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TEXTOS COMPLETOS COMUNICAÇÃO EIXO 1

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  • TEXTOS COMPLETOS COMUNICAO

    EIXO 1

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    Sumrio

    1. A INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO E PESQUISA E A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: TENSES DA DOCNCIA UNIVERSITRIA.

    2. A PRTICA EDUCATIVA NO ENSINO SUPERIOR: ESPAO INTERSUBJETIVO E TELEOLGICO DE DELIBERAO

    3. A RELAO ENSINO/PESQUISA NA FORMAO DE PROFESSORES: A EXPERINCA DO BANCO DE AULAS PARA A CONSTRUO DA PRXIS DOCENTE

    4. A RELAO TEORIA-PRTICA NA FORMAO DOCENTE VIVENCIADA NUM PROJETO EXTENSIONISTA DENOMINADO: PROJETO EJA-APAE: UMA EXPERINCIA ALFABETIZADORA

    5. A URGNCIA DA PESQUISA NO ENSINO SUPERIOR

    6. CONCEPES DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA GRADUAO: UM ESTUDO COM PROFESSORES UNIVERSITRIOS

    7. CONTRIBUIES DA DIDTICA NOS CURSOS DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM SADE: FORMAO PARA A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR?

    8. DOCNCIA UNIVERSITRIA EM EDUCAO FSICA E O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE: ALGUMAS APROXIMAES

    9. EM BUSCA DE UMA POSIO DE PROFESSOR LEGTIMA: UMA TRAVESSIA NA EXPERINCIA DE ESTGIO DOCNCIA A PARTIR DO CONCEITO DE SELF DIALGICO DE HERMANS

    10. ENSAIO SOBRE UM ESTUDO ETNOFRFICO: CONFIGURAES TERICAS E METODOLGICAS

    11. INDICADORES DE QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR: O PROCESSO DA AVALIAO NA CONSTRUO DO SABER PROFISSIONAL

    12. MESTRANDOS E ORIENTADORES JUNTOS NA DOCNCIA: FORMAO DE PROFESSORES A PARTIR DO ESTGIO EM DOCNCIA

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    13. O CAMPO DA LUDICIDADE NO CURRCULO DE FORMAO DO

    PEDAGOGO

    14. O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAO SUPERIOR: DESAFIOS E NOVAS POSSIBILIDADES

    15. O PROFESSOR UNIVERSITRIO E O PLANEJAMENTO DE ENSINO

    16. O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO: CONSTRUCTO EPISTEMOLGICO NO CURRCULO FORMAO, VALOR E IMPORTNCIA

    17. O TRABALHO PEDAGGICO E AS PRTICAS DE ESTGIO NA FORMAO DO PROFESSOR PEDAGOGO.

    18. PROFESSORES FORMADORES DE PROFESSORES: FORMAO, SABERES E PRTICAS

    19. REFLEXES SOBRE OS SABERES E PRTICAS DA DOCNCIA UNIVERSITRIA

    20. RELAO ENSINO SUPERIOR/EDUCAO BSICA: CONTRIBUIES DA UNIVERSIDADE PARA A CONSTRUO DE UM CURRCULO HIPERTEXTUAL PARA JUVENTUDES

    21. FORMAO DE PROFESSORES (AS): DESAFIOS DE UMA REINVENO EPISTEMOLGICA.

    22. DESENVOLVIMENTO DA DOCNCIA EM NVEL SUPERIOR: de situaes vivenciadas na prtica formao de rede de saberes

    23. DOCNCIA EM PEDAGOGIA: A RELEVNCIA DA DIMENSO LDICA E DA HISTRIA DE VIDA NO PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES

    24. QUALIDADE DO ENSINO NA EDUCAO SUPERIOR: DESAFIOS PARA A UNIVERSIDADE CONTEMPORNEA (MONICA TORRES)

    25. SABERES DA DOCENCIA NO ENSINO SUPERIOR (ARQUIVO EM PDF). MARINGELA SANTANA GUIMARES SANTOS

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    A INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO E PESQUISA E A

    FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: TENSES DA DOCNCIA UNIVERSITRIA.

    Carla Carolina Costa da Nova*

    Resumo

    Esta comunicao um recorte de uma pesquisa concluda que buscou conhecer como docentes de uma universidade pblica entendem a relao entre ensino e pesquisa na formao inicial de professores, no contexto da universitrio identificado pela indissociabilidade entre ensino e pesquisa, por diversas concepes de formao de professores que circulam no meio acadmico e pela crescente importncia atribuda prtica da pesquisa. Por ser um princpio contraditrio, gerou vrias formas para nortear essa relao. Mas existem algumas que reafirmam a viso de ensino e pesquisa hegemnicos, muito marcado pela concepo de conhecimento ainda dominante, e outras que buscam ressignificar os lugares e as formas de desenvolver a docncia, a investigao em sala de aula o papel da formao profissional. Os participantes da investigao foram professores de um mesmo curso de licenciatura em pedagogia e foram abordados por meio da entrevista semiestruturada. Os dados colhidos foram tratados conforme a anlise de contedo do tipo temtica. A discusso dos resultados trouxe indcios de que o pensamento dos participantes sobre a relao entre ensino e pesquisa est vinculado de forma conflituosa s seguintes dimenses: concepo de pesquisa, concepo de ensino, concepo de professor, ou seja, que tipo de profissional esses docentes buscam formar.

    Palavras-chave: Ensino Pesquisa Indissociabilidade - Formao inicial do professor - Universidade.

    O ensino e a pesquisa na universidade esto envoltos pelo princpio formal da

    indissociabilidade que se instituiu depois de um processo histrico de conflitos e

    contradies, sob disputas polticas, e sobretudo, de concepes de universidade e de

    sociedade. Como afirma Tobias (1986), essas tenses esto presentes desde a

    implantao tardia da educao superior brasileira, e giraram em torno de conflitos para

    a implantao de instituies voltadas apenas para a formao profissionalizante e com

    a responsabilidade exclusiva de oferecimento de ensino, outras instituies que se

    voltariam para a realizao de pesquisas e formao de pesquisadores e outras que mais

    *

    -

    Mestre em Educao e Contemporaneidade pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia PPGEduC/UNEB e integrante do Grupo de Pesquisa Docncia Universitria e Formao de Professores DUFOP. ([email protected])

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    tardiamente teriam a responsabilidade de desenvolver as duas atividades de forma

    indissocivel.

    A prtica pedaggica predominante nas instituies voltadas apenas para o

    ensino profissionalizante eram baseadas na transmisso dos clssicos, na memorizao

    dos contedos, na avaliao como instrumento seletivo e na passividade dos estudantes.

    Segundo Pimenta & Anastasiou (2002) prevalecia uma metodologia tradicional, com

    uma pedagogia de manuteno, no havendo a inteno de construo do

    conhecimento (p.150). As pesquisas eram realizadas em institutos independentes das

    escolas superiores e eram na sua maioria realizadas para atender demandas

    emergenciais e alguns se responsabilizavam pela formao de pesquisadores.

    Segundo Paoli (1988), o princpio da indissociabilidade passou a orientar a

    estrutura e a organizao das instituies de ensino superior a partir dos anos 30, e

    apesar da lei da poca continuar a admitir a existncia de instituies isoladas voltadas

    exclusivamente para o ensino. A idia de que a universidade lcus privilegiado da

    pesquisa, ganhou fora com a fundao de algumas importantes instituies

    universitrias que na dcada de 60 buscaram articular o ensino e a pesquisa.

    O regime militar impe a reforma universitria de 68, segundo Paoli (1988), o

    projeto educacional, e mais especificamente o sistema universitrio, orientou as suas

    aes a partir de mecanismos heternomos, impositivos, de controle. A teoria do capital

    humano, a tecnificao e a instrumentalizao orientaram toda a reestruturao do

    ensino universitrio e localizaram a pesquisa apenas na ps-graduao. Desta forma, a

    formao para a pesquisa deveria ser passada, com exclusividade, para os cursos

    regulares de ps-graduao. Assim cada vez menos haveria razo para manter essa

    perspectiva na graduao (PAOLI, 1988, p.33). Nesse perodo institucionaliza-se um

    comportamento e que com o passar do tempo e sem que as pessoas se dessem conta,

    aconteceu a cristalizao (idem, 1988, p. 45) que observamos at os dias de hoje, ou

    seja, o estabelecimento de uma hierarquia e de um distanciamento entre as principais

    atividades desenvolvidas na universidade, ou seja, o ensino e a pesquisa, consolidando a

    ciso entre graduao e ps-graduao. Este quadro influenciou a imagem que temos de

    que a ps-graduao o lugar mais qualificado para a formao da docncia

    universitria. Isso confirmado pelo fato da maioria dos 08 participantes quando se

    referiram sua formao, citaram apenas a ps-graduao, em que obtiveram os ttulos

    de mestres e doutores e pouco se referem ao perodo da graduao.

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    O projeto de universidade baseado no modelo norte-americano dominante nos

    dias de hoje, segundo Castanho (2000), um padro baseado na flexibilidade de

    modelos de instituies que oferecem a formao universitria e repercute e,

    evidenciado, em vrios dispositivos legais que orientam a formao de professores,

    entre eles, a LDB 9394/96, as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de

    Professores da Educao Bsica de 2002, as Diretrizes Curriculares do Curso de

    Pedagogia de 2006, o Plano Nacional de Formao de Professores de 2008. Nestes

    documentos, o ensino fica localizado na graduao com o intuito de formao

    profissional baseada no consumo de contedos cientficos. A pesquisa, que concebida

    como a produtora dos conhecimentos para o ensino, de responsabilidade da ps-

    graduao, bem como a formao dos pesquisadores.

    No interior desse processo esto as prticas docentes de formao de professores

    que, sempre estiveram sob o paradigma hegemnico de cincia, o positivismo. Como

    este concebe o conhecimento como algo a ser absorvido, pelo acmulo do mximo de

    informaes possveis, o ensino aprendido por ns e por nossos professores formadores

    o ensino transmissivo, centrado na boa e segura exposio do professor e buscando o

    comportamento ideal e passivo do estudante. Esse processo observado quando a

    maioria dos participantes diz que se sentem mais seguros quando estudam os textos

    antes e quando lamentam o fato dos estudantes lerem pouco esses textos. A

    aprendizagem concebida por eles como automtica, a partir do contato com os

    contedos essenciais a sua boa formao profissional. A pesquisa circunscrita ps-

    graduao ou a poucos e restritos momentos na graduao como a iniciao cientfica, a

    construo dos TCCs ou disciplinas que expem as metodologias e os instrumentos

    para a realizao de pesquisas.

    Na essncia desse quadro de separao dos espaos no interior da universidade e

    as atividades que a compem, o princpio da indissociabilidade est distorcido pela

    dicotomia estrutural e ideolgica que a racionalidade tcnica instrumental naturaliza por

    meio das prticas, das legislaes, das instituies e dos discursos, entre teoria e prtica.

    Essa dualidade nos auxilia a relacionar sempre o ensino como a atividade subjugada

    pesquisa e voltada para a transmisso dos instrumentos das prticas profissionais e a

    pesquisa como a atividade balisadora das avaliaes universitrias, superior na

    hierarquia da diviso social do trabalho e que no se confunde com a formao

    profissional. Por isso que os docentes participantes sempre fazem referncia

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    pesquisa como meio de alimentar as suas prticas com novos contedos, ou

    aprofundamento daqueles essenciais a um bom professor.

    Muitas formulaes de intelectuais conceberam a pesquisa como eixo central

    para a mudana de atitude do profissional professor, na perspectiva da construo do

    conhecimento e de sua autonomia diante dos eventos da prtica, atravs da reflexo,

    anlise e problematizao e superao da falta de intencionalidade. Algumas muito

    difundidas repercutiram positivamente na formao de professores como o professor-

    pesquisador, o professor investigador, o professor como intelectual e a polmica figura

    do professor reflexivo. A despeito dos debates suscitados a partir de todas essas

    propostas, a formao inicial do professor parece estar ainda baseada na viso

    positivista de cincia, na dicotomia entre teoria e prtica e na dissociao entre ensino e

    pesquisa. Segundo Mark Hughes (2008), a integrao dessas duas atividades, tem se

    constitudo muito mais como um discurso bem aceito no meio acadmico, do que uma

    realidade concreta, mistificando a relao entre ensino e pesquisa, entre investigao e

    docncia, o que no contribui para a sua efetiva mudana.

    A recorrente idia de que a docncia e a investigao so atividades dispares faz

    com que continue a crena em uma diferena qualitativa entre o conhecimento fruto de

    uma construo e participao ativa dos sujeitos em formao e o conhecimento

    transmitido a partir de uma posio passiva dos sujeitos. Esses pontos de vista so

    diferentes porque tem como base concepes de aprendizagem diferentes e concepes

    distintas sobre o papel do sujeito na construo da relao entre docncia e investigao.

    Segundo Hugues (2008) el aprendizaje es el nexo fundamental entre docncia e

    investigacin. (BREW y BROUD 1995 apud HUGHES, 2008, p.33).

    Os participantes justificaram a adoo da metodologia expositiva, pois acreditam

    que assim, oportunizam aos estudantes o contato com uma gama maior de

    conhecimentos imprescindveis para o exerccio competente da sua futura prtica

    profissional. Reconheceram tambm de que o predomnio do ensino transmissivo uma

    repetio das prticas de seus antigos professores, como afirma um dos participantes

    no tem nada de inovador...agente continua...continuo trabalhando da mesma forma

    que os meus professores trabalharam. o mesmo modelo de aula(P5).

    Ainda compartilham a compreenso de que o ensino transmissivo a

    modalidade que garante a estabilidade da sala de aula, a demonstrao de competncia e

    responsabilidade do professor. Esses atributos devem ser perseguidos para dar conta

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    do contedo (P3), para demonstrar para o estudante e para a instituio de que a

    partir do momento que agente estuda, prepara, tem domnio, a gente consegue

    desempenhar bem o trabalho na sala de aula (P4). Essa construo fruto do processo

    de consolidao da idia tradicional de que aula sinnimo de exposio desses

    contedos, e orientada pelo padro de uma metodologia descritiva. Essa compreenso

    tem sido apontada por outros estudos como o de Cunha (1998, p.10) de que [...] a idia

    de ensinar resume-se a dar aulas [...] dando bem a matria [...]. Est permeada pela

    idia do controle do processo, porque numa aula expositiva, no corre o risco de ser

    surpreendido (P8).

    Essa necessidade presente nos participantes de no perder o controle da sala de

    aula explcito quando um dos participantes diz o aluno que l, que estuda, que

    questiona, esse me incomoda, esse desafiador, a gente tem que estar sempre pronta

    para ele.(P4) Essa uma situao contraditria, visto que, eles buscam o ideal de

    estudante caracterizado pela receptividade a acumular conhecimento ao mesmo tempo

    que perseguem um modelo discente com autonomia e motivao.

    A relao do ensino transmissivo marcada pela hierarquizao de papis, o que

    favorece a permanncia da atitude de heteronomia. O seu principal objetivo transmitir

    contedos, e secundariamente a formao de atitudes e valores. Essa modalidade

    consolida a passividade, a falta autonomia presente em toda a nossa trajetria escolar.

    Porm, esquecendo que os estudantes so oriundos desse processo escolarizao, os

    participantes tm uma expectativa de que aqueles que ingressam no ensino universitrio

    j possuam as atitudes que consideram adequadas ao contexto do ensino-aprendizagem

    para formao profissional.

    Os docentes formadores no assumem como responsabilidade sua e da formao

    na universidade, a aprendizagem de atitudes, a provocao da reflexo, o desafio de

    construo da autonomia diante do conhecimento por meio da critica e da busca de

    sentido da formao profissional. A viso da maioria representado pela fala de (P6)

    frustrante porque a gente comea o semestre....vai procurando construir o trabalho...ter

    o retorno... frustrante, por mais que a gente tenha o processo de, eu corrijo, devolvo,

    corrijo, a gente avana muito pouco.

    Preocupado tambm com a construo de atitudes pesquisadoras, Demo (1999)

    defendeu a cotidianizao da pesquisa na universidade para suscitar a reflexo,

    problematizao, construo de sentidos, a criao de atitudes criativas, e portanto,

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    autnomas diante do conhecimento, o que exige disposio e

    desacomodao(CUNHA, 1998,p.85). Tanto a criatividade quanto a construo de

    sentidos est diretamente ligada valorizao dos conhecimentos prvios dos

    estudantes, j que so jovens e adultos. No entanto, os participantes revelaram uma

    perplexidade diante destes saberes. As falas recorrem constantemente posio de

    valorizarem apenas do que advm da leitura dos textos acadmicos. Alguns revelaram

    reagir com intolerncia diante desses conhecimentos prvios como na fala no pode

    ser uma resposta simplista, uma resposta do achismo. Tem que ser uma resposta

    fundamentada (P7). Para Cunha (1998), nesse tipo de prtica, guiada pela forma

    tradicional e autoritria de docncia, o conhecimento tido como acabado e sem

    razes, isto , descontextualizado historicamente [...] a disciplina intelectual tomada

    como reproduo das palavras, textos e experincias do professor. (p.10).

    Ainda segundo Cunha (1998) preciso compreender que o conhecimento

    acadmico precisa estar ancorado num significado (p.66). Esse significado construdo

    a partir do que o estudante j traz como bagagem cultural, emotiva, profissional etc. Por

    isso que em muitos eventos em que se interpreta o chamado descompromisso do

    estudante, o fato de ser muito difcil manter a postura de ateno diante de algo que

    nos diz pouco sobre a realidade cotidiana, que se mostra distante. Muito mais

    interessante do que trabalhar com conhecimentos prontos, com certezas legitimadas,

    apegar-se ao planejamento, a capacidade de trabalhar a dvida como princpio

    pedaggico, o que parece dar sentido possibilidade do aluno percorrer os caminhos

    de sua prpria construo do conhecimento. (CUNHA, 1998, p.65).

    A pesquisa para os participantes aparece como principal fonte para um docente

    dar uma boa aula como afirma o (P5) o fazer pesquisa me ensinou a preparar melhor

    as aulas, principalmente as aulas da graduao, porque eu tenho que ler mais, eu tenho

    que estudar mais. Entretanto, vrios autores como Demo (1999), Cunha(1998),

    Perrenoud (1993) afirmam que, alm de subsidiar a ao do professor, a pesquisa,

    precisa ser assumida como um princpio educativo que traz a possibilidade dos

    estudantes e do prprio docente formador vivenciar e, portanto, construir atitudes

    investigativas, pois oportuniza-se na sala de aula momentos de indagao,

    problematizao sobre o prprio ato de ensinar e, assim como afirma Soares (2008)

    contemplar aspectos que so relegados pelo ensino tradicional como as atitudes, os

    afetos, a comunicao, o pensamento crtico e reflexivo. Porem, a idia compartilhada

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    por todos que a pesquisa deve me instrumentalizar e me possibilitar a desenvolver

    minha atividade de ensino(P7).

    Contraditoriamente, o potencial formativo da pesquisa foi declarado pelos

    participantes quando um deles traduz o pensamento que eles compartilham de que

    pesquisa modifica a nossa pessoa e modifica a ns mesmos, principalmente em funo

    da profisso, a relao que a gente estabelece com os alunos, a gente aprende mais

    para trabalhar melhor com os alunos (P6). Identificam o potencial de isomorfismo

    (GARCIA, 1999) quando um deles declara e eles aprendem e eu aprendo junto com

    eles, medida que vo apresentando novas dificuldades, vou percebendo que minha

    tambm (P1). Porm, a pesquisa a que os participantes mais se referiram foi aquela

    desenvolvida na ps-graduao e muito centrada no professor formador, como declara

    um dos participantes para ensinar voc precisa pesquisar. Eu venho fazendo pesquisas

    que do continuidade ao meu trabalho de mestrado, doutorado, ento isso de certa

    forma interfere no meu trabalho (P3)

    No existe um consenso sobre a concepo da relao entre ensino e pesquisa na

    universidade. Nesse sentido, conforme registra Healey (2008), os estudantes podem ser

    levados a estudar mtodos e tcnicas de fazer pesquisa, podem ser orientados a

    desenvolver projetos prprios, individualmente ou em grupo, podem ser convidados a

    participar das pesquisas desenvolvidas pelos docentes, portanto fora do contexto da

    disciplina. Os professores podem incorporar, como contedo de suas aulas, resultados

    de pesquisas suas ou de outros pesquisadores, ou ainda podem adotar prticas

    pedaggicas baseadas na problematizao e indagao.

    As diferentes abordagens de estabelecer essa relao no contexto da sala de aula

    da graduao podem ser categorizadas tendo em conta trs elementos-chave: o contedo

    da investigao versus o processo da investigao; o lugar reservado aos estudantes

    espectadores ou participantes da pesquisa; e a natureza da docncia centrada no

    professor ou no estudante.

    As abordagens centradas no professor, em geral se manifestam na forma de aulas

    expositivas. No caso de uma docncia impulsionada pela investigao, o professor

    desenvolve a relao entre ensino e pesquisa via a apresentao aos estudantes,

    preferencialmente, de resultados de estudos realizados mediante processos de pesquisa.

    J a docncia orientada para a investigao, os estudantes aprendem os processos

    utilizados na pesquisa e o plano de estudos d importncia tanto ao processo de

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    aprendizagem como a aprendizagem em si. Nesta situao os professores pretendem

    suscitar um ethos investigador atravs de sua docncia. (HEALEY, 2008, p.97). Nas

    duas situaes os estudantes so colocados frente pesquisa na condio de

    espectadores.

    Nas abordagens centradas nos estudantes estes so sujeitos ativos no processo de

    pesquisa. A investigao tutorizada, aquela em que os estudantes em pequenos grupos

    desenvolvem pesquisas sob a orientao do tutor e so desafiados a elaborar trs artigos

    com os resultados de seus estudos. Na docncia baseada na investigao, os estudantes

    so tambm investigadores e o plano consta principalmente de atividades baseadas na

    indagao. A fronteira entre o papel do professor e do aluno mnima, ambos ensinam e

    aprendem, sob a coordenao do professor.

    Segundo Healey (2008), as abordagens centradas nos estudantes e baseadas em

    problemas fomentam a aprendizagem profunda, suscitam uma implicao ativa dos

    estudantes em atividades de investigao. Embora estes assimilem menos conhecimento

    sobre a matria, desenvolvem mais competncias e so mais eficientes no campo

    profissional para o qual esto sendo formados, enquanto o inverso se d com estudantes

    que vivenciam o ensino tradicional baseado em aulas magistrais.

    A realizao de pesquisa por parte do professor amplia as possibilidades de

    domnio do conhecimento disciplinar. Porm, no processo de formao inicial, como

    defende Demo (1999), importante ter como objetivo a construo de atitudes

    investigativas para que o estudante se predisponha a desenvolver a pesquisa

    propriamente dita. transformador do processo profissionalizao, a significao dos

    processos que impulsionam a pesquisa, como a dvida, a curiosidade, a predisposio

    para a pergunta e para a participao.

    A perspectiva declarada pela maioria dos participantes a de ensinar a pesquisar

    como afirma um dos participantes o professor deve envolver estudantes como

    bolsistas, no sentido de estar orientando para que eles tambm j comecem a se

    envolver desde a graduao com as atividades de pesquisa, para o mestrado(P7).

    Hegemonicamente essa a postura assumida pelos docentes formadores, em geral

    mestres e doutores. Trabalham com uma transposio para a graduao, por meio da

    iniciao cientfica ou pelas disciplinas de metodologia, da lgica dos cursos de ps-

    graduao stricto sensu. Paoli (1988) enftico, ao afirmar que no processo de

    institucionalizao dos cursos de ps-graduao configurou-se uma tendncia de que a

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    articulao entre ensino e pesquisa se daria especificamente nestes cursos, e a graduao

    se restringiria a uma escola de consumo de conhecimento (idem, p.33).

    Essa viso unnime entre os participantes de ensino transmissivo e pesquisa

    apenas como a acadmica tem como pano de fundo a concepo de aprendizagem como

    reteno de contedos. Aprender para eles est muito associada acumulao da maior

    quantidade possvel de conhecimentos. Esta acumulao que viabilizar o eu chamo

    de amadurecimento intelectual, ou seja, a garantia mnima de acesso a alguns

    contedos fundamentais para a formao profissional (P1) e conseqentemente

    autonomia para lidar e buscar informaes. Revelam desta forma, o entendimento de

    aprendizagem como mero reflexo do contexto externo ao sujeito. Como sugere Zabalza

    (2004), no se pode confundir entender uma explicao fornecida pelo professor ou

    pelo texto com aprender porque o entendimento dos contedos isso no supe que o

    tenham aprendido, isto , que tenham integrado conceitos, informaes ou prticas

    novas ao seu repertrio de conhecimentos. (p.203).

    A autonomia no algo dado ou surgido de fora para dentro do sujeito. Ela

    construda e est intimamente relacionada gerao de significado e de vontade e

    inteno criadora Contreras (2002, p.194). necessrio oportunizar aos estudantes um

    processo de identificao de sentidos entre o que se faz e o que se estuda. Assim,

    priorizar a apresentao de contedos alheios, refora a dependncia do estudante em

    relao ao professor, legitimando e intensificando a falta de autonomia do estudante e,

    consequentemente, dele como futuro professor. Contreras (2002) nos diz que a

    autonomia, no contexto da prtica do ensino, deve ser entendida como um processo de

    construo permanente no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos

    elementos (p.193).

    Alimentar a sua curiosidade, provocar o conflito cognitivo, dar espao para a

    dvida mais do que respostas so posturas que o professor formador deve buscar sempre

    proporcionando mecanismos de participao que viabilizem o desequilbrio cognitivo

    no estudante mais do que a ateno pura e simples, pois,

    A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta, faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (FREIRE, 1998, p.35).

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    O distanciamento da relao entre ensino e pesquisa advm da dissociao de

    teoria e da prtica na formao de professores, os participantes, em sua totalidade

    acreditam que primeiro se constri o arcabouo terico e depois vivencia a prtica. ns

    vamos apreender alguns elementos da escola, tentar fazer uma relao com o que a

    gente est vendo aqui(P2). No quadro dominante dos cursos de formao universitria

    a tendncia

    [...] tratar todas as disciplinas como tericas [...] os momentos dedicados s prticas servem para a aplicao de teorias anteriormente estudadas, no sentido de comprovao da teoria na prtica. Em lugar da prtica alimentar a teoria e fornecer-lhe os elementos para a reflexo, pressupe-se que a competncia prtica comea onde termina o conhecimento terico. (CUNHA, 1998, p.82)

    A maioria s relacionou a articulao teoria e prtica aos estgios como ilustra a

    fala de (P1) s estudar, teorizar, teorizar, no d conta da realidade no ... a disciplina

    de estgio para mim foi fantstico, que foi um momento de voc realmente sair da

    universidade e ir para as instituies, ento, deu outro gs.

    Segundo Porto (2010) a prtica do estudante na graduao acontece no estgio

    com a suposta aplicao da teoria recebida, estudada, lida e adquirida ao longo do

    curso [...] o aluno tem contato com a prtica apenas no estgio curricular e com a

    pesquisa, quando bolsista de iniciao cientfica. (p.98). Os cursos de formao de

    professores, por terem o vis cartesiano, so estruturados e implementados baseados em

    momentos estanques.

    Porm, nem sempre a simples observao se caracteriza como processo, um

    processo reflexivo de articulao entre teoria e prtica que um discurso muito

    difundido, mas pouco compreendido (P4). necessrio que ocorram aes por parte

    dos estudantes no sentido de buscar questes significativas nas atividades de estgio,

    para que a atividade tenha uma coerncia entre o objetivo e a finalidade. Caso contrrio,

    segundo VZQUEZ (2007, p.221) ocorre uma inadequao entre inteno e resultado

    que se evidencia tanto na atividade dos indivduos como na propriamente social.

    A construo envolve um processo de envolvimento dos sujeitos para que estes

    encontrem sentido naquelas atividades que esto desenvolvendo. Os processos no quais

    o professor no se sente participante, no se identifica, no tem domnio das suas

    atividades, dificilmente resultaro em originalidades ou em iniciativas de criao.

    Segundo VSQUEZ (2007) [...] relaes que os homens contraem independentemente

    de sua vontade e de sua conscincia [...] so produzidas pelos homens como produtos

  • 14

    seus no intencionais (p.221). Ou seja, se os estudantes participarem do processo de

    visitao s escolas a partir de prescries e sem um desenvolvimento de atividades

    anteriores nas quais eles encontrem algum sentido, eles at faro as visitas necessrias,

    mas se limitaro a observar e a reproduzir concluses j feitas por outros em ocasies

    diferentes. PIMENTA (2002, p.15) afirma que o estgio no prxis. atividade

    terica, preparadora de uma prxis.

    A relao teoria e prtica no deve ser restrita ao estgio, nem s disciplinas de

    final de curso, chamadas de prticas de ensino. O processo ensino-aprendizagem na

    universidade precisa ser objeto de reflexo coletiva como sinaliza Porto (2010, apud

    PENTEADO; GARRIDO, 2010, p. 100)

    [...] a relao teoria e prtica no est restrita aos estgios; a produo de conhecimentos deve acontecer na interao com a realidade [...]; a pesquisa deve articular-se ao ensino; e professores e alunos (da universidade) qualificam seu trabalho, o que conduz ambos vivncia de situaes que lhes permitem conhecimento da realidade, [...] discusses e reflexes nas diferentes disciplinas do curso.

    As situaes vivenciadas na sala de aula da universidade tambm so

    formativas, tambm concretizam a relao teoria e prtica, portanto, merecem ser

    avaliadas e refletidas, oportunizando, simultaneamente, aprendizagens ao futuro

    professor e ao docente formador. Na prtica cotidiana da formao deve estar explcito a

    idia de que aprendizagem ao [...]. O aluno age fsica e intelectualmente na procura

    de interpretao (CUNHA, 1998, p.111), concretizando a articulao teoria/prtica. A

    sala de aula na universidade, no s um espao de teorias. um espao de

    aprendizagem centrada na ao prtica dos seus alunos, nas suas prticas sociais,

    passando, ento, a definir outra lgica. Dessa forma epistemologicamente teoria vai ser

    a expresso de uma ao prtica. (MARTINS, 1998, p.94).

    Concluses

    A anlise dos dados me permitiu concluir que a totalidade dos participantes

    concebe a relao entre ensino e pesquisa na graduao, a partir do ensino impulsionado

    pela investigao (HEALEY, 2008), ou seja, a pesquisa dos docentes, ou de outrem,

    essencialmente subsdio para o ensino transmissivo. Nessa perspectiva o ensino

    centrado no professor e os estudantes atuam como espectadores.

    A representao acerca da relao entre ensino e pesquisa na graduao envolve,

    ainda, no que tange ao engajamento dos estudantes, de um lado, uma perspectiva

  • 15

    circunscrita participao em grupos de pesquisa, no desenvolvimento da pesquisa do

    professor, na condio de bolsistas de iniciao cientfica. Essa compreenso revela

    uma concepo restritiva e cientificista de pesquisa.

    De outro lado, o desenvolvimento de alguma forma de pesquisa pelo conjunto

    dos estudantes da sala de aula da graduao, percebido como forma de estabelecer a

    relao teoria e prtica e principalmente no interior das disciplinas de estgio ou

    trabalho monogrfico de concluso do curso, mas essencialmente numa perspectiva de

    aplicao da teoria prtica, ou de reconhecimento do contexto escolar.

    A racionalidade instrumental distorce a relao teoria e prtica e lhe d um

    sentido utilitarista, o que leva aos participantes declararem que sala de aula da

    universidade apenas teoriza e que a prtica s concebida mediante participao nos

    estgios. Esta viso se estende relao entre ensino e pesquisa, onde o ensino est

    relacionado s atividades prticas e, portanto, apenas para reproduzir e a pesquisa,

    relacionada teoria e o momento de teorizar, tornando as duas atividades inconciliveis

    e dificultando a concretizao na graduao da indissociabilidade entre ensino e

    pesquisa

    A aula expositiva reconhecida como indicativo de competncia, compromisso

    e responsabilidade do professor e ainda como elemento essencial da identidade do

    docente universitrio. Essa concepo se articula e se assenta na concepo de ensino

    centrado na transmisso, incluindo as diferentes nuances apontadas, e na concepo de

    aprendizagem como aquisio de conhecimentos e essencialmente intelectualista, que

    confunde entendimento do assunto explicado com aprendizagem e no considera a

    construo de atitudes, valores e habilidades metacognoscitivas passveis de serem

    aprendidos no contexto da universidade. A expectativa de que os estudantes sejam

    maduros, competentes para aprender de forma autnoma.

    Existem muitos obstculos a serem questionados e superados na formao de

    professores, entre eles, a hierarquia entre docente e estudante, entre professor e

    pesquisador, entre ensino e pesquisa, entre graduao e ps-graduao. Essa hierarquia

    refora uma desigualdade, um distanciamento baseado na dicotomia estrutural das

    relaes de produo capitalista. Essa dicotomia impede o desnudamento da

    complexidade da docncia e deixa incompleta a qualificao dos agentes sociais

    docentes, to importantes na sociedade contempornea. A dualidade entre ensino e

  • 16

    pesquisa amputa a possibilidade de autonomia e senso crtico na ao dos professores

    como profissionais.

    REFERNCIAS

    BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO-MEC. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF: MEC, 1996.

    BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO-MEC. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores. Braslia, CNE/CP n 01/2002.

    BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO-MEC. Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. Braslia: CNE/CP 01/2006.

    BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO-MEC. Plano Nacional de Formao de Professores. Braslia: CAPES, 2008.

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    FREIRE,Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,1998.

    GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de Professores. Para uma mudana educativa. Portugal: Porto Editora, 1999.

    HEALEY, Mick.Vnculos entre docncia e investigacin: reflexin en torno a los espacios disciplinares y el papel del aprendizaje basado en la indagacin. In: BARNETT, Ronald (Ed.). Para una transformacin de la universidade: nuevas relaciones entre investigacin, saber y docncia. Barcelona: Octaedro, 2008. p. 93-137.

    HUGUES, Mark. Los mitos en torno a las relaciones entre investigacin y docencia en las universidades. In: BARNETT, Ronald. Para una transformacin de la universidad. Espanha: Octaedro editorial, 2008. p 29-44.

  • 17

    MARTINS, Pura Lcia Oliver. A didtica e as contradies da prtica. Campinas/SP: Papirus, 1998.

    PAOLI, Niuvenius J. O princpio da indissociabilidade do ensino e da pesquisa. Cadernos CEDES 22. Educao Superior: autonomia, pesquisa, extenso, ensino e qualidade. So Paulo: Cortez, 1988.

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    PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.

    SOARES, Sandra. Cidadania na formao do professor: desvelando sentidos e finalidades da prtica educativa In NASCIMENTO, Antonio Dias e HETKOWSKI, Tnia Maria. Livro Memria e Formao do professor. Edufba. 2007. _____________. Docncia Universitria e Profissionalizao Grupo de Pesquisa: PROFORME Vertente pedagogia universitria. In: BROILO, Ceclia Luiza; CUNHA, Maria Isabel da. (Org.). Pedagogia Universitria e Produo do Conhecimento. 1 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, v. 3, p. 194-197.

    TOBIAS, Jos Antonio. Histria da Educao Brasileira. 3 ed. So Paulo: IBRASA, 1986.

    VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. 1ed.Buenos Aires:Consejo LatinoAmericano de Ciencias Sociales CLACSO: So Paulo: Expresso Popular, Brasil, 2007.

    ZABALZA, A. Miguel. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.

  • 18

    A PRTICA EDUCATIVA NO ENSINO SUPERIOR: ESPAO

    INTERSUBJETIVO E TELEOLGICO DE DELIBERAO

    Antnia Dalva Frana Carvalho

    Introduo

    Este trabalho, utilizando-se da pesquisa bibliogrfica traz um ensaio terico

    sobre a prtica educativa no ensino superior com o objetivo de compreender como este

    espao se configura, evidenciando que os saberes de natureza social e humana, bem

    como os da prpria pedagogia, so elementos determinates para que a mesma se

    consctretize para alm da racionalidade tcnica. As reflexes aqui apresentadas

    gravitam em torno das compencias do professor universitrio frente ao papel das

    instituies de ensino superior no sculo XXI, evidenciando que a prtica pedaggica,

    no contexto universitrio, integre outros saberes capazes de fortalecer sua funo de

    formar futuros profissionais para a autonomia intelectual e a emancipao humana.

    Geralmente a docncia universitria tem sido discutida sobre as perspectivas da

    profissionalidade, da autonomia e da identidade docente, bem como da prpria

    formao, no sendo muito comum tocar no fenmeno atravs do qual so constitudas

    todas estas categorias que o processo de ensino e de aprendizagem, isto , a prtica

    educativa no ensino superior. Provavelmente, pelo fato de a docncia no ensino superior

    ser, geralmente, marcada pela liberdade acadmica docente, ou laisse-faire.na acepo

    de Morosini (2001).

    Porm, a contemporaneidade exige do professor universitrio competncia

    cientfica, com maior nvel de escolarizao, bem como conhecimentos relativos ao

    prprio fazer da docncia. Neste aspecto, Cunha (1993) ressalta que o exerccio da

    docncia universitria requer, alm do domnio da matria, a capacidade de conect-la

    com o contexto sciohistrico que, por sua vez requer competncia comunicacional e o

    uso adequado de metodologias de ensino diversas. Requer, portanto, competncia

    Antonia Dalva Frana Carvalho. Doutora em Educao, Currculo e Ensino. Professora Adjunta da Universidade Federal do Piau. [email protected]

  • 19

    tcnica, humana, esttica, poltica, tica e cientfica, para desenvolver processos

    significativos de ensino e de aprendizagem em um espao deliberativo, intersubjetivo e

    teleolgico: a prtica educativa. Convm ento perguntarmos, como se configura esta

    prtica educativa no ensino superior? Que caractersticas ela tem? Quais suas

    dimenses? Que formao necessria para o docente do ensino superior? E em que

    base epistemolgica? So estas questes que pretendemos desenvolver ao longo deste

    texto.

    Sendo eminentemente social e intersubjetiva, a prtica educativa tem sua marca

    registrada na intencionalidade, uma vez que a educao um processo de interveno

    social necessrio para a formao das geraes. No caso do ensino superior sua funo a

    inteno qualificar o profissional para um mercado de trabalho, dotando-lhes de

    habilidades necessrias ao oficio. De tal modo que sua gesto do Estado, pois muito

    embora as instituies educativas mesclem-se em pblicas e privadas, as coordenadas

    so estabelecidas pelo Estado, atravs de um rgo de Educao, cujas funes so

    deliberativas. No caso, o MEC (Ministrio de Educao e Cultura), aqui no Brasil.

    Este, atravs de processos, nem sempre democrticos, estabelece os princpios

    sob os quais a educao deve fundamentar-se. Encontra-se a a primeira razo para

    conceituar a prtica educativa deliberativa e tambm teleolgica, tendo em vista que no

    nascedouro de seus fins e princpios ela j vem normatizada. Sua legitimidade est

    descrita nas diretrizes gerais especficas para cada nvel de ensino, conforme a Lei

    9.394/96 (BRZEZINSK, 2000). A ttulo de ilustrao, em seu Artigo 43, inciso II,

    estabelece as finalidades da educao superior ipsis litteris, formar diplomados nas

    diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais, para a

    participao no desenvolvimento da sociedade brasileira e para a colaborao com sua

    formao contnua. A Lei complementada por outros documentos legais que

    orientam o conjunto de prticas educativas, como as Diretrizes Curriculares Nacionais,

    para cada nvel de ensino e para cada curso superior especificamente, que, por sua vez,

    so mediadas pela gesto e pelo Projeto Poltico-Pedaggico de cada instituio, pelo

    currculo, e igualmente pelo Projeto Poltico-Pedaggico de cada curso.

    No que tange a formao dos professores do ensino superior a LDB apenas exige

    que ele tenha cursado uma ps-graduao, reforando que as universidades tenham seu

    quadro docente 1/3 de seus professores com formao em nvel de doutorado e

    mestrado. Observe-se que nas instituies de ensino superior o quadro de professores,

  • 20

    em funo da multiplicidade de cursos que oferta hibrido. At mesmo no interior de

    um curso de licenciatura, por exemplo, h professores que tem formao em licenciatura

    e h professores que tm apenas em bacharelado. Estes ltimos no tm formao

    especfica que lhe possa fornecer os instrumentos para compreenso de funo de

    educador e todos estes professores, bacharis ou no, agiro, no caso, com o objetivo de

    formar futuros professores. Curiosamente, esta mesma universidade que defende uma

    formao de professores baseada em saberes esotricos menospreza o saber de seu

    professor, pouco se preocupando com sua capacidade de gerenciar um espao movedio

    que a sala de aula.

    Com efeito, na sala de aula, ante o conflito entre a liberdade profissional

    (autonomia) e obedincia a um projeto poltico-pedaggico preestabelecido, que estas

    mediaes confrontam com as intencionalidades do professor. Por exemplo, quando ele

    organiza o contedo, planeja as atividades, as metodologias de ensino e as formas como

    sero avaliadas as aprendizagens. Isso implica que o ensino no se reduz apenas ao que

    foi estabelecido pelas leis e diretrizes e que os objetivos e princpios terico-

    metodolgicos nelas explicitados so traduzidos pela subjetivao dos sujeitos. Em

    outras palavras, a realidade da sala de aula que define os contornos da prtica

    educativa que, muitas vezes, se realiza sob condies impossveis. Sacristn e Gmez

    (1998), teorizando sobre o currculo, chamam a ateno para o fato de que a prtica

    educativa no tem como dependncia o aparato legal de ensino; citam, por exemplo, o

    contexto espanhol. Neste, mesmo depois de modificados leis e programas de ensino

    com vistas melhoria da qualidade da educao, a prtica educativa permaneceu

    inalterada, uma vez que sua melhoria no foi significativa. Para corroborar este

    pensamento, os autores lembram que dois professores com as mesmas diretrizes

    curriculares, ou com o mesmo material didtico, no ensinam a mesma coisa em sua

    classe (p. 139). Isso implica que as deliberaes sobre o percurso do processo e a

    postura do professor so os definidores do que o aluno aprende e como aprende. Como

    gestor e nos limites de sua autonomia, ele organiza suas aes profissionais no interior

    da realidade de classe, sempre em funo de finalidades entremeadas de valores. De

    modo que a prtica docente sempre teleolgica, consciente que s pode fazer-se

    inteligvel em relao com os esquemas de pensamento, muitas vezes tcitos e, no

    melhor dos casos, parcialmente articulados (CARR 1999, p. 64):

  • 21

    Tardif (2002) pensa da mesma forma quando recorda que a educao no

    ocidente tradicionalmente conceituada como atividade consciente de si mesma; ao

    que se exerce voluntria e conscientemente sobre os outros e sobre si. E, portanto, uma

    atividade racionalizada. Por que racionalizada? Porque baseada em um conjunto de

    saberes, que, mesmo sendo muitas vezes tcito, como est indicado no conceito de Carr

    (1999), fundamenta ou d razo para o agir na sala de aula, guiando-se por propsitos.

    Isso significa que a prtica educativa consiste em uma ao social que apresenta

    uma teleologia dimensionada por seu carter formativo e instrutivo. Neste sentido, ao

    professor deliberada a tarefa de instruir e, ao mesmo tempo, de formar. Quando o

    professor proporciona ao aluno o aprendizado dos contedos socioculturais, de tcnicas

    e de habilidades especficas, est instruindo novas formas de referncias culturais.

    Quando ele agrega a esta aprendizagem valores distintos, est formando modos de agir e

    de julgar. Esta a razo pela qual estamos denominando-a tambm de teleolgica, logo,

    eminentemente pedaggica; e o porque se realiza mediante o uso de princpios,

    tcnicas e mtodos sempre voltados para a consecuo de um objetivo prtico que a

    educao.

    O professor forma quando transmite valores, gera comportamentos, condutas

    ticas e autonomia moral; instrui quando fomenta o desenvolvimento de capacidades,

    habilidades, competncias, conhecimentos e autonomia intelectual. Neste aspecto,

    segundo Gramsci (1989),

    instruo e formao, pois, mesclam-se no trabalho vivo do professor na proporo que ele [...] seja consciente dos contrastes entre os tipos de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e de cultura representado pelos seus alunos, sendo tambm consciente de sua tarefa [...] (p. 131).

    A presena da conscincia poltica no trabalho do professor esvazia a concepo

    de prticas sociais neutras. O prprio Gramsci (1989) reporta-se ao carter dinmico,

    poltico e intencional e transformador da prtica educativa. O autor pontua tambm

    sobre a caracterstica deliberativa da prtica definida pelas opes do professor no

    circuito de sua ao. Como ao deliberativa e no neutra, envolve no somente a

    conscincia de o seu fazer, mas tambm requer responsabilidade e competncias, sem as

    quais no pode ser capaz de decidir, como bem nos diz Paulo Freire (2006):

    Na medida em que nos tornamos capazes de transformar o mundo, de dar nome as coisas, de perceber, de inteligir, de decidir, de escolher, de valorizar

  • 22

    de, finalmente, eticizar o mundo, o nosso mover-nos nele e na histria vem envolvendo sonhos por cuja realizao nos batemos (p. 32-33).

    Porm, a prtica educativa no fala por si, porque se constitui mediante o que as

    pessoas fazem; so elas que lhe conferem sentido e significao. Em razo de estar

    submersa em um processo de construo de sentidos e significados que ocorrem nos

    planos sociocultural, poltico e histrico, s podemos entend-la de forma interpretativa

    ou crtica. Por ser dotada de significaes como algo que se realiza por razes que

    tendem a um fim. Com isso afirmamos que a prtica educativa no improvisao

    aleatria, mas sim repleta de contedos e preposies tericas. Teoria e prtica, pois,

    so duas dimenses complementares da prtica educativa, na medida em que esta, sendo

    entendida como prxis, um movimento operacionalizado simultaneamente pela ao e

    reflexo. Dito de outro modo, a prxis uma ao final que traz, em seu interior, a

    inseparabilidade entre teoria e prtica.

    Pensamento e ao, desta forma, se misturam, expressando o saber pedaggico

    que, segundo Pimenta (2002), o fundamento e, ao mesmo tempo, produto da ao

    docente, o que implica dizer que esta prtica fonte de teoria pedaggica. Isso significa

    que a relao mantida entre o professor e o aluno, com a teoria e a prtica, decorrente

    de sua concepo de educao, de sujeito que pretende formar, do tipo de sociedade que

    idealiza e de sua prpria concepo de professor. So estas concepes quem vo ajud-

    lo a definir, por exemplo, se o aluno vai ser includo, fazendo-o co-sujeito do processo

    educativo. Este exemplo, por um lado, caracteriza uma postura em favor de algo e com

    algum, isto , uma opo poltica. Por outro lado, fortalece a ideia de que uma prtica

    educativa tem uma epistemologia, ou seja, tem como base conhecimentos ou saberes

    que o professor pe em movimento durante sua realizao. Da no se pode prescindir

    que o professor do ensino superior no detenha saberes acerca das cincias humanas e

    sociais, bem como dos elementos constitutivos da prtica educativa como

    aprendizagem, avaliao, currculo ou da prpria pedagogia. Ressalte-se que o termo

    Pedagogia aqui entendido na concepo de Gauthier (1998, p. 136), ou seja, como

    conjunto de aes desenvolvidas pelo professor no mbito de sua funo de instruir e

    educar com um grupo de alunos em um determinado contexto escolar.

    Como mediador pedaggico, o professor define um conjunto de aes

    determinantes para os rumos que o processo educativo. Escolhendo o que, como e com

    qual recurso levar adiante a prtica educativa, est definindo tambm os rumos que ela

    pode tomar. Poder estar, por exemplo, formando em uma perspectiva crtica, para o

  • 23

    exerccio da deciso ou em uma perspectiva passiva ou da acomodao, atrelada ao

    modelo da racionalidade tcnica que tem amparo no positivismo. Queremos dizer, aqui,

    que, qualquer que seja a deciso tomada pelo professor, esta certamente assentar-se-

    em uma racionalidade pedaggica e, conseqentemente, em uma pedagogia. Tais

    decises concentrar-se-o em torno de dois eixos que configuram a prtica educativa: a

    gesto da matria e a gesto de sala de aula que no constituem unidades autnomas,

    uma vez que se mesclam na prtica educativa e sobre o qual trataremos a seguir.

    Gesto da matria e gesto de classe: eixos da prtica educativa

    Os termos gesto da matria e gesto de sala de aula so apenas construes

    mentais para caracterizar um conjunto de aes solicitadas pelo professor e efetivam a

    prtica educativa. Sendo esta dimensionada pela matria e pelas as inter-relaes dos

    sujeitos na ecologia da sala de aula para signific-la, estes dois eixos caracterizam as

    funes pedaggicas do trabalho docente.

    No primeiro eixo, est localizado o ensino e a aprendizagem do contedo, o que

    implica organizao do planejamento da matria, das seqncias das atividades, das

    estratgias, das metodolgicas, do espao e do tempo da aprendizagem at a avaliao

    do processo educativo. A matria (contedo) consiste, pois, no mundo objetivo que o

    professor compartilha com o aluno, sendo a razo das interaes, de produo e

    transformao de saberes. Assim, do professor de Direito Penal, por exemplo, exige-se

    formao nesta rea. Os contedos, entretanto, no se submetem ao que,

    tradicionalmente, chamamos de contedos disciplinares, como se o ensino tivesse

    apenas a dimenso terico-cognitiva ou conceitual. Eles tambm comportam valores,

    atitudes, habilidades. Coll (1998) e Zabalza (1998), ao estudarem o processo de ensino e

    de aprendizagem e questionarem sobre o que se deve saber, o que se deve saber fazer e

    como se deve fazer, agruparam os contedos em trs categorias: conceituais,

    procedimentais e atitudinais tendo. Portanto eles tm uma grande relevncia para servir

    de apoio terico quando se analisa a prtica pedaggica.

    A forma como o professor manipula os contedos e encaminha as atividades de

    ensino so determinadas por suas intenes sobre a prtica e o seu entendimento acerca

    das finalidades da educao, de modo geral. Isto s possvel ser afirmado porque o

    professor, como mediador pedaggico entre o mundo objetivo (conhecimentos) e o

    aluno, ou como gestor do ensino, nas palavras de Therrien, et al. (2005) [...] faz

    adaptaes na organizao e na estrutura dos conhecimentos, para adequ-los ao

  • 24

    contexto onde o ensino ocorre, s limitaes espao-temporais e s normas

    institucionais e curriculares, e at mesmo nos contedos de ensino (p.8).

    Este postulado foi pontuado a partir estudos desenvolvido pelos autores sobre a

    gesto da matria, onde destacaram elementos determinantes para a compreenso da

    ao docente para alm dos desafios didticos demarcados pelo processo pedaggico

    escolar. Por exemplo, encontraram que a deciso sobre os contedos (prioridade,

    excluso e a forma de abordagem) feita conforme as necessidades da turma. Pudemos

    comprovar tambm este fenmeno quando os professores formadores baseiam-se no

    aluno e na turma para decidir sobre o tipo de atividade, o planejamento e at mesmo a

    forma de avaliao. Isto indica que o professor faz uma leitura do contexto, refletindo

    sobre este, para tomar decises acerca do processo de seu prprio trabalho. Os autores

    entendem que estas decises so realizadas a partir de elementos que o professor julga

    pertinentes, compilados ao longo de sua prpria histria pessoal e profissional, e podem

    tomar direes epistemolgicas, didticas e metodolgicas distintas. Em sntese,

    conforme Therrien e Loiola, (2003) o eixo da gesto da matria faz da prtica educativa

    um processo eminentemente criativo, de aprendizagem mtua e relativamente autnoma

    proporo que os contedos de ensino so prescritos.

    Entretanto, ainda que estes sejam prescritos, de alguma forma, o professor

    precisa decidir o que fazer com eles e esta deciso quando tomada sem a base

    epistemolgica da educao, traz implicaes. Chaves (2001) ao pesquisar sobre

    professores universitrios que no tiveram acesso formao pedaggica encontrou

    que a forma improvisada e com que lidam com a avaliao tem se constitudo uma dos

    pontos da crise do ensino na universidade. Isso significa que no basta ter o domnio do

    conhecimento especfico do que se vai ensinar, mas ter o domnio de transform-los

    didaticamente em contedos acessveis para os seus alunos.

    Ressalte-se que o planejamento da gesto da matria requer reflexes acerca da

    organizao da classe, assim como requisita reflexes sobre a forma como o professor

    espera que a aprendizagem se concretize, posto que se imbrica como o outro eixo do

    trabalho docente, que a gesto da interao.

    Este segundo eixo caracterizado pela natureza humana do trabalho docente e

    abarca sua dimenso axiolgica. Requer a busca de formas de colaborao entre alunos

    e professor, de motivao, de disciplina e de tica, sem as quais fica impossvel realizar

    o ensino. Gauthier et al. (2003) definem a gesto de classe como um conjunto de

  • 25

    operaes que o professor aciona para manter um certo tipo de ordem e agir de maneira

    a fazer a aprendizagem ser absorvida pelo grupo (p.23).

    Sob este aspecto, a gesto de classe o momento em que a matria vai ser

    colocada em prtica e requer decises conjuntas. Os autores tambm afirmam que a

    gesto de classe a varivel que determina mais fortemente a aprendizagem dos alunos.

    O professor necessariamente vai compartilhar com o aluno suas intenes, ao tempo em

    que pode deliberar, com ele, os rumos da ao educativa. Provavelmente seja o aspecto

    mais conflituoso do trabalho docente, devido heterogeneidade de uma sala de aula e a

    simultaneidade com que os fatos ocorrem neste mbito. Tais fatos exigem do professor

    demandas imediatas, em razo de os antagonismos existentes entre o que proposto

    pelo professor e as respostas do grupo de alunos. Admitindo-se sua essncia interativa e

    a eminncia cooperativa, o ideal mesmo que ocorra nos moldes da ao comunicativa,

    como prope Boufleuer (2001). Caso contrrio, se o professor no tiver a inteno de

    buscar um entendimento entre os alunos no surte o efeito desejado. Nos limites de uma

    educao crtica, a postura reflexiva do professor e sua capacidade de negociao e

    dilogo so elementos determinantes. Neste caso, agir democrtica e dialogicamente

    como fazem os sujeitos dessa investigao o caminho encontrado para implantar

    regras, estabelecer rotinas, realizar atividades e at mesmo tomar medidas disciplinares,

    como requer a gesto de classe.

    Tanto na gesto da matria como na gesto de sala de aula, o professor como

    mediador pedaggico detm autonomia, sendo esta determinada por exigncias de

    responsabilidade, competncia e controle na satisfao dos objetivos perseguidos. Ainda

    que esta autonomia seja relativa proporo que as tarefas do ensino so prescritas

    como asseveram categoricamente Therrien e Loiola (2003), a competncia constitui o

    elemento central da dimenso da autonomia do professor.

    Neste sentido, Gauthier et al. (2003) afirmam que este mediador, quando

    conhece a matria e o grupo com o qual vai atuar, o momento e a forma de tomar o

    controle da turma, a gesto de classe torna-se mais fcil. Porm, acreditamos que a

    conversa, o dilogo, a interao, a empatia so, tambm, fatores preponderantes para

    facilit-la sobremodo quando esta ocorre docncia superior. Assim sendo, a gesto de

    interao de classe implica, de fato, competncias (manipulao de saberes) para

    deliberar, improvisar, que vo alm do saber tcnico ou disciplinar. Sob este aspecto, a

  • 26

    competncia comunicativa condio sine qua non para o desenvolvimento da gesto

    de classe.

    Com efeito, a gesto de classe requer deliberaes constantes que solicitam ao

    professor competncias que auxiliam e desenvolvem sua capacidade de decidir bem

    sobre determinada situao na ecologia de sala de aula. As deliberaes tm como

    fundamento o juzo prtico do professor, sua epistemologia da prtica. Baseiam-se em

    um pensamento reflexivo, que aqui chamamos de racionalidade pedaggica, e so

    tomadas em funo do alcance de finalidades. Esta racionalidade desempenha uma

    funo bsica, porque, ao escolher os meios que far uso, o professor tambm dever

    decidir sobre os fins ticos. Esta escolha permeada pela prudncia, sendo esta

    entendida como uma relao epistemolgica e tica do professor, o que faz do ensino o

    exerccio de uma habilidade moral como atesta Tom (1984 apud SACRISTN, 1999).

    Provavelmente seja por isso que Wortham (1998 apud THERRIEN, et. al, 2003)

    acredita que mais do que a matria ensinada, os dilogos sociomorais entremeados na

    sociedade constituem o cerne da interao entre aluno e professor na prxis situada. Em

    outras palavras, a aula, como bem adverte Vasconcelos (2002) seria fundamentada em

    uma ao moral; afinal, se professor de alunos, e no de contedos.

    Da o porqu de a gesto de classe requisitar aes docentes regidas pela

    prudncia, porque, como idealiza Sacristn (1998, p. 255), envolve a tica e deve-se

    responder diante algum pelas decises que se toma. Ora, se a prtica educativa

    caracteristicamente interventora, tambm, em essncia, reflexiva, de tal modo que

    Schn (2002) a classifica como investigativa. Ao faz-lo, o autor nega a concepo de

    professor como um tcnico, aplicador de rotinas preestabelecidas e rgidas a problemas

    padronizados do ensino como a melhor forma de orientar racionalmente a sua prtica.

    Elliot (2005) tem esta mesma concepo, quando descreve que a prtica

    educativa tem a funo de diagnosticar os diferentes estados e movimentos da vida

    complexa de sala de aula, da perspectiva de quem intervm nela, elaborar. O autor

    inclusive prope a deliberao como um mtodo mais racional de interveno, segundo

    o qual possibilita o professor a desenvolver conhecimentos sobre sua prtica e,

    conseqentemente, ampliar sua autonomia. Sua ideia encontra em Habermas (2002) um

    forte apoio, quando ele teoriza que o objetivo da ao comunicativa , antes que

    qualquer outro, a busca de entendimento entre os sujeitos. Neste caso, a ao educativa

  • 27

    consiste na busca de um consenso quanto s direes necessrias para que se possa

    atingir o mundo vivido.

    Afirmar ela um lcus intersubjetivo uma afirmao de que ela concebida

    como interativa e comunicativa. Isso significa que os sujeitos, ao efetuar seus planos de

    ao, agem intencionalmente sob condies legitimas, reconhecidas por um acordo.

    Porm, reiteramos que a ao comunicativa no se reduz a atos da fala nem ao

    entendimento lingstico. Efetivamente, se somente o professor entende sobre o que vai

    ser objetivado, a ao educativa deixa de ser uma ao comunicativa para ser uma ao

    exclusivamente estratgica cujo fim no seria a emancipao do aluno.

    Por exemplo, quando o professor e os alunos estabelecem uma comunicao

    sobre o mundo objetivo (os saberes tericos e prticos do processo de ensino e

    aprendizagem), para discutir metas e aes, que, assentidas pelos alunos, desencadeiam

    aes sucessivas de cada um (professor e aluno) geradas pelo consenso. Neste caso, o

    docente no pode ser visto como um tcnico que desenvolve estratgias de

    comunicao. Mas sim como algum que compartilha, significativamente, trocas e

    propostas de outros atores coadjuvantes de sua ao, que, por sua vez, tambm no so

    passivos. Esta forma de encaminhar a prtica pedaggica requer competncias

    interpessoais do professor. Elas, conexas com os princpios valorativos de sua ao,

    alm de sua responsabilidade e sua tica, so elementos necessrios para o controle da

    gesto de classe. Atravs deles possvel a coordenao da gesto da matria. Esta, por

    sua vez, requer competncias de carter disciplinar e pedaggico. E ambas

    conjuntamente envolvem a subjetividade, a intersubjetividade e a racionalidade prtica

    (os saberes de experincia). Tais elementos so provenientes de uma epistemologia da

    prtica que conduz a racionalidade pedaggica da prtica educativa, cujo objetivo s

    encontra sentido na emancipao humana ou nos preceitos da ao moral.

    Esta racionalidade posta em ao, ou seja, na prtica pedaggica do ensino

    universitrio responde pela constituio do ethos profissional dos docentes

    universitrios, cuja identidade no se assenta em ser professor, mas em ser

    pesquisador constituda entre dois antagonismos: a formao para pesquisa e a

    formao para o ensino. Antagonismos tambm verificados por Cunha (1991) lembrar

    que as prpria universidades ao tempo que defende que o exerccio da docncia exige

    conhecimentos especficos da cincia da educao, no os considera para atuao no

    ensino superior, quando se trata de seus prprios professores.

  • 28

    Nesta mesma direo Chaves (1991) alerta que pelas lacunas formativas os

    docentes universitrios no do conta de submeter a disciplina que lecionam a lgica da

    pedagogia e da didtica, permanecendo em uma prtica pedaggica extremamente

    tradicionalista.

    Sob esta composio, no momento em que poltica de educao concebe para a

    educao superior o papel de formar profissionais com perfil generalista, humanista,

    crtico e reflexivo, devendo ser fundada em competncias distintas, inclusive a de

    compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidades,

    com relao s atividades inerentes ao exerccio profissional relevante que se

    questione os fundamentos terico-metodolgicos da prtica educativa no ensino

    superior.

    Toda esta poltica tem um como fim para legitimar as bases de um novo mundo,

    um mundo onde se exige trabalhadores de qualquer campo epistemolgico

    competncias mais elaboradas. Um mundo, reiteramos, onde o ser humano necessita

    aprender a ser humano, no aceitvel uma prtica educativa no ensino superior ainda

    calcada em uma racionalidade puramente tecnicista, tradicional e autoritria incapaz de

    estimular a curiosidade epistemolgica de seus alunos e possibilitar a aprendizagem do

    oficio de forma significativa e prazerosa, atravs do ensino, da pesquisa e da extenso.

    Consideraes finais

    Considerando a racionalidade efetuada ao longo do texto sobre a prtica

    educativa no ensino superior conclui-se que a complexidade e impreciso com a qual

    ela constituda, sua realizao requer muitas competncias do professor. Elas, aliadas

    aos princpios valorativos de sua ao, alm de sua responsabilidade e sua tica, so

    elementos necessrios para o controle da gesto de classe e pela coordenao da gesto

    da matria. Esta, por sua vez, requer competncias de carter disciplinar e pedaggico.

    E ambas conjuntamente envolvem a subjetividade, a intersubjetividade e a racionalidade

    prtica (os saberes de experincia). Tais elementos so provenientes de uma

    epistemologia da prtica que conduz a racionalidade pedaggica da prtica educativa,

    cujo objetivo s encontra sentido na emancipao humana.

    No momento em que a sociedade (re) define novas problemticas a respeito do

    docente universitrio, sobremodo no que tange a sua formao, lhe requisitando a

    conscincia que no basta conhecer a matria, mas que preciso saber transform-la.

  • 29

    Isso implica na necessidade do aprendizado de competncias pedaggicas e uso de

    estratgias de ensino distintas que desemboquem em formao profissional no ensino

    superior fundada na emancipao e autonomia do indivduo. Dito de outra forma,

    implica em abandonar o paradigma cientificista e tradicional de se abordar a prtica

    educativa no ensino superior e caminhar em rumo de um novo modelo formativo,

    calcado na autonomia intelectual e na emancipao humana.

    Sob esta composio, acreditamos ser imprescindvel para as Instituies de

    Ensino Superior (IES) investirem sobre a formao de seus professores que no foram

    formados para o oficio como mdicos, engenheiros, advogados que vivenciam o cho da

    sala de aula, sendo, portanto, profissionais da educao, para lhes proporcionarem uma

    epistemologia da prtica docente direcionada para a subjetividade de seu trabalho. Para

    ns, esta forma de investimento encontra respaldo no estudo da racionalidade

    pedaggica da ao destes docentes, a priori. Deste modo importante observar antes,

    atravs de instrumentos prprios no mbito de cada curso para questionar: qual a

    racionalidade pedaggica da prtica pedaggica de seus docentes? Qual o perfil

    profissional formado? Que aes devero ser implementadas para promover uma

    formao continuada dos docentes? Como avanar para alm de um ensino meramente

    tcnico? Este um papel que, no mbito de cada IES, em nosso entendimento cabe as

    Pr-Reitorias de Ensino de Graduao, atravs de seus rgos como as Comisses

    Prprias de Avaliao (CPAs), institudas obrigatoriamente pelo MEC, cuja

    responsabilidade realizar, de fato, a avaliao do ensino de cunho emancipatrio; isto

    , avaliar para interferir; para modificar o curso das aes; para otimizar a qualidade da

    formao de futuros profissionais no interior de cada instituio, assim como

    proporcionar, de modo geral, a formao continuada de seus professores que, de fato,

    possa orientar racionalmente a sua prtica de ser professor.

    Referncias

    BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000.

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  • 30

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  • 32

    A RELAO ENSINO/PESQUISA NA FORMAO DE PROFESSORES: A

    EXPERINCA DO BANCO DE AULAS PARA A CONSTRUO DA PRXIS DOCENTE

    Maria do Socorro da Costa e Almeida

    Ana Cristina Castro do Lago

    Resumo

    Promove a anlise do potencial do banco de aulas como dispositivo inteligente de construo e partilha do conhecimento sobre a prtica pedaggica na mediao entre educadores, licenciandos e egressos do curso de Pedagogia e a realidade escolar. Aborda o percurso formativo e cientfico da construo de prticas inovadoras a partir da integrao de atividades das reas de Didtica, TCC e Estgio Curricular, no Curso de Licenciatura em Pedagogia. Historia e relaciona dimenses, caractersticas, impasses e componentes de uma iniciativa acadmica que promove a integrao curricular desses componentes de uma comisso interdisciplinar que congrega as atividades de Estgio Supervisionado e Trabalho de Concluso de Curso. Aborda o papel das atividades de ensino, pesquisa e extenso como elos entre Universidade e Escola. Discute o carter dialtico e transformador das experincias terico/prticas concebidas como indagao de pesquisa. Problematiza a construo da prxis. Discute o referencial terico, as aproximaes realizadas e os primeiros resultados da pesquisa. Relaciona a natureza do trabalho docente com a qualidade das aprendizagens sociais e escolares. Valida a integrao orgnica ensino/pesquisa, teoria/prtica e contedo/forma com a construo do 'banco de aulas'.

    Palavras-Chave: Ensino e Pesquisa - Formao de Professores - Banco de Aulas.

    Introduo

    O presente estudo denominado A relao ensino/pesquisa na formao de

    professores: a experincia do Banco de Aulas para a construo da prxis docente

    parte da compreenso da aprendizagem como resultado do processo de ensino

    relacionado a pesquisa (DEMO, 1999), reconhecendo a vivncia da investigao como

    Professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Formao em Pedagogia Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Mestrado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Integra o DUFOP - Grupo de Pesquisa Docncia Universitria e Formao de Professor que est inscrito no CNPQ e integra o Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade do Departamento de Educao da UNEB - Campus I. [email protected]

    Professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Formao em Pedagogia pela Universidade Catlica do Salvador (UCSAL) e Mestrado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). No momento, est concluindo o Doutorado no Programa Educaci i Democrcia do Departamento de Teoria i Histria De Leducaci da Universidad De Barcelona. [email protected]

  • 33

    prtica social de aprendizagem. Sua realizao parte da anlise dos pressupostos

    terico-metodolgicos de uma experincia realizada no curso de Pedagogia.

    Essa experincia est afinada com a noo de Demo (1999) sobre o sujeito

    autnomo que se emancipa atravs de sua conscincia crtica e da capacidade de

    questionar a realidade. E, em se tratando do Curso de Licenciatura em Pedagogia

    considera a necessidade da participao ativa dos licenciando em sua prpria formao,

    tomando a mediao para elaborar e concretizar estratgias e dispositivos para a

    construo de aulas mais eficazes e significativas. Nesse estudo, portanto, busca-se

    fortalecer a trade ensino, pesquisa e extenso, na medida em que seu foco se d na

    docncia universitria com atitude investigativa, a favor da aprendizagem significativa

    dos educandos, futuros professores da educao bsica.

    Nesse sentido, Pedro Demo (1999) defende a relevncia da opo do ensino

    com pesquisa. Seus estudos sugerem que a apropriao cientfica dos percursos de

    apreender a realidade possibilita mudanas nas relaes com o mundo e com a

    sociedade. Faz-se necessrio, lembra, no entanto, que a preocupao com os saberes

    necessrios pesquisa sempre inquietou estudiosos como Freire (1998), Stenhouse

    (2000) e Tardif (2002), dentre outros.

    Vale lembrar, tambm, que os estudos de Fazenda (2000), enfatizam que o ensino um

    fenmeno de muita complexidade. No sentido de vislumbrar com maior nitidez esse

    complexo contexto, partimos do princpio de que deve existir o cultivo de uma relao

    mais proximal entre as vrias vertentes que compe o cenrio da Formao de

    Professores. Entre elas podemos citar:

    A identidade profissional a qualidade desse sujeito ao vivenciar a construo

    de sua identidade como trabalhador no exerccio de sua profissionalidade como

    educador;

    O entendimento da unidade teoria/prtica como prxis no apenas o

    conhecimento linear da realidade para a reproduo de um saber, valorizando a

    pesquisa e o dilogo como tnicas de uma nova e necessria postura educadora;

    A compreenso e a transformao das relaes entre o ensinar e o aprender: o

    trabalho docente.

    Para a presente pesquisa, esses aspectos se entrelaam no momento em que o

    licenciando se encaminha para as disciplinas de natureza terico/prticas e praticas, tais

    como a Didtica e o Estgio Supervisionado Curricular. Da a necessidade da pesquisa

  • 34

    nesse contexto. De acordo com as discusses de Fazenda (2000) e de Freire (1998),

    pois, defendem a pesquisa como forma de aquisio do conhecimento e reflexo crtica

    sobre a prtica. Dessa forma, emerge o papel da pesquisa como articuladora entre a

    Universidade e a Escola, como consta na figura 1, na qual aparece a concepo da

    relao Universidade Escola, nesta experincia.

    Desse modo, ao se colocar entre a Universidade e a Escola, o licenciando,

    respaldado pela pesquisa, consegue construir uma atitude mais alargada de compreenso

    sobre profissionalidade/trabalho docente/prxis e desenvolver uma postura mais

    propositiva de estratgias, dispositivos e procedimentos para aulas eficazes para

    aprendizagem discente.

    Nesse contexto se insere a experincia que se constitui objeto do estudo aqui

    tratado e traz na sua abordagem a reflexo sobre a unidade ensino, pesquisa e

    extenso. imperativo contextualizar essa investigao, pois, se constitui em uma

    atividade derivante das pesquisas de suporte de dois eixos do trabalho acadmico de

    uma comisso interdisciplinar que congrega atividades de Estgio Supervisionado

    Curricular e Trabalho de Concluso de Curso. Vale ressaltar que a constituio dessa

    comisso visa atender aos pressupostos de um ensino vinculado atitude investigativa.

    Assim, essa proposta parte da necessidade de articulao entre os estudos realizados nas

    disciplinas: Didtica, Pesquisa e Prtica Pedaggica, Estgio Supervisionado e Trabalho

    de Concluso de Curso, vislumbrando a possibilidade de gerao de um processo de

    integrao orgnica entre eles.

    Em funcionamento desde 2009, a referida comisso, se organiza em cinco (05)

    eixos de trabalhos, com especial ateno para a articulao entre ensino e pesquisa no

    Departamento em que funciona. Assim, a comisso articula a investigao sobre a prxis

    pedaggica com intuito de construir referenciais terico-metodolgicos e atividades

    didticas vinculadas aos componentes curriculares que agrega. Portanto, a experincia

    tratada neste estudo, constitui-se em uma atividade derivante, atrelada s pesquisas de

    suporte de dois eixos - (02) e (05) - do desenho da integrao. Como mostra o quadro 1,

    referente aos Eixos de Trabalho

    Pesquisa de Suporte

    Atividade Derivante.

    Faz-se necessrio destacar, especialmente, o carter cientfico dessa experincia,

    assentado no princpio de que a formao do profissional de Pedagogia precisa estar

    fundamentada na ao interdisciplinar, focada na iniciao cientfica e nas atividades

    de investigao continuada, vinculadas s atividades de extenso. Dessa forma, o

  • 35

    estudante aprende a desenvolver aes fundamentadas em valores comprometidos com

    a reflexo sobre a sua prtica pedaggica, favorecendo a formao de novas

    mentalidades em defesa da associao do ensino pesquisa e do engajamento dos

    futuros docentes como atores da realidade.

    Desenvolvimento

    Faz-se necessrio registrar que a comisso aqui relacionada nasce no projeto de

    reformulao do Curso de Pedagogia, do Departamento em que a mesma est inserida,

    assim como os seus cinco (05) eixos de trabalhos que articulam a investigao sobre a

    prxis pedaggica, com intuito de construir referenciais terico-metodolgicos com

    objetivo de:

    Eixos 1 Referenciais Tericos e Metodolgicos para o ensino em classes de

    Educao Infantil e do Ensino Fundamental Produzir e sistematizar

    referenciais Tericos e Metodolgicos para utilizao no processo de

    ensino/aprendizagem na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, a partir das

    investigaes realizadas por docentes e discentes.

    Eixo 2 Norteadores Metodolgicos para dinamizao das Prticas

    Pedaggicas de Estgio Supervisionado - Documentar experincias e propostas

    inovadoras sobre as abordagens metodolgicas das prticas pedaggicas para a

    Educao Infantil, para o Ensino Fundamental.

    Eixo 3 Processos Gestores do Pedagogo - Desenvolver e aprimorar a prtica de

    processos gestores do Pedagogo em escolas pblicas de Educao Infantil e de

    Ensino Fundamental, inserindo este profissional no trabalho de coordenao

    pedaggica e de gesto da escola e dos sistemas de ensino.

    Eixo 4 Integrao Estgio Supervisionado e Trabalho de Concluso de

    Curso - Acompanhar a sistemtica do processo de ensino/pesquisa com vistas ao

    fortalecimento da integrao ES/TCC, no Departamento de Educao,

    articulando a atividade de Estgio com o TCC, a partir do 5 semestre, definindo

    temas, problemas de pesquisa e encaminhando os estudantes aos orientadores

    dos projetos iniciais de monografia.

    Eixo 5 A utilizao tecnologias inteligentes no processo de estgio

    supervisionado. Desenvolver experincia de criao e utilizao de ambientes e

  • 36

    dispositivos pedaggicos virtuais auxiliares do percurso formativo dos

    estudantes de Pedagogia.

    Desse modo, a experincia aqui trazida se tornou possvel na medida em que o

    eixo dois (02) e o eixo cinco (05) foram estruturados. Ela tem a inteno de articular a

    prxis pedaggica e criar a cultura de mediao como acompanhamento da

    aprendizagem dos licenciandos em Pedagogia, estudando os processos didticos na

    Educao Bsica, a partir da construo de um banco de aulas que funciona em um

    Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).

    O contexto atual do Estudo

    O estudo A relao ensino/pesquisa na formao de professores: a experincia

    do banco de aulas para a construo da prxis docente considera o uso do Ambiente

    Virtual de Aprendizagem (AVA) como articulador entre ensino/pesquisa/extenso,

    aproximando Universidade e Educao Bsica, representados pela relao entre o

    Departamento de Educao e escolas parceiras que se constituem campo de estgio e de

    prticas de ensino.

    Assim, imprescindvel reconhecer que a presente experincia se inscreve na

    compreenso dos referenciais tericos de Alves (2000), Ramal (2002), dentre outros

    autores, pois, investiga o potencial e eficcia do uso das TIC para a construo do

    conhecimento e o desenvolvimento de um processo educacional interativo que propicie

    a produo de conhecimento, via processos colaborativos. Nesse sentido, Silva (2000),

    sustenta a idia que o processo de ensino/aprendizagem, baseado na interatividade pode

    ser bastante participativo e permitir experincias muito enriquecedoras. Enquanto,

    Alves (2000) prope que a prtica pedaggica seja redimensionada pelos recursos das

    Tecnologias da Inteligncia e da Comunicao (TIC), gerando valores de sociabilidade,

    dilogo, entendimento e co-participao.

    O funcionamento do banco de aulas envolve a postagem no Ambiente Virtual

    de Aprendizagem (AVA) de planos e propostas de atividades integradas de ensino

    produzidas com orientao da professora de Didtica. Depois da postagem ocorre a

    interao com os outros universitrios e com a professora de Estgio I, gerando

    reescrita, discusses, textualizaes e criao de propostas inovadoras sobre as

  • 37

    abordagens metodolgicas das prticas pedaggicas para a Educao Infantil e para o

    Ensino Fundamental, como representa a figura 2, referente concepo do banco de

    aulas.

    Com o desenvolvimento de aulas nas reas de linguagens, cincias da natureza e

    cincias sociais h a partilha no AVA e vivncia de pesquisas acerca das reas e sobre

    metodologias inovadoras de ensino, compondo projetos didticos e propostas de

    atividades integradas de ensino, considerando a mediao e a interatividade dos

    participantes;

    Essa iniciativa se apia, sobretudo, no pensamento de Freire (1998), Becker

    (2010), dentre outros pensadores crticos que defendem a unidade entre os saberes

    necessrios pesquisa e docncia, considerando-os intrinsecamente interligados. Essa

    unidade possibilita a gerao de novos modelos de organizao e sistemtica de

    gerenciamento da relao entre a comunidade escolar, professores e estudante da

    licenciatura em Pedagogia, participantes do conjunto de interfaces que as TIC

    favorecem.

    A experincia ganha intensidade na medida em que prope articulaes que

    fomentam o fortalecimento da Licenciatura em Pedagogia e, conseqentemente, revela-

    se como um singular investimento na formao de novos docentes. A idia que

    fundamenta este estudo consiste em construir uma trade entre:

    O eixo dois (02), composto por professores e estudantes de Didtica,

    O eixo cinco (05), composto por professores e estudantes de Estgio

    Supervisionado, e

    A escola parceira,

    Vale destacar que, nesta proposta, o 'banco de aulas' representa a sntese de

    relaes entre o campo terico estudado, a experincia de observao de aulas na Escola

    de Educao Bsica e as problematizaes realizadas nos semestres de estudos na

    Licenciatura. Dessa forma, a concretude do 'banco de aulas' em sua virtualidade supera

    o modelo de um mero depsito de idias, testadas ou no, sobre possibilidades de aula.

    Trata-se de um espao vibrante, dinmico e inconcluso de trocas e interaes. L,

    licenciandos, estagirios ou no, partilham, com a mediao docente, estratgias,

    dispositivos e procedimentos para a construo e implementao de propostas de aulas

    mais desafiadoras, partindo das necessidades dos educandos da escola bsica e das

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    orientaes didtico/pedaggicas pertinentes.

    Logo, o potencial do 'banco de aulas' se revela como dispositivo de superao do

    cnone, tendo em vista que ao acessar o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e

    postar um plano ou projeto didtico, mergulha-se na horizontalidade mediada de

    produo do conhecimento. Silva (1999) em sua obra "A Sala de Aula Interativa" j

    preconizava o fim da verticalidade depositria do docente na produo do

    conhecimento. Nela, ele sinaliza a tendncia que se anuncia: o poder rizomtico do

    AVA para educadores e educandos, sujeitos que se estruturam dialogicidade como

    tnica de uma nova e necessria postura mediadora para a vivncia da aprendizagem.

    Alm desses aspectos, faz-se necessrio salientar que, antes da postagem no

    Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), cada proposta