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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

NÚCLEO DE SAÚDE

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

EFEITO DO RECREIO ESCOLAR DIRIGIDO

NO COMPORTAMENTO DO ALUNO

Lucia Maria Ribeiro Torres Lucimar José da Silva Ribeiro

Mônica França Farias

Monografia de Graduação

Porto Velho – RO 2007

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EFEITO DO RECREIO ESCOLAR DIRIGIDO

NO COMPORTAMENTO DO ALUNO

Autores: Lucia Maria Ribeiro Torres

Lucimar José da Silva Ribeiro

Mônica França Farias

Orientador: Prof. Ms. Ricardo Faria Santos Canto

Monografia apresentada ao curso de Educação Física do Núcleo de Saúde da Universidade Federal de Rondônia, para obtenção do título de Graduado em Licenciatura de Educação Física.

Porto Velho – RO

2007

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LUCIA MARIA RIBEIRO TORRES LUCIMAR JOSÉ DA SILVA RIBEIRO

MÔNICA FRANÇA FARIAS

EFEITO DO RECREIO ESCOLAR DIRIGIDO

NO COMPORTAMENTO DO ALUNO

Data da Defesa:

BANCA EXAMINADORA

Prof. Ms.Ricardo Faria Santos Canto – Orientador e Presidente

Assinatura: _________________________________

Assinatura: _________________________________

Prof. Ms. Luis Gonzaga de Oliveira Gonçalves

Assinatura: _________________________________

Prof. Esp. João Bernardino de Oliveira Neto

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DEDICATÓRIA

Dedicamos este trabalho às nossas famílias, a todos que colaboraram com a nossa pesquisa e a nós pelo nosso esforço e dedicação na realização desta pesquisa.

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AGRADECIMENTOS

Agradecemos Inicialmente ao nosso Deus que nos deu o dom da vida e nos proporcionou a realização deste trabalho em conjunto, que foi para nós de grande importância e realização pessoal e profissional. Aos nossos familiares que acreditaram em nosso potencial e sempre nos incentivaram a ir em busca de nossos objetivos. Ao nosso orientador, professor e amigo Ricardo Canto, que nos incentivou e nos encorajou para a realização deste projeto. Aos participantes da pesquisa, que foram peças fundamentais e a todos que direta ou indiretamente contribuíram para que este trabalho fosse concluído.

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“Recordo-me, com saudade, dos tempos de escola. Lembro com que ansiedade aguardávamos pelo recreio. Naqueles poucos minutos podíamos ser crianças: brincávamos, jogávamos, tínhamos lazer, tínhamos prazer. Quando voltávamos para a aula, deixávamos do lado de fora da sala toda nossa vivacidade, alegria e descontração, pois aula era coisa séria. Por isso não se concebiam brincadeiras ou jogos na sala de aula, espaço reservado a atividades caracterizadas pela seriedade”. (Carlos Antônio dos Santos)

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RESUMO

A recreação compreende todas as atividades espontâneas, prazerosas e criadoras, que o indivíduo busca para melhor ocupar seu tempo livre. Deve principalmente atender aos diferentes interesses das diversas faixas etárias e dar liberdade de escolha das atividades, para que o prazer seja gerado. A sua versatilidade, isto é, a possibilidade de variar de acordo com o momento, faculta uma participação ativa e tranqüila às crianças. O presente trabalho tem como objetivo identificar os possíveis efeitos do recreio escolar dirigido no comportamento dos alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Sebastiana Lima de Oliveira. Para chegar ao resultado encontrado, foi elaborado um projeto denominado “Recreio Escolar Dirigido” e aplicado no período de 2 (dois) meses na escola. A coleta de dados foi realizada em dois momentos. No primeiro momento realizou-se o pré-teste, antes de iniciar o projeto. A seguir, foi desenvolvido o projeto, que foi acompanhado sistematicamente pelas pesquisadoras. O passo seguinte foi a aplicação do pós-testes, com objetivo de aferir os resultados do Projeto desenvolvido. Um dos aspectos centrais do trabalho foi enfatizar que é através dos movimentos que a criança interage com o meio ambiente para alcançar seus objetivos ou satisfazer suas necessidades e também se relacionar com o outro e que o recreio dirigido pode oferecer suporte eficiente para professores e equipe pedagógica na redução da algazarra e agressividade presente no contexto escolar durante o horário do recreio.

Palavras-chave: agressividade. recreio dirigido. lúdico.

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ABSTRACT

The recreation understands all the spontaneous, pleasant and creative activities, that

the indiviual searchs better to occupy is free time. It must mainly take care of the different

interests off the diverse etárias bands and give freedom of choice the activities, so that the

pleasure is generated. Its versatility, that is, the possibility to vary the moment in accordance

with, authorizes an active and calm participation to the children. The present work has as

objective to identify the possible effect of the pertaining to school recreation directed in the

behavior of the pupils of the pupils of the State School of Basic Education Sebastiana Lima

of Oliveira. To arrive at the found result. Directed “and applied Pertaining to school

Recreation in the period of 2 (two) months in the school was elaborated a called projetct”.

The collection of data was carried through at two moments. At the first moment the daily pay-

test was become fullfilled, before initiating the project. To follow, the project was developed,

that was folloied sistematicamente by the researchers. The following step was the aplication

of the after – tests, with objective to survey the results of the developed Project. One of the

aspects central offices of the results of the work was to emphasize that it is through the

movements that the child interacts with the environment to reach its objectives or to satisfy its

necessities and also if to relate with the other and that the directed recreation can offer to

efficient support for professors and pedagogical team in the reduction of the commotion and

present aggressiveness in the pertaining to school context during the schedule off the

recreation.

Keywords: aggressiveness directed recreation playful

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 10 1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................. 12 1.2 OBJETIVOS ................................................................................................... 14 1.2.1 Geral............................................................................................................ 14 1.2.2 Específicos .................................................................................................. 14 1.3 QUESTÕES DA PESQUISA .......................................................................... 14 2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................ 15 2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA RECREAÇÃO ................................ 15 2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO PEDAGÓGICO .................................. 18 2.3 A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................................................... 20 2.4 A ATIVIDADE LÚDICA COMO DIFERENCIAL NA REDUÇÃO DA AGRESSIVIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR ................................................... 27 3 METODOLOGIA ................................................................................................ 35 3.1 TIPO DE ESTUDO ......................................................................................... 35 3.3 FASES DA PESQUISA .................................................................................. 35 3.4 DEFINIÇÃO DA AMOSTRA ........................................................................... 36 3.5 INSTRUMENTOS DE PESQUISA ................................................................. 36 3.6 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................. 37 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................... 38 4.1 OBSERVAÇÕES DURANTE A APLICAÇÃO DO PROGRAMA ..................... 38 4.2 RESULTADOS OBTIDOS NO PRÉ E PÓS-TESTES .................................... 40 5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES............................................................ 48 5.1 CONCLUSÕES .............................................................................................. 48 5.2 RECOMENDAÇÕES ...................................................................................... 49 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 51 APËNDICES ......................................................................................................... 53 ANEXOS .............................................................................................................. 59

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: O recreio na escola ............................................................................. 40 Quadro 2: O retorno dos alunos à sala de aula após o recreio ............................ 42 Quadro 3: Grau de agressividade dos alunos ...................................................... 44 Quadro 4: Nível de interação com os alunos e aluno/professor ........................... 46

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1 INTRODUÇÃO

A escola tem vivenciado um aumento da agressividade e da violência, nos

diversos momentos, especialmente nos períodos de intervalo entre as atividades

formais. Isto pode estar ocorrendo, também, devido à falta de ações mais

significativas, ou mesmo, pela falta de experiência com atividades que envolvam o

espírito de colaboração e o respeito pela opinião do outro.

O recreio, por representar um intervalo maior entre as atividades previstas,

torna-se um momento passível de aumentar a incidência de demonstração de atos

agressivos e de fomento à exclusão, uma vez que a falta de opções, de estímulos

positivos e de desconhecimento sobre o universo lúdico, podem ser elementos

capazes de influenciar atitudes de rebeldia. Além disso, existem as competições

entre os diversos grupos existentes dentro da escola, que também utilizam a

violência para resolver alguns fatos.

Crianças que não são capazes de absorver eficientemente informações nem

lidar bem com as mesmas, ou sofrem qualquer tipo de discriminação, geralmente,

são aquelas zangadas, ansiosas, deprimidas e violentas. São estas emoções

negativas que acabam por distorcer a atenção da criança das suas preocupações,

representando maior possibilidade de envolverem-se em situações de risco (FANTE,

2005).

De acordo com Lucon e Schwartz (2007) é por meio das situações de

brincadeira que se pode desenvolver os vínculos afetivos e sociais positivos para,

assim, poder-se viver em grupo e encontrar uma forma única ou principal de

instrumentalizar a educação para a vida.

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Na esfera do jogo, outros elementos característicos podem ser vitais para o

aprimoramento deste momento, no qual o vínculo entre o prazer e a motivação

favorece uma outra dinâmica de ação, capaz de fazer o adolescente compreender a

regra de uma outra perspectiva, alimentando a vontade de realização.

Sendo assim, a utilização deste meio lúdico permite criar um ambiente

atraente e gratificante, que vai ao encontro das expectativas de superação da

criança, servindo como forma de estímulo para que a criança tenha um

desenvolvimento integral.

As atividades de caráter lúdico podem representar um aspecto importante na

canalização das angústias que permeiam algumas fases do desenvolvimento

humano, uma vez que, por meio do jogo e da recreação o indivíduo tem a

possibilidade de centrar-se na emoção, no prazer, podendo transformar essas

emoções consideradas negativas em emoções mais positivas (CERRI, 2001).

Sentimentos como tristeza, raiva ou frustração fazem parte da vida, mas, ao

serem canalizados por meio de jogos ou brincadeiras, podem, não apenas ser

aliviados, como também, tornar-se elementos catalisadores de aprendizado e de

fortalecimento, inclusive, do próprio caráter.

Considerando o exposto, a pesquisa pretende obter vivências e observações

pessoais dos professores durante o recreio escolar, procurando identificar as formas

de violência que se propagam durante o recreio e conhecer os efeitos do recreio

escolar dirigido no comportamento dos alunos da Escola Estadual de Ensino

Fundamental Sebastiana Lima de Oliveira.

Os movimentos e brincadeiras não significam dispersão, mas sim,

manifestações expressivas da motricidade infantil. Uma turma disciplinada, não

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significa que todos tenham que estar quietos, impondo às crianças atividades rígidas

e restritas.

Quanto mais estimulador e desafiador o ambiente, maior será a

possibilidade de ampliação do conhecimento. O mais importante é que nesta

construção todos estejam envolvidos pelas atividades propostas, atingindo-se assim

o crescimento de alunos e professores. Nesse contexto, questionou-se: Qual o efeito

do recreio escolar dirigido.

1.1 JUSTIFICATIVA

Cada época vivida pela humanidade tem características próprias,

apresentando aspectos positivos e negativos. Na escola não é diferente; cada

momento tem suas características próprias, o momento destinado a aprendizagem

de conteúdos tem suas características e durante o recreio não pode ser diferente, as

crianças não podem ficar a mercê de si próprias. Verifica-se que esta ocasião deve

ser administrada por pessoas que se comprometam em oferecer atividades que

permitam a interação das crianças, evitando o desconforto para alguns, diminuindo a

violência, pois é um momento para se conhecerem melhor, além de se divertirem.

Com o objetivo de melhorar o relacionamento entre as crianças,

aprimoramento cultural, espírito de equipe, sociabilização e a melhoria da disciplina,

o recreio é inserido durante os 15 minutos de intervalo. Este pode ser um momento

em que os alunos podem realizar diferentes atividades, tais como: atividades

recreativas, jogos culturais, artes plásticas, jogoteca, roda da paz e exposição, novos

talentos, etc.

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Neste sentido o recreio dirigido é uma forma de transformação, já que o

mesmo não tira do aluno a liberdade de recreação, mas acrescenta novos

momentos significativos para o seu desenvolvimento enquanto aluno-cidadão, pois

faz com que o mesmo desenvolva a criatividade, a imaginação, o raciocínio, o

cooperativismo, o respeito pelo outro e por suas diferenças, a conservação do

ambiente escolar e melhorar seu desempenho ao retomar para a sala de aula.

O recreio dirigido proporciona ao aluno a oportunidade de adquirir

conhecimento de um maior número de assuntos, vivência em grupos maiores,

respeito aos colegas, respeito pelo trabalho do colega, interesse pela escola e

habilidades fora da classe, seu próprio valor e importância, dando uma nova visão

sobre o mundo da criança e permite também uma intervenção intencional.

O recreio não planejado dá espaço para algazarra e brigas. A criança

precisa socializar-se também durante o recreio, criando-se assim um espaço onde

ela possa brincar e aprender ao mesmo tempo, reduzindo a agressividade e a

indisciplina tão presente na vida dos alunos.

A contribuição da escola neste sentido é oferecer ao indivíduo elementos

que o façam interagir e evoluir espontaneamente, percebendo que a origem social

opera em interação com as funções mentais de cada um e com a coletividade

através de um processo natural.

Além disso, a escola deve inserir os projetos de mudanças, como o recreio

dirigido, em seu projeto político pedagógico para que todos possam desempenhar

uma função e participar ativamente do desenvolvimento do projeto e praticar a

interdisciplinaridade.

Neste sentido, percebe-se que o brincar durante o recreio não é apenas uma

forma de ocupar o tempo, mas um elemento facilitador para a socialização, uma vez

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que na espontaneidade e liberdade do momento, a criança interage com o grupo,

buscando cumplicidade e companheirismo.

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Geral

- Identificar os possíveis efeitos do recreio escolar dirigido no

comportamento dos alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental

Sebastiana Lima de Oliveira.

1.2.2 Específicos

- Verificar a opinião dos profissionais de educação sobre o Recreio Escolar

Dirigido;

- Mostrar a importância do Recreio Escolar Dirigido para a melhoria do

comportamento do aluno;

- Verificar a influência do Recreio Escolar Dirigido na relação

professor/aluno;

- Identificar os benefícios do Recreio Escolar Dirigido para os alunos.

1.3 QUESTÕES DA PESQUISA

- Qual é a opinião dos profissionais de educação sobre o recreio escolar

dirigido?

- Quais as principais alterações de comportamento observadas nos alunos

a partir do recreio dirigido?

- Qual a influência do recreio escolar dirigido na relação professor / aluno?

- Até que ponto o recreio dirigido oferece benefícios ao aluno?

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2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA RECREAÇÃO

A recreação teve sua origem na pré-história, quando o homem primitivo se

divertia festejando o início da temporada de caça, a habitação de uma nova caverna.

Segundo Araújo, 1973 (apud CANTO, 2004), essa manifestação da vida humana se

transformou em danças primitivas de caráter de adoração, rituais fúnebres,

invocação dos deuses, como o aspecto recreativo de alegria e vencimento de um

obstáculo. As atividades sociais dos adultos representadas pelos jogos coletivos de

culto religioso, foram divulgadas de geração pelas crianças em forma de

brincadeiras.

A evolução histórica da recreação acompanha o desenvolvimento da

Psicologia, Pedagogia e da Educação.

Nesse contexto, Marinho 1955 (apud CANTO, 2004), estudando as origens

da Recreação no movimento contemporâneo, afirma que esta surgiu primeiramente

associada à atividade infantil e, só mais tarde, se estendeu à vida do adulto. Essa

afirmativa é exemplificada pelo autor a partir das idéias de Rabelais (1483) e

Rousseau, 1712 (apud CANTO, 2004, p. 25), que defendem “intransigentemente a

liberdade de movimento das crianças dizendo: é preciso que as crianças saltem,

corram, gritem quando tenham vontade. Todos os movimentos são necessidades da

sua constituição que procura fortificar-se”. Percebe-se nos autores que a criança não

deve ter sua liberdade tolhida e sim estar sempre à vontade, ter seus movimentos

sempre livres.

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Em 1776, Hérbart (apud CANTO, 2004) aparece como marco importante

para chegar-se ao momento moderno da recreação. Este autor define como sendo o

gosto que se toma por uma coisa, o prazer que se sente ao conhecê-la,

compreendê-la ou executá-la:

Hérbart defende a necessidade dos jogos e brinquedos para as crianças, afirmando que elas devem estar sempre ocupadas, porque a ociosidade leva à desordem e ao desenfreamento. E vai mais além ao defender a liberdade da criança: há de conceder-se à criança toda a liberdade que as circunstâncias permitam para que se manifeste sinceramente e para que se possa estudar a sua individualidade (HERBART apud CANTO, 2004, p. 25).

Anos depois, em 1782, surge Froebel, de cuja inspiração nasceu os jardins

das crianças, que passaram a ser jardins de infância, e foram levados para a

América do Norte, em 1886.

A Alemanha foi um dos primeiros países do mundo a desenvolver programas

sistemáticos de educação física. Conforme Neumeyer (1949 apud CANTO, 2004) o

primeiro parque infantil foi aberto na Alemanha em 1874. Neste país, o jogo

orientado teve sua origem no sistema escolar municipal, motivado e dirigido por

professores.

Na Suécia, a organização dos Jardins de Recreio tem por objetivo programar

a ocupação sadia para o povo. A Inglaterra inclui os jogos e esportes em seu

sistema educacional, e deu maior importância, primeiramente, ao atendimento do

estudante ao invés de promovê-lo às massas (CANTO, 2004).

De acordo com Corbin (1970 apud CANTO, 2004), nos Estados Unidos, as

primeiras iniciativas no sentido da Recreação surgiram em 1853 quando, em Nova

Iorque, foi adquirida pelos poderes públicos uma extensa área verde que hoje é o

Central Park.

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Em 1906 foi criado um órgão responsável pela recreação, o Playground

Association of América, hoje mundialmente conhecido como National Recreation

Association.

O valor da recreação aumentava com a necessidade de incluir programas

que satisfizessem ao público jovem e adulto. Por isso, o termo playground teria que

mudar para Recreação, definindo um conceito mais amplo de brincadeiras para as

crianças e outras atividades para os adultos (CANTO, 2004).

No Brasil, a criação de praças públicas iniciou em 1927 no Rio Grande do

Sul, sendo o seu fundador o prof. Frederico Guilherme Gaelzer. No “Alto da Bronze”

(praça Gen. Osório) foram improvisadas a mais rudimentares aparelhagens. Pneus

velhos amarrados às árvores, constituíam um excelente meio de recreação para a

garotada.

Somente em 1929 apareceram as praças de Educação Física, sob a

orientação de instrutores, pois não havia professores especializados. Aos poucos

surgiram novas praças, parques e, mais tarde, os Centros Comunitários Municipais.

Atualmente, a recreação é regida pela Lei Complementar n. 836/97,

Resolução SE nº 49/98 e Instrução Conjunta CENP/COGSP/CEI de 13/02/1998.

Define-se o recreio como o intervalo descanso dos professores e alunos, dentro de

cada período letivo. A LC 836/97 enfatiza que o recreio não poderá ter duração

inferior a 15 (quinze) minutos, não podendo ser imposto ao professor pela Direção

ser obrigado a ficar com os alunos nesse período. Ou seja, não existe recreio

dirigido (art. 10, § 2º da LC nº 836/97).

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2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO PEDAGÓGICO

Geralmente, quando pensamos em Educação Física logo nos vêm à mente

exercícios físicos como correr, fazer polichinelos, ou em exaustivas atividades que

são realizadas cotidianamente nas academias de ginástica.

A preocupação com o exercício físico tem cada vez mais se acentuado,

afirmando-se como ciência e se integrando à nossa cultura atual, especialmente no

momento em que o mundo passa por constantes transformações, nas quais os

avanços tecnológicos acelerados se aliam aos conhecimentos, na busca de

solucionar os problemas que se apresentam.

Entretanto, segundo Gurgel (2001, p. 132), a preocupação com o

pedagógico dentro da escola não tem avançado na mesma proporção: “existe ainda

uma grande confusão entre o exercício físico e o desporto de competição”. Isso é um

obstáculo sério para os programas de Educação Física, pois predominam a vaidade

da vitória, dos recordes, das medalhas, dos títulos, dos interesses financeiros, dos

patrocinadores e também a demagogia dos dirigentes políticos.

Mas o que é Educação Física no contexto escolar? De acordo com Borges

(apud GURGEL, PARMIGIANI, TEZZARI, 2002, p. 131) é

[...] um segmento da educação que utiliza as atividades físicas, orientadas por processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do desenvolvimento integral do homem, consciente de si mesmo e do mundo que o cerca.

Recentemente, a Educação Física escolar passou a ser mais destacada e

valorizada, como uma manifestação no sentido de se libertar dos antigos sistemas

doutrinários, buscando uma maior liberdade para os professores em relação à

escolha dos exercícios e processos pedagógicos, conforme a sua preferência e

adequação.

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De acordo com Borges (apud GURGEL, PARMIGIANI, TEZZARI, 2002), as

atividades físicas não podem ser vistas apenas do ponto de vista dos exercícios em

si e sim da finalidade e das possibilidades desses exercícios, que devem ser postos

como elementos facilitadores da estrutura mental da criança.

Dessa forma, apresenta-se uma realidade onde se faz necessário refletir as

práticas realizadas nas escolas no sentido de se buscar e promover mudanças de

posturas e atitudes, daí a necessidade de se oferecer novas alternativas como

recursos didático-pedagógicos, especialmente às crianças que recebem, em sua

maioria, tudo pronto e industrializado.

Com o fato do crescimento acelerado e a expansão das cidades, as crianças

tiveram seus espaços reduzidos, passando a escola a ter a função não apenas de

ensinar, mas de ser um local onde a criança possa também brincar e praticar

atividades físicas e desportivas, como forma de explorar sua socialização e

possibilitar seu desenvolvimento. Com isso, às vezes, passa mais tempo útil,

contínuo, na escola, do que em casa Borges (apud GURGEL, PARMIGIANI,

TEZZARI, 2002).

A escola, ao mesmo tempo em que garante segurança à criança, é também

um local de aprendizagem, onde a criança deverá ser respeitada, bem como ter

estimuladas e aprimoradas suas habilidades e potencialidades básicas, daí a

importância de oferecer-lhe conteúdos adequados ao seu processo de crescimento

e desenvolvimento.

Há, porém, a esperança de que as pessoas venham a ter consciência dos

princípios essenciais, instituindo-se a Educação Física racional, aquela que será

verdadeiramente colocada a serviço do homem e da sociedade, como base para o

desenvolvimento geral da criança. Entretanto, em muitos casos, o que se percebe é

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que não se possibilita à criança viver sua infância, especialmente a partir da

alfabetização, onde a preocupação se acentua nos conteúdos e programas extensos

para serem cumpridos em espaços de tempo limitados.

Nessas etapas da Educação Infantil e séries iniciais nem sempre são

levadas em consideração a estrutura e as necessidades da criança. Sua realidade é

pouco valorizada pelo adulto, quanto ao que ela precisa ou deseja, sendo

determinado por ele os conteúdos que acha melhor ou quer, fazendo propostas para

moldá-la.

Conforme Borges (apud GURGEL, PARMIGIANI, TEZZARI, 2002, p. 135),

“observa-se que, em muitos casos, dá-se ênfase aos fins e não aos meios mais

adequados. Pouco se valorizam os agentes que auxiliam como meio para se chegar

a esse fim”. Ou seja, não se leva o aluno a descobrir; ele recebe o resultado pronto.

Trata-se de uma situação na qual a criança é tratada como uma maquina de

aprender a ler e escrever, de decorar, de copiar e de reproduzir o que a professora

fala e que passa no quadro.

A presença do lúdico na sala de aula é mínima. Isso decorre da falta de

estrutura básica da escola, bem como da falta de um planejamento adequado e de

operacionalização dentro da mesma, que não integra os programas em etapas e

conteúdos definidos.

2.3 A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM

Com o pensamento obsessivo de que a alfabetização se limita às quatro

paredes da sala de aula e o método adequado dá ao professor o controle da

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alfabetização de seus alunos, o próprio professor entra em conflito frente à situação

de que o número de crianças com acesso à alfabetização aumentou e trouxe, como

conseqüência, o fracasso escolar notável. Descobriu-se, então, a prática falida e

começou o discurso da culpa: alunos submetidos, carentes, deficientes. Escola,

máquina de reprodução das relações de poder. Professor mal pago, mal formado,

incompetente.

O educador encontra-se em permanente processo de desafio e confronto

com seus próprios limites diante de uma formação que o permita lidar de maneira

mais eficaz com as diversas dificuldades que surgem em seu cotidiano de

aprendizagem.

Assim, uma das funções do educador, hoje, é cuidar para que a

aprendizagem seja uma conquista, nem sempre fácil, mais que pode ser prazerosa.

E, como instrumento indispensável, pode utilizar o lúdico nas mais diferentes

situações no contexto de sala de aula.

Porém pode-se observar que nem sempre encontraremos professores que

estejam dispostos a se desvincular do tradicionalismo para adotar uma postura

lúdica. Neste contexto Santos (1998) nos mostra que existem quatro tipos de

posturas e análises acerca do emprego de atividade lúdica no processo de ensino-

aprendizagem.

Há uma primeira corrente que se mostra totalmente avessa à idéia da

adoção do lúdico na educação, pois entendem que o processo educativo é algo

sério, não podendo ser maculado ou ridicularizado com atividades destituídas de

valor acadêmico. Devido à sua tônica conservadora, pode-se chamar de reacionária.

Há uma segunda corrente, de cunho mais pragmático e utilitarista, que

analisa com bons olhos a adoção de atividades lúdicas na escola como mais uma

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das técnicas de ensino. Desta corrente, que podemos chamar de utilitarista, fazem

parte aqueles que recorrem aos manuais de técnicas de ensino, ávidos por

aprenderem novos jogos e dinâmicas e deixando de lado os pressupostos teóricos

de cada atividade. Tais professores pecam, talvez, pela ausência de uma reflexão

mais profunda sobre o lúdico enquanto fenômeno cultural, e sobre suas bases e

implicações pedagógicas, psicológicas e epistemológicas.

Uma terceira corrente, a mediadora, caracteriza-se pela defesa do lúdico

enquanto elemento catalisador da aprendizagem. A adoção de uma postura lúdica

associada a objetivos instrucionais, faria do jogo um mediador no processo

educacional. Dessa forma, o jogo serviria para desenvolver comportamentos que

propiciassem a formação de estruturas cognitivas, psicomotoras e afetivas capazes

de dar suporte e embasamento aos conhecimentos formais, além de estimular

habilidades para o aprendizado e criar espaço para a construção das atividades

necessárias ao pleno exercício da cidadania.

A quarta corrente é defensora do lúdico, dissociado de objetivos

instrucionais podendo então ser chamada de essencialista. Tal corrente enfatiza o

resgate do prazer, do lazer, e analisa o jogo como uma possibilidade de

transformação e construção de novos saberes e de uma nova realidade social.

Os educadores dessa última corrente entendem que o processo educativo

traz consigo toda uma possibilidade de vivência concreta do lúdico, enquanto

divertimento, prazer, engajamento e participação. Entendem que o lúdico não é um

método de ensino, é sim o conteúdo. Advogam, pois, a adoção de uma postura

lúdica como necessidade básica para um viver saudável e construtivo, onde os

alunos tenham plena liberdade de criar, organizar e administrar seus brinquedos e

jogos.

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O lúdico enquanto recurso pedagógico na aprendizagem deve ser encarado

de forma séria, competente e responsável. Usado de maneira correta, poderá

oportunizar ao educador e ao educando, importantes momentos de aprendizagens

em múltiplos aspectos.

Segundo Kishimoto (2002, p.24), a atividade lúdica é “antes de tudo um

conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível”, isto é, uma

atividade que supõe atribuir às significações da vida comum um outro sentido. O que

remete à idéia de fazer-de-conta, de ruptura com as significações da vida cotidiana.

A atividade lúdica compreende evidentemente estruturas de jogo que não se

limitam às de jogo com regras. A atividade lúdica não é bloco monolítico, mas um

conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos, em função dos

hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais (KISHIMOTO, 2002).

O lúdico compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras,

para distingui-las das regras. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e

imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou ficção.

Ramalho (2001) observa que ao iniciar seu processo de alfabetização, a

criança anuncia que através de suas brincadeiras pode compreender melhor o

significado do mundo ao seu redor.

Considerando-se sua importância na aprendizagem, o lúdico favorecerá de

forma eficaz o pleno desenvolvimento das potencialidades criativas das crianças,

cabendo ao educador, intervir de forma adequada, sem dificultar a criatividade da

criança. Respeitando o desenvolvimento do processo lúdico, o educador poderá

desenvolver novas habilidades no repertório da aprendizagem infantil.

Finalmente, o lúdico compreende conteúdos mais precisos que vem revestir

essas estruturas gerais, sob forma de um personagem e produzem jogos

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particulares em função dos interesses das crianças, da moda, da atualidade. A

atividade lúdica se apodera de elementos da cultura do ambiente da criança para

aclimatá-la ao jogo.

Brincando, a criança exercita suas potencialidades e se desenvolve. O

desafio, contido nas situações lúdicas, provoca o pensamento e leva as crianças a

alcançarem níveis de desenvolvimento que só as ações, por motivações intrínsecas

conseguem. Ela age, esforça-se sem sentir cansaço; não fica estressada porque

está livre de cobranças; avança, ousa, descobre, realiza com alegria, sentindo-se

mais capaz e, portanto, mais confiante em si mesma e predisposta a aprender.

Por sua vez a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do

indivíduo, seu conhecimento e sua compreensão de mundo que influência

significativamente no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo da criança,

mas a escola lhe nega, muitas vezes, o direito de brincar, obrigando-a a calar-se, a

parar de movimentar-se, de exercitar sua criatividade e, nesse contexto, aprender

passa a ser uma tarefa penosa.

Acerca dessa educação Santos (1998, p. 51) nos diz:

Recordo-me, com saudade, dos tempos de escola. Lembro com que ansiedade aguardávamos pelo recreio. Naqueles poucos minutos podíamos ser crianças: brincávamos, jogávamos, tínhamos lazer, tínhamos prazer. Quando voltávamos para a aula, deixávamos do lado de fora da sala toda nossa vivacidade, alegria e descontração, pois aula era coisa séria. Por isso não se concebiam brincadeiras ou jogos na sala de aula, espaço reservado a atividades caracterizadas pela seriedade.

A brincadeira constitui-se, basicamente, em um sistema que integra a vida

social da criança, assim as brincadeiras fazem parte do patrimônio lúdico-cultural e

precisam ser mais consideradas em nossas escolas, pois pela análise da realidade

educacional brasileira pode-se verificar que na grande maioria das instituições de

ensino as atividades lúdicas são pouco exploradas e, mesmo quando são realizadas

25

não lhes são dado o valor que merecem pois são vistos como simples passatempo

e/ ou divertimento sem nenhuma finalidade didática.

Sobre este aspecto Cunha (1988, p. 42) nos afirma:

[...] no brinquedo existe necessariamente participação e engajamento, o

brinquedo é certamente uma forma de desenvolver a capacidade de engajar-se, de manter-se ativo e participante. A criança que brinca bastante será um adulto trabalhador. A criança que sempre participou de jogos e brincadeiras grupais saberá trabalhar em grupo; por ter aprendido a aceitar as regras do jogo, saberá também respeitar as normas grupais e sociais. É brincando bastante que a criança vai aprendendo a ser um adulto consciente, capaz de participar e engajar-se na vida de sua comunidade.

As atividades envolverão os alunos entre si. A participação cooperativa vai

favorecer a aprendizagem, diminuir o egocentrismo o que favorecerá a socialização.

Com relação à socialização proporcionada no desenvolvimento das

atividades lúdicas, Vygotsky (apud REGO, 1995, p. 82) afirma:

[...] A brincadeira tem a função significativa no processo de desenvolvimento infantil. Ela também é responsável por criar uma zona de desenvolvimento proximal justamente porque, através da imitação realizada na brincadeira, a criança internaliza regras de conduta, valores, modo de agir e pensar de seu grupo social, que passam a orientar o seu próprio comportamento e desenvolvimento.

A ludicidade e a aprendizagem não podem ser consideradas como ações

com objetivos distintos. O jogo e a brincadeira são, por si só uma situação de

aprendizagem. As regras e a imaginação favorecem à criança comportamentos além

dos habituais. A importância do jogo de regras surge quando aprendemos a lidar

com a delimitação, no espaço, no tempo, no tipo de movimento válido, na utilização

dos objetos e do corpo.

Piaget (1971) vê no jogo um processo de ajuda ao desenvolvimento da

criança; acompanha-a, sendo, ao mesmo tempo, uma atividade conseqüente de seu

próprio crescimento.

26

A partir do exposto acima, pode-se inferir que a criança aprende com seu

corpo em movimento e, melhor ainda, no espaço da liberdade, criatividade e

ludicidade. Portanto, é necessário que qualquer professor de séries iniciais, tenha

essa idéia geral de como a criança se desenvolve, pois "a criança tem um corpo e

está no seu corpo, e é um ser que construirá seu processo cultural pelo seu próprio

corpo em movimento" (SANTOS, 1998, p. 40).

Conforme os PCN‟s de Educação Física (BRASIL, 2001, p. 36), as situações

lúdicas, competitivas ou não, “são contexto favoráveis de aprendizagem, pois

permitem o exercício de uma ampla gama de movimentos que solicitam a atenção

do aluno na tentativa de executá-los de forma satisfatória e adequada”. Elas

incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetição para manutenção e por

prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes problemas a resolver. Além disso,

pelo fato de o jogo constituir um movimento de interação social bastante significativo,

as questões de sociabilidade constituem motivação suficiente para que o interesse

pela atividade seja mantido.

Nesse sentido, uma atividade só se tornará desinteressante para a criança

quando não representar mais nenhum problema a ser resolvido, nenhuma

possibilidade de prazer funcional pela repetição e nenhuma motivação relacionada à

interação social.

Portanto, deixar viver a criança simplesmente como um ser humano e, de

outra forma, estabelecer com ela uma relação de pessoa a pessoa, são duas

maneiras radicalmente diferentes de olhar, pois o homem é o movimento de sua

própria história numa dialética permanente entre o eu e o mundo.

27

2.4 A ATIVIDADE LÚDICA COMO DIFERENCIAL NA REDUÇÃO DA

AGRESSIVIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR

A disciplina Educação Física oferece vários meios para o desenvolvimento

afetivo e cognitivo do aluno. Sua prática favorece a capacidade de concentração, a

coordenação motora e a possibilidade de um melhor desempenho do aluno em sala

de aula.

A Educação Física deve dar oportunidades a todos os alunos para que

desenvolvam suas potencialidades de forma democrática e não seletiva, visando seu

aprimoramento como seres humanos.

Partindo deste pressuposto, percebemos que os profissionais de Educação

Física podem oportunizar um desenvolvimento criativo, pois a prática de brincadeiras

dentro do esporte além de favorecer a consciência do próprio corpo, seus limites e

possibilidades, desenvolve o espírito de solidariedade, de cooperação mútua e de

respeito pelo coletivo.

Dentro da Educação Física o indivíduo aprende regras necessárias para

organização de atividades, partilha de decisões e emoções, reconhece seus limites

dentro do espaço físico proposto e valoriza a convivência social. Encontra soluções

em conjunto para os problemas, fator essencial para uma vida em sociedade,

afastando assim a violência e a discriminação, pois estará praticando no seu dia-a-

dia o exercício de cidadania, de forma livre e prazerosa.

Segundo Lucon e Schwartz (2007) a escola tem vivenciado um aumento da

agressividade e da violência, nos diversos momentos, especialmente nos períodos

de intervalo entre as atividades formais. Isto pode estar ocorrendo, também, devido

à falta de ações mais significativas, ou mesmo, pela falta de experiência com

28

atividades que envolvam o espírito de colaboração e o respeito pela opinião do

outro.

A agressividade, segundo Fante (2005, p. 54) é um termo complexo e

polissêmico, isto é, apresenta diferentes sentidos, e o seu significado se define a

partir do seu contexto formador – social, econômico ou cultural -, de acordo com o

sistema de valores adotados por cada sociedade e levando em consideração o seu

nível de tolerância para com a violência.

A Enciclopédia Larrouse Cultural (apud FANTE, 2005, p. 154) define violência

como “ato de força, impetuosidade, acometimento, brutalidade, veemência”. Em

regra, a violência resulta da ação, ou da força irresistível, praticada na intenção de

um objeto que não seria ela.

O termo agressividade também é polissêmico, sendo empregado em diversas

situações e com sentidos diferentes. De acordo com o Dicionário ilustrado

Koogan/Houaiss (apud FANTE, 2005, p. 156) é “a tendência a atacar, a provocar”.

Em psicologia, é “a forma de desequilíbrio psíquico que se traduz por uma

hostilidade permanente diante de outrem”.

O comportamento agressivo ou violento nas escolas é hoje, segundo Fante

(2005, p. 168) “o fenômeno social mais complexo e difícil de compreender, pois afeta

a sociedade como um todo, atingindo diretamente as crianças de todas as escolas

do país e do mundo”. O fenômeno é resultante de inúmeros fatores, tanto externos

como internos à escola, caracterizados pelos tipos de interações sociais, familiares,

socioeducacionais e pelas expressões comportamentais agressivas manifestadas

nas relações interpessoais.

Os fatores externos são decisivos na formação da personalidade do aluno,

pela influência que recebe no seu contexto familiar, social e pelos meios de

29

comunicação. A escola não dispõe de recursos e de meios para impedir a influência

dos fatores externos sobre a vida de seus alunos, entretanto, torna-se alvo de muitos

casos de violência, praticados em decorrência desses fatores que não estão sob seu

controle. Os fatores externos, segundo Abramoway (apud FANTE, 2005, p. 168)

[...] referem-se a explicações de ordem socioeconômica, ao

agravamento das exclusões sociais, raciais e de gênero, à perda de referencial entre os jovens, ao surgimento de „galeras‟, „gangues‟, „tráfico de drogas‟, desestruturação familiar, à perda de espaço de sociabilidade.

Estes fatores citados são observados no cotidiano de muitas pessoas. No Rio

de Janeiro, por exemplo, os meios de comunicação noticiam amplamente o grau de

violência ocasionado pelo tráfico de drogas e que impede aos alunos e funcionários

irem à escolas.

Quanto aos fatores internos, pode-se classificá-los em três categorias: o clima

escolar, as relações interpessoais e as características individuais de cada membro

da comunidade escolar.

A respeito da violência que afeta o ambiente escolar, autores como Bee

(1986) e Goleman (1995) salientam que, tanto a realidade social (família, escola,

amigos), quanto os estímulos gerados pela mídia, especialmente a televisão, podem

interferir sensivelmente na formação de indivíduos agressivos, os quais utilizam a

agressividade como estratégia de resolução de problemas cotidianos, dentro e fora

do ambiente escolar.

A rejeição da criança pelos pais, a falta de amparo, privação de afeto

condicionam uma contínua necessidade e procura de amor. Esta necessidade

desencadeia dois aspectos da personalidade:

a) externo: manifestado pelo desejo de chamar a atenção de exibicionismos e conseqüente busca de companhia e assistência; b) interno: demonstrado pela vontade de permanecer criança, de ser dependente e procurar fontes de amor. Não conseguindo receber essas fonte e receber afeto, porque no fundo se sente rejeitada, a criança é levada à ansiedade.

30

Essa ansiedade, consequentemente acarretará distúrbios de conduta evolutiva que podem evoluir até a verdadeira histeria (SALINA apud CANTO, 2004, p. 73).

Crianças que não são capazes de absorver eficientemente informações nem

lidar bem com as mesmas, ou sofrem qualquer tipo de discriminação, geralmente,

são aquelas zangadas, ansiosas, deprimidas e violentas. São estas emoções

negativas que acabam por distorcer a atenção da criança das suas preocupações,

representando maior possibilidade e envolverem-se em situações de risco e de levar

suas vidas para o mundo das drogas, do crime e do álcool, conforme evidencia

Senicato (1998). Este mesmo autor ainda salienta que, quando o indivíduo cresce

desta maneira perturbada é comum que não consiga pensar direito, pois cria

deficiências nas aptidões intelectuais, mutilando a capacidade de aprender,

tornando-se, assim, um indivíduo difícil de lidar e de conter sua conduta.

Por outro lado, de maneira enfática, esse autor destaca ainda que, uma dose

de agressividade moderada também faz parte do ser humano e deve estar presente

em nossa vida para nos impulsionar a dominar conhecimentos e a buscar o

entendimento do mundo além de seu crescimento pessoal. Conforme Baum (2004) a

agressividade é necessária para a nossa sobrevivência, pois o homem necessita de

energia agressiva para se desenvolver. Essa energia, segundo a autora, é

necessária também para a sua afirmação como indivíduo, para lhe dar força e, em

caso de necessidade, permitir-lhe que se imponha diante dos outros. Porém, o que

se tem visto no ambiente escolar extrapola este teor de moderação a respeito da

agressividade, tornando-se um problema de difícil solução (LUCON E SCHWARTZ,

2007).

Atualmente, observam-se crianças e adolescentes armados com todos os

tipos de artefatos, agredindo-se entre si, ou mesmo matando outras crianças e

31

adolescentes, inclusive no ambiente escolar. Mas tais condutas fazem parte de um

mundo em que essas crianças vivem ou que a sociedade projeta a cada dia nos

meios midiáticos de comunicação, os quais invadem as casas.

O recreio, por representar um intervalo maior entre as atividades previstas,

torna-se um momento passível de aumentar a incidência de demonstração de atos

agressivos e de fomento à exclusão, uma vez que a falta de opções, de estímulos

positivos e de desconhecimento sobre o universo lúdico, podem ser elementos

capazes de influenciar atitudes de rebeldia. Além disso, existem as competições

entre os diversos grupos existentes dentro da escola, que também utilizam a

violência para resolver alguns fatos (LUCON E SCHWARTZ, 2007). Como se pode,

então, relacionar situações repletas de agressividade à possibilidade de vivenciar a

brincadeira?

Uma possível resposta poderia estar vinculada ao fato de que brincar é uma

ação do homem lúdico, o qual faz parte do homem integral, pois o lúdico está

presente no indivíduo desde o momento do nascimento; e, ao brincar, este

desenvolve muito mais que apenas aspectos relacionados ao sistema ou ao

intelectual. É por meio das situações de brincadeira que se pode desenvolver os

vínculos afetivos e sociais positivos para, assim, poder-se viver em grupo e

encontrar uma forma única ou principal de instrumentalizar a educação para a vida

(SENICATO, 1998).

Na esfera do jogo, outros elementos característicos podem ser vitais para o

aprimoramento deste momento, no qual o vínculo entre o prazer e a motivação

favorece uma outra dinâmica de ação, capaz de fazer o adolescente compreender a

regra de uma outra perspectiva, alimentando a vontade de realização.

32

Sendo assim, a utilização deste meio lúdico permite criar um ambiente

atraente e gratificante, que vai ao encontro das expectativas de superação da

criança e do adolescente, servindo como forma de estímulo para que a criança tenha

um desenvolvimento integral, conforme evidencia Cerri (2001).

As atividades de caráter lúdico podem representar um aspecto importante na

canalização das angústias que permeiam algumas fases do desenvolvimento

humano, uma vez que, por meio do jogo e da recreação o indivíduo tem a

possibilidade de centra-se na emoção e no prazer, podendo transformar essas

emoções consideradas negativas em emoções mais positivas.

Sentimentos como tristeza, raiva ou frustração fazem parte da vida, mas, ao

serem canalizados por meio de jogos ou brincadeiras, podem, não apenas ser

aliviados, como também, tornar-se elementos catalisadores de aprendizado e de

fortalecimento, inclusive, do próprio caráter, como afirma Senicato (1998).

Com a presença das atividades lúdicas e suas características de maior

espontaneidade, uso do imaginário e relação com o mundo simbólico, Bomtempo

(1986), Alves (1986), assim como Cerri (2001), destacam a possibilidade dos alunos

incorporarem o mundo ao redor, sem compromisso direto com a realidade,

aumentando a liberdade de expressão e o prazer da convivência com o outro do

grupo social ao qual pertencem.

Para estes mesmo autores, é muito importante que o lúdico seja sempre

motivado, pois é essencial na vivência e no crescimento saudável e harmônico das

crianças, além de ser importante para a formação crítica e criativa.

Por meio das atividades lúdicas e suas características, os alunos podem

atuar de forma mais natural, coerente com as expectativas da faixa etária, adquirindo

33

maior autoconfiança e independência, conforme salientam Lima (apud Cerri, 2001) e

Romera (1999), ampliando, inclusive, o universo motor.

O lúdico, tomado como uma forma de lidar com a agressividade, possibilita à

criança expressar simbolicamente o que foi reprimido, expandir sentimentos

acumulados de tensão, insegurança, frustração e agressividade, permitindo a

conscientização de uma forma natural, fluente e sem culpa (CERRI, 2001).

Estes elementos impulsionaram o interesse deste estudo, em procurar

investigar sobre a perspectiva de atuação da atividade lúdica como um diferencial na

minimização da agressividade no contexto escolar.

As situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis de

aprendizagem, pois permitem o exercício de uma ampla gama de movimentos que

solicitam a atenção do aluno na tentativa de executá-los de forma satisfatória e

adequada. Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetição para a

manutenção e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes problemas a

resolver. Além disso, pelo fato de o jogo constituir um movimento de interação social

bastante significativo, as questões de sociabilidade constituem movimentação

suficiente para que o interesse pela atividade seja mantido.

Para que essas atividades sejam transformadas em aprendizagem é

necessário que sejam ministradas por profissionais da área.

Conforme os PCN (BRASIL, 2001, p. 30):

Nos jogos, ao interagirem com os adversários, os alunos podem desenvolver o respeito mútuo, buscando participar de forma leal e não violenta. Confrontar com o resultado de um Jogo com a presença de um arbitro permitem a vivência e o desenvolvimento da capacidade de julgamento de justiça e de injustiça. Principalmente nos jogos, em que é fundamental que se trabalhe em equipe, a solidariedade pode ser exercida e valorizada.

Em relação a postura diante do adversário podem-se desenvolver atitudes

de solidariedade e dignidade, nos momentos em que, por exemplo, quem ganha é

34

capaz de não provocar e não humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitória dos

outros sem se sentir humilhado.

35

3 METODOLOGIA

A escola tem vivenciado um aumento da agressividade e da violência, nos

diversos momentos, especialmente nos períodos de intervalo entre as atividades

formais. Isto pode estar ocorrendo, também, devido à falta de ações mais

significativas, ou mesmo, pela falta de experiência com atividades que envolvam o

espírito de colaboração e o respeito pela opinião do outro. Apresenta-se a seguir a

metodologia utilizada na realização da pesquisa.

3.1 TIPO DE ESTUDO

Devido aos objetivos da pesquisa, que procurou coletar informações sobre

os possíveis efeitos do recreio escolar dirigido no comportamento dos alunos da

Escola Estadual de Ensino Fundamental Sebastiana Lima de Oliveira, entendeu-se

optar pela pesquisa qualitativa. De acordo com Goldenberg (2003, p. 53), “os dados

qualitativos consistem em descrições detalhadas de situações com o objetivo de

compreender os indivíduos em seus próprios termos”. Além disso, a abordagem

qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador

como seu principal instrumento, portanto trata-se de uma pesquisa descritiva, de

campo, do tipo experimental.

3.3 FASES DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em diversas etapas. A primeira etapa consistiu em

pesquisa bibliográfica utilizando como instrumento de pesquisa livros, revistas

36

especializadas e sites da Internet, que após fichamento possibilitou a construção do

referencial teórico.

As etapas seguintes consistiram através da experiência vivida na escola,

elaboração dos instrumentos de coleta de dados partindo de um pré-teste para

verificar como acontecia o desenvolvimento do recreio; aplicação dos questionários;

análise, interpretação e apresentação dos resultados dos dados colhidos com o pré-

teste; elaboração e aplicação do programa para realização do projeto Recreio

Escolar Dirigido, com a duração de um bimestre ,sendo aplicado três vezes por

semana; elaboração do pós-teste com o objetivo de verificar se houveram mudanças

ao término da aplicação do programa, análise, interpretação e apresentação dos

dados colhidos no pós-teste ; confronto das duas etapas e finalmente análise dos

dados em conjunto .

3.4 DEFINIÇÃO DA AMOSTRA

A população-alvo desta pesquisa constituiu-se de professores, corpo técnico e

120 (cento e vinte) alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. Responderam ao

questionário 4 (quatro) professores, (1 (um) supervisor e 1 (um) orientador educacional.

Na realização do pré-teste houve resistência por parte de algumas professoras

e da supervisora. Entretanto, tivemos total apoio da direção da escola, inclusive a

mesma é formada em Educação Física. Teve-se a colaboração das inspetoras, após

entenderem como funcionava o programa.

3.5 INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Como instrumento de coleta de dados utilizou-se o questionário estruturado

com perguntas abertas no pré-teste (Apêndice 1). O pós-teste (Apêndice 2) foi

37

realizado com perguntas abertas. Utilizou-se também um programa de atividades

recreativas que foram aplicadas durante o recreio escolar com alunos de 1ª a 4ª

série do Ensino Fundamental (Apêndice 3).

Conforme Lakatos e Marconi (1991, p. 203), questionário é um instrumento

de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser

respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Já a observação,

segundo André (1986, p. 26) “possibilita um contato pessoal e estreito do

pesquisador com o fenômeno pesquisado”; permitindo ao observador chegar mais

perto da perspectiva dos sujeitos, ou seja, os significados que eles atribuem à

realidade que os cerca.

3.6 ANÁLISE DOS DADOS

Após a pesquisa bibliográfica e de campo foi feito a organização e

consolidação das informações levantadas. Os dados coletados na pesquisa de

campo foram consolidados, onde elaborou-se quadros descritivos contendo a

resposta dos profissionais que preencheram os questionários e relatos das

observações realizadas, após análise, foram confrontadas com o referencial teórico

estudado. A população envolvida na pesquisa foi informada do seu conteúdo e

propósito, sendo mantido o anonimato.

38

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 OBSERVAÇÕES DURANTE A APLICAÇÃO DO PROGRAMA

No início da aplicação do projeto observou-se que os alunos saiam para o

recreio de forma desordenada, pois os mesmos ainda não tinham conhecimento do

trabalho que seria desenvolvido; este aspecto foi intencional, pois o desejado era

observar a reação dos alunos diante da nossa presença e do material exposto no

pátio.

Nos primeiros dias houve pouca participação dos alunos, alguns, talvez por

timidez, outros por desinteresse. Os que participavam agiam de forma

desorganizada, necessitando de intervenção em alguns momentos.

No decorrer da aplicação do projeto observou-se uma procura maior por

parte dos alunos com relação ao material e às atividades propostas, demonstrando

preferência por um ou outro material. Os mais concorridos eram: dama, ping-pong,

pula corda e jogo de botão.

Alguns dias depois as crianças já estavam habituadas com a nossa

presença, já era motivo de expectativa e, enquanto o lanche era servido, alguns

vinham até nós e já reservavam o material de sua preferência.

Quando tocava o sinal, encerrando o recreio, os mais empolgados não

queriam entregar o material para retornar a sala de aula, então sugeriu-se à diretoria

que tocasse o sinal duas vezes com um intervalo de três minutos para que os

mesmos voltassem a calma e assim retornassem à sala de aula. Essa sugestão foi

prontamente aceita pela direção e o projeto transcorreu sem maiores intervenções.

39

Percebeu-se durante a aplicação do projeto que as crianças gostam de

brincar. De fato, o ato de brincar é uma das pouas coisas democráticas na

sociedade atual, não necessita de aparato tecnológico ou algum brinquedo

sofisticado, e sim, dependendo apenas de um ambiente desafiador que proporcione

um desenvolvimento psicológico e emocional como base de um desenvolvimento

intelectual e/ou cultural.

Os PCNs (BRASIL, 1993, p. 27) relatam a importância do brincar

construindo o desenvolvimento da criança e de sua ponte com a realidade:

[...] o principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o papel

que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.

Dessa forma, pode-se afirmar o valor da atividade lúdica para o

desenvolvimento integral da criança e a necessidade que ela tem de viver a

experiência do brincar, da verdadeira brincadeira espontânea, na qual ela faz as

suas próprias descobertas, constrói seus próprios conhecimentos e busca a sua

maneira o seu estar criativo no mundo.

Nesse contexto, entende-se que a escola pode proporcionar este ambiente

através de projetos e atividades interdisciplinares. Entretanto, é necessário que

professores e equipe técnico-pedagógica estejam realmente comprometidos com a

mudança na educação e se integrem num só objetivo.

40

4.2 RESULTADOS OBTIDOS NO PRÉ E PÓS-TESTES

Quadro 1: O recreio na escola

Profissional Resultado encontrado antes de iniciar o projeto

Apesar dos alunos serem orientados quanto à permanência no recreio, havia muitas reclamações de esbarroamento devido eles correrem sem nenhum tipo de direcionamento. Por mais que os inspetores monitorassem, sempre havia um aluno ferido ou machucado.

Resultado encontrado após a conclusão do projeto

Orientadora

Hoje, os alunos estão mais voltados para os trabalhos desenvolvidos pelos (as) acadêmicos (as) em Educação Física; com o recreio dirigido ficou bem mais calmo, diminuiu bastante as brincadeiras violentas. O recreio tornou-se mais tranquilo.

Supervisora

As crianças brigavam bastante. Não havia direcionamento nas brincadeiras praticadas por eles.

Observou-se algumas brincadeiras mais prazerosas, com mais disciplina. Também notou-se que as crianças procuravam por brinquedos, já que os mesmos não pertenciam à escola.

Professor 1

Correria, gritos, muitos tombos, machucados e puxa-puxa.

Tranquilo, as crianças aproveitam mais o intervalo.

Professor 2

O recreio funcionava normalmente, das 15:45 às 16:00 horas. Antes do recreio ia tudo bem, mas depois ficava difícil continuar aula com bom empenho.

Mais tranquilo.

Professor 3

Com muita agressividade, corriam pelo pátio da escola sem controle.

O Projeto Escolar Dirigido foi muito bem dirigido. As crianças deixaram de brincar com violência. E tiveram um recreio mais calmo, sem muita correria.

Professor 4

As crianças bricavam de diferentes maneiras, no pátio e ao redor da escola.

Com brincadeiras e todos participando, pois o referido projeto deveria ter durado por muito tempo.

Fonte: Dados coletados pelas autoras

41

O recreio escolar, conforme verificou-se na fala dos professores, supervisora

e orientadora era considerado muito turbulento. Entretanto, convém lembrar que no

recreio, há uma grande mistura de alunos, cada qual com características próprias e

o professor não pode oferecer uma atenção individual ao aluno. Nesse contexto,

vale referendar as palavras de Fante (2005) que relata que a ausência de uma

proposta pedagógica que assegure o trabalho com a diversidade, faz com que o

professor manifeste, mesmo que implicitamente, uma predileção por um ou outro

aluno e passe a acreditar na capacidade destes em detrimento dos demais.

O recreio dirigido proporciona ao aluno conhecimento de um número maior

de assuntos, vivência em grupos maiores, respeito aos colegas, respeito pelo

trabalho dos colegas, interesse pela escola e habilidades fora da classe, seu próprio

valor e importância. O recreio dirigido oferece essa oportunidade dando uma nova

visão sobre o mundo da criança e permite também uma intervenção intencional. No

PCN/Infantil (BRASIL, 1998, p. 29) evidencia-se:

[...] a intervenção intencional, baseada na observação das

brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis.

Diante da pesquisa realizada, foi fácil perceber que um recreio não

planejado abre espaço para a algazarra, as brigas e que a criança precisa socializar-

se também durante o recreio, criando-se assim um espaço onde ela possa brincar e

aprender ao mesmo tempo, reduzindo a agressividade e a indisciplina tão presente

na vida dos alunos.

42

Quadro 2: O retorno dos alunos à sala de aula após o recreio

Profissional Resultado encontrado antes de iniciar o projeto

Resultado encontrado após a conclusão do projeto

Orientadora

Retornavam suados, sujos, muitos dos alunos, por não terem o hábitode higiene, até com cheiro forte e muito agitados.

Observamos que ao retornarem para a sala de aula, os alunos estão menos suados, o odor dentro da sala está mais ameno e os professores mais satisfeitos com as atuações dos mesmos.

Supervisora

Bem agitados. Os inspetores correndo atrás dos alunos para que eles retornassem logo à sala de aula.

Ainda demonstram um pouco de agitação, mas melhorou bastante.

Professor 1

Meninos e meninas suados, feridos e, às vezes, sangrando.

Mais calmos.

Professor 2

Os alunos retornavam muito agitados, era e é impossível continuar um conteúdo com eles. Primeiramente, que as brincadeiras deles só é correndo, e quando retornam estão bastante suados, cansados e a tarde faz muito calor.

Mais realizados, calmos.

Professor 3

Sujos, com muito barulho e até com algumas lesões corporais.

Com certeza mais calmos. Sempre tem um ou outro que são agitados, mas isso é normal.

Professor 4

Após o sino do recreio as crianças tomavam água e em seguida iam entrando na sala de aula.

Agora eles voltam mais calmos e menos sujos. Também noto mais companheirismo um com o outro.

Fonte: Dados coletados pelas autoras

O retorno à aula, conforme evidenciou-se, era muito desanimador para os

professores. Apenas o professor 4 relatou que as crianças seguiam um

comportamento pré-estabelecido. Os demais professores, a orientadora e a

supervisora relataram a ausência de higiene, níveis de lesões corporais adquiridos

43

durante muita agitação e que permanecia após o recreio, impedindo a continuação

de desenvolver conteúdos com eles.

Percebe-se que, durante o recreio, os alunos extravasavam suas energias,

sem nenhum direcionamento e inclusive com agressões físicas.

Após a aplicação do Projeto recreio dirigido, verificou-se na fala dos

professores e demais profissionais que os alunos tiveram uma melhoria no retorno à

sala de aula, voltando mais calmos (e também menos sujos), pois as brincadeiras

aplicadas durante o projeto eram direcionadas (mas não tolhiam os movimentos das

crianças).

Segundo Fante (2005), as crianças necessitam de regras para sobreviver.

Aliás, toda a sociedade é mantida em cima de regras. As regras, conforme a autora,

devem deixar transparecer o consenso entre os professores e os alunos quanto ao

comportamento dos mesmos, ou seja, do que deve ser considerado indisciplina e a

definição das perspectivas de ação frente a esse comportamento.O importante é que

os alunos tenham consciência da importância do estabelecimento de regras e que

estas devem ser seguidas por eles na sala de aula e na escola para proporcionar um

ambiente saudável para a aprendizagem.

Assim, para evitar uma possível crise de valores entre professor e alunos é

preciso que o educador trabalhe em função do aluno real e não do aluno ideal, para

tanto, é necessário que ele conheça o meio em que a criança vive para depois

elaborar, com a participação da mesma, as normas de comportamento a serem

seguidas. As regras devem estar de acordo com a opinião, se não de todos, pelo

menos da maioria dos alunos, pois esse deve ser um processo democrático e,

somente reconhecendo-se como responsável pela elaboração das normas, o

educando as respeitará. O diálogo possibilita ao professor perceber como funciona o

44

mundo da criança conhecendo-a melhor e, respaldados nesses conhecimentos,

aceitarão melhor as opiniões e sugestões dos alunos.

Quadro 3: Grau de agressividade dos alunos

Profissional Resultado encontrado antes de iniciar o projeto

Resultado encontrado após a conclusão do projeto

Orientadora

Na minha opinião, o grau de agressividade era forte.

Na minha opinião eles estão com a agressividade em baixa.

Supervisora

Acredito que dentro do limite. Apesar de agitados, não chegavam a ser violentos.

Diríamos que melhorou aproximadamente 50%.

Professor 1

Era realmente muito grande.

Menos violento do que antes.

Professor 2

Eles são bastante agressivos, desde o começo do ano, principalmente porque já se conhecem e tem muita liberdade um com o outro. A brincadeira deles é de empurrar, bater um no outro, correr...

Diminuíram as agressoes e acontecem menos brigas.

Professor 3

Era muito grande e sem controle.

Menos agresivos.

Professor 4

Eles brigavam mais. Hoje há aula de Educação Física, eles vem mais calmos e mais controlados ao retornarem do recreio.

Bem menos que o anterior.

Fonte: Dados coletados pelas autoras

O grau de agressividade podia ser considerado muito alto. Candau, 1999

(apud FANTE, 2007) apontou a prática de agressões físicas e verbais entre os

alunos como muito freqüente e também comum por parte de funcionários e

professores.

45

No contexto escolar a agressividade pode conduzir à rejeição por colegas ou

pares e possibilitaria relações com pares marginais, os quais, no começo da

adolescência, facilitariam o caminho para atividades delinqüentes (SISTO, 2005). No

entanto, os estudos de Bierman, Smoot e Aumiller (1993 apud SISTO, 2005)

concluíram que metade das crianças fisicamente agressivas na escola elementar foi

rejeitada por seus pares, levando-os a enfatizar que nem todas as crianças

agressivas se relacionaram com colegas problemáticos.

Após o projeto desenvolvido pelas acadêmicas observou-se na fala dos

profissionais da escola que o quadro de agressividade dos alunos alterou-se,

reduzindo de forma significativa. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2001)

propõe em seus conteúdos esportes, jogos, lutas e ginásticas, atividades rítmicas e

expressivas e conhecimento sobre o corpo.

Desde que a pessoa nasce, executa movimentos que manifestam as

emoções e exprimem sentimentos de alegria, tristeza, ansiedade, rejeição e

descontração. É através dos movimentos que a criança interage com o meio

ambiente para alcançar seus objetivos ou satisfazer suas necessidades e também

se relacionar com o outro. Descobre quem é e o que é capaz de fazer. Expressa sua

criatividade e soluciona seus problemas motores.

Quando a criança brinca, além de expressar seus sentimentos, ela se

prepara para a vida futura. Hoje as crianças encontram pouco espaço livre para

brincar e expressar movimentos. O espaço está cada vez mais escasso e os

estímulos ambientais são mínimos e muitas vezes restritos à televisão, o que leva à

imobilidade e passividade.

Com esse quadro, o professor de Educação Física assume um papel

importante, pois através destes conteúdos ele procurará ampliar os laços afetivos

46

entre as crianças, criar regras de convivência e promover mudanças significativas na

criança, tornando-a parte integrante dos objetivos das atividades propostas.

Quadro 4: Nível de interação com os alunos e aluno/professor

Profissional Resultado encontrado antes de iniciar o projeto

Resultado encontrado após a conclusão do projeto

Orientadora

Na hora do recreio os alunos ficam muito dispersos e os inspetores, por mais que tentassem, não conseguiam o domínio desejado. A interação entre eles era moderada.

Está bem melhor; os alunos já conversam; vimos sorrisos em suas faces, sentam nos bancos, estão mais interagindo com o meio.

Supervisora

Não respondeu.

Alguns já conseguem respeitar o outro, ser mais parceiro, interagir na sala de aula. Outros ainda não conseguiram absorvr os objetivos das brincadeiras e aperfeiçoar o comportamento, a auto-estima e principalmente o conhecimento.

Professor 1

O meu caso não mudou, ou seja, eu e meus alunos. Temos mais afinidade, mais conhecimento um do outro. Já os aceitei e eles aprenderam o meu jeito de conduzir a sala.

Nos entendemos muito bem.

Professor 2

Quanto ao nível de interação entre alunos e professores, nos primeiros dias é bastante restrito, e isso é normal. Mas logo eles já estão conhecendo um ao outro.

Como estava desde sempre.

Professor 3

A interação aluno-aluno era de baixo nível social. A interação aluno-professor era regular.

A interação entre eles está mais compreensiva. Já passaram a respeitar mais um ao outro, sem muita agressividade. Antes, as brincadeiras eram só de bater um no outro, falar palavrões. Agora eles estão mais calmos.

Professor 4

Quanto a interação aluno-aluno e professores, não houve mudança.

Melhor. Tanto entre os alunos quanto alunos e professores.

Fonte: Dados coletados pelas autoras

47

A relação professor-aluno e aluno-aluno é muito importante. Conforme

observou-se, a orientadora afirmou que essa interação é moderada. A Supervisora

não respondeu ao questionamento. Já os professores P1 e P4 afirmaram que não

houve mudança na relação professor-aluno e aluno-aluno. A professora P3

evidenciou que era muito baixa.

Após o projeto Recreio Dirigido percebeu-se certa alteração no

comportamento dos alunos, pois conforme relatou a supervisora, a orientadora e a

professora P4, houve melhora na relação professor-aluno.

Sobre este aspecto convém enfatizar que o professor, em sua relação com o

aluno, estimula e ativa o seu interesse e orienta o seu esforço individual para

aprender. Na concepção de Haidt (1999, p. 57), o professor tem basicamente duas

funções na sua relação professor-aluno:

Uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do educando para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamento). Uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno para aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.

Cabe ao professor, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforço

cognitivo e a passar de um conhecimento confuso, sincrético, fragmentado, a um

saber organizado e preciso.

48

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

5.1 CONCLUSÕES

A temática em questão foi a recreação. Esta atividade tem como objetivo

recrear, sem querer buscar qualquer tipo de retorno, sem esperar benefícios ou

resultados específicos. A recreação deve ser escolhida livremente e praticada

espontaneamente. Deve trazer prazer e proporcionar o exercício da criatividade, não

havendo cobranças.

A recreação estimula a criatividade para todas as crianças, imitando, muitas

vezes, os adultos em suas brincadeiras, preparando-as para uma melhor condição

de vida e engrandecendo de sua personalidade.

Na execução do projeto, pode-se responder às questões da pesquisa que

evidenciaram na opinião dos professores a importância do recreio escolar dirigido

para redução da agressividade dos alunos, pois observou-se que as crianças

voltavam mais calmas e menos agressivas do recreio. O recreio dirigido, apesar de

não ser obrigatório, é uma alternativa eficaz para atuar com crianças das mais

variadas faixas-etárias, além de proporcionar uma melhoria do aprendizado da

criança.

Evidenciou-se como principais alterações de comportamento a docilidade, a

tranquilidade e a calma. No aspecto físico verificou-se que as crianças retornavam

menos sujas e suadas.

Na relação professor-aluno, o recreio dirigido tornou possível um melhor

diálogo, melhor compreensão e um aprendizado mais significativo do aluno em

relação aos objetivos das brincadeiras realizadas. Também foi enfatizado pelos

49

professores que os alunos respeitam mais, melhorando a interação professor-aluno

e aluno-aluno.

Nesse cotexto, percebeu-se que o recreio dirigido oferece benefícios aos

alunos: contribui para a redução da agressividade, melhora o comportamento do

aluno, torna-o mais sociável, ensina-o a respeitar e valorizar o outro.

Conclui-se que o recreio dirigido é uma atividade prazerosa tanto para o

professor quanto para o aluno, e que deve ser colocada em prática. A recreação

compreende todas as atividades espontâneas, prazerosas e criadoras, que o

indivíduo busca para melhor ocupar seu tempo livre. Deve principalmente atender

aos diferentes interesses das diversas faixas etárias e dar liberdade de escolha das

atividades, para que o prazer seja gerado.

A sua versatilidade, isto é, a possibilidade de variar de acordo com o

momento, faculta uma participação ativa e tranqüila às crianças.

5.2 RECOMENDAÇÕES

Após a realização do projeto, evidenciou-se as seguintes necessidades:

Um programa feito pelas Secretarias de Educação para implantar o

recreio dirigido nas escolas, onde não necessariamente deve ser feito

pelos professores, mas sim por colaboradores tais como: os alunos

maiores ou até mesmo pais, amigos da escola, e inspetores, etc;

Caso o recreio seja feito com rodízio de professores, que haja

redução no horário de planejamento, para que o mesmo se sinta

motivado em ficar durante o recreio com os alunos;

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Caso o professor de Educação Física seja o dirigente do recreio, que

o horário de recreio seja inserido em sua carga horária.

51

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP: Papirus, 1986.

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______. Lei Complementar n. 8637. Recreação. 1997.

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CERRI. M. F. O lúdico como recurso para o professor de Educação Física atuar sobre a agressividade e a violência dos alunos nas aulas do ensino fundamental. 78 fls. Monografia - trabalho de conclusão de curso de Educação Física/ Instituto de Biociências, Unesp, Rio Claro, 2001.

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FANTE, Cleo. Fenômeno Bullying. Como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. São Paulo: Versus, 2005.

GOLDENBERG, Mirian. A Arte de Pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 7. ed., Rio de Janeiro: Record, 2003.

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52

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HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 7. ed., São Paulo: Ática, 1999.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas Teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

LAKATOS, Eva Maria. e MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientifica. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.

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53

APÊNDICES

54

Apêndice 1: Pré-teste - Roteiro da pesquisa realizada com os professores

Caro professor (a)

Este questionário faz parte da monografia intitulada “EFEITO DO RECREIO ESCOLAR DIRIGIDO NO COMPORTAMENTO DO ALUNO”. Têm-se como objetivo identificar os possíveis efeitos do recreio escolar dirigido no comportamento dos alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Sebastiana Lima de Oliveira. Dessa forma, solicitamos que preencha o pré-teste com as informações solicitadas.

Desde já, agradecemos a atenção dispensada.

1. Como era o recreio na escola antes de iniciar o 2º bimestre?

2. Como era o retorno dos alunos à sala de aula após o recreio?

3. Na sua opinião , qual era o grau de agressividade dos alunos antes de iniciar o 2º

bimestre?

4. Qual o nível de interação com os alunos e aluno-professor antes de iniciar o 2º

bimestre?

55

Apêndice 2: Pós-teste - Roteiro da pesquisa realizada com os professores

Caro professor (a)

Este questionário faz parte da monografia intitulada “EFEITO DO RECREIO ESCOLAR DIRIGIDO NO COMPORTAMENTO DO ALUNO”. Inicialmente solicitou-se que preenchessem um pré-teste, antes da aplicação do Projeto Recreio Escolar Dirigido. Para aferição dos resultados obtidos através do Projeto, solicitamos que preencha o pós-teste com as informações solicitadas.

Desde já, agradecemos a atenção dispensada.

1. Como está o recreio na escola atualmente, após a realização do Projeto?

2. Como é o retorno dos alunos à sala de aula após o recreio?

3. Na sua opinião , qual é o grau de agressividade dos alunos atualmente?

4. Qual o nível de interação com os alunos e aluno-professor atualmente?

56

Apêndice 3: Projeto: Recreio Escolar Dirigido

Projeto : Recreio Escolar Dirigido

I - Identificação:

Nome do Projeto: Recreio da Alegria

Coordenação: Acadêmicas: Lúcia, Lucimar, Mônica

Local: Escola Estadual de Ensino Fundamental Sebastiana Lima de Oliveira

Execução: Acadêmicas: Lúcia, Lucimar, Mônica

Apoio: Equipe Gestora da Escola

Clientela: Alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Sebastiana

Lima de Oliveira, matriculados de 1a a 4a série no 2° turno.

Duração: l (um) bimestre

II - Objetivos

Geral: Proporcionar aos educandos um espaço alternativo para desenvolver

atividades de cunho recreativo, oferecendo um ambiente propício ao

desenvolvimento integral do educando, favorecendo o processo de unidade e não

violência.

Específicos:

Oferecer momentos de confraternização entre os alunos da mesma

turma e de outras turmas;

Garantir o direito de brincar como forma lúdica e de aprendizagem;

Propiciar vivências motoras diversas garantindo um desenvolvimento

pleno do educando;

Promover intercâmbio e inter-relacionamento entre os alunos.

III - Justificativa

As crianças na faixa etária entre 07 e 12 anos estão em pleno

desenvolvimento físico. Devido a esta necessidade corporal, estão sempre

procurando realizar atividades motoras, recreativas, esportivas e lúdicas. Inibir estas

atividades é podar o desenvolvimento pleno do ser humano.

Este projeto nasceu com a finalidade de nos dar suporte em nosso trabalho

monográfico, beneficiando assim uma maior interação entre teoria e prática.

Também será uma atividade a mais para estimular a criatividade e a cooperação

entre os alunos.

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IV - Metodologia

Cada recreio terá duração de 15 minutos, neste espaço de tempo as

atividades serão distribuídas em 04 (quatro) estações, onde o aluno ficará livre para

desenvolver as atividades que lhe convir. Este momento será coordenado pelas

acadêmicas do curso de Educação Física, turma PROHACAP - PVH.

A função da equipe será de distribuir o material, direcionar, motivar, interagir

e intervir quando necessário.

As atividades oferecidas serão as seguintes: elástico, amarelinha, corda,

tênis de mesa, bambolê, queimada, dominó, jogo de memória, jogo de tênis sem

mesa, jogo de botão, quebra - cabeça, dama, dança da cadeira.

Serão desenvolvidas atividades alternadas durante o bimestre.

V- Recursos

Aparelho de som, cds variados, mesa de tênis, elástico, corda, bola,

bambolê, bomba de inflar, raquete e bola de ténis, bola para queimada, dominó, jogo

de memória, jogo de botão, quebra-cabeça, dama, cadeiras.

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VI – Cronograma

Cronograma de atividades do projeto “Recreio Dirigido”.

Meses Dias

Janeiro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Fevereiro

Março

Abril E E E E E

Maio

Junho A* A A A A A A A A A A A

Julho A A A A A A R R R R R R R R R R R R R R R R

Agosto A A A A A A A A A A A A

Setembro A A A A A A#

Outubro

Novembro

Dezembro

E = ELABORAÇÃO DO PROJETO * = INÍCIO DA APLICAÇÃO DO PROJETO A = APLICAÇÃO DO PROJETO

R = RECESSO ESCOLAR # = TÉRMINO DA APLICAÇÃO DO PROJETO

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ANEXOS

60

Figura 1: Dominó (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola).

Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras Figura 2: Atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola.

Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras

61

Figura 3: Pingue-pongue (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola).

Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras Figura 4: Dama (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola).

Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras

62

Figura 5: Vai-e-vem (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola).

Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras Figura 6: Pular corda (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola).

Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras

63

Figura 7: Atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola.

Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras Figura 8: Pular corda (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola).

Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras