” (GATTI, 2009, p. 232).
As categorias de análise citadas se aproximam também, da proposta de Merhy (1997)
a respeito das tecnologias relacionais, de produção de comunicação, de acolhimento, de
vínculos, de autonomização, denominadas “tecnologias leves”. Essas têm como premissa a
117
produção de relações de reciprocidade e de interação, indispensáveis à efetivação do cuidado,
pelo qual o sujeito pode resgatar a sua singularidade, autonomia e cidadania. Referencio as
tecnologias como o trabalho que se revela como ação intencional sobre a realidade na busca
de produção de bens/produtos que podem ser simbólicos (MERHY, 1997).
Todos os esforços para a garantia do cuidado integral às pessoas com transtornos do
espectro do autismo, aqui investidos, tomam de maneira incisiva o compromisso e o desafio
de ampliação do acesso e da qualidade de atenção aos que se encontram em situação de maior
vulnerabilidade. De fato, é preciso admitir que a inclusão educacional de pessoas com TEA
só poderá ser realizada de forma efetiva mediante a um processo contínuo de discussão entre
os diversos atores envolvidos, a saber: pessoas com TEA, seus responsáveis e familiares,
profissionais de saúde, educação, assistência social e seguridade social, pesquisadores,
planejadores e gestores. Cabe aqui reafirmar os princípios de universalidade, integralidade e
equidade do SUS (BRASL, 1990).
Nesse sentido a manifestação das ofertas de cuidado construído a partir da
identificação das necessidades da pessoa com TEA, em seus contextos reais de vida,
englobando diferentes dimensões é direcionada pelo Projeto Terapêutico Singular. Composto
por ações dentro e fora dos serviços deve ser revisto sistematicamente, levando em conta os
projetos de vida, o processo de reabilitação psicossocial (com vistas à produção de
autonomia) e a garantia dos direitos (BRASIL, 2008).
Na perspectiva de rede o Atendimento Educacional Especializado o PTS deve
envolver seus profissionais dialogando com a pluralidade de abordagens e visões, de forma a
assegurar as condições necessárias ao pleno acesso, à participação e à aprendizagem de cada
estudante às diversas demandas que envolvem as vidas de pessoas com TEA. Sobre a
diversidade de abordagens, técnicas e teorias dedicadas ao acompanhamento especializado no
TEA é relevante evidenciar alguns aspectos importantes que devem ser considerados na
construção dos projetos terapêuticos singulares. É essencial o entendimento dos modos de
funcionamento do sujeito com TEA, partindo do contexto real do sujeito, das rotinas que ele
estabelece, do seu cotidiano, do que ele elege como preferência, do que evitar. Deve ainda,
oferecer recursos e alternativas para que se ampliem os laços sociais, as possibilidades de
circulação e os modos de estar na vida, no sentido de ampliar suas formas de se expressar e se
comunicar, favorecendo sua inserção em contextos diversos (BRASIL, 2015).
118
119
4 RESULTADOS: A PESQUISA IMPLICADA
Conforme portaria da Coordenação Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
CAPES nº 131, de 28 de junho de 2017, e a concepção de pesquisa que sustenta o Programa
de Pós-Graduação em Educação e Diversidade (PPED), a qual alicerça-se na responsabilidade
social e ética com o lócus e formação de profissionais, o Mestrado Profissional em Educação
e Diversidade da UNEB tem como objetivo capacitar profissionais para atuarem no âmbito da
Educação Básica com as diversidades e singularidades dos indivíduos, intervindo na
qualidade do ensino e na formação dos profissionais.
Ao analisarmos as falas e ações dos sujeitos da pesquisa quanto aos desafios no AEE
dos alunos com TEA na perspectiva inclusiva, me deparei com falas recorrentes de falta de
preparo profissional, no sentido da formação para lidar com estes alunos, bem como o fato de
tais desafios se relacionarem a questões comportamentais, considerados como parâmetros que
conduz o diagnóstico do TEA. A partir destes argumentos, percebi que um investimento na
formação profissional é extremamente necessário no sentido de valorização das ações
relacionais, denominadas por Merhy como tecnologias leves, como estratégias ancoradas no
paradigma inclusivo e que colaboram com o processo de aprendizagem de estudantes com ou
sem deficiência.
Esta proposta de intervenção pretende, como ponto de chegada, contribuir com o
processo de formação e ampliação do conhecimento dos profissionais responsáveis pela
atenção à pessoa com deficiência, refletindo na sua prática profissional tendo a perspectiva
inclusiva como fundamentação teórica. Nesta perspectiva, intervenções com objetivo de
interferência na cultura escolar vinham sendo realizadas concomitante com a realização deste
estudo, no sentido de valorizar a participação dos diversos sujeitos que compõem o
Atendimento Educacional Especializado, por acreditar que a adoção de práticas inclusivas
favorecerá não somente aos alunos com deficiência e TEA, mas a todas os atores envolvidos
no processo de inclusão educacional e fazem dele possibilidade de formação da personalidade
humana.
Desta forma, configuram resultados desse estudo: 1- a Dissertação; 2- Rodas de
conversas e mediação de oficinas nos ciclos de formação da instituição especializada de
Jacobina/BA; 3- a sistematização no Núcleo de Apoio a Educação Especial. Ao longo do
desenvolvimento desse estudo algumas intervenções foram realizadas e se configuram
resultados da pesquisa. As rodas de conversas e oficinas ofertadas tendo o TEA como
temática central, integram o projeto de pesquisa e extensão desenvolvido pelo Grupo de
120
Estudos em Educação Inclusiva e Especial (GEEDICE), vinculado ao Mestrado Profissional
em Educação e Diversidade do Estado da Bahia, com o intuito de promover estratégias
efetivas de educação inclusiva em parceria com a instituição especializada, lócus desta e de
outras pesquisas.
Em consideração as falas das colaboradoras diante do que seria possível realizar,
acolhendo os temas elegidos pelas profissionais como de maior interesse em cursos de
formação continuada, trago como proposta de intervenção a estruturação do Núcleo de Apoio
a Educação Especial, que após apresentada foi sistematizada pelo coletivo, juntamente com a
pesquisadora em um núcleo formado por representações de profissionais de setores diversos,
numa perspectiva da Educação continuada amparada pela abordagem inclusiva. Será ainda
operacionalizada pós-defesa, ao longo de 2020-2021, em relatórios de acompanhamento. Este
se propõe a ser um núcleo de discussão sobre educação especial e inclusiva a partir da
perspectiva proposta pela diversidade e do multiculturalismo crítico, bem como um espaço
dialógico e de formação para os profissionais da região.
Tomarei como referência os municípios que compõem o Núcleo Regional de Saúde e
o Núcleo Regional de Educação, se tornando necessário realizar o mapeamento dos serviços
que compõem a rede cuidado à pessoa com deficiência nos componentes da saúde (Atenção
básica, urgência e emergência e ambulatórios) e educação especial (Sala de recursos
multifuncionais e Núcleo de atendimento psicopedagógico).
As ações propostas neste trabalho como resultado deste estudo integram o projeto de
pesquisa e extensão desenvolvido pelo Grupo de Estudos em Educação Inclusiva e Especial
(GEEDICE), criado em 2015, como braço do Grupo de Pesquisa, Formação, Educação Básica
e Discursos (DIFEBA), vinculado ao Mestrado Profissional em Educação e Diversidade
(MPED), com o intuito de promover estratégias efetivas de educação inclusiva em parceria
com a instituição especializada de Jacobina/BA, lócus de outras pesquisas. O intuito é auxiliar
o profissional, na condução do cuidado ofertado ao sujeito de modo a fomentar práticas
educativas efetivamente inclusivas que propiciem a aprendizagem dos sujeitos com ou sem
deficiência.
Considerando o calendário de encontros do GEEDICE como espaço potente e
oportuno na concepção de formação continuada, por partir da compreensão de que o
profissional vivencia e se reinventa cotidianamente a partir de um embasamento teórico e de
suas práticas reflexivas. Metodologicamente, a proposta será conduzida por meio dos estudos
dirigidos, oficinas temáticas, e roda de conversa reflexiva. O conteúdo preliminar foi
sistematizado no quadro a seguir para facilitar a apreciação.
121
Quadro 25 – Apresentação da proposta dos encontros e rodas de conversa para 2020
Encontro Temática
Março Bases epistemológicas do paradigma inclusivo
Abril Fundamentos teóricos metodológicos sobre o desenvolvimento humano e
processos de aprendizagem
Maio Tecnologias leves e ações relacionais como abordagem no cuidado à pessoa
com deficiência
Junho TEA: da identificação á intervenção
Julho Integração sensorial de Ayres como estratégia de intervenção no Transtorno
do Processamento Sensorial.
Agosto Comunicação alternativa e aumentativa
Setembro Produção de material com foco na adequação postural
Outubro Produção de material com foco nas práticas educativas
Novembro Relatos de experiência e encerramento Fonte: A autora, 2019.
Em tempo estaremos num movimento dialético, avaliando a proposta e reajustando, se
necessário for. As estratégias e metas traçadas precisam estar em constante processo de
acompanhamento e de avaliação. Quanto a avaliação, esta será realizada de forma processual,
ao longo de todo o percurso através das devolutivas dos profissionais frente ao trabalho
realizado
Percebo assim, que a pesquisa desenvolvida no CAEE, juntamente com a equipe
multiprofissional da instituição especializada de Jacobina/BA, utilizando-se de observações e
entrevistas, possibilitou uma compreensão da realidade a partir da interpretação dos dados em
campo e me deu subsídio para elaboração deste Plano de Intervenção. Esse se configura como
terceiro resultado desta pesquisa e trata-se da sistematização do Núcleo de Apoio a Educação
Especial, formada por representantes de categorias profissionais de setores diversos, do
município e região, centrando-se na Educação continuada de profissionais que atuem no
cuidado à pessoas com deficiência, amparada pela perspectiva inclusiva. Serão também
realizados relatórios parciais e o relatório final da pesquisa, que serão encaminhados
periodicamente à Plataforma Brasil.
122
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa objetivou compreender como a equipe multiprofissional do CAEE
de/em uma instituição especializada de Jacobina/BA tem desenvolvido práticas de cuidado e
as implicações destas para os alunos com TEA. Tendo como objetivos específicos: Observar e
descrever as práticas utilizadas pela equipe multiprofissional do CAEE para alunos com TEA;
Acompanhar e avaliar o desenvolvimento de práticas de cuidado para alunos com TEA no
CAEE, a fim de mapear as práticas de trabalho. Este estudo se ancorou na compreensão do
cuidado como categoria teórica fundamental para garantir a superação do modelo vigente de
atenção à pessoa com deficiência, fundamentado na lógica biomédica e no modelo único de
educação, com vista a readequação da atenção integral à pessoa com deficiência e TEA
ancorada na lógica dos direitos humanos.
Diante dos conceitos emergidos do conjunto de dados é possível inferir que o
paradigma educacional tradicional, com vista a homogeneidade do modelo único, ainda se faz
presente no lócus investigado. Identifico o conflito entre o paradigma inclusivo, presentes nos
documentos institucionais, e as práticas desenvolvidas pela equipe multiprofissional, mesmo
que de forma inconsciente, apesar dos esforços da equipe e do arsenal de políticas públicas
fundamentadas pelos direitos humanos.
A categoria cuidado se evidenciou como estruturante deste estudo, de forma que das
falas das colaboradoras emergiram conceitos conflitantes com o a proposta do paradigma do
cuidado. De modo pontual o cuidado é compreendido pelas colaboradoras, como ato no
sentido de auxiliar os alunos com deficiência e TEA na realização das suas atividades
cotidianas como: comer, usar o banheiro e limpar-se. Outro conceito de cuidado que emergiu
dos dados refere-se a oferta de conforto e acolhida a determinados comportamentos do aluno,
como choro, agitação motora é desconforto auditivo. Há conflito conceitual também, entre os
documentos oficiais, tanto na conceituação e operacionalização do cuidado enquanto
categoria ancoradas no paradigma inclusivo, permitindo interpretação e abrindo precedentes
para a perpetuação de modelo de assistência ao sujeito centrado na lógica clínica.
As principais estratégias desenvolvidas pelas colaboradoras da pesquisa que
configuram práticas de cuidado para alunos com TEA foram: observação, ludicidade, vínculo
afetivo, identificação das preferências e adaptação/flexibilização das atividades. Considero
estas estratégias como categorias de análise que emergiram dos dados em campo, mas que não
foram devidamente analisadas e tensionadas com os demais dados e teorias, tendo em vista o
tempo instituído para finalização e entrega do texto dissertativo final da pesquisa. Diante da
123
riqueza dos dados, a relevância da sua análise e suas implicações para o modo de atender o
aluno com TEA, fica aqui o meu comprometimento em fazê-lo nos desdobramentos desta
pesquisa ao longo dos dois anos pós defesa.
A respeito da categoria intersetorialidade, essa emerge nos documentos norteadores
como estratégia de gestão na perspectiva da ampliação da atenção à pessoa com deficiência.
Sendo a ação integrada entre os profissionais, no sentido de colaborar para o desenvolvimento
do sujeito uma estratégia para operacionalizar a intersetorialidade. A organização do processo
de trabalho diário, com distribuição de tarefas, atribuição de funções específicas conforme
especialidades foi um dos conceitos evidenciados nas falas das colaboradoras.
A categoria formação inicial e continuada relaciona-se com a subcategoria currículo
no AEE, emergindo das falas das colaboradoras como formação inicial insuficiente para lidar
com o público envolvido na educação especial. Sobre as especializações para Educação
Especial realizadas pelas colaboradoras, essas se fundamentam na abordagem clínica,
evidenciando o modelo médico como vigente e norteador da formação continuada,
enfatizando a deficiência como doença. De algumas falas das colaboradoras, a formação
emergiu como algo oferecido pelo elemento externo a equipe, desvalorizando a possibilidade
da formação em serviço. Há ainda falas que reconhecem a diversificação da equipe
multiprofissional como possibilidade de ampliação das atividades e ações realizadas, contudo
apontam para o planejamento não integrado, nem entre os profissionais da equipe, nem com a
proposta pedagógica da escola comum. Desse modo, ao confrontar os dados em campo com
os documentos institucionais PDI e PEI, evidencia-se o conflito entre as atribuições e
diretrizes norteadoras da instituição e as práticas profissionais adotadas.
Relacionada a quarta e última categoria estruturante deste estudo, o TEA e as práticas
de cuidado desenvolvidas pela equipe multiprofissional do CAEE de/em uma instituição
especializada de Jacobina/BA, os dados em campo apontam para a imprevisibilidade, aplicada
ao comportamento do aluno com TEA, como maior desafio para as colaboradoras. A
imprevisibilidade do comportamento do aluno com TEA tensiona a equipe multiprofissional a
diversificarem as práticas educativas, dado que remete ao conceito de flexibilização e
adaptação do currículo no AEE. No entanto não observei o diálogo destas práticas com as
formas de aprender e o conteúdo programático do AEE, nem tampouco com o currículo da
escola comum.
Sobre a identificação dos alunos com deficiências, evidenciou-se que são
identificados/as pelos/as colaboradoras através do binarismo classificatório (a)normalidade,
no qual a deficiência e a diferença são vistas como um desvio a uma determinada norma ideal.
124
Essa classificação se aproxima da abordagem integrativa que durante muito tempo orientou a
inclusão educacional de alunos com deficiência, pelo qual não reconhece as diferenças como
diversidades presentes no contexto escolar.
A respeito do acompanhamento educacional das colaboradoras com os alunos com
deficiência e TEA (público envolvido no CAEE), identifiquei que despertam nas profissionais
afetos como: angústia, responsabilidade, medo, compaixão e insegurança, evidenciadas nos
conceitos de cuidado que emergiram da entrevista semiestruturada e do grupo focal, bem
como os modos de cuidar. Percebi ainda que das falas das colaboradoras e da dificuldade
manifestada em realizar o planejamento das atividades, emergem dúvidas sobre as
capacidades de aprendizagem da pessoa com deficiência e TEA, dado reforçado pela falta de
articulação do currículo praticado no lócus e o currículo ao qual o aluno com deficiência e
TEA é submetido na escola comum, como mostra o PDI e PEI.
Percebo que antes mesmo da equipe multiprofissional desenvolver práticas de cuidado
voltadas aos alunos com TEA, torna-se necessário que os conceitos referentes a
aprendizagem, sobretudo após o advento das leis de inclusão, sejam debatidos cotidianamente
com os diversos atores envolvidos no cuidado a pessoa com deficiência a partir do paradigma
inclusivo, como estratégia de afirmação de que a educação inclusiva diz respeito a uma
educação de qualidade para todos, não se restringindo apenas as pessoas com deficiência e
TEA.
Através deste estudo enxerguei o currículo inclusivo como estratégia potente para o
gerenciamento do processo de aprendizagem para alunos com deficiência e TEA,
especialmente por provocar a reflexão acerca do conteúdo a ser ensinado, das habilidades a
serem estimuladas e o reconhecimento da flexibilização/adaptação como recursos do
planejamento. Contudo os dados em campo apontam para o uso do currículo inclusivo, pelo
lócus da pesquisa, como autorização da oferta de atividades diversificadas e distantes do
conteúdo didático.
No que se refere a organização do processo de trabalho da equipe multiprofissional no
AEE de alunos com TEA, as colaboradoras destacaram o diálogo, no sentido de solicitar e
oferecer orientações e informações, como estratégia para superar os desafios relacionados ao
comportamento, planejamento e organização das atividades ofertadas. Afirmaram que o
entrosamento e a sintonia entre os integrantes da equipe são fundamentais para viabilizar as
práticas de cuidado no CAEE. No entanto, observei poucas ações compartilhadas entre
profissionais de setores distintos durante a observação participante, as quais pudessem
contribuir para o alinhamento das ações ao PDI e PEI. Essa questão também foi apontada
125
durante o grupo focal pelas colaboradoras da pesquisa, quando reconhecem terem mais
afinidade e por tanto compartilhar a execução de atividades com os profissionais do mesmo
setor.
As questões relacionadas ao currículo/conteúdo no AEE, emergiram nesse estudo
como subcategorias de análises relacionadas a categoria formação inicial e continuada. Se por
um lado os documentos norteadores apontam a formação especializada para atuação na
Educação especial como responsabilidade e atribuição do Estado, emerge das falas das
colaboradoras o reconhecimento de que a formação é algo a ser ofertado pelo sujeito externo
ao processo vivenciado pela equipe no lócus, o que de certa forma nega a potência formadora
em serviço, a partir do trabalho desenvolvido.
A esse respeito é de fundamental importância sinalizar que a instituição especializada
de Jacobina/BA, se configurou como lócus de pesquisas anteriores, deste mesmo programa de
pós-graduação, acolhendo pesquisadores com formação profissional no campo da saúde e
educação. Concomitante, se configura campo de estágio para estudantes da graduação por
meio de convênios firmados com a UNEB e com o Núcleo Regional de Educação. Desse
modo o lócus da pesquisa se caracteriza como espaço formador que contribui, tanto para a
formação inicial quanto continuada, aproximando os campos de conhecimento e objetos de
atuação, no sentido de formação profissional voltada para o acolhimento da diversidade e o
reconhecimento do paradigma inclusivo como abordagem transversal dos diversos setores de
serviços.
Se no plano micro (no CAEE) pude identificar aspectos da realidade da inclusão
educacional da pessoa com TEA através desse estudo, em certa proporção verifico o reflexo
no plano macro (rede de cuidado à pessoa com deficiência). Os resultados encontrados nessa
pesquisa demonstraram que a lógica clínica vigente que norteia as ações de cuidado à pessoa
com deficiência se manifesta nas práticas adotadas pelos profissionais da equipe do
CAEE/APAE de Jacobina/BA, como ainda se materializa na forma de organização do
processo de trabalho, distanciando-se do modelo inclusivo. A pesquisa me provocou enquanto
pesquisadora, a uma maior reflexão sobre a contribuição do diálogo entre os diversos atores
envolvidos na atenção integral da pessoa com deficiência e o desenvolvimento de práticas de
cuidado na perspectiva inclusiva, contribuindo para a formação continuada dessas
profissionais.
Sobre a ancoragem teórica desse estudo está no reconhecimento dos direitos humanos,
através do paradigma inclusivo, tal reconhecimento impõe a pesquisadora múltiplos desafios
que, muitas vezes, fogem ao controle. A esse respeito Gatti (2009) se refere a características
126
específicas que se aplicam as pesquisas em educação como ciências humanas, haja vista que
significa trabalhar com algo relativo a seres humanos ou com eles mesmos, em seu próprio
processo de vida e, nesta certos controles não podem ser aplicados, nem em situações sociais
na qual essa educação se materializa (GATTI, 2009).
Ainda que o grupo gestor do lócus não tenha se configurado sujeitos desta pesquisa, é
relevante destacar as carências da equipe multiprofissional em ser melhor orientada e
subsidiada no processo de readequação da assistência ofertada, a fim de que possa ter
segurança para planejar e executar as ações na perspectiva do cuidado. Desse modo a
relevância deste estudo adquire impacto social, considerando o cenário ameaçador atual que a
lógica dos direitos humanos vem enfrentado, refletindo na atenção à pessoa com deficiência.
Através da geração de proposições teóricas possíveis de serem aplicadas em outros contextos
esse estudo provoca a reflexão a respeito da oferta do AEE e a necessidade de repensá-la, no
sentindo de garantia dos direitos e de reconhecimento da diversidade.
A respeito dos desafios impostos a realização dessa investigação, aos quais me deparei
no lócus, destaco três pontos: O primeiro se refere ao tempo instituído para realização dessa
pesquisa, o qual não acompanha as dinâmicas e interações que ocorrem na vida da
pesquisadora. Como estratégia de superação desse desafio, adotei o pedido de afastamento do
trabalho (licença sem vencimento) logo após o término da fase colaborativa e início da fase de
análise dos dados, com objetivos tanto de cumprir o prazo do programa de mestrado, quanto
de afastar-me do lócus para análise e interpretação dos dados. Ainda assim, reconheço não ter
contemplado a discussão das questões relevantes suscitadas pela investigação no presente
texto, devido à limitação do tempo oficial estipulado pelo programa de mestrado. Portanto,
torna-se necessário retomá-las e aprofundá-las em estudos posteriormente.
O segundo ponto diz respeito as situações inusitadas que emergiam no lócus de
investigação as quais interferiam no andamento da aplicação dos dispositivos, levando-me a
rever não apenas o cronograma das etapas previstas como a própria metodologia de interação
com as colaboradoras da pesquisa. Destaco a espera da autorização do CEP para entrada em
campo, conflitando com o calendário escolar admitido no lócus. Destaco também, o
engessamento da agenda de trabalho de uma das colaboradoras que atua em outra instituição,
e a demissão de uma outra profissional da equipe durante a aplicação dos dispositivos, fatos
que inviabilizaram a adesão completa da equipe multiprofissional do CAEE em todas as fases
da pesquisa.
O terceiro ponto que se associa aos desafios para realização deste estudo, se refere ao
investimento afetivo impresso por mim, como pesquisadora, tanto com a temática quanto com
127
o lócus e as colaboradoras desse estudo. Este fato se caracteriza como uma das fragilidades a
serem consideradas no processo de análise dos dados em campo, haja vista que os afetos
interferiram na análise das falas das colaboradoras, especialmente nos momentos de tensão.
O Estudo de Caso como método de pesquisa adotado, também se revelou um desafio,
pelo seu caráter descritivo das questões referentes ao objeto estudado. Apesar de reconhecer
os benefícios gerados pela aplicação desse método nas pesquisas em educação, tive que fazer
um esforço grande de me distanciar do objeto para analisá-lo, concomitante com o papel de
integrante da equipe multiprofissional do CAEE que desenvolve práticas de cuidado para os
alunos com TEA. Esse exercício representou pra mim, uma constante autoavaliação do
trabalho desenvolvido como terapeuta ocupacional da equipe, me esforçando para não
interferir na realidade pesquisada. Para dar conta dessa angústia, o distanciamento por meio
da licença representou a estratégia mais adequada, mas não suficiente. Concentrei-me dessa
forma, em produzir o texto dissertativo centrado na descrição dos fatos e esquivando-me dos
tensionamentos (des)velados pelos dados da pesquisa.
Reafirmo o compromisso de que o estudo não se encerra com a defesa e apresentação
do texto de dissertação do mestrado, contudo continuará através do acompanhamento da
aplicação dos resultados da pesquisa no lócus investigado, nesse caso o plano de intervenção,
tendo em vista que o Programa de Mestrado em Educação e Diversidade (UNEB – Campus
IV) define um período de até dois anos para que o/as pesquisador/a retorne ao lócus de
investigação para aplicação da intervenção, como ainda a apresentação pelo pesquisador/a do
relatório escrito referente ao processo de acompanhamento do programa.
Esse acompanhamento terá como guia as ações e o cronograma previstos no plano de
ação, construídos de forma colaborativa. O cronograma prevê ações para o ano de 2020 e
2021 e integram o projeto de pesquisa e extensão desenvolvido pelo GEEDICE, este se
propõe a ser um núcleo de discussão sobre educação especial e inclusiva a partir da
perspectiva proposta pela diversidade e do multiculturalismo crítico, bem como um espaço
dialógico e de formação para os profissionais da região do Piemonte da Diamantina, além de
se caracterizar como braço do DIFEBA. Este último sendo o grupo de pesquisa vinculado ao
Mestrado Profissional em Educação e Diversidade (MPED), com o intuito de promover
estratégias efetivas de educação inclusiva em parceria com a instituição especializada de
Jacobina/BA, lócus desta e de outras pesquisas.
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