educativa - UACJ...Comp. Berenice Mears Delgado y Carlos E. Montano Durán. — Ciudad Juárez, Chi...

innovación educativa y evaluación de programas

de alfabetización informativa

Universidad Autónoma De Ciudad Juárez

Ricardo Duarte JáquezRector

David Ramírez PereaSecretario General

Manuel Loera de la RosaSecretario Académico

Luis Enrique Gutiérrez CasasCoordinador General de Investigación y Posgrado

Juan Ignacio Camargo NassarInstituto de Ciencias Sociales y Administración

Ramón Chavira ChaviraDirector General de Difusión Cultural y Divulgación Científica

innovación educativa y evaluación de programas

de alfabetización informativa

Berenice Mears Delgado • Carlos E. Montano Duránc o m p i l a d o r e s

D.R. © 2013 Berenice Mears Delgado y Carlos E. Montano DuránCuerpo Académico de Estudios Organizacionales, ICSA

© 2013 Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Avenida Plutarco Elías Calles #1210, Fovissste Chamizal C.P. 32310 Ciudad Juárez, Chihuahua, México Tel : +52 (656) 688 2100 al 09

Primera edición, 2013Impreso en México / Printed in Mexico

http://www.uacj.mx/difusion/publicaciones

Innovación educativa y evaluación de programas de alfabetización informativa / Comp. Berenice Mears Delgado y Carlos E. Montano Durán. — Ciudad Juárez, Chi-huahua: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2013.526 páginas; cm.ISBN: 978-607-520-049-1

Contiene una compilación de trabajos relacionados con la alfabetización informativa, enfocados en algunos casos a la incorporación de innovaciones educativas y en otros sobre la evaluación de programas de alfabetización informativa. Se presentan puntos de vista, experiencias, problemáticas, propuestas de solución y metodologías relacionadas con las mencionadas temáticas. Los documentos fueron presentados y comentados du-rante el quinto y sexto Encuentro Internacional de Desarrollo de Habilidades Informa-tivas, realizados en octubre del 2006 y octubre del 2008, en Ciudad Juárez, Chihuahua, México y fueron auspiciados por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.

1. Desarrollo de Habilidades Informativas (dhi) – Congresos. — 2. Alfabetización Informativa – Congresos. — 3. Alfabetización en Información – Congresos. —4. Competencias informativas – Congresos.

Z711.2 D47 2012

La edición, diseño y producción editorial de este documento estuvo a cargo de la Dirección General de Difusión Cultural y Divulgación Científica, a través de la Sub-dirección de Publicaciones

Corrección: Agustín García DelgadoDiseño interior y de cubierta: Sarai Vidaña Morales

contenido

i. introducción 7

ii. reportes de experiencias 11

1. La alfabetización informativa en las humanidades ....................................132. Alfabetización informacional programa de competencias en manejo de información en el Sistema Universitario de Bibliotecas Académicas

(suba), modalidad virtual .......................................................................................373. Aplicación interactiva multimedia en Computer Based Training (cbt), como apoyo en la formación de usuarios para el sistema bibliotecario de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (ujat) ....594. Apropiación de las habilidades informativas: propuesta a partir de las comunidades de práctica ......................................................................755. Consideraciones en la formación del usuario con discapacidad visual ..956. Desarrollo de habilidades informativas en el currículum .......................1117. Desarrollo de tutoriales en línea para apoyar la instrucción de usuarios a distancia ................................................................................................1258. Estrategias innovadoras para promover el desarrollo de las habilidades informativas en ambientes virtuales de aprendizaje ...........1419. Evaluación del programa: desarrollo de habilidades informativas en pedagogía interactiva .....................................................................................17910. Implementación del curso: “formación de usuarios para el personal docente e investigadores en una unidad de información especializada” ................................................................................................................19511. Primer curso virtual "autodirigido" para desarrollar las habilidades de

información en estudiantes de maestrías en línea ....................................21312. Propuesta de un programa integral de alfabetización informativa alfa .24913. Los recursos electrónicos de información en la formación de profesores de lenguas extranjeras...................................................................259

14. Uso potencial de un modelo de bitácora electrónica para el desarrollo de competencias en el uso de información: experiencia de

trabajo colaborativo entre estudiantes y profesores de la Universidad de las Américas, Puebla ...........................................................................................28115. La visión del trabajo colaborativo y la resolución de problemas, elementos claves para llevar a cabo los programas de formación de usuarios en la Universidad Autónoma de Yucatán ..................................297

iii. comparación - análisis

1. La alfabetización en información y su evaluación, un camino hacia la calidad de la educación superior en México ..........3172. La docencia de los bibliotecarios en el nuevo modelo educativo: crai y alfabetización en información en Europa ............................................3413. La educación virtual y los modelos conductuales para la solución de problemas de información ..........................................................................3654. El impacto de las habilidades de información en las acreditaciones de programas universitarios un estudio comparativo entre estándares

nacionales y aquellos planteados por las acreditaciones regionales de los Estados Unidos ......................................................................................................3855. Implicaciones de las taxonomías del aprendizaje en los programas de de-

sarrollo de habilidades informativas propuestas de aplicación y revisiones bibliográficas ..................................................................................................................415

iv. propuestas de aplicación y revisiones bibliográficas

1. El bibliotecario y la docencia: una mancuerna viable ...............................4372. Las competencias del profesional de la información en el marco del dhi con miras a la sociedad del conocimiento ............4573. Modelos académicos en ies y el desarrollo de habilidades informativas: interdependencia en su diagnóstico/evaluación ...............4774. Virtual reference as a tool to facilitate learning environments in higher education ................................................................................................497

v. anexos 507

Relatoría general ............................................................................................................505Siglas y acrónimos .........................................................................................................519

Iintroducción

I. INTRODUCCIÓN

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El presente documento contiene una compilación de tra-bajos relacionados con la alfabetización informativa, en-focados en algunos casos a la incorporación de innova-

ciones educativas y, en otros, sobre la evaluación de programas de alfabetización informativa.

En estos trabajos se presentan puntos de vista, experien-cias, problemáticas, propuestas de solución y metodologías relacionadas con las mencionadas temáticas, presentados y co-mentados durante el quinto y sexto Encuentro Internacional de Desarrollo de Habilidades Informativas, realizados en octubre del 2006 y octubre del 2008 en Ciudad Juárez, Chihuahua, México, auspiciados por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, a través de la Subdirección de Servicios Informativos y Gestión del Conocimiento.

El documento está divido en tres secciones: “Reportes de experiencias”, “Comparación y análisis”, “Propuestas de aplicación y revisiones bibliográficas”. El lector encontrará reportes de experiencias sobre programas, metodologías que se han implementado en diferentes instituciones, mismos que brindan aportes interesantes para enriquecer la visión acerca de la planeación de un proyecto de este tipo. En la segunda sección se analizan y comparan los requisitos relacionados con la alfin en agencias de acreditación mexicana y de los Esta-dos Unidos. También se incluye un análisis comparativo de las tres principales taxonomías del conocimiento vigentes en los programas académicos en todos los niveles integrados en el sis-tema nacional mexicano de educación, así como se plantea el modelo educativo del espacio europeo de educación superior, basado en las competencias que facultan al ciudadano para el aprendizaje a lo largo de la vida. En el último apartado, los autores argumentan que si el bibliotecario desea ser un agente

I. INTRODUCCIÓN

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catalizador del conocimiento, deberá combinar destrezas mul-tidisciplinarias de informática, bibliotecología, editoriales y manejo de bases de datos, entre otras; además se realiza a nivel teórico, a partir de revisiones bibliográficas, la identificación de diversas estrategias de enseñanza que permiten fomentar el aprendizaje y desarrollo de habilidades en los estudiantes, se enuncian las habilidades docentes y otras características que destacan en el desempeño de los “mejores profesores”.

Mtra. Berenice Mears Delgado

Mtro. Carlos E. Montano D.

iireportes

de experiencias

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1. la alfabetización

informativa en las humanidades José Luis Almanza Morales,

Cintia González Ordaz, Víctor Gutiérrez Cruz Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

Se comparten las experiencias sobre el inicio de la alfabetiza-ción informativa con los alumnos y profesores en el área de humanidades, específicamente en la Facultad de Filosofía y Le-tras (ffly) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam).

Desde el año 2002 la Biblioteca Samuel Ramos ha impar-tido un curso llamado “Desarrollo de habilidades informativas”. Está diseñado especialmente para cada una de las licenciaturas que se imparten en la facultad. Al comienzo de cada ciclo esco-lar, se enseñan las técnicas para la búsqueda y recuperación de la información, de tal manera que el estudiante o profesor tiene mejores posibilidades para diseminar y seleccionar la informa-ción que requiere, de acuerdo con el área del conocimiento de su formación académica. Al finalizar el curso, se aplica un cues-tionario con la finalidad de evaluar la opinión de los asistentes y mejorar las estrategias de búsqueda y los contenidos del curso.

Palabras clave: Alfabetización informativa; humanidades; curso dhi; evaluación.

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II. REPORTES DE EXPERIENCIAS

Introducción

Las tecnologías de información hacen posible recuperar la información de la manera más rápida y sencilla pero el desconocimiento sobre cómo hacerlo complica el uso de

dicha información. Los cursos de alfabetización informativa de la Biblioteca Samuel Ramos proponen la enseñanza de las habi-lidades que ayudarán a sacarle el máximo provecho a las bases de datos, libros, revistas y cualquier documento que proporcione la información que sirva para crear un nuevo conocimiento.

Ya son cerca de cuatro años que los cursos de alfabetiza-ción informativa (alfin=dhi) sirven de apoyo a las activida-des académicas de los estudiantes y profesores, con lo cual se reafirma la misión y compromiso académico de la Biblioteca Samuel Ramos con la comunidad de la Facultad de Filosofía y Letras de la unam.

La evaluación en estos cursos ha sido fundamental para mejorar o modificar los contenidos y la estructura del programa, así como saber los cambios que los estudiantes y profesores han experimentado en su vida académica antes y después de haber participado en dicho curso.

La alfabetización informativa (alfin=dhi)

Hoy en día no se puede definir alfabetización solamente como la habilidad de leer y escribir. El término alfabetización se refiere ahora a la habilidad para adaptarse a la gran cantidad de datos que se producen y generan, y en especial, a los cambios tecnológicos de información y de comunicación.

Existen diversos tipos de alfabetización, pero el que hoy nos interesa es la informativa. La sociedad, en estos momentos, está inmersa en la era de la información y las telecomunicacio-

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1. LA ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA EN LAS HUMANIDADES

nes, es por ello que debe saber dónde y cómo buscar, así como tener los elementos necesarios para evaluar su pertinencia, ape-gándose al respeto debido a los autores.

El curso de alfabetización informativa (alfin=dhi) bus-ca ofrecer una visión de las capacidades del intelecto y la creación humana para la recuperación, generación, transmisión, crítica y reelaboración de los saberes científicos y humanistas (declara-toria dhi en ies de México, 1997), no solo a nivel personal y profesional sino en beneficio de la misma unam.

Es tarea fundamental del bibliotecólogo, por medio de la biblioteca, enseñar a sus usuarios y público en general los ele-mentos necesarios para desarrollar las habilidades informativas, las cuales se pueden sintetizar de la siguiente manera:

� Determinar la necesidad de información de los usuarios; � realizar la búsqueda de la información; � recuperar la información en la biblioteca; � evaluar la información obtenida; � utilizar la información; � procesar y crear nueva información; � respetar los derechos de autor.

Evaluación de la alfabetización informativa (alfin=dhi)

Las metodologías de evaluación de los programas de alfabetización informativa por medio de sus diferentes instru-mentos, permiten obtener indicadores de aprendizaje, de apro-vechamiento y desempeño de los participantes (estudiantes, profesores, etcétera), así como también del curso impartido.

La ifla, en el año de 2004, entre sus directrices para lle-var a cabo la evaluación de la alfabetización informativa plantea tres tipos:

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� Prescriptivo o diagnósticoEste tipo de evaluación permite tener una idea general de

las habilidades, que en materia de información, tiene el usuario; se recomienda efectuar esta forma de evaluación antes de tomar los cursos de alfin=dhi. Esta evaluación también se puede lle-var acabo al interior de la biblioteca, con el propósito de tener una idea o diagnóstico y saber, sobre esta materia, en qué con-diciones se encuentra el personal para atender las demandas de información de los usuarios.

� FormativoEsta forma de evaluación es una retroalimentación para

conocer qué elementos del curso se deben cambiar o actua-lizar, además de conocer el grado de aprovechamiento de los participantes.

� SumativoEn esta parte del proceso de evaluación se pueden obser-

var los resultados obtenidos a lo largo del curso alfin=dhi.

Estas tres opciones de evaluación se pueden combinar con los diferentes niveles de evaluación propuestos por Iannuzzi en años anteriores (1999), con los cuales podemos determinar los resultados de los programas de alfabetización informativa: 1er nivel, en la biblioteca; 2º nivel, en el salón de clases; 3er ni-vel, en la institución; y 4º nivel, más allá de la institución.

� Primer nivel, en la bibliotecaEn este nivel le corresponde a la biblioteca evaluar los

cursos realizados sobre alfin-dhi por medio de cuestionarios, así como también las actividades realizadas dentro del curso; lo anterior es con la finalidad de modificar y mejorar los conteni-dos del curso.

� Segundo nivel, en el salón de clasesEn esta etapa de evaluación, los alumnos deben mostrar

las habilidades adquiridas en los cursos de alfin=dhi con la elaboración de un producto. Con el propósito de saber si el

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curso alcanzó los objetivos planteados, a los participantes se les evalúa con la realización de una bibliografía sobre un tema de su interés. Esta bibliografía debe incluir distintos tipos de do-cumentos –libros, artículos de revistas, videos, recursos electró-nicos–. Este trabajo tiene la finalidad de que el usuario aplique y desarrolle sus habilidades informativas para que determine, localice y evalúe la información que necesita, además de hacer un uso ético y responsable de la información.

� Tercer nivel, en la instituciónPara este nivel de evaluación, se debe establecer una rela-

ción muy estrecha entre la biblioteca y los profesores; asimismo, con el propósito de mejorar el desempeño de los alumnos, se debe integrar el curso de alfin=dhi como parte del programa académico en una asignatura con valor curricular, y de esta for-ma evaluar las diferencias entre los alumnos que toman el curso y los que no lo han hecho.

� Cuarto nivel, más allá de la instituciónCon esta evaluación se pretende dar seguimiento a cada

uno de los asistentes y conocer de qué forma han resuelto sus problemas y necesidades de información. Es decir, después de un determinado tiempo la biblioteca envía un cuestionario a los participantes y, de esta manera, se busca tener una retroalimenta-ción que permita mejorar los cursos alfin=dhi impartidos en la biblioteca.

La alfabetización informativa en la Facultad

de Filosofía y Letras de la unam

La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) tiene la función sustantiva de preparar a profesionales que contri-buyan a los avances científicos y tecnológicos del país; humanistas que propongan nuevos códigos de ética e innovaciones en recur-

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sos pedagógicos; personas que replanteen los acontecimientos históricos y sociales; críticos de literatura, entre muchos otros.

Desde un punto de vista personal, e independientemente de los resultados publicados en el diario británico The Times, referente a las mejores universidades del mundo, la grandeza de la unam se basa en el diálogo abierto entre sus estudiantes, profesores e investigadores; en el intercambio multi e interdisci-plinario; en la conciencia crítica para lograr igualdad y equidad en la sociedad, que requiere que todos sus integrantes tengan las mismas oportunidades para alcanzar un mejor nivel de vida, sin importar su condición social.

Los cambios que se puedan generar en las investigaciones y proyectos dentro de la unam siempre tendrán repercusiones culturales, políticas y económicas a nivel nacional e internacio-nal. El aspecto bibliotecológico no podía ser la excepción.

En este orden de ideas, cada biblioteca en la unam tiene, dentro de sus funciones, la

…adquisición, preservación y diseminación de información, sobre todo la que tiene que ver con la investigación (y la educación), son componen-tes básicos del proceso que las ubica en su nuevo papel económico generador de valores y ganan-cias. El caso de la infraestructura bibliotecaria y el uso o no de la tecnología informativa repre-senta una base sin la cual no podría funcionar hoy ninguna institución académica (Didriksson, 2005, p. 56).

La generación de conocimientos requiere de inversiones en la adquisición de información en los diferentes soportes (im-preso, audiovisual, óptico y electrónico) pues cualquier miem-bro de la comunidad universitaria o público en general es po-tencialmente candidato para aportar o recibir información. La Universidad, por la gran cantidad de información que genera y adquiere, y para su mejor organización, administración y acceso,

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ha creado sus propios sistemas de información, mejor conocidos como librunam, seriunam, tesiunam, clase, periódi-ca, entre otros, facilitando con ello la localización y recupera-ción de información, no solo para los usuarios de la unam sino también para usuarios externos de las diferentes instituciones educativas, tanto públicas como privadas, a escala nacional.

La inversión en adquisición de información se justifica cuando el usuario conoce y utiliza la difusión y uso de los dife-rentes materiales documentales. Por consiguiente, es tarea fun-damental del bibliotecólogo instruir o enseñar a la comunidad universitaria –estudiantes, profesores, investigadores y trabaja-dores–, para acceder a cualquier tipo de información impresa o electrónica, a través de la alfabetización informativa, como apoyo a sus actividades académicas. Estas habilidades comprenden la búsqueda, recuperación y evaluación de la información, así como el uso debido de ella y el respeto por los derechos de autor.

En el año de 2005, The Times Higher Education Supple-ment calificó a la unam dentro de las primeras veinte mejores universidades del mundo en las áreas de artes y humanidades. Es precisamente a la Facultad de Filosofía y Letras (ffyl) a quien le corresponde formar cerca de 11 mil profesionistas en el área de las humanidades, para lo cual dispone de trece licenciaturas en forma presencial, seis licenciaturas en Sistema de Universidad Abierta, catorce posgrados (de los cuales Bibliotecología ya está a distancia), doce cátedras extraordinarias, así como una diver-sidad de conferencias, coloquios, diplomados y seminarios. Las disciplinas humanistas que se cultivan en la Facultad de Filo-sofía y Letras son: Bibliotecología, Estudios Latinoamericanos, Filosofía, Geografía, Historia, Letras clásicas, Letras hispánicas, Letras modernas (alemanas, inglesas, italianas, francesas) Peda-gogía, Literatura dramática y Teatro.

Para apoyar todas las actividades académicas referentes a la docencia, investigación y difusión de la cultura en el área de la hu-manidades, la Biblioteca Samuel Ramos posee uno de los acervos documentales más ricos e importantes de la unam, así como del

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país, ya que sus orígenes se remontan a la Escuela de Altos Estu-dios (1910), antecesora de lo que ahora es nuestra actual Facultad.

El acervo de la biblioteca está conformado por más de 213,000 volúmenes, incluye obras del siglo xvi al xix, la co-lección Autores Mexicanos, los fondos especiales Juan Rejano, Salvador Azuela, entre otros. Asimismo, posee una importante colección de revistas, códices, mapas, videos, diapositivas, discos compactos, dvd y audiolibros, así como también un archivo so-bre los exiliados latinoamericanos.

Para permitir el acceso a toda esta información documen-tal, la biblioteca dispone de catálogos automatizados de libros, revistas, tesis, mapas y videos. Además, ofrece el acceso a bases de datos nacionales e internacionales, a revistas en texto com-pleto, así como a libros y tesis en formato electrónico.

Ante dicho escenario, en el año 2002 la Biblioteca Samuel Ramos de la Facultad de Filosofía y Letras de la unam, prepa-ró un curso llamado “Desarrollo de Habilidades Informativas (dhi)” para los alumnos de la licenciatura en Pedagogía del Sis-tema de Universidad Abierta y a Distancia. Este primer curso pretendió el ahorro de tiempo para los alumnos que optan por esta modalidad de estudios profesionales, pues tienen como ca-racterísticas generales que trabajan, no pueden asistir a clases, estudian en su casa, buscan información por internet.

Con el paso de los años, este curso fue programado al ini-cio de cada ciclo escolar, y de esta manera, del año 2002 a 2005 se impartieron un total de 45 cursos de alfabetización en infor-mación a un total de 384 participantes, incluyendo estudiantes y profesores de las diferentes licenciaturas de la Facultad.

El número de cursos y participantes puede parecer redu-cido; en buena parte se debe a la infraestructura con que dispo-ne la biblioteca ya que, desafortunadamente, para realizar este tipo de actividades solo cuenta con una sala para diez personas y el mismo número de equipos de cómputo.

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Cabe mencionar que el curso alfin=dhi tiene una du-ración de diez horas, se imparte en cinco sesiones de dos horas cada una y al final se entrega una constancia de asistencia.

Es importante señalar que hubo tal aceptación, dentro de la comunidad de la Facultad, por este tipo de actividades acadé-micas, que los profesores del Colegio de Geografía solicitaron un curso exclusivamente para ellos. Asimismo, al enterarse en la Escuela Nacional Preparatoria de la unam sobre este tipo de ac-tividades, también solicitaron el apoyo para que varios de sus pro-fesores recibieran dicho entrenamiento; de esta forma integraron un grupo multidisciplinario con profesores de historia, geografía, matemáticas, inglés, psicología, por mencionar algunos.

El curso de alfabetización en información tiene como ob-jetivo que el alumno o profesor desarrolle las habilidades para buscar, localizar y recuperar la información impresa y en forma-to electrónico, no solo en la biblioteca de la Facultad de Filoso-fía y Letras sino en todo el sistema bibliotecario de la unam e incluso a nivel nacional e internacional.

El curso está conformado por un tronco común para to-das las carreras que se imparten en la Facultad, y dependiendo de la carrera, se determinan las bases de datos especializadas a trabajar, así como las fuentes de información a utilizar. Poste-riormente, y una vez determinado el tema de investigación, se identifican los descriptores a utilizar –en español, con su equi-valente en inglés–.

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Programa del curso de alfabetización informativa en las humanidades

Como se mencionó anteriormente, el programa del curso de alfabetización informativa (alfin=dhi) incluye los siguientes temas:

� El Sistema Bibliotecario de la unam. � Las colecciones de la Biblioteca sr. � Los servicios de información que ofrece la Biblioteca sr. � Bases de datos desarrolladas por la dgb/unam. � Búsqueda de información en bases de datos especializa-

das.

Los tres primeros puntos corresponden al tronco común, el cual se presenta de la misma forma para todas las carreras que se imparten en la Facultad. Sin embargo, en lo que correspon-de al cuarto y quinto puntos, las bases de datos y las búsque-das de información bibliográfica se modifican en función de la formación académica de los participantes. Como se ha podido observar, en la Facultad de Filosofía y Letras hay tal variedad de estudios en humanidades que las necesidades de información y comportamiento de la comunidad son muy diversos, por lo que se tienen que atender todas esas particularidades.

Evaluación de los cursos de alfabetización informativa

en la Biblioteca Samuel RamosDespués de estar preparando y diseñando los cursos

alfin=dhi, de acuerdo con las diferentes carreras de humani-dades que se imparten en la facultad, además de programar y

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hacer su difusión, llevar a cabo cada uno de los cursos como se había programado, y no obstante que al finalizar de cada curso se había aplicado un cuestionario con el propósito de tener una retroalimentación de los usuarios y realizar los ajustes necesa-rios, consideramos que era oportuno llevar a cabo una evalua-ción más profunda, para de esta manera valorar la pertinencia de seguirlos impartiendo, saber si los esfuerzos realizados habían valido la pena; pero lo más importante, si los usuarios realmente habían aprendido a realizar de la mejor manera posible sus bús-quedas de información documental para satisfacer sus necesida-des académicas y facilitar su mejor desempeño académico.

De esta manera, el proceso de evaluación de los cursos alfin=dhi que hasta la fecha se imparten en la Biblioteca Samuel Ramos de la Facultad de Filosofía y Letras de la unam, ha pasado por varias etapas o procesos, mismos que se descri-ben a continuación:

Evaluación de los participantes del curso alfin=dhi

Para acreditar el curso de alfabetización informativa, una vez identificado el tema de investigación y determinadas las pa-labras claves o descriptores, los participantes deben elaborar y entregar al final del curso una bibliografía que incluya como mí-nimo quince referencias bibliográficas por cada tipo de material documental (libros, tesis, artículos de revistas). Además, deben proporcionar la ubicación o clasificación de los mismos y espe-cificar en qué biblioteca se encuentra el material por consultar.

Evaluación del curso alfin=dhi

Con el propósito de evaluar el contenido del curso de al-fabetización informativa, además de analizar su repercusión en las actividades académicas de los participantes; al término del

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mismo se aplicó un cuestionario (Anexo I), mismo que nos ha permitido obtener los siguientes resultados:

Los alumnos que más participan en los cursos de alfin=dhi son de la carrera de Historia, con un 60%; poste-riormente, con un 24%, le siguen los alumnos de Pedagogía, mientras que los alumnos de Bibliotecología representan el 12%; el 4% corresponde al resto de las carreras que se imparten en la Facultad de Filosofía y Letras. En este mismo sentido, es importante señalar que los alumnos que regularmente toman los cursos corresponden a los primeros y últimos semestres, es decir, el 52% corresponden al primer semestre, el 30% al segun-do y el 9% es para los alumnos de octavo semestre.

Al preguntarle a los participantes cómo eran sus búsque-das de información después del curso alfin=dhi, el 73% se-ñalaron que son buenas, en tanto que el 24% dijeron que son excelentes y solo el 3% las calificaron de malas; sin lugar a du-das, este último dato fue preocupante para la biblioteca y, por consiguiente, se buscarán las razones y los ajustes necesarios a contenidos y exposiciones del curso.

Un aspecto fundamental que se busca a través de los cur-sos de alfabetización en información, es su efectividad en las actividades académicas, razón por la cual se les preguntó si des-pués de haber tomado el curso realmente habían mejorado. La mayoría de los encuestados respondieron que sí (94%) y solo 6% dijeron que no. Este resultado indudablemente es alentador para seguir realizando este tipo de esfuerzos.

Con el propósito de saber si los alumnos habían com-partido con sus compañeros la información que recibieron en el curso de alfin=dhi, es decir, si se había generado un efecto dominó entre los estudiantes, el 67% de los participantes dije-ron que sí la habían proporcionado a sus compañeros y el 33% respondió que no. Este efecto multiplicador nos permite inferir que, por cada alumno que participa en los cursos de alfin, dos alumnos más reciben dicha información.

Un aspecto importante para la Biblioteca Samuel Ramos es saber que casi la totalidad de los encuestados (94%) señalaron

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que sí es necesario seguir impartiendo este tipo de cursos, mien-tras que solo el 6% mencionaron que no son necesarios.

Sin lugar a dudas, otro aspecto relevante es saber sobre la pertinencia y actualidad de los contenidos abordados en el curso. Al respecto, el 76% mencionó que sí fueron suficientes, mientras que el 24% dijeron que no. De acuerdo con lo anterior, es importante seguir desarrollando nuevos contenidos y estrate-gias didácticas en función de las innovaciones en los productos y servicios de información documental.

Aunado a lo anterior, se cuestionó sobre la necesidad de abordar con mayor profundidad las diferentes estrategias de búsqueda, según el tipo de material documental. Sobre el par-ticular, señalaron que es necesario ahondar más sobre las bús-queda de libros (52%); posteriormente, sobre la búsqueda de artículos (28%); por último, consideraron la búsqueda en bases de datos y revistas electrónicas (10%). Este resultado nos indica que los alumnos de las humanidades siguen considerando al li-bro como el principal apoyo para su formación académica.

Para reforzar todo lo anterior, y como se mencionó en lí-neas anteriores, el curso tiene una duración de diez horas, es decir, cinco sesiones de dos horas por día; sobre el particular, se pre-guntó si el tiempo destinado al curso era el adecuado; 73% de los asistentes manifestaron que es suficiente, mientras que el 21% di-jeron que es insuficiente y solo el 6% dijo que era excesivo.

Finalmente, por lo que corresponde a la pertinencia de incorporar este tipo de cursos al plan curricular de los diferentes planes de estudio que se imparten en la Facultad de Filosofía y Letras, el 85% dijo que sí, mientras que el 15% consideraron que no era necesario.

Evaluación del curso alfin=dhi dentro del plan curricular

Un año después (2003) de haber implementado los cur-sos de alfabetización informativa en la Facultad de Filosofía y Letras, solo el Colegio de Historia aceptó incorporar este tipo

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de cursos como una materia optativa con valor curricular. El curso se denominó Desarrollo de Habilidades Informativas en Historia, y se trabajó a manera de seminario de investigación, mismo que se impartió durante dos semestres.

El objetivo del curso era desarrollar en los alumnos de la licenciatura en historia las habilidades necesarias para determi-nar la naturaleza y nivel de la información requerida, acceder a ésta de manera eficaz y eficiente, evaluarla e incorporarla a sus conocimientos, así como desarrollar valores personales y utilizar éticamente la información.

El contenido del curso fue abordado en diez temas, desde la exploración del nivel de conocimientos de los participantes sobre las habilidades para la búsqueda y recuperación de infor-mación, hasta llegar a la presentación de un proyecto de investi-gación, haciendo un uso ético de la primera.

Por lo que corresponde a las formas de evaluación para la acreditación del curso se establecieron los siguientes parámetros:

Asistencia 5%Participación en clase 15%Prácticas 30%Presentación de trabajo final 10%Trabajo final 40%

Como se mencionó anteriormente, el curso se manejó en forma de seminario, donde la participación de los alumnos fue muy importante, sobre todo cuando se presentó ante el grupo el tema por investigar. En este sentido, los mismos compañeros hi-cieron sus comentarios, críticas, sugerencias o aportaciones, que permitieron definir, ubicar y abordar de la mejor manera posible cada una de las investigaciones a desarrollar por los estudiantes.

Posteriormente, una vez delimitados los temas de inves-tigación, se fueron definiendo las palabras claves para realizar las búsquedas de información en las diferentes fuentes biblio-gráficas. De esta manera, semana con semana se comentaban

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con el grupo las lecturas realizadas y se entregaba al profesor la bibliografía localizada.

Al final del curso de Desarrollo de Habilidades Informati-vas en Historia se presentaron ante el grupo los trabajos de inves-tigación realizados y se entregó por escrito el trabajo final, el cual debía cumplir todos los requisitos de cualquier trabajo de inves-tigación académica: Introducción, Planteamiento del problema, Desarrollo de la investigación, Conclusiones y Bibliografía.

Los temas abordados fueron diversos e interesantes. Enumeramos aquí algunos:

� Inicio y proceso de la primera cruzada. � La problemática económica y política de México durante

el último tercio del siglo xx. � La formación del Estado mexicano. � Porfirio Díaz, una cronología sobresaliente. � Buda, de un ser mortal a una deidad. � Los Niños Héroes, realidad o mito. � Las inundaciones en la Ciudad de México.

A juicio del profesor, los dos últimos trabajos fueron los más representativos, sobre todo por la trascendencia y repercusión de las investigaciones realizadas. Es decir, qué les parece a ustedes saber que los Niños Héroes no existieron, que no se encontraron los registros de defunción en los archivos de los panteones y que algunas oficinas gubernamentales, en un principio, no permitie-ron realizar la investigación respectiva en sus expedientes.

En el caso de las inundaciones en la Ciudad de México, el trabajo biblio-hemerográfico fue tan contundente que no se po-día dar crédito a las fotografías presentadas. Es decir, era lamenta-ble ver cómo el drenaje profundo de la Ciudad de México era obs-truido por la gran cantidad de basura; pero lo más sorprendente era ver las imágenes –un colchón, un sillón, hasta un automóvil–, y entonces entender el porqué de las inundaciones que se habían

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registrado en la comunidad de Chalco. Por lo anterior, y en espe-cial por la calidad de la investigación realizada, se recomendó en-tregar una copia al Gobierno del Distrito Federal y a la Comisión Nacional del Agua. Desafortunadamente, por falta de tiempo del profesor, el curso solo se impartió durante dos semestres.

Además, es importante señalar que de manera indepen-diente a los cursos programados por la Biblioteca Samuel Ramos, el curso de alfabetización informativa se ha convertido en requisi-to indispensable para dos asignaturas de Pedagogía, a saber: “Fun-damentos de investigación pedagógica” y “Técnicas bibliográficas y hemerográficas”. Ocurrió lo mismo para una asignatura de His-toria: “Comentario de textos”. De esta manera, y con el propósito de comprobar que los alumnos tomaron el curso de alfin-dhi en la biblioteca, al finalizar el mismo se entrega la constancia co-rrespondiente, pues el profesor la requiere para poder calificar.

Evaluación del curso alfin=dhi después de varios años

El propósito de esta evaluación (Anexo II) es saber la efec-tividad de los cursos de alfabetización en información impartidos por la Biblioteca Samuel Ramos en la Facultad de Filosofía y Le-tras de la unam; es decir, saber si los conocimientos recibidos des-pués de varios años realmente habían sido aprendidos y retenidos por los participantes para realizar una mejor búsqueda y recupe-ración de información, o saber con qué fuentes de consulta ha-bían resuelto sus necesidades de información y, por consiguiente, si mejoraron su desarrollo y aprovechamiento académicos.

Para llevar a cabo la evaluación, se programó para finales del semestre escolar 2006-II, es decir, a partir del mes de junio de ese año. Ya habían transcurrido algunos años desde que varios de los alumnos habían tomado los cursos de alfin=dhi; no ha-bía forma de contactarlos personalmente, sino a través de su co-rreo electrónico; los participantes son jóvenes con un promedio de edad de 20 años; además, podemos decir que es la parte de la

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comunidad universitaria con más contacto con las tecnologías de la información. Por lo señalado, se consideró que lo más per-tinente era efectuar la evaluación a través del correo electrónico, enviar el cuestionario por este medio que, de manera inmediata, nos permitiría saber si los conocimientos recibidos en el curso de alfin=dhi realmente habían fructificado.

Lo más sorprendente de esta evaluación, es que se envió en dos ocasiones por correo electrónico y, desafortunadamente, solo se recibió una respuesta; se analizó la problemática y se concluyó que el procedimiento de incluir una liga para desplegar el cuestio-nario no había sido la mejor opción, ya que si el participante no observa el cuestionario al recibir el mensaje, simplemente lo eli-mina. Por esta razón, se procedió nuevamente a enviar por correo electrónico el cuestionario, pero ahora en el cuerpo del mensaje, para que el usuario pudiera visualizarlo inmediatamente. Lamen-tablemente, tampoco en esta ocasión hubo respuesta.

Con el propósito de dar seguimiento a los alumnos que habían tomado el curso alfin=dhi y conocer sus puntos de vis-ta sobre los mismos, y considerando que algunos de ellos aún se encontraban inscritos en los últimos semestres de su carrera, se decidió abordarlos de manera directa, es decir, aplicarles el cues-tionario personalmente, obteniendo los siguientes resultados:

El 100% de los participantes encuestados fueron alumnos de la carrera de Historia. Ellos conside-raron que el hecho de haber tomado los cursos les había ayudado a mejorar sus búsquedas de in-formación bibliográfica.Al momento de realizar sus búsquedas, éstas son realizadas principalmente por autor (30%) y por palabras claves (30%); posteriormente, prefieren el título (25%); y finalmente, el 15% realizan sus búsquedas por tema.Al cuestionarlos sobre el uso de los operadores booleanos para realizar sus búsquedas bibliográfi-cas, el 55% de los participantes dijeron que sí los

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utilizan regularmente, el 25% mencionó que siem-pre, y solo el 20% los utiliza ocasionalmente.

Complementando lo anterior, el 100% de los participan-tes dijeron que se sienten seguros para realizar sus búsquedas de información documental gracias al hecho de haber tomado el curso alfin=dhi.

Asimismo, al preguntarles sobre cuáles son los diferentes tipos de materiales que regularmente buscan, respondieron que son los libros (75%), seguido de las bases de datos para recu-perar artículos de revistas (20%), y por último, las tesis (5%). En este mismo orden de ideas, las fuentes de información más consultadas fueron: librunam, tesiunam, filos (base de da-tos del Instituto de Investigaciones Filosóficas), hapi (Hispanic American Periodical Index), Academia Search Premier y mla International Bibliography.

Finalmente, al interrogarles si el contenido de la informa-ción recuperada cubría sus expectativas académicas, el 60% de los encuestados mencionaron que siempre, en tanto que el 40% dijeron que casi siempre.

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Conclusiones De forma general, los usuarios consideran que los cursos

de alfabetización informativa les han permitido mejorar su des-empeño académico, ya que buscar la información en los catálo-gos ahora es mucho más fácil y sencillo, permitiendo con ello el ahorro de tiempo para realizar otras actividades personales, sin olvidar que un mejor desempeño académico también depende de muchos otros factores, como instalaciones, profesores, recur-sos económicos, biblioteca, etcétera.

En la Biblioteca Samuel Ramos de la Facultad de Filoso-fía y Letras de la unam, se siguen las directrices de evaluación para los programas de alfin=dhi planteadas por la ifla (In-ternational Federation of Library Associations and Institutions = Federación Internacional de Asociaciones e Instituciones Bibliotecarias), es decir, al inicio de cada curso se indaga sobre las técnicas que los asistentes tienen para buscar la información. Asimismo, se realiza la evaluación diagnóstica; en el transcur-so del curso se considera la evaluación formativa, para terminar con la evaluación sumativa.

Aunque la evaluación de los asistentes ha sido satisfac-toria en las diferentes etapas de los cursos alfin=dhi, se ne-cesita replantear nuevos métodos y técnicas con el objetivo de dar un mayor seguimiento a los asistentes y saber cómo han re-suelto los problemas de información para sus actividades aca-démicas y profesionales. Esto implica diseñar nuevas formas de evaluación aprovechando las tecnologías de la información y las telecomunicaciones.

Finalmente, es importante que este tipo de cursos se vuelva a proponer a las coordinaciones de los colegios de la Facultad, para que se incluya como asignatura con valor curricular, como fue el caso de El Colegio de Historia, ya que este curso permitió a los estudiantes realizar mejor la búsqueda de información, ahorrando tiempo en la localización y recuperación del material documental.

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Bibliografía

Declaratoria Desarrollo de Habilidades Informativas en Institu-ciones de Educación Superior de México. Encuentro Nacional sobre Desarrollo de Habilidades Informati-vas, del 9 al 11 de octubre de 1997. En línea: http://bivir.uacj.mx/dhi/DocumentosBasicos/Default.htm [Consulta: 1 de junio de 2006].

Didriksson Takayabagui, Axel, “La universidad en la produc-ción moderna del conocimiento”, en Retos y paradig-mas: el futuro de la educación superior en México. Mé-xico: unam-Plaza y Valdez, 2005, pp. 291-303.

ifla, Directrices para la evaluación de alfabetización informa-tiva. En línea, 2004 www.ifla.org/VII/s42/pub/IL-guidelines2004-s.pdf [Consulta 1 de junio de 2006].

Lannuzzi, Patricia, “We are teaching, but are they learning?: Ac-countability, productivity and assessment”. Journal of Academic Librarianship, Jul, 99, Vol. 25, num. 4.

unam, “Reglamento general del Sistema Bibliotecario de la unam”, en: Legislación universitaria de la unam. 3ª. ed., México: unam, 1998.

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anexo iUniversidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Filosofía y Letras

Biblioteca Samuel Ramos

El siguiente cuestionario tiene como finalidad obtener la opinión del curso y su repercusión en tus actividades académicas. Esperamos contar con tu apoyo para mejorar nuestros servicios.

Este cuestionario se aplica a: Estudiante

Bibliotecología

1 Hombre

Del colegio de:

Semestre: Sexo:

1. Después de tomar el curso de dhi sus búsquedas de información docu-mental son:

Excelente Buena Regular Mala

2. ¿El curso de dhi le ayudó a mejorar sus actividades académicas? Sí No

3. ¿La información recibida en el curso de dhi la ha compartido con sus compañeros o colegas?

Sí No

4. ¿Considera usted que es necesario seguir impartiendo este tipo de cur-sos?

Sí No

5. Los contenidos y temática del curso de dhi son suficientes. Sí No

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6. ¿Qué otro tema o búsqueda de material documental le gustaría se abor-dara con mayor profundidad? Ordene su preferencia del 1 al 5, conside-rando el número 1 como mayor.

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1

1

1

1

Búsqueda de libros

Búsqueda de revistas electrónicas

Búsqueda en bases de datos

Búsqueda de artículos

Otro:

7. El tiempo destinado al curso de dhi fue: Excesivo Suficiente Insuficiente

8. ¿Considera importante incorporar este tipo de cursos al plan curricular de su colegio?

Sí No

Comentario:

Nota: Esta encuesta no es científica, responde únicamente a la opinión voluntaria de los participantes. Sus resultados no son extrapolables.

Muchas gracias por su colaboración.

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anexo iiUniversidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Filosofía y Letras

Biblioteca Samuel Ramos

Objetivo: Conocer la opinión de los asistentes después de haber tomado el curso Desarrollo de Habilidades Informativas (dhi) .

1. Usuario de la Biblioteca Samuel Ramos Estudiante

2. Colegio al que pertenece: Bibliotecología

3. ¿Considera que el haber tomado el curso de dhi ayudó a mejorar sus bús-quedas bibliográficas?:

Sí No

¿Por qué?

4. Las búsquedas bibliográficas las realiza principalmente por: Título Autor Tema Palabras

5. Utiliza los operadores booleanos (and, or, not): Siempre Regularmente Ocasionalmente Nunca

6. ¿Cuáles son las bases de datos de su especialidad y que más utiliza?

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7. ¿Qué tipo de material documental busca más? Ordene su preferencia del 1 al 5, considerando el número 1 como mayor y el 5 como menor.

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Libros

Artículos de revistas

Bases de datos

Tesis

Videos

8. Para realizar sus búsquedas de información, se siente: Seguro Confiado Indeciso Frustrado Tenso

9. El contenido de la información localizada cubre sus expectativas: Siempre Casi siempre Frecuentemente Ocasionalmente Nunca

10. ¿Ha recomendado el curso de dhi con sus compañeros de clase? Sí No

11. El curso de dhi, ¿lo ayudó a mejorar su rendimiento académico? Sí No

¿Por qué?

Muchas gracias por su colaboración.

Submit

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2. alfabetización informacional

programa de competencias en manejo de información en el sistema universitario de bibliotecas académicas

(suba), modalidad virtual

Fabiola Terrazas Universidad Autónoma de Chihuahua

Resumen

Indudablemente, las Tecnologías de la Información y Comuni-cación (tic) modifican constantemente nuestros paradigmas sobre la forma en que aprendemos. Las tendencias educativas actuales enfatizan la importancia de la alfabetización de la socie-dad para hacer frente a los nuevos retos tecnológico-informativos que constantemente revolucionan la manera de conceptualizar el mundo, además de que ofrecen nuevas alternativas en la distribu-ción de la información, tales como las plataformas de educación a distancia, que nos permiten atender a una diversidad de usuarios.

Debido a esto, el Sistema Universitario de Bibliotecas Académicas (suba), en colaboración con el Departamento de Educación Continua y a Distancia (decad), desarrolló un pro-grama de dhi basado en una materia curricular que actualmente se denomina “Tecnologías y manejo de la información”, y ya se imparte de manera obligatoria en los primeros semestres de las licenciaturas de la uach.

Palabras clave: Alfabetización informacional; Tecnologías de la información y comunicación; Educación a distancia.

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Introducción

La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (tic), ha impactado en todos los ámbitos sociales. Por lo que la denominada “red informativa” so-

porta absolutamente todos los procesos humanos hoy en día, de tal manera que las sociedades poco a poco se transforman. Nue-vos paradigmas irrumpen en las concepciones de lo que actual-mente conocemos como sociedad, hasta llegar a perder, entre otras, la noción espacio-temporal a la que estamos habituados.

En los nuevos esquemas sociales la información deja de ser únicamente una herramienta, para convertirse en un insumo, además, su estructura también se modifica ya que se convierte en un agente volátil con un crecimiento exponencial. Adell lo define así: “La información es más parecida a una actividad o relación, y se propaga y evoluciona como una forma de vida”.

Villoro y Silva (2005) en un estudio realizado para la Co-misión Económica Para América Latina y el Caribe (cepal) delimitan algunas estrategias que se plantearon en países lati-noamericanos, para hacer frente a la denominada sociedad de la información. Dentro de éstas, México planteó, en el año 2000, crear el sistema nacional e-México, cuya prioridad temática era establecer los parámetros para la creación de una infraestructura en tic y la implementación del gobierno electrónico, cuyas áreas temáticas de acción básicamente se centraba en tres puntos:

� Universalización del acceso, con énfasis en comunidades pobres.

� Capacitación en las nuevas tic a comunidades pobres o en situación de vulnerabilidad.

� E-Gobierno: prestación de servicios públicos por medio de las tic (tele-salud, tele-educación, etcétera).

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2. LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL

Indudablemente estos factores también impactan en el ámbito educativo, ya que las instituciones educativas se convier-ten en generadoras de información y conocimiento. Por lo tan-to, no son entes aislados en los procesos tecnológicos actuales, de tal manera que la información pasa, de ser una herramienta, a convertirse en un insumo básico del aprendizaje. La pregunta básica que podemos plantearnos es: ¿está la sociedad preparada para hacer frente al embate de las tecnologías de la información y comunicación? La respuesta posible a priori es: no.

Para poder plantearnos alternativas de trabajo en el ámbito educativo, es necesario comprender mejor el problema al que nos enfrentamos, de tal manera que podamos establecer cuáles son los parámetros de alfabetización con los que la sociedad debe contar.

Pero, ¿qué se entiende por alfabetización? En el diccio-nario de la Real Academia Española se define como: “Acción y efecto de alfabetizar”, y a este último término lo define: “Orde-nar alfabéticamente. Enseñar a leer y a escribir”.

En ambas definiciones, el alcance es sumamente limitado, tanto así que el hecho de leer, escribir u ordenar alfabéticamente, corresponde a una etapa incipiente en la labor del aprendizaje.

Por lo tanto, se han tenido que redefinir los alcances del término para llegar a una nueva definición de alfabetismo.

La American Library Association (2004), en las directrices internacionales para la alfabetización informativa, lo define así:

Los individuos infoalfabetas son aquellos que han aprendido cómo aprender. Ellos saben cómo aprender porque saben cómo está organizado el conocimiento, saben cómo encontrar informa-ción y cómo usar la información de manera tal que otros puedan aprender de ellos.

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Fumero (2005), a su vez, apunta que la amplificación de la componente participativa de la web es parte de un fenóme-no de socialización económica, impulsado por la innovación de usuario que promueve el consumo productivo de un nuevo infociudadano.

Bawden (2002) realizó un análisis sobre la diferencia en-tre los conceptos de alfabetización informacional y alfabetiza-ción digital, que nos lleva de la mano hacia las modificaciones que ha sufrido el concepto de alfabetización, y cómo se ha teni-do que ampliar para poder abarcar habilidades que surgen a raíz de la introducción de las tic a todos los ámbitos sociales.

Por su parte, Bruce (2003), de la Universidad de Austra-lia, desarrolló siete concepciones básicas con diversos enfoques en lo que se ha denominado “alfabetización informacional”:

categoría definición

Concepción basada en las tecnologías de la información.

Utilización de las tecnologías de la información para recuperación y comunicación de la infor-mación.

Concepción basada en las fuentes de información.

Encontrar la información localizada en una di-versidad de fuentes.

Concepción basada en la información como proceso.

Alfabetización en información como ejecución de un proceso.

Concepción basada en el control de la Información.

Alfabetización en información vista como con-trol de la información.

Concepción basada en la construcción de conocimiento.

Construcción de una base personal de conoci-mientos en una nueva área de interés.

Concepción basada en la extensión del conocimiento.

Trabajo con el conocimiento y las perspectivas personales adoptadas de tal forma que se obtie-nen nuevos puntos de vista.

Concepción basada en el saber. Sabia utilización de la información en beneficio de los demás.

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Si nos basamos en las diferentes caras de la alfabetización de Bruce, se puede afirmar que el manejo y la transmisión de la información se pueden retomar desde varias perspectivas. Pue-den distribuirse dentro de tres vertientes o enfoques de alfabeti-zación, las cuales implican el uso de los términos “alfabetización tecnológica” o “alfabetización informacional” y, en comunicación o educación para los medios, dichos términos son imposibles de separar, debido a que los límites entre ellos son sumamente estre-chos. Por lo tanto, se convierte en una necesidad la realización de programas holísticos, como herramientas que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje con enfoque en la teoría constructivis-ta, cuyo postulado principal es motivar al individuo para la auto-construcción del conocimiento en forma continua.

Ha habido avances en el campo de la alfabetización in-formacional, en el panorama internacional, cuya máxima or-ganización representante es la ifla. Ésta en 2002 integra la Information Literacy Section, cuya meta es el establecimiento de la cooperación internacional en el desarrollo de habilidades informativas en todo tipo de bibliotecas. Esta nueva sección hace que los centros de información comiencen a interesarse ya de manera formal no solo en la formación de usuarios, sino en el desarrollo de habilidades informativas, que culminaría en el concepto de alfabetización informacional.

En nuestro país, en el año 2004 se generaron las Normas de Alfabetización Informativa para el Aprendizaje, desarrolladas dentro del marco del “Encuentro de Desarrollo de Habilidades Informativas” que se realiza bianualmente en Ciudad Juárez. Di-chas normas establecen que, para que un usuario sea competente en el uso de las tecnologías de la información, debe poseer:

1. Comprensión de la estructura del conocimiento y la información.

2. Habilidad para determinar la naturaleza de una necesi-dad informativa.

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3. Habilidad para plantear estrategias efectivas para bus-car y encontrar información.

4. Habilidad para recuperar información.5. Habilidad para analizar y evaluar la información.6. Habilidad para integrar, sintetizar y utilizar la informa-

ción.7. Habilidad para presentar los resultados de la informa-

ción obtenida.8. Respeto a la propiedad intelectual y a los derechos de

autor.

Con esto, el término “formación de usuarios” queda obsoleto; la nueva tendencia obligó a modificar la visión en la que se pretende dar a conocer a los usuarios las herramientas informativas en todas sus modalidades para que, a su vez, éstos se hagan autosuficientes y comiencen a recuperar información de calidad. También se deben capacitar para ser críticos de la información que reciben y para evaluar la calidad de la misma.

Sin embargo existe una diferencia entre el dhi y la alfa-betización informativa, ya que esta última no se remite a los es-pacios educativos, sino que se basa en un proyecto de educación permanente en todas las áreas de la sociedad. Por lo tanto, los proyectos de alfabetización informacional tienen un espectro mucho más amplio. Esto implica un cambio de paradigma no solo a nivel institucional, sino también a escala social.

Desarrollo incipiente de programas de alfabetización informacional

Si bien en América Latina aún existe una brecha informati-va muy amplia, y las condiciones socioculturales son muy diferen-tes a las de los países desarrollados, las instituciones de educación superior deben abrirse camino a esta nueva estructura social.

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Como ejemplo, en nuestro país la Universidad Autóno-ma de Ciudad Juárez ha sentado los precedentes para el dhi y ha establecido convenios con otras Universidades latinoamerica-nas. La Universidad Veracruzana establece también programas permanentes de dhi. Estas instituciones se han consolidado como las pioneras y establecen las pautas a seguir.

Como resultado, se ha fomentado el establecimiento de programas de desarrollo de habilidades informativas; esto con el fin de facilitar a los usuarios el acceso a todo tipo de documentos en los más diversos formatos. Aunado a esto, existe una tendencia generalizada a establecer programas continuos que les permitan a los usuarios desarrollar habilidades que no solo les sean útiles como herramientas para generar información, sino también que los capaciten para evaluar la pertinencia y calidad de la misma.

Silvia Escudero (2007), pionera en el planteamiento de la implementación formal de un programa de dhi en la uach, realizó un diagnóstico inicial de la situación de los estudiantes y docentes en cuanto al uso y manejo de las tic. Sus resultados hacen énfasis en la falta de capacitación por parte de la comuni-dad universitaria y la necesidad de implementación de un pro-grama permanente de Desarrollo de Habilidades Informativas con valor curricular.

Todos estos antecedentes se concretaron en el mes de marzo del 2007, cuando el Sistema Universitario de Bibliotecas Académicas inició el trabajo conjunto con el Departamento de Educación Continua y a Distancia (decad).

El primer paso consistió en la realización de un análisis que tenía como fin comparar los contenidos de la materia co-mún universitaria de Tecnologías y Manejo de la Información, para determinar cuáles de los temas eran pertinentes en el pro-yecto de Desarrollo de Habilidades Informativas y Alfabetiza-ción Informacional.

Así comenzó el proyecto de reestructuración de dicha materia, la cual se enfocaba básicamente a la enseñanza del uso de software de oficina. Esta materia es obligatoria y se ofrece de

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modo presencial, semipresencial y a distancia en todas las uni-dades académicas por medio de Moodle, que es la plataforma utilizada para la elaboración de programas educativos a distan-cia dentro de la uach, la cual contiene un sinnúmero de herra-mientas que facilitan la labor de enseñanza.

Se trabajó directamente en coordinación con el Cuerpo Académico de Educación del Postgrado de Filosofía y Letras, así como con el coordinador del decad.

Al realizar la primera revisión, se encontró que los con-tenidos propuestos en la versión original del curso eran parcial-mente adecuados y se empataban en cierta forma con el plan de dhi propuesto por parte del suba. Sin embargo, no existía una actualización de los mismos; también se consideró necesario homologar criterios de temas y estilo.

El programa planteado originalmente consistió en las si-guientes temáticas generales:

� La importancia del manejo de internet como una herra-mienta para acceso a los servicios electrónicos, buscado-res, bibliotecas digitales, correo, chat, foros, sitios para publicación de páginas web, entre otros.

� Búsquedas de información en bases electrónicas de datos. � A partir del tema 8 –respeto a la propiedad intelectual

y los derechos de autor–, los contenidos eran sobre soft-ware de oficina, alejados del objetivo de las capacitaciones para lograr el desarrollo de habilidades informativas entre los estudiantes.

En la primera reestructuración, se sustituyeron las herra-mientas de apoyo con otras más adecuadas para el nivel educati-vo de nuestra institución; por ejemplo, el buscador Google por el Scholar Google y Google Books. Se anexaron diccionarios multilingües, enciclopedias en línea de mejor calidad, bases de datos libres y también gestores sociales de favoritos.

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Se actualizaron o modificaron los contenidos de lo que ya se encontraba en la plataforma. Se migró parte de la información disponible a un portal digital llamado “La voz del bibliotecario”, con el fin de apoyar y actualizar los contenidos, principalmente el área de tutoriales sobre estrategias de búsqueda y recupera-ción, así como uso de operadores booleanos, que fueron elabo-rados en la Coordinación General del suba, con ejemplos de búsquedas de temáticas acordes con las necesidades generales de los estudiantes.

También se realizaron documentos de lectura adaptados a la realidad de nuestra comunidad universitaria, para apoyar cada una de las temáticas.

El primer programa abarcó seis módulos estructurados de la siguiente manera:

1. Introducción a las tic.2. Búsqueda de información académica.3. Apoyo a los procesos del conocimiento.4. Bitácoras electrónicas, foros de discusión y listas de

correos.5. Uso de la información.6. Evaluación de la información.

La primera fase del proyecto concluyó en octubre del 2007, con la intención de capacitar, en diciembre, a los docen-tes que impartirían la materia en el ciclo escolar 2008. Sin em-bargo, luego de la revisión por parte del Cuerpo Académico de Educación y del grupo de trabajo del decad, se optó por tomar como base las cuatro etapas del proyecto Gavilán 2.0, como una propuesta de manejo de información, con el fin de enfrentar al alumno con problemas reales y cotidianos en cuanto al uso y manejo de las tic.

Este proyecto desarrollado en Colombia consta de varias etapas, cuya meta consiste en guiar al individuo por un proceso de autoconstrucción del conocimiento, desde el planteamiento

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de una problemática completa hasta su solución, en un proceso de búsqueda y recuperación de la información, dentro del cual se involucra directamente el uso de las tic.

Estas etapas van directamente relacionadas con las pro-puestas por la ifla, ala y dhi.

gavilán ala (2000) bruce (2003) dhi (2004) fla (2006)

Definición de los problemas de información.

El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita.

Concepción basada en las tecnologías de la información.

Comprensión de la estructura del conocimiento y la información.

Acceso a la información.

Búsqueda yevaluación de fuentes de información.

El estudiante competente en el acceso y uso de la información accede a la información requerida de manera eficaz y eficiente.

Concepción basada en las fuentes de información.

Habilidad para determinar la naturaleza de una necesidad informativa.

Evaluación de la información.

Análisis y evaluación de la información.

El estudiante compe-tente en acceso y uso de la información evalúa la informa-ción y sus fuentes de forma crítica e incorpora la infor-mación seleccionada a su propia base de conocimientos y a su sistema de valores.

Concepción basada en la información como proceso.

Habilidad para plantear estra-tegias efectivas para buscar y encontrar información.

Uso de la información.

(continúa...)

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gavilán ala (2000) bruce (2003) dhi (2004) fla (2006)

Síntesis y uso de la información.

El estudiantecompetente en el acceso y uso de la información, a título individual o como miembro de un grupo, utiliza la información eficazmente para cumplir un propósito específico.

Concepción basada en el control de la información.

Habilidad para recuperar información.

El estudiante compe-tente en el acceso y uso de la información comprende muchos de los problemas y cuestiones económi-cas, legales y sociales que rodean al uso de la información, y accede y utiliza la información de forma ética y legal.

Concepción basada en la construcción de conocimiento.

Habilidad para analizar y evaluar lainformación.

Concepción basada en la extensión del conocimiento.

Habilidad para integrar, sinte-tizar y utilizar la información.

Concepción basada en el saber.

Habilidad para presentar los resultados de la información obtenida.

Respeto a la propiedad intelectual y a los derechos de autor.

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Con base en este esquema se reorganizaron los contenidos del curso y se agregaron actividades, en cada temática, con la in-tención de guiar al alumno a través de un proceso de investiga-ción, por medio del cual tuvieran que hacer uso obligado de las herramientas y recursos disponibles, tanto en el Sistema Universi-tario de Bibliotecas Académicas de la uach, como en la red.

El programa final consta de tres áreas básicas:

1. Educación para las tecnologías de la información.2. Educación para la comunicación.3. Educación para la información.

3.1 Necesidades o problemas informativos: � Definición del problema de información. � Identificación y relación de conceptos (palabras

claves-keywords). � Construcción de un plan de investigación. � Formulación de las preguntas secundarias.

3.2 Búsqueda y evaluación de fuentes de información: � Los buscadores en internet. � Consideraciones al buscar en la red. � Estrategias para la búsqueda y obtención de

información. � Operadores y funciones de búsqueda. � Búsqueda de Información por medio de opac. � Bases de datos electrónicas de información. � Herramientas de la web 2.0 � Evaluación de las fuentes de información.

3.3 Análisis de la información: � Elección de la información. � Análisis, síntesis y uso de la información. � Preguntas secundarias de la investigación. � Aspectos éticos en el manejo de la información.

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3.4 Síntesis y uso la información: � Recopilación de las respuestas a preguntas secun-

darias. � Elaboración de un producto que integre los resul-

tados de la investigación. � Comunicación de los resultados. � Evaluación del proceso.

En agosto de 2012, se ofreció un curso de capacitación para los docentes que imparten la materia de tic en todas las unidades académicas. Con el fin de que revisaran los conteni-dos, las actividades y las evaluaciones propuestas. Luego de va-rias sesiones donde se analizó el proyecto completo, el programa fue aprobado por la academia correspondiente y actualmente se encuentra en operación.

En diciembre, una vez concluido el semestre, se evaluará este primer curso con el fin de ajustar los contenidos y obtener retroalimentación de los docentes que impartieron la materia a lo largo del semestre.

Luego de nuestra experiencia con el uso de esta plata-forma de educación a distancia, se tiene contemplado, a corto plazo, la elaboración de un programa de alfabetización informa-cional para docentes, con el fin de involucrar a toda la comuni-dad universitaria en este aprender continuo sobre el uso de las tecnologías de la información.

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programa original de la materia “tecnologías y manejo de la información”

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA

Clave: 08MSU0017H

Clave:

PROGRAMA DEL CURSO:

DES: Educación y cultura

Programa(s) Educativo(s): Lic. Ciencias de la información.

Tipo de materia: Específica-obligatoria.

Clave de la materia:

Semestre: Segundo.

Área en plan de estudios: Formación básica.

Créditos

Total de horas por semana: 4

Teoría: 18

Práctica 30

Taller:

Laboratorio: 4

Prácticas complementarias:

Trabajo extraclase:

Total de horas semestre: 48

Fecha de actualización: Junio 2006.

Clave y materia requisito: Ninguna.

Propósitos del cursoManejar los recursos documentales y electrónicos que apoyen a la comunica-ción, búsqueda y procedimiento de información (internet, correo electrónico). Manejar y aplicar los paquetes computacionales para desarrollar documentos, presentaciones y bases de información.

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competencias(tipo y nombre de las

competencias que nutren a la materia y a

las que contribuye).

contenidos(unidades, temas

y subtemas).

resultados de aprendizaje

(por unidad).

Competencia básica.

1. Solución de problemas.2. Trabajo en equipo.3. Comunicación.4. Sociocultural.

Objeto de estudio 1: Tecnologías de la información.1. Educación y medios.2. Computación.3. Informática.

Objeto de estudio 2: Búsqueda y manejo de información.

1. Búsqueda de información.2. Acceso a bd.3. Organización de la infor-mación.4. Uso de la información.

Objeto de estudio 3: Recursos informáticos de apoyo a los procesos del conocimiento.

1. Paquetes computacionales para desarrollar documentos, presentaciones y bases de información.2. Paquetes computacionales para el apoyo a la interpreta-ción de resultados y construc-ción del conocimiento.

Objeto de estudio 4: Procesos de integración

Presentación de actividades finales.

Aplica los fundamentos básicos de las ti que apoyan los procesos de comu-nicación y búsqueda de información.

Desarrolla habilidades sobre técnicas documentales y fuentes de información.

Recopila, analiza y aplica información de diversas fuentes.

Maneja y aplica paquetes computacionales para desarrollar documentos, presentaciones y bases de información.

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unidad temáticametodología

(estrategias, secuencias recursos didácticos).

tiempoestimado

Objeto de estudio 1 y 2.

Objeto de estudio 3.


Ejercicios individuales en clase, análisis del esbozo del desarrollo del procesa-miento de datos a través del tiempo, des-de sus inicios hasta nuestros días.

Ejercicios individuales en clase reforzando con tareas para adquirir las habilidades necesarias para la creación de documen-tos, boletines, informes personales o em-presariales.

Ejercicios individuales: aplicará las princi-pales funciones de Excel y sacará provecho de sus grandes posibilidades de cálculo

Trabajo en equipo, presentación de porta-folio de trabajos desarrollados durante el semestre.

Cuatro semanas.

Cinco semanas.

Cinco semanas.

Dos semanas.

unidad temática evidenciasde desempeño criterios de desempeño

Objetos de estudio 1 y 2.



Trabajo desarrolla-do sobre el tema tratado.

Presentación de di-ferentes diseños de documentos, bole-tines, informes.

Exposición grupal.

El alumno analiza, identifica y expone los avances y aplicaciones de la informática.

El alumno tiene en cuenta las diferentes formas de documentos escritos logrando un efecto profesional. Podrá realizar gráficos, sonido, video.

Características de las presentaciones.1. El portafolio deberá tener portada y

contraportada, introducción, fuentes, ortografía.

2. Exposición con diapositivas. Introducción. Mínimo 10 diapositivas. Conclusiones. Retroalimentación después de cada

exposición. Tiempo de exposición. Apego a la temática.

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fuentes de información(bibliografía/lecturas por unidad)

evaluación de los aprendizajes(criterios e instrumentos)

Ferreira Cortés Gonzalo, La herramienta del nuevo milenio.Ferreira Cortés Gonzalo, Informática para docentes.Ferreira Cortés Gonzalo, Informática paso a paso.Tecnologías y manejo de la información – uach.Habraken Joe, Microsoft Office 8 en 1.

Ing. Laura Estela Treviño Riojas.

Criterios:1. Tareas.2. Participación en clase.3. Microinvestigación.

Reconocimientos parciales:Evidencias (actividad integradora).

Cuestionarios escritos.Presentaciones.

Uso y manejo de programas computacionales para la presentación de trabajos escritos, así como de apoyo audiovisual en la exposición de temas.Preparación y presentación de sus trabajos, apo-yándose en materiales audiovisuales, incluyendo conclusiones estadísticas cuando así lo requiera.

Fecha: junio del 2006.

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primera reestructuración de contenidos Propósitos del cursoManejar los recursos documentales y electrónicos que apoyen a la comunica-ción, búsqueda y procedimiento de información (internet, correo electrónico). Desarrollar criterios de evaluación de un documento, en cualquier formato. Manejar opac (Online Public Acces Catalog = Catálogo público en línea) y bases de datos electrónicas.

competencias(tipo y nombre

de las competencias que nutren a la materia y a


contenidos(unidades, temas y subte-

mas).


(por unidad).

Competencia básica:1. Solución de problemas.2. Trabajo en equipo.3. Comunicación.4. Evaluación de fuentes

de información.

Objeto de estudio 1: Tecnolo-gías de la Información.1. Impacto de las ti en la

sociedad.2. Impacto de las ti en la

educación.

Aplica los fundamentos básicos de las ti que apoyan los procesos de comu-nicación y búsqueda de información.

Objeto de estudio 2: Búsqueda y manejo de información.1. Búsqueda de información por medio de opacs.2. Acceso a bd.3. Organización de la infor-mación.4. Uso de la información.

Selecciona y maneja las fuentes de información disponibles dentro de la biblioteca.

Objeto de estudio 3: Recursos informáticos de apoyo a los procesos del conocimiento.1. Elaboración de mapas conceptuales.2. Selección de metabusca-dores.

Elabora e interpreta mapas conceptuales y selecciona metabuscadores para recuperación efectiva de la información.

Objeto de estudio 4: Bitácoras electrónicas, foros de discu-sión y listas de correos.

Elabora bitácoras electró-nicas, participa en foros de discusión.

(continúa...)

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competencias(tipo y nombre

de las competencias que nutren a la materia y a


contenidos(unidades, temas y subte-

mas).


(por unidad).

Objeto de estudio 5: Evalua-ción de fuentes de informa-ción.1. Selección de fuentes de in-formación en varios formatos (impresos, electrónicos) y la evaluación de dichos recursos.

Evalúa fuentes de informa-ción y documentos en múl-tiples formatos.

unidad temáticametodología

(estrategias, secuencias recursos didácticos).

tiempoestimado

Objeto de estudio 1Análisis de lecturas que hablen del impacto de las ti, discusión de los temas en clase. Realización de mapas conceptuales sobre cada tema.

Objeto de estudio 2

Uso de las herramientas de información de la Bi-blioteca. Búsqueda de documentos dentro de las interfaces, utilizando las herramientas que poseen estos sistemas.

Objeto de estudio 3 Seleccionar varios metabuscadores comerciales y realizar un comparativo entre los mismos.

Objeto de estudio 4Seleccionar un proveedor de bitácoras, diseñar una bitácora de acuerdo a los lineamientos establecidos. Presentar la bitácora en clase.

Objeto de estudio 5Presentar los resultados de la evaluación de las fuentes de información que previamente seleccio-nó y presentarlos en clase.

unidad temática evidencias de desempeño tiempo estimado

Objeto de estudio 1

Objeto de estudio 2

Objeto de estudio 3

Objeto de estudio 4

Objeto de estudio 5

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fuentes de información(bibliografía/lecturas por unidad)

evaluación de los aprendizajes(criterios e instrumentos)

Criterios:1. Tareas.2. Participación en clase.3. Presentación de proyectos.

Reconocimientos parciales: Evidencias (actividad integradora). Presentación de un blog. Presentación de un mapa conceptual. Presentación de los resultados de eva-luación de un objeto de aprendizaje. Participación en foros de discusión. Participación en lista de correos.

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3.aplicación interactiva multimedia en computer based training (cbt),

como apoyo en la formación de usuarios para el sistema bibliotecario

de la universidad juárez autónoma de tabasco (ujat)

Diana del Carmen Madrigal Castellanos, Perla del Carmen Rodríguez Manríquez, Gladys del Carmen Medina Morales

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

Resumen

El principal objetivo por el cual se desarrolló esta aplicación multimedia basada en computadora fue aprovechar las ventajas de las tecnologías de la información y comunicación que brinda al contexto bibliotecario, y en especial como apoyo en la for-mación de usuarios, en el desarrollo de habilidades informativas que tanto se necesita en las bibliotecas universitarias.

Esta aplicación interactiva multimedia en cbt, como apoyo en la formación de usuarios para el sistema biblioteca-rio de la ujat pretende contribuir en ese quehacer diario de las bibliotecas, en esas actividades formativas que les dan vida, las dinamizan, las alejan de la mecanicidad y las vuelven un espacio propicio para la lectura y la adquisición del conocimiento.

Palabras clave: cbt (entrenamiento basado en computadora), dhi, Multimedia formativa, tic en las bibliotecas, Formación de usuarios.

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Introducción

De acuerdo a la abiesi (1984), la biblioteca universitaria es considerada como una unidad dinámica en investigación e información en las disciplinas que albergan el saber hu-

mano. Sus técnicas se encuentran en evolución constante con el fin de ofrecer las mayores facilidades de acceso a las variadas fuentes de información existentes, entre las cuales, el libro y las publicaciones periódicas y seriadas son de las muchas que se pro-ducen en esta era de las nuevas tecnologías de la información.

Desde el inicio de la biblioteca universitaria se ha hecho cada vez más evidente la necesidad de capacitar o “entrenar” a los usuarios para manejar en forma efectiva los libros, el catá-logo y las diferentes fuentes disponibles, proporcionándoles los conocimientos básicos para satisfacer sus requerimientos de información.

En cualquier lugar en que haya un acervo, surgirá la in-quietud, tanto en el bibliotecario como en el usuario, de propor-cionar y obtener habilidades que permitan hacer un mejor uso de la información a su alcance.

Hernández (1997) nos comenta que la introducción de la computadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha am-pliado la perspectiva del diseño de experiencias instruccionales o de aprendizaje. Al relacionar ambas perspectivas nos encon-tramos con que la tecnología de la computación es un medio propicio para formar a los alumnos de instituciones de educa-ción superior como usuarios de la información.

Teniendo como antecedente la importancia del desarrollo de habilidades informativas y el uso de la tecnología educativa, el sistema bibliotecario de la ujat con el fin de cumplir amplia-mente su misión, se esfuerza en realizar actividades que forta-lezcan el proceso de formación de usuarios. Por ello, a través de sus nueve bibliotecas, realiza actividades diversas con la finali-

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3. APLICACIÓN INTERACTIVA MULTIMEDIA EN COMPUTER BASED TRAINING (CBT)

dad de orientar e instruir a los usuarios en cuanto a los servicios y recursos que brindan; a pesar de su esfuerzo, existen algunas dificultades que desfavorecen el servicio, las cuales obstruyen el logro de los beneficios que dichas actividades implican.

Uno de los mayores obstáculos a los que se enfrenta el sistema, es la insuficiencia de recursos humanos dedicados a rea-lizar, de manera permanente y constante, actividades de forma-ción de usuarios.

Ante lo expuesto, surge la idea de desarrollar una aplica-ción interactiva bajo el concepto del Entrenamiento Basado en Computadora o, por sus siglas en inglés, cbt (Computer Ba-sed Training) con el fin de implementarlo en las bibliotecas del Sistema Bibliotecario de la ujat como material audiovisual de apoyo en el desarrollo de habilidades informativas.

DesarrolloTodo diseño de una aplicación multimedia surge de la

identificación de una necesidad o carencia; este producto mul-timedia que se desarrollará no es la excepción, pues nace de una necesidad. El sistema bibliotecario de la ujat busca implemen-tar un instrumento informativo multimedia que le permita ha-cer más extensivos los programas de formación de usuarios de sus bibliotecas, pues en la actualidad no es posible beneficiar a los alumnos de nuevo ingreso con las orientaciones que cada se-mestre la biblioteca ofrece. También desea instruir de manera permanente, a través de este instrumento informativo, en el uso óptimo de algunos recursos bibliotecarios.

El modelo elegido para la creación del producto es addie (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación), puesto que cada una de las fases de éste, desarrollada adecua-damente, asegura que la creación del producto contará con la atención a todos los aspectos necesarios, para lograr un sistema adaptado a las necesidades y condiciones de la audiencia, sin

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dejar de lado los recursos de la empresa y el objetivo operativo del mismo (Kruse, 2003). Por tanto, la aplicación multimedia se realizó con la intención de incidir en la formación de usuarios, utilizando esta metodología que se consideró la adecuada para el desarrollo de diseños instruccionales que buscan aumentar el desempeño y habilidades en una actividad específica. Es necesa-rio mencionar que solo se ejecutaron las tres primeras fases; las otras dos están por aplicarse, lo que nos daría material para otro trabajo en donde se expongan los resultados.

Se usaron tres instrumentos para la recolección de la in-formación e identificación de las necesidades de formación: visita a cada una de las bibliotecas del sistema; entrevista a jefes de las bibliotecas, bibliotecarios y usuarios; encuesta y observación.

Cada uno de ellos arrojó datos muy interesantes. A conti-nuación enunciamos algunos.

Análisis de los resultados obtenidosA manera de conclusión, se cita lo más relevante de la in-

formación recopilada.

Jefes de bibliotecasLas actividades de formación que con mayor frecuencia

se imparten en cada una de las bibliotecas son:

� Visitas guiadas. � Charlas informales

(a solicitud del profesor o grupo de alumnos). � Taller de biblioteca virtual. � Taller para el uso del catálogo automatizado. � Taller sobre el uso de la colección inegi. � Taller sobre bases de datos en línea. � Taller sobre manejo de cartografía básica. � Taller sobre el uso de fotos áreas (solo en la biblioteca de

Ciencias Biológicas).

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� Taller de internet: uso de buscadores de información. � Taller de encuadernación. � Taller de microfilmación (solo en la biblioteca histórica

“José Martí ”). � Taller de cuidado y reparación de libros. � Proyección de películas y documentales. � Círculos de lecturas. � Club de lectores. � Semana del cuidado de libros. � Semana de guardar silencio. � Taller de elaboración de bibliografía

(a solicitud de profesores y alumnos).

La periodicidad con que estas actividades se llevan a cabo varía y dependen en gran medida de la disponibilidad del tiempo de los bibliotecarios y estudiantes, de los espacios de la biblioteca, del calendario escolar, de las solicitudes efectuadas por profesores y estudiantes; aunque, cabe aclarar, sobre el proceso de formación de usuarios certificado con la norma iso 9001 2000, que todas las bibliotecas deben impartir por lo menos, al mes: cuatro talleres, una exposición, una visita guiada y cuatro círculos de lectura, lo cual garantiza la permanencia de esas cuatro actividades.

Las actividades de formación de usuarios se diseñan en función de los perfiles de los mismos, de las necesidades de la comunidad universitaria y de los requerimientos considerados en los programas académicos de estudio.

Dentro de las actividades sugeridas a incluir en la for-mación de usuarios, está el entrenamiento en el uso de los ser-vicios que ofrece la hemeroteca, dado que los bibliotecarios manifiestan que no hacen uso efectivo de los recursos que ellas ofrecen; también se ha sugerido que se incluyan actividades orientadas a conocer e identificar las áreas y servicios que en general ofrecen las bibliotecas.

En relación con la actitud de los usuarios hacia las activi-dades de formación, se afirma que no es precisamente de indife-

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rencia: algunas actividades gozan de mucha aceptación, otras no. De todas formas, se deja ver que el usuario no es consciente del rol que la biblioteca universitaria juega en su formación profesional, pues no muestra un interés personal y espontáneo en ella.

Con respecto a la suficiencia y eficacia de las actividades de formación, debería formularse un programa permanente con el apoyo necesario para impulsarlo, de manera que impacte en el usuario y lo haga consciente y hábil en los servicios y recursos de la biblioteca. Así también se resalta la importancia de incur-sionar en nuevas estrategias que permitan hacer más atractivas y extensivas las actividades de formación de usuarios. Cabe hacer la aclaración, con respecto a este punto, de que ya se cuenta con un programa permanente.

BibliotecariosLos bibliotecarios opinan que normalmente los usuarios

les requieren respuesta a las siguientes preguntas:

� ¿Cómo localizar rápidamente un libro en la estantería? � ¿Dónde queda la hemeroteca? � ¿Cómo localizo una revista? � ¿Cómo localizo un libro en el sistema automatizado? � ¿Cuántos días puedo llevar los libros a casa? � ¿Los libros de consulta pueden salir de la biblioteca? � ¿Los libros de consulta se prestan a domicilio? � ¿Cuánto pagar de multa por el retraso de un día? � ¿Cómo solicito una sala de usos múltiples? � ¿Dónde realizo los pagos por multa? Y, por último: � ¿En qué otros recursos puedo investigar cuando

no encuentro la información en los libros?

Como consecuencia, los bibliotecarios consideran que es de suma importancia que los usuarios conozcan de manera consciente los principales artículos del reglamento bibliote-cario, y que se realicen visitas guiadas más frecuentes con la

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finalidad de que los usuarios estén más familiarizados con los servicios y áreas de la biblioteca.

También sugieren que se estimule más a los usuarios a participar en los talleres del manejo del sistema automatizado y que se promueva más el uso de la Biblioteca Virtual de la ujat, pues desde su óptica, poco provecho se le ha sacado a éste.

En relación con lo expresado por usuarios, se concluye lo siguiente:

El 100% de los usuarios consideran que solo conocen al-gunos servicios, por lo que están conscientes de que no hacen uso efectivo de los recursos de la biblioteca; aunado a ello, afir-man que poco o casi nunca participan en actividades que ésta organiza, porque no tienen tiempo para acudir a ellas.

El 98% de los usuarios manifestó que el hábito de la lec-tura es casi nulo en su vida cotidiana; ellos asumen que única-mente leen textos académicos asignados por los titulares de las materias; además agregan que cuando tienen la ocurrencia de leer no saben por donde empezar o que leer.

El 100% de los usuarios coincidieron en que la computa-dora es una herramienta didáctica en su vida académica.

La observaciónObjetivo

Reflexionar en torno a las actitudes y comportamiento de los usuarios en relación con los recursos y servicios de las bi-bliotecas, así como también constatar en forma presencial las actividades de formación de usuarios y los recursos empleados para desarrollarlas.

Procedimiento usadoSe observó la actitud en general del usuario en la biblio-

teca, más sus habilidades en la búsqueda y recuperación de la información.

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Resultados obtenidos � El usuario no guarda la compostura debida en la biblioteca. � Los usuarios en su mayoría no llegan a investigar a la bi-

blioteca. � Los usuarios no se desenvuelven con independencia en la

biblioteca y requieren asesoría del bibliotecario. Esto se ha observado casi en un 50%.

� Cuando el usuario no solicita la orientación de un biblio-tecario, le es más difícil satisfacer su necesidad de infor-mación.

� Los usuarios presentan pocas habilidades en el uso de téc-nicas de acceso a la información.

� El usuario no usa los recursos que optimizarían su tiempo de búsqueda.

Los documentosObjetivo

Identificar, a través del análisis de los documentos, la forma en que promocionan y difunden las actividades de for-mación de usuarios, así como también, los perfiles de egreso de los estudiantes.

ProcedimientoSe recabó, revisó y analizó toda la documentación refe-

rente a la organización, servicios, y recursos de las bibliotecas; se incluyó el manual de organización, de procedimientos y todos los medios de los que se valen para promover sus servicios; tam-bién se revisaron los programas de estudio de las carreras de ni-vel licenciatura y la hoja del Proceso de Formación de Usuarios

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Resultados obtenidos � Se conceptualizó la forma en que se realizan actualmente

las actividades de formación de usuarios. � De la revisión del plan de estudio, se identificaron las si-

guientes coincidencias de instrucción bibliotecaria:

Perfil profesional del estudiante � El egresado estará en condiciones de investigar y buscar

información actualizada, utilizando los medios informá-ticos y de comunicación a su alcance, entre los que desta-can internet, bases de datos en línea, bases de datos en cd rom, biblioteca virtual.

� Comprender el entorno en donde desarrollará sus habili-dades, así como los recursos y necesidades de información apremiantes.

� Aptitudes y destrezas en el manejo de recursos tecnoló-gicos.

� Por último se observa que en todas la carreras del nivel licenciatura se imparte, a partir del periodo febrero–julio 2004, la materia “Metodología de la investigación”, don-de se hace énfasis en el uso de los recursos de información.

En la hoja de proceso de formación de usuarios, básica-mente se especifica que las bibliotecas deben implementar men-sualmente cada una de las siguientes actividades:

� Pláticas y talleres. � Visita guiada. � Exposición. � Círculo de lectura.

Con base en todo este análisis, se procedió a elaborar el diseño conceptual del cbt, quedando de la siguiente manera:

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tema subtema sub subtema

Catálogo automati-zado (sab).

Definición del sab.Descripción de la interfaz (pantallas).Demostración con un ejemplo.Entrenamiento para el usuario.

Recurso de informa-ción electrónica:

Biblioteca virtual.

Taller de Biblioteca Virtual.

Definición.Acceso.Bases de datos que la conforman.Demostración con un ejemplo.Entrenamiento para el usuario.

Bibliotecas.

DACEADAEACHONTALPADACSDACADACBDACSYHHISTÓRICARÍOS

Servicios que ofrecen.Áreas que la conforman.Horario de servicio.Ubicación.Recursos humanos, jefe y subjefe.

Reglamento bibliotecario.

Fomento al hábito de la lectura.

Lectura.Definición.Beneficios de la lectura.Colección Club de lectores.Círculos de lectura.Sinopsis de libros.Escritorios tabasqueños.Libros electrónicos.

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A continuación se presentan algunas de las pantallas de la aplicación cbt:

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ConclusionesCon la implementación del cbt, se pretende contribuir

a la transición por la cual están pasando las bibliotecas, pues se ofrece un nuevo canal de distribución de los servicios (aplica-ción multimedia) que contribuirá a lo que hoy en día se nombra como la mercadotecnia de la información en las bibliotecas uni-versitarias. Medir la eficacia de su implementación, podría for-talecer la promoción en el uso efectivo de los recursos y servicios informativos de las bibliotecas; podrá ser considerado como un nuevo medio de distribución que consolide y refuerce el proce-so de formación de usuarios que el sistema de bibliotecas de la ujat realiza actualmente como parte de su quehacer cotidiano. Aunado a estos beneficios se espera que esta aplicación multi-media sea de utilidad a cualquier estudiante universitario o de nivel básico, pues su contenido considera generalidades del que-hacer bibliotecario, trayendo consigo los siguientes beneficios:

� Uso efectivo de los recursos bibliotecarios por parte del usuario; se espera que los usuarios conozcan y usen de manera eficiente y eficaz los recursos bibliotecarios que apoyan sus programas académicos.

� Mayor cobertura en la promoción y difusión de los servi-cios y recursos de las bibliotecas con los alumnos de nue-vo ingreso de la ujat.

� Mutuo entendimiento entre la biblioteca y sus usuarios, lo cual permitirá que se generen dentro de ellas, ambien-tes propicios y agradables para el estudio.

� Usuarios convidados a involucrarse en el mundo de la lectura.

� Optimización del tiempo de los recursos humanos de la biblioteca.

� Corresponsabilidad con las autoridades universitarias y los organismos que subsidian las bibliotecas, en el sentido

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de sacarle provecho a la inversión que año con año se des-tina al desarrollo de las mismas.

Por último, se enumera una serie de recomendaciones para la Dirección de Bibliotecas de la ujat, que servirían para la implementación y evaluación del cbt:

� Solicitar, ante las autoridades correspondientes, la inclusión de esta aplicación multimedia en el disco compacto que se entrega a los estudiantes de nuevo ingreso, con el fin de que puedan trabajarlo en la Universidad o fuera de ella.

� Integrar una computadora o más en las bibliotecas, con la aplicación multimedia y tecnología de pantallas touch screen; ello, con la finalidad de hacer el programa más atractivo que sirva de orientación a cualquier usuario que visite la biblioteca.

� Solicitar la inclusión de la aplicación multimedia en la pá-gina web www.ujat.mx, con el fin de dar a conocer las bi-bliotecas a nivel mundial y ser otro medio aparte del disco compacto en donde se pueda acceder a este recurso.

� Utilizar la aplicación multimedia como apoyo cotidiano al impartir los talleres de sab y biblioteca virtual.

� Considerar esta aplicación como parte de la mejora con-tinua del sistema de gestión de calidad, que actualmente tiene implementado el sistema bibliotecario, con la nor-ma iso 9001:2000.

� Y por último, dar continuidad a este proyecto multimedia con los recursos necesarios para actualizarlo y mejorarlo.

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Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2005). Manual de calidad del sistema bibliotecario. Villahermosa, Ta-basco. México. ujat.

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anexo

Cuestionario de evaluación pilotoParte I

ObjetivoConocer el grado de ayuda que el programa multimedia de formación de usuarios en bibliotecas (módulo sab) proporciona a los usuarios de nuevo ingreso a la ujat.

InstrucciónMarca con una X la opción que a tu criterio consideres correcta. ¡Tu participación y honestidad son importantes!

Biblioteca

Carrera

¿Consideras haberte apropiado de los conocimientos en el uso y manejo del sab después de estudiar el programa multimedia?

A) Sí B) No C) Regular

¿Crees que puedes usar el sab para localizar cualquier tipo de material sin ningún problema?


¿Las instrucciones proporcionadas a lo largo del programa multimedia son claras?


¿Mantuviste la atención en todo el recorrido del programa?


Si es no, ¿por qué?

En términos generales, ¿qué calificación le das al programa multimedia, en una escala de 5 a 10?

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Ejercicios de comprobación

InstruccionesEn las computadoras que se encuentran disponibles en tu biblioteca, usa el sab y realiza los siguientes ejercicios:

Busca el título y autor de la siguiente clasificación: QA154 R45 1998.

¿Quién es el autor y en qué biblioteca(s) se encuentra el libro titulado El manatí en Tabasco?

“Amor bajo fuego”, ¿qué tipo de material es y en qué biblioteca puedo solicitarlo?

¿Cuántas tesis existen que hablen sobre el “Pozol” y en qué bibliotecas se encuentran?

Cuestionario de evaluación pilotoParte II

InstrucciónDespués de haber realizado los ejercicios, por favor contesta las siguientes preguntas.

¿Pudiste solucionar todos los ejercicios sin ningún problema?

A) Sí B) No

Si es no, ¿cuáles fueron los problemas?

¿Cómo calificarías tus habilidades en el uso y manejo del sap, en una escala de 5 a 10?

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4.apropiación

de las habilidades informativas: propuesta a partir

de las comunidades de práctica

Guadalupe Vega, Álvaro Quijano El Colegio de México, Biblioteca Daniel Cosío Villegas

ResumenSe presenta, en este trabajo, un análisis crítico sobre la

promoción de la alfabetización informacional (alfin) en bi-bliotecarios profesionales y paraprofesionales de una institución de educación superior. A partir de este análisis y basándose en la revisión de la literatura especializada, los autores proponen una serie de lineamientos básicos para innovar programas de alfin a partir del concepto de comunidades de práctica. En estos linea-mientos, se enfatiza la importancia de promover la apropiación de las habilidades informativas, en el marco de los contextos y situaciones que son comunes y significativos para un conjunto de sujetos. Los autores ponderan el fortalecimiento de este tipo de comunidades, ya que en ellas los aprendices y expertos analizan y solucionan problemas que les son relevantes; al mismo tiempo negocian significados, reflexionan para entenderse, planifican e implementan las acciones pertinentes. Por último, se propone que los procesos de apropiación de las competencias en infor-mación se vinculen con metas que vayan más allá de los ámbitos escolares, para ligarse a los contextos de la vida cotidiana.

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Palabras clave: Comunidades de práctica; apropiación; competencias en información; educación superior; biblio-tecarios profesionales; bibliotecarios para-profesionales;

aprendizaje significativo.

Introducción

La alfin es un conjunto de competencias, procesos y prác-ticas que permiten a los sujetos de una sociedad usar la información para resolver problemas específicos y, en

términos generales, para hacer frente a las situaciones de apren-dizaje cotidianas en las que se requiere hacer uso de la misma. En este sentido, una persona alfabeta en información es capaz de identificar qué es relevante para una actividad determinada, sabe cómo obtenerla del entorno y es capaz de participar en las actividades que se realizan en las comunidades donde se trabaja y aprende (Lloyd, 2005).

Acorde con lo anterior, la alfin no solo se refiere a un conjunto de competencias o atributos personales, sino que es un proceso transformador ligado a los escenarios (landscapes) don-de se generan y satisfacen las necesidades de información. Este proceso está influido por las relaciones sociales y las experiencias individuales en escenarios determinados donde conviven sujetos con diferente nivel de expertise, quienes se van moviendo en las organizaciones a partir de la comprensión colectiva de la práctica. La comprensión de los escenarios se alcanza a partir de la partici-pación en los mismos por periodos largos, ya que hay múltiples actividades, símbolos, artefactos y personas que comparten infor-mación y ayudan a otros a aprender el qué y los cómo.

Lloyd identifica tres escenarios importantes para la alfin. El primero es el de la educación básica, que está dirigida por el concepto de aprender a aprender. El segundo, es el de la educa-ción superior, el cual se centra en las competencias para usar la in-formación y la transferencia de las mismas a diferentes escenarios.

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4. APROPIACIÓN DE LAS HABILIDADES INFORMATIVAS

El tercero, es el laboral e implica el reconocimiento de que la in-formación es producida y distribuida socialmente de acuerdo con la estructura organizacional. El autor reconoce que este último es-cenario no es neutral, ya que hay relaciones de poder que influyen en la distribución de la información en las organizaciones. En este escenario, el aprendizaje es más informal, flexible y problemático, tal y como ocurre en la vida real. Lloyd considera que, en los am-bientes laborales, hay varias formas de obtener información: por medio de los textos (normas, rutinas, procedimientos); por me-dio de las relaciones sociales (información valorada por la comu-nidad, experiencias, etcétera) y por medios físicos (observación, manipulación de artefactos, etcétera).

Se podría afirmar que los cambios en la alfin han sido influidos por la incorporación de perspectivas interdisciplina-rias, donde convergen las ciencias de la información, la psico-logía cognitiva, la pedagogía, la comunicación y la sociología, entre otras. A partir de esta interrelación disciplinar han surgido nuevas formas de interpretar la alfin, tomando como base el análisis del comportamiento informativo de los usuarios en los contextos y situaciones en que es relevante el uso de la informa-ción (Foster, 2004; Courtight, 2007).

Uno de los enfoques que está tomando importancia en el estudio de la alfin es la perspectiva sociocultural del aprendi-zaje, la cual se deriva de la psicología cognitiva. Esta perspectiva pondera el lenguaje como una herramienta para apropiarse de los conocimientos y artefactos culturales involucrados en las prácticas sociales de una comunidad. Aquí, la apropiación es vista como un proceso mediante el cual los individuos interna-lizan las herramientas culturales de una comunidad para usarlas posteriormente (Palicsar, 1998).

La perspectiva sociocultural se compone de varios prin-cipios y teorías; una de éstas es la teoría de la actividad (ta) (Vygotsky, 1978, Leontiev, 1993 y Engëstrom, 1987). La ta ha sido utilizada para comprender el comportamiento informativo

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desde su significado social en el marco de las comunidades de aprendizaje y de práctica (Foster, 2006; Wilson 2000).

En las investigaciones que se han realizado sobre la alfin podemos observar un enfoque interdisciplinar. En dichos estu-dios se aplican instrumentos y técnicas de análisis derivados de métodos cualitativos, tales como la etnografía y el análisis del discurso (Wilson, 2000 y 2008). Estos métodos han sido uti-lizados para analizar, entre otros aspectos, la vinculación de las habilidades psicolingüísticas con la alfin. Por ejemplo, en lo que se refiere a la comprensión lectora, la elaboración de textos y el uso del lenguaje como un instrumento mediador en la nego-ciación de significados (Lehman y Dudley, 2001; Eyre, 2001).

Para finalizar este apartado, queremos subrayar un au-mento en el interés por diseñar pruebas estandarizadas para eva-luar los niveles de alfin de los sujetos, así como para medir la percepción de los mismos sobre sus niveles de autoeficacia en re-lación a la alfin (por ejemplo, Eisenberg, 2004 y Bilal, 2002).

Acorde con lo anterior, y como parte de una línea de in-vestigación más amplia entre la Biblioteca Daniel Cosío Ville-gas de El Colegio de México y el Laboratorio de Comunicación y Cognición de la unam, este trabajo presenta un análisis de la alfin desde un enfoque interdisciplinar, en la que se retoma la ta. En particular, se analiza el modelo propuesto por Engës-trom (1987, p. xxx), el cual enfatiza el aprendizaje en relación con la participación de los sujetos en comunidades.

Contexto, actividad y comunidades de alfin

Este estudio analiza el proceso de alfin a partir de la ta. Para ello, se enfatiza la importancia de los procesos de media-ción entre expertos y novatos para negociar los significados y los usos de los artefactos y herramientas culturales para conocer. Daniels (2001/2003) propone tres momentos en la evolución

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de la ta. En el primer momento se encuentra la propuesta de Leontiev (1993), quien identifica que la mediación se compone de tres elementos que se interrelacionan: las actividades, las ac-ciones y las operaciones (ver figura 1).

OBJETO

Operación

Acciones

Actividad

MEDIACIÓN

SUJETO

Figura 1 | Proceso de mediación (adaptado de Leontiev, 1993)

La actividad se relaciona con los motivos y metas que se establecen para conocer. Las acciones se vinculan con los co-nocimientos y habilidades de los sujetos. Las operaciones están asociadas con las condiciones en las cuales se lleva a cabo la ac-tividad, así como con las rutinas que están implicadas (Barab, Evans y Baek, 2004). La actividad ocurre en el ámbito grupal y la acción en el individual.

El segundo momento se basa en las aportaciones de En-gëstrom, quien complementa los elementos de la TA con el con-cepto de comunidad (ver figura 2).

Comunidad

Reglas División del trabajo

OBJETOSUJETO

Herramientas y signos

Artefactos mediadores

Figura 2 | Sistema humano de actividad (Engëstrom, 1987)

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En su propuesta, Engëstrom afirma que las actividades humanas se realizan en dos planos. El primer plano pertenece al sujeto y el segundo a la comunidad. En la comunidad se llevan a cabo procesos de división del trabajo, los cuales son mediados por las reglas y artefactos asociados con la actividad. Engëstrom resalta el papel de las contradicciones como tensiones estruc-turales cuya solución es el motor del cambio. En el tercer mo-mento de la ta, los artefactos tienen historicidad y orientación. Aquí, la mediación se basa en la noción de procesos dialécticos en donde se llevan a cabo cambios cualitativos de manera per-manente, que es lo que posibilita la transformación de conoci-mientos a nivel generacional.

Derivada de las aportaciones de Engëstrom, podemos observar la importancia de las comunidades en los procesos de aprendizaje. Al respecto, Lave y Wenger (1991) utilizan el concepto de comunidades de práctica para analizar y facilitar la transferencia de conocimientos en una gran variedad de am-bientes organizacionales.

En este sentido, una comunidad de práctica es un espacio de negociación, aprendizaje, significado e identidad (Wenger, 1998) en el que sus miembros interactúan, establecen normas y relaciones por medio de un compromiso mutuo. Crea, además, recursos comunes como rutinas, artefactos, lenguajes e historias.

Entre las principales características de las comunidades de práctica, se apuntan las siguientes:

� Sostienen relaciones que pueden mezclar la armonía y el conflicto.

� Sus miembros ven atractiva la idea de hacer cosas juntos. � Cuentan con un flujo ágil de información y de difusión

de la innovación. � Plantean, sin tanto preámbulo, los problemas para discu-

tirlos. � Los integrantes tienen un código no escrito de puntos en

común.

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� Son conscientes de los conocimientos y habilidades de cada uno de sus miembros.

� Su comunicación cuenta con jerga y códigos específicos. � Comparten un discurso sobre la visión del mundo. Wen-

ger (1998, 125-126).

Dentro de una organización, las comunidades de práctica pueden entenderse como una forma de organización de los gru-pos de trabajo de carácter informal, encaminada a crear y mejorar aspectos relacionados con sus tareas diarias. En las comunidades de práctica se favorecen los procesos de solución de problemas que son significativos para realizar una actividad. Durante este proceso, los individuos aprenden a interrelacionarse con otros individuos quienes les hacen explícitos los usos de las herramien-tas intelectuales y de los artefactos que se emplean para realizar la actividad. De esta forma, se advierte que el aprendizaje y las re-laciones sociales están ligados a la práctica, a tal grado de que la comunidad se perfila como una entidad integradora.

Las diferencias que hubiera entre los miembros de una comunidad de práctica en relación con la experiencia, perso-nalidad y autoridad van estableciendo relaciones de experto-aprendiz. Esto puede implicar algunas tensiones al interior del sistema, pues los novatos ven a los expertos como el medio para ganar experiencia y reconocimiento, pero también como un obstáculo. Por su lado, los expertos aspiran a que los novatos reproduzcan las prácticas existentes, mientras que los novatos desean transformarlas. Esta tensión, sin embargo, le otorga al sistema un mayor dinamismo pues el conflicto, como en todo sistema social, tiene una función orgánica orientada a la sobre-vivencia y a la innovación. En el caso de este estudio, la ta es aplicada para analizar las actividades y las acciones que se rea-lizaron en un grupo de paraprofesionales y profesionales de la información de una biblioteca académica mexicana.

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Estudio de caso: Comunidades de práctica en el uso del catálogoEste documento se basa en el análisis, a partir de la ta, de

un taller de actualización en el uso del catálogo en línea dirigido a personal profesional y paraprofesional de una biblioteca aca-démica. La pregunta de investigación que nos planteamos fue: ¿cuáles son las percepciones de una comunidad de práctica en relación con el aprendizaje de la alfin?

El estudio se realizó de mayo a septiembre del 2008, y contempló diversas acciones y operaciones, relacionadas con el desarrollo de competencias de la información para usar un nue-vo sistema de catálogo.

EscenarioInstalaciones de una biblioteca académica ubicada al sur

de la ciudad de México. En dicha institución se ofrecen servicios especializados para usuarios de educación superior. Como parte de sus servicios, esta biblioteca ofrece un programa sobre com-petencias en información, en el cual pueden participar usuarios internos y externos de educación superior. Además de este pro-grama, la biblioteca ofrece un servicio denominado “Módulo de información”, en un horario de 9 a 20 horas, a través del cual los usuarios pueden recibir información sobre los servicios de la biblioteca e instrucción sobre el uso del catálogo.

Participantes62 paraprofesionales que realizan actividades de búsqueda

de información, captura y pre-catalogación de información para la confección de un catálogo en línea. De ellos, en forma adicional, cuarenta atienden alternadamente, durante una hora a la semana, el “Módulo de información”. En él, se ofrece orientación e instruc-ción sobre el uso de los servicios y del catálogo bibliográfico.

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Además, participaron seis profesionales de la informa-ción quienes, como parte de sus funciones, ofrecen capacitación sobre el uso del catálogo al personal paraprofesional. Uno de estos profesionales funge como coordinador del área, otro de ellos fue el conductor del grupo y hubo cuatro facilitadores del aprendizaje.

Instrumentos1

Cuestionario para los participantes del Taller opac-Aleph 500-18 (CAleph-Participantes). Este instrumento se in-tegró con cinco preguntas sobre datos generales (adscripción, participación en el módulo, etcétera); 38 reactivos de respuesta cerrada con una escala tipo Likert, siete preguntas abiertas y un apartado para comentarios. El cuestionario incluyó los siguien-tes rubros: I. Aspectos generales; II. Evaluación del taller; III. Evaluación del profesor; IV. Autoevaluación del participante; V. Aprendizaje sobre el uso del catálogo; VI. Utilidad y aspectos positivos o negativos del programa; y VII Sugerencias y comen-tarios (ver Anexo II).

Cuestionario para los facilitadores del Taller CAleph-Facilitadores. Este instrumento estuvo integrado por cincuenta reactivos, los cuales pueden agruparse en los siguientes rubros: I. Organización del taller; II. Autoevaluación; III. El programa del taller; IV. El aprendizaje durante el taller; y V. Necesidades de capacitación. De los 50 reactivos, 39 fueron de respuesta ce-rrada (tomando como base una escala de Likert) y once fueron de respuesta abierta. Además de ello, se contó con un apartado para comentarios (ver Anexos III y IV).

1 Estos instrumentos fueron elaborados por Guadalupe Vega, tomando como base el cuestionario que se utiliza en la Biblioteca Daniel Cosío Villegas, para evaluar el Taller de Investigación Documental en Ciencias Sociales y Humanidades (cidcsh). En el caso del CAleph-Participantes, se solicitó que lo revisaran los seis profesionales que parti-ciparon en el estudio. Los dos instrumentos se aplicaron al finalizar el taller.

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Descripción del estudio de casoEl estudio se basa en la observación y reflexión sobre una

actividad específica desarrollada en una comunidad que trata de resolver un problema: superar, mediante la alfin, la contradic-ción planteada al interior de la biblioteca por el cambio en los procedimientos generados por la introducción de una nueva tec-nología; ésta es una nueva interfaz para el catálogo bibliográfico.

Esta contradicción fue comentada de manera abierta por parte de los profesionales: la interfaz anterior era mejor que la nueva, ya que era más fácil de usar; o que, con esta nueva interfaz, “no se encontraba nada”. La intervención consistió en diseñar un taller para actualizar los conocimientos y habilidades del perso-nal profesional y paraprofesional sobre la nueva interfaz. El taller se basó en aprovechar al máximo los conocimientos y experien-cias previas de los participantes. El taller constó de varios proce-sos: diseño, negociación, implementación y evaluación.

Para cumplir los propósitos del programa, se realizaron dos ejercicios; el primero de ellos consistió en 26 preguntas rela-cionadas con las herramientas nuevas en la interfaz del catálogo. Estas preguntas tenían que ser contestadas en pequeños grupos y la mayoría fueron de tipo procedimental. El ejercicio 2 del ta-ller consistió en 17 casos reales de búsquedas de información hechas por los usuarios del catálogo. La particularidad de estas búsquedas es que el resultado fue de cero registros, es decir, los usuarios no obtuvieron respuesta a las solicitudes de informa-ción que le hicieron al catálogo. Los participantes en el taller debían encontrar de manera colaborativa las estrategias para ayudar al usuario en la búsqueda de información.

Los procesos de evaluación de las acciones fueron re-cíprocos y estuvieron a cargo del conductor de la actividad. En este sentido, los investigadores analizaron las acciones en su conjunto tomando en consideración la ta. Los integrantes del grupo 1 evaluaron al grupo 2 y se autoevaluaron. Los inte-

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grantes del grupo 2, evaluaron la conducción de la actividad, al grupo y a ellos mismos.

Para este estudio solo hemos retomado para su análisis los resultados que tienen que ver con los rubros de evaluación de la participación, la colaboración y el trabajo en grupo de los cues-tionarios CAleph-Participantes y CAleph-Facilitadores. Esto con el fin de contestar la pregunta: ¿Cuáles son las percepciones de los involucrados en relación con el aprendizaje colaborativo en una comunidad de práctica?

Resultados de la evaluación de los paraprofesionalesDe los 62 paraprofesionales, solo cincuenta respondieron

el cuestionario. Quienes respondieron tuvieron una percepción positiva de su propio desempeño dentro del taller. Al respecto, una mayoría de ellos (entre el 80 % y el 90%) respondieron que, en parte, esto fue motivado por la buena comunicación, ya que les permitió preguntar cuando tenían dudas y expresarse libre-mente. El 90% de los sujetos consideró que sus participaciones fueron regulares y útiles para realizar las operaciones que les so-licitaba el facilitador (45 sujetos).

A través de los resultados, podemos observar que la calidad de las interacciones entre los asistentes fue fundamental. En este sentido, el 98% de los sujetos consideró que las interacciones en-tre pares fueron positivas, el 94% consideró que fueron respetuo-sas y el 96% consideró que los participantes se apoyaron entre sí cuando tuvieron dudas, manteniéndose abiertos a las ideas de los demás (92%). En relación con el ánimo en el grupo, 96% conside-ró que fue bueno y que se le prestó atención al facilitador.

Con relación a la autoevaluación de su aprendizaje, el 96% (48 paraprofesionales) considera que aprendieron nuevas herra-mientas de búsqueda de información y que desarrollaron nuevas habilidades para usar el catálogo, por lo que ahora son más rápi-dos. En este mismo sentido, el 98% de los sujetos consideró que los ejemplos y los ejercicios les ayudaron a comprender mejor los

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problemas que tienen los usuarios con el catálogo y ahora se sien-ten más capaces de hacer búsquedas más sofisticadas.

En relación con la sección de preguntas abiertas, 43 de los participantes respondieron que el taller fue de utilidad para su trabajo y dos respondieron negativamente. De las personas que respondieron negativamente, una dijo: “Yo uso Excel” y la otra mencionó: “No estoy en contacto con los usuarios; de hecho, no utilizo la pc”.

Los temas que les resultaron más útiles fueron los relacio-nados con las estrategias de búsqueda, en particular, la búsqueda por comandos, por índices y por tipos de material. La mayoría de los participantes mencionó que el principal aspecto positi-vo del taller fue el aprendizaje de conocimientos nuevos. Otros consideraron que fue muy positiva la apertura, la claridad y la disposición de los profesores.

Cinco personas mencionaron aspectos negativos del taller. En este sentido, cuatro de ellas consideraron que el taller había es-tado muy “carrereado”, o que había sido muy rápido. La otra per-sona, por el contrario, expresó que el aspecto más negativo fue “lo prolongado del taller para temas que considero sencillos”.

Resultados de la evaluación de los profesionalesLa siguiente parte de la evaluación estuvo conformada

por el cuestionario que se aplicó a los cuatro facilitadores de grupo. En general se observó que los facilitadores valoraron de manera positiva el taller, aunque hubo menos consenso que en el caso de las respuestas del CAleph-Participantes.

En general, los facilitadores consideraron que la comuni-cación y la toma de decisiones en el grupo de facilitadores fue buena. La interacción entre el grupo de profesionales y la aper-tura hacia otras ideas fueron consideradas como adecuadas. En relación con sus aportaciones, tres de los facilitadores considera-ron que habían sido muy útiles. Solo una persona respondió que fueron poco útiles. Todos consideraron que la interacción uno

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a uno y la apertura hacia otras ideas había sido adecuada. Una persona consideró que el ánimo entre el grupo de bibliógrafos había sido “muy bueno” y tres que había sido “bueno”.

Sobre el aprendizaje durante el taller, los facilitadores consideraron que, de manera frecuente, los participantes se sin-tieron motivados y comprendieron su finalidad. También con-sideraron que los participantes pudieron expresar sus puntos de vista de manera “frecuente” y que llevaron a cabo discusiones. La mayoría consideró que los participantes aportaron más in-formación de la que el facilitador llevaba.

Además de lo anterior, hubo una sesión focal para cono-cer las percepciones de los facilitadores sobre la actividad. En esta sesión, los facilitadores ponderaron los siguientes aspectos: a) la habilidad del facilitador para manejar grupos con diferentes niveles de conocimiento; b) la pertinencia de que las sesiones se pudieran adaptar a los estilos de enseñanza de cada facilitador; c) la importancia de la logística, dado que era muy importante no afectar los servicios de la biblioteca durante el taller; y d) la pertinencia de realizar estudios diagnósticos sobre los conoci-mientos y habilidades previos de los asistentes.

También se observó que el trabajo en pequeños grupos fue favorable para algunas sesiones, mientras que, para otras, fue más pertinente la exposición de los temas. En todo caso, la di-versidad de formas de enseñanza se ajustó a la propia sinergia, las características del grupo, la capacidad de adaptación del facilita-dor y a la cantidad de participantes.

Los facilitadores coincidieron en que los participantes habían aprendido y que inclusive algunos de ellos habían de-sarrollado estrategias de búsqueda sofisticadas. También coin-cidieron en que la mayoría de los asistentes estuvieron atentos, aunque hubo casos de personas que se mostraban poco interesa-das. Otra reacción positiva de los participantes fue que tuvieron apertura al taller y fueron capaces de organizarse por sí mismos para aprender. La participación individual también fue espontá-nea y útil para el desarrollo del taller. De manera importante, se

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evidenció que era necesario mantener un clima de respeto y de colaboración entre los participantes y el facilitador.

Discusión Como ya se mencionó, este estudio se basa en la obser-

vación y la reflexión de una actividad específica desarrollada en una comunidad que trata de resolver un problema: superar, mediante la alfin, la contradicción planteada al interior de la biblioteca por el cambio en los procedimientos generados por la introducción de una nueva tecnología: una interfaz para el catálogo bibliográfico.

A partir de los resultados obtenidos en los apartados de los cuestionarios reportados, podemos afirmar que este proble-ma fue superado debido a que el proceso de mediación entre expertos y novatos se desarrolló en un ambiente positivo donde hubo muestras de mutua confianza. En este sentido, los resul-tados apuntan a hacer notar que el contexto en el que se llevó a cabo la actividad fue propicio y que no se presentaron dificulta-des ni actitudes negativas.

La actividad para solucionar el problema implicó la con-formación de una comunidad de práctica, la cual estuvo forma-da por los paraprofesionales y profesionales de la biblioteca, quienes utilizan el catálogo público en su trabajo cotidiano, ya sea para integrar información, instruir o buscar información en el mismo. Esta comunidad se integró por tres grupos que reali-zaron acciones diferentes. Estos grupos fueron:

Grupo 1. Formado por paraprofesionales que utilizan el ca-tálogo en línea para realizar sus labores cotidianas (selección, precatalogación, atender el módulo de información, etcétera).

Grupo 2. Formado por profesionales que diseñan e imple-mentan los cursos y talleres sobre el uso del catálogo.

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Grupo 3. Formado por los sujetos que realizan meta-análisis de los procesos.

En cada uno de los grupos, los sujetos realizaron acciones colectivas e individuales. Por ejemplo, en el caso de los facilita-dores, ellos participaron en el diseño de los ejercicios, mismos que luego tuvieron que aplicar individualmente al grupo 1. El cuadro 1 muestra una caracterización de las acciones realizadas en cada grupo.

Cuadro 1. Acciones de los grupos de la comunidad de práctica

grupos acciones

Grupo 1. Formado por paraprofesionales.

� Dar atención al facilitador.

� Compartir conocimientos, habilidades y experiencias.

� Colaborar con el grupo.

� Solucionar problemas relacionados con las estrategias de búsqueda

de información y las herramientas del catálogo.

� Proponer y analizar las ideas.

� Tomar decisiones y aplicarlas.

� Comunicar información.

Grupo 2. Formado por los profesionales a cargo de impartir el taller.

� Diseñar, implementar y evaluar el taller

� Facilitar los procesos de aprendizaje del grupo 1.

� Compartir conocimientos, habilidades y experiencias.

� Proponer y analizar las ideas.

� Colaborar con el grupo.

Grupo 3. Formado por los sujetos que realizan meta-análisis de los procesos.

Analizar el proceso de conformación y actuación de los grupos desde la ta.Analizar los procesos de los grupos 1 y 2.

Cada una de las acciones se vincula con los conocimien-tos y habilidades que los sujetos han desarrollado a partir de sus experiencias y de la convivencia con otros en su lugar de trabajo. A partir de una adaptación del modelo de Engëstrom, el pro-

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ceso de mediación de la comunidad podría representarse de la siguiente forma:

Funciones del personal

División del trabajo

(grupos 1, 2 y 3)

CatálogoSujetos

Colaboración

Intervención

Comunidad

Figura 3 | Adaptación de Engëstrom (1987)

Tal y como se presenta en la propuesta original, la divi-sión del trabajo se presentó en el plano de la comunidad, de acuerdo con las funciones de los sujetos alrededor del catálogo. El cambio en la interfaz generó una contradicción que, a su vez, permitió un mayor conocimiento de la herramienta.

En cuanto a las interrelaciones, podemos identificar que las acciones de los grupos 1 y 2 revelaron la importancia de la comunicación entre los sujetos. En este sentido, los resultados evidenciaron que todos los participantes estuvieron de acuerdo en favorecer climas de trabajo en donde hubiese la posibilidad de expresar sus ideas y de manifestar sus conocimientos y expe-riencias previas.

ConclusionesEn el caso de este estudio, el concepto de comunidades de

práctica fue construido a partir de la ta. Esta fue utilizada para evidenciar las acciones que se presentaron en una comunidad para resolver un problema. Dentro de la comunidad se forma-ron tres grupos; éstos llevaron a cabo procesos de negociación de sus propios significados, mismos que les otorgaron el recono-cimiento de la identidad del grupo. También se hicieron explí-

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citos los usos del catálogo y se establecieron reglas no escritas de colaboración y de compromiso mutuo. Esto fue fundamental para que la actividad se llevara a cabo en armonía.

Podríamos afirmar que, en el proceso, los sujetos apren-dieron a interrelacionarse de mejor manera, ya que, como apun-tan los resultados, el nivel de comunicación e interacción entre los paraprofesionales y los profesionales resultó muy bueno. Uno de los factores que influyeron es que el curso se planteó como un espacio para compartir experiencias e intercambiar ideas, más que el espacio de un grupo hegemónico en donde otro grupo se limitaría a recibir el conocimiento.

Sin dejar de reconocer la existencia de problemas, se afir-ma que el ambiente en el que se desarrolló el taller fue agradable y tuvieron resultados positivos sobre la experiencia en donde se enfatizó la importancia de trabajar conjuntamente, se permitió el intercambio de ideas argumentadas y se respetaron todas las contribuciones. A partir de ello, hacemos las siguientes reco-mendaciones: 1) Apoyar el diseño de sesiones de alfin recu-perando la práctica cotidiana del personal que interactúa con el catálogo. 2) Trabajar de manera integrada y en un ambiente relajado en el que se fomenten el intercambio de ideas y la libre expresión de las ideas. 3) Fomentar el aprendizaje colaborativo. 4) Valorar todas las contribuciones como esenciales para el de-sarrollo de una actividad.

En suma, proponemos que los programas de alfin se di-señen pensando en actividades que sean significativas para los aprendices y para todos. Que estos programas atiendan la crea-ción de ambientes en donde se fomenten el aprendizaje mutuo, el respeto y la confianza (tanto entre expertos y novatos, como entre los mismos novatos). Además de ello, que se considere que la alfin no se limita a los espacios escolares, sino que cada vez está más presente en los ambientes laborales y sociales.

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5. consideraciones en la formación

del usuario con discapacidad visual

Luz Elena Martínez Rocha Universidad de Guadalajara

ResumenEl desarrollo de habilidades informativas (dhi) de usuarios in-videntes en la Biblioteca Iberoamericana “Octavio Paz” se fun-damenta en la premisa: “Los usuarios invidentes son capaces de adquirir las mismas habilidades informativas, con el mismo nivel de eficiencia que la población sin problemas de la vista, mediante materiales, equipo y métodos apropiados”.

La formación del usuario invidente tiene su especificidad y dificultades, las cuales resulta necesario evaluar y sortear. Los problemas que surgen al navegar en un mundo digital, lleno de elementos visuales que los lectores de pantalla no son capaces de descifrar, son en los hechos una especie de discriminación para el discapacitado visual. A pesar de estos inconvenientes, el mundo de la información que se le ofrece al invidente tiene mu-cho que darle en términos de independencia, autosuficiencia y capacidad de aprender a lo largo de la vida.

La evaluación de la eficiencia de las acciones de forma-ción, tanto en el uso del catálogo virtual como en la locali-zación en estantería abierta de material impreso en braille, se realizó con los parámetros del desempeño de los usuarios sin problemas visuales, y por lo tanto, se aplicaron los mismos ins-trumentos de evaluación diseñados para la Red de Bibliotecas de la Universidad de Guadalajara.

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El impacto del dhi en estos usuarios es más profundo y sus efectos se detectan en un plazo menor, debido a la gran trascendencia que tiene para ellos el acceso al universo de la información digital.

Palabras clave: Habilidades informativas; usuarios con discapacidad visual; instrumentos de evaluación.

IntroducciónLa evaluación en la educación

Los planteamientos de evaluación educativa más en boga son aquellos que hacen referencia a los objetivos de la eficiencia y la calidad, pero también existen los enfoques

educativos de mayor trascendencia en función de la satisfacción de las aspiraciones sociales de democracia, igualdad de oportu-nidades, equidad y desarrollo social para la población.

La instrumentación de la evaluación se hace a partir de un proceso de planeación en donde se plantean, por un lado, los objetivos, estrategias, metas, indicadores y evaluación; y por otro, los recursos humanos, técnicos y financieros del caso, todo organizado en un concierto de actividades, responsables, plazos, etcétera, y se hace la distinción entre los diversos momentos de la evaluación: la evaluación diagnóstica para conocer aquello que ig-noramos sobre los procesos, la evaluación permanente para darles seguimiento y la evaluación final para conocer el resultado de un proceso y su comportamiento en algún momento posterior.

Hay quien opina que la educación es la actividad humana que ocurre con mayor grado de incertidumbre, y todo se debe a las deficiencias en la evaluación. A los educadores se nos achaca que no sabemos a ciencia cierta qué ocurre al interior de cada aula, que no determinamos los conocimientos, habilidades y esquemas de pensamiento de entrada de los alumnos y profesores, que no te-nemos idea de cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje; ade-

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5. CONSIDERACIONES EN LA FORMACIÓN DEL USUARIO CON DISCAPACIDAD VISUAL

más de que no se sabe si los programas de estudio son adecuados a los estudiantes de un grupo determinado, no estamos seguros de qué miden nuestros exámenes, no sabemos qué otros asuntos no programados aprenden los estudiantes (currículo oculto) y no tenemos ni la más remota idea de qué suceda con el estudiante meses o años después de que terminó nuestro curso. Por último, se dice que hay una “falta de reflexión sobre las razones por las cuales se evalúa, dando prioridad al cumplimiento administrativo sobre la utilidad real de la información” (Sánchez, 1997).

Tenemos que aceptar que la complejidad de los procesos educativos produce toda esa gama de variables difíciles de con-trolar. Los procesos administrativos nacidos en la empresa son los que, de pronto, se aplican a la educación y no es raro que hablemos de “cliente”, “producto” o “proveedor” dentro de la es-cuela o la biblioteca. Los estudiantes no son los automóviles de una fábrica y los profesores no son los robots que les dan forma. Por otro lado, ni los automóviles ni los robots en una fábrica opinan sobre cómo se deben hacer las cosas, ni tienen una his-toria personal que vaya a modificar el resultado final. Tampoco los procedimientos para la fabricación se someten a la opinión de todos los posibles usuarios de los automóviles. Baste ver la suerte del libro de texto de biología de secundaria para saber que la educación se ve influenciada por la ideología de todos los actores que intervienen en el proceso y, según opiniones como la de Díaz Barriga (2002), la dimensión político-social es deter-minante en la educación y en las prácticas de evaluación.

En la educación, el producto es intangible; se trata del co-nocimiento, la ideología, los valores, actitudes y habilidades. Por lo tanto, la evaluación es tal vez su faceta más compleja. Los enfo-ques de la evaluación en los últimos tiempos están más orientados a los aspectos de eficiencia y calidad que a los anteriores paráme-tros de justicia social y equidad de los procesos educativos.

Al ser una entidad formativa, la biblioteca enfrenta tam-bién todos los problemas propios de las instituciones educativas. En ella podemos hablar de evaluación del entorno; evaluación

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de las necesidades informativas de la población; la capacidad de una colección para dar satisfacción a esas necesidades; evaluación diagnóstica de las necesidades formativa; evaluación de la satisfac-ción del usuario; del impacto del dhi y del servicio en la sociedad.

El desarrollo de las habilidades informativas en los usua-rios es una pequeña parte del todo que contribuye a la misión de una biblioteca. Esa misión no es solamente prestar servicios, sino el desarrollo de la comunidad en función de estos servicios. De tal manera, la evaluación se amplía hasta abarcar todas las labores que permiten alcanzar sus objetivos. Esto significa que la formación adquiere nuevas dimensiones y desborda los límites de la biblioteca para evaluar las necesidades informativas claves en el desarrollo de su comunidad.

Para la evaluación enfocada en la función del dhi de la biblioteca, nos tendríamos que hacer las siguientes preguntas:

� Evaluación diagnóstica¿Qué habilidades y conocimientos es preciso ofrecer para el desarrollo de la comunidad? ¿Qué antecedentes edu-cativos, conocimientos, habilidades, valores e intereses tiene el usuario?

� Evaluación durante la formación¿Cómo se desarrolla el proceso para que sea posible refor-zarlo o reformularlo si no está funcionando?

� Evaluación al finalExámenes y prácticas que demuestren la habilidad o la competencia y situaciones que aporten evidencias de los valores y actitudes.

� Evaluación de corto plazo¿Cómo le ha funcionado al estudiante la habilidad de búsqueda y manejo de la información en sus cursos?

� Evaluación de mediano plazo¿Cómo le han sido útiles las habilidades informativas a lo largo del bachillerato, la licenciatura y la maestría?

� Evaluación de largo plazo

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¿Cómo se va investigar esa aspiración de dhi de que los usuarios continúen con la capacidad de aprender para el resto de sus vidas? En otras palabras, ¿cómo vamos a ha-cer el seguimiento de usuarios?

La evaluación es el instrumento por excelencia que nos permite determinar cómo desarrollar una labor, con las mejores alternativas para cada acción que se emprende, y la manera más eficaz de disminuir la incertidumbre de los procesos educativos.

dhi para usuarios invidentesEl proyecto de formación en habilidades informativas

para usuarios invidentes incluye, por supuesto, aspectos rela-cionados con la evaluación, sobre los cuales se hará énfasis en esta descripción de la experiencia formativa en la Biblioteca Ibe-roamericana “Octavio Paz” de la Universidad de Guadalajara.

Funciones de una biblioteca públicaLa necesidad de ubicar un proyecto bibliotecario dentro

del servicio que presta a su comunidad, hace necesario referir lo que señala The International Federation of Library Associations (ifla) sobre una de las funciones esenciales de la biblioteca pú-blica, como es el caso que nos ocupa: “Promover el acceso a la in-formación a nivel local en condiciones de igualdad para todos” (Glashoff, 1999). Este principio señala, de manera implícita, que es necesario atender a la población con discapacidades para minimizar o eliminar las desventajas que sufren los invidentes y otros discapacitados en la obtención y uso de la información.

Población invidente potencial Un estudio realizado por los doctores Arturo Santos y

José A. Paczka, del Centro de Oftalmología y Ciencias Visuales de la Universidad de Guadalajara, demostró que el 6.8% de la

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población de una muestra estudiada de 2620 personas era le-galmente ciega. Esta cifra es muy alta si se compara con el 1.8% que reporta el censo general de población para las discapacida-des generales.2 Las causas principales de esta condición, repor-tadas por el estudio mencionado, fueron: catarata (32%), reti-nopatía diabética (17.7%) y glaucoma (15.5%). Más del 40% de los pacientes con ceguera legal pertenecen al grupo de edad 20-64 años. En conjunto, la catarata, la retinopatía diabética y el glaucoma representaron más del 65% del total de casos de ceguera legal. A excepción de la catarata, estos padecimientos causan una disfunción visual grave e incurable. Si se extrapolan los resultados del estudio anterior a la población total de la ciu-dad de Guadalajara y zonas conurbadas, se estaría hablando de 272 000 personas con problemas visuales limitantes. Por otro lado, si aplicamos el viejo esquema usado por Naciones Unidas y otras instituciones internacionales involucradas en el tema, que considera una persona ciega y dos deficientes visuales por cada mil habitantes, estaríamos hablando de unos 12 000 invidentes. Esta última cifra, mucho más conservadora, implica de todas formas una gran demanda potencial de servicios bibliotecarios para discapacitados visuales.

Aumento de la población con problemas visualesDe acuerdo con lo publicado en la prensa por Iglesias

(2005), México ha sido catalogado como el principal consu-midor de refrescos embotellados de cola y con ello se habla también de un gran consumo de azúcar. Este alto consumo de azúcar predispone a enfermar de diabetes, principal factor que causa las enfermedades de la vista. La diabetes ocasiona, entre otros muchos trastornos, la ceguera en adultos mayores.

El aumento en la esperanza de vida de la población, 75 años en las mujeres y 73 en los hombres, conlleva una mayor in-

2 El Censo 2000 no especifica la cantidad de invidentes dentro de las discapacidades generales en el estado.

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cidencia de enfermedades degenerativas como la ceguera y, por tanto, de candidatos potenciales para servicios bibliotecarios especializados.

Brecha digital e invidentesLa brecha digital o tecnológica, definida por Serrano y

Martínez (2003) como “…las limitaciones de acceso y aplica-ción a las Tecnologías de la Información (tic)” hace referencia precisamente a esta disparidad entre los que tienen acceso a la tecnología y los que carecen de él. Esta brecha tiene un gran im-pacto en los países de América Latina, en donde encontramos enormes sectores de la población sin acceso. Para empeorar el cuadro, esta situación se incrementa en proporción directa al vertiginoso avance tecnológico de nuestros tiempos. En su tex-to Biblioteca pública, sociedad de la información y brecha digital, Felicié (2006) señala: “después de 130 años de la invención del teléfono, la mitad de la población mundial jamás ha hecho una llamada telefónica”. Esto es realmente desalentador y nos revela la verdadera dimensión del fenómeno; pero al mismo tiempo nos presenta un gran desafío, si se desea combatir el rezago con proyectos de acceso y formación en las bibliotecas públicas.

Hace veinte años, el estudiante invidente dependía de personas que le leyeran los textos; hoy en día, la tecnología brin-da la posibilidad de una mayor independencia y autosuficiencia en la formación profesional y laboral.

Con el advenimiento de la tecnología, el mundo del in-vidente se ha revolucionado y la computadora ha irrumpido de manera extraordinaria en su acceso a la información. Gracias a la computadora, el invidente puede escribir (y escuchar lo escri-to) con el mero dominio de la escritura en un teclado normal. Asimismo, le es posible escuchar archivos de texto mediante los procesadores adecuados. Lo escrito puede ser traducido por un programa especial e imprimirse en braille; o grabarse en un dis-

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co en forma convencional, o en audio. El acceso a internet y a la consulta de bases de datos era un mundo insospechado para los invidentes, que ahora está completamente al alcance de todos.

A pesar del gran avance que tiene la tecnología, solamen-te el 9% de la población en México cuenta con una computado-ra en casa. Si a esto añadimos que el costo de software especial para invidentes es de alrededor de 12 000 pesos —lo que repre-senta casi un 100% de inversión adicional para el invidente—, se concluye que la denominada “brecha digital” es más profunda para los invidentes debido a los costos de equipo y programas, así como a la formación especial que requieren. Prueba de lo an-terior son las conclusiones del V Congreso Latinoamericano de Ciegos (2004), una de las cuales anota: “se están desarrollando programas de cómputo muy interesantes, pero los costos siguen siendo muy elevados”.

Cabe señalar que la disparidad en el acceso se refiere no solamente al acceso y aplicación de las tic, también se consi-dera como parte de la misma el para qué se usa la tecnología. Es evidente que la respuesta a esta interrogante profundiza en los aspectos cualitativos de la brecha digital. No todos los que tienen acceso la aplican para el desarrollo educativo o social y, por otro lado, también se pueden causar efectos perniciosos por su aplicación distorsionada, por la información inadecua-da o por la deficiente capacidad para discernir el valor de lo que se encuentra a través de las tic.

Es preciso enfatizar de nuevo que la brecha digital es mu-cho más amplia para los discapacitados, y por lo tanto su mi-nusvalía es más difícil de contrarrestar. De las cifras anteriores sobre acceso a la tecnología, es posible inferir que el porcentaje de invidentes que cuentan personalmente con todo lo necesario para el acceso y el uso de los recursos digitales, debe ser muy reducido, de ahí la importancia que tiene la labor institucional para paliar estas carencias.

El compromiso y la responsabilidad de la biblioteca pú-blica al proporcionar no solo el acceso gratuito a la tecnología

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sino el programa para capacitar al usuario en el manejo y uso de la información son insustituibles en este afán de contrarrestar la exclusión y el efecto pernicioso de la brecha tecnológica.

dhi para invidentesTradicionalmente, cuando las bibliotecas para invidentes

se componían de publicaciones en braille y de materiales en au-dio, la formación de usuarios se limitaba, a lo sumo, a familia-rizar al invidente con la clasificación y el acomodo de los mate-riales, así como al uso de grabadoras o reproductoras de casetes. Prácticamente el único prerrequisito para el uso de los materia-les impresos era el dominio del braille. Esta situación propiciaba una atención bastante sencilla para la biblioteca y la formación era casi equiparable a la de una persona sin discapacidades.

Las formas en que debe adaptarse o reformularse la for-mación para este sector de la población nos llevaron a plantear-nos una interrogante: ¿cómo diseñar, estructurar y evaluar las actividades de aprendizaje, con la finalidad de lograr la adqui-sición de las habilidades de acceso, búsqueda de información y procesamiento de la misma, de la manera más eficiente posible para el usuario invidente y en las condiciones actuales y concre-tas de la Biblioteca Iberoamericana “Octavio Paz” (biop)?

Curso impartidoEl curso impartido se compone de cuatro unidades que

integran la primera fase de formación en las habilidades informa-tivas: las relativas al acceso, la búsqueda en el catálogo público y la ubicación de materiales impresos en el área de braille. La se-gunda fase, aún en proceso de diseño, abarca la búsqueda en bases de datos y los criterios para la evaluación de la información obte-nida. Dicho sea de paso, este último aspecto, la valoración de la información, es de suma importancia para combatir la costumbre del copy-paste o el copiado sin leer, tan perniciosa en los procesos

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educativos, y que además es una queja recurrente de los profesores a todos los niveles.

El programa se divide en cuatro unidades:

a. Organización y clasificación de la información.b. Acceso y búsqueda básica en el catálogo de la red. c. Operadores booleanos y búsqueda avanzada. d. Localización en área de braille con estantería abierta.

Los manuales para el instructor y el participante se dise-ñaron para abordar las formas de organización de la información y los principios de la clasificación Dewey, lo que a su vez prepara al usuario para la comprensión de los fundamentos del acomodo topográfico. Los ejercicios prácticos de interpretación de conteni-dos a partir de la clasificación, o la clasificación básica de los títu-los, refuerzan la noción de organización y ubicación topográfica.

Para las unidades dos y tres, el manual del participante se diseñó mediante réplicas de las páginas del catálogo virtual de la biop, substituyendo los iconos con símbolos alfabéticos susceptibles de ser leídos por Jaws 5.0 (programa lector de pantalla utilizado).

Asimismo, los ejercicios para la búsqueda en estantería abierta hicieron necesario que a la colección para invidentes se le adosara una etiqueta con la clasificación Dewey en braille. De esta forma, el usuario invidente podría realizar la búsqueda sin el auxilio de otra persona.

De la aplicación del curso con tres usuarios voluntarios –que pusieron un gran entusiasmo en la experiencia formativa–, resultaron modificaciones radicales tanto en los métodos como en los materiales de apoyo. La orientación constructivista del curso permitió todo tipo de observaciones, críticas y propuestas, de tal forma que se terminó con un curso completamente redi-señado al mismo tiempo que los usuarios invidentes obtuvieron las habilidades planteadas al inicio del programa.

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ResultadosLa experiencia en los tres casos estudiados no es estricta-

mente comparable, debido a que el curso ofrecido se fue modi-ficando sobre la marcha para adaptarlo a las necesidades y difi-cultades de cada individuo. Los resultados de las evaluaciones finales sí son equiparables en el sentido de la obtención de las mismas habilidades informativas.

El método adoptado requiere de una participación muy activa en la construcción de conocimiento particular de los par-ticipantes y, literalmente, en la del curso como un producto im-portante de la experiencia formativa; también, como resultado de un ejercicio de evaluación participativa.

La evaluación de la experiencia fue muy favorable para los usuarios. Es posible afirmar que se alcanzaron los objetivos casi al 100%, como se ilustra en la tabla 1. Esta evaluación se realizó con los mismos instrumentos utilizados para los cursos oficiales de la Red de Bibliotecas de la Universidad de Guadalajara. Lo anterior le da mayor validez al logro de la habilidad porque no se hicieron concesiones especiales a estos usuarios con discapacidad visual.

habilidades obtenidas sujeto 1 sujeto 2 sujeto 3Principios de catalogación. 100% 100% 100%

Interpretar una catalogación. 100% 100% 100%

Catalogación básica a partir del título. 100% 100% 100%

Búsqueda básica: tema, autor o título. 100% 100% 100%

Búsqueda avanzada. 100% 100% 100%

Localización en estantería Braille. 100% 100% 100%

Tabla 1 | Porcentajes de habilidades obtenidas respecto a los objetivos iniciales

La modificación que sufrió el manual del participante a lo largo de su aplicación, desmintió la concepción de que es necesario crear imágenes visuales de la configuración de la pá-

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gina web en la mente de los usuarios invidentes. El manual re-diseñado con las aportaciones de los usuarios demuestra que es suficiente para el invidente tener un orden de aparición de los diversos elementos de la página cuando se le recorre con uno de los cursores de Jaws. En consecuencia, los cambios que se hicie-ron al manual eliminaron los cuadros que intentaban reprodu-cir las páginas y en su lugar se incluyeron instrucciones con el número de veces que es necesario accionar el cursor para llegar a una determinada ubicación. La gran libertad con que se manejó el curso —y la certeza de que los usuarios saben más sobre su propia condición— permitió que se evaluara con todo rigor el material de apoyo para el curso y se reestructurara a partir de las alternativas propuestas por ellos.

El impacto personal de la adquisición de las habilidades informativas que es posible apreciar en los usuarios invidentes es muy notorio en el entusiasmo: el acceso a la información repre-senta un verdadero canal de contacto, perfectamente accesible de manera independiente. Los invidentes lo aprecian como una gran oportunidad para superar su minusvalía en su desarrollo educativo, profesional y como actividad de esparcimiento.

Conclusiones y recomendaciones

La biblioteca pública es uno de los pocos espacios cultu-rales gratuitos de una ciudad. Y para los invidentes, tomando en consideración las condiciones precarias respecto a su capacidad visual, tal vez el único que se diseña para satisfacer las necesida-des de información y de esparcimiento a través de la lectura. En consecuencia, es imperativo que todas las bibliotecas ofrezcan y amplíen los servicios a invidentes.

Es preciso combatir la brecha digital o tecnológica en sus dos vertientes: la inversión en tecnología y la alfabetización digital e informativa. Ambas cuestiones deben ser consideradas

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como el apoyo instrumental mínimo para lograr un objetivo que vaya más allá de la simple conexión como un fin en sí mismo. De esta realidad se desprende que el apoyo a los invidentes, con el equipo, el servicio bibliotecario y la formación en las habilida-des informativas, es una verdadera necesidad para que este sec-tor tenga un desarrollo equiparable al resto de la población con acceso a las tecnologías de la información y al conocimiento.

Todos los catálogos virtuales de las bibliotecas debieran tener versiones apropiadas para el acceso de los lectores de pan-talla para invidentes, en las que se sustituyan los elementos vi-suales e iconos por textos o caracteres alfabéticos.

Las bibliotecas públicas y universitarias deberían estable-cer convenios para el ofrecimiento de libros de texto virtuales para los invidentes y, al mismo tiempo, promover la conforma-ción de una colección que verdaderamente se base en la evalua-ción diagnóstica de las necesidades de los invidentes.

Los catálogos virtuales de las bibliotecas deben tener ex-plicaciones tutoriales para el manejo de la página mediante lec-tor de pantalla.

Es conveniente establecer convenios con las empresas editoriales para la elaboración de libros digitales apropiados a los lectores de pantalla en todos los textos escolares de los nive-les básico, medio y medio superior.

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6.desarrollo de habilidades

informativas en el currículum

Rosa María Martínez Rider, Guadalupe Patricia Ramos Fandiño Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Resumen

Se aborda la experiencia de la Escuela de Ciencias de la Infor-mación (eci) de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (uaslp), en relación con el diseño de competencias que se deben desarrollar para los servicios bibliotecarios y de información.

Palabras clave: Diseño de competencias; servicios bibliotecarios y de información; Universidad Autónoma de

San Luis Potosí; Currículum por competencias; Escuelas de bibliotecología.

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Escuela de Ciencias de la Información: currículum y campo laboral

La transformación es la principal característica de la pos-modernidad, que está presente en la educación, como en la totalidad de las dimensiones sociales (epistemológica,

política, económica, etcétera). Ángel Pérez Gómez3 considera la escuela como un espacio ecológico de cruce de culturas (crítica, académica, social, institucional y experiencial) donde se proyec-tan los diferentes tipos de formación en la educación. El campo administrativo dialoga con los demás en una organización edu-cativa. Sin embargo, una estructura administrativa rígida difi-culta y entorpece el desarrollo de la estructura curricular flexible y por competencias, pues cuando todo está preestablecido y so-brecontrolado, son difíciles los cambios.

El tema de las competencias es muy actual, tiene su raíz en el campo laboral. Se caracteriza por integrar un modelo sólido, sustentado y propositivo, lo cual no sucede con la formación pro-fesional, que incursiona apenas en el tema de las competencias de la región latinoamericana. Por lo tanto, el reto consiste en arti-cular ambos mundos: educación-docencia y mercado de trabajo, para que el egresado responda holísticamente a la realidad social.

Entonces, las competencias son un componente muy im-portante del currículum, dadas sus características de flexibilidad, que es “una forma de relación”4, más que horizontal, transver-sal, pues se diluyen las jerarquías rígidas y se proporcionan am-bientes de aprendizaje autónomos. Las competencias son una perspectiva distinta de la educación, encaminada al desarrollo y aplicación integral de las capacidades humanas en contextos ge-nerales o específicos de la vida cotidiana, profesional o laboral.

3 Pérez Gómez, A. I., La cultura escolar en la sociedad neoliberal. 3ª ed., Madrid, Mora-ta, 2000, pp. 16-17.

4 Villa, M., Flexibilidad y educación superior en Colombia. Bogotá, icfes, p. 37.

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6. DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS EN EL CURRÍCULUM

En estructuras tan rígidas, la educación se ha visto obli-gada a redefinir sus límites, principios, fundamentos, discursos, prácticas e instituciones. La flexibilidad curricular es un mode-lo para el logro de las expectativas y aspiraciones individuales de los estudiantes, y al mismo tiempo, las colectivas. Se ofrecen soluciones a problemas concretos de la sociedad, con diversas alternativas para una formación plural y variada, con nuevas for-mas de pensar y de replantear los enfoques educativos, tratando de cerrar las brechas entre la teoría y la práctica.

Aunque el currículum diseñado por competencias ha re-cibido fuertes críticas, lo cierto es que, junto con las pedagogías innovadoras tiene las siguientes ventajas:

� Permite interactuar con la realidad. � Articula el conocimiento cotidiano con el científico. � Brinda mayores posibilidades de facilitar un pensamiento

crítico a través de problemas y proyectos interdisciplinares. � Proporciona más capacidad de respuesta al egresado, con

el desarrollo de competencias. � Menos angustia e incertidumbre frente a la realidad. � Fomenta el trabajo colectivo, participativo y colegiado de

los diferentes actores de la educación. � Da una mejor respuesta a la sociedad y su dinámica.

Por esta razón, la Escuela de Ciencias de la Información (eci) de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (uaslp), decidió presentar una propuesta curricular por competencias al H. Consejo Directivo Universitario en el 2006. Fue el primero que se desarrolló en la Universidad con estas características. El diseño consta de los siguientes módulos: Fundamentos, Patri-monio documental, Organización de la información, Servicios de información, Gestión de la información, Tecnologías de in-formación y Comunicación e investigación (Fig. 1).

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Plan de estudios

Gestión

Tecnologías de información y comunicación

Patrimoniodocumental

Organización

Servicios

InvestigaciónFundamentos

Fig. 1 | Módulos de los planes de estudio para las carreras de Bibliotecología y Archivología de la Escuela de Ciencias de la Información de la UASLP

La propuesta considera cuatro campos de conformación curricular propuestos por Alicia de Alba (1993, 41-43) para el desarrollo de la educación archivológica:

� Epistemológico-teórico � Crítico-social � Científico-tecnológico � Tendencias de la práctica profesional � Se agrega un quinto campo: la ética

Las líneas de formación en bibliotecología (Anexo 1) constan de 40 cursos, divididos en un tronco común, área básica y área optativa. Se propone un currículum integral, en virtud de las siguientes consideraciones:

� La interdisciplinariedad de las ciencias de la informa-ción: Bibliotecología, Archivología, Bibliografía y Do-cumentación, pues todas interactúan y se relacionan dialécticamente.

� La formación integral (científica, técnica, tecnológica y humanista) del estudiante en las disciplinas que tienen como base al documento en diferentes registros y soportes.

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� La diversificación de las prácticas profesionales que ha-cen cumplir el derecho a la información a través de bi-bliotecas, archivos, centros de información y centros de documentación, así como en el apoyo a los profesionistas libres.

� Las transformaciones sociales que exigen un profesional de la información con diversas y variadas competencias, para incursionar y adaptarse a los nuevos escenarios del mercado laboral.

� Para ganar reconocimiento social en México.

Los estudios de mercado de trabajo, estructura ocupa-cional y práctica profesional, determinaron el siguiente campo laboral para el bibliotecólogo:

� Ejercicio libre de la profesión. � Ejercicio con otros profesionistas libres (despachos, con-

sultorios, bufetes). � Bibliotecas públicas, escolares (educación básica, media

superior), especializadas (industria, empresas, comer-cios), académicas (universidades, tecnológicos, acade-mias) y nacionales, públicas, privadas y particulares.

� Centros de información y centros de documentación del sector público y privado.

� Industria editorial. � Docencia e investigación. � Patrimonio documental.

Diseño por competencias en el área de servicios de información documental

Una de las áreas de formación en el currículum de la eci es el desarrollo de habilidades informativas, para que el egre-sado cumpla con las funciones propias y relacionadas con el

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servicio a los usuarios o a los clientes en las diversas unidades de información.

Este módulo (Fig. 2) tiene la finalidad de desarrollar competencias para difundir los documentos y productos de las unidades de información físicas o digitales, mediante diversos servicios, así como la alfin de los usuarios, para cumplir con el derecho a la información. No obstante, se relaciona curricular-mente con otras unidades temáticas y asuntos (Fig. 3).

Está integrado por los siguientes cursos:

módulo 4: servicios de información

segundo semestre

tercer semestre

cuarto semestre

Quinto semestre

sexto semestre

séptimo semestre

octavo semestre

Tipología del docu-

mento.

Recursos digitales.

Unidades de informa-

ción.

Servicios de con-sulta.

Servicios de informa-

ción.

Usuarios de la infor-

mación.

Servicios de información

especializada.

Fig. 2 | Escuela de Ciencias de la Información. Módulo 4. Cursos curriculares de servicios de información

Serviciosde información

Correspondencia

Técnicasde registro

documental

Evaluación de programas de

automatización

Axiologíay ética

Higieney seguridad

Conservacióny restauración

Modelosmátemáticos

Multiculturalismo

Estadística

Legislación

Fig. 3 | Otros cursos y temas relacionados con el módulo de servicios de información

117|


Diseño de competenciasTejada Fernández (1999) define las competencias como

…el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integra-dos en la acción adquirido a través de la experien-cia (formativa y no formativa-profesional) que permite al individuo resolver problemas especí-ficos de forma autónoma y flexible en contextos singulares.

Asimismo, existe una gran variedad de tipos de compe-tencias expresadas por los autores en el campo de la educación y el trabajo. Sin embargo, la mayoría coincide en dividirlas como básicas, genéricas y específicas. La evaluación de las competen-cias profesionales está plasmada en los planes de estudio, es par-ticularmente relevante la construcción de objetivos de aprendi-zaje (Argudín 2005, 96), pues todos deben señalar el resultado y, como en el caso de la competencia laboral, definir las cuali-ficaciones, utilizando herramientas para identificar el nivel de pensamiento crítico.

La eci diseñó los niveles de cualificación por cada curso, con su nombre, competencia, tipo de competencia y niveles de cualificación como se muestra en el siguiente formato con un ejemplo:

competencia

Identificar la forma, estructura y contenido de los documentos

tipo de competencia

Metodológica

niveles de cualificación

Continúa…

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1. Diferenciar cada uno de los documentos manuscritos, impresos, audiovisuales y electrónicos.

2. Identificar los rasgos y características de cada tipo de documento.3. Aplicar los criterios que definen a las fuentes documentales primarias, secun-

darias y terciarias.

Fig. 4 | Formato para diseñar los niveles de cualificación de los cursos

Los métodos pedagógicos apoyan a los profesores a tra-vés de las estrategias didácticas para facilitar el desarrollo de las competencias en los estudiantes. Desde luego que los maestros deben contar con las competencias docentes para promoverlas en los alumnos.

La eci utiliza fundamentalmente cuatro métodos, que paralelamente a las competencias, fomentan el aprendizaje sig-nificativo; éstos son:

� Aprendizaje basado en problemas. � Estudios de casos. � Proyectos. � Taller para los cursos de carácter técnico y operativo.

Algunas de las características más relevantes de las técni-cas mencionadas son:

� Se promueven las competencias y las actitudes de manera intencionada.

� Estimulan en los estudiantes la participación activa. � Para la puesta en práctica de estas técnicas, se hace necesa-

rio el trabajo grupal entre los profesores y los estudiantes. � Se establecen relaciones entre el tema de estudio y el es-

tudiante. � Permiten de manera vivencial que el estudiante valore,

construya y aplique sus conocimientos ante una reali-dad. Esto permite vincular sus conocimientos con su entorno social.

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Para los docentes son motivo de creación, ya que deman-dan de estos, jugar con diferentes roles ante el proceso de enseñan-za aprendizaje, permitiendo una relación de apoyo y de mayor res-ponsabilidad en el aprendizaje de sus estudiantes (uaslp, 2006).

Además, fomentan el pensamiento crítico y, como se mencionó, un trabajo de equipo y de liderazgo. Cabe señalar que promueven los procesos de análisis, reflexión y formación de criterios en los estudiantes.

La evaluación de las competencias abarca tres niveles de logro: básico, intermedio y avanzado (Fig. 5). Los tutores apo-yan a los estudiantes para abatir el rezago y la deserción escolar.

competenciasniveles

de cuantificaciónavanzado

nivelesde cualificaciónintermedio

niveles de cualificación

básico

Identificar

Fundamenta la impor-tancia histórico-social del surgimiento de cada tipo de documento en su contexto.

Ubica los documentos en alguna tipología.

Describe términos, conceptos y defini-ciones de la tipología documental.

Analizar

Argumenta las carac-terísticas de los docu-mentos, en función de sus semejanzas y dife-rencias y el impacto que tienen en nuestro siglo.

Examina las caracte-rísticas de los docu-mentos para situar su función social.

Ubica las semejanzas y diferencias entre los distintos documentos.

Comparar

Construye criterios de comparación a partir del contenido de los docu-mentos, para inlcuir los elementos importantes que no están considera-dos y diferenciar los pri-marios, los secundarios y los terciarios.

Justificar las caracte-rísticas de la tipología documental a partir de criterios de compa-ración.

A partir de un marco comparativo determi-na las características de cada tipo de docu-mento.

Evaluar

Argumenta la adquisi-ción de un documento en función del tipo de documento y su uso en la unidad de información.

Diagnostica la utilidad de un documento de acuerdo a sus carac-terísticas internas o externas.

Valora el documento de acuerdo a sus ca-racterísticas internas y externas a través de indicadores.

Fig. 5 | Niveles de evaluación en el logro de las competencias de aprendizaje

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Retos del modelo curricularEl plan de estudios nuevo se encuentra en su quinto se-

mestre, con la primera generación de estudiantes, y a la fecha plantea los siguientes desafíos de la planta docente:

1. La capacitación de los profesores en el diseño curricular por competencias y la actualización en materia de tic.

2. La evaluación alternativa del aprendizaje, es decir, no valorar el aprendizaje por competencias con métodos tradicionales.

3. El trabajo de integración entre las diferentes academias.4. La capacidad de la infraestructura de cómputo y la co-

nectividad.

ConclusionesLas competencias se han convertido en una propuesta

de política internacional en la formación de la educación supe-rior, para desarrollar profesionales polivalentes en la relación local-global.

Existe mucha información sobre las competencias, pero hay que intercambiar experiencias para trabajar en los aspectos de la evaluación y logros del aprendizaje.

El dhi se aplica en cualquier contexto del mercado de trabajo, por lo que hay que trasladar las competencias laborales al aula.

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Bibliografíaapple, m. “Does education have independent power?” Berns-

tein and the question of relative autonomy” British Journal of Sociology of Education 23 (4): 607-616 2002.

Argudín, Y. Educación basada en competencias. México, Trillas, 2005.

De Alba, A. “El currículum universitario ante los retos del Siglo XXI”, en El currículum universitario, de cara al nuevo milenio. México: sedesol; Universidad de Guadala-jara; unam, 1993.

Díaz Villa, M. Flexibilidad, y calidad de la formación profe-sional. Documento Interno. Colombia: Universidad San Buenaventura, Cali, 1994.

Díaz Villa, M. Introducción al estudio de la Competencia y educa-ción. Santiago de Calí, Universidad de Buenaventura, 2006.

Díaz Villa, M. Nueva lectura de la flexibilidad. Santiago de Cali, 2004.

Lake, K. Integrated curriculum. School Improvement, Nor-thwest Regional Educations Laboratory, 1994.

López Camps, J. y Leal Fernández, I. Cómo aprender en la socie-dad del conocimiento. Barcelona, Gestión 2000, 2000.

Novick, M. y Gallart, M. A. (coord.). Competitividad, redes pro-ductivas y competencias laborales. Oficina Internacional del Trabajo. http://www-ilo-mirror.cornell.edu/pu-blic/spanish/ regional/ampro/cinterfor/publ/novick/index.htm (consultado el 20 de febrero del 2007).

Pérez Gómez, a. i. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. 3ª ed., Madrid, Morata, 2000.

Plan Institucional de Desarrollo de la uaslp 1997-2007. San Luis Potosí, uaslp, 1998.

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Tejada Fernández, J. “Acerca de las competencias profesionales”. Herramientas 1(56): 20-30 y 2(57): 8-14 1999.

Torres Santomé, J. “Currículum integrado”, en Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid, Morata, 1994.

Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Escuela de Ciencias de la Información. Nuevo plan curricular de la Licencia-tura en Bibliotecología. Martínez Rider, r. m. (coord.) San Luis Potosí, s: l. p., uaslp, 2006, Sección 3, h. 1.

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7.desarrollo

de tutoriales en línea para apoyar la instrucción de usuarios a distancia

Roberto C. Sánchez Villegasebsco

ResumenDentro de los diferentes ambientes en que los usuarios

de información se desenvuelven, sin lugar a dudas los entornos digitales han tomado un rol principal en el desarrollo de activi-dades académicas, volviéndose en algunos casos el único punto de contacto entre el usuario final y la biblioteca; de tal forma, se hace imprescindible dotar a estas últimas con herramientas apropiadas para cada recurso y que ayuden en la capacitación de todos sus usuarios. En el presente trabajo se hace una breve revi-sión del estudio realizado por el ciber (Center for Information Behavior and the Evaluation of Research) sobre el comporta-miento del investigador del futuro (proyecto “generación Goo-gle”) ante las nuevas tecnologías, específicamente lo que involu-cra sus habilidades de búsqueda y recuperación de información; finalmente, se relata la experiencia en el desarrollo de tutoriales interactivos para el uso de la interfaz ebscohost, utilizando los programas de screencasting, como una opción para la instruc-ción en línea y a distancia.

Palabras clave: Bases de datos, generación Google, he-rramientas en línea, screencasting, ambientes digitales.

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Introducción

Las bibliotecas, particularmente las universitarias y especia-lizadas, actualmente cuentan con una gama muy variada de recursos de información para ofrecer a sus usuarios, ad-

quiriendo especial importancia la oferta de fuentes en formato electrónico que estas tengan. Dentro de los principales atracti-vos de los recursos electrónicos se encuentran: el acceso multiu-suario, el almacenamiento, el acceso remoto, etcétera.

Por otra parte, podemos observar que, hoy en día, nues-tros usuarios de información están más inmersos en ambientes virtuales y su uso es tan cotidiano que para algunos de ellos es difícil imaginar que apenas hace quince años no se tenían todas estas herramientas y oportunidades de acceso. Esto ha generado que el usuario acuda por ayuda a sitios web (incluido el de la biblioteca), así como a diversas fuentes electrónicas de informa-ción, con mayor frecuencia que al espacio físico de la biblioteca y al bibliotecario, para satisfacer sus necesidades informativas.

Siendo el primer contacto con el usuario –y muchas veces el único– tanto el sitio web de la biblioteca como las fuentes electrónicas en sí, éstas se han vuelto la cara del servicio biblio-tecario, desde donde el usuario, generalmente, espera obtener toda la información que necesita.

Las circunstancias anteriores nos llevan a pensar sobre el comportamiento de nuestros usuarios ante las tecnologías implementadas en las bibliotecas, generándose en nosotros in-quietudes como: ¿Están accediendo correctamente? ¿Ya no es necesaria una formación de usuarios? ¿Cómo puedo asistirlo?

Han surgido varias iniciativas de cómo atacar este fenó-meno y tratar de aprovechar los mismos ambientes virtuales para proporcionar ayuda a los usuarios en el momento de su consulta.

Dentro de los más comunes, encontramos:

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7. DESARROLLO DE TUTORIALES EN LÍNEA PARA APOYAR LA INSTRUCCIÓN DE USUARIOS A DISTANCIA

� Servicio de referencia vía chat � Contacto vía e-mail o formatos especialmente diseñados � Hojas de ayuda en texto (html, pdf, doc) � Tutoriales � Screencasting

Panorama de los usuarios de información: creencias y realidad

La humanidad tiende a encasillar a diversas generacio-nes por alguna característica específica que predomina, ya sea la moda, un tipo de música, un desarrollo tecnológico o simple-mente una tendencia en sus actividades.

Así pues, encontramos que a las personas que nacieron jun-to con el auge de internet, se les ha llamado generación Google (Nicholas, Rowland’s & Huntington, 2008, p. 7), también cono-cida como net generation (Katz 2007, p. 4), y se presupone que su asimilación y aprendizaje sobre las nuevas tecnologías es mucho más rápido y eficiente.

De hecho, muchos investigadores y profesores, anterior-mente, se enfocaban solamente en la brecha digital de sus estu-diantes de primer ingreso en las instituciones de educación su-perior (ies), es decir, la disparidad que había entre aquellos que tenían acceso a la tecnología y aquellos que no. Ahora, la preo-cupación creciente es la “brecha de habilidades” (digital divide) (Swanson, 2004, p. 68), esto es, la disparidad entre aquellos que tienen habilidades cognitivas y tecnológicas para manejar infor-mación en la escuela, en casa y en el trabajo, y aquellos que no.

Se cree que la generación Google tiene las habilidades de búsqueda y recuperación de información apropiadas que, por supuesto, impactan directamente en el uso y aprovechamiento de todos los recursos de la biblioteca, únicamente por el uso desmedido que han hecho de la internet como herramienta de

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comunicación y búsqueda de información; esto sería equivalen-te a creer que los que hemos nacido después de la invención del libro, nacemos sabiendo leer, podemos entender la estructura y aplicar la información que el libro nos proporciona.

Aunque esta analogía es un tanto tosca, nos permite re-flexionar que aún los usuarios de la generación Google necesi-tan de guía y capacitación para el desarrollo de sus habilidades de búsqueda y recuperación de información.

Swanson, en su artículo “Applying a critical pedagogical perspective to information literacy standards” (2004, p. 68), nos comenta que los instructores y bibliotecarios

…ven a muchos estudiantes que tienen acceso a la tecnología de la información, pero no tienen las habilidades para usar la información que dicha tecnología les provee. Entonces, generar el co-nocimiento de cómo usar la información parece ser el reto para los diseñadores de programas de estudio en la educación superior.

Es por ello que, ante tal panorama de mitos y creencias, se hace necesario una reevaluación de nuestros usuarios y replan-tear la importancia de la alfabetización informativa, así como el rol participativo del bibliotecario en la formación estudiantil. Afortunadamente, el Center for Information Behavior and the Evaluation of Research (ciber) de la University College Lon-don, ha desarrollado un estudio que nos permite desmentir es-tas creencias (Nicholas et al., 2008, pp. 9-20).

A continuación, se presentan algunos de los resultados ob-tenidos por este estudio con relevancia para el presente trabajo:

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ComportamientoEn particular, con respecto al comportamiento que pre-

sentan los usuarios en ambientes virtuales, revisaremos los si-guientes cuatro aspectos:

� NavegaciónEn bibliotecas virtuales, los usuarios pasan mucho más

tiempo simplemente encontrando la forma de buscar que real-mente revisando lo que encontraron. Además tienden a saltar de una página a otra con rapidez a través de los hipervínculos, sin siquiera haber analizado el contenido.

� TiempoLa rapidez con la que navega la gente joven a través de los

sitios en internet, nos presupone que pasan muy poco tiempo realmente analizando la información a la que acceden; de he-cho, el estudio muestra que el tiempo promedio que un usuario usa para ver un libro o revista electrónica va de 4 a 8 minutos.

� LecturaMás de la mitad de los usuarios de revistas electrónicas no

revisarán más de tres páginas. Y, en general, los usuarios jóvenes tienden a pasar poco tiempo leyendo y procesando informa-ción, lo que provoca que les sea muy difícil reseñar o identificar la información pertinente para cubrir su necesidad.

� ValidezLos usuarios determinan la validez de la información por

sí mismos; en algunos casos solamente visitan otros sitios para confirmar, recayendo en los resultados que Google les arroja.

HabilidadesAhora bien, se llega a pensar que las habilidades informa-

tivas de los usuarios de esta generación son superiores e inclusive más avanzadas que cualquier persona fuera de dicha generación, pero ¿realmente es así?

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� Identificación de fuentes apropiadasLos usuarios jóvenes parten de motores de búsqueda,

principalmente Google y Yahoo; el ciber determina que un 89% de los estudiantes comienzan su búsqueda a través de estos motores y solamente el 2% toma como punto de partida el sitio web de la biblioteca.

� Estrategias de búsquedaLos usuarios no tienen bien identificada su necesidad de

información, lo que les impide construir una buena estrategia de búsqueda (sin ser exclusivo de la “generación Google”); esto también provoca que tiendan a repetir la misma búsqueda varias veces y a no usar las propiedades avanzadas de cualquier herra-mienta de búsqueda.

En cuanto a los términos ingresados, encontramos que no analizan las palabras clave o términos especializados que de-ben utilizar; por el contrario, los términos generales son mucho más comunes durante sus investigaciones.

Recordemos lo que nos dice Miguel Ángel Amaya (2006, p. 190):

La clave del éxito de buscar y encontrar lo que ver-daderamente necesitamos no consiste en conec-tarse al buscador ni de revisar miles de documen-tos, sino en aprender a detallar las solicitudes con la precisión necesaria para que el mecanismo de búsqueda brinde pocos pero relevantes resultados.

� Análisis de informaciónCuando se enfrentan ante una larga lista de resultados, lo

cual es común dadas sus habilidades para construir una estruc-tura de búsqueda, los usuarios tienen dificultad para evaluar la pertinencia de éstos y terminan seleccionando los documentos simplemente con un vistazo superficial.

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� Producción y redacciónDebido a los puntos anteriores, la creación de un nuevo

documento a partir de los resultados obtenidos y del análisis se vuelve una tarea realmente difícil y por supuesto la cultura de “copiar-pegar” se vuelve la salida para muchos de los usuarios.

Aún la nueva generación tiene muchas deficiencias en cuanto a sus habilidades informativas, y de hecho, éstas no son exclusivas de una generación, ya que desde generaciones pasa-das encontramos estos problemas; sin embargo, la incorrecta utilización de las herramientas tecnológicas ha propiciado que nos enfrentemos no solo a la alfabetización de nuestros usuarios sino también a la corrección de sus malos hábitos en el manejo de éstas.

Existen otros estudios importantes sobre este tema, como el desarrollado en la Utah State University y publicado en 2006 (Holliday et al., 2006, p. 193), que aunque toma una muestra más pequeña también encuentra, entre otros, los siguientes pro-blemas en los usuarios y su uso de fuentes electrónicas:

� Selección inapropiada de herramientas. � Errónea selección del tipo de búsqueda. � Mala construcción de búsqueda o inadecuada selección

de términos. � Dificultad para leer registros bibliográficos e interpretar

resultados.

De lo anterior podemos concluir que la biblioteca nece-sita aprovechar las herramientas tecnológicas para generar ele-mentos de capacitación que sean atractivos al usuario y de esta forma tratar de desplazar las deficiencias que tienen frente a los recursos informativos. Una característica que resulta interesante y que viene considerada dentro del primer estudio (Nicholas et al., 2008, p. 18), es la preferencia de la generación Google por los sistemas interactivos o herramientas que presenten la infor-mación de manera lúdica.

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En este trabajo, se toman en cuenta los programas de screen-casting como una opción para la realización de cursos que ayuden a la capacitación de los usuarios, pues en algunos casos permiten la interacción sin la intervención directa del bibliotecario.

ScreencastingUna de las técnicas que pueden funcionar para acercar-

nos a los usuarios y mejorar sus habilidades, cuando no tene-mos contacto directo con ellos, es el screencasting, ya que a los usuarios les será más fácil asimilar el uso de una interfaz si les presentamos escenarios que emulen lo que ellos encontrarán en situaciones reales (Katz, 2007, p. 6).

El screencasting es simplemente la captura en video de las acciones realizadas en la pantalla de la computadora. Los pro-gramas que permiten esto son relativamente nuevos (en 2005, aproximadamente, salen al mercado la mayoría de los programas existentes), aunque podemos encontrar sus raíces desde hace mucho más tiempo.

Anteriormente, los tutoriales se realizaban con la función print screen, y las imágenes se iban añadiendo a un procesador de texto donde era explicada cada una de éstas, o bien, dentro de un programa de presentaciones igualmente con textos y señali-zaciones que intentaban recrear al usuario lo que se encontraría.

Por supuesto, las principales desventajas de estas opcio-nes eran el tiempo que requerían para elaborarse, la dificultad para capturar, organizar las imágenes y estructurar el tutorial, así como el tamaño del archivo cuando por fin se encontraba terminado.

Afortunadamente, los programas de screencasting solucio-nan estos problemas, pues nos permiten hacer una captura inme-diata de todo el proceso de utilización del recurso electrónico de la biblioteca con el cual queremos trabajar. El personal responsa-ble, únicamente tendrá que realizar la actividad en una sola sesión

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con un caso real, mientras el programa de screencasting lo graba. Una vez grabadas nuestras acciones, y dependiendo del programa, podremos incluir texto explicativo, narración, hacerlo interactivo, realizar una encuesta o evaluación de lo aprendido, etcétera

A pesar del gran potencial educativo que tienen estos programas, hasta este momento podemos encontrar con mayor frecuencia su uso con fines comerciales que educativos. Cabe mencionar que en el ámbito bibliotecario se están aprovechan-do cada vez más estas herramientas, sobre todo en universidades norteamericanas.

Actualmente existen muchas opciones de software que permiten desarrollar este tipo de tutoriales, sin embargo, los si-guientes tres destacan del resto por su facilidad de uso y/o la gama de posibilidades que tienen para hacer de los tutoriales una herramienta más interesante:

� Captivate – Desarrollado por Adobe5

� Camtasia Studio – Desarrollado por TechSmith6

� Viewlet Builder – Desarrollado por Qarbon

ebscohost: tutoriales en españolHace dos años se inició el desarrollo de los tutoriales de

“búsqueda básica”, “búsqueda avanzada” y “búsqueda visual” para la interfaz ebscohost a través del software Captivate.7

Gracias a las características de este software se pudieron desarrollar las siguientes situaciones que no se hubieran conse-guido de otra forma y apoyan al usuario en un mejor entendi-miento de las bases de datos:

5 Captivate: http://www.adobe.com/products/captivate/6 Camtasia Studio: http://www.techsmith.com/camtasia.asp7 Actualmente estos tutoriales están disponibles desde la página de soporte de EBSCO:

http://support.ebscohost.com/ training/lang/es/es.php

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a. Edición de la grabación.

Para la grabación se puede ajustar la sección de la pantalla a grabar, o bien, la aplicación que se utilizará, lo que en el caso de las ba-ses de datos sería el navegador de internet. Para iniciar la grabación es necesario tener claro el ejercicio a realizar y las herramien-tas a utilizar; sin embargo, si existiera al-gún error, es posible corregirlo editando el tutorial para eliminarlo, o para eliminar pantallas innecesarias o inclusive tiempos “muertos” como podrían ser los tiempos de carga que requieren ciertas aplicaciones.

b. Marquesinas de indicaciones y señalización.

Después de grabar nuestras acciones de cómo realizar una búsqueda, podemos in-cluir señalizaciones para indicar al usuario cómo usar el recurso y dónde encontrar he-rramientas importantes; esto último se lo-gra no solo con cuadros de texto, sino tam-bién se puede resaltar alguna sección, como se muestra en las dos imágenes siguientes:

Instrucción al usuario sobre cómo continuar:Cuadro

de texto

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Señalización de información importante:

Secciónsombreada

c. Interactividad. El software permitió que al momento de la captura se registraran todas las acciones realizadas, incluidos los “clicks” a los hiper-vínculos; por tanto, el usuario deberá re-crear estas acciones para seguir avanzando dentro del tutorial.

El usuario debe dar en el click en el vínculo de la base d datos para seguir avanzando dentro del tutorial:

a. Cajas de entra-da de texto.

Adicionalmente, permite la inclusión de cajas de entrada de búsqueda para simular el ambiente de la base de datos (pudiendo condicionar qué palabras son las correctas para avanzar en el tutorial); el usuario debe escribir los términos en los cuadros de bús-queda cuando se le indica. También puede aprovecharse esta característica para reali-zar una encuesta al final del tutorial donde el usuario pueda expresar sus comentarios.

Búsqueda básica

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Búsqueda avanzada

a. Señalización de errores

Esta es una parte muy importante, ya que podemos poner señalizaciones adicionales, por si el usuario se pierde y por equivoca-ción intentara otras acciones:

En este caso, aparece la señalización de cómo continuar en color rojo:

b. Formato El tutorial se dispone en formato SWF, el cual no requiere de software adicional para su lectura por el usuario, ya que es muy co-mún dentro de los sitios web actuales, per-mitiendo un acceso inmediato al usuario sin necesidad de instrucciones adicionales. Asi-mismo, esto permite la integración de ani-maciones y diapositivas de los demás pro-ductos de Adobe. Por ejemplo, el inicio y fin de los tutoriales de ebscohost fueron cons-truidos a través del programa Flash MX.

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Para los fines prácticos de estos tutoriales, las características anteriores fueron suficientes. Sin embargo, existen otras opciones

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que no se llegaron a utilizar y que podrían ser de gran provecho para las bibliotecas, como la elaboración de un cuestionario o eva-luación al final, de tal forma que se tenga una retroalimentación inmediata o se pueda evaluar la funcionalidad de los tutoriales.

Por supuesto que los tutoriales son un gran paso para so-lucionar el problema de navegación señalado anteriormente (el usuario pasa más tiempo tratando de ver cómo buscar que real-mente buscando); gracias a éstos, el usuario ya estará familiariza-do con la interfaz cuando utilice por sí solo las bases de datos. Igualmente, señalarle dónde encontrará la información clave o de utilidad, ayuda a ampliar su tiempo de lectura y centrará su atención correctamente.

Como lo indica Jon Udell sobre su propia experiencia, al utilizar este tipo de tutoriales por primera vez: “Me encontré a mí mismo ignorando todas las otras pestañas [que contenían la documentación de ayuda y ejemplo] y regresando una y otra vez al screencast”. Lo que nos presupone que puede convertirse en un elemento vital de entrenamiento, tanto como un manual de usuario o instructivo.

Sin embargo, no hay que olvidar que estos tutoriales de-ben estar en constante actualización para responder a las inquie-tudes de los usuarios y los cambios que existan en las interfaces.

Con respecto a esto último, a partir de julio 2008, ebsco-host ha lanzado una nueva interfaz, mucho más intuitiva y con más herramientas; esto nos presenta el reto de elaborar nuevos tutoriales y replantear su estructura para alcanzar a mayor núme-ro de usuarios y presentarle la información mucho más amigable.

Actualmente ya se encuentran desarrollado un tutorial con la nueva versión de la interfaz, ebscohost 2.0 en inglés, con el software Camtasia Studio:

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Este software permite que el formato para el usuario sea en video FLV, haciendo que la visualización y la descarga se haga simultánea; presenta la información de manera mucho más flui-da, permitiendo al usuario ver en unos pocos minutos todo el ciclo de búsqueda y con gran facilidad puede regresar al punto que desee. Las nuevas versiones de los tutoriales en español a desarrollarse se harán mediante este mismo software.

ConclusionesLos dos estudios contemplados nos muestran que nues-

tro compromiso con la sociedad, incluidas las nuevas generacio-nes, continúa siendo el de facilitadores de la información, tor-nándose en un rol cada vez más participativo dentro del proceso educativo, para generar en los usuarios habilidades fundamen-tales para la recuperación de información. Para esto, debemos acercarnos a herramientas que nos permitan entablar relaciones

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con nuestros usuarios, dentro de todos los ambientes en que se desenvuelvan y en los que la información se transmita.

La técnica de screencasting tiene el potencial para convertir-se en un elemento esencial dentro de la formación de usuarios, por la flexibilidad en su desarrollo, el amplio espectro de herramientas que podemos desarrollar y la accesibilidad del producto final.

En particular, los tutoriales desarrollados han sido utili-zados por diversas instituciones en Latinoamérica, de las que hemos recibido tanto excelentes comentarios como solicitudes de más tutoriales que mostrarán otras funciones de las bases de datos, demostrando la gran utilidad que estos elementos repre-sentan para nuestras bibliotecas.

Entre más avance la tecnología y existan más desarrollos, podremos ir perfeccionando los tutoriales en línea e inclusive abarcando muchas más fases de todo el proceso de alfabetiza-ción informativa, a distancia, para usuarios.

Esto se cumplirá siempre y cuando nosotros estemos más involucrados en los nuevos desarrollos tecnológicos y logremos apropiarnos de las herramientas disponibles para nuestros fines profesionales.

If you are a librarian who participates in patron instruction, it is great time to explore the latest offerings in instructional technology (Roberts, 2005, p. 28).

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8. estrategias innovadoras

para promover el desarrollo de las habilidades informativas en ambientes virtuales de aprendizaje

Maricarmen Glez. Videgaray | Universidad Nacional Autónoma de México Jesús H. del Río Mtnez. | Universidad Anáhuac México Norte

Rubén Romero Ruiz | Universidad Nacional Autónoma de México

ResumenUn trabajador intelectual preparado no es un erudito sino una persona que distingue qué información necesita y es capaz de encontrarla, seleccionarla, recuperarla, organizarla y utilizar-la de forma eficiente. En el mundo actual es vital percibir los cambios y valorarlos como oportunidades o amenazas. Poseer habilidades informativas representa una ventaja competitiva in-valuable que puede determinar el éxito o fracaso de individuos, organizaciones o sociedades enteras. Es indispensable desarro-llar aptitudes para la operación de bases de datos, motores de búsqueda y administradores de referencia, así como para el uso y comunicación de la información. Es sustancial crear y fortalecer actitudes que hagan al individuo altamente selectivo. Todo ello requiere de un escenario que permita a las personas desarrollar habilidades informativas. Los ambientes virtuales de aprendiza-je ofrecen condiciones apropiadas para ello. Este trabajo presen-ta el estudio de caso de un ambiente diseñado con este propó-sito: www.inteligencianet.com; cuyos participantes son más de 1900 estudiantes y docentes de nivel superior de diversas áreas. Los resultados muestran un avance positivo, tanto en el desarro-llo de las habilidades como en la conciencia de su importancia.

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A partir de ello se sugiere la instrumentación de ambientes simi-lares como apoyo a la educación universitaria presencial.

Palabras clave: alfabetización informacional; ambiente virtual de aprendizaje; objeto de aprendizaje; Moodle

IntroducciónSociedad, tecnología e información

Muchas de las transformaciones de la vida cotidiana pue-den atribuirse sin duda a la presencia de las tecnologías digitales en todos los espacios (DiMaggio et al., 2001):

educativos, laborales, comerciales, domésticos y de esparcimiento. Cada vez más ubicua y permanente, la tecnología se ha integrado como parte de muchas actividades en las sociedades occidentales.

Los avances en este sentido han ocasionado que la tecnolo-gía sea más económica y sencilla de usar, por lo cual más personas disponen de ella y les resulta familiar. Sin embargo, esto no impli-ca que cuenten con el conocimiento necesario para su operación efectiva (Sayers, 2006). De hecho, muchas personas y organiza-ciones subutilizan estos recursos, por lo que obtienen –consciente o inconscientemente– una baja tasa de retorno de su inversión.

Pero este conocimiento no se refiere únicamente al domi-nio de los instrumentos tecnológicos per se sino, entre otras co-sas, a la capacidad de utilizarlos para funciones tan importantes como el manejo de la información.

En la sociedad actual “la creación, distribución y manipula-ción de la información se ha convertido en la actividad económi-ca y cultural más importante” ( Johnston y Webber, 2003). Pues bien, este recurso fundamental –la información– ha adquirido ta-les proporciones y complejidad, que adentrarse en ella de manera exitosa requiere de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes tan trascendentes, que han ameritado un nombre pro-

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8. ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES INFORMATIVAS EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

pio: la alfabetización informacional (ai o alfin), las habilidades informativas (hi) o, en inglés, information literacy.

Alfabetización informacionalLa preocupación mundial acerca la ai se refleja en la abun-

dancia de términos relacionados entre sí y no siempre claros (Bawden, 2002; Gómez H., J. A. y Licea de A., 2002). Entre ellos pueden citarse alfabetización informativa, informática, digital, en redes, bibliotecaria, electrónica y muchos más. Bawden considera que todas estas ideas podrían resumirse de nuevo en el concep-to original de alfabetización, puesto que se trata, finalmente, de saber leer y escribir, en cualquier medio o formato existente, de manera que el individuo sea capaz de decodificar y producir un conjunto de ideas en un soporte físico o electrónico. Para Baw-den, esta alfabetización es “el acto de cognición fundamental”.

En este trabajo se considerará a la ai de acuerdo con la de-finición generada por la American Library Association (ala): “Una persona alfabetizada en información deberá ser capaz de reconocer cuándo necesita información y tener la habilidad de localizar, evaluar y usar efectivamente la información requerida” (ala, 2000).

La investigación acerca de la importancia de la ai ha uni-do a grupos tan diversos como gobiernos, instituciones educa-tivas, empresas, industria, bibliotecarios y especialistas en in-formación (Candy, 2004). En varios países la ai se considera ya como un requisito esencial para lograr: a) una ciudadanía par-ticipativa; b) la inclusión social; c) la creación de conocimiento nuevo; d) la fortaleza personal, vocacional, corporativa y orga-nizacional; y e) el aprendizaje a lo largo de la vida (Candy, 2004; Gómez H., José A. et al., 2000).

La ai se asocia también con el concepto de “uso eficaz de la información dentro de un entorno laboral” y con la “or-ganización basada en el aprendizaje” (Bawden, 2002). Muchas empresas modernas tienen graves problemas con la administra-

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ción aun de su propia información (Dias, 2001). Por ello, los empleadores han caído en la cuenta de que “para ser líderes en su ámbito requieren capacitar a sus trabajadores en habilidades para el manejo de la información” (Rader, 2002).

Resulta indispensable entonces desarrollar estudiantes, profesores, trabajadores y ciudadanos alfabetizados informa-cionalmente, que puedan “sentirse como en casa dentro de una compleja topografía de la información, que es, al mismo tiempo, abundante y discutible” (Candy, 2004), para “ser ciudadanos competentes y caracterizarse por la habilidad para obtener y usar la información apropiada para cualquier situación” (Rader, 2002).

Así, en las instituciones de educación superior (ies) todo universitario, estudiante o profesor requiere ser alfabetizado in-formacionalmente para navegar en lo que José María Desantes (2000) denominó: “un mar de información, sin fondo y sin ori-llas” por el cual “nos estamos ahogando en información, mien-tras que estamos sedientos de saber” (Bawden, 2002).

La sobrecarga de información es tal, que se han acuñado frases como “data smog”, “analysis paralysis” o “information fa-tigue syndrome” (Edmunds y Morris, 2000; Gómez H., José A. et al., 2000; Heinström, 2005). Por ello Desantes (2000) sen-tencia: “La persona bien preparada para la labor intelectual no es precisamente aquella que lleva un gran caudal de datos en su memoria, sino aquella que sabe dónde encontrarlos”.

Resulta evidente que para los sistemas educativos en ge-neral, y en particular para las ies, la presencia de estas nuevas herramientas digitales ofrece tanto un área de oportunidades in-sospechadas, como un nuevo conjunto de retos para la currícula, los bibliotecarios y sobre todo los profesores, pues de ellos de-penderá, finalmente, que los estudiantes aprovechen al máximo el potencial de tales recursos y puedan incorporarse al “mundo caracterizado por la globalización, la turbulencia, la complejidad y la hiper-competitividad” ( Johannessen et al., 2001).

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Usuarios calificados de la información

Una misión central de las ies es formar universitarios capaces de aprender durante toda su vida (lifelong learning), asegurarse de que tengan habilidades de razonamiento y pensa-miento crítico, y ayudarles a contar con un marco teórico-me-todológico que les permita “aprender a aprender” (acrl, 2000).

Ya Alvin Toffler (1980) preveía que: “los analfabetas del siglo veintiuno no serían aquellos que no supieran leer y escribir, sino más bien aquellos que no fueran capaces de aprender, des-aprender y reaprender”. El cambio, y no solo eso, sino la magni-tud y rapidez con que éste se presenta, es la marca distintiva del inicio de siglo. El conocimiento crece de tal modo que su vida ya no se mide en siglos o décadas, sino en años, meses o semanas (Siemens, 2004). Como consecuencia, la adaptación al cambio resulta una exigencia vital, y para ello es una condición esencial el procesamiento rápido y efectivo de la información.

Puesto que la ai se considera como “la clave del progreso en la educación superior” ( Johnston y Webber, 2003), “la base del aprendizaje a lo largo de la vida” (Sayers, 2006) y un elemen-to capaz de mejorar la calidad de vida (unesco, 2005), resulta imperativo que las ies la incorporen de manera inmediata.

Las ies suelen invertir grandes sumas en las instalaciones, infraestructura, personal especializado, adquisiciones de libros y servicios electrónicos digitalizados de consulta, referencia y recu-peración para sus bibliotecas o centros de información y docu-mentación (cid). Por supuesto, el gasto se justifica plenamente, ya que estos espacios constituyen el alma de una ies y son con-dición sine qua non para sustentar las actividades académicas. De hecho, puede concebirse una ies sin aulas, pero no sin biblioteca. Por consiguiente, dada su importancia y la gran inversión que im-plica establecer y sostener estos recursos, es prioritario disponer de estrategias para su aprovechamiento cabal.

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Pero resulta inútil tener una brújula para orientarse en medio del mar, si no se cuenta a la vez con conocimientos de car-tografía y navegación. De la misma forma, para una ies, dispo-ner de un cid moderno, bien surtido, actualizado y apoyado por una plataforma digital que posibilite una amplia conectividad, no garantiza que sus profesores y estudiantes reciban el máximo beneficio de tan valiosas fuentes. Para aprovecharlas, se requie-re que sean usuarios calificados de la información, es decir, que cuenten con un adecuado nivel de alfabetización informacional (Barsky y Bar-Ilan, 2005). Para que ésta se haga realidad, las ies deben asumir de inmediato el reto y definir estrategias para que, en un mediano plazo, pueda desarrollarse un programa integral de alfabetización informacional. Éste implicaría, para el caso de los profesores, actividades de formación mediante cursos y talle-res al personal actual y profesores de nuevo ingreso, así como la creación de modelos de evaluación que consideren la posesión de un mínimo de atributos en esta área.

El reto implica responder a preguntas tales como: ¿Qué aptitudes deben desarrollar los jóvenes mexicanos de hoy para desempeñarse efectivamente en un mundo rico en información que requiere cada vez más del intermedio de las tecnologías di-gitales? ¿Cuáles son las competencias clave que necesitarán para vivir y trabajar con eficiencia como estudiantes, trabajadores y ciudadanos? ¿Las ies están adaptándose a las características de este nuevo y dinámico entorno, para ofrecer a sus estudiantes la posibilidad de desarrollar tales aptitudes y competencias? Los estudiantes, profesores y quienes dirigen y toman decisiones en las ies ¿son conscientes del papel preponderante de la informa-ción en este escenario? ¿Qué es lo que hacen para enfrentarlo y obtener el mayor provecho?

En este trabajo se pretende responder a estas preguntas a través de un conjunto de estrategias para formar y desarrollar la ai en profesores y alumnos. Se presenta aquí una propues-ta basada en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje, para

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transformar a los estudiantes y profesores en usuarios calificados de la información.

Situación actualLarkin y Pines (2005) advierten que el hecho de que los

estudiantes sean muy hábiles con la computadora no significa, ni mucho menos, que estén alfabetizados informacionalmente. Los mismos autores mencionan como ejemplo que ante térmi-nos como “revisión de la literatura” y “artículo científico”, los estudiantes responden con indiferencia. Lillis y Turner (2001) han encontrado que los alumnos presentan enormes dificulta-des para escribir documentos académicos y desconocen las con-venciones que existen para ello; mientras Walter y Engel (2003) han observado que muchos estudiantes confían plenamente en aquello que obtienen de internet y no verifican la información a través de la revisión de otras fuentes.

Amanda Cain (2002) destaca el efecto que ha produci-do la tecnología en los trabajos escolares: “El brinco de la pá-gina académica a la pantalla significa que los estudiantes deben aprender habilidades múltiples y cambiantes para usar la tecno-logía, lo cual disminuye el tiempo que pueden dedicar a leer tex-tos con cuidado y a escribir trabajos originales”.

Dentro de este contexto complejo, el alumno requiere desarrollar la capacidad de saber estudiar, es decir, de hacerse preguntas acerca de su entorno para eventualmente plantear problemas y definir qué tipo de información se requeriría para conocer a fondo dicho planteamiento y darle solución, sobre la base de lo que otros han estudiado sobre ese aspecto, a modo de construir un marco conceptual, delimitarlo y hacerse de las mejores prácticas en forma de métodos y enfoques.

Por supuesto, es imposible pensar que los estudiantes pueden hacer algún tipo de investigación sin verificar qué es lo que ya se ha estudiado acerca del tema en cuestión, y para ello deben saber cómo y dónde encontrar la información. Esto solo

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puede ocurrir a través de brindar al alumno experiencias que le permitan aprender a diferenciar la información de calidad de aquella que es trivial, poco confiable o incorrecta, a “diferenciar entre un estudio empírico, un artículo teórico, una pieza de opi-nión y un amplio conjunto de reportes de investigación seudo-científica” (Larkin y Pines, 2005).

En todo este proceso estarán presentes las actividades de búsqueda, selección, organización, discriminación, análisis y uso de la información. Por consiguiente, al hablar de estudiante universitario, de hecho deberíamos estar hablando de un usua-rio calificado de la información. Si lo anterior es válido para los estudiantes, lo es mucho más para los profesores. Sin embargo, lo que se aprecia en la realidad está lejos de responder a esto.

Los profesores han desarrollado una “cultura verbal” (Li-cea de A. et al., 2002) en virtud del tipo de trabajo que realizan de manera cotidiana y que consiste, ante todo, en hablar. Por ello, conocen poco y practican menos la ai. Dentro de sus cur-sos, los maestros suelen indicar a los estudiantes que deben “ci-tar correctamente” y “evitar el plagio”, pero no les explican qué es una cita correcta, un plagio, una paráfrasis, o cómo recabar la información y usarla de manera apropiada (Lillis y Turner, 2001). Si bien los maestros señalan habitualmente que es im-portante el desarrollo de habilidades para manejar la informa-ción, muy pocos tocan este tema o apoyan su aprendizaje dentro de las asignaturas (Larkin y Pines, 2005).

Desafortunadamente, algunos profesores se han insta-lado en una zona de confort pre-digital (Prensky, 2005). Para salir de ella, deben hacer lo que siempre han hecho bien: ser los líderes del salón de clase, pero ahora incorporando la informa-ción y el conocimiento que los estudiantes adquieren fuera de la institución. Así, será posible la estrategia pedagógica plan-teada por Mason (1998):

Compartir el conocimiento a través del razona-miento y la argumentación colectiva, en los cuales las operaciones cognitivas se activen en una diná-

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mica argumentativa, puede ser una importante estrategia pedagógica para promover la construc-ción y reconstrucción del conocimiento en el sa-lón de clase. Al explicar, comparar y debatir ideas y explicaciones, los estudiantes podrán reconocer limitaciones, anomalías y falacias, así como valores en sus representaciones del mundo.

Así pues, las autoridades de las ies deben asumir la res-ponsabilidad de dirigir un conjunto emergente de prácticas digitales, a través de plantear y encontrar una respuesta a las preguntas: ¿Qué talentos tienen los jóvenes? ¿Cuáles necesita-rán crear o desarrollar para desempeñarse con eficiencia en un mundo rico en información, cada día más dependiente de y re-lacionado con las tecnologías digitales?

Los nuevos medios tecnológicos crean oportunidades pero también imponen limitaciones (iacm-frt, 2004), por lo cual hacen necesario el desarrollo de habilidades antes no con-sideradas en el proceso educativo. Los problemas causados por las tic en las grandes economías se agudizan en los países en de-sarrollo (Azzi, 2005). En particular, el Instituto Tecnológico de Massachusetts propone tres grandes destrezas que deben carac-terizar el aprendizaje del siglo XXI (Rusk et al.):

� Habilidades de información y comunicación � Habilidades de pensamiento y solución de problemas � Habilidades interpersonales y de autodirección

En fin, existen múltiples evidencias que sustentan la ne-cesidad y la urgencia de introducir la ai de manera efectiva en las ies.

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Calidad de la informaciónA decir de Francis Bacon, “somos lo que sabemos”: el saber

modela al ser. Del mismo modo en que un alfarero toma una pie-za de arcilla y la convierte en un vaso, un plato o una escultura, así el conocimiento hace de una persona un oficinista, albañil o sastre o, en el nivel superior, un administrador, arquitecto o diseñador.

Cierto, somos lo que sabemos, pero, ¿qué sabemos? Sa-bemos acerca de aquello que leemos y percibimos, nos ofrece información que habremos de procesar y, eventualmente, trans-formar en conocimiento.

Sin embargo, la calidad de la información es fundamental en la determinación de la calidad del conocimiento. Así como al alfarero no le basta su destreza manual para elaborar piezas de ce-rámica, sino que ha de realizar una selección y mezcla cuidadosa de arcillas que resulten en una masa dúctil, flexible y resistente, el trabajador intelectual ha de definir criterios para la selección de la información que utilizará en la construcción de sus conceptos.

A su vez, la información procede de documentos. La documentación es el sustento de los conceptos, de ahí que José María Desantes (2000) entendiera la importancia de la docu-mentación como “la correcta determinación y empleo de los documentos en función de la ciencia y el tema investigados”. Es decir, la calidad de la información estará en función de los docu-mentos de los cuales procede.

Para comprender mejor la calidad de la información con-viene desglosarla en seis atributos esenciales: 1) vigencia, 2) rele-vancia, 3) pertinencia, 4) suficiencia, 5) visibilidad e 6) impacto, que se describen a continuación.

La información y el conocimiento derivado de ella tienen una vigencia finita, cuya extensión varía ampliamente de un área del conocimiento a otra. Al respecto, uno de los efectos más no-tables de las tic sobre la información es el de la velocidad de re-cambio del conocimiento. Puesto que tantas personas trabajan

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sobre cada objeto de estudio, el conocimiento que se tiene acer-ca de él se enriquece, precisa y modifica a tal velocidad, que un concepto válido hoy, será sustituido por otro de mayor alcance y precisión en un mañana cada vez más próximo.

Se entiende por relevancia el que la información seleccio-nada aporte elementos importantes, útiles o valiosos para enten-der o resolver el problema que se estudia.

La pertinencia, por su parte, implica que la información utilizada venga a propósito del tema que se estudia. En este sen-tido, es importante señalar que una idea que puede tener alta relevancia para un tema, no por ello será pertinente para otro, así haya sido merecedora del Premio Nobel.

Por otro lado, mientras más complejo sea un fenómeno o proceso, su estudio será incompleto y limitado si se realiza a tra-vés de un solo enfoque o se considera tan solo alguna faceta. Por ello, para lograr el atributo de suficiencia, es menester abordarlo desde distintas ópticas, lo cual requiere contar con numerosas fuentes cuya cantidad, por lo general, será directamente propor-cional a la complejidad del objeto a estudiar.

Ante tal cantidad de información disponible, se hace ne-cesario desarrollar estrategias de selección que permitan al usua-rio encontrar lo mejor. Esto es importante, pues la lectura de un documento de regular o mala calidad, conlleva un costo de oportunidad, ya que ese tiempo y esfuerzo pudo utilizarse en leer un documento mejor. Por ello, es muy recomendable utili-zar como criterios de selección –además de vigencia, relevancia y pertinencia– la visibilidad y el impacto de los documentos.

La visibilidad es un atributo de la fuente donde el docu-mento se publica. Para un libro, esta cualidad la dará la editorial que lo publique y para un artículo de investigación la serie pe-riódica (revista). A mayor tiraje y cobertura del medio, mayor será la visibilidad. La cobertura depende del aparato logístico que apoye la distribución física o electrónica de la información; la inclusión de la información en índices y bases de datos; su po-sible acceso a través de internet, sea mediante librerías virtuales

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o mediante portales electrónicos; todo ello permitirá una mayor o menor visibilidad. Por esta razón se han clasificado las tesis como “literatura gris”, puesto que su acceso desde otros países, por ejemplo, era casi imposible. Sin embargo, esta situación ha ido cambiando porque actualmente los trabajos de titulación suelen publicarse en formato digital.

A diferencia de la visibilidad, que depende del soporte donde se distribuya el documento, el impacto es algo que depen-de más, aunque no exclusivamente, del propio autor. Se dice que un documento tiene impacto cuando es tomado en cuenta por los demás. Esto se refleja mediante las citas que ha recibido una obra en otras publicaciones formales. Cuanto mayor sea el número de veces que sea citado un documento, mayor será su impacto.

Algunas personas e instituciones se han dado a la tarea descomunal de organizar la información y clasificarla de acuer-do con los atributos mencionados. Por ejemplo, Eugene Gar-field (2006) creó en 1995 el Factor de Impacto de las Revistas ( Journal Impact Factor) que ha sido adoptado por el servicio Thomson Scientific y hace una selección rigurosa de revistas (Testa, 2004), cuyos resultados y criterios da a conocer a sus usuarios. Abadal y Rius (2006) proponen una tabla con diez as-pectos para evaluar la calidad y los indicadores de credibilidad de un sitio web. Una de las iniciativas con mayor difusión es el Digital Object Identifier (doi), que promueve la Fundación Internacional doi8. Consiste en un código alfanumérico que identifica un recurso digital (en sentido amplio: texto, audio, vídeo, software, etcétera) de manera única. Este código es muy utilizado en las revistas científicas, ya que ofrece muchas posibi-lidades, como la gestión automatizada de la propiedad intelec-tual (Abadal y Rius, 2006) y los metadatos del objeto.

Por supuesto, la información de calidad será únicamente aquella que cumpla con todos y cada uno de los atributos que se han mencionado. De ahí que uno de los propósitos de la ai sea

8 http://www.doi.org

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desarrollar el conocimiento acerca de estos atributos, y la habi-lidad para identificarlos y evaluarlos en documentos específicos.

Solo a través de estrategias eficientes de búsqueda, combi-nadas con la capacidad para juzgar la calidad de cada documen-to, un usuario calificado de la información podrá utilizarla para construir y compartir conocimiento. En este sentido, conviene destacar que los atributos de calidad pueden variar al pasar de una disciplina a otra. Es decir, un documento de alto impacto en biología podría tener un menor impacto en química, o uno pertinente en computación podría no serlo en matemáticas. Esto implica que los atributos son sensibles al contexto y, por lo tanto, la enseñanza de la ai debería darse también dentro de cada entorno disciplinar.

Es importante señalar aquí que en México se presenta un problema adicional para la ai y la selección de información de calidad: la mayor parte de la información que cumple de manera integral con los atributos mencionados está en inglés, y proba-blemente esto no cambiará durante un futuro próximo. La falta de dominio de este idioma es una barrera limitante para acer-carse a la información de calidad y, por lo tanto, para participar de manera activa en la sociedad del conocimiento. Por ello, es recomendable que las ies promuevan, a través de múltiples vías, no solo la enseñanza y acreditación del idioma inglés, sino su incorporación a las prácticas escolares cotidianas.

Ventajas de la ai

En resumen, pueden citarse entre las ventajas de la ai para los universitarios, las siguientes ( Johnston y Webber, 2003):

� Mejor acceso a la información y posibilidad de hacer búsquedas efectivas.

� Mejor comprensión de la tecnología computacional.

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� Utilidad en la búsqueda de trabajo y el desempeño pro-fesional.

� Mayor conciencia de las fuentes de información disponi-bles en diversos medios.

� Capacidad de analizar e interpretar la información. � Capacidad para evaluar la información, con mayor des-

treza para seleccionar lo que es relevante.

Pero, ante todo, “la ai es estratégica para la humanidad, puesto que el auto-descubrimiento es un pre-requisito para el desarrollo social y económico” (Ramírez, 2002) y es solo a tra-vés de los encuentros con la información que se conoce “el pla-cer del conocimiento” (Ibíd.).

ObjetivosLos objetivos de este trabajo son:

� Contribuir a despertar la conciencia acerca de la ai como elemento indispensable para el proceso de aprendizaje, el desempeño profesional y la formación de ciudadanos ín-tegros y cabales.

� Proponer una estrategia para integrar la ai al proceso enseñanza-aprendizaje de las ies a través de un ambiente virtual de aprendizaje, de modo que participen en ella los profesores y estudiantes.

� Brindar un conjunto de buenas prácticas en ai que pue-dan mejorar la formación de los estudiantes universita-rios mexicanos y prepararlos para competir con éxito en un mundo globalizado y altamente competitivo. En éste, el conocimiento es un valor sustancial, por lo cual cons-tituirse en usuarios calificados de la información será la mejor de sus armas.

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PropuestaDescripción

Se pretende promover la formación de profesores y estu-diantes de las ies como usuarios calificados de la información. Esto a través de un enfoque sistémico que ataque el problema desde sus diversos orígenes y que, además, aproveche los recur-sos que ofrece el desarrollo tecnológico. Por ello, la propuesta comprende seis estrategias:

1. Formar y actualizar a los profesores en la ai, a través de cursos y talleres prácticos (Loveless y Longman, 1998), de manera que no solo la dominen y sean capaces de apoyar la formación de los estudiantes, sino que se apropien de ella como base habitual para definir sus estilos de enseñanza y estar al día en el acervo de conocimientos relacionados con los contenidos que imparten.

2. Promover el acercamiento de los profesores a los centros de información y documentación, de modo que trabajen de manera sinérgica y con objetivos comunes (Bell, 2001; Black et al., 2001; Bundy, 2004; Carder et al., 2001). Esto significa que los maestros conozcan y manejen con soltura los recursos que se ofrecen y participen en su selección y di-fusión sistemática, de forma que exista un acervo apropiado a sus necesidades didácticas. Que exista una comunicación y coordinación continua entre los responsables de los centros y los profesores para que el apoyo a los estudiantes sea efec-tivo, y generen conjuntamente actividades creativas e intere-santes que promuevan el uso óptimo de los recursos biblio-hemerográficos (véase el ejemplo Do girls prefer bad boys? desarrollado con este propósito por Larkin y Pines [2005].)

3. Integrar la ai a los planes y programas de estudio, no como una asignatura per se, aunque bien pudiera serlo por los co-nocimientos, habilidades y actitudes que requiere ( Johns-ton y Webber, 2003), sino más bien como un eje transversal

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al currículum existente (acrl, 2000; Bawden, 2002; Bell, 2001; Bundy, 2004; Gómez H., J. A. y Licea de A., 2002), que forme parte de todas las materias, con un enfoque basa-do en problemas (de Arenas et al., 2004). Es evidente que en cualquier rama del conocimiento existe información valiosa que debe incorporarse al aprendizaje. Si todos los docentes –o al menos una buena parte de ellos– solicitan a sus alum-nos sistemáticamente la búsqueda, selección, recuperación, organización, análisis y presentación de información de ca-lidad y si, además, les explican cómo hacerlo y evalúan que lo hagan de manera correcta, es indudable que se advertirá un verdadero cambio en el paradigma educativo de las ies. Por otro lado, algunas de las habilidades concernientes a la ai no son genéricas, sino que dependen de la disciplina (Larkin y Pines, 2005).

4. Identificar, conocer, traducir (si es necesario) y difundir los recursos y herramientas de libre acceso que apoyan la ai. Gran parte de los servicios y herramientas para la ai impli-can inversiones económicas altas para las ies, como es el caso de suscripciones al isi Web of Knowledge, Web of Science, Elsevier, ovid, ebsco Host, o la adquisición de licencias de EndNote, Ref Works, ProCite o productos similares. Si bien la relación costo-beneficio hace que el buen uso de es-tas inversiones tenga excelentes réditos, tanto académicos como económicos, es conveniente destacar que existe tam-bién un conjunto de recursos de libre acceso y gran calidad. Entre ellos destacan sitios web como: Google Académico,9 Google Libros,10 el Directorio de Revistas de Acceso Abier-to DOAJ11, CiteULike12, Redalyc13, ScIELO14, CiteSeer15,

9 http://www.scholar.google.com10 http://books.google.com/11 http://www.doaj.org/12 http://www.citeulike.org/13 http://redalyc.uaemex.mx/14 http://www.scielo.cl/scielo.php15 http://citeseer.ist.psu.edu/

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HighWire Press16 o Free Medical Journals17, y software para administrar referencias como Zotero18, JabRef19 y BibTeX20. Asimismo, existen portales dedicados a esta materia como el de la UNESCO (2006) que incluye el Directorio Internacio-nal de Recursos para el Desarrollo de Habilidades Informati-vas (unesco, 2007), The Information Literacy Place ( Johns-ton y Webber, 2006) o el portal de la Florida International University Libraries (fiu, 2000). Cabe señalar que la versión 2007 de MS Office da evidencia de la importancia creciente de la ai al ofrecer entre sus herramientas básicas un adminis-trador de referencias integrado a Word.

5. Promover el desarrollo y uso de objetos digitales que faci-liten el aprendizaje de la ai (Loveless y Longman, 1998), a través de las plataformas de aprendizaje con las que cuentan ya muchas de las ies. En este sentido, también existen ya objetos digitales específicos para la ai, particularmente de Australia (Candy, 2004): InfoTrekk,21 Pilot22 e InfoSkills;23 Canadá: InfoSphere24, Estados Unidos: tilt25 y trails26 el Reino Unido: Safari27 e Irlanda: Learning Support,28 que permiten su uso libre, siempre y cuando sea con fines edu-cativos. En español puede consultarse el libro electrónico Estrategias y modelos para enseñar a usar la información (Gómez H., José A. et al., 2000).

6. Participar activamente en todos los foros, iniciativas y even-tos relacionados con la ai. Puesto que la ai está estrecha-

16 http://highwire.stanford.edu/lists/freeart.dt17 http://www.freemedicaljournals.com/18 http://www.zotero.org/19 http://jabref.sourceforge.net/documentation.php20 http://www.bibtex.org21 http://library.curtin.edu.au/infotrekk/index.html22 http://pilot.library.qut.edu.au/23 http://www.newcastle.edu.au/service/library/tutorials/infoskills/24 http://www.bib.umontreal.ca/infosphere/25 http://tilt.lib.utsystem.edu/26 http://www.trails-9.org/27 http://ltssolweb1.open.ac.uk/safari/signpostframe.htm28 http://www.wit.ie/library/learningsupport/

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mente vinculada con los desarrollos tecnológicos y, además, es una prioridad educativa internacional, ocurren cambios constantes tanto en su contenido como en las estrategias para su aprendizaje. Por ello, es un tema en el que resulta esencial mantenerse pendientes de los avances y nuevas ideas.

Sustento y fundamentos teóricos

El universitario actual no tiene por qué ser un estudiante aislado, ya que está rodeado por gran cantidad de recursos in-formativos a los cuales puede “conectarse”. A través del contacto con fuentes primarias y secundarias de información, facilitado por aplicaciones, dispositivos y tecnologías cada vez más accesi-bles y familiares, el universitario puede enriquecer su aprendiza-je y potenciarlo de manera sustancial.

Como se advierte en la Figura 1, el maestro ha dejado de ser el centro del proceso educativo para convertirse en solo una de las múltiples y variadas fuentes de información. Sin embargo, su trabajo como líder es más importante que nunca para guiar a los estudiantes en esta red compleja, y convertirse en un promo-tor de la exploración y la creatividad, que favorezca la integra-ción de sus alumnos a las comunidades globales de aprendizaje (O’Neill y Carr, 2006).

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Estudiante conectado

Fuentes primarias

pensamientocolectivo

foto, imagen, video, audio

escritores

experiencia

conferencistas

pares

Fuentes secundarias

aprendizaje conectadocualQuier lugar - cualQuier momento

eventosmundialesnoticias

expertos

documentosy artefactos originales

comunidadesde aprendizaje

compañiascomerciales

bibliotecasy museos repositorios

digitalesproyectos

colaborativos

grupos conintereses comunes

profesores

sitios web

organizaciones

trabajos originales

universidades

redes

rss

Celulares, teléfonos, wap, void, pda, pc, laptop, ipod, tecnologías futuras

Chats foros wikis blogs lms cms podcast datos/tv/videoConferencias mensajes correo electrónico web cast web authoring

Figura 1 ! Aprendizaje conectado (modificado de: (O’Neill y Carr, 2006))

Como se ve, el aprendizaje tiende a ocurrir ahora en un entorno difuso y cambiante (Siemens, 2004) que no se circuns-cribe a las instalaciones o los horarios escolares. Un estudian-te que permanezca aislado de las fuentes de información, más adelante tendrá pocas posibilidades de desempeñarse con éxito en su ámbito laboral. Esto, desde luego, implica la necesidad de adoptar nuevos paradigmas educativos en los cuales se incluya la ai como prioridad.

Las nuevas tecnologías y su avance han modificado las formas de aprender y deben, por lo tanto, modificar las formas de enseñar (Candy, 2004), a través de un enfoque de aprendizaje activo, centrado en el estudiante, que motive el desarrollo del pensamiento crítico y de las habilidades para el aprendizaje a lo largo de la vida (Carder et al., 2001; Gómez H., J. A. y Licea de A., 2002) que son necesarias para el buen desempeño laboral.

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De acuerdo con Mason (1998), es necesario modificar las intervenciones didácticas para promover que los estudiantes sean capaces de argumentar con sustentos válidos.

En las intervenciones didácticas tradicionales, los estu-diantes tienen muy poca experiencia en la práctica efectiva con el lenguaje para la construcción del pensamiento científico, ya que no se les pide que den evidencia que apoye sus afirmaciones ni que pregunten, reflexionen, razonen y hablen con otros sobre sus concepciones. Los maestros dominan el diálogo y transmi-ten información. Los estudiantes solo hablan para mostrar que han adquirido el conocimiento.

Por fortuna, el desarrollo de la ai tiende a multiplicar las oportunidades para el aprendizaje auto-dirigido (self-directed learning), al involucrar al estudiante con una gran variedad de fuentes de información que le permiten expandir su conoci-miento, hacer preguntas informadas y “afilar” su pensamiento crítico (ACRL, 2000). Esto funcionará sobre todo si se crean actividades donde los estudiantes escriban y hablen como me-dio para reforzar su aprendizaje (Mason, 1998) y generar proce-sos de pensamiento de orden superior.

Por otro lado, no puede dejarse de lado el hecho de que varios autores (Licea de A. et al., 2004; Meulemans y Brown, 2001; Wallis, 2005) coinciden en que debe repensarse el papel de los bibliotecarios en la educación y reestructurar el diseño curricular (Shapiro y Hughes, 1996) a la luz de la ai. Solo así será posible formar estudiantes que comprendan la implicación de los símbolos, su connotación y qué significan en un contexto y para un cierto lector (Candy, 2004).

Por último, un aspecto fundamental es que gran parte de los países desarrollados han establecido una serie de estándares relativos a la ai. En 2000 la Association of Colleges & Research Libraries de los Estados Unidos aprobó los estándares de com-petencia en ai para la educación superior (acrl) indicando que estas habilidades forman la base indispensable para el aprendi-zaje a lo largo de la vida (Bawden, 2002) y que “es común a todas

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las disciplinas, a todos los ambientes de aprendizaje y a todos los niveles educativos”. Si bien estos estándares han recibido algu-nas críticas (Cain, 2002) en el sentido de que no deben asumirse como absolutos ni convertirse en mediciones cuantitativas rígi-das, forman una base importante para formular las metas parti-culares de las ies mexicanas, que puede perfeccionarse, contex-tualizarse y adaptarse a las necesidades propias.

InteligenciaNet: ambiente visual de aprendizaje que promueve la ai

La incorporación de la ai a la vida universitaria implica que sus autoridades diseñen e instrumenten programas de tra-bajo organizado y colaborativo entre académicos, bibliotecarios (acrl, 2000) y alumnos. Solo a través de un esfuerzo conjunto, organizado y simultáneo se puede tener éxito en esta meta que requiere de múltiples actividades.

Sin embargo, en este documento se muestran algunos re-sultados del esfuerzo personal realizado por un grupo de maes-tros y estudiantes convencidos de la importancia de la ai. La mayor parte de ellos pertenecen a la Universidad Nacional Au-tónoma de México (unam), dentro de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, aunque se cuenta con valiosas aportaciones de docentes y alumnos externos.

El proyecto se basa en la plataforma InteligenciaNet, am-biente virtual de aprendizaje construido en Moodle (versión 1.9.2) e implementado en http://www.inteligencianet.com, que cuenta ya con un año de trabajo, antecedido por otro ambiente similar (Academia Net en http://www.academianet.com). En la actualidad este espacio brinda un punto común para más de 1900 usuarios, a través de cerca de sesenta cursos que cuentan con recursos y actividades que apoyan diversas asignaturas pre-

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senciales. La Figura 2 muestra el inicio de la pantalla correspon-diente a esta plataforma.

Figura 2 ! El ambiente virtual de aprendizaje InteligenciaNet

En InteligenciaNet, los maestros tratan de inspirar y animar a los alumnos para explorar lo desconocido, brindarles elementos para localizar información y monitorear su progreso. Para ello, desde el portal de inicio se ofrecen vínculos a sitios re-levantes para la ai, tales como: Thomson ISI, My EndNot Web o JabRef. Cabe señalar que la unam cuenta con la suscripción a los dos primeros recursos, aunque su difusión es todavía escasa.

Por otro lado, en cada uno de los cursos se ofrecen venta-nas directas a metabuscadores como Google Académico (Figura 3), de manera que los estudiantes pueden hacer búsquedas sin salir del sistema y desde cualquier punto de acceso.

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Figura 3 ! Bloque con Google Académico

Además, dentro de cada una de las asignaturas se han agregado bloques laterales con noticias sindicadas (llamadas rss) que muestran los títulos de los artículos principales del nú-mero vigente, así como un vínculo a la revista científica comple-ta (ejemplo en la Figura 4).

Figura 4 ! Bloque con RSS a revista científica especializada

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Otro punto esencial ha sido el diseño e instrumentación de actividades de aprendizaje en las cuales los alumnos desarro-llan habilidades informativas, como es el caso de las asignatu-ras “Modelos y simulación” y “Series de tiempo I”, en las cuales alumnos de los últimos semestres de las licenciaturas en Actua-ría y “Matemáticas aplicadas y computación”, elaboran artículos de investigación original como parte de su evaluación.

Por otro lado, el ambiente virtual ha sido de gran valor para apoyar una serie de cursos-talleres para docentes, relacio-nados con las habilidades informativas. En particular, la figura 5 muestra la sección inicial del curso titulado “Instrumentos digi-tales para trabajos académicos”.

Objetivo general del curso: A través de este curso-taller, el docente aplicará los conceptos, teorías, métodos y estrategias para buscar, recabar, discriminar y administrar información de calidad, para incorporarla eficientemente a un discurso académico, a través de instrumentos digitales.

A quién va dirigido: Este curso-taller es para profesores de nivel ba-chillerato, licenciatura y posgrado, interesados en usar correctamente la información, mantenerse actualizados en su disciplina y apropiarse de las herramientas tecnológicas que existen para este fin. Es deseable que cuenten con un manejo por lo menos básico del navegador de Internet y de algún procesador de textos. El aprovechamiento será mayor si cuentan con un buen nivel de inglés.

Modalidad: Éste es un curso-taller. Lo más importante son las activi-dades que realizará cada profesor, a través de las cuales esperamos que se lleve una serie de productos que le sean útiles en su trabajo cotidiano. Los recursos que presentamos son complementos para la actividad presencial.

Figura 5 ! Primer fragmento del curso Instrumentos digitales para trabajos académicos

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Este curso se dividió en varias unidades temáticas, en las cuales se trató de introducir a los docentes, de manera lúdica y motivada, al uso de la información de calidad (se muestra un ejemplo en la Figura 6).

It is well known that science builds on the work that has come before.

Isaac Newton expressed this thought most eloquently

in 1676, when he wrote:

“If I have seen further than others, it is by standing on the shoulders of giants”

SOBRE LOS HOMBROS DE GIGANTEStemas: ¿Por qué “debería” tomar este curso? (además de la constancia, claro) | ¿Por qué insisten en que el trabajo académico requiere de información e in-vestigación? | ¿También se necesitan en cualquier trabajo? A poco... | ¿Traba-jador intelectual? No había escuchado semejante cosa | ¿Cuándo se requiere información? | ¿Realmente tengo algunas técnicas para saber cuándo se re-quiere información y sé dónde buscarla? | Valor del conocimiento... Activos de conocimiento... Economía del conocimiento... Sociedad del conocimien-to... Mucho ruido y pocas nueces? | Pensamiento crítico... What? | Primer round: Nativos digitales (los alumnos) versus Inmigrantes digitales (sus profesores, y eso en el mejor de los casos)

Figura 6 ! Segundo fragmento del curso Instrumentos digitales para trabajos académicos

En todos los cursos se ofrecen diversos recursos de apren-dizaje, algunos de ellos de producción original y otros consti-tuidos por enlaces a sitios de calidad académica reconocida. Además, para cada unidad se han desarrollado diversas activi-dades que aprovechan las características de interactividad de los objetos y ambientes virtuales de aprendizaje, como puede verse en la Figura 7.

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An orientation to new technologies on campus (de IBM)

Lo mismo de IBM pero en PDF

Usuarios de Internet y uso de nuevas tecnologías en México 2007

Economic Fundamentals of the Knowledge Society

Los profesores y estudiantes universitarios como usuarios calificados

de la información

Teacher Tap

Actividad 1.1: “Examen Sorpresa”

Actividad 1.2: ¿Recuerdas...?

Actividades 1.3: Nativos vs Inmigrantes Digitales

RECURSOS DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES

Figura 7 ! Tercer fragmento del curso instrumentos digitales para Trabajos Académicos

De manera adicional, el ambiente virtual de aprendizaje brinda la posibilidad de realizar actividades de diagnóstico, tales como la encuesta llamada “Examen sorpresa”, aplicada a vein-tiún profesores de diferentes áreas, algunos de cuyos resultados pueden verse en las Figuras 8 y 9.

“Examen sorpresa”

Pistas para reflexionar

Una de las armas favoritas de los profesores para aterrorizar a sus alumnos indefensos es el llamado “examen sorpresa”. ¿Qué tal si co-menzamos esta reflexión con una prueba de este tipo, ahora para los profesores, que servirá también como un diagnóstico inicial? Va el examen. No te preocupes, tu nombre no será registrado. Respon-de con la mayor honestidad.

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4. Los siguientes son recursos que suelen usar tus estudiantes para sus trabajos académicos. Marca:

1 si consideras que no conoces el recurso2 si tienes alguna idea incompleta acerca del recurso y su confiabilidad3 si identificas plenamente el recurso, sabes cómo se construye y qué grado de deconfiabilidad tiene.

Figura 8 ! Pregunta 4 y respuestas

5. Ahora te presentamos una lista de recursos académicos digitales que ofrecen información o herramientas valiosas. Marca:

1 si no conoces el recurso2 si conoces el recurso pero no lo utilizas3 si conoces el recurso y lo utilizas con frecuencia

Figura 9 ! Pregunta 5 y respuestas

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ConclusionesResulta claro que los directivos o tomadores de decisio-

nes de las instituciones de educación superior deben crear opor-tunidades de colaboración entre académicos y bibliotecarios, vigilar las actualizaciones e implementaciones de los programas curriculares y dirigir la planeación y gestión de estos recursos, vigilando que su uso sea siempre el óptimo (acrl, 2000). Por supuesto, la implantación de estos programas tendrá rasgos di-ferentes para cada institución.

Sin embargo, las evidencias positivas derivadas del uso del ambiente virtual de aprendizaje InteligenciaNet, son alen-tadoras en cuanto a la conveniencia de instrumentar este tipo de plataformas y desarrollar los objetos de aprendizaje (recursos y actividades) que pueden apoyar eficazmente el aprendizaje de las habilidades informativas.

Por último, de acuerdo con la literatura revisada y la ex-periencia de los autores, se sugiere aquí un procedimiento para la implantación de la ai en las ies, que contiene un resumen de las mejores prácticas en este ámbito:

En primer lugar, debe efectuarse un proceso de planea-ción en el cual se formulen estándares, indicadores y variables a medir, tanto cuantitativas como cualitativas e integrales ( Jack-son et al., 2004). Asimismo, deben señalarse las actividades que se realizarán, los participantes, sus responsabilidades y elaborar un cronograma.

De acuerdo con la planeación anterior, deberán revisarse misión y visón de la ies y, si es necesario, alinearlas (Bell, 2001) con los nuevos propósitos.

Se recomienda:

1. Realizar mediciones antes de implantar el programa, a tra-vés de los indicadores y variables que se determinen (Bundy, 2004) y que pueden adaptarse a partir de los que varias or-ganizaciones han propuesto. De esta forma se contará con

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información valiosa que permitirá, posteriormente, evaluar los resultados obtenidos.

2. Llevar a cabo las actividades diseñadas, con una supervisión cercana y elaborando un registro cuidadoso (bitácora) de la implantación del ambiente virtual de aprendizaje y de la ela-boración tanto de recursos como de actividades.

3. Aplicar métodos múltiples de evaluación y valoración, de manera sistemática, y revisar los resultados parciales en in-tervalos de tiempo preestablecidos, hasta llegar a la meta fi-jada. Si es necesario, se modificarán las estrategias de acuer-do con los resultados parciales.

Algunos autores ( Johnston y Webber, 2003) han señala-do que existe el riesgo de reducir la ai a un enfoque mecanicista, al tratar de comprimir un conjunto complejo de conocimien-tos, habilidades y actitudes, en una serie de unidades pequeñas y observables. Esto facilita la medición, pero deja fuera aspectos cualitativos y subjetivos importantes. Evaluar las habilidades in-formativas no es llenar una lista de verificación; implica inferir, a partir del análisis de los productos del trabajo, el desarrollo de actitudes y aptitudes. Esto incluye, entre otros atributos, su estructura, la secuencia lógica de las ideas plasmadas, la perti-nencia de las fuentes y la concordancia entre las partes, el ritmo y hasta el amor e interés puestos en el trabajo.

Es probable que, si se sigue este procedimiento y las orga-nizaciones se apoyan en los desarrollos tecnológicos que ahora están al alcance de prácticamente cualquier institución, podrá impulsarse de manera rápida y efectiva el desarrollo de las ha-bilidades informativas que, a su vez, implicarán una mejora sus-tancial de los procesos educativos y productivos del país.

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9.evaluación del programa: desarrollo de habilidades

informativas en pedagogía interactiva

Ana Irene Ramírez González Universidad del Valle de Atemajac

ResumenLa Biblioteca Monseñor Santiago Méndez Bravo comienza en el año 2002 con las actividades del área “Formación de usuarios”, te-niendo entre sus principales objetivos la evaluación continua del programa, con el fin de valorar la incidencia de éste en el desarro-llo de competencias informativas en la comunidad universitaria y, de esta manera, adecuarlo para mejorar los resultados.

Para lograr dicha evaluación se han llevado a cabo distin-tas acciones que se enumeran en este trabajo, como etapas:

1ª. Evaluación de los alumnos, docentes y personal de biblio-teca respecto a la funcionalidad de este tema y dinámicas utilizadas.

2ª. Evaluación docente enfocada a la estrategia de aprendizaje.3ª. Evaluación del aprendizaje de los alumnos participantes.

Cabe destacar la activa colaboración de quienes, con la figura de “docente consultor de información”, han contribuido en la implementación y ejecución de talleres y actividades cultu-rales dentro de la biblioteca, así como en la inserción de estos te-mas en la currícula de los planes de estudio en esta universidad.

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Esta experiencia ha sido fundamental para consolidar los programas de competencias informativas, ya que ha impactado a los usuarios de manera positiva en su desempeño, logrando opti-mizar el uso de los recursos informativos que la biblioteca ofrece.

Palabras clave: Evaluación, competencias informativas, alfabetización informativa, aprendizaje.

Introducción

Vivir en la era de la llamada “sociedad de la información” nos da a los bibliotecarios la oportunidad de favorecer el que las personas interactúen con la información, tenien-

do conciencia de su importancia e incrementando sus habilida-des para localizar, evaluar, utilizar y generar nuevas aportaciones al conocimiento humano.

Involucrarnos con sensibilidad, apertura y creatividad es indispensable para contribuir realmente con programas que propicien la formación de personas con un criterio que les lleve a la toma de decisiones acertadas; la mejora de estos programas sería imposible sin la evaluación de los mismos.

A través de esta presentación, veremos el proceso que se ha vivido en la Biblioteca Mons. Santiago Méndez Bravo, al contribuir con las actividades que se han generado y desempe-ñado por el equipo de formación de usuarios.

Las diferentes estrategias de evaluación llevadas a cabo en estos cinco años han jugado un papel fundamental para con-solidar los programas de Competencias Informativas y así re-conocer que se ha impactado en nuestros usuarios de manera positiva, logrando optimizar el uso de los recursos informativos que la biblioteca ofrece.

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9. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA: DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS EN PEDAGOGÍA INTERACTIVA

AntecedentesEl papel de la Biblioteca

Mons. Santiago Méndez Bravo en la Universidad del Valle de Atemajac

La Universidad del Valle de Atemajac se ha propuesto for-mar personas altamente competitivas que se comprometan res-ponsable y creativamente en el desarrollo sustentable e integral de la nación, por lo cual, en el contexto de la sociedad de la informa-ción, se requiere que la comunidad universitaria esté conformada por individuos capaces de tomar decisiones asertivas y objetivas.

Para lograrlo se ha provisto del modelo de la pedagogía interactiva, el cual se compone de seis procesos:

1. Inclusión-conformación. 2. Codificación-decodificación. 3. Autoaprendizaje investigativo. 4. Aprendizaje colaborativo. 5. Tutoría.6. Aprendizaje por interacción con el objeto de transforma-

ción.

Estos procesos conducen al docente y al alumno a la ad-quisición de habilidades, conocimientos y actitudes para hacer del aprendizaje un continuo permanente en su vida.

El proceso de autoaprendizaje investigativo, en particu-lar, es un eje importante, pues impulsa a la búsqueda activa para resolver dudas y generar nuevas propuestas, en las diferentes áreas del conocimiento, por parte de los principales protagonis-tas del proceso educativo.

Es indudable que el insumo básico para llevar a cabo el proceso de autoaprendizaje investigativo es la información, por lo cual, la biblioteca ha tenido que transformarse, trascendiendo el concepto tradicional de ser solo el lugar en que se alberga el

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conocimiento, para concebirla ahora “como una combinación orgánica de personal, colecciones e instalaciones cuyo propósito es ayudar a sus usuarios en el proceso de transformar la informa-ción en conocimiento” (Thompson y Carr, 1990, p. 20).

El área de formación de usuariosPlaneación, estructura y organización

En este contexto, la Biblioteca Mons. Santiago Méndez Bravo (llamada así desde septiembre de 2003, al ofrecer sus ser-vicios en el edificio construido ex profeso para este fin), tiene como misión

Ofrecer a alumnos, maestros, investigadores y a cualquier estudioso con necesidad de obtener información, recursos y servicios informativos de vanguardia y con calidad humana; además de pro-gramas de formación de usuarios que les permitan desarrollar habilidades en el uso de la información para que sean personas capaces de construir su propio conocimiento, aprender a lo largo de toda la vida e incidir sustancialmente en la construcción de un país caracterizado por una sociedad creativa, crítica y proactiva (Hernández et al., 2004).

Teniendo ya este propósito, en enero de 2002 el pbro. Guillermo Alonzo (Rector Ejecutivo de la univa desde el año 2003), apoya la iniciativa de la Mtra. Patricia Hernández, Direc-tora de la Biblioteca, de crear el área de formación de usuarios con la encomienda de “optimizar el uso de los recursos y servi-cios informativos”. Esto solo se lograría propiciando a través de medios formativos, el que los usuarios adquirieran autonomía e independencia en el acceso, manejo y uso de la información.

Así, en enero del año 2002 se inicia formalmente el estu-dio general de las tendencias de la formación de usuarios, encon-

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trando como base las normas sobre alfabetización en informa-ción; se genera la clara idea de no convertir la formación de los usuarios en una clase más, sino en colaborar desde la biblioteca a través de distintas actividades y experiencias para que los usua-rios, al involucrarse en dinámicas participativas, se adentren en un ambiente de aprendizaje distinto al del aula, desarrollando la capacidad para localizar, evaluar y utilizar la información.

Por ello, se concibe en la estructura administrativa de la biblioteca la conformación del área de formación de usuarios, que incluye los servicios de referencia, mapoteca, sala de invi-dentes y consultoría de información, pretendiendo desde cada uno de éstos promover en los usuarios el desarrollo de compe-tencias informativas, a través de diversas actividades, para hacer realidad la misión de contribuir activamente, asesorando y ca-pacitando a la comunidad universitaria y aquellos que deseen interactuar con la información, para desarrollar un criterio au-tónomo y crítico que les permita tomar decisiones asertivas en su vida personal y profesional.

Programa de competencias informativasSurge entonces la propuesta del programa “Desarrollo de

competencias informativas”, en el cual, coincidiendo con Teodo-ra Oker-Blom (1998), se pretende ir más allá del manejo técnico o informático de los recursos informativos; se ha procurado con seriedad que cada actividad –llámese taller, dinámica, evento cultural, actividad de promoción a la lectura, asesoría personali-zada, etcétera– invite al alumno a discernir, evaluar y proponer a través de procesos cognitivos y prácticos en los que, además de ser participante activo de su aprendizaje, adquiera destrezas, actitudes y conocimientos que trasciendan su vida cotidiana.

Este programa se hace viable, y una realidad cotidiana, gracias a la participación del “docente consultor de informa-ción”, quien es la persona enfocada a favorecer el desarrollo de habilidades en el uso de la información. Su actividad incluye el

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trabajo en el espacio de la biblioteca, pero su función esencial es ser por sí mismo una persona especializada en construir estrate-gias dentro del modelo educativo de la Universidad (la pedago-gía interactiva), haciendo posible la vinculación con la academia para favorecer el desarrollo de habilidades informativas.

Además, es la persona que ha adquirido los conocimien-tos y habilidades para que la localización y el uso de la infor-mación sea más ágil y eficiente. Crea estrategias para el acceso, uso y organización de la información por parte de los usuarios, y también colabora en las actividades de comunicación e imagen de la biblioteca en el marco de la alfabetización informativa. Su participación contribuye a incrementar la calidad de la oferta educativa de la univa. Al proponer estrategias de desarrollo de habilidades en el uso de la información, promueve y estimula las habilidades necesarias para que el alumno viva como un estu-diante autónomo, entendiendo el cambio de rol que ahora debe tener en su proceso de aprendizaje.

Criterios para la elaboración de los talleres del área de formación de usuarios

Para sugerir la puesta en marcha de un taller, se ha estable-cido desde su planeación el desarrollo de:

� Carta descriptiva, en la cual se establecen: objetivos, con-tenido, estrategias de aprendizaje, conexión con la peda-gogía interactiva y los indicadores de habilidades infor-mativas, criterios de evaluación, bibliografía de apoyo.

� Guía para el docente. � Ejercicios de apoyo y evaluación. � Guía para el usuario. � Material didáctico interactivo.

Entre los contenidos principales sobre los que giran los talleres, se encuentran:

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� Manejo de las fuentes de información (tipología, uso ético).

� Uso de las herramientas de acceso a la información (ej. catálogo electrónico).

� Confiabilidad de la información. � Bases de datos. � Recursos especializados de información estadística y geo-

gráfica.

Cabe destacar que, al tener el servicio de la sala de invi-dentes, donde se cuenta con equipo especializado para personas ciegas y débiles visuales, a través del cual pueden leerse todos los recursos informativos en formato impreso y electrónico, se consideró necesario adaptar los programas de competencias in-formativas a los usuarios con necesidades de educación especial.

Para ello se ha hecho la adaptación a un programa perso-nalizado para el acceso, localización, evaluación y utilización de la información.

A la fecha (octubre de 2006), la oferta asciende a 16 di-ferentes talleres dirigidos a los alumnos, docentes, personal de biblioteca y usuarios externos.

El papel de la evaluación para formación de usuarios

ConceptoUno de los objetivos del área de formación de usuarios ha

sido la evaluación continua de nuestros programas, con el fin de valorar la incidencia en el desarrollo de competencias informa-tivas en nuestra comunidad universitaria.

La idea con la que hemos trabajado la evaluación no tie-ne la connotación de asignar un número que califique el rendi-miento, sino la de mostrar evidencias de que se han adquirido

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destrezas y conocimientos que familiarizan al usuario (alumno) con el acceso y uso de la información (fuentes informativas y herramientas tecnológicas)

Entendemos que

…la evaluación es el proceso de identificar, obte-ner y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la plani-ficación, la realización y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados (De Stufflebeam y Shinkfield, 2000, p. 35).

De hecho, la evaluación es un proceso no resuelto en el ámbito de la educación, es decir, es uno de los temas en los cua-les no se ha llegado a un modelo perfecto, de ahí que, hasta don-de conocemos, tampoco en cuanto a la evaluación del desarrollo de habilidades informativas se ha dicho la última palabra.

Aspectos a evaluarEn lo que a nosotros respecta, se han planteado diferentes

estrategias para evaluar nuestras acciones. Los tres rubros prin-cipales en los que hemos puesto énfasis son:

1ª. Funcionalidad del tema habilidades informativas y de las dinámicas utilizadas.

2ª. Estrategias de aprendizaje (material didáctico interactivo).3ª. Aprendizaje de los participantes:

� Evaluación diagnóstica � Evaluación formativa � Evaluación sumativa

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Para llevar a cabo la evaluación de dichos aspectos se han utilizado:

� Entrevistas, cuestionarios y comentarios escritos de alum-nos, docentes y personal de biblioteca.

� Registros de observación. � Resultados cuantitativos de ejercicios prácticos. � Recuperación de práctica docente. � Seminarios de discusión. � Resultados. � Evidencias.

Los aspectos rescatables son respecto a: 1. La funcionalidad y utilidad de implementar estas activida-

des de formación:

� Los usuarios identifican y ubican acertadamente las áreas y servicios que la biblioteca les ofrece.

� Valoran los servicios ofrecidos, lo que se refleja en co-mentarios (reconocimiento por el mural y la sala de invidentes) y la estadística de uso de los diferentes ser-vicios (vg. asistencia diaria: 2140 usuarios; bases de da-tos: 1800 usuarios promedio mensual; página virtual: 13 377 visitas en septiembre.

2. El aprendizajeEn palabras de los propios alumnos, se puntualiza:

� Motivación hacia la investigación y la lectura. � Aprender a utilizar la información. � Trabajo e integración en equipo. � Ayuda en la carrera. � Mayor rendimiento en la universidad.

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� Hemos identificado, en la realización de las dinámicas, deficiencias en la comprensión: no hay lectura o ésta es incompleta en cuanto a las instrucciones.

� Un alto número de alumnos percibió de mayor utilidad, para su desempeño, el saber cómo buscar y localizar la in-formación.

En el reencuentro de los alumnos que participan en el 2º. momento formal en que intervinimos impartiendo el taller “Competencias informativas en un proyecto de investigación”, dirigido a las personas que realizan su proyecto de tesis, pode-mos observar que los alumnos del programa “Impulso”, eviden-cian sus habilidades y conocimientos favoreciendo realmente la continuidad para adquirir nuevos aprendizajes, lo cual es con-trarrestado con los alumnos del programa escolarizado, a quie-nes se les debe recordar algunos puntos básicos por haberlos “ol-vidado”. Como hipótesis, planteamos dos explicaciones:

a. El alumno, de acuerdo a sus intereses y motivación perso-nal, logra un mejor desempeño académico.

b. Es necesario que, en la cotidianeidad del aula, los docen-tes de las distintas asignaturas estimulen, a través de las estrategias de aprendizaje, el desarrollo de actividades que permitan la práctica de las habilidades informativas.

3. Respecto a las estrategias de aprendizaje, los alumnos em-plean los siguientes calificativos:

� Dinámica. � Didáctica. � Interesante. � Completa. � Creativa. � Entretenida.

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� Interactiva. � Sencilla. � Adecuada.

4. En cuanto al nivel de los contenidos, en una escala valo-rativa se encontró que el más alto correspondió a ‘bien’, seguido de ‘muy bien’ y ‘excelente’.

5. Sobre el desempeño del docente consultor de informa-ción, a partir de la percepción de los alumnos respecto a las acti-tudes que facilitan su aprendizaje, apreciamos rasgos específicos para consolidar el perfil requerido. Las características que más se mencionan son las siguientes:

� Paciencia. � Amabilidad. � Facilidad de palabra. � Claridad en la exposición. � Concreción. � Dominio del tema. � Actitud atenta y dispuesta. � Entusiasmo. � Actitud positiva.

Reflexión finalNos reconocemos en una etapa de aprendizaje en la que

deseamos seguir aportando a nuestros usuarios elementos forma-tivos que incrementen su capacidad de tomar decisiones asertivas.

El camino que pretendemos seguir es participar activa-mente en los planes de estudio de manera transversal, colaboran-do con el área académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada nivel: preparatoria, licenciatura y postgrados, para formar

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personas que reconocen cuándo necesitan información y tienen la capacidad para localizarla, evaluarla y utilizarla eficazmente.

El esfuerzo seguirá siendo dirigido a constituir “un traba-jo en colaboración”, pues es indiscutible la necesidad apremiante de realizar actividades de aprendizaje en las que participen tan-to el área académica como el personal de biblioteca, cada quien con funciones definidas, sin pretender ocupar o realizar accio-nes que dupliquen el esfuerzo invertido.

Gracias a los resultados obtenidos en la permanente eva-luación del programa de formación de usuarios, consideramos que podremos lograr nuestra visión:

Desarrollar e impartir los programas de competencias in-formativas, complementando la formación integral de la comu-nidad universitaria, con las estrategias de aprendizaje acordes al modelo de la pedagogía interactiva, para ofrecer la certificación en alfabetización informativa a los estudiantes de la univa.

En este momento, la universidad está haciendo una revi-sión y actualización del modelo educativo, en el cual se contem-pla ya el reconocimiento de las competencias informativas. En la experiencia obtenida dentro de la biblioteca los retos a que nos hemos enfrentado y los aciertos ya obtenidos nos permiten estar preparados para los requerimientos y demandas que exige la innovación educativa.

Finalmente debo reconocer el arduo trabajo de quienes han colaborado para hacer realidad estos programas, para lo que hago mención del siguiente pensamiento, el cual es reflejo de lo que hemos vivido en el equipo de formación de usuarios de la univa:

Dios no nos escribió partituras para solistas. Él ha planea-do conexiones para ti: amigos adecuados y relaciones adecuadas. Estas buenas conexiones siempre hacen aflorar tu originalidad.

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10.implementación del curso:

“formación de usuarios para el personal docente e investigadores

en una unidad de información especializada”

Reyna Martínez Martínez, Eduardo Anaya Ayala Centro Interdisciplinario de Investigación

y Docencia en Educación Técnica

ResumenPartiendo de la necesidad de la formación de usuarios en unida-des de información, como elemento indispensable en nuestro personal docente y administrativo para el desempeño de sus ac-tividades, así como las investigaciones planteadas en la institu-ción, y considerando las características de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en una sociedad cada vez mas demandante, creemos imprescindible la implementación de este curso en el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (ciidet). Tomamos en cuenta los objetivos institucionales y las necesidades de nuestros usua-rios, para que estos desarrollen las habilidades informativas y ad-quieran los elementos necesarios que les permitan: identificar, localizar y recuperar la información contenida en los diferentes formatos, como herramientas indispensables para la investiga-ción y el quehacer docente.

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Se expone la experiencia del ciidet, sobre el curso antes descrito desde el diseño hasta la evaluación, así como la perspec-tiva de su implementación en el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica.

Palabras clave: Formación de usuarios, desarrollo de habilidades informativas, tecnologías de la información

y la comunicación, aprendizaje.

Introducción

En esta época, cuando las innovaciones tecnológicas gene-ran una gran cantidad de información de todo tipo, a la cual tenemos acceso de manera inmediata, cuando cada

vez menos profesionistas y estudiantes acuden a bibliotecas para recabar información de acuerdo a su actividad, es una exigencia, como parte integrante de unidades de información especiali-zada, proporcionar a nuestros usuarios el conocimiento básico para su búsqueda rápida y pertinente.

Actualmente, en las bibliotecas de las instituciones de educación superior existe la preocupación de crear programas de formación de usuarios, ya que muchas veces estos no cuentan con las habilidades manuales y cognitivas que le permitan recu-perar e interpretar la información.

Con dicha formación, se pretende que el usuario sea ágil y autónomo en la comprensión de sus necesidades y en la satis-facción de las mismas; en esta etapa existen niveles: el primero consiste en la orientación, que es el proceso de guiar al usuario para la obtención de una información específica; el segundo ni-vel es el de instrucción, que enseña el uso de las herramientas para la búsqueda, y la interacción con el sistema de información; por último, se encuentra el nivel de formación, proceso por el cual se intercambian experiencias sobre la información y su uso, y además, se da una búsqueda continua de cambio.

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JustificaciónEl Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia

en Educación Técnica, ciidet, es una institución especializada de postgrado cuyo fin es hacer más eficientes y eficaces los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje y elevar el nivel académico del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos.

ciidet, fue creado por medio del Acuerdo 15477 publi-cado en el Diario Oficial de la Federación (dof)el 14 de diciem-bre de 1976. Depende de la Dirección General de Institutos Tecnológicos desde el 10 de agosto de 1979, según se indica en el Acuerdo 32 del mismo periódico.

De acuerdo al programa establecido por Sistema Nacio-nal de Institutos Tecnológicos, los centros de información se deben convertir en centros de recursos para el aprendizaje don-de los profesores, investigadores y empleados tengan acceso a la información, por lo cual se creó un programa de innovación y desarrollo, que orienta los servicios bibliotecarios hacia la sa-tisfacción de los requerimientos académicos, incorporando las nuevas tecnologías para almacenamiento, recuperación, disemi-nación y administración de los recursos documentales.

La necesidad de facilitar a los usuarios de elementos ade-cuados para la búsqueda de información pertinente que su acti-vidad le demande, fue el fundamento de diseñar el curso-taller sobre formación de usuarios, el cual surgió luego de una evalua-ción de los servicios, aplicando un cuestionario y entrevistas al personal del ciidet, cuyos resultados se ordenaron en métodos estadísticos.

ObjetivosEl desarrollo de este trabajo se guió por el siguiente ob-

jetivo:Identificar o diagnosticar las necesidades de los usuarios

del cid en el ciidet, e implementar un curso de formación de

usuarios, que apoye las necesidades de búsqueda del personal de esta institución, y así adquiera éste las herramientas indispensa-bles en sus actividades educativas.

MetodologíaLas sesiones serán teórico-prácticas; se desarrollarán

ejercicios en horas-clase, utilizando la base de datos y material bibliográfico, cuyos resultados serán comentados y analizados en forma grupal.

Descripción del procesoEl desarrollo del proceso para la implementación del

curso requirió de una serie de actividades que se describen a continuación:

Elaboración de una encuesta. Se implementaron encuestas de satisfacción a los usuarios internos (anexo 1), sobre los servi-cios bibliotecarios; nuestros usuarios internos son en su totalidad 100, que se encuentran conformados de la siguiente manera:

Personal docente 48Personal administrativo 52Total 100

administrativos

usuarios

docentes

El total de encuestas entregadas fue de 100, recibiéndose un total de 31 contestadas; la meta planteada era obtener un

195

diagnóstico sobre el cumplimiento de los objetivos en la satis-facción de los servicios. Estos resultados nos dan una idea de cómo se encuentran nuestros usuarios en el uso de herramientas durante la búsqueda de información.

Integración de los datos. Los datos recabados en las en-cuestas aplicadas se concentran en las siguientes gráficas.

excelente bueno malo pésimono lo

conoce

Préstamo externo 17 1 0 0 1

Préstamo interno 16 3 0 0 0

Préstamo interbibliotecario 0 2 0 0 17

Revistas 5 14 0 0 0 Catálogo en

línea 1 9 0 0 9

Colección de reserva 0 4 0 0 15

Internet 3 9 3 0 4 Biblioteca

virtual 0 7 4 0 8

Asesoría en la busq. de inf. 10 2 0 0 7

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Resultados de la encuesta enviada a personal docente sobre los servicios bibliotecarios. De 44 encuestas enviadas, se recibieron 19.

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Prést. Ext. 8 2 0 0 2

Prést. Int. 8 4 0 0 0

Prést. Interb. 1 3 0 0 8

Revistas. 3 7 0 0 2

Catálogo en línea. 2 3 0 0 7

Colección de reserva 4 4 0 0 4

Internet 4 6 0 0 2

Bib. Virtual. 0 2 0 0 10

Asesoría. 6 4 0 0 2

Resultados de la encuesta enviada a personal administrativo sobre los servi-cios bibliotecarios. De 29 encuestas enviadas, se respondieron 12:

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10. IMPLEMENTACIÓN DEL CURSO “FORMACIÓN DE USUARIOS PARA EL PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADORES EN UNA UNIDAD DE INFORMACIÓN ESPECIALIZADA”

Cuando busca los materiales, acude en primera instancia…

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10

12

docente administrativo

Al catálogo en línea. 12 0

Al bibliotecario. 3 12

A la estantería. 4 0

Gráfica del personal docente y administrativo

Diseño del programa del cursoSe procede a realizar el diseño del curso de acuerdo a las

necesidades detectadas, mediante el análisis de las encuestas y observaciones generales mediante la técnica fado, así como los planes y objetivos institucionales.

Posteriormente se plantean los objetivos, contenidos temáticos y la metodología que propicie en los alumnos un aprendizaje significativo.

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El programa del curso se estructura de la siguiente manera

ObjetivosObjetivo generalQue el participante desarrolle las habilidades informati-

vas para que adquiera los elementos necesarios que le permitan: identificar, localizar y recuperar la información contenida en los diferentes formatos, como herramientas primordiales para la in-vestigación y el quehacer docente.

Objetivos específicos

� Que el participante conozca las diversas fuentes de infor-mación que se encuentran en el área del cid.

� Que maneje las bases de datos existentes en el cid (siabuc, bivitec).

� Que conozca los elementos que conforman una ficha cátalografica.

� Que el participante conozca la reglamentación para reali-zar sus referencias bibliográficas.

Contenido temático

unidad i. Introducción

� Definición. � Antecedentes del dhi. � Unidades de información. � Normatividad de los servicios.

unidad ii. Organización de la colección

� Ubicación de los diferentes tipos de material. � Sistema de clasificación Dewey.

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unidad iii. Búsqueda y recuperación de la información

� Bases de datos. � Ficha catalográfica. � Referencias bibliográficas. � Catálogos. � “Big 6”.

MetodologíaLas sesiones serán teórico-prácticas; se desarrollarán ejer-

cicios en horas-clase, utilizando la base de datos y material bi-bliográfico cuyos resultados serán comentados y analizados en forma grupal.

Desarrollo del curso

El curso se aplicó a diez usuarios conformados por seis docentes y cuatro administrativos. Su duración fue de ocho ho-ras en dos sesiones de cuatro horas cada una.

En la primera sesión se describe cada uno de los puntos del programa, objetivos, unidades temáticas y dinámica del cur-so, así como la importancia del curso en esta institución, me-diante una presentación con efectos de animación.

La segunda sesión se inicia con una reseña de lo expuesto el día anterior con el fin de que los nuevos participantes identifi-quen los conceptos principales de la temática del curso.

Se continúa con la descripción de las áreas existentes en el cid. Se explica la importancia de cada uno de los elementos incluidos en una ficha catalográfica para la localización física de los materiales dentro de la colección; se explica el concepto y la utilización de la base de datos.

Se explica el método Big 6 para realizar una práctica de investigación, conformándose tres equipos de trabajo, a los cua-les se les asigna un tema relacionado con la educación superior.

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Para ello, se trasladan los participantes al cid, quienes desarro-llan la actividad en dos horas.

Los resultados de la investigación fueron expuestos, fren-te al grupo, por los integrantes de cada equipo.

Evaluación del curso Se aplicó con los usuarios, al final del curso, un cuestio-

nario que, además de las observaciones por parte de nosotros como instructores, aportó elementos para la realización de la evaluación correspondiente.

Se observó que el usuario identificó la falta de habilidad en el uso de las herramientas para la búsqueda de la informa-ción, lo cual ocasionaba una pérdida de tiempo en la recupera-ción de los materiales.

Conclusiones Se observó que, en el desarrollo de la actividad, los parti-

cipantes manifestaron la falta de habilidad en el uso de las herra-mientas para realizar las búsquedas, aun utilizando el método BIG6. Se realizaron acciones que comúnmente utilizan para el desarrollo de sus búsquedas.

No se define la búsqueda de la información, no se evalúa la información encontrada ni cómo localizar los documentos, ya que se llevaron demasiado tiempo en recuperarlos.

En algunos equipos se observó que existen deficiencias, en los usuarios, al realizar la búsqueda desde la base de datos, ya que no son selectivos ni pertinentes en cuanto al material recabado de estantería.

En la presentación de los trabajos los mismos usuarios reconocieron que efectivamente no contaban con la habili-dades necesarias para hacer una búsqueda de acuerdo con la información requerida.

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En la actualidad, es necesario que el bibliotecario tenga una actualización permanente que le permita cumplir con el papel de formador, para lo cual debe contar con conocimientos sobre teo-rías del aprendizaje y métodos pedagógicos. Estas habilidades do-centes le permitirán diseñar programas de formación de usuarios, cumpliendo así con efectividad sus funciones educativas.

En el snest, es recomendable realizar un plan de trabajo a corto plazo sobre la formación de usuarios, que se adecue a las características particulares de cada plantel. Como lo menciona Thorauge (2004) la formación de formadores es requerida an-tes de implementar programas de dhi en los usuarios: “uno de los mayores retos que enfrentamos en todo tipo de bibliotecas es clásico: la necesidad de mantener habilidades profesionales y desarrollar nuevas competencias para un mundo cambiante”. Teniendo como idea central lo anterior, se debe impulsar la ges-tión de un plan de educación continua dentro del sistema, que fomente la integración de actividades de aprendizaje en el traba-jo diario de las organizaciones.

El desarrollo de habilidades profesionales demanda pri-mero diagnosticar cuales son las competencias con que cuenta el personal y, posterior a ello, implementar programas que forta-lezcan la habilidades presentes y, a su vez, desarrollen las nuevas destrezas requeridas.

El profesional de la información debe estar al día en cuan-to a las nuevas tendencias y enfoques de las ciencias de la in-formación. Los temas a cubrir con los programas de destrezas bibliotecarias pueden ser de naturaleza diversa; por ejemplo, el manejo de las tecnologías de la información y comunicación que potencien sus habilidades para difundir el conocimiento a través de sistemas automatizados, bibliotecas virtuales y servi-cios de información electrónicos, entre otros.

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BibliografíaEvolución tendencias de la información de usuarios en un contexto

latinoamericano. Disponibilidad en http://bibliote-cologia.udea.edu.com/formausuarios/parte1/1htm accedido el 24 de noviembre de 2006

Universidad del Turabo, Puerto Rico. Literacia de información integral al currículo. Disponible en http://biblioteca-virtualut.suagm.edu/instruccion/facultad_integra-ciòn-de-literacia_al-curriculo.html

Carrillo Tostel, M. Las destrezas de información, las organizacio-nes inteligentes y el bibliotecario. Disponible en http://bibliotecaescolarpr.blogspot.com/2006/04/lasdes-trezasde informacin-las.html

Dewey, Melvil (2000). Sistema de clasificación decimal Dewey e índice relativo. 2ª ed., Bogotá, Colombia: Rojas Eber-hard. 4 Vols.

Macías Zara, Carmen (1993). Monografías y publicaciones seria-das: ejercicios prácticos de catalogación. Madrid: Tred. [Biblioteconomía y Administración Cultural, 2].

The Joints Steering Committee for Revision of aacr (2004). Reglas de catalogación angloamericanas. 2ª ed. (revi-sión 2002; actualización de 2003). Bogotá, Colom-bia: Rojas Eberhard.

Arancibia, V., Herrera (1999). Teorías cognitivas del aprendizaje en psicología de la educación. México: Alfa Omega, pp. 75-96 y 99-101.

Irizarry, Franklyn (1998, marzo). La docencia y el biblioteca-rio profesional, pp. 1-3. [En línea]: http://academic.uprm.edu/-firizarry/docencia_del_ bibliotecario.pdf (recuperado el 25 de junio de 2008).

Monfasani, Rosa Emma y Curzel, Marcela F. (2006). Usuario de la información. Argentina: Alfagrama, 224 pp.

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Naranjo, V., Edilma (2005, ene-jun). “Formación de usuarios de la información y procesos formativos: hacia una con-ceptualización”. Revista de Investigación Bibliográfica, Vol. 19, No 38, pp. 33-60.

Naranjo, V., Edilma (2005). “Las tecnologías de la información y la comunicación-tic’s en la formación de usuarios”, en: Evolución y tendencias de la formación de usuarios en un contexto latinoamericano. México: cuib. [En línea]: http:/bibliotecologia.udea.edu.com/formau-suarios/ grupo.htm (recuperado el 25 de junio de 2008).

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anexo iCentro Interdisciplinario

de Investigación y Docencia en Educación TécnicaCentro de Información y Documentación

Encuesta de Satisfacción al Usuario sobre los Servicios Bibliotecarios

En el Centro de Información y Documentación estamos interesados en ser-virle mejor, por lo que su opinión es muy importante para cumplir con nues-tra razón de ser: ¡usted!

USUARIO INTERNOdoceNte admiNistRatiVo aLumNo usuaRio eXteRNo

Por favor lea cuidadosamente cada pregunta y marque con un “X” el cuadro que mejor exprese su opinión.

1. ¿Cómo califica los siguientes servicios?

excelente bueno malo pésimo no lo conoce

préstamo externo ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

préstamo interno ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

préstamo inter bibliotecario

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

revistas ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

catálogo en línea ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

colección de reserva ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

internet ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

biblioteca virtual ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

assesoría en la búsQueda de información

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2. ¿Los servicios que le proporciona el Centro de Información y Documen-tación son los que usted requiere?

Sí No

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3. ¿Son atendidos sus requerimientos de necesidades bibliográficas oportunamente?

Sí No

4. ¿Cómo califica el trato del personal en cada uno de los siguientes servicios?

excelente bueno malo pésimo no lo utiliza

préstamo externo ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

orientación al usuario ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

colección de reserva ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

revistas ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

consulta ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

internet ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

catálogo en línea ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

préstamo interno ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 5. Cuando busca los materiales, acude en primera instancia:

Al catálogo en línea Al bibliotecario A la estantería directamente A un compañero

6. ¿Cómo califica las siguientes colecciones, de acuerdo a los siguientes aspectos?


libros

* variedad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

* actualidad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

* fácil de localizar ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

(continúa...)

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revistas

* variedad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

* actualidad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )


videos

* variedad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

* actualidad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )


discos compactos

* variedad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

* actualidad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )


tesis

* variedad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

* actualidad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )


tesinas

* variedad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

* actualidad ( ) ( ) ( ) ( ) ( )


7. ¿Los materiales disponibles en el Centro de Información y Documenta-ción, responden generalmente a sus necesidades de información?

Sí No

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8. Si usted no encuentra material o información en el Centro de Informa-ción y Documentación, ¿qué hace?

Pide ayuda al bibliotecario Pide al bibliotecario que solicite

el material en préstamo interbibliotecario Lo busca en otra biblioteca Lo busca en internet Lo busca con un colega Nada

9. ¿Cómo califica las instalaciones del Centro de Información en cuanto a los siguientes aspectos?

excelente bueno malo pésimo no lo utiliza

clima ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

iluminación ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

nivel de ruido ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

señalamientos ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

mobiliario ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

espacio ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

eQuipo de cómputo para consulta

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

10. Sugerencias generales

Gracias por sus comentarios y sugerencias,sin duda nos ayudarán a servirle mejor.

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11.primer curso virtual

"autodirigido" para desarrollar las habilidades de información

en estudiantes de maestrías en línea Felipe de Jesús Jasso Peña, Sonia Araceli Hernández Acuña

Tecnológico de Monterrey

ResumenEn la actualidad, el desarrollo de tecnologías de información y comunicación se han incrementado de tal manera, que resulta imprescindible desarrollar habilidades que permitan alcanzar un aprovechamiento óptimo de las mismas. Así, la finalidad de este artículo es compartir la experiencia del diseño y aplicación de un curso virtual que apoya al Programa de Formación de Usuarios de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monte-rrey. Es interesante comentar, luego de la experiencia, que han surgido reflexiones al respecto del papel de la biblioteca mo-derna (virtual o presencial) en apoyo a la formación integral de los profesionistas actuales o trabajadores del conocimiento (knowledge workers): aquellos que definen adecuadamente sus necesidades informativas, rastrean, evalúan, analizan, adminis-tran y comparten conocimiento.

Palabras clave: Habilidades en información, evaluación, alfabetización informativa, “information literacy”.

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Habilidades en información

El desarrollo de las habilidades en información (hi),29 ha despertado el interés, no solamente de las universidades en donde se preparan a los profesionistas de las bibliote-

cas, sino que también está coadyuvando en el desarrollo de las ciudades del conocimiento. Este tipo de habilidades han llegado a considerarse como necesarias para alcanzar un desempeño óp-timo y exitoso en este tipo de comunidades (Kapitzke, 2003).

Con respecto al origen de las hi, este término apareció por primera vez en 1974, y fue utilizado por Paul Zurkowsky, presidente, en ese entonces, de la Information Industries Asso-ciation, en un reporte de la National Commission on Libraries and Information Science, donde Zurkowsky revisa las “habilida-des que los empleados deberían de poseer para aprender diversas técnicas en la resolución de problemas de información existen-tes en sus áreas de trabajo”. Por otro lado, fue en los años ochenta cuando Patricia Breivik (citada por Marcum, 2002) propone un modelo que inicia la contemplación del hi en la preparación de los nuevos bibliotecarios. Este modelo incide en la importancia del aprendizaje de diversas estrategias para la búsqueda, recupe-ración y administración de la información, todo ello orientado a la resolución de diversas necesidades de información. Años más tarde, fue reportado por parte de la American Library Associa-tion Committee on Information Literacy, una definición que vino a estandarizar su utilización futura: “Una persona posee hi cuando está capacitado para reconocer sus necesidades de infor-mación y tiene la capacidad de localizarla, recopilarla, evaluarla y utilizarla de manera efectiva para la resolución de sus proble-mas de información” (ala, 1989).

29 Se conoce en inglés como: information literacy.

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11. PRIMER CURSO VIRTUAL "AUTODIRIGIDO"

Actualmente la American Library Association (ala, 2000) ha propuesto cinco estándares orientados a facilitar que todo estudiante de nivel superior sea capaz de:

� Determinar e identificar una necesidad de información; � Atender de manera eficiente y efectiva la necesidad de in-

formación; � Evaluar, criticar e incorporar información selecta a su

base de conocimientos; � Determinar el área de utilidad de la información que ha

recolectado; y � Respetar los derechos de autor.

Desarrollo de las hi en la Universidad Virtual

AntecedentesUna de las principales estrategias de trabajo que la Direc-

ción Académica de la Universidad Virtual del itesm ha imple-mentado como respuesta a la implantación de la misión 2015, está representada por el Programa de Formación de Usuarios. Es decir, se trata de favorecer el aprovechamiento óptimo de las diversas colecciones electrónicas e impresas que se encuentran disponibles para el conjunto de usuarios conformado por investigadores, pro-fesores y estudiantes. Así entonces, se estableció como prioridad coadyuvar con este objetivo para colaborar en la formación in-tegral de los alumnos, facilitando su acceso a entidades laborales inmersas en una economía basada en el conocimiento.

Dicho fortalecimiento inicia en agosto de 2007 con el dise-ño e implementación de un curso virtual denominado: “Aprende a buscar y usar la información: desarrollando tus habilidades”, en donde se ofrecen diversas estrategias que tienen la finalidad de dar a conocer los estándares internacionales avalados por la American

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Library Association, que todo estudiante de nivel superior debe conocer para desenvolverse en una sociedad del conocimiento. Dicho espacio de instrucción también tiene la finalidad de estre-char el vínculo de la biblioteca con la academia.

Programa de Formación de UsuariosEl programa de Formación de Usuarios de la Dirección

de Biblioteca está regido por los siguientes objetivos:

GeneralProporcionar a los usuarios de la Universidad Virtual

cursos de capacitación que permitan formar profesionistas com-petentes en el acceso y uso de la información.

Específicos � Proporcionar capacitación que permita al usuario resol-

ver sus necesidades informativas. � Fomentar la investigación científica. � Fomentar el uso de los recursos de la Biblioteca Digital y

sus servicios. � Capacitar a los usuarios para alcanzar estándares de la

American Library Association (2000).

Características principales El proceso de enseñanza-aprendizaje en el sistema itesm

está centrado en el alumno (Martín, 2002) y en nuestro caso, la virtualidad es el medio de formación. Por lo tanto, los pro-gramas para el desarrollo de las hi hacen énfasis en los cuatro supuestos que Ahumada (2005) propone:

� Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se está desarrollando.

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� La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera cuando se incorpore el nuevo concepto y cómo re-percutirá este en su estructura mental.

� El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas, sus precon-ceptos, con el nuevo concepto que se está enseñando y se intenta aprender.

� Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a si-tuaciones concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia hacia otros ámbitos.

InstructoresActualmente el Programa de Formación de Usuarios de

la Dirección de la Biblioteca de la Universidad Virtual cuenta con un grupo de tres instructores expertos en administración del conocimiento y ciencias de la información.

Proceso de enseñanza-aprendizajeTomando en consideración las recomendaciones de Mar-

tín (2005) y Valenzuela (2004) en relación a la especificación de objetivos de enseñanza-aprendizaje, así como los criterios esperados de desempeño, diseño y aplicación del instrumento, se desarrolló un esquema que da luz respecto al funcionamiento del programa de formación de usuarios (ver Anexo 6).

Objetivos generales:De acuerdo con lo especificado por la American Library

Association (2000), identificar una necesidad de información, implica saber cómo y dónde buscar, cómo evaluar, utilizar de manera ética y organizar la información.

Habrá que hacer notar una de las principales dificultades en el desarrollo de habilidades para la identificación, rastreo, recopilación, evaluación y transmisión de información: no está contemplada en los planes y programas universitarios. Si bien es cierto que el profesorado realiza cierta orientación al respecto

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de la bibliografía a utilizar en el desarrollo de su curso, existen aún lagunas en cuanto al papel que las habilidades informativas cumplen en la formación profesional.

Este dilema tiene un lugar especial en muchas universida-des de todo el mundo que cuentan con programas de formación de usuarios orientados al desarrollo de habilidades en informa-ción; entre ellas, la University of Texas at Austin, en donde fue diseñado el tilt (Texas Information Literacy Tutorial) que busca comprobar las habilidades informativas entre los usuarios de primer ingreso en bibliotecas de los diversos campus univer-sitarios. También figuran la Library Information Competence at ucla (Universidad de California en Los Angeles) y la Florida International University, entre otras. Por su parte, en México, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez se ha destacado por ser la precursora del movimiento para crear y aplicar programas de hi, aprovechando su cercanía con la frontera y realizando intercambios académicos y de investigación con universidades norteamericanas.

Por otra parte, existen varias organizaciones internacio-nales que apoyan la difusión de las habilidades informativas en la educación, proponiendo estándares que contienen los princi-pios para su desarrollo formal: En Estados Unidos de América: American Library Association; en Australia y Nueva Zelanda: Australian and New Zealand Information Literacy; y a nivel mundial: la International Federation of Library Associations (ifla) y la unesco.

Cada uno de ellos difunde estudios orientados al significa-do que las habilidades en información tienen en los ámbitos aca-démico, laboral y personal, además de proponer diversas estrate-gias de enseñanza aprendizaje que faciliten un aprovechamiento óptimo de todo tipo de fuentes informativas, tanto en formato impreso como electrónico. Habrá que especificar también que, para la presente investigación, los niveles en que se pretendió for-mar usuarios fueron el básico y el intermedio, de acuerdo con los criterios de desempeño ya descritos.

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Descripción del curso “Aprende a buscar y usar la información:

desarrollando tus habilidades”Características del alumno "virtual"

Los estudiantes que se integran por primera vez en un ambiente virtual de aprendizaje, por lo regular han pasado toda su vida escolar en un modelo educativo presencial. Es decir, dis-ponen de un profesor (guía) que funge como el transmisor del conocimiento y es quien marca el ritmo de la enseñanza. Asimis-mo, el estudiante puede recurrir al docente en el momento que tenga dudas y reconsiderar algún punto de vista o concepto res-pecto al contenido, actividades, calificaciones y otros aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, cuando este tipo de estudiantes entran en un ambiente exclusivamente virtual, se involucran en un mundo nuevo que les exige disponer de ciertas habilidades para poder aprovechar al máximo los programas de la Universidad Virtual, entre ellas el acceso y uso de la información.

Además, existen características que diferencian a los alumnos “virtuales”, mismos que los alentaron a inscribirse a un curso con estas características: el trabajo, la familia, disponibili-dad de equipo, geográficas (viven lejos del centro educativo) y, en no pocas ocasiones, carecen de los medios económicos sufi-cientes para trasladarse hacia la universidad.

FormatoComo es de esperarse, aunados a los problemas de adap-

tación al ambiente virtual, el rastreo de información, en fuentes bibliográficas electrónicas e impresas, también representa una dificultad para su desempeño escolar. Por lo anterior, desde un principio el curso fue diseñado como apoyo, por parte de la biblioteca, para el desarrollo de las diferentes actividades aca-

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démicas de los alumnos de primer ingreso al posgrado de la Universidad Virtual.

Asimismo, se consideró darle una categoría de “autodi-rigido”; es decir, el alumno tendría la libertad de realizar tanto las actividades como las evaluaciones en el horario que más le fuera conveniente y de modo voluntario. Esto fue determinado por motivos del tiempo total calculado en “horas estudio”, que cada alumno debe dedicar por materia, un lapso aproximado de doce horas, y también considerando que solamente se trataría de un curso de apoyo.

Así las cosas, la duración del programa se estimó de cua-tro a seis semanas, en donde los alumnos podían invertir un total máximo de cinco horas por semana, divididas de acuerdo a sus actividades y limitaciones.

ContenidosEl curso está orientado principalmente a los alumnos de

primer ingreso, de los diferentes programas de graduados de la Universidad Virtual, y los contenidos del curso fueron dividi-dos en cuatro etapas (ver Anexos 1 al 4); cada una de ellas cuenta con actividades de apoyo:

Identificando necesidades de informaciónObjetivo: aprender a definir una necesidad informativa, reco-

nociendo las diversas herramientas y fuentes de in-formación a través de la estructuración adecuada de una pregunta investigativa.

Diseñando estrategias de búsqueda de informaciónObjetivo: conocer y practicar diferentes estrategias de rastreo y

recuperación de información a través de los recursos electrónicos de la biblioteca digital de la uv y de la world wide web.

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Evaluación y análisis de la información Objetivo: comprender la importancia que la evaluación, tanto

de las fuentes como de los recursos de información, tiene en el desarrollo de habilidades en el manejo y uso de la información.

Respeto a los derechos de autor y la propiedad intelectual Objetivo: Reconocer la importancia de la buena organización,

uso correcto de la información y el respeto a los de-rechos de autor.

Plataforma tecnológicaEl programa de capacitación se basó en “Blackboard”,

una herramienta electrónica que el Tecnológico de Monterrey utiliza como plataforma principal para sus cursos en línea, y en donde se colocó toda la información relacionada con este curso.

Su terminación se logró gracias a la ayuda de diseñadores instruccionales30 y programadores web31 de la Universidad Vir-tual del Tecnológico de Monterrey, creando así el espacio donde los estudiantes inscritos al curso “Habilidades de información” pueden leer el contenido, realizar las actividades, obtener sus evaluaciones y recibir orientación por parte del asesor bibliote-cario. La plataforma ofrece la siguiente información:

Avisos En este sitio se informa al alumnado de los diversos acuer-

dos o acciones que se llevarán a cabo durante algún momento del curso.

30 “El subsistema de diseño instruccional consiste en la planeación, desarrollo y evalua-ción de proyectos educativos que se traducen en prácticas innovadoras en el marco de la educación a distancia”. (ITESM-Universidad Virtual, Modelo Educativo, 2008).

31 El programador web es parte del subsistema de tecnología educativa que “permite el aprendizaje en el marco de la educación a distancia e incorpora los avances tecno-lógicos que facilitan la interacción didáctica” (ibídem).

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Información del curso Sección en donde se pueden colocar todos aquellos ele-

mentos que coadyuven con los estudiantes para la correcta rea-lización de sus actividades académicas, como, por ejemplo:

� Bienvenida � Introducción � Intenciones educativas � Objetivos generales � Metodología � Políticas � Evaluación � Bibliografía (por las características del formato de ense-

ñanza, cada profesor la determina, utilizando principal-mente fuentes electrónicas).

Programa En este espacio se presentan todos los contenidos del

curso debidamente calendarizados y con la descripción de cada una de las actividades a realizarse, así como su respectiva pon-deración. Además del calendario, dentro del programa puede incluirse un espacio especial para identificar los exámenes, o bien, éstos pueden ser redirigidos desde la descripción de las actividades a ser realizadas. Lo más importante en esta platafor-ma es que los exámenes pueden ser creados manualmente por el instructor, o bien, generados a través de un “pool” (matriz) de preguntas que permitirá al sistema presentar al azar (random ac-cess) las preguntas que el estudiante contestará al ingresar a este examen o evaluación. Así, se puede tener un pool de 100 o más preguntas –según se requiera por cada examen–, de las cuales el estudiante solo contestará las señaladas por el instructor.

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Recursos de apoyoAquí el estudiante podrá encontrar todo aquel material

didáctico necesario para desarrollar las diferentes actividades académicas estipuladas en el programa, tales como guías, cápsu-las informativas que pueden estar en formato de video y Podcast, además de diversos sitios de interés para enriquecer la materia.

Comunicación Espacio donde se genera toda la interacción grupal y tu-

torial. Aquí se habilitan diversos foros, tanto para la discusión como para la entrega de tareas; aclaración de dudas, tanto de contenido como administrativas.

Equipo docenteSección donde se le informa al estudiante acerca del perfil

de sus profesores titulares y tutores.

Herramientas complementariasAquellas que pone a disposición la plataforma para que

cada estudiante pueda complementar su instrucción y adminis-trar cierta información, como calificaciones, datos personales, correo electrónico, entre otros.

La evaluaciónPara disponer de una evidencia del desempeño de los

alumnos, se diseñaron cuatro evaluaciones, una por cada etapa, con diez preguntas cada una, mismas que se seleccionarán auto-máticamente de una matriz de 130 reactivos. Las evaluaciones no tienen como objetivo principal asignar “calificaciones” a los estudiantes; no obstante, y por motivos administrativos era im-portante que ésta arrojara un grado final de evaluación; se comu-nicó a los participantes que la calificación mínima para considerar aprobada cada etapa sería de 70 puntos y, también, que no habría

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límite de veces para realizarlas; es decir, cada estudiante tendría la posibilidad de presentar la evaluación cuantas veces así lo deseara. Sin embargo, se hizo énfasis, por parte del equipo docente, en co-nocer el nivel de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje del programa de formación de usuarios, aunque Valenzuela (2004) recomienda asignar un valor a cada criterio. Este proceso se reali-za dividiendo en cuatro categorías las habilidades esperadas para cada uno de los criterios y niveles de desempeño (ver Anexo 5).

Tipos de evaluación y especificaciones para el diseño

de instrumentos de mediciónPara comprender la importancia y complejidad que re-

presenta la evaluación en un proceso educativo, procederemos al análisis de los elementos que rodean al concepto.

Existen varios tipos de evaluaciones educativas y se cla-sifican de acuerdo a 1) su objeto de evaluación: aprendizaje, enseñanza-aprendizaje, curricular, de instituciones educativas y metaevaluación; 2) su aplicación en el tiempo: diagnóstica, suma-tiva, formativa, mutua, formal e informal; 3) criterios para emitir juicios de valor, con base en un criterio y norma de referencia; y 4) según su orientación o propósito: orientada a la toma de deci-siones, investigación, cambio organizacional y valor (Valenzuela, 2004; López e Hinojosa, 2003; Weiss, 2004). Para efectos de este estudio, nos centraremos en el diseño de la evaluación propuesta.

Por el objeto de evaluación Evaluación del aprendizaje: se identifica porque coadyu-

va a comprobar el nivel de cumplimiento de ciertos objetivos de aprendizaje y los logros de los estudiantes en torno a éstos (Díaz, 2002; Valenzuela, 2004; López e Hinojosa, 2003).

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Por su aplicación en el tiempoEvaluación formativa y sumativa: la primera proporcio-

na información por medio de la retroalimentación luego de la aplicación de un programa de enseñanza; la segunda, mide la efectividad final posterior a la aplicación de un programa educa-tivo. (Díaz Barriga, 2002; Valenzuela, 2004; López e Hinojosa, 2003; López Calva, 2000).

Criterios para emitir juicios de valorCon base en un criterio de referencia, es en donde el pro-

ceso educativo es interpretado después de su aplicación, esto es importante para el estudio debido a la escasez de instrumentos evaluativos de las habilidades en información (Valenzuela, 2004).

Orientación o propósitoComo la formación en habilidades informativas todavía

no es considerada, de manera formal, parte importante en la educación, podremos considerar que la evaluación está orien-tada a demostrar la utilidad de la formación en hi, fomentar la investigación al respecto y analizar los efectos que este tipo de programas tiene entre los usuarios de la biblioteca de la Univer-sidad Virtual del Tecnológico de Monterrey (Valenzuela, 2004; López Calva, 2000; Weiss, 2004).

Proceso de recolección de datos Los procesos identificados para la recolección de datos que

se tienen identificados son: observación, entrevista, encuesta y test (Valenzuela, 2004). De acuerdo con este autor y por su apli-cación en el proceso de comprobación de objetivos educativos del presente estudio, nos enfocaremos en el análisis de los tests. Éstos nos facilitarán la medición de una muestra de conducta o com-portamiento (en este caso posterior al programa de formación

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de usuarios). Estos instrumentos de medición se caracterizan por ser utilizados para evaluar el aprendizaje y los hay de dos tipos: a) de selección: falso y verdadero, opción múltiple y correlación de columnas; b) de producción: respuesta breve, completar enuncia-dos, composición verbal y producción psicomotriz.

¿Cualitativa o cuantitativa?Por lo regular, los resultados de un proceso de evaluación

en el ámbito educativo son analizados de diferentes ángulos por diferentes miembros del contexto escolar. Por una parte, está la institución educativa, que diseña y propone los planes y progra-mas a impartirse durante la formación. Para ellos es muy impor-tante la cuestión numérica del proceso evaluatorio, ya sea para justificar ante la sociedad el nivel de desempeño que promueve entre sus estudiantes, la preservación de una certificación o la búsqueda de ella. En el otro lado de la moneda podremos encon-trar al profesorado. No obstante su necesidad de identificar un valor numérico para definir el nivel de competencia entre sus es-tudiantes, la evaluación sirve más como una comprobación de la aprehensión de objetivos de aprendizaje. Ya Valenzuela (2004) advierte sobre la frialdad en el análisis único de los números, al cual se enfoca la evaluación cuantitativa; o de la subjetiva, y a veces incompleta, descripción de los resultados de la cualitativa.

No obstante esta discusión, la evaluación cualitativa, de la cual Escudero Muñoz (citado por Martín, 1997) ofrece una serie de características muy interesantes para el presente estudio:

� La realidad social aparece como una realidad cambiante y dinámica.

� El individuo es un agente activo que construye y da sentido a la realidad.

� El programa educativo no es un producto considerado al margen del contexto y de los sujetos que lo desarrollan.

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� El evaluador ha de poseer marcos de referencia teóricos y posibilitar que la teoría surja de los propios datos.

� La metodología debe ser ecléctica y adaptada al medio educativo.

� Pretende una comprensión holística de los fenómenos, situaciones y hechos.

� Se centra en el uso de una lógica inductiva.

Este grupo de aspectos generales se conjugan con toda una serie de modelos de evaluación no centrados en la medición de resultados terminales e implica un proceso de evaluación que se extiende a personas, funciones y contextos organizativos dando lugar a una mejora cualitativa de la educación (Martín, 1997).

La reflexión anterior coincide con la afirmación que hace la Association of College and Research Libraries (acrl, 2005), ante la sugerencia de que los dos métodos más adecuados para la evaluación de las habilidades en información son:

a. La evaluación sumativa. Óptica retrospectiva; sancio-na lo que ha ocurrido mirando desde el final de un proceso, pretende determinar niveles de rendimiento y su finalidad fundamental es servir de selección y jerarquización de alum-nos según sus resultados alcanzados, yb. La evaluación formativa. Tiene lugar a lo largo del desarrollo del proceso educativo. Esta formación preten-de responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y progresando nuestros alumnos; solo así se podrán realizar correcciones, añadir acciones alternativas y reforzar determi-nados aspectos (Martín, 1997; Díaz Barriga, 2002; Valen-zuela, 2004; Hinojosa y López, 2001; López Calva, 2000).

La evaluación cualitativa alienta la utilización de combi-naciones entre métodos que busquen mezclar la indagación, por parte de los instructores, respecto al aprendizaje de sus educandos en determinado curso o taller. Con lo anterior, se podría obtener

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un diagnóstico y, por otro lado, estaremos en posición de realizar cambios a los contenidos de acuerdo a las exigencias del contexto que rodea a nuestros usuarios, así como a las nuevas necesidades producto del desarrollo de habilidades que estén orientadas a la estructuración futura de competencias bien consolidadas.

Criterios para la evaluación de las habilidades en información

Las rúbricas (o criterios) son guías de puntaje que permi-ten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001, citado en Díaz Barriga y Hernández, 2002) y sus características son, que:

� Están basadas en criterios de desempeños claros y coheren-tes.

� Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos.

� Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar. � Son descriptivas, rara vez numéricas. � Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio

trabajo. � Permiten eliminar la subjetividad en la evaluación y en la

ubicación por niveles de los alumnos.

En ese mismo sentido, Airasian (2001) describe ocho pa-sos para diseñar y usar las rúbricas:

1. Seleccionar un proceso o producto a enseñar.2. Identificar los criterios de desempeño para el proceso o el

producto.3. Decidir el número de niveles para la aplicación de clasifi-

cación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco. En este modelo se proponen cuatro.

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4. Formular la descripción de los criterios en el nivel superior.5. Formular los criterios de ejecución en los niveles restantes.6. Comparar la ejecución del alumno con los cuatro niveles

de ejecución. En nuestro caso se hará por fases.7. Seleccionar el nivel de ejecución que describe mejor el des-

empeño de cada estudiante.8. Asignar a cada alumno un nivel de ejecución, lo cual es

posible hasta después del análisis de los resultados.

Los criterios para la evaluación de las habilidades en infor-mación, son aquellos recomendados por la acrl (2005). Aunado a lo anterior, se analizó detenidamente la propuesta que realizó el Departamento de Educación del Estado de Colorado, E.U. (1996), en donde se fijan objetivos y se clasifica la preparación del educando de acuerdo con su nivel de competencia en el manejo de la información. Habrá que advertir, sin embargo, que aunque el modelo mencionado no está orientado al desarrollo de los es-tándares de la ala, sí es importante comprender la categorización que éstos realizaron respecto al avance esperado de los estudiantes mediante la organización de los objetivos de aprendizaje bien de-finidos (ver anexo 6). Además, cada una de las universidades invo-lucradas en el desarrollo de las habilidades en información define y propone, de acuerdo a su contexto, sus programas de formación así como sus instrumentos de evaluación.

Diseño de los reactivosEn lo que respecta a la elaboración de los cuestionamien-

tos, Martín (1997) hace hincapié en que el desarrollo de una evaluación eficaz no solamente debe estar pendiente de que se utilicen técnicas adecuadas, sino también de que las preguntas estén correctamente formuladas:

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� Deben ser representativas de los contenidos generales de la asignatura o área que queremos evaluar y del trabajo realizado durante el ejercicio.

� Deben ser significativos de lo fundamental y lo impor-tante.

� Deben estimular las operaciones mentales que se quieren explorar. Según se formulen las preguntas, el sujeto habrá de poner en marcha una capacidad u otra para responder-las. Las preguntas pueden ser de reconocimiento, traduc-ción, interpretación, comprensión, aplicación, síntesis o valoración. De esta manera, utilizando un tipo de pre-guntas que reflejen los objetivos de desarrollo cognitivo que deseamos lograr, podremos obtener una información más rica y completa sobre el proceso y podremos interve-nir más racionalmente sobre su mejora.

� Deben permitir valorar el proceso o el producto según el objetivo de la evaluación.

� Deben estar redactadas con claridad. Se trata de quitar dificultades añadidas a la prueba para dejar solamente la propia del problema planteado, ya que cualquier dificul-tad añadida le resta validez.

� Deben ser familiares para el alumno, es decir, deben estar acostumbrados a trabajos que requieran un proceso de elaboración semejante al de la prueba.

Tipos de reactivosComo se ha mencionado anteriormente, los tests tienen

características muy útiles para el conocimiento de un compor-tamiento previa intervención programática (Valenzuela, 2004). Dichos tests cuentan con reactivos o ítems de muy variadas características orientadas de acuerdo a su presentación en for-matos: orales, escritos y de ejecución (López e Hinojosa, 2003; Valenzuela, 2004; López Calva, 2000; Weiss, 2004).

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López e Hinojosa (2003), a su vez, realizan una clasifica-ción más profunda al dividirlos y especificar el tipo de instru-mento de evaluación que les corresponden:

No estructurados: libro abierto, temático y ensayos.Semiestructurados: listados, bosquejos, comparaciones, desarro-

llo de temas, resúmenes.Estructurados: falso y verdadero, opción múltiple, identifica-

ción, jerarquización, relación, análisis de re-laciones, completación o complementación, analogías y multipreguntas de base común.

Por su definición, los de tipo estructurado son aquellos que con más frecuencia son utilizados por los profesores hoy en día, tanto por su orientación cognitiva, como la manera en que se obtienen, clasifican y analizan los resultados. Lo anterior en el sentido de asegurar una vía más específica de presentar la situación de aprendizaje en blanco y negro ante la institución educativa, misma que siempre está en busca del modelo ideal de enseñanza que culmine con el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje diseñados para tal efecto.

Fechas de aplicaciónInicia el piloto de prueba en agosto-diciembre de 2007.Aplicación general del curso a partir de los períodos de

enero-marzo 2008 (grupos trimestrales) y enero-mayo 2008 (grupos semestrales).

Continúa la aplicación del curso en grupos trimestrales de abril-junio 2008.

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Hallazgos (resultados del primer semestre/trimestre 2008)

Del total de alumnos inscritos (897 alumnos) en los perío-dos semestrales y trimestrales, aproximadamente un 25% terminó las evaluaciones de las cuatro etapas (ver figura 1) a quienes se les envió una encuesta para conocer sus impresiones del curso.

Sorprendentemente, el 100% de los encuestados nunca habían tomado un curso para el desarrollo de las habilidades en información (ver figura 1).

También el 100% de ellos, consideró importante seguir te-niendo acceso al curso para consultarlo en sus siguientes materias.

El promedio de horas más alto que utilizaron para revisar todos los contenidos fue de 25, y el más bajo reportado, de cinco.

Un 45% del total realizó la evaluación de por lo menos una etapa (ver figura 1).

Aunque era posible hacer las evaluaciones todas las veces que quisieran, solamente un 10% de ellos buscaron obtener una calificación de 100 en las cuatro evaluaciones (ver figura 1).

En cuanto a las ventajas de haber tomado el curso, los par-ticipantes expusieron que les había sido de mucha utilidad para poder conocer y utilizar las diferentes fuentes de información, así como la importancia de evaluar la información y aprender a diseñar una estrategia de búsqueda.

Las desventajas expuestas tienen que ver con las limita-ciones de tiempo por motivos, principalmente, laborales, mis-mos que les dejan muy poca oportunidad para revisar otros con-tenidos diferentes a los de sus materias de maestría regulares.

Las actividades de apoyo de cada una de las etapas fueron ampliamente aceptadas como apoyo de las etapas.

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alumnos Que realizaron las evaluaciones

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Total alumnos participantes: 897

Figura 1

Entre las principales recomendaciones de los profeso-res que se pudieron recabar, estuvieron las siguientes:

A las bibliotecas:

� El desarrollo de un programa de formación de usuarios que permita llevarse a cabo de tal manera que no sea per-cibido más como una carga que como un apoyo. Que permita, además, la preparación de los usuarios en cual-quier momento del semestre y, asimismo, el diseño de ins-trumentos de evaluación que sustenten la formación en formato electrónico y coadyuven con la evolución de las habilidades en información en los estudiantes.

� Promover la impartición de “cursos bajo demanda”, es de-cir, capacitación que solicita el profesor en determinada base de datos o habilidad de información relacionada di-rectamente con su curso, utilizando para su impartición, radiochats, sesiones satelitales o cápsulas de video integra-dos como apoyo a las materias.

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Como apoyo al profesorado:

� Diseño de un programa que facilite la integración del aprendizaje de las habilidades informativas en un curso regular.

� Diseñar “problemarios de información”, en donde partici-pen los departamentos académicos y que puedan utilizar-se como una actividad regular de formación en habilida-des en información directamente.

� Desarrollo de trabajos de investigación conjunta entre el profesorado y la biblioteca, para comprobar la utilidad del desarrollo de habilidades en información entre los es-tudiantes de nivel superior.

� Proponer un esquema de responsabilidades en la forma-ción para le desarrollo de habilidades en información, estableciendo el papel tanto de profesor como del biblio-tecario. Esto será para favorecer la comprensión, por par-te del docente, de la importancia de su intervención y la oportunidad que tiene de apoyarse en la biblioteca para obtener este objetivo.

ConclusionesSi bien es cierto que este estudio intentaba, en un prin-

cipio, determinar un instrumento para evaluar las habilidades en información, se pudo apreciar la influencia del contexto involucrado en el desarrollo de un curso de hi. Sin lugar a du-das, uno de las principales actividades que se deben de promo-ver para buscar los mejores resultados es la colaboración con el profesorado (ver Anexo 7). Hay que reconocer al docente como responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje; por ello, está claro que los bibliotecarios (en ambientes virtuales o presenciales) deben apoyar y proponer estrategias de integra-

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ción de las habilidades en información en los cursos regulares, demostrando su utilidad y viabilidad.

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anexo iIdentificando necesidad de información

ObjetivoAprender a definir una necesidad informativa reconociendo las diversas he-rramientas y fuentes de información a través de la estructuración adecuada de una pregunta investigativa.

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Identificar mis necesidades de información.

Reconocer las herramientas para la búsqueda de información.

Conocer los tipos de fuentes de información.

Aprender a enunciar una pregunta que ayude a definir el tema de investigación.

¿Qué son las habilidades informativas?

¿Cuáles son los estándares de competencia que todo estudiante de orden superior debe poseer en el manejo de la información?

¿Por qué son importantes las habilidades en información?

Relación entre las habilidades en información y las habilidades tecnológicas.

Características básicas para la definición de mi necesidad de información.

1 semana Página del curso.

Lecturas recomenda-das.

Comprende el concepto de habilidades en el manejo y uso de la información.

Comprende la importancia de conocer las herramientas y fuentes de información.

Es capaz de defi-nir su necesidad de información.

Test

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Herramientas de búsqueda de información.

Conociendo las fuentes de información.

Definición del tema y la pregunta de investigación.

Actividades.

anexo ii

Diseñando estrategias de búsqueda de información

ObjetivoConocer y practicar diferentes estrategias de rastreo y recuperación de infor-mación a través de los recursos electrónicos de la biblioteca digital de la UV y de la world wide web.

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Aprender y apli-car estrategiasde búsqueda deInformación.

Aprender a rea-lizar búsquedas de información en la biblioteca digital.

Características básicas para el diseño de estrategias de búsqueda, rastreo y recuperación de la información.

1 semana Página del curso.Lecturas recomenda-das.

Explique estra-tegias básicas de búsqueda de información.

Utilice para la realización de sus búsquedas los operadores booleanos.

Test

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Características bá-sicas para el diseño de estrategias de búsqueda, rastreo y recuperación de la información.

Estrategias gene-rales de búsqueda de información.

¿Qué son y para qué se utilizan los operadores booleanos?

¿Qué son y para qué se utilizan los campos de búsqueda?

Búsqueda, rastreo y recuperación de información en la biblioteca digital de la Universidad Virtual.

¿Qué es la bibliote-ca digital de la uv?

Búsqueda, rastreo y recuperación de información en la world wide web.

¿Qué es la www?

Rastreo de infor-mación a través de los motores de búsqueda.

Actividades.

Utilice los diversos campos de bú squeda de información: autor, materia, palabra clave, título.

Establezca la diferencia entre la biblioteca digital y la world wide web.

Explique el con-cepto de world wide web.

Demuestre conocimiento y nivel de dominio de los motores de búsqueda.

(continúa...)

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anexo iiiEvaluación y análisis de la información

ObjetivoComprender la importancia que la evaluación, tanto de las fuentes como de los recursos de información, tienen en el desarrollo de habilidades informativas.

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Aprender y practicar la importancia de la realización de una correcta evaluación de la información y sus fuentes.

La evaluación de la información.

Características básicas para rea-lizar una correcta evaluación de los recursos de información.

Evaluación de recursos de información en general.

Evaluación de las páginas web.

Actividades.


Lecturas reco-mendadas.

Explicar los criterios básicos para la evaluación de los recursos generales de información.

Explicar los criterios básicos para la evalua-ción de los sitios web.

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anexo ivRespeto a los derechos de autor y propiedad intelectual

ObjetivoReconocer la importancia de la buena organización, uso correcto de la infor-mación y el respeto a los derechos de autor.

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Aprender a manejar la información con responsabilidad y respeto a los derechos de autor.

Características bá-sicas del respeto en el manejo de la información.

Características básicas de la organización de la información.

Los derechos de autor.

La integridad académica y la Universidad Virtual.

La documentación de fuentes de información.

Actividades.


Lecturas recomenda-das.

Explicar los criterios básicos para la evaluación de los recursos generales de información.

Explicar los criterios básicos para la evalua-ción de los sitios web.

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anexo vNiveles de formación con base en los objetivos de aprendizaje en la planea-ción de cada etapa del curso.

objetivos de aprendizaje

en formación intermedio avanzado autosuficiente

Identificará su necesidad de información.

¿Qué es una ni?¿Cuáles son los criterios para identificar una ni?¿Quién me puede ayudar para resolver una ni?

Ejercicios de identificación de necesidades informativas.

Ejercicios de análisis en problemas de información según materia o área de estudio.

Ejercicios para el desarrollo y estructuración de necesidades informativas, previo análisis sobre un contexto de investigación.

Aprenderá dónde buscar información.

¿Cuáles son las fuentes de información?Tipos de fuentesCaracterísticas de las fuentes de información.

Elementos para la identificación de fuentes informativas.

Ejercicios de identificación de fuentes de información.

Ejercicios de identificación de las fuentes de información de acuerdo a diferentes áreas de estudio. Sabe utilizar estrategias de búsqueda para identificar áreas diversas.

Comprenderá cómo buscar información.

¿Qué es una estrategia de búsqueda de información?¿Cómo diseño una búsqueda de información?Tipos de estrategias de búsqueda.

Práctica de las estrategias de búsqueda más comunes.

Ejercicios de búsqueda de información.

Diseño de estrategias de búsqueda según la necesidad de información.

(continúa...)

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objetivos de aprendizaje

en formación intermedio avanzado autosuficiente

Sabrá cómo evaluar y criticar la información

¿Cómo identifico la confiabilidad de la información?Proceso de evaluación de la información

Ejercicios de reflexión respecto a la evaluación de diversos textos y sus formatos

Evaluación de diversas fuentes de información según área de estudio

Ejercicios de evaluación de información previa lectura textual de diferentes áreas de estudio

Usará de mane-ra responsable la información y su organización bibliográfica

¿Qué son los derechos de autor?¿Qué es una cita bibliográfica?

Introducción al conocimiento de legislación de los derechos de autor.Estudio de los estilos de referencia bibliográfica.

Ejercicios de estudio de los derechos de autor.Ejercicios para citar correcta-mente.

Adopción de una ética en el manejo de información. Manejo de estilos y herramientas electrónicas

anexo vi

Criterios que conforman el programa de formación de usuarios de la Universidad Virtual

criterio en formación intermedio avanzado autosuficiente

Identificar su necesidad de información.

Necesito ayuda para definir mi necesidad de información.

Algunas veces puedo identificar mi necesidad de información.

Estoy en condicio-nes de determinar cuándo tengo alguna necesidad de información y regularmente puedo utilizar las fuentes.

Determino mi necesidad de información.

Demostrar dónde buscar información.

Necesito instruc-ción acerca de las diferentes fuentes de información.

Necesito ayuda para identificar mis fuentes de información.

Identifico mis fuentes de información.

Puedo determi-nar mis fuentes de información según mi necesidad de información.

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criterio en formación intermedio avanzado autosuficiente

Sabe cómo buscar información.

Tengo proble-mas para utilizar y seleccionar mis fuentes de información.

Puedo encontrar información, pero necesito ayuda para desarrollar mis estrategias de búsqueda.

Selecciono mis propias fuentes y me gusta tener independencia en mi estrategia de búsqueda.

Me gusta seleccionar mis propias fuentes de información.

Saber evaluar y criticar la información.

Necesito ayuda para identificar los criterios para evaluar la información.

Entiendo la importancia que la evaluación de la información representa para mí.

Sé de la existencia de criterios para la evaluación de la información.

Puedo evaluar y negociar con mi grupo la información y así crear un produc-to de calidad.

Utilizar de manera responsable la información y su organiza-ción.

Necesito instruc-ción acerca de los derechos de autor.Necesito instruc-ción sobre cómo referenciar y citar las fuentes de información

Puedo recordar el uso de los de-rechos de autor y trato de recordar su importancia.Conozco la diferencia entre los estilos de referenciar.

No cometo plagio y entiendo el con-cepto de derechos de autor.Diferencio los es-tilos de referencia bibliográfica.

Me apego a los derechos de autor.Puedo elegir el estilo de referen-cia bibliográfica que requiero, según el trabajo que haga.

anexo vii

Papel del profesor y la biblioteca en el desarrollo de los cinco estánda-res de la aLa para la formación de los usuarios

normas (ala) profesor biblioteca

Determina e identifica una necesidad de información.

Diseña situaciones de problemática informativa.

Propone estrategias para distinguir y determinar una necesidad de información.

Atiende de manera eficiente y efectiva la necesidad de información.

Orienta al alumno acerca de la bibliografía existente para el curso (dentro de su ámbito de conocimiento).

Ofrece al alumno coleccio-nes impresas y electrónicas.

Continúa...

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normas (ala) profesor biblioteca

Evalúa, critica e incorpora información selecta a su base de conocimiento.

Guía al alumno en el análisis y distinción de la calidad de la información que puede recolectar, alienta un análi-sis crítico de la misma.

Hace énfasis en la distinción de las diferentes categorías en las cuales se puede encontrar la información.

Determina el área de utilidad de la información que ha recolectado.

Orienta al estudiante sobre cómo aplicar el conocimien-to adquirido.

Insiste en la importancia de conocer cómo aplicar co-rrectamente la información recolectada.

Respeta los derechos de autor.

Hace recomendaciones sobre el uso ético de la información, así como tam-bién de su organización.

Promueve y enfatiza el respeto a los derechos de autor, el uso ético de la información y la correcta organización de la información por medio de citas bibliográficas y sus diferentes estilos.

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12.propuesta de un programa integral de alfabetización informativa alfa

José Luis González Sandoval, Alejandro Marín Acuña Universidad Autónoma de Aguascalientes

Resumen

Con base en el incremento de la información en todos sus as-pectos, el Departamento de Información Bibliográfica de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (uaa) tiene como objetivo generar, difundir, organizar y clasificar su información, independientemente del formato en que ésta se encuentre.

En este sentido, se ha puesto en marcha un programa integral de alfabetización informativa denominado Alfabetiza-ción Integral alfa, que reúne cuatro apartados:

1. Un programa de visitas guiadas para los usuarios.2. Programas de dhi, enfocados a:

público en general, alumnos de nuevo ingreso, alumnos de semestres intermedios, personal docente y alumnos de posgrado.

3. Un programa de microenseñanza para el personal bibliote-cario.

4. Un programa de alfabetización digital, denominado ebib (Estrategias de Búsqueda de Información en Bases de Da-tos para el Personal Bibliotecario).

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El objetivo general de este programa integral, y particu-larmente el de este último curso, es que, al finalizarlo, el biblio-tecario adquiera confianza en sí mismo frente al grupo para que, con base en sus participaciones y experiencia, genere nuevas propuestas para difundir, promocionar y finalmente orientar a los usuarios en los servicios que ofrecen las bases de datos.

Palabras clave: información, programa integral, alfabetización, microenseñanza,

biblioteca digital, bibliotecario, bases de datos.

Introducción

El creciente desarrollo de la información ha dado pie a la creación de programas educativos de desarrollo de habi-lidades informativas dentro de las instituciones, particu-

larmente en el área de educación superior.En este campo, las bibliotecas universitarias han jugado

un papel importante como precursoras e impulsoras.El Departamento de Información Bibliográfica de la

Universidad Autónoma de Aguascalientes se ha unido al esfuer-zo común de las diferentes instituciones al proponer e imple-mentar programas de alfabetización informativa que apoyen a la comunidad universitaria y usuarios en general.

Este programa integral está clasificado de la siguiente manera:

1. Un programa de visitas guiadas.2. Un programa con cursos de alfabetización informativa.3. Un programa de microenseñanza totalmente enfocado al

personal bibliotecario.4. Un programa de alfabetización digital, denominado ebib

(Estrategias de Búsqueda de Información en Bases de Datos para el Personal Bibliotecario).

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12. PROPUESTA DE UN PROGRAMA INTEGRAL DE ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA ALFA

Con base en esta propuesta se busca fundamentalmen-te capacitar y ofrecer al usuario una orientación elemental en la búsqueda, selección y obtención de la información; pero a su vez, se busca desarrollar en los bibliotecarios habilidades que, si bien, son propias de un profesor, no son exclusivas de éstos; se incluye un curso que involucra habilidades tales como las que utiliza la microenseñanza.

El programa integral denominado alfa, implementado por el Departamento de Información Bibliográfica de la uaa, se desarrolla en dos etapas:

La primera, consiste en la implementación de dos de sus programas enfocados a los usuarios de la comunidad universi-taria y el público en general. En ellos se involucran el programa “Visitas guiadas” y los programas de dhi, también enfocados a la comunidad universitaria, es decir, académicos, alumnos y, finalmente, el personal administrativo, sin dejar de tomar en cuenta al público en general.

La segunda, se desarrolla con la implementación de pro-gramas enfocados al personal bibliotecario como parte funda-mental de su capacitación, actualización y especialización. Todo esto, enfocado a los diferentes servicios que ofrece el Departa-mento para que de esta manera se pueda difundir el uso de los servicios informativos que éste ofrece. Cabe destacar que estos dos últimos cursos son complemento uno del otro, ya que, si bien, en el primero se utilizan habilidades de destreza técnica para adquirir, desarrollar y medir la eficacia de los profesores frente al grupo, también se ponen en práctica en el segundo cur-so, pues cada uno de los participantes prepara una microclase para después exponerla frente al grupo.

Los programas de ambas etapas se desarrollan de la siguiente manera:

El programa “Visitas guiadas” pretende involucrar a los estudiantes, maestros y público en general en el entorno biblio-

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tecario, es decir, se pretende mostrar todos los servicios que ofrece el Departamento de Información Bibliográfica: hemero-tecas, mapoteca, fondo antiguo, área de reserva, biblioteca vir-tual, préstamo a domicilio, videoteca, área para débiles visuales, cubículos de estudio y salas de lectura.

Los cursos de dhi están enfocados a los estudiantes de diferentes niveles de la licenciatura, así como a los docentes y público en general; así, el bibliotecario proporcionará cursos de alfabetización introductorios para los usuarios de primer ingre-so, independientemente del área de investigación o de la licen-ciatura que estén cursando.

Este programa incluye a su vez un curso especializado de alfabetización informativa para los alumnos de semestres avan-zados, con un enfoque más directo a la búsqueda de información para las áreas de interés según la licenciatura cursada. Asimismo, pretende atender en cursos introductorios y especializados a los estudiantes de maestrías y doctorados, así como al personal do-cente y administrativo de la institución.

El programa “Microenseñanza” (Sin autor, 2000) está estructurado exclusivamente para el personal bibliotecario, en donde se intenta analizar la enseñanza de acuerdo con todas las actividades que realiza el profesor (explicación, orientación, eva-luación, comunicación, retroalimentación, cambios de conducta, uso de material didáctico etcétera), considerando estos elementos como un conjunto de actividades que se llevan a cabo durante la sesión de clase. Todo esto enfoca habilidades necesarias para estar frente a un grupo y, así, poder incursionar en el rol de facilita-dor de la información; es decir, que el bibliotecario pase a formar parte en el rol de maestro y, por consiguiente, analice la situación en un aula de clase o bien en un laboratorio de alfabetización in-formativa. Sabemos que la calidad y el sentido de la educación depende en buena medida de las cualidades del instructor y del papel del estudiante y no sólo de las de un programa educativo o una materia como tal. El objetivo de este curso es desarrollar en el personal bibliotecario habilidades tales como:

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� Manejo de un grupo de personas. � Comunicación efectiva entre el capacitador y el alumno. � Adquisición de seguridad en sí mismos. � Inclusión en los aspectos de enseñanza-aprendizaje.

Para alcanzar este objetivo se desarrollan siete habilidades básicas durante el curso:

� Inducción. � Comunicación. � Variación del estímulo. � Formulación de preguntas. � Modificación de la conducta. � Integración. � Organización lógica.

Este curso tiene un desarrollo teórico-práctico. Por me-dio de la exposición de temas, el personal bibliotecario desa-rrolla y experimenta con estas habilidades. Cada intervención pretende ponerlas en práctica y desarrollar en el bibliotecario confianza durante el curso para, posteriormente, realizar un análisis comparativo de las diferentes intervenciones por medio de la crítica grupal y personal, tomando como fundamento la microenseñanza. Cabe destacar que cada una de las exposicio-nes es videograbada para su análisis.

Así pues, la microenseñanza es una situación creada ar-tificialmente, en la cual se simulan las condiciones de un salón de clases. De esta forma, se pretende dar a los bibliotecarios las herramientas necesarias para interactuar frente a un grupo y así poder otorgar con mayor éxito los servicios informativos ofre-cidos por el Departamento, teniendo mejores resultados y una efectiva alfabetización informativa en los usuarios en general.

El cuarto y último programa también está enfocado al personal bibliotecario. Se pretende que cada uno de los parti-cipantes conozca y desarrolle técnicas de búsqueda de informa-

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ción en línea, específicamente en las bases de datos contratadas por el departamento y que, a su vez, reflexionen sobre el papel de la alfabetización informativa a nivel global, nacional e insti-tucional, sin dejar de tomar en cuenta el papel que desarrollan como instructores, docentes o facilitadores de la información.

Cabe señalar que, en este cuarto y último curso, se desarro-llará de forma práctica lo aprendido en el curso de microenseñan-za, ya que después de la teoría trabajada en clase, el participante tendrá la obligación de realizar el análisis de una base de datos que previamente fue asignada32 a cada miembro del grupo.

De esta forma, el bibliotecario se familiarizará con los servicios de las bases de datos en línea, las plataformas y biblio-tecas virtuales y de ahí, que reconozca las ventajas y desventajas que ofrecen cada una de ellas para coadyuvar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este curso se llevó a cabo de forma teórico-práctica du-rante veinte horas, estructurado de la siguiente manera:

� Se analiza la importancia de la alfabetización informativa en el ámbito global, nacional, regional e institucional, así como la reflexión personal del presente y futuro de la in-formación y su uso.

� Se practica y analiza el ingreso a la página institucional: www.uaa.mx, y la página del Departamento: http://bi-blioteca.uaa.mx.

� Se realiza una comparación de las bases da datos contrata-das y de acceso libre; se establecen las diferencias.

� Se realiza una comparación de los diferentes servicios en línea, como páginas de bibliotecas virtuales, repositorios, plataformas, meta buscadores y motores de búsqueda.

� Se analizan las características, elementos y herramientas básicas de las bases de datos en línea, como son: libros

32 La asignación de cada una de las bases de datos se realiza por medio de un sorteo, por lo que cada participante trabajará de forma individual. Este sorteo se lleva a cabo al inicio del curso, durante la presentación de la metodología.

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virtuales, bases datos especializadas o referenciales y las multidisciplinarias.

� Exploración de los diferentes tipos de documentos y for-matos encontrados en las bases de datos en línea: libros, artículos en texto completo y resúmenes, así como los for-matos html, pdf y lectores o visualizadores de archivos de video, sonido y multimedia.

� Participación individual del personal bibliotecario en el análisis de una base de datos (Ebsco, Swets, Ovid, MdConsult, In4mex, etcétera).

� Exposición de resultados encontrados a cada una de las características de la base de datos.

� Aplicación de examen. � Discusión de propuestas para una mejor difusión de las ba-

ses de datos en línea por parte del personal bibliotecario.

En esencia, este programa denominado alfa se ha es-tructurado, primeramente, para que sus dos etapas busquen proporcionar al usuario servicios confiables de alfabetización informativa, tanto como una capacitación aceptable por parte del personal bibliotecario y que enriquezcan sus habilidades frente a un grupo de estudiantes, o bien, de usuarios en general.

La primera etapa está enfocada al usuario y su acerca-miento a los servicios que ofrece el Departamento en todas sus áreas y vertientes; la segunda, como se ha mencionado con an-terioridad, está enfocada al apoyo y especialización del personal bibliotecario para que, por medio de actividades pedagógicas, sea capaz de interactuar e involucrarse en el papel del maestro. En este sentido, se pretende que alfa sea un abc para poder interactuar de forma coherente e integral, enmarcando la pos-tura del profesor y del estudiante, o bien, del usuario como tal, ya que la educación es una tarea que funciona en simbiosis con otros elementos, que el instructor debe conocer y manejar, principalmente para enfocarlo totalmente al usuario, y que la

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organización de contenidos, procedimientos y recursos tengan coherencia y secuencia lógica.

ConclusionesEl diseño, creación y desarrollo de programas de alfabe-

tización informativa, dentro de las instituciones académicas, ha sido un avance en cuanto al apoyo de la educación, sobre todo a nivel institucional y en educación superior. Sin embargo, la explosión informativa demanda que estos servicios den pie a investigar, explorar, implementar y adecuar nuevas estrategias, herramientas y actividades que son parte de las teorías de la ac-tividad académica en todas sus áreas, pero sobre todo en el área de educación, ya que es la que se encarga de analizar todo el con-texto que se genera a su alrededor.

La enseñanza es considerada el anverso del aprendizaje, por lo que sus componentes tienen que corresponder.

Lo que propone alfa es acercar al bibliotecario, de una manera básica, a explorar con las herramientas de la pedagogía y los elementos de un salón de clases, siempre teniendo en cuenta que el destino final será el estudiante.

Para finalizar, habría que añadir que, si bien el experto en la gestión de la información ha dado un paso importante, al utilizar e implementar herramientas como los programas edu-cativos y su evaluación, también tendrá la enorme tarea de no permitir que decaiga ese ánimo, para seguir siendo un pilar en la educación de su institución, comunidad, región y país.

BibliografíaHerraiz, M. (2001). Formación de formadores. Manual didácti-

co. México: Limusa.Imbernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del

profesorado. Barcelona: Graó.

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Nérici, I. (1985). “El método de la microenseñanza”. En Metodo-logía de la enseñanza México: Kapelusz, pp. 392-396.

Sin autor (2000). Manual de microenseñanza. uaa.Zarzar Charur, C. (2003). Habilidades básicas para la docencia.

México: Patria. Voutssás Márquez, J. (2006). Bibliotecas y publicaciones digitales.

México: unam.Voutssás Márquez, J. (2007). Un modelo de planeación de biblio-

tecas digitales para México. México: unam.Lafuente López, R. (1999). Biblioteca digital y fuente documen-

tal. México: unam.Unidad de Formación Académica de Profesores. (2007) Orien-

taciones básicas para el diseño o revisión de los progra-mas de curso o materia. Aguascalientes, México. uaa.

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13.los recursos electrónicos de informa-ción en la formación de profesores de

lenguas extranjeras

Blanca Estela Solís Valdespino, Jesús Valdez Ramos Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

Esta comunicación tiene un propósito doble: por una parte, presentar los lineamientos metodológicos que normaron el di-seño, aplicación y desarrollo del modelo para el diseño del Pro-grama de Formación de Usuarios (pfu). Ha sido utilizado en tres generaciones del Curso de Formación de Profesores (cfp) de lenguas extranjeras, del Centro de Enseñanza de Lenguas Ex-tranjeras (cele) de la unam. Dicho modelo promueve el uso de recursos electrónicos de información (rei) tales como bases de datos, revistas electrónicas, sitios web, metabuscadores y obras de consulta en línea. Y, por otra parte, presentar los resultados de la aplicación del modelo, considerando el análisis de los tra-bajos finales a partir de que se inició el programa, de acuerdo con tres indicadores. Finalmente, se presentarán los materiales didácticos (manuales y cd rom) que se utilizan en las sesiones de trabajo del módulo señalado.

Palabras clave: Programa de formación de usuarios, alfabetización informativa, curso

de formación de profesores de lenguas extranjeras, recursos electrónicos de información, materiales didácticos.

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Introducción

Los sistemas de enseñanza y aprendizaje en algunas univer-sidades orientan su trabajo con una nueva óptica, es decir, como un proceso con una estructura flexible, orientada

hacia el individuo y de forma permanente: “un aprendizaje para toda la vida”. En este contexto es donde nace la necesidad de dotar de nuevas competencias informativas a los alumnos y profesores.

Dichas competencias conjugan tres elementos: conoci-mientos, habilidades y actitudes necesarias para promover un manejo adecuado y eficiente de los recursos electrónicos de in-formación (rei). Actualmente, la figura de la biblioteca se enca-mina hacia la digitalización, dado que la publicación de libros electrónicos genera grandes expectativas de tener accesos más fáciles y rápidos a la información. En este contexto es donde se puede ubicar el uso de rei en la formación del profesorado de lenguas extranjeras.

La biblioteca “Stephen A. Bastien” del cele de la unam, desde su creación en 1979, tuvo como una de sus actividades im-portantes la formación de usuarios. Ésta ha sido una tarea con-tinua. Por ejemplo, desde 1986 se inician las visitas guiadas. A finales del año 2004 se producen dos eventos importantes para la biblioteca; por una parte, la Dirección General de Bibliotecas de la unam pone a disposición de la comunidad universitaria la Biblioteca Digital, fuente de información relevante porque con-tiene documentos de texto completo y obras de consulta como los diccionarios y las enciclopedias, herramientas de informa-ción especializadas en enseñanza de lenguas, que son recursos electrónicos de información importantes para el estudiante del cfpl-c (Curso de Formación de Profesores de Lenguas-Cultu-ra). Por otra parte, la biblioteca del cele presenta, a la Comi-sión de Biblioteca, el Programa de Formación de Usuarios (pfu) que tiene como objetivo promover el desarrollo de habilidades y conocimientos entre la comunidad académica del cele, para

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13. LOS RECURSOS ELECTRÓNICOS DE INFORMACIÓN EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

resolver problemas en materia de información, aprovechando los medios electrónicos para la recuperación de información y el aprendizaje en línea.

De esta manera se crea el pfu, que al inicio se desarrolla a través de sesiones presenciales donde se atiende a los estudiantes del cfpl-c. Al inicio del pfu y como una parte fundamental, se diseñó un modelo para su desarrollo y operación, mismo que se presenta a continuación.

El modelo de diseño del Programa

de Formación de UsuariosA continuación se presentan, analizan y explican cada

uno de los elementos que constituyen el modelo de diseño del PFU, mismo que se aplicó en su desarrollo y operación.

Análisis de necesidades

Diseño del Programa de Formación de Usuarios

Defin

ición

del c

onte

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ucion

alArticulación de creenciasDiseño de los

contenidos didácticos

Desarrollo de materiales

Organizaciónde los cursos

Formulación de objetivos y contenidos

Evaluación y rediseño

del programa

Figura 1 | Modelo del diseño del Programa de Formación de Usuarios

En este modelo se ilustra el proceso de diseño del pfu. Se trata de un rectángulo en cuyos extremos se encuentran dos con-ceptos: “Definición del contexto institucional”, es decir, el entor-

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no en el que se desarrolla el pfu; y “Articulación de creencias”, esto es, los supuestos teóricos que se tomaron en cuenta en el diseño del pfu. Al interior del rectángulo se encuentra una elipse con la leyenda “Diseño del Programa de Formación de Usuarios”, y al-rededor de éste, una serie de conceptos y flechas que giran en el sentido de las manecillas del reloj. Los conceptos son: Análisis de necesidades, Formulación de objetivos y contenidos, Diseño de los contenidos didácticos, Desarrollo de materiales, Organización de los cursos, Evaluación y rediseño del programa. Dichos con-ceptos son las etapas del proceso de diseño y operación del pfu.

La operación del pfu es una estructura flexible y estuvo integrada originalmente por cinco etapas:

1. Presentación del proyecto ante las autoridades del cele.2. Convenio de colaboración con el Centro Universitario de In-

vestigaciones Bibliotecológicas de la unam, para recibir ase-soría de la doctora Patricia Hernández Salazar, investigadora y especialista del área de formación de usuarios.

3. Entrevistas con profesores que imparten algunos de los mó-dulos del cfpl-c.

4. Impartición de talleres a los estudiantes del cfpl-c.5. Sesiones de evaluación interna.

La población que participó al inicio del pfu fueron los estudiantes del cfpl-c, los profesores y estudiantes del posgra-do en lingüística, los profesores de los diferentes departamen-tos de lenguas y los profesores del departamento de lingüística aplicada del cele.

El contexto institucionalEl 30 de noviembre de 1966, se crea el cele para con-

centrar en él el esfuerzo que la Universidad realizaba en la ense-ñanza de lenguas extranjeras, elevar su eficiencia administrativa y académica, establecer sistemas pedagógicos uniformes y más

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eficientes, y aumentar el número de lenguas vivas que se enseña-ban en nuestra casa de estudios (Moreno, 1980, p. 3). En 1979 se establece formalmente el cfp, con el fin de preparar una nue-va generación de especialistas en la enseñanza de otras lenguas, que ocupen las cátedras en los programas de estudio de nivel medio superior y superior, para los cuales hay gran demanda en escuelas tanto oficiales como particulares (Moreno, 1980, p. 4).

En 1980, de entre las funciones que cumplía el cele se des-taca la siguiente: “Evaluar y expedir constancias de las aptitudes que tengan para la docencia en lenguas extranjeras los candida-tos a profesores (en dependencias del sistema universitario y en instituciones incorporadas a él)” (cele: 1980, p. 6). En 1989 se establece formalmente el sistema abierto para el cfpl-c, solo en el área de inglés, para hacer frente a la gran demanda y atender a los aspirantes a ejercer como profesores de lenguas extranjeras en ins-tituciones de educación superior que se encontraban en servicio.

A finales del 2006, se inician los trabajos para reestruc-turar el plan de estudios; para ello se realizan reuniones entre los profesores de las áreas de tronco común y especialidad por lengua; la coordinación de la biblioteca fue invitada a partici-par en el “Segundo Seminario de Reestructuración del Curso de Formación de Profesores”, coordinado por el Dr. Christian Purén, especialista en ciencias del lenguaje, lingüística, fonética general y formación de formadores.

El producto de este seminario es el nuevo plan de estu-dios que está vigente a partir del 2007, con un nuevo nombre: Curso de Formación de Profesores de Lenguas-Cultura (cfpl-c). Los objetivos que persigue el cfpl-c son:

� Formar y actualizar profesores reflexivos y críticos para en-señar lenguas extranjeras a nivel medio superior y superior.

� Promover la reflexión de los participantes para la toma de decisiones acerca de la planificación de la enseñanza de lenguas extranjeras.

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� Conocer los avances metodológicos y tecnológicos actua-les para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

� Desarrollar un espíritu crítico para identificar y analizar diversas situaciones de enseñanza-aprendizaje.

� Sentar las bases para una formación continua y autónoma (cele: Formación de profesores [en línea] http://www.cele.unam.mx.

El curso está estructurado en módulos y tiene una dura-ción de dos semestres. El tronco común se imparte en español y tiene los siguientes módulos:

� Aprendizaje de una lengua extranjera. � Descripción lingüística y didáctica de las lenguas. � Cultura e interculturalidad. � Dinámica de grupos. � Evaluación. � Herramientas de investigación. � Investigación-acción y proyecto personal de investiga-

ción. � Teorías didácticas.

Los módulos de las diferentes áreas que se imparten en las respectivas lenguas son:

� Observación, planeación y práctica de clase. � Habilidades comunicativas (comprensión auditiva, com-

prensión de lectura, producción oral, producción escrita). � Aspectos lingüísticos específicos para las diferentes len-

guas (fonética, sintaxis, vocabulario/semántica). � Gramática pedagógica. � Lengua y cultura.

El nuevo plan de estudios también cuenta con módulos optativos. Algunos de ellos son: Sociolingüística, Psicolingüís-

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tica, Aprendizaje autónomo y tic, Enseñanza de lenguas, entre otros. Las áreas que atiende son: alemán, francés, inglés, italia-no y portugués. Las modalidades de enseñanza son: presencial y abierta.

Los aspectos que sobresalen en relación con el perfil de in-greso son: edad mínima de 21 años, nivel de estudios superior al bachillerato y dominio de un idioma certificado por una institu-ción reconocida. En el caso de los aspirantes a la modalidad abier-ta, una constancia de trabajo que indique que ya ha sido docente.

Articulación de creenciasLa articulación de creencias es un elemento fundamental

del modelo de diseño del pfu; dicho elemento se refiere a los supuestos teóricos que se han tomado de diferentes disciplinas del conocimiento. Por ejemplo, desde la pedagogía se rescata el concepto de formación, que “se nos muestra como una posibili-dad de intercambio de experiencias relacionables cuyo objetivo es la adquisición de formas de saber hacer (método) o de resol-ver problemas” (Hernández, 1998, p. 9). Asimismo, la psicolo-gía educativa aporta el concepto de aprendizaje significativo, el cual considera que “...hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustan-cial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1987, p. 37).

La bibliotecología, por su parte, aporta dos conceptos. Uno, el concepto de información, que se define “como un con-junto de datos tratados con fines de transferencia y recupera-ción, transmitido a través de la comunicación” (Hernández, 1996, p. 2). Y dos, el concepto de formación de usuarios, que es considerado como un

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[…] proceso de intercambio de experiencias o saberes significativos sobre el uso de la informa-ción, con el fin de que la persona que la usa, de acuerdo con su proceso cognoscitivo perciba la importancia de la información y adquiera formas de saber, hacer o resolver problemas relacionados con el acceso y uso de la información (Hernán-dez, 1998, p. 11).

Análisis de necesidadesEl análisis de necesidades es el proceso que permite co-

nocer, determinar y organizar las necesidades de información de los estudiantes de acuerdo con sus prioridades. Para ello re-úne información subjetiva y objetiva a partir de cuestionarios, entrevistas y observaciones que se utilizan como instrumentos que permiten identificar las situaciones en las que utiliza la in-formación, así como los objetivos y propósitos para los que re-quiera la información, y el uso de ésta en la elaboración de los reportes académicos con fines de acreditación. Para realizar el análisis de necesidades se utilizaron los siguientes instrumentos: entrevistas con profesores y funcionarios para conocer los perfi-les de ingreso, el plan de estudios y el perfil de egreso del cfpl-c y observaciones de los usuarios de la biblioteca sobre el uso de recursos electrónicos de información.

Formulación de objetivos y contenidos

Los objetivos que se formularon para el pfu fueron de dos tipos, generales y particulares. Los generales, llamados pro-pósitos de aprendizaje, son las finalidades a largo plazo y se des-criben en términos muy generales.

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En el caso del pfu, se expresaron de la siguiente forma:

� Presentar a los estudiantes del cfpl-c los servicios, recur-sos documentales e información de la biblioteca.

� Iniciar a los estudiantes en el uso de algunos de los recur-sos electrónicos de la biblioteca digital del sistema biblio-tecario de la unam.

Para la formulación de los propósitos de aprendizaje y los objetivos específicos del pfu, se utilizaron como referentes las Normas Sobre alfabetización informativa en Educación Superior de México, mismas que pretenden el desarrollo de habilidades in-formativas por parte de los estudiantes universitarios mexicanos.

Algunas de estas normas se presentan a continuación:

� Precisar los objetivos de las necesidades informativas para determinar la información que se buscará y la forma en que se utilizará.

� Calcular el tiempo que se dedicará a la búsqueda de in-formación, en función del tiempo total asignado a la in-vestigación.

� Ordenar las ideas con claridad y plantearse preguntas so-bre el tema que se investiga, sea éste simple o complejo.

� Asociar el tema o pregunta con palabras y conceptos je-rarquizados, que expresen el tema o temas de investiga-ción y establezcan sus alcances y limitaciones.

Los contenidos temáticos del pfu son los siguientes:

� Alfabetización para el uso de recursos electrónicos de in-formación.

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� Importancia de la búsqueda y recuperación de la infor-mación.

� Búsqueda manual y automatizada. � Búsqueda y recuperación en los catálogos de la biblioteca

del cele. � Obras de consulta primarias y secundarias (impresas y

en línea). � Bases de datos referenciales y de texto completo. � Revistas electrónicas en texto completo. � Sitios web sobre lingüística aplicada y enseñanza de len-

guas. � Asientos bibliográficos electrónicos y derechos de autor.

Diseño de contenidos didácticos Conceptualización

Los contenidos temáticos son de dos tipos: básicos y se-cundarios. Los básicos se refieren a la adquisición y desarrollo de habilidades de búsqueda, recuperación, análisis y evaluación de la información sobre los recursos electrónicos especializados en la enseñanza de lenguas. Los secundarios se refieren al uso y aplicación de los recursos electrónicos de información, como catálogos de la biblioteca; bases de datos –Education Resources Information Center (eric), Linguistic and Language Behavior Abstracts (llba) y Modern Language Association (mla)–; obras de consulta en línea; revistas electrónicas de texto com-pleto, de acceso en red unam y de acceso gratuito; los sitios web; los asientos bibliográficos y los derechos de autor.

Las acciones didácticas del pfu se pueden conceptualizar de la siguiente forma:

� Están diseñados para el desarrollo de habilidades infor-mativas que le permitan al estudiante “involucrarse acti-

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vamente en los procesos de asimilación, creación y trans-misión del conocimiento” (Normas sobre alfabetización informativa, 2004, p. 5).

� Tienen una gradación, es decir, van de lo fácil a lo difí-cil. Por ejemplo: “Ingresar a la página del catálogo de la biblioteca y anotar los datos de clasificación del libro de Crystal D., Linguistics (cuentan con 15 minutos). Rea-liza el ejercicio por las tres opciones de búsqueda (bási-ca, avanzada y lista alfabética)” (Valdez, Solís y Ramírez, 2007, p. 7).

� Describen paso a paso los procedimientos para la búsque-da, recuperación, análisis y evaluación de la información.

� Promueven el descubrimiento paso a paso de las diferen-tes herramientas de información electrónicas. Por ejem-plo, al introducirnos al mundo de internet encontramos una importante fuente: la revista electrónica de texto completo.

Desarrollo de materiales didácticosEl desarrollo de los materiales didácticos para el módulo

“Herramientas de investigación”, del cfpl-c, es un trabajo de diseño y creación colectiva; en su ejecución se tomaron en cuen-ta dos aspectos importantes que caracterizan a los manuales de trabajo y el cd rom que se editó:

� Las bases teóricas del aprendizaje significativo. Así, todos los ejercicios y actividades responden claramente a los te-mas de tres módulos del tronco común: aprendizaje de una lengua extranjera, descripción lingüística, didáctica de la lengua y psicolingüística.

� Las normas sobre alfabetización informativa en educa-ción superior. Es a partir de la aplicación de éstas que se

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determinan los objetivos particulares en cada una de las secciones y apartados.

En la figura 2 se muestra un ejemplo de la plantilla a par-tir de la cual se diseñaron los materiales didácticos que se utili-zan en el pfu.

diseño del material didáctico

Objetivo Apoyar las actividades de aprendizaje para el alumno que asiste al taller sobre el uso de los catálogos electrónicos de la unam y bibliotecas afines.

RepresentaciónQue el alumno identifique las diferentes herramientas de información electrónica.

Temariolibrunam, Catálogos en línea de la biblioteca “Stephen A. Bastien”, tesiu-nam, tesis@unam, clase, seriunam, Catálogo de la biblioteca “Daniel Cossío Villegas”, de El Colegio de México.

EjerciciosDiseñados para promover el aprendizaje significativo que permite la re-flexión, el análisis, el reforzamiento y la evaluación de los conocimientos obtenidos.

Apoyos visuales Imágenes significativas.

Caracterestipográficos

Tipo de letra, márgenes amplios, lenguaje coloquial, material tamaño carta.

Figura 2 | Diseño de materiales didácticos

Se diseñaron tres cuadernos de trabajo, que fueron utili-zados durante las sesiones. Éstos se consideraron elementos vi-tales para los instructores, en el entendido de que el estudiante no se distrajera a lo largo de las sesiones, además de servir como guías para realizar búsquedas en otros momentos. Estos manua-les, posteriormente se instalaron en la página web de la bibliote-ca, en la sección de formación de usuarios. La dirección electró-nica donde se les puede consultar es: http://ianua.cele.unam.mx/biblioteca/formacion_usuarios.htm (ver figura 3).

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Figura 3 | Cuaderno de trabajo en línea

En 2007 se elaboró un manual de ejercicios de acuerdo con los contenidos temáticos del módulo: “Herramientas de in-vestigación” del cfpl-c, mismo que ha sido editado por el De-partamento de Publicaciones del cele. Ver figura 4.

Figura 4 | Manual básico para la búsqueda y recuperación de la información

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Organización de cursos y talleresEl PFU ha organizado diferentes tipos de actividades que

promueven el desarrollo de habilidades informativas. Las actividades son las siguientes:

� Visitas guiadas. � Talleres para el conocimiento y uso de diferentes herra-

mientas electrónicas de información, tales como: uso de catálogos bibliográficos electrónicos, búsqueda y recupe-ración de información en bases de datos especializadas (eric, llba y mla), consulta de revistas electrónicas y sitios web especializados.

� Sesiones para la difusión de normas internacionales para la elaboración de bibliografías y asientos bibliográficos.

� Sesiones para la sensibilización de temas relacionados con el plagio de información y los derechos de autor.

� Visitas guiadas virtuales a la biblioteca.

Las actividades antes mencionadas ahora forman parte del módulo “Herramientas de investigación” del cfpl-c.

Evaluación y rediseño del programa Los procesos de evaluación son uno de los medios que

orientan al bibliotecario y al estudiante para reflexionar sobre el proceso de enseñanza; asimismo, permiten reorientar el desa-rrollo del pfu. El tipo de evaluación que se utilizó para el mode-lo de diseño del pfu fue la de tipo sumativa.

El estudio analítico transversal sobre el comportamiento informativo de tres generaciones –2005-2007– de estudiantes del cfpl-c, que se imparte en el cele, permite constatar el desarro-llo de habilidades informativas de los estudiantes. Los indicadores que se utilizaron para el análisis son tres: 1) la cita de fuentes de

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información que utilizan en la elaboración de sus trabajos finales; 2) la presencia de elementos de una estructura en el informe aca-démico final que entregan en alguno de los módulos del progra-ma del cfpl-c; dichos elementos son: portada, índice, introduc-ción, hipótesis (si fuera el caso), metodología, resultados, análisis y discusión, conclusiones y bibliografía; 3) el uso de normas para el asiento de citas bibliográficas o notas a pie de página. Dichas normas son las de la Modern Language Association (mla) y la American Psychological Association (apa).

La metodología utilizada en el estudio consideró el aná-lisis de tres fuentes de información. Por una parte, la revisión de trabajos finales en cada una de las generaciones, tomando en cada caso una muestra representativa que posibilite contar con evidencias del desarrollo de habilidades informativas reflejadas en productos académicos. Por otra, los comentarios de tres pro-fesores que impartían tres módulos del tronco común del cfpl-c. Finalmente, comentarios de los estudiantes sobre el módulo “Herramientas de investigación”.

En la siguiente tabla se presentan datos sobre los indica-dores y resultados en cada generación.

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indicador 1.tipos de

fuentes de información

generación 2005 (muestra de 21

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Fuentes de información consultadas.

Formatos:

impresos: 19 libros que fueron editados en las décadas de los años sesenta a los ochenta;electrónicos:nueve direcciones elec-trónicas de diferentes sitios sin respaldo aca-démico, que aparecen en la página web de la biblioteca.

Formatos:

impresos: 27 libros editados en su mayoría desde finales de los años noventa a la fecha; electrónicos: cuatro direcciones electrónicas de recursos que aparecen en la página web de la biblioteca.

Formatos:

impresos: 69 libros editados a partir de la década de los noventa hasta hoy, además de 24 artículos publicados en revistas impresas y cuatro ponencias pre-sentadas en congresos relacionados con la enseñanza de lenguas; electrónicos: 26 direcciones electró-nicas, de las cuales 18 corresponden a revistas electrónicas, seis a sitios web que aparecen en la página web de la biblioteca, una a bases de datos y otra a un e-book.

indicador 2.estructura

del documen-to final


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PortadaÍndiceIntroducciónHipótesisMetodologíaResultadosConclusiones

Cuatro trabajos finales que sí contaron con los elementos sugeridos en el apartado de reportes académicos.

Ocho trabajos finales que sí contaron con los elementos sugeridos en el apartado de reportes académicos.

17 trabajos finales que sí contaron con los ele-mentos sugeridos en el apartado de reportes académicos.

(continúa...)

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indicador 3. normas de

estilo biblio-gráfico para

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Citas bibliográficas y bibliografías

Tres citas a pie de pági-na; siete bibliografías elaboradas bajo las normas de la mla.

Doce citas a pie de página; 18 bibliografías elaboradas con normas mla.

111 citas a pie de página, 51 citas en el cuerpo del texto y tres citas sin normas.17 trabajos finales, de los cuales ocho utilizaron las normas mla, seis utilizaron las normas de la apa y tres trabajos no utilizaron ninguna norma.

Análisis de los indicadores del dhi en las generaciones del cfp 2005, 2006 y 2007.

En el cuadro No. I se presentan los resultados de la eva-luación sumativa del pfu de los estudiantes del cfp, de las ge-neraciones 2005, 2006 y 2007. De ahí se pueden derivar las si-guientes consideraciones:

Los resultados del análisis reflejan que los recursos elec-trónicos consultados son cada vez más y diversos en su tipo de materiales. Se observa que el rango relacionado con las fechas de publicación de los libros, es cada vez más actual; se utilizan de manera más frecuente las revistas electrónicas disponibles en la página web de la biblioteca.

El análisis de los trabajos finales muestra que éstos cuentan con una estructura académica e incluyen portada, índice, intro-ducción, metodología, resultados, conclusiones y bibliografía.

Asimismo, los resultados muestran que, en la elaboración de las citas a pie de página, se utilizan con mayor frecuencia las normas de la mla que las de apa.

El comportamiento de la generación 2005 fue el siguien-te: los estudiantes tuvieron una actitud más independiente ha-

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cia el uso de los recursos electrónicos de información, conforme asistían a los tres talleres y conocían los diferentes tipos de recur-sos de información electrónica. En cambio, la generación 2006 sí requirió de una orientación constante en el uso de las fuentes de información impresas y electrónicas. Sin embargo, la genera-ción 2007 recibió asesorías constantes en el aula o directamente en la biblioteca; podría suponerse que por ello, la consulta de los recursos de información, tanto impresos como electrónicos, se incrementó notablemente.

Otro elemento que se consideró para el estudio compa-rativo, lo constituyeron los comentarios hechos por tres profe-sores que participan en el cfpl-c. Ellos señalaron lo siguiente:

� Los estudiantes que asistieron a los talleres desarrollaron habilidades relacionadas con el manejo de información electrónica.

� Los estudiantes que no formaron parte del grupo piloto “Generación 2005”, desconocían los recursos de informa-ción electrónica con respaldo académico, que les ofrecían la biblioteca del cele y el portal de la Dirección General de Bibliotecas de la unam.

� Los estudiantes de la generación 2007, en un principio, consideraron que el módulo “Herramientas de investiga-ción” no sería de utilidad: sin embargo, para el siguiente semestre, al tener claro su tema de investigación, realiza-ron búsquedas de información no solamente para el mó-dulo “Proyecto personal de investigación”, sino también para los otros en que requerían información sobre tópicos diversos. Por ejemplo, el uso de tecnologías de la informa-ción y la comunicación en las clases de lengua extranjera.

� Los estudiantes también aportaron información para el estudio. Mencionaron lo siguiente: “La reducción de tiempos en las búsquedas y recuperación de información de los diferentes recursos electrónicos que se encontra-ban en la página Web de la biblioteca, fue notable”. Esta

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condición “nos provocó menos angustia al momento de elaborar los reportes finales porque contábamos con más elementos para elaborar un trabajo final de los módulos del cfp”.

Por su parte, los profesores señalaron “que al principio se sintieron rebasados por sus estudiantes de la generación 2005”, y que “para el siguiente ciclo y a solicitud de la coordinación del cfp, se dieron a la tarea de actualizar la bibliografía de sus módulos”.

Consideraciones finalesEn el diseño del modelo del pfu se integraron saberes y co-

nocimientos de diferentes disciplinas, mismas que facilitaron un enfoque metodológico que promueve el desarrollo de habilidades informativas para el estudiante del cfpl-c del cele. La inclusión del módulo “Herramientas de investigación” en la currícula del cfpl-c, es un hecho que trasciende el ámbito de la biblioteca y, a través del pfu, ahora los estudiantes que asistan al cfpl-c ad-quieren conocimientos y desarrollan habilidades para el manejo de los rei. Se propuso el concepto de “Análisis de necesidades” como una herramienta metodológica para conocer las necesida-des de información del grupo meta. El uso de las normas sobre la alfabetización informativa en educación superior de México, en la formulación de los objetivos y contenidos del pfu, es una activi-dad necesaria para los programas en las bibliotecas universitarias.

El desarrollo de materiales didácticos del pfu es un pro-ceso en el que están presentes al menos dos aspectos. Por una parte, la originalidad, es decir, se diseñaron manuales impresos y en cd-rom para poblaciones específicas; los estudiantes del cfpl-c, por ejemplo. Por otra, la flexibilidad, es decir, los ma-nuales de trabajos impresos y en cd-rom que se diseñaron, se pueden actualizar a partir de los objetivos de aprendizaje y con-tenidos del cfpl-c.

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Actualmente se encuentran disponibles, los manuales utilizados para el grupo piloto, en la página web de la biblioteca, en la sección de formación de usuarios; pueden ser consultados en la dirección electrónica: http://ianua.cele.unam.mx/ biblio-teca/formacion_usuarios.htm

Esperamos que la experiencia aquí planteada sea útil para otras bibliotecas universitarias, para que vean los recursos electrónicos de información como una herramienta que pue-de ser utilizada y explotada por la comunidad académica, con excelentes resultados.

BibliografíaAusubel, David, Joseph Novak y Helen Hanesian (1987). Psico-

logía educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, p. 37.

Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras: Información Ge-neral 1978-1979 (1980). México: unam, cele, p. 6.

Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras [en línea] http://comenius.cele.unam.mx/cele/ [consultada el 29 de mayo del 2008].

Cortés, Jesús et al. (2004). Normas sobre alfabetización infor-mativa en educación superior: declaratoria. México: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Dirección General de Información y Acreditación, p. 5.

Hernández Salazar, Patricia (1996). Formación en el uso de in-formación: la instrucción computarizada como alterna-tiva. México: unam, Facultad de Filosofía y Letras, División de Estudios de Posgrado (tesis de maestría en Bibliotecología) p. 3.

-----. (1998). La formación de usuarios de información en institu-ciones de educación superior. México: cuib, pp. 9-11.

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Moreno de Alba, José G. (1980) “El cele en la unam”. Boletín cele: órgano de información del Centro de Enseñan-za de Lenguas Extranjeras. 1(1): 3-4.

Valdez Ramos, Jesús, Blanca Estela Solís Valdespino y Miguel Ángel Ramírez Campos (2007). Manual básico para la búsqueda y recuperación de información. México: unam, Centro de Enseñanza de Lenguas Extranje-ras, p. 7.

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14.uso potencial

de un modelo de bitácora electrónica para el desarrollo de competencias en el uso de informa-ción: experiencia de trabajo colaborativo entre estudian-tes y profesores de la universidad de las américas, puebla

María del Rocío Méndez Lara, Jesús Darío Hermosillo Aguirre, Daniel Valderrábano Ceja, Javier Giovanni Oswaldo Sánchez Sumano

Universidad de las Américas, Puebla

ResumenEl uso de los blogs o bitácoras electrónicas tiene un potencial importante para la educación, ya que estos pueden ser utilizados como medios de expresión, de enseñanza y de evaluación. En este trabajo se presenta el desarrollo y diseño de un blog para la clase “Cultura de la información” en una de sus secciones. El blog se realizó con la colaboración de estudiantes de la carrera de Ingenie-ría en Sistemas y Tecnologías de Información de la Universidad de las Américas, Puebla (udlap), para evaluar el impacto del trabajo bajo esta dinámica. Con el fin de hacer un estudio comparativo, se trabajó con dos grupos de 16 y 13 estudiantes en diferentes se-mestres: otoño 2007 y primavera 2008. Los resultados obtenidos indican que esta modalidad de trabajo ha resultado atractiva y no-vedosa para los estudiantes involucrados.

Palabras clave: uso de blogs, uso de bitácoras electróni-cas, ambientes virtuales para la alfabetización informativa, aplicación de técnicas para el desarrollo de competencias

informativas, trabajo colaborativo entre profesores y estu-diantes, trabajo transdisciplinario.

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Introducción

Las herramientas de colaboración grupal promueven el aprendizaje colaborativo (McPherson et al., 2007). Los wi-kis y los blogs son herramientas cotidianas de acceso a la in-

formación, por lo que es importante aprovecharlas como medios para promover las habilidades informativas (Bennington, 2008). El estudio reciente de la generación Google hace un llamado al mundo adulto para ajustarse a las necesidades cambiantes de los investigadores del futuro (Ashling, 2008). Una de estas necesida-des son precisamente los medios a través de los cuales los futuros usuarios de la información la seleccionarán, organizarán, sinteti-zarán y difundirán. Lo anterior, combinado con las llamadas new literacies, representa un nuevo reto para quienes trabajan en el de-sarrollo de habilidades en el uso de información.

De la "information literacy" a las "new literacies"

La Partnertship of 21st Century Skills propone este con-cepto en el 2002 para describir la habilidad para usar las tecno-logías de información y comunicación (tic) con el fin de de-sarrollar el conocimiento y las habilidades críticas para el éxito en el trabajo y en la vida de este siglo (McPherson et al., 2007). Armstrong & Warlick (2004), citados en McPherson et al., (2007), definen estas competencias como “las 4 E”:

1. Lectura: exponer el conocimiento. 2. Aritmética: emplear la información.3. Escritura: expresar ideas.4. Ética: lo bueno y lo malo de la internet.

Por otro lado, el Chair of Global e-Learning de la unesco incluye, dentro de este grupo de “nuevas alfabetizaciones”, las si-guientes competencias: tecnología, información, medios masivos

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14. USO POTENCIAL DE UN MODELO DE BITÁCORA ELECTRÓNICA

de comunicación, globalización y competencias sociales y de res-ponsabilidad (McPherson et al., 2007).

Por lo anterior, se hace evidente que la internet y las tic han cambiado de manera dramática las definiciones tradiciona-les de la alfabetización. Hoy en día, se hace necesario incluir las tic dentro de los procesos de evaluación de habilidades infor-mativas, ya que en la actualidad, para afirmar que un estudiante está completamente alfabetizado, es necesario incluir las tic y, consecuentemente, los educadores tienen la responsabilidad de integrar estas tecnologías en la currícula para habilitar a los es-tudiantes en la adquisición de conocimientos y habilidades ne-cesarios para utilizar las tic efectivamente y de manera crítica, tanto en su mundo laboral como en su vida personal.

Sin embargo, al trasladar estos conceptos a las bibliotecas y al desarrollo de habilidades en el uso de información, se debe ser muy cuidadoso. No se trata de hablar del 2.0 por estar dentro del 2.0; tampoco se “bloggea” por ser “cool”: se trata de escoger cuidadosamente las mejores herramientas de socialización de la información que promuevan los recursos de la biblioteca y ayu-den al desarrollo de habilidades en el uso de información (Best Practices for Social Software in Libraries, 2007).

Los blogs o bitácoras

Una herramienta que podría ser útil para el desarrollo de habilidades en el uso de información por su potencial para la co-municación y la educación son los blogs, ya que estos pueden ser utilizados como medios de expresión, de enseñanza y de evalua-ción. Los blogs o bitácoras representan una forma rápida y sen-cilla para reunir y difundir la información (Coulter & Draper, 2006). Para dar una idea de su potencial, en un estudio realizado en el 2006 se encontró que había cerca de 30 millones de blogs en internet y se esperaba que esta actividad se duplicara en dos años, es decir, para el 2008 se estimaba que deberían existir 60 millones

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(McPherson, 2006). ¿Cómo y por qué usar blogs con los estu-diantes? Pueden ser usados para introducir a los estudiantes en las nuevas tecnologías de información y comunicación, a la vez que proveen una oportunidad única, tanto a los profesores como a los bibliotecarios, para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habi-lidades de pensamiento crítico, escritura, lectura y por supuesto habilidades informativas. Es dentro de estos contextos del mundo real que nosotros podemos ayudar a los estudiantes a desarrollar las mejores prácticas en el uso de información que requerirán en el mundo profesional (Coulter & Draper, 2006). En resumen, los blogs son contextos ideales para el aprendizaje, ya que refuerzan e integran las actividades que los estudiantes desarrollan en el salón de clases, en la biblioteca y en casa (McPherson, 2006).

En este trabajo se presenta el desarrollo y diseño de un blog elaborado de manera colaborativa entre un profesor y dos estu-diantes para la clase “Cultura de la información” en una de sus sec-ciones. El blog se realizó con la participación de estudiantes de la carrera de ingeniería en sistemas y tecnologías de información de la Universidad de las Américas Puebla (udlap) y tuvo como ob-jetivo principal evaluar el impacto del trabajo bajo esta dinámica. Se puso en práctica con dos grupos, de 16 y 13 estudiantes, en los semestres de otoño 2007 y primavera 2008, respectivamente. Los resultados obtenidos indican que esta modalidad de trabajo ha resultado atractiva y novedosa para los estudiantes involucrados.

El curso “Cultura de la información”En la primavera de 2003, por iniciativa de la Dirección de

Bibliotecas del Centro Interactivo de Recursos de Información y Aprendizaje (ciria) de la Universidad de las Américas Pue-bla (udlap), se agregó la asignatura curricular “Cultura de la información” a la oferta de cursos generales de la Universidad. Además del desarrollo de habilidades en el uso de información, uno de los objetivos del curso es promover el trabajo colabora-tivo e interdisciplinario, por lo que, desde entonces, los grupos

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están integrados por estudiantes de diferentes carreras. Entre los aspectos que se tratan en el curso se encuentran:

� Conceptos principales sobre cultura de la información. � Brecha digital. � Manejo de recursos de información tradicionales y digitales. � Comunicación y producción del conocimiento a través

de diferentes tecnologías. � Habilidades en la definición de problemas de investigación. � Planeación y organización de la investigación. � Elaboración de citas bibliográficas. � Evaluación de la información.

Desde sus inicios, el curso se imparte en modalidad pre-sencial, y desde el 2006, también se imparte a distancia o en lí-nea. De 2004 a 2006 se impartió en modalidad semipresencial. En el 2006 se implementó la versión en línea, para ampliar la co-bertura del curso. Esta necesidad se genera a partir de que en ese año el curso se vuelve obligatorio para todos los estudiantes de nuevo ingreso de la udlap, por lo que de ocho grupos de veinte estudiantes en promedio al semestre, la oferta se incrementa a 23 grupos de veinte estudiantes en promedio cada uno. Para el semestre de primavera del 2008, el curso se ofrece a 18 grupos en modalidad presencial (con veinte estudiantes en promedio) y a cuatro grupos en su modalidad en línea (con cincuenta estu-diantes en promedio).

El curso “Cultura de la información”, al igual que cual-quier curso de la currícula de la udlap, es evaluado semestral-mente, por lo que el grupo de profesores que lo imparte trabaja de manera permanente en su rediseño. De este modo, surge la idea de trabajar un blog para compartir y difundir los trabajos de la clase, así como dar a conocer los recursos de información revisados en la materia.

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MetodologíaObjetivos

Los objetivos del presente estudio fueron los siguientes:

� Explorar nuevos medios para desarrollar las habilidades del uso de información.

� Explorar a través de un medio informal (blog) nuevos modos de trabajo colaborativo entre profesores y estu-diantes.

� Estudiar nuevos modelos para recolectar, organizar, sin-tetizar y difundir la información.

� Dar a conocer a los estudiantes nuevos medios para orga-nizar y compartir la información usando las tic.

El blog de “Cultura de la información”

La primera versión del blog surgió como propuesta de un estudiante de la carrera de Ingeniería en Sistemas y Tecnologías de Información; más adelante, se incorporó al proyecto otro compañero del mismo grupo y de la misma carrera. La propues-ta inicial del proyecto fue documentar el trabajo de los alumnos de la clase: textos, videos, imágenes y presentaciones. En su ini-cio se propuso que el blog estuviera administrado por ambos es-tudiantes para evitar situaciones de plagio o de omisión de citas.

Descripción del blog: diseño, evaluación y comparación entre ambos semestres

Este blog se diseñó con la intención de documentar los trabajos del grupo, así como publicar contenido confiable; los administradores del blog propusieron que, además, los estudian-tes publicaran sus trabajos de investigación, se difundieran otras herramientas para la búsqueda de información y obtuvieran retroalimentación sobre sus trabajos. En resumen, en palabras

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de sus creadores, “El principal problema que se intentó resolver fue encontrar una mejor manera para recopilar la información y hacerla más accesible, todo esto por medio de un sitio público” (Sánchez & Valderrábano, 2008).

Con el blog se pretende que la información requerida por el instructor del curso sea de acceso público, y de un diseño mu-cho más amigable que el presentado en el sitio de la clase (la pla-taforma Sharepoint, utilizada por la udlap). Con esto, se evita la monotonía y la pérdida de información potencialmente valiosa para otras personas, ya que al momento de que se elimina la pági-na del servidor de la universidad, se pierde por completo y no se conserva el aporte de los estudiantes, un factor importante para la socialización del conocimiento. Además, existe otro inconvenien-te en dicha página, mientras se encuentra activa: el sitio es invisi-ble para los buscadores de acceso abierto como Yahoo, Google, msn, por mencionar algunos, y esto hace que ninguna persona externa a la clase pueda acceder a este espacio virtual, con lo que se pierde uno de los objetivos del curso, que es precisamente el que los estudiantes aprendan a compartir conocimiento y a publicar los resultados de sus trabajos de investigación.

Desde la perspectiva de los alumnos y administradores del sitio (Sánchez y Valderrábano), para poder evaluar la eficacia y utilidad del blog, el primer paso es saber qué se va a publicar y de qué tipo van a ser estas publicaciones (documentos de texto, presentaciones, videos, etcétera). En segundo lugar, es necesa-rio planear la organización de dicha información; después, es necesario analizar las herramientas disponibles para publicar y, finalmente, buscar sitios que permitan “subir” la información al blog (Scribd, Slideshare, Slide, Youtube, Flickr, entre otros). Un aspecto muy importante es el diseñar y utilizar una interfaz ami-gable e intuitiva en la que el usuario pueda entender fácilmente la manera de navegar. Por otro lado, debido que muchas activi-dades son evaluadas por su entrega puntual, se requiere que la interfaz seleccionada proporcione confiabilidad en el momento de publicar un documento.

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El blog se planteó en un principio, como una posible so-lución, la creación de una página en donde se empezaba a re-copilar la información, que anteriormente era “subida” como actividad, a la página del curso, en Sharepoint, un software edu-cativo. El sitio para la clase fue creado con base en el editor de acceso público llamado “Blogger”.

Durante las primeras semanas del curso, se explicó a los alumnos en qué consistiría el blog: la organización y uso de la información por etiquetas, las cuales iban a ser ligadas a entra-das que serían propiamente la información recibida en el correo. Fue así como empezaron a surgir las primeras dudas, ya que se pensaba que la entrada era lo mismo que una etiqueta. Otro pro-blema que se presentó en un comienzo fue que no se sabía con precisión a dónde mandar la información, a pesar de que en el sitio del curso se indicaba claramente dónde y qué titulo asig-narle a los datos adjuntos o al propio correo.

En este proyecto se creó un blog diferente para cada gru-po y en cada uno se trabajó de manera distinta; en el primero de ellos, los alumnos desarrolladores del blog estaban tomando la materia y eran evaluados al igual que el resto de la clase, por lo que la interacción con el profesor y los colaboradores del blog era permanente. Ello permitió resolver las dudas de sus compa-ñeros y del profesor. En esta primera parte del proyecto, los es-tudiantes del curso no “subían” el contenido a internet, sino lo enviaban a una cuenta de correo (administrada por los creadores del proyecto) y de ahí se procedía a publicarlo en el blog. En esta fase del proyecto, se tuvo la oportunidad de explorar herramien-tas que permitían publicar tanto en el blog como en internet: scribd, slideshare, googledocs, entre otros.

Después de superar esos problemas, el blog comenzó a tomar forma. Sin embargo, el diseño y las plantillas no agrada-ban a todos, por eso se probaron algunas plantillas diferentes. Enseguida de realizar algunos cambios en cuanto a la interfaz se detectó que había dos principales posturas: los estudiantes de nuevo ingreso preferían un diseño en fondo blanco con letras

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y algunos detalles en verde, mientras que los estudiantes de re-ingreso preferían colores más obscuros, como marrón y negro. Sin embargo, después de pensarlo, se decidió que la opción del blanco con verde era la mejor opción, debido a que el blog era principalmente orientado a los nuevos estudiantes.

Tiempo después, los administradores generaron un segun-do sitio en el cual se concentrarían única y exclusivamente los tra-bajos terminados para el momento de la exposición de final de semestre. Este sitio estaba ligado al blog principal de la clase y su diseño era diferente. El diseño del blog principal era en blanco con verde, y el sitio de los proyectos era marrón con negro, el mis-mo diseño que había gustado a los estudiantes de reingreso. La intención de usar ambos estilos, de acuerdo con Sánchez y Val-derrábano, fue “intentar unir la brecha que había en cuanto a los gustos, ya que propiamente el proyecto tendría ambos diseños”.

Durante el desarrollo del blog, los estudiantes brindaron retroalimentación a sus compañeros acerca de sus trabajos, lo cual facilitó el que pudieran corregir algunos errores de los cuales no se habían percatado. Además de la participación de los alumnos en los comentarios, el instructor expuso una visión un poco diferente pero siempre orientada a lo mismo, mejorar los proyectos. Cabe destacar que este intercambio de ideas se mantuvo a lo largo del semestre e incluso se recibió un comentario de una persona ajena al curso, felicitando a los administradores del blog. Esto es indicio del alcance y potencial que podrían llegar a tener los blogs.

El proceso de dar de alta las entradas en el blog en ocasiones fue un poco lento, ya que, al tratarse de un servicio gratuito, algu-nas veces el servidor tardó hasta veinticuatro horas en actualizar el sitio. Otro problema similar se presentó al usar las herramientas para subir a la red los documentos y las imágenes, ya que muchas veces los sitios que se utilizaron para realizar este proceso se en-contraban muy saturados y no proporcionaban el código necesa-rio para la entrada, impidiendo por consiguiente la publicación.

Para la segunda etapa, en el semestre de primavera de 2008, los estudiantes administradores colaboraron de manera altruista

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en el desarrollo y mantenimiento del blog. En esta fase, el pro-fesor era totalmente el intermediario entre los estudiantes y los administradores, propiciando que en esta etapa los estudiantes tuvieran la experiencia de usar sitios que permitían compartir sus trabajos. En esta segunda etapa, un par de alumnos trabajaron su propio blog usando una página distinta, lo que generó dinamismo en el momento de compartir la información, ya que ellos entra-ban al blog de la clase y los administradores originales y el profesor podían observar el progreso que llevaban. En esta segunda etapa y a sugerencia de los estudiantes administradores, se adoptó la idea de no solo usar documentos de texto o presentaciones, sino ade-más se dieron de alta videos por parte de los alumnos de la clase, donde compartieron su experiencia y algunos de ellos llegaron a exponer sus trabajos de esta manera. Finalmente, en esta etapa se aplicó una encuesta sencilla, diseñada por los administradores, re-lacionada con las experiencias de los alumnos trabajando bajo esta dinámica. Los resultados fueron los siguientes:

pregunta respuestas

¿Te gustó participar en el blog? Sí: 13No: 2

¿Qué te parece el blog?Excelente: 4Bien: 7Puede mejorar: 3

¿Cuál fue tu experiencia trabajando de esta forma?

Buena: 8Regular: 7

¿Te gustaría usar un blog en algún otro curso?

Sí: 9No: 2Tal vez: 4

¿Qué opinas de la administración del blog?

Excelente: 3Bien: 7Regular: 1Puede mejorar: 2

Tabla 1 | Resultados de la encuesta de salida sobre uso del blog en la clase “Cul-tura de la información”, sección 03, en el semestre de primavera 2008.

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Conclusiones y recomendaciones

En cuanto a la experiencia de trabajo con el blog, se pue-de concluir que fue una experiencia enriquecedora tanto para el profesor como para los estudiantes y además muestra la impor-tancia que tiene que el estudiante integre las tic a la cultura de la información. La experiencia de usar y evaluar la dinámica de los blogs nos mostró que es importante iniciar los proyectos de este tipo con una descripción cuidadosa de la terminología pro-pia de los sitios, a fin de que los usuarios potenciales tengan cla-ridad para la publicación amigable y trasparente de sus trabajos. Los estudiantes recomiendan que muestre de una manera clara lo que es una entrada y sugieren que esto se realice por medio de ejemplos. Lo anterior resulta muy útil ya que permite ver a los estudiantes en qué consiste. Además, es importante asignarle una o varias etiquetas a la entrada, para establecer de manera precisa y práctica el concepto de etiquetado altruista y promo-ver la socialización del conocimiento.

A fin de mantener la motivación y el interés por el sitio, es muy importante que el blog se mantenga constantemente en actualización debido a que, de lo contrario, se corre el riesgo de que el sitio pierda interés para los estudiantes y para los usuarios.

Por otro lado, resulta gratificante, tanto para el profesor como para los alumnos, construir sitios de esta naturaleza por diversas razones: se genera la participación activa y espontánea de todos los integrantes del grupo, se fomenta y se incentiva la creatividad, los alumnos se involucran y contribuyen al diseño de la clase y, finalmente, los alumnos actualizan al profesorado en cuanto a las nuevas formas de comunicar y trasmitir la infor-mación y el conocimiento.

Además de los blogs y los wikis, existe toda una serie de sitios en internet que posibilitan el desarrollo de competencias en el uso de información y socialización del conocimiento. En

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nuestro curso se han logrado resultados interesantes con Hi5, Myspace y Wordpress, aunque con Facebook no se ha logrado hasta ahora desarrollar un proyecto interesante.

Para estudios futuros, y contemplando el desarrollo del estudio de las new literacies, es importante considerar el estudio de los mundos virtuales, como Quest Atlantis y Second Life, como alternativas para promover la experimentación prácti-ca, el pensamiento crítico y las habilidades informativas, entre otras competencias requeridas en la sociedad contemporánea (Stoerger, 2008).

Depende entonces de los bibliotecarios y los docentes, el crear ambientes de aprendizaje que destaquen la relevancia de las competencias informativas para la vida y carrera profesional de los estudiantes (Coulter & Draper, 2006), ya que debido a la velocidad con que se vienen desarrollando las tic, solo incre-mentando y promoviendo el trabajo colaborativo entre profeso-res, bibliotecarios y alumnos, se logrará la incorporación de las llamadas “new literacies” en nuestros sistemas educativos.

ApéndiceDescripción de la experiencia

de trabajo por parte de los alumnos

Daniel Valderrábano CejaLa experiencia que me ha dejado trabajar en el blog ha

sido interesante, ya que nunca había administrado un sitio web de esta manera. Si bien el mantener una página web es entreteni-do, el mantener un blog lo ves aún más, debido a que se actualiza de una manera mucho menos mecanizada. La administración del blog se dividió básicamente en dos etapas.

Durante la primera, el contacto fue directo con los alum-nos del curso, se les explicaba directamente en qué consistirían las

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actividades y se resolvían las dudas que tuvieran sobre la misma. Posteriormente, se resolvían las dudas que surgieron durante la actividad. En esta etapa era más fácil lograr transmitir la forma en cómo se debían llevar a cabo las actividades.

Para la segunda etapa, transmitir la forma correcta de rea-lizar las actividades se tornó un poco más complicada ya que, como administradores, ya no tuvimos un contacto presencial, y en ocasiones no se recibía lo solicitado de la manera deseada; sin embargo, ése no fue un problema tan importante como el hecho de que se generó una gran cantidad de información, y provo-caba que se complicara la correcta y óptima administración de la información. A pesar de estos problemas, la administración resultó ser una grata tarea, la cual recomendaría sin pensarlo.

Javier Giovanni Oswaldo Sánchez SumanoMi experiencia trabajando en un blog de manera colabo-

rativa fue gratificante y a la vez novedosa, ya que, para la segunda etapa del mismo, yo era encargado de recibir directamente los trabajos de los estudiantes. Además, conocí nuevas maneras de compartir información por medio del internet, una de las fuen-tes actualmente más utilizadas.

Al principio yo no conocía mucho acerca de los blogs ni de cuál iba a ser la modalidad pero, con dedicación y tiempo para investigar, encontré las herramientas necesarias. Los alum-nos empezaron con dudas. Por ejemplo, sobre qué era una eti-queta y cuál era su función. En este caso, mi compañero y yo estuvimos presentes para resolver las dudad de los alumnos y poder llevar una organización sencilla, pues los alumnos no co-nocían a profundidad las herramientas.

Para la segunda etapa, la organización se centró básica-mente en dosificar los trabajos de los equipos en archivos, ya que eran más carreras las que colaboraban y en este sentido se gene-raba demasiada información, que poco a poco se fue relacionan-do, además de que los estudiantes eran los encargados de subir

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sus trabajos y con ello conocían otros medios para compartir información: presentaciones, textos o videos.

El trabajo colaborativo no solo depende de los agentes que trabajan en el proyecto: además, existen factores externos que nos demuestran qué tan bien organizada está la informa-ción. A los alumnos, esto les permite ver que alguien más com-parte sus ideas, o que tal vez alguien puede complementarlas.

El uso de los blogs nos permite compartir información, por eso es necesario publicar aquella que de verdad tenga algún contenido importante para alguien más.

Además, uno como estudiante esperaría de los profesores que tuvieran, al menos, un blog donde publiquen artículos, den más información de los trabajos de investigación y que, cuando pidan algo de investigación, den referencias precisas.

BibliografíaAshling, J. (2008). We’re all members of the Google generation.

Preview. Information Today 25(3): 22-23.Bennington, A. (2008). Dissecting the web through Wikipedia.

American Libraries, Vol. 39(7).Coulter, P., & Draper, L. (2006, November). Blogging it into them:

weblogs in information literacy instruction. Journal of Library Administration, 45(1/2), 101-115. Retrieved October 3, 2008, doi:10.1300/J111v45n01_06

McPherson, K. (2006, June). School library blogging. Teacher Librarian, 33(5), 67-69. Retrieved October 3, 2008, from Academic Search Complete Database.

McPherson, S., Wang, S., Hsu, H., & Tsuei, M. (2007, Sep-tember). New Literacies Instruction in Teacher Ed-ucation. TechTrends: Linking Research & Practice to Improve Learning, 51(5), 24-31. Retrieved October 3, 2008, doi:10.1007/s11528-007-0066-0

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Stephens, Michael (2007, September). Best practices for so-cial software in libraries. Library Technology Reports, Retrieved October 3, 2008, from Academic Search Complete Database.

Stoerger, S. (2008). Virtual worlds, virtual literacy: an educa-tional exploration. Knowledge Quest 36(3), pp. 50-57.

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15.la visión del trabajo colaborativo

y la resolución de problemas, elementos claves para llevar a cabo

los programas de formación de usuarios en la universidad autónoma de yucatán

Silvia Medina Campoy Universidad Autónoma de Yucatán

Resumen

El estímulo de este trabajo radica en la existencia de un grupo de profesionales –docentes y bibliotecarios– que desde su la-bor pedagógica deciden reflexionar y coincidir con una meta en común: potenciar el aprendizaje en el estudiante. Esto re-viste importancia en un modelo pedagógico donde prevalecen los nuevos métodos de formación de los estudiantes y donde el modo de recuperación y tratamiento de la información ahora son diferentes. Las habilidades informativas se convierten en la clave que otorga significatividad a las experiencias previas del estudiante para encontrar y seleccionar la información de forma conveniente; y para garantizar una mayor coherencia entre la teoría, la metodología y la acción educativa que deben ser expre-sadas en la selección, organización y transformación de la infor-mación en conocimiento. Es así como la puesta en marcha de un programa de formación de usuarios se convierte en buena parte en una de las piedras angulares para producir la sinergia entre los diferentes actores que se proponen en el Modelo Educativo y Académico de la Universidad Autónoma de Yucatán (uady).

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El trabajo pretende proporcionar el marco de acción para el diseño del programa de formación de usuarios, en el contex-to del modelo educativo y académico de la uady, señalando el alcance y los compromisos de cada uno de los involucrados. Las características del ámbito del aprendizaje hacen necesario conocer las estrategias y situaciones de aprendizaje necesarias para ubicar al educando en la construcción de esquemas cog-nitivos significativos para dar solución a problemas reales en su campo de conocimiento. Dentro del medio de la planeación y operación del programa, se busca establecer la articulación pe-dagógica de cada uno de los actores, con la intención de contri-buir a desarrollar las habilidades informativas necesarias y, por consiguiente, tener como resultado estudiantes que muestren autonomía en la resolución de sus problemas y actividades de investigación. En suma, la dimensión individual y colectiva de los que intervienen en el discurso educativo, y la complejidad de la secuencia de acciones que se requieren para la construcción del aprendizaje significativo, serán descritas en este trabajo.

Palabras clave: programas de formación de usuario, modelo pedagógico.

Introducción

Vivimos en un mundo de redes tecnológicas que provo-can constantes cambios e innovaciones. Para superarlos, es necesario que la sociedad enfrente retos importantes

desde la posición educativa, sobre todo cuando esta situación conlleva a una serie de transformaciones en el ámbito económi-co y social conducido por el avance científico y el cambio tec-nológico. En las últimas décadas, se han presenciado cambios importantes en la forma de entender, generar y manipular el conocimiento: aquí, la información resulta el componente cla-ve, característica que determina la llamada “sociedad del conoci-

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15. LA VISIÓN DEL TRABAJO COLABORATIVO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

miento”. El alude al uso destacado de las tecnologías de informa-ción, no solo para comunicarse entre las personas, sino también para satisfacer una sociedad con nuevas demandas científicas, tecnológicas y sociales que tienen que ver con el intercambio de aprendizajes y el crecimiento continuo de grandes volúmenes y flujos de información (David, P. y Foray, D., 2002, p. 25), donde el acceso y adquisición de información, así como la generación de conocimiento, se convierten en una nueva forma de poder (Hansson. S. O., 2002, p. 53).

Responder a estos retos remite, fundamentalmente, a que emerjan escenarios donde la educación se moviliza cada vez más hacia una sociedad donde los individuos requieren la adopción de métodos y estrategias que contribuyan a mejorar, ampliar y crear nuevos conocimientos. Esto es, existe cierto consenso res-pecto a que la educación se ha venido transformando de un sis-tema clásico y conservador a un ambiente donde las personas deben aumentar sus habilidades sobre las bases de la interpre-tación de la información y la generación de su propio conoci-miento. Hoy en día, lo importante es preparar a las personas bajo las condiciones y exigencias de una sociedad que requiere de individuos con nuevos saberes, para descubrir de manera in-dependiente el conocimiento y saber dónde encontrar informa-ción adecuada para dar solución a problemáticas determinadas.

JustificaciónA la luz del escenario descrito, la Universidad Autónoma

de Yucatán, ante este nuevo contexto de retos y exigencias, ha te-nido que entrar a un ciclo de renovación en la forma de concebir la docencia, la investigación y su vinculación con la sociedad. Los escenarios y acciones de la actual organización de la uady se han conjuntado y dirigido a partir del año 2002 a través del Modelo Educativo y Académico (meya). Las tareas del modelo propues-to, establecen que la postura institucional de la Universidad estará centrada en una dinámica modernizadora que permitirá a la Ins-

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titución incorporarse al mundo globalizado con calidad, respon-sabilidad y competitividad. Para lograrlo, el modelo dirige sus es-fuerzos hacia tres acciones: conformar una estructura innovadora y flexible, adecuar sus medios y quehaceres a los nuevos tiempos, y estimular el trabajo multidisciplinario e interdisciplinario (Uni-versidad Autónoma de Yucatán, 2002, pp. 25-30).

El modelo hace referencia a una comunidad institucional que deberá imprimir sinergia y proporcionar ventajas compe-titivas a todos sus integrantes. De igual manera, enfatiza que deberá estar encaminado a brindar un ambiente propicio para la formación humana, profesional y científica; favorecer el de-sarrollo de competencias académicas; incrementar la oferta educativa incorporando programas de ciclos cortos, salidas in-termedias y modalidades alternas para impulsar la movilidad de los estudiantes entre programas, niveles e instituciones. En este sentido, el modelo adoptado por la uady pone énfasis en una perspectiva pedagógica constructivista, donde se busca propi-ciar la formación integral de los alumnos a través del desarrollo de sus potencialidades. Se busca también ofrecer la oportunidad de situar a los estudiantes en escenarios que les urgen para ser figuras principales de su propia formación, tomar decisiones y corresponsabilizarse de sus propios logros.

El modelo adoptado por la Universidad la compromete a formar profesionales e investigadores en una sociedad carac-terizada por el crecimiento exponencial de la información. Se estima que la que ya existe “se duplicará cada 5 años y para el año 2010 lo hará cada 72 días” (Molina, E., 2006, p. 31). Además, en un entorno donde el conocimiento significa saber, entender y desarrollar personas con capacidad de innovar, es imprescin-dible que los modelos educativos se sintonicen con los requeri-mientos del mundo actual.

El tema tratado en este trabajo parte de la noción de que los cambios, en una institución de educación superior pública como lo es la uady, dependen de la transformación dinámica de sus miembros a través del uso y producción de información.

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El trabajo busca enfatizar, por una parte, la enseñanza de habi-lidades informativas dentro de un proceso institucionalizado y, por otra, formar una unidad de acción dentro de la compleja red de relaciones del proceso educativo para los destinatarios del programa de formación de habilidades informativas.

Reséndiz (2000, p. 15) menciona que “lo que hagamos y lo que dejemos de hacer en el presente, irá configurando uno de los muchos futuros posibles. Por ello, ocuparse del futuro no significa predecir, sino desear, diseñar y construir sobre lo que hoy somos y tenemos”. En este sentido, ocuparnos del futuro de la enseñanza de habilidades informativas en la uady significa imaginar cómo, a través de un programa integral, sistemático, continuo y metódico de formación de usuarios de la informa-ción con un enfoque constructivista, se puede contribuir a sus-tentar la tarea educativa de la uady.

La visión de los modelos constructivistas, apunta a que el estudiante asuma un interés genuino en su propio proceso de aprender, y prevé el cambio conceptual que se espera de él en el proceso de construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental. En este contexto, en cuan-to al modelo educativo de la uady, los estudiantes juegan un papel central en la acción del aprendizaje. Como condición, de-ben participar libre, activa y conscientemente en el proceso del aprendizaje. Por otro lado, la acción educativa de los docentes se expresa en el rol de guiar, orientar y conducir el aprendizaje, y así entonces, el estudiante descubre que es un ser activo, capaz de construir su propio conocimiento.

Contexto constructivista para el programaDe los múltiples aspectos que definen los modelos cons-

tructivistas, toma especial relevancia, desde la perspectiva pe-dagógica, el de los agentes de formación. Así, en el marco del proceso educativo, la clave para llevar a cabo el programa de formación de usuarios lo constituye la acción conjunta de dos

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actores, aunque con funciones distintas pero complementarias: los docentes y los bibliotecarios.

En la propuesta de este trabajo, la tarea de los bibliote-carios supone también participar en el modelo educativo. Su énfasis no solo debe estar puesto en la gestión de los recursos documentales sino, evidentemente, en la creación de condicio-nes de apoyo para adquisición y construcción del conocimiento.

Desde este ángulo, los bibliotecarios deben ser facilitado-res de los medios y recursos para contribuir a construir el cono-cimiento de los estudiantes, a través de la formación de usuarios de la información. De ahí que los bibliotecarios tendrán la res-ponsabilidad de establecer compromisos con los docentes para incorporar los materiales de la biblioteca a la acción educativa ejercida por los docentes.

De esta manera, si se es capaz de conjuntar el trabajo que realiza el docente en el salón de clases, con las actividades de formación de usuarios que realiza la biblioteca, se tendrán ma-yores posibilidades de optimizar los recursos y materiales de la misma y ofrecer mejores servicios. Por lo tanto, la formación de usuarios y la acción ejercida por el docente en el salón de clases no deben ser procesos diferenciados, sino complementarios.

En la formación de una nueva dirigencia, el papel que jue-gan las universidades tiene un lugar importantísimo en relación con estos contextos, donde prevalecen novedosos métodos de formación y donde el modo de recuperación y tratamiento de la información es diferente. En estos momentos, el rol de la uady es clave y resultan necesarios un esfuerzo sistemático y una nueva perspectiva pedagógica sobre el uso de la información, para confi-gurar una sociedad que decida qué es lo que necesita para transitar de un conjunto de datos hacia la información, para llegar al cono-cimiento. En este escenario, enseñar se transforma en facilitar los medios de apoyo para el aprendizaje. Desde esta visión, el mode-lo educativo de uady toma como fundamento epistemológico y pedagógico la teoría constructivista. En este sentido, los procesos de enseñanza y aprendizaje, se estructuran desde una concepción

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integral del proceso formativo y construcción de esquemas de co-nocimiento con base en una amplia gama de contenidos.

Si bien es cierto que las características del meya buscan que la capacidad de comprender y asimilar nuevos conocimien-tos sea responsabilidad del estudiante, el proceso requiere de las aportaciones del docente y del bibliotecario para estimular el de-sarrollo del pensamiento creativo y la investigación, asesorándo-lo y facilitándole información, con el propósito de provocar un cambio en la estructura cognoscitiva del estudiante. Aquí cabe reflexionar sobre los procesos cognoscitivos que van a potenciar el aprendizaje de habilidades para la investigación. Ausubel esta-blece que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para el sujeto que aprende y dicha significatividad está relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y los que ya posee el alumno. Esto es, la adquisición de conoci-mientos debe basarse en la comprensión y asimilación. En sen-tido práctico, significa que el diseño del programa de formación de usuarios debe ser organizado y categorizado por medio de relaciones cognitivas, lógicas y de subordinación, como estra-tegia para la solución de problemas que se presentarán durante la enseñanza del uso de la información, y que los contenidos se apliquen con eficacia en distintas situaciones. La interpretación constructivista del programa de formación de usuarios, exige una interpretación igualmente constructiva de la intervención pedagógica por parte del bibliotecario.

Además, como en la teoría del aprendizaje significativo se parte de la idea de que el estudiante, para aprender, realiza dife-rentes conexiones cognitivas, el programa de formación de usua-rios habrá de concebir el aprendizaje como una integración y esta-blecimiento de relaciones entre esquemas de conocimiento nuevo y los que ya posee. El estudiante aprende y construye significados en la medida que se presentan los contenidos que aprende en el aula. Esto supone la formación de estudiantes participantes de su proceso formativo, donde el énfasis se traslada a una mediación apropiada y oportuna en la toma de decisiones del uso de la infor-

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mación y producción de conocimiento. Con esta visión, el pro-grama de formación de usuarios es el componente cognoscitivo para fomentar la actividad investigativa de los estudiantes; por lo tanto, debería ser una estrategia adoptada por meya para poten-ciar los procesos de aprendizaje y la generación del pensamiento creativo y solución de problemas.

La participación colaborativa¿Cómo dar inicio al desarrollo de un programa de habilida-

des informativas y propiciar aprendizajes que integren esquemas cognoscitivos que den lugar a dinamizar el aprendizaje significati-vo? Lo anterior exige que el programa de formación de usuarios se establezca bajo dos circunstancias. La primera, vincular el progra-ma al plan de estudios; y la segunda, establecer una metodología de aprendizaje durante el proceso educativo que permita que el estudiante determine qué información necesita buscar, elija la que es relevante y pertinente, para luego incorporarla a sus estructuras de conocimiento de forma significativa.

Que la formación de usuarios alcance protagonismo en los actuales modelos educativos, donde es importante aprender en los entornos que presentan las tecnologías de información, supo-ne formalizar espacios de aprendizaje entre los diferentes partici-pantes del proceso para la construcción de conocimientos signifi-cativos. Se deben diseñar estrategias que posibiliten la interacción efectiva entre los estudiantes, la información, el docente y el bi-bliotecario. Para desarrollar programas de formación de usuarios vinculados con las necesidades y demandas educativas, la bibliote-ca deberá ofrecer a la comunidad universitaria un plan de acción de enseñanza de habilidades informativas consistente y coherente a través de diferentes métodos (Malley, I., 1984, pp. 59-60).

Fundamentado en la visión del trabajo cooperativo, la re-solución de problemas y la idea de facilitar el aprendizaje al estu-diante (Universidad Autónoma de Yucatán, 2000, p. 25), el pro-grama tiene un marco intencional operativo, para inducir a cada

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uno de los actores a la construcción del aprendizaje significativo. El diseño del programa sugiere una estrategia didáctica que defina las dinámicas y experiencias de aprendizaje intencionado, sobre las que se desarrollará el programa de formación de usuarios. La manifestación intencional está en función de una práctica peda-gógica, que conduce a la interacción de tres actores involucrados en el marco de la construcción del aprendizaje significativo: el do-cente, el bibliotecario y el estudiante. Esta forma de concebir el programa pone de manifiesto dos elementos que determinan la relación pedagógica: las dimensiones y las estrategias didácticas. Las dimensiones (organizativa, operativa y valorativa) concretan la dirección de la participación del programa y constituyen el ca-rácter propio para la construcción del aprendizaje; las estrategias le dan una adecuada inserción a la relación pedagógica docente-bibliotecario-estudiante durante el ejercicio de la acción educati-va del programa de formación de usuarios.

Dimensión organizativaUno de los aspectos fundamentales en la planeación del

programa es la posibilidad de desarrollar prácticas de diálogo que permitan la negociación para establecer la participación de cada uno de los agentes involucrados en el proceso de aprendi-zaje. La dimensión organizativa pretende desarrollar para cada uno de ellos los contextos de su intervención y participación.

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Estrategia 1: Antes de las actividades de aprendizaje, el biblio-tecario y el docente deberán:

docente y bibliotecario

Relacionar el programa de estudios con el programa de formación de usuarios y organizar los contenidos alrededor de problemas reales, de manera que el estudiante tenga la opor-tunidad de vincular y solucionar problemas de investigación en su campo de estudio.

Establecer estrategias de aprendizaje con la intención de involucrar al estudiante para usar diversos recursos informativos, al realizar actividades relacionadas con la investigación y solución de problemas de la vida real.

Crear medios y condiciones (portafolios, guías de uso de recursos y herramientas) para pro-veer y asegurar el acceso a un amplio rango de fuentes de información.

Fomentar un ambiente de aprendizaje significativo, para favorecer el pensamiento crítico, a partir del uso de múltiples fuentes informativas.

Desarrollar experiencias de aprendizaje significativo, para construir conocimiento a través del manejo de fuentes de información.

Establecer los criterios para evaluar los logros y el progreso del aprendizaje del estudiante.

Cuadro 1 | Participación del docente y el bibliotecario antes del proceso educativo.

Dimensión operativaEs esencial, para la planeación, establecer procesos orga-

nizativos que den cuenta de cómo se construye la participación para ajustar las acciones y condiciones específicas y así propiciar el aprendizaje. En este sentido, la dimensión operativa ubica a cada participante en la esfera del quehacer propio de las accio-nes pedagógicas del programa de formación de usuarios.

Estrategia 2: El cuadro 2 muestra la interacción que se establece al inicio y durante el contexto de las actividades de aprendizaje entre el docente, el bibliotecario y el estudiante. Cada uno tendrá la oportunidad de:

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docente bibliotecario estudiantehabilidades

informativas

Fomentar en el estudiante la reflexión significativa para resolver un problema de investigación relacionado con los programas de estudio.

Guiar al estudiante a preguntarse qué pretende encontrar antes de iniciar su búsqueda, tomando en cuenta las experiencias personales.

Reconocer sus necesidades de información.

Identificar fuentes potenciales de información.

Determinar necesidades de informa-ción.

Propiciar que el estu-diante plantee un con-junto de preguntas e ideas alrededor de un tema, con el propósito de enfocar el área de interés a investigar y delimitar el problema a investigar.

Fomentar en el estudiante el pensamiento crítico para desarrollar estrategias de búsqueda de información.

Orientar al estudiante a determinar las variables del problema relacionán-dolo con una variedad de recursos informativos.

Determinar qué recursos puede usar, yseleccionar y organizarla información que recibe por di-ferentes canales.

Recuperar información.

Orientar al estu-diante a reflexionar críticamente sobre la información que recupera.

Dirigir al estudiante a valorar críticamente los aspectos cualitativos y cuantitativos de la infor-mación recuperada.

Examinar críticamente la información que recibe.

Elegir información pertinente.

Decidir qué y cuál información usar.

Evaluar la información.

Promover en el estudiante habilidades para comunicar y expresar críticamen-te la información recuperada.

Alentar al estudiante a interpretar la informa-ción, transferirla a notas reconociendo las ideas de otros, citando la fuente e incluyéndola en una lista de referencias.

Analizar, sintetizar y tomar decisiones sobre la calidad de la información.

Organizar la información.

Estimular la creati-vidad discursiva del estudiante a través de la producción y valoración de sus propias ideas.

Animar al estudiante a reconocer los aspectos éticos y legales del uso de la información.

Relacionar la información y darle significado.

Integrarlaa un corpus de conocimiento.

Comunicar la información.

Cuadro 2 | Participación del docente y el bibliotecario al inicio y durante el proceso educativo

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Estrategia 3: En el cuadro 4 se resume cómo se puede materia-lizar la colaboración entre el docente y el bibliote-cario con el estudiante, a través de exponer proble-mas de investigación y que, en consecuencia, los transforme en soluciones.

fases docente y bibliotecario estudiante

Construyen preguntas básicas a responder

Animan al estudiante a buscar soluciones y alternativas que no ha ubicado aún.

Preparan actividades y anticipan recursos contextuales para motivar al estudiante a construir las representaciones de sus ideas.

Se interesa por un problema de investigación y toma la iniciativa para resolverlo.

Los recursos informativos tienen significado.

Describen el problema

Inducen al estudiante a descubrir y cons-truir ideas respecto a las posibilidades que tiene para resolver el problema.

Refuerzan medios y recursos para favorecer la interacción y construcción del conocimiento.

La orientación aporta elementos para comprender el problema.

Anticipa recursos informativos para construir el conocimiento.

Buscan o crean alternativas

Interactúan y dialogan con los estudian-tes para afianzar la comprensión de la construcción de sus ideas y conceptos.

Ajustan recursos y medios didácticos apropiados.

Amplía su visión del problema, incorpora nuevos elementos, y presenta una posición clara del problema.

Ajusta recursos informativos para construir el conocimiento.

Construyen consensos y diseñan estrategias

Dan mayor protagonismo al estudiante, ayudándole a reflexionar sobre la cons-trucción de sus ideas y conceptos a través de sus avances y expectativas.

Afianza su comprensión, mejora sus ideas, adquiere coherencia la resolución del problema, construye el andamiaje de ideas, y demuestra los resultados de sus ideas.

Incorpora medios y recursos informativos apropiados para construir el conocimiento de forma exitosa.

(continúa...)

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fases docente y bibliotecario estudiante

Evalúan los resultados

Proveen una visión amplia al estudiante sobre el papel de la investigación y de su participación en la resolución de un pro-blema, contribuyendo a la construcción del conocimiento.

Guían al estudiante a reflexionar sobre lo aprendido y a reconocer su utilidad.

Infunde sentido al trabajo de investigación que desarrolla, una vez que experimenta un aprendizaje significativo en la preparación sistemática de la construcción de conocimiento.

Cuadro 3 | Fases de la acción educativa entre el docente y el bibliotecario, para ayudar al estudiante a resolver problemas.

Estrategia 4: El cuadro 5 muestra las actividades que deben des-empeñar el docente y el bibliotecario, en un proce-so participativo, en el contexto del salón de clases para la solución de problemas.

actividades propósito

Indagan ideas del estudiante para constatar conocimientos previos. Comprueban existen-cia de ideas sobre el problema a resolver.

Interés por realizar cambios importantes en el programa.

Establecen la conexión entre las actividades del problema a resolver y el área de conoci-miento que estudia.

Mantener la estructura y coherencia del proceso de aprendizaje significativo.

Motivan al estudiante a reflexionar sobre la problemática a resolver, y dialogan con él para ajustar las actividades.

Autorregular las actividades y los recursos para mejorar el proceso de aprendizaje.

Introducen actividades y ejercicios cuya resolución anime al estudiante a vincular sus ideas con el área de estudio.

Ajustar o anticipar actividades que propicien en el estudiante contrastar sus ideas previas con enfoques teóricos.

Orientan al estudiante a vincular sus conoci-mientos con la solución de problemas reales de su campo de estudio.

Motivar a que el estudiante se interese en contribuir desde el aula al desarrollo de su campo de estudio, a través de la solución de problemas.

Cuadro 4 | Actividades del docente y el bibliotecario referidas a la solución de problemas

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Dimensión valorativaEl conocimiento, dentro de un proceso educativo es un

fenómeno cuya producción se da en el interior de cada sujeto y, por lo tanto, la sistematización de esta acción es el pilar que fundamenta la participación del docente, el bibliotecario y el es-tudiante. Esta afirmación es la base para configurar de manera constante y periódica la sistemicidad (relación de una parte con el todo) (Morin, E., 1999, p. 25) del aprendizaje.

Estrategia 5: Durante y al finalizar las actividades de aprendiza-je, el docente, el bibliotecario y el estudiante debe-rán evaluar lo siguiente:

docente y bibliotecario estudiante

Las habilidades informativas desarrolladas previamente por el estudiante.

Los logros y el progreso del proceso de aprendizaje del estudiante.

Las estrategias de aprendizaje empleadas por el docente y el bibliotecario.

Los recursos informativos y materiales didácticos utilizados durante el proceso formativo.

Cuadro 5 | Participación del docente y el bibliotecario durante y al finalizar el proceso educativo.

Convendría establecer una última situación, una vez determinadas las dimensiones y estrategias de formación. Para concretar, se trata de definir el plan operativo de dichas accio-nes, de integrar las tareas anteriormente descritas, además de recopilarlas y presentarlas en un esquema sencillo de situaciones de trabajo, orientadas a especificar claramente cada tarea a desa-rrollar: la meta del plan está centrada en el estudiante y preten-de ponerlo en contacto con un entorno propicio de aprendizaje significativo. Por lo anterior, es recomendable el empleo de las siguientes acciones, que pueden servir de estímulo y referencia para el diseño y puesta en acción del programa:

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Es la persona que vincula los programas y planes de estudio con las necesidades informativas del estudian-te, lo que lo convierte en el principal promotor de ha-bilidades informativas en el programa de formación de usuarios.

Es el personaje de la facul-tad más próximo al trabajo del estudiante en el cam-pus, lo que lo convierte en un partícipe del proceso de formación de usuarios.

Es el alumno del primer año que tiene el papel de construir su conocimiento a través de la capacidad in-vestigadora para la solución de problemas, lo que lo con-vierte en un sujeto activo para desarrollar habilidades informativas.

Cuadro 6 | Actores involucrados durante la acción del programa.

bibliotecario docente estudiante

Contribuye con el docente para orientar el trabajo de investigación del estudiante.

Orienta y proporciona los medios y recursos infor-mativos de interés para el trabajo de investigación de los estudiantes.

Diseña las estrategias de operación que tienen que ver con la búsqueda y obtención de información vinculadas con la asignatura o tema de estudio.

Tendrá reuniones periódicas con los alumnos y el docente para retroalimentar las acciones formativas.

Califica los logros del estudiante en la obtención, análisis, síntesis, evaluación e integración de la informa-ción respecto al problema planteado.

Dirige el trabajo de investi-gación que haya elegido el estudiante.

Trabaja con el estudiante para resolver una problemá-tica específica relacionada con su área de estudio.

Observa que se realicen reuniones periódicas entre el bibliotecario y los estudian-tes para retroalimentar las acciones formativas.

Califica el desempeño del alumno en la resolución del problema, a través de la elaboración del trabajo final.

Plantea el problema.

Estructura el trabajo de investigación.

Trabaja en la investigación y desarrollo del problema a resolver.

Comunica sus avances al docente y al bibliotecario.

Presenta los resultados de su investigación por escrito al finalizar el curso.

Cuadro 7 | Estrategia de trabajo entre el docente, el bibliotecario y el estu-diante durante el proceso educativo.

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ConclusionesLa enseñanza de habilidades informativas es un proceso

complejo que requiere la participación de todos los grupos, aun-que es necesaria la implicación de toda la comunidad académica. Dos son los agentes principales que deben liderar este proceso y contar con el apoyo y respaldo de las autoridades: el bibliotecario y el docente. Ninguna de las acciones antes descritas tendrá signi-ficado sin el apoyo institucional de las autoridades administrati-vas, más el compromiso de los cuerpos y autoridades académicas, así como la determinación de los bibliotecarios para involucrarse en un plan propuesto por la biblioteca. La visibilidad de cada uno de estos actores durante el proceso será de suma importancia para llevar a cabo la implementación del programa.

El éxito de un programa de formación de usuarios estará en razón de promover la participación colectiva y cooperativa en la elaboración, desarrollo y evaluación del programa entre los docentes y los bibliotecarios. Asimismo, será importante establecer la consolidación de equipos de trabajo para que, en conjunto, tomen en cuenta las características de los alumnos y de la comunidad, así como los temas y requerimientos de in-formación. Y finalmente, proponer ante las autoridades el reco-nocimiento del programa de formación de usuarios, dentro de los planes curriculares para que, a través de la práctica de conte-nidos significativos y uso de información, se desarrollen habi-lidades informativas y converjan estas acciones en un proceso de evaluación con asignación de créditos. El propósito es que el estudiante vea valorado su esfuerzo durante el aprendizaje.

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iiicomparación - análisis

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1.la alfabetización en información y su

evaluación, un camino hacia la calidad de la educación superior en méxico

Saknicté Pisté Beltrán Universidad Carlos III, Madrid, España

Resumen

La dimensión académica y de innovación educativa de la alfabeti-zación en información constituye un aporte significativo a la me-jora de la calidad de los procesos de educación. Dicho beneficio a la tarea docente y a la experiencia de aprendizaje de los alumnos, requiere ser analizado y valorado objetivamente. La revisión de algunas experiencias en materia de evaluación y construcción de indicadores que se han llevado a cabo en el contexto europeo, así como el análisis de la realidad de la evaluación en México, son parte de la tarea necesaria para avanzar en el desarrollo de pro-cedimientos y mecanismos de evaluación y de construcción de indicadores que nos permitan determinar de forma más objetiva y precisa el impacto de la alfabetización en información y su con-tribución a la calidad de la educación superior.

Palabras clave: alfabetización en información, sistemas de evaluación,

competencias, calidad educativa, educación superior.

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III. COMPARACIÓN - ANÁLISIS

Introducción

En el reto de la transición hacia la sociedad de la infor-mación, la educación superior es considerada un medio estratégico para contribuir al aumento de la competiti-

vidad y el desarrollo requeridos en la economía basada en el co-nocimiento. La educación superior se proyecta como un sistema abierto, flexible, innovador y dinámico que se caracteriza por la búsqueda permanente de nuevas formas de enseñanza-apren-dizaje; en él, la cooperación interinstitucional, el intercambio y la movilidad son posibles. La necesidad de los estudiantes de desarrollar habilidades para aprender a lo largo de la vida se hace patente y, para lograr este objetivo, se prevé fortalecer los pro-gramas de formación y de los planes y programas de estudio, tanto como capacitar a los profesores en los nuevos enfoques pedagógicos y en el desarrollo de ambientes de aprendizaje que faciliten el acceso al conocimiento (sep, 2001).

El aprendizaje a lo largo de la vida, es uno de los objetivos centrales en la formación de los estudiantes universitarios. En el proceso de esta consecución, la alfabetización en información (en adelante, alfin) es un componente esencial e imprescindi-ble (Senn Breivik, 2000). Es así que la alfin se convierte en un derecho humano básico en el mundo digital, que coadyuva en la integración e inclusión social de los países (unesco y Nacio-nal Forum of Information Literacy, 2005). La alfin no podría ser más oportuna en el contexto de la realidad educativa en la educación superior en México, donde se urge tanto a docentes como a estudiantes a transformar la educación en conocimien-to y a adquirir las competencias necesarias que les lleven a ser capaces de producir nuevos conocimientos que favorezcan el desarrollo de la nación.

Ante el nuevo paradigma de la sociedad del conoci-miento, México reconoce y encuentra nuevas posibilidades para abordar sus problemas básicos, como lo es, entre otros, la

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1. LA ALFABETIZACIÓN EN INFORMACIÓN Y SU EVALUACIÓN

calidad de la educación. Debido a la importancia creciente de ofrecer una educación de calidad, se han venido poniendo en marcha oficialmente desde los años noventa una serie de accio-nes con el objetivo de crear las condiciones para que las insti-tuciones de educación superior puedan alcanzar la calidad en todos sus procesos. Actualmente el gobierno ha creado nuevos mecanismos que pretenden unir fuerzas de distintos sectores cuya movilización redunde en el mejoramiento de la calidad en la educación. De esta forma, en la Alianza por la Calidad de la Educación se plantea una serie de acciones, entre las que desta-camos el bienestar y desarrollo integral de los alumnos, la forma-ción de los alumnos para la vida y el trabajo y la evaluación para mejorar (sep, 2008). El actual Programa Sectorial de Educación (2007), establece como su objetivo número uno elevar la cali-dad de la educación y deja de manifiesto, en los cinco objetivos básicos restantes, la importancia de impulsar el uso y desarrollo de las tic, para apoyar el aprendizaje de los alumnos y ampliar sus competencias para la vida, favoreciendo así su inserción a la sociedad del conocimiento. De forma transversal, la calidad de la educación en general es un tema prioritario y latente. Queda claro que en la medida en que las instituciones de educación su-perior asuman su responsabilidad y cumplan, con calidad y efi-ciencia, sus actividades y tareas académicas y sociales, estaremos en posibilidades reales de orientarnos hacia la construcción de una economía más justa y competitiva (anuies, 2006). Por ello, se considera necesario que en México se desarrollen mecanis-mos de evaluación y se apoye a las ies en el desarrollo de estos; se insta, por lo tanto, a que los programas de impulso a la calidad, así como los instrumentos de evaluación, se caractericen por su flexibilidad y que sean capaces de incluir a la totalidad y diversi-dad de las instituciones del sistema. De esta forma se hace visible la necesidad de una revisión de los mecanismos que actualmente existen, teniendo en cuenta las propuestas de la comunidades académicas, privilegiando, en todo momento, el propósito de mejora que fomente la innovación (anuies, 2006).

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Este panorama ofrece, de manera clara, una oportunidad de participación desde la alfin para el desarrollo de modelos de evaluación de competencias informativas, si como hemos dicho, estas son indispensables en una educación para la sociedad del conocimiento. Dichas competencias no tendrían por qué estar exentas del proceso de evaluación por el que a traviesa la edu-cación, de modo que pueda ser objetivamente demostrable la manera en que la alfin contribuye a robustecer la calidad de los programas educativos.

No obstante, hay que tener claro que el desarrollo de pro-gramas de alfin y su evaluación demandan también la creación de espacios adecuados, que realmente permitan a los estudiantes adquirir competencias informativas y para el aprendizaje per-manente. Las bibliotecas universitarias, en su evolución a cen-tros de recursos de aprendizaje e investigación, son una apuesta para satisfacer esta demanda en la educación superior. En estos modernos centros, la integración de los recursos físicos y técni-cos necesarios, como ordenadores y equipos electrónicos, mobi-liario adecuado, acceso a la red, así como a una rica variedad de información en formatos electrónicos y digitales, podrían con-vertirse en poderosas herramientas en la experiencia del apren-dizaje (Marzal, 2006). El diseño, construcción y adecuación de estas herramientas constituye también un reto y una oportuni-dad de desarrollo y aplicación de innovación en la educación.

En el esfuerzo que se requiere para impulsar la innovación en la educación superior mexicana, se entiende que es necesario favorecer el desarrollo de procesos integrales de formación en las diversas áreas del conocimiento e impulsar programas en diversos formatos y modalidades educativas, tales como la educación vir-tual, semipresencial y a distancia: se considera necesario también ofrecer oportunidades de formación a la población adulta. La in-novación alcanza indudablemente la práctica docente, que debe favorecer la creación de ambientes de aprendizaje estimulantes, de modo que los estudiantes desarrollen habilidades intelectuales y las competencias necesarias (anuies, 2006). En este sentido es

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posible, desde la alfin, aportar elementos sustanciales para que la inversión en el desarrollo de la innovación en educación en Mé-xico alcance mayor impacto: dotar a los docentes y estudiantes de competencias para la transformación de la información en nuevo conocimiento, que permita hacer un uso apropiado de las tic y de las herramientas potencialmente ricas para la comunicación de información entre los participantes en el proceso educativo, como por ejemplo, aquellas que se engloban dentro de la web 2.0.

Estamos ante un contexto que demanda de forma clara la completa integración de la alfin en la educación. No obstan-te, sin la existencia de métodos de evaluación que proporcionen información objetiva y sistemática sobre sus resultados de apli-cación, no es posible dar a conocer de qué forma las competen-cias informativas constituyen una ventaja en la consolidación de una educación con calidad para la sociedad del conocimiento. Se requiere, por tanto, demostrar de forma objetiva al resto de la comunidad académica, y ante todos aquellos que son actores en el proceso de consolidación de la educación superior, cuál es el impacto de la alfin en los procesos educativos.

Como primer paso de una investigación, que pretende encontrar mecanismos que ofrezcan validez y confiabilidad a la medición de impacto de la alfin, en el contexto de la educación superior, llevamos a cabo la revisión de algunas experiencias en materia de evaluación. Concretamente, estudiamos propuestas y proyectos de desarrollo de indicadores para la evaluación en Europa, como el caso de el Statical Indicators Benchmarking the Information Society (en adelante, sibis). De forma local, revisamos la experiencia del Grupo de Análisis de Contenido de Recursos para la Organización y Políticas de Información hacia la Sociedad del Conocimiento (acropolis), de la Universidad Carlos III en Madrid, España.

En esta etapa nos detuvimos brevemente en el análisis de la necesidad de modelos de evaluación de educación superior, que garanticen la obtención y el acceso a información, útil para futuras evaluaciones en diferentes campos, en este caso la alfin.

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Describimos de forma general las políticas de información y edu-cación en la Unión Europea, como contexto que ha propiciado el desarrollo de las experiencias seleccionadas. Por otro lado, sin el ánimo de ser exhaustivos, anotamos algunos de los retos de la eva-luación en México. Consideramos esta práctica una parte nece-saria y enriquecedora para avanzar en el proceso de desarrollo de procedimientos y mecanismos de evaluación y de construcción de indicadores, que nos faciliten centrarnos en determinar de forma más objetiva y precisa el impacto de la alfin y su contribución a la calidad en la educación superior.

ContenidoPolíticas de información y tendencias

de la educación en la Unión Europa Desde hace varios años, la Unión Europea ha venido de-

sarrollando un conjunto de políticas y acciones, encaminadas a convertir y consolidar a Europa como la economía basada en el conocimiento más importante del mundo. En este proceso de transformación, la educación ha sido reconocida como un ámbito prioritario, capaz de potenciar e incidir en los recursos humanos, que en este nuevo contexto requieren de una nueva formación que les permita adaptarse a las exigencias de un mun-do globalizado, en constante cambio, y en el que sin lugar a du-das, requieren poseer un conjunto de competencias que les per-mitan actualizarse y continuar aprendiendo a lo largo de la vida por cuenta propia, utilizando tanto las tic como los recursos y nuevos formatos que se utilizan en la sociedad del conocimiento para transmitir la información.

Debido a que los recursos humanos son considerados el principal activo en la Unión Europea, la inversión en su desa-rrollo y formación se convierte en un factor clave para garan-tizar la competitividad, el crecimiento sostenible, el empleo y

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el logro de los objetivos económicos y sociales propuestos en la Declaración de Lisboa, donde se plasma la estrategia para dirigir y potenciar el desarrollo sostenible de Europa (Diario Oficial de la Unión Europea, 2004).

La Declaración de Lisboa retoma los fundamentos ante-riores de programas y proyectos tales como el Libro Blanco de J. Deloris, el informe Bangeman y la iniciativa política denomi-nada eEurope: una sociedad de la información para todos, cuyo propósito se centra en consolidar una “Europa electrónica” en la que sus ciudadanos sean capaces de beneficiarse de los cam-bios de la sociedad de la información; para el logro de este ob-jetivo, eEurope considera necesario que cada ciudadano cuente con acceso internet, que se impulse en toda Europa una sólida formación digital, que potencie la innovación y la financiación de nuevos proyectos y que en todo momento se refuerce la co-hesión social (eEurope, 2000).

La inversión y formación en el capital humano constitu-ye, en este sentido, uno de los principales propósitos a alcanzar en la conformación de una Europa electrónica. La estrategia de su consecución se plasma en el Plan de Acción eEurope 2002 y en el Plan de Acción eEurope 2005. Los objetivos del eEurope 2002 pretenden convertir a internet en una herramienta más rápida, barata y segura; invertir en el capital humano y en su formación y estimular el uso de internet. Alrededor de estos ob-jetivos se plantean una serie acciones; algunas de ellas guardan relación directa con la educación, al encaminarse a mejorar la utilización de las redes electrónicas por parte de la comunidad científica y académica; al garantizar el acceso a internet en las escuelas y la disponibilidad de material y contenido educativo en internet y en formatos electrónicos y multimedia; también se hace énfasis en el aprendizaje de competencias para formar ciudadanos digitalmente alfabetizados (Caridad, 2006).

Por su parte, el Plan de Acción eEurope 2005 enfoca sus objetivos hacia la prestación de servicios públicos modernos (administración pública en línea, servicios de aprendizaje elec-

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trónico, servicios de salud electrónicos), y hacia la generación de un marco dinámico para los negocios electrónicos, la seguridad en materia de infraestructura, acceso a banda ancha y la evalua-ción comparativa. La puesta en marcha de estos objetivos, espe-cialmente los relacionados con e-learning y la disponibilidad de banda ancha, permean y afectan directamente en el ámbito de educación, que continuará viéndose beneficiado con la reciente reactivación de la Estrategia de Lisboa; en ésta, de manera par-ticular se resalta la participación de las tic en el impulso de la economía digital, en la inclusión social y en el mejoramiento de la calidad, como mecanismo para dar respuesta a los fenómenos de integración de los servicios de telecomunicación y comuni-cación digital, favoreciendo así la creación de empleos (Comu-nicación de las Comunidades Europeas, 2002).

Atendiendo a las necesidades derivadas de la conforma-ción y establecimiento del nuevo panorama económico y social que representa la sociedad del conocimiento, La Unión Europea apuesta de manera directa por la conjunción de fuerzas y estrate-gias a nivel regional para hacer frente a la competencia mundial; por ello, en el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Su-perior (eees), propuesto en Bolonia, se han concertado una se-rie de programas que inciden directamente en la trasformación de la educación superior europea y que pretenden vincularla al aprovechamiento de las tic en beneficio de la educación.

El programa e-learning constituye un ejemplo de lo ante-riormente citado; sus acciones giran en torno a la utilización de las nuevas tecnologías y de internet para facilitar el desarrollo de materiales, recursos y potenciación de la educación en línea, de modo que éstos puedan incidir en el mejoramiento de la calidad en el aprendizaje. Por su parte, el programa Sócrates, establecido en 1995, ha proporcionado bases, información y experiencia al desarrollo de las políticas y estrategias para la consolidación del eees. Actualmente, pretende continuar en la tarea de facilitar el acceso e intercambio de recursos educativos en toda Europa. En esta línea, el programa Sócrates se ha caracterizado por su inte-

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rés en promover el conocimiento de lenguas, a través del proyec-to Lingua, que ha desarrollado acciones para asegurar que los es-tudiantes cuenten con los espacios, herramientas y preparación para el aprendizaje de las diversas lenguas que confluyen en Eu-ropa. Asimismo, Sócrates se han enfocado a promover y facilitar la movilidad estudiantil y el desarrollo de marcos que faciliten el intercambio, reconocimiento de titulaciones y transferencia de créditos; dichas acciones forman parte de los principales ob-jetivos que se persiguen en la construcción del eees. De forma similar, la acción Erasmus ha venido desempeñando una serie de actividades que cumplen y fortalecen los intercambios académi-cos de profesores, estudiantes e investigadores, a fin de favorecer el aprendizaje de lenguas, el intercambio de conocimientos y las experiencias orientadas a favorecer la integración y propiciar un ambiente para el intercambio y comunicación entre profesores, redes temáticas e instituciones (Education and training, 2006).

En conjunto, estos programas y acciones políticas preten-den contribuir al fortalecimiento y construcción de la Europa del conocimiento, poseedora de un sistema educativo de calidad flexible, donde la movilidad de alumnos y profesores fortalece la adquisición de información, y en la que los modelos peda-gógicos incentivan la capacidad crítica y de aprendizaje de los estudiantes, quienes adquieren competencias para enfrentar los retos del entorno y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. En este proceso se reconoce la importancia social de la partici-pación de las universidades y centros de información en la for-mación de los recursos humanos y, por lo tanto, se sitúan en el centro de la transformación, según establece la Comunicación de las Comunidades Europeas (El papel de las Universidades en la Europa del Conocimiento, 2003).

Es así que, las universidades y los sistemas educativos de los países que integran la Unión Europea, se encuentran ante el reto de asegurar que sus actividades, programas y políticas se desarrollan bajo normas de calidad, demostrando que son instituciones dinámicas que aprenden. En la Declaración de

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Praga (2003), se expresa el reconocimiento del papel vital que desempeñan los sistemas de garantía de la calidad en el proceso de eees, y se anima tanto a universidades como a instituciones de educación superior, a diseñar escenarios para un reconoci-miento mutuo de mecanismos de evaluación y acreditación de la calidad. Casi todos los países miembros de la Unión Europea han invertido esfuerzos por desarrollar sistemas de evaluación, que aseguren que los programas educativos y las instituciones se desenvuelven bajo condiciones de calidad; muchos de estos sistemas se han integrado a la red enqa.

Sin embargo, a pesar del énfasis puesto en los procesos de evaluación en educación, aún no existe un sistema respon-sable de evaluar el desarrollo y consecución de los objetivos propuestos en el sistema de educación superior europeo. Exis-ten algunas propuestas encaminadas al desarrollo de indica-dores, sobre todo en el área preuniversitaria y de formación laboral, pero en el campo de la educación superior aún no en-contramos una política común europea para la práctica evalua-tiva integral del sistema en su conjunto, sus avances y estado de consecución de sus objetivos.

Propuestas y proyectos de desarrollo

de indicadores para la evaluación Los indicadores que actualmente se utilizan en los pro-

cesos de evaluación en la Unión Europea, se enfocan en las me-diciones estadísticas y cuantitativas de aspectos relacionados con la infraestructura, y su aplicación se orienta principalmente a la educación preuniversitaria. Como respuesta a esta situa-ción, algunas instituciones europeas han comenzado a realizar esfuerzos en el desarrollo de un conjunto de indicadores, que permitan ampliar la cobertura y complementar los indicadores

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ya existentes para obtener información más cualitativa sobre los avances y logros alcanzados en la aplicación de proyectos y pro-gramas de educación, desarrollados para el fortalecimiento de la sociedad del conocimiento; específicamente, para evaluar el avance de los planes eEurope 2002 y 2005 (acropolis, 2006).

En este contexto, el Statistical Indicators Benchmarking the Information Society (sibis) nos ofrece un claro ejemplo de los esfuerzos realizados en Europa con el propósito de desarro-llar indicadores que complementen la información estadística que se ha venido recabando con la utilización de indicadores cuantitativos (www.sibis-eu.org).

sibis es un proyecto que pertenece al Programa de Socie-dad de la Información de la Comisión Europea, que fue puesto en marcha en enero del 2001 y finalizó en septiembre del 2003. Los objetivos del proyecto sibis, de manera general, consisten en proveer de un marco conceptual y metodológico para aplicar el benchmarking al desarrollo de la sociedad de la información, ha-cer una revisión de los conceptos estadísticos y fuentes de infor-mación en este campo y verificar su idoneidad para satisfacer las necesidades actuales de sus usuarios; desarrollar y poner a prueba un conjunto de nuevos indicadores que permitan medir los cam-bios y avances de los planes eEurope y proporcionar información sobre el benchmarking no solo de los países europeos, sino tam-bién de estados Unidos y de Suiza para contribuir al desarrollo de políticas en el área de las tic en Europa (sibis, 2003).

Una vez establecidos sus objetivos, sibis emprendió una serie de acciones y trabajos encaminados a lograrlos. En primera instancia, desarrolló un marco de referencia para el benchmar-king que incluyera un análisis de cada una de los ámbitos en los que sibis pretendía medir el impacto de las tic y en los que se pudiera aplicar un conjunto común de indicadores para medirlo en los siguientes ámbitos: telecomunicaciones y acceso, seguri-dad, competencias laborarles, inclusión social, comercio, ad-ministración y sanidad electrónicas, educación e internet para investigación y desarrollo.

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A pesar de que sibis no se enfoca exclusivamente al desa-rrollo de indicadores para la educación superior, sí que se ocupa del análisis cualitativo de algunos aspectos y temas que se encuen-tran directamente relacionados con la educación superior, entre ellas el aprendizaje permanente, el e-learning, la alfabetización digital, las instituciones educativas flexibles y la movilidad virtual y integración de las tic en la currícula, entre otras (sibis, 2001).

Una vez delimitados los ámbitos de actuación y estudio del proyecto sibis, el siguiente paso consistió en obtener de una am-plia variedad de fuentes bibliográficas científicas e información sobre el estado actual del desarrollo de indicadores. Además, se llevó a cabo una evaluación de las políticas, propósitos y medidas a nivel europeo y nacional, para obtener datos e información so-bre el estado del arte de cada uno de los ámbitos en los que sibis desarrolla sus propuestas. A través de esta revisión de la literatura, sibis detectó la presencia de determinados aspectos que, vincula-dos a datos más cualitativos, se hacía cada vez más necesario eva-luar con la generalización del uso de las tic y para los que no exis-ten indicadores, por lo que se propone la construcción de nuevos indicadores que permitan acercarse a la medición de estos aspec-tos característicos del contexto de la sociedad de la información.

Para llevar a cabo el proceso de construcción de estos nuevos indicadores, se consideró necesario desarrollar un con-junto de encuestas para la recogida de datos, a partir de los cua-les fuera posible facilitar la normalización del cálculo, el diseño y construcción de los indicadores para los cuales no hubiera da-tos disponibles en las fuentes estadísticas o de otra índole. Con la finalidad de evaluar la calidad y pertinencia de estos nuevos indicadores, sibis utilizó las siguientes dimensiones:

� Benchmarking value. Se fundamenta en el hecho de que no es posible basar la calidad de los indicadores solamente sobre el estudio cuantitativo y numérico que se ha venido realizando, sino que cada cual debe poseer una argumen-tación teórica que constate la relación del indicador con

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el concepto que se pretende medir. Este concepto debe ser una característica de la sociedad de la información, cuyas características le permitan ser contrastada y com-parada en los países que participan en el proyecto sibis.

� Validez. Significa que un indicador es capaz de medir aquello que se pretende que mida, la validez puede ser investigada y probada empíricamente y usando un indi-cador.

� Fiabilidad. La fiabilidad no es inherente al indicador, depende del contexto y la diligencia de la recolección de datos. La fiabilidad puede ser verificada a través de las repeticiones y de los subejemplos de colección de datos. La fiabilidad se refiere a la necesidad de que un indicador produzca siempre el mismo resultado donde quiera que se aplique o implemente para medir un concepto.

� Disponibilidad y accesibilidad. La dimensión final se re-fiere a la disponibilidad y accesibilidad de datos para los indicadores. Este aspecto incluye dimensiones que son especialmente importantes, desde la perspectiva de los actuales esfuerzos en el benchmarking y futuros usos de los indicadores, y se refieren al hecho de que éstos puedan aplicarse en diferentes países, proporcionando así datos comparables y aplicables en distintas ocasiones.

Una vez determinada la validez, la fiabilidad, la disponi-bilidad y accesibilidad, sibis procedió a reunir los indicadores en un modelo conceptual, basado en categorías y subcategorías, donde es posible identificar y resaltar de manera sencilla los indicadores más importantes, desde la perspectiva de los desa-rrollos de las evaluaciones y benchmarking de la sociedad de la información (sibis, 2003).

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El caso de España: nuevas competencias

en la sociedad del conocimiento Indicadores para el ámbito

español de educación superior El panorama que impera en la Unión Europea, en relación

con el énfasis puesto en el desarrollo de indicadores centrados en las mediciones de tipo cuantitativo, para evaluar aspectos re-lacionados con la infraestructura, también se reproduce de for-ma local en España. Ante la imperante necesidad de desarrollar una cultura digital en las instituciones de educación superior, de mejorar la infraestructura, el acceso y el uso de las tic, se hace necesario el desarrollo de indicadores orientados a obtener in-formación no solo cuantitativa, sino también cualitativa acerca de los progresos y avances realizados en el logro de los objetivi-tos propuestos en el área de educación superior en España. Éste es el objetivo fundamental del grupo de investigación acropo-lis, el cual trabaja en la misma línea que el proyecto sibis.

El grupo de investigación acropolis pertenece al Ins-tituto Universitario Agustín Millares, de la Universidad Car-los III de Madrid. Actualmente se encuentra desarrollando el proyecto denominado “Nuevas competencias en la sociedad del conocimiento: indicadores para el ámbito español de educación superior”. Este proyecto pretende elaborar un cuadro de mando o scoreboard, que reúna un conjunto de indicadores que respon-dan y sean compatibles con las políticas y acciones de la Unión Europea para la consolidación de la sociedad del conocimiento. Está orientado, con especial énfasis, a evaluar el desarrollo de nuevas competencias para la sociedad del conocimiento en el ámbito español de educación superior.

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En este sentido, acropolis, destaca la necesidad de de-sarrollar un conjunto de indicadores que proporcionen infor-mación cualitativa, cuya metodología de construcción y apli-cación sea normalizada, para llegar a garantizar la objetividad y fiabilidad de sus resultados, tanto como su aplicación y com-parabilidad en diferentes contextos; el propósito claramente se centra en evitar inconsistencias de datos, con el fin de facilitar la observación de tendencias en el impacto de la tic, la conducta, hábitos y transformaciones de las instituciones en el contexto educativo superior.

Este proyecto pretende lograr que tales indicadores puedan ser aplicados en diferentes contextos, entre ellos el ibe-roamericano, para poder observar el progreso en el entorno tic realizado en diversos países (acropolis, 2006).

El caso de México: análisis del sistema educativo superior

En el Programa Nacional de Educación de México 2001-2006, se hace referencia a la problemática que enfrenta el sistema educativo, en general, por la falta de datos válidos y confiables que permitan realizar un análisis del propio sistema. A pesar de que, desde años atrás, la sep utiliza métodos y técnicas estadísticas, di-versos factores han obstaculizado la consolidación de un sistema de información que responda a las actuales demandas. Uno de es-tos obstáculos es la complejidad del propio sistema educativo, en el que prolifera una gran variedad de fuentes de información que no utilizan criterios comunes. El Programa Nacional de Educa-ción propone que los indicadores utilizados por la sep a lo largo de estos años, se mantengan para asegurar la visualización del de-sarrollo del sistema a lo largo del tiempo, pero enfatiza que éstos deberán complementarse con nuevos indicadores que favorezcan la confiabilidad y la validez de la información que proporcionan.

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Además, se insta a la superación del tradicional enfoque de planeación, que se desarrolla de forma desfasada en relación a los demás procesos, como el de ejecución y evaluación, que además son realizados y dirigidos por diferentes áreas dentro de una misma institución. Por lo anterior, la información, al no es-tar coordinada, no es capaz de retroalimentar efectivamente a la organización. Asimismo, se considera necesario que tanto la planeación como la ejecución se fundamenten en diagnósticos que no se caractericen por su naturaleza cuantitativa, sino que consideren los cambios y características actuales de las proble-máticas que buscan resolver. La evaluación no debería continuar limitándose a análisis anteriores y posteriores a la ejecución de planes y proyectos, sino que debe incluir comparaciones cuan-titativas entre lo programado y lo realizado, pero sobre todo se deben añadir valoraciones cualitativas del proceso a través de saber cómo se están logrando las metas (sep, 2001).

En México no existe un sistema de evaluación de la edu-cación superior como tal, sino que la evaluación y acreditación en este ámbito la han venido realizando los ciess, el ceneval, los 23 organismos acreditadores que han recibido el reconoci-miento formal del copaes, el Programa Nacional de Posgrado, el Sistema Nacional de Investigadores, el Sistema de Acredita-ción Institucional de la fimpes, así como las instancias de au-toevaluación que los propios gobiernos de los estados y de las instituciones han organizado (Rubio Oca, 2006).

Todas estas instituciones han contribuido a construir un marco de referencia, un conjunto de criterios, indicadores, normas e instrumentos de medición, así como estrategias de difusión de la información; todo ello, con el fin de asegurar la calidad en las instituciones de educación superior. Sin embargo, en el balance que presenta la sep sobre la política educativa en México durante 1995-2006, se reconoce que aún falta mucho por hacer en materia de fortalecimiento de las capacidades que tienen estos organismos para responder de manera coordinada, unificada y sistematizada (Rubio Oca, 2006).

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Propuesta de desarrollo de un modelo evaluativo para el sistema de educación superior para México

El desarrollo de un sistema de evaluación de la educación superior en México, que permita medir el avance de logros y ac-ciones encaminados a alcanzar los propósitos y fines educativos relacionados con la sociedad de la información, se hace especial-mente importante, a la luz de lo expuesto. Tanto más, teniendo en cuenta que estos últimos inciden directamente en la equidad, el acceso a la educación y la mejora de la calidad en la educación superior mexicana.

En el diseño del modelo evaluativo, partimos de que un sistema de evaluación, en cualquier organización, no solo debe facilitar a los responsables de la toma de decisiones los datos relativos a los resultados obtenidos, sino también, inducir a la organización a actuar para que pueda alcanzar resultados que se aproximen, lo más posible, a los objetivos que tiene planteados. Ello implica movilizar en una dirección unificada, centrada en el logro de los objetivos, los esfuerzos corporativos de los que dependen los resultados. Esta asunción es especialmente válida teniendo en cuenta que las instituciones de educación superior, como organizaciones, son las responsables de la implementa-ción de las acciones políticas encaminadas a mejorar el sistema educativo, y que sus acciones se derivan de los objetivos esta-blecidos a nivel estratégico por sus máximos responsables. Ello implica concebir un modelo de evaluación que, estrechamente vinculado a los objetivos fijados a nivel político, permita evaluar de forma comparativa, a través del ejercicio del benchmarking, los avances registrados hacia la sociedad de la información, por las distintas instituciones de educación superior, y sea, a la vez, compatible con el marco de actuación específico establecido en cada una de ellas. Por esta razón, nos parece de utilidad propo-

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ner como sistema de evaluación en las instituciones mexicanas de educación superior un modelo fundamentado conceptual-mente en el Cuadro de Mando Integral, instrumento de control y gestión que, basado en indicadores y procedente del sector privado empresarial, aparece como soporte básico de la infor-mación de control organizativo y como herramienta de gestión que permite articular la estrategia de la organización; esto es, el conjunto global de líneas de actuación que define la dirección a seguir por ésta para lograr sus objetivos a largo plazo.

El cmi o Cuadro de Mando Integral (Balanced Score-card), propuesto por Robert S. Kaplan y David P. Norton en los años noventa del siglo pasado, recoge en forma de cuadro sinté-tico los indicadores que corresponden y traducen a un lenguaje común, el de la medición, los objetivos a largo plazo estableci-dos por la organización en las áreas de rendimiento considera-das críticas: financiera, clientes, procesos internos y aprendizaje e innovación (Kaplan y Norton, 2000). Dichos indicadores ser-virán para medir el rendimiento organizativo final y serán los que, en cada nivel de la organización, orienten la definición de sucesivos cuadros de mando que plasmarán los indicadores co-rrespondientes a los objetivos táctico-operativos que se desglo-san de los objetivos estratégicos (López Viñegla, 1998).

El cmi convierte, por tanto, a los indicadores en el prin-cipal instrumento de gestión por el que guiará e impulsará la ac-tuación organizativa al logro de resultados vinculados a la estra-tegia fijada. Además, no solo permite que esta última se articule a lo largo de la organización, ya que propone en su diseño una metodología que conlleva un proceso de negociación corporati-vo, departamental e individual de los objetivos e indicadores con los que medirá el rendimiento organizativo: también facilitará un esquema estructurado de selección de indicadores que evite que una única dimensión crítica domine, a la hora de evaluar la eficacia organizativa. Estos rasgos hacen del cmi un instrumen-to valioso de gestión por cuanto, por un lado, potencia en la or-ganización la creación de la conciencia estratégica necesaria para

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relacionar resultados a corto y largo plazo y, consecuentemente, vigilar los procesos y resultados que impulsan la acción futura y posibilitan la respuesta a tiempo a posibles desviaciones, tanto como la redefinición de la estrategia, dado el caso. Por otro lado, integra de forma sintética, precisa y compacta, en un esquema de funcionamiento sistémico, aquellos indicadores financieros y no financieros, cuantitativos y cualitativos e internos y externos que recogen los aspectos críticos de que depende el rendimiento organizativo ( Jorge-García Reyes, C., 2002).

La potencialidad que presenta el cmi como instrumen-to de gestión, más allá de su utilización como instrumento de control con que obtener datos sobre el rendimiento alcanzado, justifica el interés de nuestra propuesta en un sistema de evalua-ción que, adaptado al ámbito de las instituciones de educación superior mexicanas, tenga en cuenta las aportaciones del cmi. En este contexto, la aplicación sistemática del cmi permitiría trasladar al entorno específico de funcionamiento de estas ins-tituciones los objetivos educativos estratégicos de alto nivel, fi-jando, en relación con éstos, un sistema de indicadores capaz de abarcar las áreas críticas de rendimiento, donde conseguir resul-tados de valor, y la combinación consensuada de indicadores, los aspectos corporativos, la percepción externa de la calidad y el valor de su actuación facilitaría, junto al ejercicio del benchmar-king entre instituciones, la creación de la cultura de evaluación necesaria para lograr la mejora del sistema educativo.

Dada la importancia que, a nuestro juicio, posee evitar en el modelo propuesto la inconsistencia de datos y la conformación errónea de indicadores, consideramos oportuno señalar la utili-dad de la metodología utilizada por sibis, tanto para construir indicadores y valorar su pertinencia y calidad en tanto instrumen-tos de medición, como para normalizar la forma de recoger la in-formación necesaria sobre los indicadores y establecer su cálculo.

Por último, asumimos que la difusión de los resultados de la evaluación constituye un factor crítico de éxito por el que se pueden identificar las mejores prácticas y aprender de las accio-

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nes emprendidas, ya que la evaluación del sistema de educación superior en México no debe limitarse a informar de los resulta-dos obtenidos al conjunto de actores que participan en el pro-ceso educativo, sino que debe contribuir a mejorar, en el futuro, los procesos de toma de decisiones políticas y nutrir las futuras líneas de investigación que puedan surgir en este ámbito.

El desarrollo de esta propuesta requerirá la revisión de la bibliografía nacional, internacional y procedente de los estudios comparativos realizados en México, relacionados con aspectos educativos, para no solo identificar aquellos indicadores ya exis-tentes que pudieran ser adaptados en el ámbito de la educación superior e incluidos en el modelo, sino también, desarrollar aquellos otros necesarios para cubrir lagunas existentes. Asimis-mo, resaltamos que sería necesario el análisis profundo, de las políticas educativas emprendidas y propuestas, para establecer la mejor relación entre objetivos a conseguir e indicadores y ar-ticularlas en el modelo.

ConclusionesConsideramos que, a partir de las ideas argumentadas,

es posible el desarrollo de propuestas para la conformación de un modelo educativo para la sociedad del conocimiento en Mé-xico. En esta conformación, experiencias como la del Espacio Europeo de Educación Superior podrían aportar información relevante. No obstante, México tendrá que dirigir su propio de-bate y crear un modelo que responda a su contexto y realidad. Una tarea de esta altura nos presenta claramente la necesidad de evaluar el proceso y los avances en la generación del conoci-miento. Para ello, encontramos útil la creación de indicadores que nos permitan medir los diferentes aspectos (cuantitativos y cualitativos) que inciden en este proceso. Esta práctica de eva-luación puede ser llevada a cabo de manera sistemática, y obte-ner más y mejores resultados, si su seguimiento se realiza desde

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un observatorio, cuyo objetivo general sea medir los avances de la sociedad del conocimiento en la educación superior.

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2.la docencia de los bibliotecarios

en el nuevo modelo educativo: crai y alfabetización en información en europa

Miguel Ángel Marzal Universidad Carlos III de Madrid, España

Resumen

Se plantea el modelo educativo del Espacio Europeo de Educa-ción Superior, basado en las competencias que facultan al ciu-dadano para el aprendizaje a lo largo de la vida, destacando la relevancia de las “competencias informativas” que contempla el Suplemento de Título Académico para los egresados de univer-sidades europeas. Las competencias informativas se entienden como transversales, adquiribles en un espacio concreto, la bi-blioteca, y con unos docentes específicos, los bibliotecarios.

En este modelo educativo, la biblioteca universitaria debe transformarse en crai (Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación) y el bibliotecario en docente, no mero auxiliar de docencia e investigación. Se plantea, entonces, un modelo de transformación: el crai como centro productor de objetos de aprendizaje y organizador de contenidos educativos digitales; los bibliotecarios como formadores en alfabetización en infor-mación. Se aborda la noción de formación de usuarios, por ser muy diferente a las nuevas competencias docentes del biblio-tecario, para ofrecer un modelo de alfabetización en informa-ción para bibliotecarios universitarios, en dos dimensiones: una sobre los objetos de aprendizaje, con criterios de evaluación en

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competencias; otra sobre los usuarios, la comunidad universita-ria, a partir de las normas internacionales de alfabetización, con sus criterios de evaluación.

Palabras clave: crai, alfabetización en información, educación superior, objetos de aprendizaje, normas alfin

Introducción

Nos hallamos en una etapa cronológica en la que, como se ha producido en centurias anteriores, estudiosos y analis-tas afinan la observación analítica para detectar aquellos

rasgos indelebles que sesgarán y darán carácter definitorio al siglo xxi, cuales son la caída del muro de Berlín, las migracio-nes masivas desde países en vías de desarrollo, el fenómeno del terrorismo y el choque de civilizaciones, la cibernética-robótica y la genética, o la sociedad de la información. En todos estos fe-nómenos, sin embargo, se evidencia como elemento sustentante y motor común la necesidad del progreso en el conocimiento, cuyos caracteres, elaboración, asimilación y transmisión se han alterado visiblemente como consecuencia del impacto de la web, en su derivación hacia la web semántica o del conocimiento.

Los procesos inferenciales que, desde la percepción, lle-van a una generación de saber, son y se comportan de modo di-ferenciado, según el contexto comunicativo e informativo. Así, el saber puede proceder desde las experiencias peripatéticas, que transforman el entorno espacial inmediato en fuente de co-nocimiento, a la experimentación en “laboratorio” (en sentido lato), la demostración experimental o la asunción silogística de argumentaciones intelectivas. Sin embargo, toda generación de conocimiento nos refiere, sin duda, a un espacio de educación o enseñanza que estipula un sistema y un modelo arquetípicos para optimizar el esfuerzo en el camino de obtención de cono-cimiento y asegurar el éxito de su asimilación mediante reglas

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2. LA DOCENCIA DE LOS BIBLIOTECARIOS EN EL NUEVO MODELO EDUCATIVO

mnemotécnicas de almacenamiento significativo. Educación y enseñanza, pues, nos remiten a espacios de generación de cono-cimiento tipificados pero diferentes: contextual y civilizatorio, la educación; específico y cultural, la enseñanza. La educación se orienta a valores y procedimientos en el conocimiento; la en-señanza, a contenidos y métodos en el conocimiento.

Tradicionalmente, la sociedad, convertida en comunidad educativa a nuestros efectos, ha demandado y establecido una ins-titución educativa, la schola o escuela, que en una primera época de las civilizaciones históricas se destinó a ejercitar una destreza lectoescritora (escuelas del Próximo Oriente, esencialmente de “enseñanza”), pero luego se orientó a la transmisión de saberes y valores (un valor más “educativo”) y solo subsidiariamente al desarrollo de habilidades y destrezas, tal cual fueron las escuelas clásicas de la Antigüedad o las escuelas medievales y academias del Renacimiento. El aprendizaje se realizaba por asimilación repetitiva de unos conocimientos antiguos, reputados insupera-bles, inferencia desde la observación peripatética, memorización de axiomas inalterables, aceptación actitudinal de uno modo de pensar e interpretar la realidad. El conocimiento, pues, se obtenía por asunción de unos saberes jerarquizados y que no precisaban de fuentes alternativas o antitéticas de información a las propor-cionadas por el magíster, gramático o professor. Las bibliotecas se comportaban como un “archivo del saber”.

Tres cambios sustantivos alteraron radicalmente las nece-sidades educativas de la sociedad y, por ende, alteraron la escuela y el aprendizaje:

� El modelo escolar jesuítico, que transformó las materias en “disciplinas” y la enseñanza y educación en instruc-ción. El saber se dispensaba, jerarquizado y en orden, desde la enseñanza indiscutible del profesor para la asi-milación indiscutida por el aprendizaje del alumno. El conocimiento procuraba una actitud ante la vida desde una perspectiva educativa de reinterpretación.

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� La revolución científica del siglo XVII, para la que el saber deriva en conocimiento a partir de un proceso inferencial desde la experimentación empírica en la naturaleza o el la-boratorio. El proceso precisaba de un arquetipo que orga-nizase el conocimiento, de lo que se encargó la Ilustración con sus “taxonomías”, “clasificaciones” y “enciclopedias”.

� La escuela industrial, propia de la Revolución Industrial, comprometida en la formación de una mano de obra cua-lificada, en la que primaba una “enseñanza” de habilidades y destrezas. El saber se orientó a un conocimiento para el ejercicio de una “profesión”, conectando la escuela con el mercado laboral.

Las bibliotecas se comportaban como un “museo”, en el sentido clásico: un centro de documentación para soportar y complementar la información, el método y ejercicios propios del proceso de enseñanza-aprendizaje, como también la investiga-ción, entendida como instrumento para la excelencia docente.

La educación y el "ciberespacio"

El “ecosistema” del conocimiento habría de cambiar cla-ramente durante el siglo xx, a tenor de estímulos fortísimos a los que se vio sometida la sociedad. De un lado, había sido natu-ral y razonable el progreso más rápido y avanzado de la ciencia sobre la técnica en el pensamiento humano. Hipótesis y diseños tardaban en transformarse en herramientas e instrumentos. El enorme progreso técnico del xix, el positivismo y los avances insospechados de las telecomunicaciones hicieron que, prime-ro, los progresos científicos y técnicos se acompasasen (las hi-pótesis científicas eran tanto más valoradas cuanto mayor era su transformación en artefactos técnicos); luego, que los progresos técnicos tomasen inequívocamente la iniciativa (se diseñaban y ejecutaban los artefactos y solo después las hipótesis científicas

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diseñaban sus potencialidades epistemológicas). La consecuen-cia no iba a ser baladí: nacía la tecnología, la “ciencia de la técni-ca”. Era evidente que el orden y organización del conocimiento, el método científico y el proceso de enseñanza-aprendizaje de-bían adaptarse a una situación nueva y diferente.

A partir de la revolución de la información de los años 70 del siglo xx, larvada y desarrollada al calor de los estímulos arriba indicados, las tecnologías de la información y comunicación (en adelante tic) iban a ser el fundamento del origen y eclosión de la sociedad de la información. El mundo escolar, naturalmente, no pudo sustraerse a esta “revolución”, pero en los medios del proceso educativo, no en su fondo conceptual: el material didáctico. La escuela incorporaba los medios audiovisuales, de modo que los materiales didácticos pasan a llamarse medios didácticos y la bi-blioteca escolar llega a tener una parte de mediateca; son desbor-dados luego por los recursos informativos digitales, para dar ori-gen a los recursos digitales y los sitios web educativos, dentro de la colección digital del embrión de una ciberoteca. En una acción política educativa intuitiva y titubeante en los países del llamado Primer Mundo, bien se introducía el ordenador en las aulas, bien se sembraba el centro de laboratorios de informática.

Al más puro estilo de los nuevos tiempos, se introducía la técnica sin fundamento científico, esto es, el aula y el magisterio tenían el mismo fundamento y funcionalidad, por lo que el orde-nador distorsionaba la relación dialógica enseñanza-aprendizaje en el aula. Sin “revolución didáctica” las aulas informáticas, las ciberotecas o las pizarras digitales no optimizaban la obtención del conocimiento, a partir de unos datos informativos digitales cada vez más ingentes. Las técnicas de aprendizaje insistieron, entonces, en la primacía del método y procedimiento, por lo que comenzaba a considerarse la relevancia de la educación en técnicas documentales, como medio de autoaprendizaje y des-treza en el aprendizaje continuado, situándose en el centro de la escena, por primera vez, la biblioteca educativa, escolar o uni-versitaria. Acorde con los tiempos, sin embargo, esta “educación

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documental” derivaba muy pronto a una insistencia en la forma-ción de usuarios para el uso hábil de las fuentes de información y consulta bibliotecaria. Se anunciaba solo un método didáctico más, por lo que biblioteca y bibliotecario mantenían su función educativa complementaria.

La sociedad de la información, en cambio, seguía su propio ritmo, su dinámica y sus leyes. En 1995, internet alum-braba el ciberespacio y la web, donde los datos informativos se creaban, difundían, acumulaban y transformaban en volumen y velocidad nunca conocidos. Los efectos educativos fueron contundentes: el inabarcable volumen de datos convertía la in-formación en un espacio plano, bidimensional, sin resortes para su selección y evaluación, de modo que “prejuicios” y “tópicos” refrendaban conocimientos previos o “lemas” reiterados como un factor publicitario. Los recursos informativos en web, inter-conectados por enlaces y navegación, horizontales en su expo-sición y disposición, carecían de orden y organización para co-nocer. La clasificación del saber no tenía sentido. La semiótica primaba sobre la semántica; la forma informativa del mensaje sobre el fondo. Surgían nuevos medios y modos para generar in-formación. El conocimiento se desligaba de la experimentación para la comprobación científica. La realidad virtual y la realidad ampliada proporcionaban nuevos espacios para conocer.

El progreso insólito de las telecomunicaciones ofrece nue-vas dimensiones para la comunicación, por lo que la sociedad muestra un enorme dinamismo alfabeto (se escribe y lee como nunca antes en la historia), pero sin la estructura jesuítica, la or-ganización del conocimiento ilustrado y la finalidad pedagógica de la escuela industrial. El ciberespacio adquiría una primacía muy visible como espacio educativo, así como una autoridad en el proceso de aprendizaje incontestada, que no tardó en arrollar a la escuela. La escuela, desubicada, adopta una función de en-señanza “formal” y reglada de cómo conocer, en un espacio de conocimiento que ya no es el único y, a veces, ni prioritario. El aula extendida, las “escuelas virtuales”, las comunidades virtuales,

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la formación continua y la gestión del conocimiento en empresas, presentan modelos educativos alternativos, pero además, la web se hace el gran escenario de la educación. No en vano, muy pronto ha comenzado a hablarse de la necesidad de diseñar y soportar la web semántica y la web del conocimiento, instrumento insoslaya-ble para el desarrollo de la sociedad del conocimiento.

Las ciberotecas y las bibliotecas híbridas educativas nece-sariamente sufrían el desajuste de la escuela. Sus instrumentos y herramientas de orden en la colección, organización de fuentes y estrategias de búsqueda, gestión de contenidos y repositorios digitales empezaban a presentar disfunciones y, con ellas, la for-mación de usuarios manifestaba contradicciones, mientras que los hábitos informativos de los usuarios planteaban comporta-mientos y cambios profundos, dejando atrás los opac (Online Pulic Access Catalog = Catálogo Público en Línea) por meta-buscadores o motores de búsqueda. ¿Para qué una biblioteca educativa, si en la web la información es mucho más directa, abundante y actualizada? La destreza informática superaba a la organización documental del conocimiento.

Un nuevo espacio educativo para la sociedad del conocimiento

La propia dinámica de la web, sin embargo, demostró pronto su colapso funcional sin una “semántica” en su organiza-ción y una “sintaxis” en su dimensión de educación para el cono-cimiento. Era evidente que el modelo educativo escolar estaba desajustado, por lo que se precisaba apuntar otro modelo que incorporase a la enseñanza de la escuela el espacio de educación de la web. Se ponen así los cimientos de un espacio educativo asentado en la formulación, en principio de cuatro pilares:

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1º Las competenciasSin duda, un concepto que se aviene perfectamente a las

exigencias de la sociedad del conocimiento, por derivar necesa-riamente de la idea de las destrezas elaborativas y las habilidades intelectivas. En una correspondencia directa con la evolución de la sociedad de la información, el concepto de competencias en la década de los 80 del siglo xx (así las conciben Boyatzis y Hayes) se relacionó con la capacidad para usar conocimientos y destrezas referidas a productos y procesos para la consecución de objetivos. En la década de los 90 (Gilbert y Porlier) se en-tienden referidas a una acción y una conducta, de modo que las competencias consisten en un conjunto de conocimientos y ca-pacidades de acción para generar, bien un comportamiento en la consecución de un objetivo, bien una organización de trabajo para la resolución de problemas. Con el siglo xxi, las compe-tencias se identifican conceptualmente con la información y el saber-hacer: Le Boterf las considera un constructo a partir de la combinación de conocimientos, redes de relación y saber hacer. La globalización impulsó una orientación económica que inci-día no en la cantidad, sino en la calidad de la producción, por la cualificación de las fuerzas de producción.

Esta última concepción ha permitido la adscripción de las competencias al dominio de la educación. Las competencias deben dirigirse a la formación continua, lo que ha determinado que la ocde (Organización para la Cooperación y el Desarro-llo Económico) aprobase a finales de 1997 el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), cuyo informe ha sido publicado en 2003. El proyecto DeSeCo ha identificado las com-petencias con la interacción en grupos socialmente heterogéneos, el ejercicio de conductas autónomas y la capacidad de usar herra-mientas de forma interactiva (Colás Bravo, M., 2005). La Unión Europea, por su parte, se adscribía a este movimiento compe-tencial mediante el Proyecto Tunning Educational Structures in Europe, también en 2003, cuyo objetivo era considerar los títu-

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los universitarios en términos de resultados de aprendizaje y de competencias, tanto genéricas (instrumentales, interpersonales y sistemáticas), como específicas de cada área temática, entendien-do por competencias genéricas aquellas útiles en cualquier titula-ción (toma de decisiones, organización de tareas, autonomía en el aprendizaje, etcétera); en tanto, las competencias específicas se re-fieren al dominio cognitivo de cada área de conocimiento. El mo-delo educativo, pues, debía transformarse claramente, por cuanto las estrategias didácticas de aprendizaje darán prioridad al proce-so de aprendizaje del educando, implicado y protagonista en su proceso formativo (Martínez D. y Martí, R., 2003), mientras que las estrategias didácticas de enseñanza pretenderán la asunción, por el educando, de habilidades, destrezas y competencias en un orden cognitivo creciente.

Las competencias adquieren tres elementos constituti-vos: las potencialidades personales (conocimiento, motivación, actitud, habilidades cognitivas y prácticas); potencialidades funcionales (capacidades de programación, gestión, ejecución y evaluación, aptitudes, destrezas en el desempeño de tareas); y po-tencialidades contextuales (actitudes de superación, renovación, actualización, cultura sistémica de organización, cooperativis-mo). La agrupación de los hitos de cada elemento hizo que las competencias se clasificasen en tres niveles: competencias básicas (capacidades intelectuales necesarias para las competencias inte-lectivas, técnicas y metodológicas para el desempeño de una fun-ción); competencias genéricas (transversales y transferibles a un elenco de tareas y funciones); competencias específicas (relacio-nadas directamente con una ocupación específica). En el currícu-lo académico, estas competencias se proyectan en las unidades de aprendizaje (las materias) y las de competencia (su reflejo puede hallarse en los objetos de aprendizaje y su diseño instructivo).

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2º Los aprendizajesEs bien cierto que, desde un principio, la sociedad de la

información había encontrado en el constructivismo un valioso apoyo en su avance al conocimiento, especialmente en su afirma-ción de que el conocimiento no se descubre, sino se construye a través de un proceso de aprendizaje, que utiliza conocimientos anteriores, transformados por una selección que fundamenta hi-pótesis y toma de decisiones. El constructivismo concede un in-cuestionable protagonismo al discente y sitúa al aprendizaje en el corazón del proceso al conocimiento, bien como aprendizaje sig-nificativo, bien como aprendizaje por descubrimiento. La natura-leza del aprendizaje constructivista descansa en la acción educati-va cooperativa o colaborativa, concediendo al discente una plena libertad de “navegación” interactiva respecto de un espacio de conocimiento, en sinergia con sus colegas de comunidad virtual de aprendizaje, donde el docente es un referente para garantizar la calidad en la selección de contenidos educativos de los recursos obtenidos en la navegación, para obtener un conocimiento.

La preeminencia obtenida por las competencias dejó en evidencia algunas deficiencias del constructivismo, que comen-zaron a ser enmendadas por los postulados de otra corriente pe-dagógica, llamada a soportar el desarrollo hacia la sociedad del conocimiento: el cognoscitivismo, que concibe el aprendizaje como producto de la interacción del sujeto con la información procedente del entorno, mediante unas representaciones men-tales estructuradas en categorías para procesar la información, especialmente la atención, la percepción, la memoria, la inteli-gencia, el lenguaje y el pensamiento. La insistencia del cognos-citivismo en la eficacia de los modelos mentales permitía un adecuado soporte a la relevancia educativa de las competencias.

La tipificación de los aprendizajes precisos en la sociedad del conocimiento se ampliaba y variaba. Al protagonismo del aprendizaje significativo y del colaborativo, se unía con fuerza el aprendizaje dialógico (un aprendizaje en cooperación con con-

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discípulos en entornos virtuales, bajo un “tópico de interés”) y el aprendizaje permanente o a lo largo de la vida, garante de la constante actualización y adaptación del individuo a las perma-nentes innovaciones de la sociedad del conocimiento, elemento imprescindible de eliminación de la brecha digital.

3º La alfabetización en información (alfin)El término surgía por estímulo de las reformas educati-

vas y la conciencia política y social a partir de las emergentes redes electrónicas de información. La semántica del término se enriqueció, en la década de los 80 (Bernhard, P., 2002, pp. 409-435), de la noción de aptitudes de formación para el uso de la información, estrechamente vinculadas a la irrupción de las tic, tal como analizó F.W. Horton en 1982. La formación en el uso de la información implicaba el desarrollo de habilida-des de información en cualquiera de sus formas y tecnologías de acceso, para un uso experto de los servicios bibliotecarios, y así optimizar resultados en el sistema educativo. Así lo recogió la definición de la acrl (Association of College and Research Li-braries) en 2000, que diferencia alfabetización en información y habilidad tecnológica. La alfabetización en información inició su aproximación a la educación, particularmente al concepto de aprendizaje permanente, como se hizo patente en las Big Six y el informe del American Library Association Presidential Com-mittee on Information Literacy de 1989 que hace pivotar la definición en torno al concepto de “aprender a aprender”.

La alfabetización en información (alfin), sin embargo, es un marco intelectual para comprender, encontrar, evaluar, y utilizar información, actividades que pueden ser conseguidas en parte por el manejo de las tecnologías de la información, en parte por la utilización de métodos válidos de investigación, pero, sobre todo, a través del pensamiento crítico y el razona-miento. La alfin inicia, sostiene, y extiende el aprendizaje a lo largo de toda la vida a través de una serie de habilidades que

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pueden incluir el uso de tecnologías pero que son en último término independientes de ellas.

En 1998 se fundaba en Estados Unidos el Institute for In-formation Literacy, presidido por C. Oberman. La presencia de las técnicas documentalistas en la educación mediante la alfin, justificó en 1998 la cooperación entre la American Association of School Libraries (sección de la ala: American Library Asso-ciation) y la Association of Educational Communications and Technology, que editaban las Information Literacy Standards for Student Learning, primer esfuerzo normativo, al que se ad-hería, en el Reino Unido, el informe del Standing Conference of National and University Libraries (sconul, desde 2001), que recuperaba la relevancia de las aptitudes.

Se iniciaba así, con el nuevo milenio, un notable movimien-to hacia la normalización de la alfabetización en información. En 2000, la ala publicaba las Information Literacy Standards for Higher Education, convertidas en referente normativo mundial. La publicación arrastraría la edición en 2001, por la acrl, de los objetivos de formación para la alfin: un modelo de declaración para bibliotecas universitarias, y las Normas de Alfabetización en Información por el Council of Australian University Librarians, un modelo normativo que ha complementado en 2004 el Austra-lian and New Zealand Institute for Information Literacy. La evo-lución conceptual se halla magníficamente analizada por Calzada Prado, (2002). En el escenario hispanoparlante, se publicaban en 2002 las Normas en el encuentro de 2002 en Ciudad Juárez.

La alfin comenzó una deriva hasta convertirse en la idea de un instrumento que podía ser utilísimo en muchos y variados escenarios. Su interés quedó reflejado en la organización de la ifla, las cumbres de Ginebra y Túnez, los faros de Alejandría, congresos, asociaciones, listas de distribución, tesis; todo ello en un brevísimo lapso de tiempo hasta la actualidad. Su enorme dispersión terminológica exigía, en el mundo científico, una precisión conceptual. Este fue el objetivo de una reunión de ex-pertos en Toledo, España, en febrero de 2006, que se estructuró

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en cuatro mesas de trabajo (conceptualización, aplicación, eva-luación, políticas) y terminó con el consenso de la Declaración de Toledo.33 En ella se consignan los principios conceptuales de la alfin, como sus contextos de proyección, con el fin de asegurar su vigor científico y su eficacia formativa y de inclusión digital.

La alfin debe iniciar un proceso marcadamente edu-cativo, por cuanto se inclina a desarrollar en los educandos las competencias para una correcta selección y evaluación de recur-sos digitales, plataforma perentoria para una eficaz gestión de contenidos en la web. La alfin debe garantizar la competencia de los educandos en la lectura digital e icónica y la escritura hi-permedia. Es cierto que la alfin incluye aspectos de alfabetiza-ción bibliotecaria, icónica, tecnológica, organizativa, mediática, visual y cultural, pero conviene tener muy presente, para un ade-cuado uso de la alfin, que esta inclusión no se hace mediante una teoría de conjuntos (la alfin sería el conjunto que incluye las otras, como sus elementos). La alfin es, por el contrario, una entidad propia y diferenciada, que realiza acciones coope-rativas según el contexto con las otras alfabetizaciones: no hay inclusión, sino unión en objetivos determinados.

Por la razón expuesta, a la alfin le son muy útiles los conceptos de alfabetismos múltiples y alfabetización en conste-lación. La alfin, por lo demás, debe tener una vocación inequí-voca de dirección hacia la misión de la responsabilidad social, un concepto en auge y cada vez más patente en planes y proyec-tos de las bibliotecas públicas.

4º Las políticas de la información para educación: el modelo europeo

El desarrollo de la sociedad de la información ha supuesto la conversión de la información en un “valor”, a partir de la de-finición de la sociedad postindustrial (década de los 90 del siglo

33 Disponible en Internet: http://travesia.mcu.es/S_alfin/index.html [consultado el 26/09/06].

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xx), en la que la información es un recurso, considerada como elemento del capital intelectual. La nueva función económica de la información como motor de desarrollo, planteó como problema grave una nueva y necesaria cualificación de la mano de obra, hábil en el uso de las tecnologías de la comunicación y competente en el procesamiento de las tecnologías de la infor-mación. La educación alcanza así una importancia mayor que los factores productivos tradicionales (tierra, trabajo y capital), un objetivo cada vez más visible en las iniciativas de desarrollo educativo en la ue (Danish Technological Institute 2003).

La ue vio imprescindible definir una verdadera política de información, que le fuese propia y que pusiese los cimientos de una planificación para un modelo de sociedad de la infor-mación específico, apuntado en el Tratado de la Unión Europea (Mäastricht, 1992) y que definía tres pilares: el acervo comu-nitario, el pesc (Política Exterior y Seguridad Común) y el jai ( Justicia y Asuntos del Interior). Precisamente en el primer pilar, la Comunidad ampliaba sus competencias en medio ambiente, I+D, formación profesional y educación. A partir de entonces se abordaron un conjunto de iniciativas normativas, hasta alum-brar una verdadera política de información para educación en la ue, dentro de los ya mencionados.

Se aprobaba así, eEurope 2002, que pretendió la infraes-tructura necesaria para la sociedad de la información en la ue. Sus tres áreas de actuación prioritarias fueron: internet más rá-pida, barata y segura, donde se acogió Internet para las Ciencias, a través del programa ist (Information Society Technology) para la conexión en red de los centros de investigación, así como el desarrollo de la “trama mundial” o wwg (World Wide Gris), como un nuevo mecanismo para sostener los “colegios invisi-bles” de investigadores en comunidades virtuales; inversión en las personas y la formación, orientada a lograr el acceso de las escuelas a internet, la formación de docentes en nuevas tecno-logías, adaptación de los programas didácticos a los nuevos en-tornos tecnológicos, la disponibilidad de servicios y plataformas

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educativas, para lo que se diseñó el programa e-learning. Pero también se buscaba una economía basada en el conocimiento dentro del aprendizaje permanente, la extensión de un certifica-do europeo en competencias en tecnologías de la comunicación e información, y la difusión de telecentros; por último, incorpo-rar a los individuos en la economía basada en el conocimiento por estímulo de la wai (accesibilidad y usabilidad de la web), poniendo especial énfasis en evitar la brecha digital; estímulo del uso de internet. El programa se prolongó en eEurope 2005, orientado a garantizar la conectividad para una eficaz accesibi-lidad y usabilidad de la red, de modo que adoptó el carácter de un plan de acción, que se articuló en torno a seis grandes tópicos de interés. Los programas europeos servían de marco para un desarrollo propio en cada país de la Unión.

Las políticas de información para educación no tendrían un impacto determinante si no lograban articular una reforma de la educación acorde al espacio geográfico común de una Unión y al espacio de conocimiento en la red; también deben garanti-zar la plena movilidad de las personas y formar a sus ciudadanos en competencias. Nació así el Espacio Europeo de Educación Superior. El proceso se iniciaba en la Declaración de Bolonia, que fijaba seis objetivos: compatibilidad de titulaciones por un suplemento de título; estructura en dos ciclos, uno de Grado y otro de Postgrado; implantación de los ects (European Credit Transfer System), como sistema común de créditos; promoción de la movilidad de toda la comunidad universitaria y de la cali-dad para la cooperación interuniversitaria; creación de un marco europeo para el desarrollo curricular (Estivill, A., 2004). El curso académico se desarrollará entre 36 y 40 semanas, durante las que el alumno deberá superar 60 créditos, cada uno de los cuales se traduce en una carga de trabajo entre 25 y 30 horas. El reparto de estas horas para la consecución del crédito ects es, casi a partes iguales, en tres tercios: uno para el seguimiento de clases teóricas y prácticas; otro para tutorías, ejecución de prácticas y edición de trabajos fuera del aula, preferentemente en un nuevo espacio de

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recursos de información para educación (es la oportunidad única de las bibliotecas universitarias transformadas); un último, para realizar trabajos, estudios, preparación de exámenes. El desarrollo curricular del modelo educativo, en la práctica, sin embargo, ha debido ser bien precedido, bien complementado con propuestas y modelos competenciales, tanto desde el ámbito académico como del profesional.

“Biblioteca” y sociedad del conocimiento: alfin y crai

La generación, planificada y programada o no, de un nuevo espacio educativo a impulso de la dinámica impuesta por la so-ciedad de la información, hace que las unidades de información, las bibliotecas, por definición abandonen su posición periférica para desplazarse a una posición central en el nuevo modelo edu-cativo. La biblioteca debe ser el espacio donde una información debidamente tratada se transforme en un conocimiento. Esto es tan evidente que el diseño del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante eees) por la Unión Europea ha implicado necesariamente un cambio de modelo en la biblioteca universi-taria. Inspirándose en el modelo lrc de los Estados Unidos, las bibliotecas universitarias europeas se enfrentaban a una transfor-mación, acorde con los nuevos desafíos educativos, a Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (crai).

En este camino de transformación, el elemento guía ha sido la convergencia de los servicios derivados de las tic y la vocación de convertirse en un “espacio” de educación. Es claro que la biblioteca universitaria, tal como la conocemos, no desa-parecerá, sino que será un servicio y recurso más del crai, con su propia función y finalidad para la comunidad universitaria. Así las cosas, los proyectos de diseño de crai se han enfocado, hasta ahora, en la centralización de los servicios derivados de las

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tic para educación, esto es, en la dimensión que el crai debe tener de biblioteca digital, en todo caso una biblioteca digital especial, por cuanto debe ser personalizada según los intereses curriculares e investigadores de docentes y discentes.

La biblioteca universitaria, pues, debe tender a conver-tirse en un portal de acceso a la información (Serrat Bustrenga, M. y Sunyer Lázaro, S., 2006, pp. 149-166), cuyos principales servicios sean:

� Auxiliar en la visibilidad de la información científica de calidad, a través de la edición de revistas científicas de calidad y el desarrollo de recursos open access y archivos abiertos institucionales.

� Impulsar el trabajo colaborativo de los investigadores, soportando la gestión de Wiki, en tanto que plataforma digital interactiva, base de datos y herramienta coopera-tiva y de rápida edición electrónica, junto con el mante-nimiento de gestores de enlaces y de referencias, así como de una mensajería electrónica interactiva.

� Integrar, a la colección educativa digital, los blogs, en tan-to instrumento y material didáctico sumamente flexible y adecuada para la metodología docente, que trata de im-pulsar el modelo eees. Sus ventajas para el trabajo coope-rativo, la edición de trabajos que desarrollen las técnicas de presentación de trabajo científico, debates científicos en foros y sindicación de contenidos, son innegables.

� Proponer la integración, en el diseño circular universita-rio, de un curso o materia transversal para las habilidades informacionales, de modo que la biblioteca digital edita-ría, gestionaría y mantendría plataformas y materiales con recursos, ilustraciones y ejercicios prácticos destinados al desarrollo y evaluación de estas habilidades.

Determinadas las potencialidades de una correcta integra-ción de la biblioteca digital en la vía de transformación al crai, el

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modelo ha podido ir delineándose adecuadamente. En España, el modelo tiene un desarrollo más avanzado en las bibliotecas uni-versitarias de Cataluña, perfectamente visible en las exposiciones de las IV Jornadas crai, organizadas por rebiun (Red de Biblio-tecas Universitarias) y celebradas en la Universidad de Burgos du-rante los días 10 a 12 de mayo de 2006. La experiencia quedaba muy patente en la ponencia presentada por M. Cabo, de la Uni-versitat Pompeu Fabra (Cabo, M. et al., 2006).

La experiencia desarrollada, hasta la actualidad, según quedó expuesto, debe contemplar tres fases:

a. Convergencia de servicios, de modo que el resultado sea un centro donde se integren biblioteca, informática y técnicos de audiovisuales. Esta convergencia no solo es de intereses, sino que implica un nuevo organigrama en la universidad y la elabo-ración y aprobación de un plan estratégico de actuación.b. Confluencia de servicios, que a su vez debe articularse en tres hitos: la enunciación de un modelo de confluencia que impli-que la prestación conjunta de servicios en espacios comunes a par-tir de equipos profesionales multidisciplinares; una planificación, diseñada y supervisada por comisiones conjuntas para la calidad de recursos y la delineación de estrategias de actuación, todo ello plasmado en un plan estratégico que recoja los objetivos de ges-tión y una dirección por objetivos; gestión de recursos humanos para la convergencia de culturas organizativas diferenciadas.c. Proyección en la comunidad universitaria, diferenciada entre docentes y discentes. Para los profesores, los servicios con-templados son: acceso de calidad a las tic para asegurar el de-sarrollo de sus programas de trabajo; asesoramiento y asistencia en la producción, mantenimiento y gestión de materiales didác-ticos; integración de estos materiales en el desarrollo curricular, sometiéndolos a evaluación, selección, digitalización y control de derechos de autor; publicación de tesis y producción cientí-fica; soporte a las programaciones didácticas. Para los alumnos, los servicios se dirigen al préstamo de equipos informáticos y

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audiovisuales, incidencias técnicas y formación en habilidades informacionales.

Sin duda, este magnífico programa de transformación a crai está preparando el gran salto cualitativo: la implicación del crai en el proceso educativo, es absolutamente perentorio, por cuanto el eees se fundamenta, implícitamente, en la ad-quisición por los educandos de competencias en alfin, unas competencias transversales de difícil asunción por los departa-mentos universitarios que pueden asumir con calidad los biblio-tecarios del crai. Las asociaciones profesionales en España y en la Unión Europea han comenzado a preocuparse por esta nue-va dimensión de los cometidos del documentalista, por lo que han comenzado a generar dos sustanciosos documentos compe-tenciales. A escala internacional, amparada por en el marco del Programa Leonardo da Vinci de la Comisión Europea, la ecia (siglas en inglés del Consejo Europeo de Asociaciones Profesio-nales de la Información) publicaba en 2004 la segunda edición del Euroreferencial,34 editado y traducido en España por sedic, que compendiaba un repertorio de 33 competencias agrupa-das en cinco campos (información, tecnologías, comunicación, gestión, otros saberes) y veinte aptitudes para los documenta-listas. Por su parte, a escala nacional, en 2003 rebiun en su Plan Estratégico, línea 2, objetivo operacional 2.1.b,35 definía las competencias del bibliotecario digital, que se clasificaban en cua-tro grupos (conocimientos específicos de información y docu-mentación, conocimientos sobre comunicación, competencias sobre gestión y organización, otros conocimientos aplicables). A su vez, era detallado cada grupo en cuatro niveles significati-vos: sensibilización, conocimiento de las prácticas, dominio de herramientas, dominio metodológico. Junto a este movimiento profesional, en España, el mundo académico de bibliotecono-

34 Disponible en internet: http://www.certidoc.net [Consultado el 29/09/06]35 Disponible en internet: http://bibliotecnica.upc.es/Rebiun/nova/InformesGrupoTra-

bajo/56.pdf [Consultado el 29/09/06]

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mía y documentación también ha definido en un Libro blanco, encomendado por la aneca, una propuesta del título de grado de información y documentación, en 2004, donde se definen las competencias que deben ser adquiridas por los estudiantes de la titulación. De otro lado, han comenzado a plantearse proyectos de investigación muy interesantes para determinar, en estudio de campo, las competencias que el mercado laboral y la sociedad reclaman de la formación y profesión de los documentalistas.

Establecido el marco competencial, es necesario que los bibliotecarios del crai, temáticos o no, asuman una función docente, para que las competencias transversales en información sean impartidas por ellos y en el seno del crai. Indudablemente, esto supone una notable alteración del cuadro académico de la universidad (personal de administración y servicios con función docente, más propia del profesor y el investigador); además, no debe plantearse desde la voluntariedad de los bibliotecarios y la opcionalidad o extracurricularidad de la materia en alfin. Una oportunidad excelente la procura el Suplemento de Título con-templado por el eees, en donde tiene perfecta acogida una ma-teria de este sesgo, a la que se le asignan ects (European Credit Transfer System), perfectamente reglados, sin entrar en la polé-mica de si la alfin debe tener o no una certificación.

Los bibliotecarios del crai, por lo demás, deben aproxi-marse a la docencia desde la perspectiva de que no invadirán es-pacios y conocimientos de los docentes. Su cometido en la edi-ción de objetos de aprendizaje nunca será alimentar y diseñar los contenidos, sino gestionarlos para su control, identificación, ordenación, organización, representación y recuperación para la comunidad científica en la generación de conocimientos. Su co-metido didáctico será enseñar a leer y escribir en los nuevos entor-nos digitales.

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Conclusiones El siglo xxi nos ha puesto en la encrucijada de dar el salto

cualitativo a una sociedad del conocimiento, proceso en el que la educación es factor esencial, pero aquejado del grave proble-ma de que su marco paradigmático ha variado completamente: el modelo social para enseñar, aprender y educar; la escuela; el motor inferencial para procurar conocimiento. La documenta-ción tiene, ahora, una función capital si logra conectar con los elementos que están definiendo el espacio educativo: competen-cias, los nuevos aprendizajes, la alfin y la asunción por los po-deres fácticos de que un modelo de desarrollo sostenido depen-de de crear una educación alternativa. Es en este marco donde se sitúa la acción de la documentación, atendiendo a la formación en general y a la formación de los documentalistas: el crai debe ser la inoculación de una web semántica o del conocimiento en el espacio de educación, y los bibliotecarios deben asumir su función de docentes en el desarrollo del “capital intelectual” de una sociedad. La transformación de la biblioteca universitaria en crai implica un doble reto sumamente importante: una transformación de filosofía, servicios y acción documental en tanto que biblioteca digital formativa; una transformación en el sentido y filosofía de la formación de los ciudadanos.

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Cabo, M.; Espinós, M.; Ibáñez, X.; Magre, A. (10-12 de mayo de 2006). “Confluencia de servicios en un entorno crai: la experiencia de la Universitat Pompeu Fabra”. IV Jornadas crai (rebiun). Universidad de Burgos. Disponible en: http://www.ubu.es/biblioteca/crai/ programa.htm [consultado el 29/09/06].

Calzada Prado, F. J. (2002). La alfabetización en la sociedad de la información: bases conceptuales y posibilidades tecno-lógicas. Tesina de doctorado inédita. Getafe (Univer-sidad Carlos III).

Colás Bravo, M. (2005). “La formación universitaria en base a competencias”. En T. Colás Bravo; J. de Pablos Pons (coords.), La universidad en la Unión Europea. Mála-ga: Imagraf.

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Martínez, D.; Martí, R. (2003). “La factoría de recursos docen-tes”. En Los centros de recursos del aprendizaje y la inves-

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rebiun. Plan estratégico 2003-06. Disponible en: http://bi-bliotecnica.upc.es/Rebiun/nova/ InformesGrupo-Trabajo/56.pdf [consultado el 29/09/06]

Serrat Bustrenga, M.; Sunyer Lázaro, S. (2006). “La biblioteca digital como recurso facilitador del acceso a la infor-mación, la comunicación y difusión del servicio, el trabajo colaborativo y la adquisición de habilidades informacionales mediante el asesoramiento de biblio-tecario temático”. En Ávila Maldonado, C. et al. (eds). 4º Simposium Internacional de Bibliotecas Digitales. Málaga: Biblioteca de la Universidad, pp.149-166.

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3.la educación virtual

y los modelos conductuales para la solución de problemas de información

Javier García Orozco, María Elena Chan Núñez Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara

Resumen

En el trabajo se presenta una descripción, basada en fuentes bi-bliográficas, de los modelos conductuales para la solución de problemas de información, así como los principios de modelo educativo de formación por competencias integradas en pro-yectos del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, México, y un ejemplo del mismo de la carrera de Bibliotecología. Se proponen en las conclusiones los elementos comunes de ambos modelos, a través de los proyectos de inter-vención desarrollados por parte de estudiantes y asesores.

Palabras claves: educación virtual, proyectos de intervención, modelos conductuales

para la solución de problemas de información

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Introducción

Karl Marx en 1845, en su crítica a Feuerbach, señalaba: “La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que por tanto,

los hombres modificados son producto de circunstancias distin-tas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado” (Marx, 1888).

Esta aseveración del gran economista alemán, de indu-dable actualidad, nos obliga a reflexionar sobre la necesidad de continuar investigando sobre las actuales circunstancias de las nuevas formas de educación y aprendizaje, y en específico sobre el impacto de la educación virtual y la forma de apropiación del conocimiento a través de la alfabetización informacional.

En este contexto, es fundamental el rol que desempeña la educación superior en la preparación de las personas para que aprendan durante toda la vida, y que además formen el capital hu-mano cuyas fortalezas se enfoquen a la resolución de problemas concretos, partiendo del insumo información y la generación de nuevos conocimientos como un proceso sistémico y permanente.

Por otra parte la educación, al igual que otros sectores, se diversifica y toma nuevos significados, dando lugar a modelos educativos soportados por las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación, y en particular, con el uso de la red.

Estos nuevos modelos educativos, se generan sus pro-cesos académicos propios, incorporándose como una nueva dimensión la informacional.

Normalmente, se entiende por alfabetización informa-cional un conjunto de aptitudes para localizar, manejar y uti-lizar la información de forma eficaz para una gran variedad de finalidades.

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3. LA EDUCACIÓN VIRTUAL Y LOS MODELOS CONDUCTUALES PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE INFORMACIÓN

Como tal, se trata de una habilidad genérica muy im-portante que permite a las personas afrontar con eficacia la toma de decisiones, la solución de problemas o la investiga-ción. También les permite responsabilizarse de su propia for-mación y aprendizaje a lo largo de la vida, en las áreas de su interés personal o profesional.

Basada en el modelo virtual de formación por competen-cias e integración en proyectos la udg Virtual de Guadalajara, México, comienza a hacer su aporte en la formación de habi-lidades informativas, las cuales se generan a partir del uso del modelo señalado.

Este artículo pretende demostrar que el desarrollo de ha-bilidades informativas, o alfabetización informacional, es inhe-rente a los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales, y sus egresados se caracterizan por poseer habilidades que les permi-ten ser “navegantes” estratégicos en la búsqueda, procesamiento y análisis de información en la web.

HipótesisNuestra propuesta plantea como hipótesis lo siguiente:

Los estudiantes y asesores de los programas edu-cativos de educación desarrollan habilidades en el manejo de las tecnologías, la comunicación y los recursos informativos diferentes a sus homó-logos de programas tradicionales. Dichas habili-dades están basadas en el uso de diversas fuentes electrónicas de información, el desarrollo de la autogestión, la aplicación de herramientas tecno-lógicas, la evaluación de productos informativos y la generación de nuevos conocimientos.

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Modelos conductuales para la solución de problemas de información

En esta sección haremos un análisis de algunos modelos conductuales para la solución de problemas a partir de la infor-mación, como parte de la demostración de nuestra hipótesis.

Estos modelos pueden brindarnos los elementos críticos a tener en cuenta para el desarrollo competencias genéricas, en-tre las cuales se encuentra la alfabetización informacional.

Rowley y Urquhart (2007) afirman que los modelos conductuales de información pueden dividirse en tres grandes grupos:

1. Investigaciones enfocadas en búsquedas y recuperación de información.

2. Investigaciones que tienen en cuenta diferencias disciplina-res en la búsqueda de información y su uso.

3. Investigaciones que analizan el comportamiento del sujeto ante el aprendizaje en contextos abiertos.

Modelo KuhlthauEn el primer grupo de investigaciones encontramos el

modelo desarrollado por Carol Kuhlthau (1991), una destacada académica estadounidense experta en manejo de información, el más significativo.

Este modelo se basa en el supuesto de que, cuando un estudiante inicia una tarea o proyecto de investigación, posee conocimientos previos sobre el tema elegido; sin embargo, di-chos conocimientos no son suficientes para completar satisfac-toriamente esa tarea o proyecto. Existe, por lo tanto, una brecha entre lo que el estudiante sabe del tema y lo que requiere saber para resolverlo, esa brecha es reconocida por Kuhlthau como un

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problema de información. Para resolverlo, propone un modelo de siete pasos sucesivos, aunque reconoce que en la práctica —y dependiendo de diversos factores, como las habilidades de los estudiantes, la calidad de los recursos disponibles, etcétera—, estas etapas pueden traslaparse, fusionarse o combinarse, ha-ciendo que los estudiantes avancen o retrocedan en el proceso.

Las etapas que propone son las siguientes:

� Inicio del proyecto de investigación: a) los estudiantes son informados de la necesidad de ejecutar un proyecto; b) se enfocan en entender cómo se relaciona el proyecto con otros trabajos hechos anteriormente; c) sienten in-certidumbre frente al proyecto.

� Seleccionar tema: a) identificar el tema general de la in-vestigación; b) búsqueda de información preliminar. La incertidumbre cambia a optimismo.

� Explorar: a) explorar recursos para enfocar el tema; b) etapa complicada, porque faltan recursos para señalar la hipótesis y buscar información que la sustente; c) inte-gran información encontrada con la sabida anteriormen-te; d) producto de lo anterior, tienen diversas perspecti-vas sobre el tema.

� Delimitación del tema: a) revisan notas, escriben y ha-blan sobre el tema; b) determinan los aspectos más im-portantes del tema para delimitarlo adecuadamente; c) construyen conocimiento y adquieren estrategia para in-corporar más información sin confundirse; d) recuperan la confianza en el desarrollo de la tarea.

� Selección de información: a) pueden explicar claramente el tema y conocen con exactitud la información recabada; b) interactúan con los sistemas de información e integran conceptos y terminología técnica adecuada al tema de in-vestigación.

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� Conclusión de la búsqueda: a) dan por cerrada la búsque-da de información; b) tienen claramente organizadas sus ideas al respecto.

� Redacción del documento final: a) incorporan la infor-mación más valiosa, de entre la recabada, al texto final; b) sienten alivio de dar por concluida la labor.

Modelo de Ellis, Cox y HallLos autores de este modelo, Ellis et al. (1993), han llevado

a cabo varios estudios para determinar las tareas que los investi-gadores comúnmente realizan, como parte de su trabajo diario. Se han establecido ocho categorías para describir estas tareas:

1. Inicio: actividades realizadas por el sujeto para iniciar la búsqueda de información.

2. Búsqueda de citas: revisión de notas y referencias de los do-cumentos con los que inició la búsqueda; esto le permite loca-lizar obras relacionadas. Búsqueda de documentos en índices, catálogos y otros recursos de información.

3. Exploración: búsqueda intuitiva de información en el área de interés, por ejemplo, visitar las librerías o revisar la estan-tería de la biblioteca para localizar artículos o libros intere-santes.

4. Actualización: revisión permanente de fuentes de in-formación especializadas para mantenerse al tanto de los avances en el área o disciplina; mantener contacto con co-legas.

5. Diferenciación: detección de diferencias entre las fuentes de información localizadas con el objeto de determinar su naturaleza y calidad.

6. Extracción: identificación de información relevante en fuentes específicas.

7. Verificación: revisión de la exactitud de la información.

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8. Fin: actividades realizadas al concluir un proyecto, por ejem-plo, búsqueda final de información para asegurarse de que se han considerado todas las referencias importantes y la pre-paración de documentos para su publicación o presentación.

Otros modelos para resolver problemas de informaciónEl modelo que se presenta a continuación representa la

actividad de resolver problemas de información como un pro-ceso continuo de construcción de conocimiento (Eisenberg, 1988). Este proceso demanda no solo el manejo de los recursos de información de su disciplina, sino también la aplicación de ciertas estrategias.

Las estrategias incorporadas al modelo no se presentan en forma lineal o secuencial, sino que se vinculan unas con otras, dependiendo del conocimiento y experiencia de cada persona.

Se presentan enseguida las siete estrategias, acompañadas de una breve descripción.

� Identificación del problema: comprender la tarea o pro-yecto de investigación y determinar cuáles son los reque-rimientos para llevarla a cabo.

� Definición del problema: definir los conceptos claves del tema de investigación e identificar los términos apropia-dos para iniciar la búsqueda de información.

� Selección de fuentes: identificar los recursos en los que podría encontrarse la información para resolver el proble-ma.

� Desarrollo de estrategias de búsqueda: aplicar las opcio-nes de búsqueda apropiadas para cada recurso de infor-mación.

� Localización y obtención de documentos: manejar las di-ferentes opciones para obtener los documentos.

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� Análisis y evaluación de la información: aplicar criterios para evaluar la información obtenida y las fuentes utili-zadas: evaluar en forma integral el proceso seguido para resolver el problema de información.

� Organización y publicación de la información: integrar la información bibliográfica obtenida en diferentes fuentes. Presentarla siguiendo normas de estilo específicas.

El modelo de la alfabetización

informacional de BruceOtro modelo de reconocida aplicación es el modelo re-

lacional de Bruce (Bruce, 1997), que alude al concepto de alfa-betización informacional y relaciona éste con la conducta de los sujetos para la solución de problemas.

Normalmente se entiende por alfabetización informacio-nal un conjunto de aptitudes para localizar, manejar y utilizar la información de forma eficaz para una gran variedad de finalidades.

Como tal, se trata de una habilidad genérica muy impor-tante, que permite a las personas afrontar con eficacia la toma de decisiones, la solución de problemas o la investigación.

También les permite responsabilizarse de su propia for-mación y aprendizaje, a lo largo de la vida, en las áreas de su interés personal o profesional.

Este modelo plantea siete etapas, o categorías de trabajo, que se basan en:

1. Utilización de las tecnologías de la información para recupe-ración y comunicación de la información.

2. Hallar la información relevante en las fuentes de información correspondientes.

3. La información como ejecución de un proceso.

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4. Se establece el control y la organización de la información.5. Construcción de una base personal de conocimientos en una

nueva área de interés.6. Trabajo con el conocimiento y las perspectivas personales

adoptadas de tal forma que se obtienen nuevos puntos de vis-ta sobre el mismo.

7. Utilización de la información en beneficio de los demás.

Con respecto a la influencia de modelos educativos y disci-plinas sobre la conducta de los estudiantes, en la solución de pro-blemas de información, el trabajo de Zao Liu & Zheng Ye (2004), afirman lo siguiente: los estudiantes de educación a distancia utili-zan más los recursos informativos que les provee su programa edu-cativo, y en segundo lugar, los recursos encontrados en internet.

Los autores señalan un grupo de criterios que influyen en el uso de la información, como son las diferencias individuales: acceso a recursos tecnológicos, actualidad del recurso, motivación para el uso, habilidades informacionales, el nivel en la capacidad para la solución de problemas, actitud/percepción, propósito de uso, características demográficas. En los aspectos del entorno se-ñalan: tipo de colección, formato en que se encuentra la colec-ción, mercadeo de los servicios de información, ubicación de la biblioteca, usabilidad del sistema de información, los servicios de referencia y la formación en gestión de información.

Como señala la bibliografía, los estudiantes que se forman a partir de currículos basados en proyectos (Eskola, 2005; Martín, 2003) desarrollan mejores habilidades informativas; en su forma-ción de pregrado utilizan más revistas electrónicas y bases de da-tos bibliográficos que los estudiantes de programas tradicionales.

Heinstrom (2005) identificó, en su estudio de las per-sonalidades de estudiantes de postgrado en la búsqueda de in-formación, tres tipos diferentes de conductas: los navegadores rápidos, los exploradores generales y los que se sumergen pro-fundamente o de enfoque estratégico.

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Eskola (2005), por su parte, señala que los cambios con-ductuales, en el uso de información para la solución de proble-mas, requieren de una fuerte motivación para el aprendizaje; se logra a partir de las tareas y actividades que se les presentan a los estudiantes en forma de proyectos o investigaciones.

Los estudios basados en modelos como el de Kuhlthau se basan en el constructivismo y desarrollan procesos que involu-cran la reflexión, la acción y la interpretación.

En los estudios antes señalados, se identifican dos tipos de grupos de estudiantes: uno de rápida navegación, buscadores diarios de información y con habilidades para hacer varias co-sas simultáneamente, como escuchar música, buscar en la web y chatear con sus amigos; y un segundo grupo, que ha desarrolla-do mayores habilidades y posee un enfoque estratégico para la solución de problemas, derivado del desarrollo de experiencias en la ejecución de proyectos e investigaciones. Ello se conforma a partir de factores contextuales como el desarrollo de experien-cias propias de búsqueda, en función de objetivos específicos, sólidas plataformas y sistemas de información, más la orienta-ción adecuada de sus tutores.

En el trabajo de Urquhart y Rowley (2007), se propone un nuevo modelo de conducta informacional, que ha tenido en cuenta la mayoría de los estudios citados con anterioridad; tam-bién se propone un grupo de micro y macrofactores relaciona-dos con el uso de la información para la solución de problemas.

Los microfactores son aquellos que impactan directa-mente sobre la conducta específica del estudiante.

Los macrofactores son aquellos definidos por el contexto en el que ocurre el uso de la información. Éstos, a su vez, pueden impactar sobre los microfactores.

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macrofactoresDiseño

de repositoriosde recursos

Habilidadesinformativas

Estrategias de búsqueda

Disponibilidadde acceso

Soporte y mantenimiento Aspectos

pedagógicos

Conducta antela información

académica

Cultura organizacional

y liderazgo

Programa ymodelo curricular

Información yaprendizaje

TecnologíasInfraestructura

Políticas y financiamiento

microfactores

conducta informacional del estudiante

Figura 1 | Esquema de los factores que influyen en la conducta informacional del estudiante en el proceso de aprendizaje en ambientes virtuales (Liu, 2004).

Noción de educación virtualLa producción de conocimiento sobre los sistemas y

ambientes educativos define su campo de acción en torno al modo como se genera educación por la interacción de los su-jetos (comunicación), y de éstos con la información en los di-versos entornos de vida.

La educación virtual se está dando independientemente del tipo de modalidad elegida por el estudiante en un sistema educativo formal, dado que cada vez más se hacen mezclas, den-tro de cursos regulares, entre actividades presenciales y aquellas que se realizan en ambientes virtuales. Asimismo, un estudiante puede tomar cursos en una modalidad u otra, o bien registrarse en programas completamente a distancia, y todas las posibilidades conviven en una misma institución o en redes institucionales.

Al respecto, en el trabajo de Silvio (2003) se señala que:

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El método de entrega privilegiado es una combi-nación de modalidades virtuales y no-virtuales, presenciales y a distancia, lo cual indica que de alguna manera se está tratando de integrar o ar-ticular progresivamente la educación virtual con la no-virtual y la presencial con la educación a distancia. Esta tendencia puede considerarse po-sitiva, pues lo deseable es articular estas modali-dades, aprovechando lo bueno de cada una y no pretender sustituir una por otra.

La perspectiva sistémica y ambiental sobre lo educativo supone:

� La consideración de los sistemas educativos como subsis-temas sociales y abiertos a los flujos informativos de diver-sos tipos de organizaciones.

� Al considerarlos sistemas abiertos, su finalización está más allá del propio sistema educativo e impacta en otros sistemas sociales.

� Se requiere una visión transdisciplinaria para gestionar sistemas sociales, comunicativos e informáticos desde una perspectiva integradora.

� Se requiere modelar los ambientes educativos para pre-parar a los educandos para nuevos modos de actuación en los entornos sociales altamente complejos y dispuestos indistintamente en infraestructura material o digital.

� Los entornos en los que se realiza la educación se están ex-pandiendo por la integración de tecnologías de informa-ción y comunicación. El estudio de los sistemas y ambien-tes educativos supone una mirada compleja e integradora de los entornos naturales, sociales y digitales para el logro de finalidades educativas.

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Por otra parte, la educación en entornos virtuales, por su propia naturaleza y práctica, comienza a generar una gran can-tidad de productos informativos, con fines didácticos, que se convierten en acervo de todo el sistema educativo, como son:

� Cursos de diversas materias. � Metodologías y técnicas. � Insumos informativos como material de apoyo. � Documentos digitalizados. � Objetos virtuales de aprendizaje. � Medios multimedia. � Textos con audio. � Videos didácticos. � Proyectos en contextos reales. � Sistemas automatizados y plataformas de trabajo específi-

cas para la educación, entre otros. � Repositorios de metadatos. � Sistemas de seguimiento de trayectorias.

El mismo desarrollo de la modalidad genera grandes re-positorios de documentos, que requieren ser indizados y cla-sificados para su sistematización y, al mismo tiempo, éstos se convierten en objeto de investigación y desarrollo de nuevos productos, generándose, con este proceso, un ciclo virtuoso.

En esta línea de pensamiento, la formación de nuevos pro-fesionales requiere la implementación de modelos y programas educativos que verdaderamente generen los nuevos “trabajadores del conocimiento”; que posean un dominio de las tecnologías, los sistemas y las fuentes de información que les permitan acceder, procesar y aplicar nuevos conocimientos en su ámbito de acción.

La educación en la economía del conocimiento es, por tanto, más dinámica, más flexible, más autogestiva y centrada en el estudiante, lo cual no podría hacerse realidad sin el uso de las herramientas tecnológicas y pedagógicas, que dan un mayor y más rápido acceso a los recursos informativos para la formación de usuarios.

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Enfoque curricular por competencias y proyectos

El enfoque curricular que se ha asumido en el Sistema de Universidad Virtual (suv) de la Universidad de Guadalajara, da marco a una visión de los campos profesionales, con mayor amplitud que los referentes centrados en las organizaciones empleadoras.

Las problemáticas trascienden a estas organizaciones la-borales y suponen una mirada del profesional para enfocarlas, viendo a las organizaciones como mediación para la solución de problemas, o para el impacto en las mismas, proceso que co-mienza con el manejo de la información de forma autogestiva, como se plantea en todos los modelos de solución de problemas de información señalados con anterioridad.

A su vez, el enfoque-problema supone, necesariamente, que de la visión de los mismos se planteen las líneas de interven-ción. No se trata de visualizar problemas, solo para compren-derlos o estudiarlos, sino para el desarrollo de un pensamiento estratégico de intervención y transformación de la realidad.

problemática

Competencias

proyecto

intervención

proyecto

intervención

problema 1

Autogestión Significación Creatividad Participación

problema 2

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Los principios del modelo educativo del suv: autoges-tión, significación, creatividad y participación, se entienden como base o fundamento de las competencias que, a su vez, se orientan a la realización de proyectos de intervención que im-pactan en algún problema o componente de problema.

La metodología de proyectos, por otra parte, permite la consideración del componente integrador (entre diversas competencias) y, sobre todo, la formación de una mentalidad “prospectiva”, la cual supone: compromiso, reconocimiento de implicaciones de la acción, posibilidad de creación, interacción con instancias extraescolares a las cuales se les presta atención o servicio.

El proyecto puede definirse como eje integrador de la tra-yectoria en el currículum por competencias. Es un modelo me-diante el cual los estudiantes pueden ir generando experiencias profesionales, desarrollando diagnósticos y propuestas.

Por último, se ha hecho referencia al método globaliza-dor, término que hace referencia a la integración disciplinaria, y al tratamiento generador, el cual supone que ante un objeto, problema o tema “disparador”, se desarrolle una dinámica de búsqueda de la información, procesamiento y discusión de la misma, planteamiento de posibles soluciones, ejecución de las mismas y evaluación de resultados” (Chan y Delgado, 2005).

Los proyectos de intervención son factor detonante de un modelo conductual de solución de problemas de información. “Proyecto” significa la planeación y organización de todas las ta-reas y actividades necesarias para alcanzar algo. El objetivo princi-pal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada, un problema previamente identificado en su realidad, aprove-chando para ello los recursos disponibles y respetando ciertas res-tricciones impuestas por la tarea a desarrollar y por el contexto.

Como parte de las características de un proyecto, pode-mos mencionar las siguientes:

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� Surge de una necesidad identificada en la vida diaria o de los objetivos de aprendizaje establecidos.

� Debe estar vinculado a la práctica, en la cual nos desen-volvemos previendo un resultado exitoso.

� Implica tener en cuenta, por una parte, las necesidades y, por otra, los medios para satisfacerlas, entiéndase los insu-mos del proceso educativo.

� Durante su formulación, se plantea el problema a resol-ver, los objetivos generales y específicos del proyecto, las necesidades y los recursos disponibles; se distribuyen res-ponsabilidades y se definen los plazos para realizar cada actividad.

En todos los casos tendrán en cuenta el desarrollo de competencias genéricas, las cuales se proponen desarrollar du-rante la carrera e integrar en los proyectos.

En la siguiente tabla se muestran el contenido, los tipos de proyectos y las competencias genéricas que se desarrollan.

Tabla 1 | Contenido y tipo de proyectos de la Licenciatura en Bibliotecología del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara

licenciatura en bibliotecología en ambientes virtuales

Contenido de los proyectos.

Estudio y análisis de un conjunto de necesidades contextualizadas, de una unidad de información para proponer solucio-nes sistematizadas tendientes a mejorar el servicio y la relación con los usuarios.

Organizar, estructurar y almacenar documentos e información, de manera que se haga eficiente su acceso y uso.

1. Administrar los recursos materiales de unidades de información.

2. Identifica-ción, selección y evaluación de fuentes de información a partir de políti-cas diseñadas al efecto.

1. Búsqueda, análisis, preser-vación y repre-sentación de la información.

2. Aplicación de herramientas que permitan brindar mejores servicios a la comunidad de usuarios.

(continúa...)

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licenciatura en bibliotecología en ambientes virtuales

Tipos de proyectos.

Estudios diagnósticos y análisis de unidades de información.

Organización, almacenamien-to y acceso a la información.

Administración de unidades, desarrollo de colecciones y uso de fuentes de información.

Representación y recuperación de información y aplicación de tecnologías a los procesos en las unidades de información.

Competen-cias.

Contextualizar, dagnosticar, planificar.

Organizar, cla-sificar e indizar información.

Administrar, gestionar, ana-lizar y evaluar fuentes de información.

Implementar tecnologías y servicios.

En la siguiente tabla se presenta un ejemplo de la rela-ción que existe entre los productos de aprendizaje, los procesos relacionados con el manejo de la información y los proyectos y productos a desarrollar.

Tabla 2 | Relación entre procesos informacionales, productos y proyectos de la Licenciatura en Bibliotecología

materias procesos informacionales productos informacionales

Contextualización de las ciencias de la informa-ción.

Búsqueda y análisis de las tendencias actuales del sector información y la bibliotecología, en la unidad de infor-mación en fuentes electrónicasde información.

Tabla de evaluación de las tendencias mundiales reflejadas en la unidad de información.

Organización de la información documental I.

Análisis de la organización de la información de la unidad de información.

Evaluación del catálogo de la unidad de información.

Diagnóstico de servicios de información.

Caracterización y problematización de los procesos fundamentales de la unidad de información.

Matriz foda de los procesos de la unidad de información.

Administración de las tecnologías de información.

Diagnóstico del uso de herramientas tecnológicas nivel tecnológico de la unidad de información.

Tabla de evaluación de uso de la tecnologías en la unidad de información.

(continúa...)

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materias procesos informacionales productos informacionales

Investigación documental.

Investigación y búsquedas bibliográficas para la elaboración de los productos.

Registro de citas y referencias en correspondencia con las normas.

Diagnóstico y planeación del proyecto I.

Diagnóstico preliminar de la unidad de información.

Informe final del diagnostico de la unidad de información.

ConclusionesEn el trabajo quedan explícitos los siguientes elementos

comunes entre los modelos conductuales para la solución de problemas de información y el modelo educativo del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara:

� Amplio manejo de diversas fuentes de información como base para la solución de problemas.

� Principios similares comunes. � Uso de herramientas tecnológicas para la búsqueda,

acceso, recuperación y análisis de la información. � Se realiza la evaluación permanente de productos infor-

mativos como evidencia del resultado final del proceso. � A partir de la gestión de información se genera nuevo

conocimiento.

379|


BibliografíaBruce, C. (1997). The seven faces of information literacy. Ade-

laide: Auslib Press.Chan, M. (2005). Diseño curricular por competencias profesiona-

les. Fundamentos y experiencias. Mexico: Asociación Mexicana de Escuelas y Facultades de Medicina Vete-rinaria y Zootecnia.

Eisenberg, M. B. (1988). Information problem solving: the big six skills approach to library. Ablex: Norwood.

Ellis, D. C. (1993). A comparison of the information seeking patterns of researchers in the physical (T. A. Manage-ment, Ed.), Journal of Documentation, 356-369.

Eskola, E. (s.f.). acm Portal. Recuperado el 5 de marzo de 2006, de Information literacy of medical students studying in the problem-based and traditional curriculum. In-formation Research, 10 (2), Paper 221: http://infor-mationr.net/ir/ 10-2/paper221.htm

Heistrom, J. (2005). Fast surfing, broad scanning, and deep div-ing: The influrnce of personality and study approach on students’ information seeking behavior. Journal of Documentation, 61 (2), 228-247.

Kuhlthau, C. (1991). Inside the search proces: information seeking fron the user’s perspective. Journal of the American Society for Information Science, 42 (5), 361-371.

Liu, Z. Y. (2004). Factors influencing distance-education grad-uate students’ use of information sources: a user study. The Journal of Academic Librarianship, 30 (1), 24-35.

Martin, S. (2003). Impact of graduate entry programme on a medical school library service. Health Information and Libraries Journal, 20 (1), 42-49.

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Marx, C. (1888). Marxist Internet Archive. Recuperado el 20 de octubre de 2008, de Marxist Internet Archive: http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/45-feuer.htm

Rowley, J. U. (2007). Understanding student information be-havior in relation to electronic information services: lessons from longitudinal monitoring and evaluation. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 58 (8), 1172-1164.

Silvio, J. (2003). Tendencias de la educación virtual en América Latina. Caracas: iesalc/unesco.

381

4.el impacto de las habilidades

de información en las acreditaciones de programas universitarios

un estudio comparativo entre estándares nacionales y aquellos planteados

por las acreditaciones regionales de los estados unidos

Zaira Delia Rodríguez Pérez Tecnológico de Monterrey

ResumenEl presente documento analiza y compara los requisitos relacio-nados con la alfabetización informativa, en agencias de acredita-ción mexicanas y de los Estados Unidos. Se intenta determinar en qué nivel, o bien, hasta qué punto la alfabetización informativa es determinante para la acreditación de instituciones de educación superior a nivel licenciatura. Se encontró que escasas agencias de acreditación mexicanas de programas de educación superior, eva-lúan o solicitan evidencia de que exista un programa encargado del desarrollo de habilidades de información. Al analizar los cri-terios de evaluación de agencias extranjeras que evalúan progra-mas académicos, se observó una situación similar. Sin embargo, al analizar los requisitos de evaluación de agencias regionales que acreditan a universidades (no a programas académicos) se obser-vó que sí hay una gran cantidad de información que se debe pre-sentar para evidenciar que se trabaja desarrollando habilidades de

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información en los estudiantes. El estudio revela la necesidad de establecer, estandarizar y difundir lineamientos claros para la eva-luación del desarrollo de habilidades de información.

Palabras clave: alfabetización informativa, programas de acreditación, acreditación de programas académicos, acreditadoras de programas académicos de instituciones

de educación superior.

Objetivo

Analizar y comparar los requisitos, para acreditación na-cional de estudios de licenciatura, con sus corresponsa-les en los Estados Unidos. Dicha comparación pondrá

énfasis en las habilidades de información, tomando en cuenta los lineamientos para la acreditación de organismos, tanto na-cionales como norteamericanos, de carácter no gubernamental.

HipótesisDeterminar si el desarrollo de habilidades informativas es

una parte relevante en la evaluación de bibliotecas por las agen-cias acreditadoras nacionales y estadounidenses.

AntecedentesLa acreditación de los programas de estudio surge para

fomentar la calidad en la educación superior. Es de interés la comparación entre las certificaciones realizadas en México y los Estados Unidos, por que el Tratado de Libre Comercio de Amé-rica del Norte establece claramente, en el Anexo 1210.5: “Las partes alentarán a los organismos pertinentes en sus respectivos

383|

4. EL IMPACTO DE LAS HABILIDADES DE INFORMACIÓN EN LAS ACREDITACIONES DE PROGRAMAS UNIVERSITARIOS

territorios a elaborar normas y criterios mutuamente aceptables para el otorgamiento de licencias y certificados”.36 Estas normas y criterios se pueden elaborar en relación con varios aspectos; uno de ellos es la educación y, señala el Tratado, específicamente la acreditación de escuelas y programas académicos.

En México, los organismos acreditadores y los procesos de acreditación en las diversas áreas del conocimiento, son re-gulados por:

� El Consejo para la Acreditación de la Educación Supe-rior, A. C. (copaes)

� Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (ciees).

La copaes fue creada como un organismo no guberna-mental y tiene el objetivo de evitar posibles conflictos de inte-reses en la evaluación, así como informar a la sociedad sobre la calidad de un programa de estudios de nivel superior, particular-mente a los posibles alumnos, padres de familia y empleadores.

Los organismos reconocidos por la copaes, al 28 de fe-brero de 2006, son:

� Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño, A.C. (comaprod).

� Consejo Nacional de Enseñanza y del Ejercicio Profesio-nal de las Ciencias Químicas, A.C. (conaecq).

� Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turís-tica, A.C. (conaet).

� Asociación para la Acreditación y Certificación de Cien-cias Sociales, A. C. (acceciso).

� Consejo Mexicano de Acreditación y Certificación de la Enfermería, A. C. (comace).

36 Tratado de Libre Comercio de América del Norte. México: Gernika, 1994.

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� Consejo de Acreditación de la Enseñanza en la Contadu-ría y Administración, A.C. (caceca).

� Consejo Nacional de Educación Odontológica, A.C. (conaedo).

� Consejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación (conaic).

� Asociación Nacional de Profesionales del Mar, A.C. (an-promar).

� Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica, A.C. (comeaa).

� Consejo Mexicano de Acreditación de la Enseñanza de la Arquitectura, A.C. (comaea).

� Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, A.C. (cneip).

� Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingenie-ría, A.C. (cacei).

� Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterina-ria y Zootecnia, A.C. (conevet).

� Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica, A.C. (comaem).

� Consejo Nacional para la Acreditación de la Ciencia Eco-nómica, A.C. (conace).

Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (ciees)37 fueron creados en 1991. Son nueve cuerpos colegiados, integrados por distinguidos acadé-micos de instituciones de educación superior representativas de las diversas regiones del país. Tienen a su cargo la evaluación interinstitucional de programas, funciones, servicios y proyec-tos ubicados en el quehacer sustantivo de las instituciones. Su misión fundamental es evaluar las funciones y los programas académicos que se imparten en las instituciones educativas que

37 http://www.ciees.edu.mx/

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lo solicitan y formular recomendaciones puntuales para su me-joramiento. Los cuerpos colegiados que forman son:

� Comité de Administración y Gestión Institucional � Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo � Comité de Ciencias Agropecuarias � Comité de Ciencias de la Salud � Comité de Ciencias Naturales y Exactas � Comité de Ciencias Sociales Administrativas � Comité de Difusión y Extensión de la Cultura � Comité de Artes, Educación y Humanidades � Comité de Ingeniería y Tecnología

La función de los ciies no es acreditar programas de es-tudio, más bien, se enfocan en la evaluación de los mismos. La evaluación se centra en un autoestudio que invita a la reflexión sobre los programas de estudio e infraestructura en general. So-lamente se mencionan como parte del contexto propio del pro-ceso de acreditación en México.

En Estados Unidos existen dos acreditadoras:

� Council for Higher Education Accreditation (chea). Agencia responsable de la acreditación de los organismos acreditadores de programas individuales y de organismos regionales. Estos últimos, para la acreditación de univer-sidades y colegios. Tiene registrados más de 65 organis-mos especializados y profesionales y ocho organismos regionales de acreditación.

� United States Department of Education (usde). Es la agencia federal de educación de los Estados Unidos, equi-valente a la Secretaría de Educación Pública en México. Cuando las organizaciones en los Estados Unidos bus-can ser reconocidos por el usde, lo hacen principalmente para recibir fondos federales, ya sea a través de ayuda a sus alumnos, o bien, a través de otros programas federales.

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En el presente análisis, no se tomarán en cuenta los linea-mientos del usde, debido a que no se pretende analizar a los organismos gubernamentales. Únicamente se estudiarán los or-ganismos acreditadores avalados por el chea.

MetodologíaPara el presente estudio, se toman en cuenta únicamente

las agencias acreditadoras que son certificadas por organismos independientes de sus respectivos gobiernos.

Dada la diferencia, diversidad y especialización de pro-gramas de estudio que se certifican en los Estados Unidos, en contraste con los que se ofrecen en México, fue necesario es-tablecer un estudio comparativo entre agencias acreditadoras similares. La comparación se puede observar en la Tabla No 1.

Tabla 1 | Comparación de agencias acreditadoras en los Estados Unidos y en México

agencias acreditadoras en méxico agencias acreditadoras en estados unidos

Consejo de Acreditación de la Enseñanza en la Contaduría y Administración, A.C. (caceca).Consejo Nacional para la Acreditación de la Ciencia Económica (conace).

Association to advance Collegiate Schools of Business (aacsb).

Consejo Mexicano de Acreditación de la enseñanza de la Arquitectura, A.C. (comea).Consejo Nacional de Enseñanza y del Ejer-cicio Profesional de las Ciencias Químicas, A.C. (conaeq).Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C. (cacei).Consejo Nacional de Acreditación en Infor-mática y Computación (conaic).

Accreditation Board for Engineering and Technology, Inc. (abet).

(continúa...)

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agencias acreditadoras en méxico agencias acreditadoras en estados unidos

Asociación para la Acreditación y Certifica-ción de Ciencias Sociales, A. C. (acceciso).

Accrediting Council on Education in Journal-ism and Mass Communications.Council on Social Work Education Office of Social Work Accreditation and Education Excellence.

Consejo Nacional de Educación Odontológi-ca, A.C. (conaedo).

American Dental Association Commission on Dental Accreditation.

Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, A.C. (cneip).

American Psychological Association Com-mittee on Accreditation.

Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, A.C. (conevet).Comité Mexicano de acreditación de la Educa-ción Agronómica (comeaa).

American Veterinary Medical Association Council on Education.

Consejo Mexicano de Acreditación y Certifica-ción de la Enfermería, A. C. (comace).

Commission on Collegiate Nursing EducationNational League for Nursing Accrediting Com-mission, Inc.

Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica, A.C. (comaem). Liaison Committee on Medical Education.

Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño A.C. (comaprod).

National Association of Schools of Art and Design Commission on Accreditation.

Definidas las agencias a estudiar, se consultaron los docu-mentos oficiales (en sus sitios de internet, o bien, cuando no es-taban en internet, se consultaron los requisitos que se pidieron a la institución para acreditarse con dichos programas). Para en-contrar la información referente a la alfabetización informativa, se buscó primero la información propia de la biblioteca. Asimis-mo, se revisaron los documentos, empleando herramientas de búsqueda rápida para ubicar la palabra: biblioteca, sesión infor-mativa, inducción, etcétera (o bien library, information, litera-cy, etcétera). Se copiaron las especificaciones para cada agencia acreditadora. Los resultados se muestran en el anexo. Para las acreditadoras norteamericanas, se preservó el idioma en el que fueron escritas, para evitar una mala interpretación al ser tradu-cidas. Las agencias que no tenían información en la red para la acreditación de sus programas universitarios, son:

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� American Psychological Association (solo certifica pro-gramas de doctorado).

� Commission on Collegiate Nursing Education. � Asociación Nacional de Profesionales del Mar A.C. (an-

promar).

Las siguientes agencias acreditadoras mexicanas no pre-sentaron equivalencia con una agencia estadounidense:

� Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turís-tica (conaet).

� Asociación Nacional de Profesionales del Mar a.c.

Los organismos regionales para la acreditación de univer-sidades y colegios acreditados por chea son:

� Middle States Association of Colleges and Schools (msacs).

� Northwest Commission on Colleges and Universities (nwccu).

� New England Association of School Colleges (neasc). � Southern Association of Colleges and Schools (sacs). � Western Association of Schools and Colleges (wasc).

Basados en el documento de la Association of Colleges & Research Libraries, titulado Information literacy: accreditation,38 se buscó en las páginas web oficiales, de los organismos mencio-nados previamente, las normas que deben cumplir las biblio-tecas con respecto a este tema. Las normas particulares para el desarrollo de habilidades informativas se encuentran, asimismo, en el Anexo.

38 Disponible en: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlissues/acrlinfolit/infolitstandards/infolitaccred/accreditation.htm

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DesarrolloAl analizar los parámetros de las diferentes agencias certi-

ficadoras mexicanas, se encuentra que juegan un papel muy im-portante aspectos como la infraestructura, las instalaciones, las colecciones, la participación de la academia en la selección del acervo de biblioteca, la presencia de acervos digitales y la exis-tencia de préstamos interbibliotecarios. De todas las agencias acreditadoras mexicanas, solamente el Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño (comaprod) dicta, en uno de sus parámetros, que “los programas [académicos] deberán de establecer sesiones de inducción para los usuarios”. Sin embargo, no menciona que, en dichas sesiones, deba ser el principal objetivo el desarrollo de habilidades informativas; más bien, el objetivo es dar a conocer “los servicios, recursos y políti-cas de operación de la biblioteca”.39

Analizando a las agencias acreditadoras estadounidenses, se encuentra una situación similar. De hecho, se esperaría que mencionaran en específico cumplir con los parámetros de la acrl, pero ninguna agencia hace mención de estas normas. Las agencias se enfocan en el acceso de los usuarios a los recursos de información, en que el material de la biblioteca apoye al progra-ma de estudios, a la facultad y a los alumnos, etcétera Al igual que las agencias mexicanas, en general, no mencionan de mane-ra específica que sea necesario tener un programa de desarrollo de habilidades informativas. Sin embargo, existen tres agencias que hacen mención de algunos requisitos, que pueden ser inter-pretados como resultado de una enseñanza de las habilidades de información a sus estudiantes. La American Veterinary Medi-cal Association Council on Education, indica que la biblioteca debe “describir y comentar acerca de la forma apropiada de re-cuperar la información y de sus recursos de aprendizaje”.40 Dado

39 Documento de autoevaluación comaprod, disponible en: http://www.copaes.org.mx/directorio/marcos_referencia/mcomaprod.pdf

40 Traducción de “Describe and comment on the adequacy of information retrieval and

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que se maneja el término “forma apropiada”, se puede inferir que es necesario aprenderla y distinguirla de formas no apropiadas o correctas, uno de los objetivos del desarrollo de habilidades informativas. La Liaison Committee on Medical Education in-dica: “el personal profesional debe supervisar la biblioteca, sus recursos de información y proveer instrucción en su uso”.41

La acción de proveer instrucción en el uso de los recursos de la biblioteca puede tomarse también como una acción inhe-rente al desarrollo de habilidades informativas. El Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communications menciona que los egresados deberán tener ciertas habilidades bá-sicas que les permitan “conducir investigaciones y evaluar infor-mación por métodos apropiados para su profesión”.42 Si bien, esta agencia considera que los alumnos deben tener habilidades de in-formación como parte de sus habilidades al egresar de la institu-ción, no establece claramente, al igual que las demás, cómo medir o comprobar que dichas habilidades sean adquiridas.

Una vez revisadas las normas de las acreditadoras regio-nales, se observa que sí existe una preocupación por la alfabeti-zación informativa; sin embargo, las diferentes entidades tratan el tema con diferentes intensidades. Únicamente dos de cinco acreditadoras regionales, Middle States Association of Colleges Schools (msacs) y la New England Association of School Co-lleges (neasc) piden explícitamente demostrar que los alum-nos egresados poseen habilidades de recuperación de informa-ción. La Middle States Association of Colleges Schools (msacs), además, pide evidencia de que los cursos de habilidades de in-formación estén incorporados al currículum con un plan de es-tudios determinado. Se deben incluir, también, las expectativas de aprendizaje planteadas para los alumnos. Las otras cuatro

learning resources”.41 Traducción de “A professional staff should supervise the library and information ser-

vices, and provide instruction in their use”.42 Traducción de “conduct research and evaluate information by methods appropriate

to the communications professions in which they work”.

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agencias mencionan que la biblioteca debe contribuir a desarro-llar, en los alumnos, habilidad en la búsqueda de información, y ofrecer cursos de manera regular. Sin embargo, no solicitan evidencia de que los alumnos dominen dichas habilidades.

Conclusión El desarrollo de habilidades informativas permite a los

egresados de una carrera profesional localizar, evaluar y aplicar información en su vida diaria de manera eficiente. Se esperaría que el desarrollo de estas habilidades fuera un aspecto esencial en la acreditación de diferentes programas de estudio.

Comparando los requisitos que solicitan las agencias acreditadoras para la certificación de programas académicos a nivel licenciatura, se observa en México un casi nulo interés en que nuestros egresados manejen habilidades informativas. Las evaluaciones se centran en aspectos más orientados a los espa-cios físicos y las colecciones. Sin embargo, al analizar los requi-sitos de las agencias que acreditan programas de estudio nortea-mericanos, se observa que es mayor el interés en la enseñanza de habilidades informativas. Incluso, esta preocupación queda ma-nifiesta de manera predominante en los criterios de evaluación de las acreditadoras regionales. Esta preocupación se ve reflejada en una exigencia para corroborar que los alumnos egresados de universidades hagan evidentes estas habilidades.

El principal socio comercial de México, con quien se ha firmado un tratado de libre comercio, es Estados Unidos. El tratado establece la posibilidad de elaborar normas y criterios mutuamente aceptados. Entre los criterios establecidos por una de las partes, se observa una creciente inclinación hacia la alfa-betización informativa. Sería recomendable que la contraparte mexicana también tomara en cuenta estos lineamientos, no so-lamente los aspectos físicos de la biblioteca.

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Es claro que existe una diferencia muy importante en-tre las universidades estadounidenses y mexicanas. Sin duda, resulta muy difícil compararnos con los grandes acervos biblio-gráficos, los presupuestos, o bien, con el número de biblioteca-rios profesionales con los que cuentan aquellas. Sin embargo, un aspecto factible de ser emulado con mayor facilidad, en las bibliotecas de instituciones superiores en México, es la alfabe-tización informativa; de ahí la necesidad de incluir este aspecto en los procesos de acreditación.

Es importante enfatizar que además de considerar, en las normas para la acreditación de programas a nivel licenciatura, el desarrollo de habilidades informativas, deben ser incluidos mecanismos que comprueben, verifiquen o den evidencia del aprendizaje y aprovechamiento de estas habilidades. Una vez que las agencias acreditadoras mexicanas añadan, a sus normas de acreditación, la aplicación de habilidades informativas y su verificación, estaremos más cerca de lograr que la alfabetización informativa sea una realidad más palpable en México. Pero, so-bre todo, le daremos a nuestros profesionistas la capacidad de ser más competitivos en su área laboral en un mundo cada vez más globalizado y competido.

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BibliografíaAssociation to Advance Collegiate Schools of Business (2003).

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Requisitos de agencias nacionales para acreditación de programas de estudio (biblioteca)

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Deberá contar con una biblioteca moderna (y/o centro de información) que sea re-gulada por un ordenamiento jurídico, con un acervo bibliográfico y de suscripciones a publicaciones periódicas suficiente y acorde con los objetivos del programa acadé-mico, con espacios para lectura suficientes, con locales para la prestación de otros servicios como fotocopiado, cubículos para grupos de estudio y lugares para exposi-ciones, y que opere con personal especializado; servicios automatizados de consul-ta; un registro periódico del material en existencia, catalogado y el que aún falta; registros actualizados de los servicios prestados; un espacio suficiente para albergar a los alumnos. En la selección de material bibliográfico debe participar la planta acadé-mica. El espacio de la biblioteca ha de tener condiciones adecuadas de iluminación, ventilación, temperatura, aislamiento del ruido, orden, limpieza y mobiliario adecua-do que permitan un uso eficiente de ésta. El centro de información debe contar con equipo moderno y enlazado a las bases de datos de la institución y de otras depen-dencias relacionados con en el área, que permita su consulta.

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Un programa académico de calidad operará al menos con: Una biblioteca moderna (y/o centro de información) que sea regulada por un orde-namiento jurídico, por un acervo bibliográfico que cubra todas las áreas del currí-culum (ciencias básicas de enfermería, biomédicas sociales y del comportamiento, metodológicas e instrumentales) así como suscripciones a publicaciones periódicas por lo menos de dos de revistas específicas de enfermería, nacionales indexadas y una internacional, con espacio para lectura suficiente, con locales para la prestación de otros servicios como fotocopiado, cubículos para grupos de estudio y lugares para exposiciones, y que opere con personal especializado y servicios automatizados de consulta; un registro periódico del material en existencia, catalogado y el que aún falta; registros actualizados de los servicios prestados; un espacio suficiente para albergar a los alumnos. En la selección de material bibliográfico debe participar la planta académica. El espacio de la biblioteca ha de tener condiciones adecuadas de iluminación, ventilación, temperatura, aislamiento del ruido, orden, limpieza y mo-biliario adecuado que permitan un uso eficaz de ésta. El centro de información debe contar con equipo moderno y enlazado a las bases de datos de la institución y de otras dependencias relacionadas con el área que permita su consulta.

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Centro de información y documentación (biblioteca): Éste deberá contar con un sistema automatizado para la localización del material dispo-nible para consulta en su área del conocimiento, propio o compartido y, al menos, con tres ejemplares de la bibliografía básica de referencia establecida en los programas del plan de estudio; su hemeroteca deberá incluir suscripciones suficientes de revistas espe-cializadas; un área específica y equipos conectados en red para consulta a internet.

Diapositeca y videoteca: Cada escuela deberá contar con un acervo de 24 imágenes por alumno, en diapositivas o en discos, y una película en video por cada diez alumnos.

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Biblioteca y otros servicios de información:

8.1 La biblioteca de una institución de educación superior debe brindar la suficien-cia en infraestructura, colección, servicios y recursos que demandan los pro-gramas educativos en un marco de calidad, diversidad, cantidad, pertinencia y actualidad: 6%.

8.2 La biblioteca debe ser accesible a todos los usuarios y contar con personal cali-ficado para auxiliarlos: 6%.

8.3 La colección básica de la biblioteca debe ser suficiente en calidad y cantidad para satisfacer las necesidades del programa académico: 6%.

8.4 Los servicios bibliotecarios deben ofrecerse adecuadamente en sitios apropia-dos, en forma organizada, y puede complementarse con convenios y présta-mos interinstitucionales: 6%.

8.5 La colección básica debe estar estructurada en relación directa a la naturaleza y nivel de los currículos y debe incluir, además de libros, otros materiales como mapas, revistas, discos, videos, microfichas, discos compactos, etcétera: 6%.

8.6 Para el desarrollo de la colección, el programa debe establecer políticas claras y debidamente documentadas: 6%.

8.7 Estas políticas deberán ser comunicadas a los cuerpos académicos y ser actua-lizadas en función de las nuevas necesidades del programa: 6%.

8.8 Para que los usuarios puedan disponer de la colección deberán estar bien in-formados acerca de los horarios de servicio, los sistemas de circulación, los ser-vicios de reserva, los préstamos a domicilio, los préstamos ínter bibliotecarios y el acceso a redes y bancos de información: 6%.

8.9 Los programas también deben establecer sesiones de inducción para los usua-rios, en las que se informen todos los aspectos relacionados con los servicios, recursos y políticas de operación de la biblioteca: 6%.

8.10 Las instalaciones físicas y las condiciones de operación de la biblioteca deberán ser tales que fomenten una atmósfera adecuada para la investigación, el estu-dio y el aprendizaje: 6%.

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4.6.4 Instalaciones para biblioteca: El programa deberá disponer de las facilidades necesarias para brindar servicios bibliotecarios y de información –generales o específicos– ubicados lo más cerca posible de las instalaciones donde realice sus actividades académicas, con espacios bien iluminados, ventilados, ordena-dos y limpios, aislados del ruido, con temperaturas adecuadas, de preferencia con sistema de estantería abierta, con espacios suficientes para acomodar si-multáneamente como mínimo al 10% del alumnado, así como disponer de áreas apropiadas para la prestación de diversos servicios, tales como cubículos para grupos de estudio, lugar de exposiciones y fotocopiado, entre otros.

4.6.5 Acervo bibliográfico: Los títulos del acervo deberán ser producto de una ade-cuada selección y actualización, en la que intervenga el personal académico, y estarán sujetos a una renovación permanente e integrados de la siguiente manera:

4.6.5.1 Un mínimo de cinco títulos diferentes por cada asignatura del plan de estu-dios, actualizados y de buena calidad.

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4.6.5.2 Una colección de obras de consulta útiles, formada por un mínimo de 500 tí-tulos diferentes, que incluyan manuales técnicos de áreas afines al programa y enciclopedias generales y especiales, entre otros.

4.6.5.3 Un número de ejemplares de un mismo título de los textos básicos, adecuado a la población estudiantil del programa.

4.6.5.4 Un mínimo de diez suscripciones vigentes a publicaciones periódicas básicas de áreas afines al programa y de ciencias básicas.

4.6.6 Servicios bibliotecarios: Se deberán llevar registros actualizados de los servi-cios bibliotecarios prestados –preferentemente de los alumnos del progra-ma– entre ellos el número de usuarios atendidos y de ser posible el tipo de servicio que emplean. Se recomienda que la biblioteca cuente con un biblio-tecario de carrera.

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101. Normatividad, personal especializado y automatización (E)Las bibliotecas de carácter general y las específicas que den servicio a los programas que se evalúen requieren cumplir con las normas de la Asociación de Bibliotecarios de Instituciones de Enseñanza Superior y de Investigación (abiesi), estar dirigidas por personal especializado y contar con servicios automatizados de consulta.Fundamentación (atención al criterio)Explicar situación al respectoEvidenciasEnunciar normatividad. Se verificará durante la visita de evaluación.102. Calidad del acervo propio de la educación turística (E)Son indispensables la selección acertada de títulos acordes al perfil de egreso del pro-grama académico para la biblioteca y la existencia actualizada de ejemplares de un mismo título suficientes para la matrícula de la carrera. Asimismo, requiere contarse con una colección de obras de referencia útiles, formada por obras de consulta general como diccionarios especializados, estadísticas, etcétera, y con suscripciones a publicaciones periódicas esenciales para el programa. Además de otros acervos como hemerotecas, videotecas, publicaciones electrónicas, bases de datos, entre otros.Fundamentación (atención al criterio)Explicar situación al respecto EvidenciasListado de títulos y número de volúmenes por línea de conocimiento que incide en el plan de estudios, al menos en lo referente a la disciplina del turismo y acorde al perfil de egreso.Estadísticas. Se verificará durante la visita de evaluación103. Selección del acervo (E)En el proceso de selección de material biblio-hemerográfico necesita participar el personal académico de manera formal y con evidencias por escrito.Fundamentación (atención al criterio)Explicar situación al respecto. Evidencias Anexar evidenciasSe verificará durante la visita de evaluación

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104. Estantería abierta (R)El sistema de estantería abierta con suficiente personal capacitado es pertinente.Fundamentación (atención al criterio)Explicar situación al respecto. Se verificará durante la visita de evaluaciónEvidencias105. Instalaciones (R)La biblioteca necesita contar con instalaciones apropiadas, tener espacios para lectura suficientes para acomodar simultáneamente como mínimo al 10% del alumnado, y lo-cales para la prestación de otros servicios como fotocopiado, cubículos para grupos de estudio y lugar para exposiciones.Fundamentación (atención al criterio)Explicar situación al respecto y estadísticas. Se verificará durante la visita de evaluaciónEvidencias106. Registro de servicios prestados (R)Se requiere llevar registros actualizados de los servicios prestados, entre ellos, el nú-mero de usuarios atendidos y, de ser posible, el tipo de servicios que emplean.Fundamentación (atención al criterio)Explicar situación al respecto y estadísticas. Se verificará durante la visita de evaluaciónEvidenciasAnexar registros específicos del programa académico, no solo cifras generales de la institución.

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6.3.1 ¿La biblioteca se actualiza permanentemente? 6.3.2 ¿Se determina si la capacidad de atención a los alumnos en la biblioteca es la

adecuada?6.3.3 ¿En la biblioteca están todas las referencias bibliográficas mencionadas en los

programas de estudio? 6.3.4 ¿Existen ejemplares suficientes de cada referencia?6.3.5 ¿Se cuenta con otros recursos de información, como: Internet, centros de docu-

mentación, etcétera?

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20. Acervo bibliográficoEste atributo se refiere a la disponibilidad y acceso a la documentación e información de salud, en los aspectos biológicos, clínicos, patológicos, socio-epidemiológicos, metodo-lógicos y administrativos relacionados con la formación profesional.20.1 En la colección de libros existente en la biblioteca, en términos de porcentaje, se

consideran aspectos:Biológicos %Clínicos %Patológicos %Biomecánicos %Socio epidemiológicos %Psicológicos %Administrativos %Metodológicos %Otros. Especifique:Anexar información

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21. Planta física21.14 Los alumnos de Odontología cuentan con recursos de apoyo académico tales

como: Recurso De la universidad De la escuela o facultad Biblioteca Hemeroteca Revistas especializadas Banco de datos Medios electrónicos para la consulta de banco de datos Servicio de préstamo interbibliotecario Videoteca Otros. Especificar21.15 La escuela o facultad cuenta con materiales didácticos de apoyo a la docen-

cia, tales como: 6. Infraestructura y equipamiento (marcar como existe, no existe o en proceso) 33. Inventario de equipo de cómputo, software, revistas, textos y apoyos didácti-

cos en los últimos cinco años35. Listado de suscripción de revistas en los últimos cinco años.36. Biblioteca moderna: suscripciones37. Acervo bibliográfico.9. Normatividad institucional que regule la operación del programa68. Reglamento para el uso de centro de cómputos, clínicas, laboratorios, biblio-

teca, talleres.

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66. La escuela o facultad debe poseer una biblioteca con acervos actualizados, bien catalogados y suficientes, en número de volúmenes y áreas del conoci-miento que le permitan sustentar al conjunto de las actividades educativas y de investigación continua; para lo cual deberá contar con:

Mecanismos eficientes para la adquisición de nuevos materiales. Suscripciones a las principales publicaciones periódicas primarias del área biomédica y clínica.Tecnología informática para localizar y recuperar con eficiencia la información biblio-gráfica Personal profesional y entrenado para operar y supervisar su funcionamiento. Servicios para los usuarios, tales como el acceso directo a los materiales; asesoría y capacitación para localizar y obtener información bibliográfica o de otra índole, como videocasetes, discos compactos, videodiscos, discos interactivos, multimedia, modelos tridimensionales, comunicaciones por medio del correo electrónico. Observaciones: Anexos: Entregar un listado de libros, revistas y material electrónico67. La escuela o facultad que comparta biblioteca con alguna institución de

salud, debe contar con un convenio que regule la cooperación entre ambas instituciones, a fin de asegurar el correcto funcionamiento de la misma y, si-multáneamente, establecer sus dimensiones, considerando las necesidades de ambas instituciones.

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Observaciones En caso afirmativo, muestre el documentoMuestre la encuesta de satisfacción de usuarios 68. La escuela o facultad que presente un factor de dispersión geográfica que difi-

culte el acceso de los estudiantes y profesores a la biblioteca central, debe esta-blecer una biblioteca subsidiaria o convenios interinstitucionales para este fin.

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Biblioteca7.30 Debe contar con instalaciones apropiadas para biblioteca, ubicadas lo más

cerca posible de aquellas donde se realizan las actividades académicas y con espacios suficientes para proporcionar servicio simultáneamente, como mínimo al 10% del alumnado, así como con lugares adecuados para la pres-tación de otros servicios, como cubículos para grupos de estudio, lugar para exposiciones, hemeroteca, videoteca, etcétera

7.31. La institución debe elegir y cumplir las normas estándares, para el estableci-miento y funcionamiento de las bibliotecas, de carácter general y específicas, que den servicio al programa.

7.32. La biblioteca debe contar con títulos de los textos de referencia usados en las asignaturas del programa, para al menos el 10% de los alumnos inscritos a éstas.

7.33. Se debe contar con infraestructura para acceso a acervos digitales por medio de internet.

7.34. La biblioteca deberá poder proporcionar el acceso a publicaciones y revistas periódicas relevantes en el área de informática y computación.

7.35. La biblioteca debe contar con colecciones de obras de consulta que incluyan manuales técnicos, enciclopedias generales y especiales, diccionarios, esta-dísticas, etcétera, que apoyen al programa.

7.36. El acervo bibliográfico y las suscripciones a las revistas deberán estar sujetos a renovación permanente.

7.37. Se debe contar con medios electrónicos que permitan la consulta automati-zada del acervo bibliográfico.

7.38. Se deben llevar registros y estadísticas actualizados de los servicios presta-dos, entre ellos el número de usuarios y el tipo de servicio que prestan. Esta información debe procesarse de manera automatizada.

7.39. El personal académico debe participar en el proceso de selección de material bibliográfico.

7.40. Debe existir un mecanismo eficiente de adquisición de material bibliográfico que satisfaga las necesidades del programa.

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8.2 El programa debe contar con biblioteca o centro de información ordenado y limpio, con servicio de fotocopiado, cubículos para grupos de estudio, espacio para exposiciones, servicio automatizado de consulta, espacio suficiente para atender simultáneamente a al menos el 10% del total de estudiantes, ilu-minación, ventilación y aislamiento del ruido, mobiliario adecuado y equipo enlazado a bases de datos institucionales o de otras dependencias.

8.3 El Programa debe contar con acervo bibliográfico actualizado y acorde con las actividades académicas del programa.

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M.6.1. La biblioteca al servicio de los maestros y alumnos deberá contener al menos cinco títulos diferentes por y para cada asignatura del plan de estudios y al me-nos tres libros por alumno matriculado en el programa.

C.6.5 La biblioteca de carácter general y las específicas que den servicio a los progra-mas (por evaluar) deberán cumplir las normas de la Asociación de Bibliotecarios de Instituciones de Enseñanza Superior y de Investigación (abiesi) en sus puntos fundamentales.

C.6.6 En cuanto a los libros en existencia, es importante considerar que la base de una buena biblioteca no es el número absoluto de volúmenes, sino la adecuada selección de los mismos. Debe haber:

Un mínimo de cinco títulos diferentes bien seleccionados (calidad y actuali-dad) por cada materia impartida en el programa, incluyendo los señalados en los planes de estudio.

Un mínimo de diez suscripciones a publicaciones periódicas básicas del área de especialidad y de ciencias básicas

Una colección de obras de consulta útiles, formada por un mínimo de 500 títulos diferentes, que incluyan manuales técnicos, enciclopedias generales y especiales, diccionarios, estadísticas, etcétera.

Un número de ejemplares de un mismo título de los textos básicos, adecuado a la población estudiantil del programa.

El acervo bibliográfico deberá estar sujeto a renovación permanente y las suscripciones a las revistas deberán ser mantenidas.C.6.7 Se deberá contar con instalaciones apropiadas para biblioteca, ubicadas lo más

cerca posible de aquellas donde se realizan las actividades académicas y con espacios suficientes para acomodar simultáneamente, como mínimo, al 10 % del alumnado, así como locales adecuados para la prestación de otros servicios como cubículos para grupos de estudio, lugar para exposiciones, etcétera.

C.6.8 Se deberán llevar registros actualizados de los servicios bibliotecarios prestados, entre ellos, el número de usuarios atendidos y de ser posible el tipo de servicio que emplean.

C.6.9 Se recomienda el sistema de estantería abierta.C.6.10 En el proceso de selección del material bibliográfico, deberá participar el

personal académico.

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9.8 Biblioteca. 6.9.8.1 Espacios. Indicar capacidad para personas sentadas. Metros cuadrados del área. 6.9.8.2 Horarios. Horarios por tipo de servicio ofrecido. 6.9.8.3 Búsqueda de información. Indicar si hay búsqueda computarizada, si hay acceso a bancos de datos locales,

nacionales y extranjeros. 6.9.8.4 Relaciones con otras bibliotecas. Tipo de interrelación con otras bibliotecas de la institución o de otras

instituciones6.9.8.5 Servicio de fotocopiado. Disponibilidad, eficiencia y costo.

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6.9.8.6 Estadísticas de servicios prestados. Estadísticas en relación con usuarios de servicios, número de alumnos, consultas

bibliográficas, préstamo de libros, búsqueda de información en revistas, bancos de datos, etcétera, en el último año.

6.9.8.7 Inventarios. Inventarios actualizados de acervo, suscripciones a publicaciones periódicas y

otros materiales educativos. 9.3 Materiales y equipos educativos (Biblioteca – Cómputo – Recursos audiovisuales)1. La biblioteca debe:

a. Ser funcional, con todos los servicios, y tener un acervo completo y actualizado. b. Contar con bancos de información, al menos cab abstracts y Med Line.c. Llevar registro actualizado de los servicios prestados y usuarios atendidos. d. Contar con servicio de fotocopiado.

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7.7.2 Materiales educativos (biblioteca-cómputo, materiales audiovisuales, etcétera)1. El programa académico debe disponer de una biblioteca funcional, enlazada

con los bancos de datos más comunes e importantes del área, y contar con los inventarios correspondientes.

2. La biblioteca debe contar con estantería abierta e instalaciones apropiadas, con espacios de lectura e investigación suficientes para acomodar simultáneamen-te, como mínimo, al 10% del alumnado, y con locales adecuados para la presta-ción de otros servicios, como cubículos para estudio, fotocopiado, préstamo de libros, lugares para exposición, etcétera.

3. La biblioteca debe tener: Un mínimo de diez títulos bien seleccionados (de calidad y actualizados) por

cada materia (o equivalente) integrante del plan de estudios del programa. Un mínimo de diez suscripciones a publicaciones periódicas de las disciplinas

básicas del programa. Una colección de obras de consulta útiles, y formadas por un mínimo de 300

títulos diferentes que incluyan manuales técnicos, enciclopedias generales y especiales, diccionarios, estadísticas, atlas, etcétera.

4. La biblioteca debe llevar un registro actualizado, estadísticas de los servicios prestados y usuarios atendidos, por programa académico.

5. La biblioteca debe contar con materiales impresos: libros, antologías, revistas, diccionarios, cuadernos de prácticas, guías de estudio, guías de lectura, guía de evaluación, bibliografías, manuales, catálogos, cuadros sinópticos, mapas, diagramas, fascículos, con los inventarios correspondientes.

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Infraestructura y equipamiento: Un programa debe contar con el acceso a las instalaciones y equipo suficiente para el desarrollo de las funciones docentes y administrativas; debe ser un espacio y un ambiente que posibiliten tanto el trabajo académico, individual y colectivo, como la convivencia de profesores y estudiantes y de éstos entre sí. Son importantes, entre otros espacios, biblioteca, salas de lectura, salas de cómputo, salas de usos múltiples, aulas equipadas de computo y telecomunicaciones, cubículos, lugares de reunión, áreas recreativas y zonas deportivas.

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La biblioteca es eje de la labor académica de un programa y debe ofrecer sus servicios en tiempo y forma para atender las necesidades de profesores, alumnos, investigado-res y aun las del público interesado en general. Importa considerar sus instalaciones, ubicación, acervo bibliográfico y hemerográfico, actualización y capacitación del per-sonal que brinda los servicios, sistema de funcionamiento, sistema de préstamos y relación con otras bibliotecas.La biblioteca debe mantener una política de adquisiciones, ligada estrechamente con el trabajo de actualización de los programas de asignatura y las labores de inves-tigación, brindando un servicio de apoyo sustancialmente importante para la labor científica del colectivo académico, conformado por profesores y estudiantes.

Requisitos de agencias estadounidenses para la acreditación de programas de estudio (biblioteca)

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Business: a school with only campus-based undergraduate programs would normally be expected to provide sufficient classroom and computing facilities for students, student advising, faculty development including in-structional enhancement, library and other information access, technology assistance and support for faculty intellectual contributions.

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Library and learning resources assure that the students have: Access to and can effectively use appropriate library resources.Their use of learning resources monitored.Information related to closing:Arrangement for continuation of essential student services (i.e., library, coun-seling, financial aid, etcetera). Comprehensive library–Demonstrates depth and scope of its parts as well as specialized sources of information, interlibrary, tele- facsimile, and other technology for locating and storing documents; documentation of resources for access to holdings as well as ownership of holdings; analysis of aggregate print and electronically published resources; collections of reinforcing mate-rials that are current and comprehensive enough to meet the nursing unit purposes; electronic representation of documents and online catalogs, and assistance for the use of library services, for accessing and manipulating infor-mation and electronic reference sources, and for facilitating skill development. Curriculum integrity–The presentation of a program of study that flows from the governing organization’s mission through the program philosophy to the student outcomes. It is demonstrated by: Student access to current, up-to-date learning resources (included but not limited to) instructional aids, classrooms and laboratories; a supply of current books, journals, periodicals, computers, software, and other materials need-ed to meet the requirements of the curriculum (i.e., libraries, on-line services, interlibrary loan centers), in sufficient quantity to facilitate the program’s ed-ucational objectives; teaching methods; number of students; safety/health standards of the institution; efficient operation of the program; and achieve-ment of program goals.

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, inc. Learning resources are comprehensive, current, developed with nursing fac-

ulty input, and accessible to faculty and students. Documentation confirms:

a. Learning resources (library, skills laboratory, computer laboratory, etcetera) are current and comprehensive to meet nursing education unit purposes.

b. Learning resources are adequate and accessiblec. Mechanisms by which nursing faculty have input into the develop-

ment and maintenance of learning resources.

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Student support services appropriate to the educational and career needs of the students. These include registration; tutoring; career and academic advisement; library, computing, and laboratory resources; and additional services appropriate to the institution’s and program’s mission and educa-tional objectives. Student services must be sufficient to support the pro-gram, and there must be evidence of their use.

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The institution and the unit provide sufficient library and information re-sources to support faculty and student research and pro-fessional develop-mentThe unit provides a curriculum and instruction that enable students to learn the knowledge, competencies and values the Council defines for preparing students to work in a diverse global and domestic society. Professional Values and Competencies:The Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communica-tions requires that, irrespective of their particular specialization, all graduates should be aware of certain core values and competencies and be able to: (...)conduct research and evaluate information by methods appropriate to the communications professions in which they work

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The program has comprehensive library holdings and electronic access, as well as other informational and educational re-sources necessary for achieving the program’s goals and objectives.

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4-13 The program must provide adequate and appropriately main-tained learning resources to support the goals and objectives of the program.

Intent: Instructional aids and equipment, and institutional learning resources are provided and include access to a diversified collection of current dental, dental assisting and multidisciplinary literature and refer-ences necessary to support teaching, student learning needs, ser-vices, and research. All students, including those receiving education at a distance site, are provided access to learning resources.

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Examples of evidence to demonstrate compliance may include: A diversified and current collection may include: anatomy and

physiology, anesthesia and pain control, applied psychology, current concepts of dental assistant utilization, dental and oral anatomy, dental materials, diet and nutrition, emergencies, ethics and jurisprudence, history of dentistry, microbiology, operative dentistry, oral health education, oral histology, oral pathology, pharmacology, practice management, preventive dentistry, radiol-ogy and radiation safety, sterilization and infection control, tooth morphology and the recognized dental specialties.

References on educational methodology and medical and dental dictionaries and indexes are available.

Skeletal and anatomic models and replicas, sequential samples of laboratory procedures, slides, films, video and other media which depict current techniques and projection equipment are available for instruction.

A wide range of on-line, printed materials and instructional aids and equipment are available for utilization by students and faculty including: current and back issues of major scientific and professional journals related to dentistry and dental assisting/den-tal hygiene/dental laboratory technology; a diversified collection of current references on dentistry and related subjects.

There is a mechanism for program faculty to periodically review and select current titles and instructional aids of acquisition.

Facility hours and policies are conducive to faculty and student use

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9.5. Library and Information Resources Standard 5. Library and Information Resources. Libraries and information retrieval are essential to veterinary medical education, research, public service, and continuing education. Timely access to information resourc-es, whether through print, electronic media, or other means, must be available to students and faculty. The library shall be administered by a qualified librarian. The college shall have access to the human and physical resources necessary for development of instructional materials. Library and information resources.21.5.1. Describe and comment on the adequacy of information retrieval

and learning resources. 21.5.2. Describe the academic credential(s) for the librarian in charge of

the library. 21.5.3. Briefly describe the availability of learning resources support for

faculty and students, including personnel. 21.5.4. Describe current plans for improvement. Compliance with Standard 5, Library and Information Resources is judged on the basis of availability of library materials (either copy or electronic), credentials of the librarian, and learning resources support for the teaching program.

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21.11.1. Student outcomes. Student educational outcomes must include, but are not limited to: 21.11.1.a. NAVLE (NBE and CCT) school score report data and passage

rates over the past five years (Table A), Each college must submit a copy of the annual North American Veterinary Licensing Examination (NAVLE) School Score Report with the AVMA-COE Interim Report each year. The Council on Education expects that 80% or more of each college's graduating senior students sitting for the NAVLE will have passed at the time of graduation. Colleges with recurring passing per-centages less than 80% for two successive years will be placed on Limited Accreditation. Colleges with passing percentages less than 80% for four (4) successive years will, for cause, be placed on Terminal Accreditation. 21.11.1.b. student attrition rates with reasons (Table B), 21.11.1.c. employment rates of graduates (within one year of graduation), 21.11.1.d. assessments of graduating seniors; and assessments of alumni

at some post-graduation point (for example, three and/or five years post-graduation) assessing educational preparedness and employment satisfaction,

21.11.1.e. assessments of employers of graduates to determine satisfac-tion with the graduates,

21.11.1.f. assessments of faculty (and other instructors, for example interns and residents) related to such subjects as adequacy of clinical resources, facilities and equipment, library and in-formation resources, etcetera; and preparedness of students entering phases of education, and,

21.11.1.g. additional assessment that might assist.

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D. Information Resources and Library ServicesThe medical school must have access to well-maintained library and infor-mation facilities, sufficient in size, breadth of holdings, and information technology to support its education and other missions. The library and information services staff must be responsive to the needs of the faculty, residents, and students of the medical school.ER-11 The medical school must have access to well-maintained library and information facilities, sufficient in size, breadth of holdings, and informa-tion technology to support its education and other missions. There should be physical or electronic access to leading biomedical, clini-cal, and other relevant periodicals, the current numbers of which should be readily available. The library and other learning resource centers must be equipped to allow students to access information electronically, as well as to use self-instructional materials. ER-12 The library and information services staff must be responsive to the needs of the faculty, residents and students of the medical school. A professional staff should supervise the library and information services, and provide instruction in their use. The library and information services staff should be familiar with current regional and national information resources and data systems, and with contemporary information technology.

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nBoth school officials and library/information services staff should facilitate access of faculty, residents, and medical students to information resourc-es, addressing their needs for information during extended hours and at dispersed sites.

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The institution shall have library space and resources commensurate with the needs of its educational program.

Requisitos de agencias estadounidenses para la acreditación de universidades y colegios (biblioteca)

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Standard 11: Educational offerings.The following are “Fundamental elements of educational offerings” and also ap-ply to Standard 13, Related Educational Activities. “Collaboration between professional library staff and faculty in teaching and fostering information literacy skills relevant to the curriculum”. “Programs that support student use of information and learning resources”.“Optional analysis and evidence” includes “Evidence of information literacy in-corporated in the curriculum with syllabi, or other materials appropriate to the mode of teaching and learning, describing expectations for students’ demonstra-tion of information literacy skills”. “Assessment of information literacy outcomes, including assessment of related learner abilities”.Standard 12: General Education.The institution’s curricula are designed so that students acquire and demonstrate college-level proficiency in general education, scientific and quantitative reason-ing, critical analysis and reasoning, technological competency, and information literacy.

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43 Middle States Commission on Higher Education. Characteristics of excellence in higher education eligibility requirements and standards for ac-creditation Philadel-phia, Middle States Commission on Higher Education, 2006. Disponible en http://www.msche.org/publications/CHX06060320124919.pdf

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2.A.8 Faculty, in partnership with library and information resources personnel, ensure that the use of library and information resources is integrated into the learning process. 5.B.2 Library and information resources and services contribute to developing the ability of students, faculty, and staff to use the resources independently and effectively.

ncacs*

State of Commitment by the Regional Accrediting Associations for the Evaluation of Electronically Offered Degree and Certificate Programs.The student support section (on page 11) of best practices for electronically of-fered degree and certificate programs includes a listing regarding appropriate resources: “Library resources appropriate to the program including reference and research assistance; remote access to databases; online journals and full-text resources; document delivery services; library user and information literacy in-struction; reserve materials; and institutional agreements with local libraries and the next paragraph states: “Training in information literacy including research techniques”.

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“Through its evaluation activities, carried out by five commissions, the Associ-ation provides public assurance about the educational quality of those schools and colleges that seek or wish to maintain membership, which is synonymous with accreditation.”Standard Four: The Academic Program4.6 The institution ensures that students use information resources and informa-tion technology as an integral part of their education. The institution provides appropriate orientation and training for use of these resources, as well as instruc-tion and support in information literacy and information technology appropriate to the degree level and field of study.4.18 Graduates successfully completing an undergraduate program demonstrate competence in written and oral communication in English; the ability for scien-tific and quantitative reasoning, for critical analysis and logical thinking; and the capability for continuing learning, including the skills of information literacy. They also demonstrate knowledge and understanding of scientific, historical, and social phenomena, and a knowledge and appreciation of the aesthetic and ethical dimensions of humankind.

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3.4.14: The institution’s use of technology enhances student learning, is appro-priate for meeting the objectives of its programs, and ensures that students have access to and training in the use of technology.3.6.2: The institution ensures that its graduate instruction and resources foster independent learning, enabling the graduate to contribute to a profession or field of study.3.8.1: The institution provides facilities, services, and learning/information re-sources that are appropriate to support its teaching, research, and service mis-sion.3.8.2: The institution ensures that users have access to regular and timely in-struction in the use of the library and other learning/information resources.3.8.3: The institution provides a sufficient number of qualified staff with appro-priate education or experiences in library and/or other learning/information re-sources to accomplish the mission of the institution.

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Information literacy is included in Standard 2.2 of the “Teaching and Learning” section, “[Baccalaureate programs] also ensure the development of core learning abilities and competencies including, but not limited to, college-level written and oral communication; college-level quantitative skills; information literacy; and the habit of critical analysis of data and argument.” In the questions for self-study in this section, there’s a question about making effective use of information professionals’ skills to support teaching and learning.

*ACRL. Information Literacy: Accreditation disponible en:http://www.ala.org/ala/acrl/acrlissues/acrlinfolit/infolitstandards/infolitac-cred/accreditation.htm

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5.implicaciones de las taxonomías

del aprendizaje en los programas de desarrollo de habilidades informativas

Javier Tarango, Patricia Murguía, Gerardo Ascencio, José Refugio Romo Universidad Autónoma de Chihuahua

ResumenAborda la importancia que cobra el dominio de los fundamentos educativos para la integración eficiente de programas de desarro-llo de habilidades informativas (dhi), partiendo del principio básico de entender la estructura del conocimiento y sus niveles de complejidad. Para ello incluye un análisis comparativo de las tres principales taxonomías del conocimiento vigentes en los pro-gramas académicos en todos los niveles integrados en el sistema nacional de educación mexicano: las taxonomías de Benjamín S. Bloom, L. W. Anderson y Robert J. Marzano. La idea de estable-cer un sistema de clasificación de los niveles del aprendizaje tiene la misma importancia que usar un sistema de clasificación en una biblioteca, ya que es de esperarse que al conocer una demanda de información sucederá un proceso de aprendizaje, adquiriendo nuevas habilidades y conocimientos, tanto de quien solicita como quien ofrece el servicio. La integración de objetos de aprendizaje en un programa de dhi y la identificación de niveles de conoci-miento demandados, definen a su vez los resultados esperados y permiten la delineación de estrategias específicas de trabajo.

Palabras clave: Taxonomía del aprendizaje, taxonomía del aprendizaje de Bloom, taxonomía del aprendizaje de

Anderson, taxonomía del aprendizaje de Marzano, objetos de aprendizaje, desarrollo de habilidades informativas (dhi).

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Introducción

La educación es un proceso complejo que ofrece matices de situaciones por enfrentar y demanda el conocimiento profundo de múltiples vertientes teórico-prácticas para

su aplicación. Su carácter de elemento intangible difícilmente muestra en la práctica la comprobación de aspectos concretos en el aprendizaje, especialmente considerando que éste puede suceder motivado por múltiples factores que no necesariamente están bajo nuestro control.

Tradicionalmente, los conceptos y principios que funda-mentan la acción en el proceso educativo, están descritos como aquellos que suceden dentro de un ambiente aulático, en donde el proceso enseñanza-aprendizaje tiene un tinte de educación formal, siendo el profesor quien determina las estrategias y és-tas son ejecutadas con los estudiantes, en un ambiente práctica-mente controlado.

Los procesos educativos, hoy en día, tienen diferencias sustanciales de acuerdo con la condición que guarda el sujeto que aprende bajo diversos rubros: por su edad (diferenciando la pedagogía de la andragogía); por los ambientes educativos en donde se suscita el proceso (los cuales pueden ser las propias aulas o cualquier otro espacio, controlado o no, donde se pro-porcionan elementos educativos definidos); por las actividades del propio proceso, definidas en las estrategias de enseñanza y aprendizaje (éstas definen acciones del sujeto usando diversos medios, los cuales pueden ir desde el acceso a la tecnología, con-sulta en biblioteca y aprendizaje virtual, hasta el trabajo colabo-rativo y cooperativo, etcétera).

Entonces, debemos notar que los procesos educativos su-ceden de forma no pura, como dos tipos de sistemas: los abier-tos y los cerrados. Se entiende por sistemas cerrados aquellos que tienen que ver con un ambiente controlado, siendo su principal representante el aula como escenario de proyección de la práctica

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5. IMPLICACIONES DE LAS TAXONOMÍAS DEL APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS

didáctica; también se puede mencionar al currículo en sí como el documento rector de los procesos de aprendizaje. Por sistemas abiertos de enseñanza-aprendizaje podría entenderse los que su-ceden de forma libre, en los que existe un control definido, pero el sujeto que aprende busca sus propias formas de lograrlo, incluyén-dose aquí espacios como la biblioteca, por mencionar aquel que corresponde a los propósitos de este documento.

Tanto los sistemas abiertos como los cerrados observan otra característica distintiva, la cual se refiere a que ambos deberán ser sistemas socio-técnicos: esto representa que, independientemente de la disposición de infraestructura física (sistemas técnicos), será imprescindible la presencia de elementos humanos y de conoci-miento (sistemas sociales). Ambos son igualmente importantes y pudiera decirse que experimentan una relación simbiótica para funcionar, siendo que ninguno de los dos, por sí solos, contribuye de forma suficiente al logro de los objetivos de aprendizaje.

Es por ello que la pregunta de este trabajo es: quién deberá ser la persona o personas que definan la pauta de las acciones de aprendizaje. En el caso de los ambientes controlados, es sin duda el profesor mismo, pero en los no controlados, como la biblioteca, deberá ser el bibliotecario quien se sujete a los principios de de-manda académica que marquen los docentes, los programas edu-cativos y los lineamientos institucionales. Así, la biblioteca, como prestadora de servicios de información, no deberá estar ajena a los principios que rigen el proceso enseñanza-aprendizaje.

El presente trabajo propone estudiar la forma como el bibliotecario se convierte en un gestor de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, contribuyendo al desarrollo de habilidades informativas e identificando los niveles de exigencia cognosciti-va planteados por el usuario. Requiere, además, el conocimiento de propuestas hechas por diversos teóricos respecto a la defini-ción de niveles de conocimiento, conocidas comúnmente como taxonomías del aprendizaje o taxonomías del conocimiento.

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Identificación de taxonomías del aprendizaje

Para iniciar el proceso de descripción de las principales taxonomías del aprendizaje vigentes, al menos en las institucio-nes de educación media superior y superior de México, es nece-sario definir primero la concepción que en educación se ha dado a taxonomía del aprendizaje, identificándola como el medio por el cual se define el nivel de aprendizaje, en el cual se alude a la radicalidad y profundidad del mismo, experimentado por las personas y las organizaciones (Aramburu Goya, 2000).

Por tanto, la taxonomía es una herramienta, que desde su propia perspectiva, registra el nivel de exigencia que plantea como reto el aprendizaje, seguramente haciéndose la pregunta sobre la forma como se identifica ese nivel de complejidad. Tal complejidad es plasmada de forma concreta a través del objetivo de aprendizaje, el cual será el lineamiento rector que delimita-rá, para este caso, las condiciones de la información demandada (tanto en cantidad como en forma, fondo, etcétera, especial-mente vinculada al producto de conocimiento que en educa-ción sería considerado como objeto de aprendizaje).

Fernández Sánchez (2006) ofrece una definición bastan-te clara respecto a la definición de objetivo de aprendizaje, indi-cando que en todos los campos de la actividad humana realizada en forma racional y organizada, es necesario, antes de invertir en recursos, destinar tiempo a la actividad, involucrar a personas en su desarrollo y definir con claridad cuáles son los resultados que se esperan.

Se entiende por objetivo de aprendizaje el acto académico que marca lo que cada sujeto participante deberá alcanzar como consecuencia de las actividades realizadas. Se propone, enton-ces, que dentro de las estrategias de desarrollo de habilidades in-formativas esté la identificación de los objetivos de aprendizaje que el sujeto presente como planteamiento; no importa tanto,

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al menos para esta explicación, los objetivos de enseñanza que estarán en manos del profesor o los objetivos institucionales que son más generales, amplios y abarcativos.

El planteamiento de los objetivos de aprendizaje es consi-derado un acto académico en donde de forma oficial, a través de los programas de las materias curriculares, se especifican los logros esperados del participante, mismos que se cumplirán por medio de acciones concretas. Por tratarse de interacciones de carácter in-telectual, se espera que una forma de cubrir esas expectativas esté vinculada con la identificación, acceso y uso de recursos informa-tivos, regularmente provistos por una unidad de información.

Regularmente se manifiesta que el aprendizaje sucede a partir de una serie de intenciones educativas, las cuales pudie-ran ser consideradas como propósitos no planeados en los cua-les puede influirse de forma directa o indirecta, planeada o no planeada. Los objetivos de aprendizaje superan los niveles de intención cuando toman una forma de obligatoriedad plasmada en documentos académicos, a través de los cuales le exige al par-ticipante a obtener el nivel demandado por medio de diversas acciones que regularmente suceden de forma abierta en distin-tos ambientes educativos. Nuevamente, es importante mencio-nar que la biblioteca puede considerarse el principal escenario para que modelos académicos nacionales vigentes permitan el cumplimiento de los niveles de aprendizaje, a través del acceso a los recursos informativos.

Como una manera de dar mayor claridad al tema tratado y su perspectiva, se indica que la taxonomía de los objetivos de aprendizaje es una guía que clasifica los niveles de exigencia. Por ello, lo que primero se requiere es tener definida la taxonomía que se utilizará, para luego proceder a la definición de los objetivos de aprendizaje, identificando desde su creación el nivel demandado.

Esta situación no necesariamente sucede, ya que algunas instituciones educativas nacionales no han definido una política formal de uso de una determinada taxonomía, por lo que, en estos casos, se procede a identificar los niveles planteados una

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vez que los objetivos ya están elaborados. El problema en estas situaciones es que la planeación académica no necesariamente tiene una congruencia o control sobre la distribución de las de-mandas a los participantes.

Una vez desarrollados los planteamientos anteriores, se hace necesario describir los principales fundamentos que per-mitan identificar las características que propone cada una de las taxonomías consideradas: Bloom, Anderson y Marzano.

Taxonomía de los objetivos de aprendizaje de Benjamin S. Bloom

Una de las taxonomías o clasificaciones más conocidas so-bre objetivos instruccionales es la de Benjamin S. Bloom, que data del año 1956. Esta taxonomía se caracteriza porque define niveles de dominio progresivos para los aprendizajes, los cuales pueden ser de tipo cognitivo, psicomotor o afectivo. Se le conoce como la primera taxonomía formal involucrada en los procesos de planea-ción educativa en México; (se tiene referencia de su llegada en la década de 1970, a través de la traducción de las obras del autor).

La visión de Bloom fue una propuesta futurista de esque-matización de las dificultades del aprendizaje, la cual tiene como aspecto digno de reconocerse el haber gestado los fundamentos que rigen al resto de propuestas. Las exigencias plasmadas por este autor funcionaron y funcionan de forma eficiente y clara.

La propuesta de Bloom (2002), comprende en el área in-telectual, diversos niveles del conocimiento, destacándose que cada uno de ellos presenta subdivisiones que los hacen más espe-cíficos. En este caso, únicamente se consideran las áreas básicas o generales, mismas que se describen a continuación:

Nivel 1. Conocimiento: Implica conocimiento de hechos es-pecíficos y conocimientos de formas y medios de tra-tar con los mismos; conocimiento de lo universal y de las abstracciones específicas de un determinado campo

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del saber. Son, de modo general, elementos que deben memorizarse.

Nivel 2. Comprensión: La compresión es el aspecto más simple del entendimiento, que consiste en captar el sentido di-recto de una comunicación o de un fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u oral, o la percep-ción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular.

Nivel 3. Aplicación: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la interrelación de principios y generaliza-ciones con casos particulares o prácticos.

Nivel 4. Análisis: El análisis implica la división de un todo en sus partes y la percepción del significado de las mismas en relación con el conjunto. Comprende el análisis de elementos, relaciones, etcétera.

Nivel 5. Síntesis: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los elementos que forman un todo. Puede consistir en la producción de una comunicación, un plan de operaciones o la derivación de una serie de rela-ciones abstractas.

Nivel 6. Evaluación: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante los hechos. La evaluación pue-de estar en relación con juicios relativos a la evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa.

En cada caso queda claro lo que los participantes pueden “saber” sobre el tópico o materia en diferentes niveles. A pesar de que los niveles exigidos en las universidades, por los profe-sores, aún verifican aspectos relativos a los niveles bajos de la taxonomía, existen materias académicas que así lo demandan. El reto que propone Bloom es la posibilidad de experimentar ni-

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veles más altos que provoquen el desarrollo de objetos de apren-dizaje más complejos, mismos que significarán mayor reto para el desarrollo de habilidades informativas.

Taxonomía de los objetivos del aprendizaje de l. W. Anderson

La propuesta de este autor, que representa un seguimiento de los principios de Bloom, se fundamenta en el act (Adaptative Character of Thought) como un modelo pensado para explicar toda la conducta humana. Sin embargo, gran parte del trabajo de Anderson y sus colaboradores ha estado dedicado a explicar el aprendizaje de habilidades cognitivas. Es por esta razón que se le considera fundamentalmente un modelo de aprendizaje basado en la adquisición, almacenamiento y recuperación de informa-ción, un buen marco para integrar las investigaciones sobre meca-nismos explicativos del error humano (Anderson y otros, 1981).

Los niveles de conocimiento que esta taxonomía conside-ra son los siguientes (Anderson y Krathwohl, 2001):

Nivel 1. Declarativo factual. Elementos básicos que el parti-cipante debe saber a través de la adquisición de una disciplina, o resolver problemas de ella. Comprende el conocimiento de terminología y el conocimiento de detalles específicos y elementos.

Nivel 2. Declarativo conceptual. Es la interrelación entre los elementos básicos, dentro de una amplia estructura, que le permiten funcionar como un todo. Incluye el conocimiento de clasificaciones, conocimiento de los principios y generalizaciones y conocimiento de teo-rías, modelos y estructuras.

Nivel 3. Procedimental operativo. Considera el conocimien-to que describe la forma de hacer algo, como métodos

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de búsqueda y criterios para uso de habilidades, algo-ritmos, técnicas y métodos.

Nivel 4. Procedimental ejecutivo. Comprende la metacogni-ción, así como el grado de conciencia personal en re-lación con el aprendizaje. Considera al conocimiento estratégico y las tareas cognitivas, incluyendo la apro-piación del contexto, las condiciones del conocimien-to y el autoaprendizaje. Es cuando el sujeto tiene ca-pacidad de crear, decidir y producir sobre la valía del conocimiento.

Si bien la base de Anderson fueron los principios crea-dos por Bloom, su estructura taxonómica fue más compacta, al integrar únicamente cuatro niveles y dar más importancia a los procesos mentales como forma de adquisición de conocimien-tos de una forma sistémica.

Taxonomía de los objetivos del aprendizaje de Robert J. Marzano

Robert J. Marzano (2000), un respetado investigador edu-cativo, ha propuesto lo que él llama una nueva taxonomía de obje-tivos educativos. Está diseñada para responder a las deficiencias de la ampliamente utilizada taxonomía de Bloom, así como al con-texto actual del aprendizaje basado en los programas oficiales de estudio (o estándares). El modelo de destrezas del pensamiento de Marzano incorpora un amplio rango de factores relacionados con el modo en que piensan los estudiantes, y provee una teoría más fundamentada en la investigación, para ayudar a los docentes a mejorar el pensamiento de sus estudiantes.

La nueva taxonomía de Marzano, propuesta de forma oficial para ser utilizada, a partir del 2009, por el sistema educa-tivo nacional mexicano a nivel medio superior, está constituida por tres sistemas y el área del conocimiento, y todos ellos son importantes para el pensamiento y el aprendizaje. Los tres siste-

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mas son: el autosistema, el sistema metacognitivo y el cognitivo. Cuando se enfrenta a la opción de empezar una nueva tarea, el autosistema decide si se continúa con el comportamiento vigen-te o se realiza la nueva actividad; el sistema metacognitivo fija las metas y está al tanto de qué tan bien se están alcanzando; el sistema cognitivo procesa toda la información necesaria; y el área del conocimiento provee el contenido.

Los niveles propuestos por esta taxonomía se describen a continuación:

Nivel 1. Conocimiento recuerdo. Recuerdo de la informa-ción exactamente como fue almacenada por la memo-ria permanente. El participante requiere identificar o reconocer la información, pero no necesariamente se comprende su estructura; además, realiza un procedi-miento, pero no necesariamente se comprende cómo se produjo.

Nivel 2. Comprensión. Identifica los detalles de la información que son importantes, recuerda y ubica la información en las categorías apropiadas. Identifica la mayoría de los componentes de un concepto y elimina los detalles insignificantes del mismo. Representa la información en categorías para que sea más fácil de encontrarla y utilizarla.

Nivel 3. Análisis. El participante utiliza lo aprendido para crear nuevos conocimientos y los aplica en situaciones nue-vas, identifica similitudes y diferencias importantes en-tre los conocimientos, identifica categorías relacionadas con el conocimiento de sobre y subordinación, identi-fica errores en la presentación y uso del conocimiento,

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construye nuevas generalizaciones o principios basados en el conocimiento e identifica aplicaciones específicas o consecuencias lógicas del conocimiento.

Nivel 4. Utilización. Aplica el conocimiento en situaciones es-pecíficas para la toma de decisiones y toma decisiones acerca del uso del conocimiento, utiliza el conocimien-to para resolver problemas, genera y evalúa hipótesis y utiliza el conocimiento para conducir investigaciones.

Nivel 5. Sistema de metacognición. Controla los procesos de pensamiento y regula los otros sistemas. Se establecen metas y toma de decisiones acerca de qué información es necesaria y qué proceso cognitivo será el mejor para alcanzar determinado objetivo. El participante puede establecer un plan de metas relacionadas con el cono-cimiento, monitorear su ejecución, determinar hasta qué punto posee claridad y en qué medida es preciso.

Nivel 6. Sistema de conciencia del ser. La conciencia del ser está compuesta por actitudes, creencias y sentimientos que determinan la motivación individual para completar de-terminada tarea. Los factores que contribuyen a la mo-tivación son la importancia, la eficacia y las emociones. El participante puede determinar qué tan importante es el conocimiento y la razón de su percepción; identificar sus creencias sobre habilidades que mejoran su desempe-ño o comprensión de determinado conocimiento; iden-tificar emociones ante determinado conocimiento y la razón por la que surge determinada emoción; identificar su nivel de motivación para mejorar su desempeño o la comprensión del conocimiento y la razón de su nivel.

La propuesta de Marzano identifica un individuo con necesidades de información superiores a las demandadas por

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las taxonomías propuestas por sus antecesores. Su reciente creación como modelo taxonómico es poco conocida y apli-cada en México, mas se augura una proliferación de iniciativas para adoptar esta clase de alternativas por considerarlas acordes a las demandas actuales.

Análisis comparativo de niveles taxonómicos

El análisis de las propuestas taxonómicas fue presentado abordando cada una de ellas, describiendo principalmente los niveles que las componen y la interpretación general en lo indivi-dual. En ningún momento, a lo largo de la revisión de la literatura, se observaron comentarios negativos que pusieran de manifiesto el menoscabo a cualquiera de las taxonomías incluidas.

Puede decirse que no existe taxonomía deficiente; se con-sidera que el surgimiento de cada una de ellas representó la posi-bilidad de conceptuar los retos esperados en el sujeto aprendiz, definiendo los grados de dificultad desde los más básicos hasta aquellos que representaran mayor dificultad de alcanzarse, estos últimos quizá superados en la medida que se fueron adhiriendo otras alternativas.

Las exigencias en el aprendizaje cada vez son mayores y se han ido aumentando niveles, cambiando su concepción sobre la forma como se suscita el aprendizaje; pero, especialmente, se han considerado los antecedentes taxonómicos para ir constru-yendo las alternativas que, más que proponer condiciones de medición de las dificultades del aprendizaje, proyectan las con-diciones deseadas y de futuro alcance.

Desde el punto de vista gráfico, se considera pertinente incluir un esquema que establece las fases de cada una de las ta-xonomías estudiadas, su concordancias, orden y evaluación de las diferencias entre cada una de ellas a través del aumento de

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nuevos niveles de dificultad. Ver Figura 1. Comparación taxo-nómica de Bloom, Anderson y Marzano.

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sistema demetacognición

Elementos de diferenciación, conjunción o avance

Figura 1 | Comparación taxonómica de Bloom, Anderson y Marzano

Históricamente, la primera taxonomía que aparece es la propuesta por Bloom, que divide la dificultad del aprendizaje en seis niveles categóricos, independientes y en donde los niveles complejos implican a los débiles. En el momento y circunstancia que fue creada, cubrió las expectativas de exigencia del sujeto que se formaba como ente capaz de enfrentar retos.

La segunda alternativa correspondió a la propuesta taxonó-mica desarrollada por Anderson, quien considera los principios de Bloom y compacta los niveles a cuatro. Aquí, los niveles más sencillos (los primeros tres), observan una total concordancia con Bloom. Sin embargo, el cuarto nivel representa mayor dificultad ya que conjunta el análisis, la síntesis y la evaluación en uno solo; centra las acciones del sujeto de mayor dificultad en la ejecución de procesos y no de acciones aisladas.

La tercera alternativa, creada por Marzano, también con-sidera como base la propuesta por Bloom, sin embargo, critica y revalora los niveles uno y dos; muestra mayores exigencias que las

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dos propuestas antes descritas cuando considera que la persona primero analiza y luego aplica (situación contraria a la creencia de sus antecesores que los plantean a la inversa); también eleva la síntesis y la evaluación a un nivel de metacognición, y aun-que propone seis niveles, pareciera que el último corresponde al nivel siete, en donde se habla de cuestiones relacionadas con la conciencia del ser, al grado de considerar la parte emotiva como una situación de aprendizaje, generando por el participante una serie de emociones o deleites al usar la información.

Las diferencias sustanciales entre las tres taxonomías son la diferenciación (identificada como la expresión de los mismos niveles, pero en diferente orden); la conjunción (entendida como la representación de los mismos niveles pero presentadas en unas taxonomías de forma separad y en las otras unidas o comprimi-das en una sola; y, avance (considerado de aquellas taxonomías que elevan la dificultad de los niveles agregando nuevos grados de complejidad en comparación con sus antecesores).

La constante en los niveles de complejidad del aprendi-zaje es que, conforme se crearon nuevas taxonomías, éstas se fueron adaptando a las exigencias sociales; por tanto, aunque mantuvieron su esencia, agregaron, de forma implícita o explí-cita, mayor grado de complejidad, considerando con ello que los sujetos participantes en cada época han sido diferentes, pues ante los períodos de creación de cada una de ellas existe cuando menos una década de diferencia.

Implicaciones de las taxonomías en el dhi

Como se mencionó anteriormente, en ningún momen-to se ha cuestionado la eficiencia de cada taxonomía, sino por el contrario, han sido aceptadas todas como válidas y correctamente estructuradas. La cuestión que más bien se quiere resaltar es el he-cho de que, diversas instituciones de educación superior, no tie-

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nen identificada alguna como elemento rector de los principios de planeación académica propia, lo cual probablemente les haya llevado a plasmar una serie de criterios de exigencia, en el aprendi-zaje de su comunidad académica, sin tener un control sobre ello.

El desarrollo de habilidades informativas como programa formal de desarrollo de usuarios de información, debe conside-rar, para desarrollar su estructura y planeación de actividades, el análisis de diversos documentos institucionales como la planea-ción estratégica, los planes y programas de estudio, los perfiles curriculares (ingreso y egreso), etcétera, a fin de identificar las perspectivas de la propia organización en relación con el pro-ducto educativo que pretende lograr, y así, enfatizar sus estrate-gias vinculadas a las exigencias propias de dichas perspectivas y los niveles taxonómicos de exigencia planteados.

El análisis de la perspectiva educativa permite identificar la concepción de las características del sujeto, aspecto abordado por Tarango (2005) cuando cuestiona la visión que plantea el Estado en cada nivel educativo, en relación con la formación del sujeto de los próximos 25 años, plasmado en el Plan Nacional de Educación 2000-2006 (sep, 2000), se da énfasis a la visión de la sociedad del conocimiento, cuyas características serán el distin-tivo del sujeto que se desea formar y la forma como se pretende enfrentar esa lectura.

Los programas de desarrollo de habilidades informativas no deben ser ajenos a las perspectivas educativas, tanto de las ins-tituciones en donde se establecerán como en las políticas públicas regionales (locales, estatales y nacionales). Actualmente se obser-va que, por ejemplo en los niveles de educación superior, muchas de las instituciones tienden a trabajar más en lo individual que en lo colectivo, situación que no observaría problema si apegamos los planes institucionales a los de formación de usuarios, de forma correcta se alinean sus exigencias de aprendizaje con una taxono-mía y, posteriormente, se establecen estrategias de información.

Sin embargo, este fenómeno no se vislumbra igual en el caso de los sistemas de educación media superior, que en la

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búsqueda de una homologación curricular, han tomado accio-nes concretas al establecer una taxonomía oficial para todas las instituciones que los integran. Funcionaron, hasta el año 2000, con la taxonomía de Bloom; del 2000 al 2008, con Anderson; y ahora, proponen establecer de forma oficial la propuesta de Marzano para el 2009.

Por ejemplo, el documento sobre competencias discipli-nares básicas del Sistema Nacional de Bachillerato (SEP, 2008), propone el uso de la taxonomía de Marzano como lineamiento base de planeación académica, y hace énfasis en la visión que se tenía del nivel de dificultad del aprendizaje, comparándola con la perspectiva futura. Recomienda enfatizar aspectos clave del comportamiento del sujeto en los procesos del logro de objeti-vos de aprendizaje, mismos que se resumen en el cuadro 1.

Cuadro 1 | Competencias disciplinares básicas de la educación media superior (México)

menos énfasisnivel taxonómico

actual (marzano) más énfasisnivel taxonómico

propuesto (marzano)

Conocer hechos e información científica y humanística.

Nivel 1. Conocimiento. Recuerdo.

Comprender categorías científicas y humanísti-cas y utilizarlas para la indagación

Nivel 2. Comprensión.

Enfocar la investigación como un conjunto de pasos aprendidos.

Nivel 2. Comprensión.

Enfocar la investigación como estrategias, habilidades e ideas a ser ensayadas

Nivel 3. Análisis.

Cubrir muchos tópicos. Nivel 3. Análisis.

Concentrarse en pocos contenidos fundamen-tales.

Nivel 4. Utilización

Estudiar los temas disciplinares de forma aislada.

Nivel 4. Utilización.

Aprender los temas disciplinares en el con-texto de la investiga-ción, la tecnología y las perspectivas individual y social.

Nivel 5. Sistema de metacogni-ción.

(continúa...)

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menos énfasisnivel taxonómico

actual (marzano) más énfasisnivel taxonómico

propuesto (marzano)

Separar el conocimiento de los procedimientos y las actitudes.

Nivel 5. Sistema de meta-cognición.

Organizar todos los aspectos del contenido científico y humanístico en torno a proyectos integrales.

Nivel 6. Sistema de con-ciencia del ser.

Las ideas sobre la competencia de los participantes pro-puesta para la educación media superior, muestra el uso de las taxonomías y los niveles de dificultad en el aprendizaje, donde se logra observar cómo proponer estrategias que abran la posibili-dad de llegar a los niveles más altos a partir de la condición actual.

La propuesta de considerar las taxonomías como ele-mentos de definición de los niveles de dificultad en los procesos de aprendizaje, radica en la posibilidad de legitimarlos a nivel institucional, plasmarlos en los documentos académicos y, por tanto, tomarlos como estrategias de trabajo para formación de usuarios y desarrollo de servicios de información.

ConclusionesEs innegable el vínculo que debe experimentar todo pro-

grama de desarrollo de habilidades informativas con la práctica educativa, vista tanto desde la perspectiva global institucional, como desde el análisis de la retórica académica propuesta en los documentos base, y también desde una visión específica, mani-festada a través de la práctica docente vinculada específicamente al salón de clase.

El planteamiento institucional de definir su producto educativo (expresión que ofende a varios humanistas, pero en-tendida como la transformación del sujeto a través del aprendi-zaje proyectado en el logro del perfil de egreso), permite a los prestadores de servicios de información anticiparse en el desa-rrollo de estrategias de acceso a la información, pero especial-

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mente, delimita los parámetros de formación de usuarios, plas-mados por medio de estrategias específicas.

La libre cátedra experimentada y permitida en la educación superior, en ocasiones dificulta más la definición de estrategias de desarrollo de habilidades informativas, provocado esto, además, por la diversidad de perfiles, profesiones, enfoques, niveles aca-démicos, etcétera, que hacen que cada institución sea distinta a otra. No ocurre lo mismo con los niveles que le anteceden, donde existe una plataforma académica similar en todas las instituciones que integran los subsistemas educativos nacionales.

Finalmente, y con miras a la implantación de modelos de desarrollo de habilidades informativas, es importante plantear-se si los profesionales de la información deberán convertirse en expertos en educación, o viceversa, si los educadores serán los que requieran adquirir el fundamento bibliotecológico y de la información, para dar una alternativa similar. El camino deberá ser mutuo y multidisciplinario; lo cierto es que una herramienta tan sencilla, como la taxonomía de objetivos de aprendizaje, re-sulta básica para la integración de propuestas claras y concretas.

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BibliografíaAnderson, L. W., Krathwohl (editors). Taxonomy for learning,

teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

Aramburu Goya, Nekane (2000). Un estudio del aprendizaje organizativo desde la perspectiva del cambio: implica-ciones estratégicas y organizativas (tesis doctoral, Uni-versidad de Deusto, San Sebastián, España, 2000).

Bloom, Benjamin S. (2002). Taxonomy of educational objectives: Handbook I, The cognitive domain. Nueva York: Da-vid McKay & Co.

Fernández Sánchez, Néstor (2006). Objetivos de aprendizaje (en línea): http://www.tuobra.unam.mx/publica-das/021123232113.html (consultado el 20 de sep-tiembre de 2008).

Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Secretaría de Educación Pública (2000). Programa nacional de educación, 2001-2006. México: sep.

–– (2008). Competencias disciplinares básicas del Sistema Na-cional del Bachillerato: Documento de trabajo para su elaboración. México: Subsecretaría de Educación Media Superior de la sep.

Tarango Ortiz, Javier (2005). Legitimación de la sociedad del conocimiento en el contexto educativo mexicano. En: Memorias. XXXV Jornadas mexicanas de biblio-teconomía. Cancún, Quintana Roo. México: ambac, pp. 155-169.

IVpropuestas de aplicación

y revisiones bibliográficas

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1.el bibliotecario y la docencia:

una mancuerna viable

Carolina Palacios Salinas El Colegio de México, A.C.

Resumen

El bibliotecario interesado en la docencia, participa en diversos ámbitos: desde los cursos internos de biblioteca, hasta cursos de metodología de investigación, programas de formación de pro-fesionales en bibliotecología e incluso en materias y programas de otras áreas de estudio. También se aborda su estrecha cola-boración con el docente de otras áreas académicas. El trabajo se realiza a nivel teórico, a partir de una revisión bibliográfica. Se identifican diversas estrategias de enseñanza que permiten fomentar el aprendizaje y desarrollo de habilidades en los alum-nos, se enuncian las habilidades docentes y otras características que destacan en el desempeño de los “mejores profesores”. Final-mente, resalta la estrecha relación entre educación, psicología y bibliotecología, así como su impacto en las actividades académi-cas de aprendizaje, estudio e investigación.

Palabras clave: Docencia, enseñanza, aprendizaje, relaciones maestro-estudiante, bibliotecario,

estrategias, educación superior.

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IV. PROPUESTAS DE APLICACIÓN Y REVISIONES BIBLIOGRÁFICAS

Introducción

La educación, la información y el impacto de las nuevas tecnologías ocupan un sitio primordial en la formación integral del individuo. El incremento de las fuentes de in-

formación, tanto en formatos impresos como electrónicos, ha re-percutido en los procesos de aprendizaje, estudio e investigación en donde la búsqueda de información es primordial. Hoy en día, la sociedad se enfrenta a una explosión de información que, auna-da a los cambios constantes en las áreas del conocimiento, deman-da el desarrollo de estrategias de estudio y de habilidades en el uso de ésta. Tanto en el ámbito educativo como laboral, el desarrollo de estas habilidades ocupa un importante sitio, transformándose incluso en requisitos con los que se debe cumplir.

En el ámbito bibliotecológico, uno de los temas centra-les de estudio e investigación es la formación o educación de usuarios de la información, tomando en cuenta que los maestros y alumnos son los destinatarios de los recursos y servicios que brinda la biblioteca. Se considera que la educación de usuarios abarca no solo aspectos relacionados directamente con la biblio-teca sino, en general, con la información como parte fundamen-tal del proceso educativo y de investigación. Se toma en cuenta la perspectiva educativa “que aspira a preparar para el autoa-prendizaje, para lo cual es necesario formar hábitos de estudio en los alumnos, capacitarlos para adquirir por sí mismos los co-nocimientos, enseñarles a utilizar libros y bibliotecas y aprender a informarse” (Fernández y Sabor, 1980, p. 8).

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1. EL BIBLIOTECARIO Y LA DOCENCIA: UNA MANCUERNA VIABLE

Aprendizaje, docencia, desarrollo de habilidades

en el uso de la informaciónSe considera al aprendizaje “como el proceso mediante

el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción” (Garza y Leventhal, 1998, p. 14). Las personas son capaces de vivir un proceso continuo de aprendizaje a lo largo de la vida —gracias a su experiencia tanto en la escuela como fuera de ella—, por lo que los diversos factores que influyen en el aprendizaje (desde la planificación del proceso, por parte del profesor, hasta el entor-no y los recursos materiales y humanos) son primordiales para la participación activa del estudiante.

Beltrán (1996) comenta que el aprendizaje significativo implica una modificación de los esquemas previos de cada perso-na a través de procesos de reestructuración, revisión, ampliación y enriquecimiento que se desarrollan al relacionar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo. Los conocimientos se cons-truyen de manera activa y significativa, ya que cada estudiante, al procesar los contenidos informativos, da sentido a lo que proce-sa y construye significados. En este proceso participan su propia comprensión sobre una tarea y su motivación para aprender. Por su parte, Díaz-Barriga y Muria (1996, p. 93) consideran que:

La construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transfor-ma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha in-formación y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una

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representación mental a través de imágenes o pro-posiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

El desarrollo de las teorías educativas y psicológicas ha otorgado un gran peso a los procesos que permiten a las perso-nas aprender y la forma de lograrlo. El aprendizaje como proce-so activo, por parte del estudiante, inicia con el establecimien-to de metas, continúa con la organización del conocimiento (o la información que está tratando de aprender) hasta llegar a la construcción de significado a través del uso de estrategias. Como señala Burón (2002), el conocimiento previo influye en la adquisición de nuevos aprendizajes y en la solución de proble-mas en diferentes contextos.

Aunque la información ha sido inherente a los procesos de investigación, estudio, educación y en general al desarrollo de la humanidad, en la actualidad se hace más evidente la necesidad de formar una sociedad lectora, informada y documentada, to-mando en cuenta que la lectura y la información son pilares de la educación para la vida (Ramírez, 2001).

Ramírez (1999) cita a Jordi Adell para destacar que los profesores y estudiantes son agentes activos en la búsqueda, se-lección, procesamiento y asimilación de la información. Por su parte, Luna (1996) reitera que el estudiante es un procesador activo de información y participa directamente en la elabora-ción del conocimiento, en el sentido de desarrollar sus habili-dades para seleccionar, organizar y transformar la información, estableciendo constantemente relaciones entre la información nueva y sus ideas o conocimientos previos.

La biblioteca universitaria es el principal apoyo acadé-mico al organizar, controlar y difundir información. En mo-delos educativos orientados al aprendizaje y centrados en el alumno, la biblioteca, real o virtual, ocupa el lugar central de dicho proceso. Es imprescindible que la biblioteca cuente con

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infraestructura, organización, colección, recursos y personal que le permitan brindar servicios a la comunidad universitaria, para lo cual se requiere de la colaboración activa entre docentes y bibliotecarios (Gómez y Licea, 2002), con el fin de fortalecer el proceso educativo y la difusión de sus servicios. Feria (1997) destaca la necesidad de concientizar a los universitarios sobre del valor de la información, la difusión de recursos y servicios disponibles dentro de biblioteca, así como la manera de obte-nerla. Dentro de este ámbito, resulta importante la actitud y formación de la persona para enfrentarse a gran cantidad de información. Las instituciones educativas deberán contribuir a la enseñanza de cómo acceder y cómo proceder al análisis, relación, asociación y elaboración de información.

El desarrollo de habilidades en el uso de la información atañe directamente a la calidad de la educación, y particular-mente, al proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el in-dividuo. Estas habilidades le permitirán al individuo reconocer la información que necesita, buscarla (ubicando los medios po-sibles para ello), recuperarla, analizarla e integrarla para enfren-tar situaciones tanto académicas como de investigación, en el ámbito laboral y personal, de tal manera que “aprenda a apren-der” —es decir que tenga los elementos suficientes para tomar decisiones y resolver cualquier tipo de tarea—, pues estará más interesado en buscar conocimiento que en tratar de recordar todo lo aprendido (Vega, 2003, 2000; Gómez y Licea, 2002; Competency standards for higher education, 2001; American Library Association y Association of College and Research Li-braries [ala y acrl], 2000[a,b]; Sonntag y Vega Díaz, 1998; Hernández, 1998; Whitmire, 1998; Declaratoria sobre desarro-llo de habilidades..., 1997; Muria, 1994; Verdugo,1993).

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Entre las diversas propuestas dirigidas al desarrollo de ha-bilidades en el uso de la información, podemos observar la de Oberman, Gratch y Wilson (1998):

1. Reconocer y articular necesidades de información.2. Desarrollar estrategias efectivas de búsqueda.3. Seleccionar y utilizar herramientas de recuperación de

información.4. Localizar y recuperar fuentes de información.5. Analizar y evaluar críticamente información.6. Organizar y sintetizar información7. Utilizar/aplicar información.8. Formación de conciencia y actitud hacia la información y

las tecnologías de información.

Como se comentó, estas competencias se relacionan con un aprendizaje centrado en el estudiante dentro de un medio ambiente de cuestionamiento, solución de problemas y pensa-miento crítico. Se recomienda su integración curricular, ya que con ello se incrementa:

…la influencia e impacto de métodos de apren-dizaje centrados en el estudiante tales como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en evidencias o el aprendizaje mediante investigación. Guiados por el profesorado y de-más especialistas en los planteamientos basados en problemas, los estudiantes razonan acerca del contenido de las asignaturas a un nivel mucho más profundo de lo que es posible hacer a través del uso exclusivo de clases magistrales y textos bá-sicos. Para obtener el máximo beneficio del apren-dizaje basado en problemas, los estudiantes tienen que usar a menudo destrezas de pensamiento que les obligan a convertirse en hábiles usuarios de las fuentes de información disponibles en muchas

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fuentes y formatos, aumentando de esta manera su responsabilidad respecto de su propio aprendizaje (ala y acrl, 2000).

Dentro del proceso de investigación, se espera que el es-tudiante desarrolle habilidades para planificar sus actividades de estudio y realizar un trabajo de investigación serio, crítico, creati-vo y reflexivo, con un claro conocimiento de las etapas que inte-gran el método de investigación (Luna, 1996). En este proceso, la búsqueda de información se relaciona “con la manera de contex-tualizar el problema de investigación científica planteado: inte-grando un marco teórico o de referencia” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, pp. 63-64). Estos autores señalan que entre las actividades a realizar se encuentran: “detección, obtención y con-sulta de la literatura pertinente para el problema de investigación planteado; extracción y recopilación de la información de interés; y la construcción del marco teórico”. Ante el incremento de recur-sos tecnológicos y nuevas vías de comunicación e información, se requiere que los estudiantes sean más independientes en la locali-zación y recuperación de información.

La formación del docente debe abarcar estrategias de ense-ñanza y aprendizaje, técnicas de estudio para superar los métodos basados en memorización y aspirar a métodos de enseñanza diri-gidos a la generación de conocimiento a través del uso de fuentes de información (Gómez y Licea, 2002). Debe contar con la capa-cidad para dirigir y motivar el trabajo de grupos de estudiantes fo-mentando el pensamiento crítico, brindando de manera continua la asesoría y tutoría personalizadas que los alumnos requieran.

También es necesario que el docente tenga disposición al cambio; un interés por el aprendizaje continuo, que le permitirá dominar su área de estudio y la materia que imparte; conoci-miento general de la carrera y del sitio que su materia ocupa en el plan de estudios. Otras habilidades abarcan el contar con la capacidad de expresión oral, escrita y de lectura, tanto del idio-ma español como del inglés. Se recomienda una continua bús-

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queda de mejores alternativas y herramientas, entre las que se encuentran las nuevas tecnologías, particularmente las dirigidas a la recuperación, intercambio y manejo de la información.

Adicionalmente, es fundamental que el docente conozca sobre metodología de investigación, el proceso de escritura y ela-boración de documentos (por ejemplo artículos de investigación, tesis), así como conocer estilos bibliográficos y los programas que facilitan la administración de referencias bibliográficas.

Con respecto al proceso educativo en la primer etapa se encuentra la determinación de los objetivos de aprendizaje. El siguiente paso es determinar los contenidos del aprendizaje y la estrategia formativa, que

…permite al formador organizar el aprendizaje. Los procesos de aprendizaje se construyen al-rededor de la secuencia didáctica. Escoger una estrategia formativa significa decidir diversos aspectos: una secuencia didáctica determinada (las actividades que los aprendices van a realizar para aprender unos contenidos concretos); una modalidad formativa (cómo se va a desarrollar la formación); un formato formativo (de qué for-ma se va a aprender); unos métodos didácticos (de qué manera se va aprender); y qué soportes van a usarse (elementos de soporte tecnológico). Para decidir esta estrategia hay que contemplar también la disponibilidad de los aprendices y los recursos económicos (López, 2005, p. 196).

De manera permanente, la evaluación se realiza al verifi-car si se cumplió con los objetivos.

En la búsqueda constante por identificar lo que hacen los mejores profesores, Bain (2007) persigue inspirar

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…a los lectores a hacer una estimación sistemáti-ca y reflexiva de sus propios enfoques y estrategias docentes, preguntándose por qué hacen ciertas cosas y no otras… Idealmente, los docentes trata-rán su docencia como probablemente traten ya sus propias creaciones académicas o artísticas: como un trabajo intelectual creativo, serio e importante, como un empeño que se beneficia de la observa-ción cuidadosa y el análisis minucioso, de la revi-sión y el reajuste, y de diálogos con colegas y críti-cas de iguales. Sobre todo… la convicción de que la buena docencia puede aprenderse (p. 32).

Este autor persiguió en su investigación “capturar la sabi-duría colectiva de algunos de los mejores profesores de los Esta-dos Unidos, para registrar no solo lo que hacen, sino también lo que piensan, y, sobre todo para comenzar una caracterización de sus prácticas”. En total, analiza el desempeño de 63 profesores que habían logrado éxito al apoyar a sus alumnos a aprender; para elegirlos, se tomaron en cuenta los resultados obtenidos y la opinión de los alumnos.

El siguiente cuadro incluye el análisis y las respuestas a las preguntas:

¿Qué es lo que saben sobre cómo aprendemos?¿Cómo preparan las clases?¿Qué esperan de sus estudiantes?¿Cómo dirigen la clase?¿Cómo tratan a sus estudiantes?¿Cómo evalúan a sus estudiantes y a sí mismos?

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lo Que hacen los mejores profesores de universidad (bain, 2007)

¿Qué es lo que saben sobre cómo aprendemos?

“Sin excepción… conocen su materia extremadamente bien… son consumados eruditos, artistas o científicos en activo… están al día de los desarrollos intelectuales, científicos o artísticos de importancia en sus campos, razonan de forma valiosa y original en sus asignaturas, es-tudian con cuidado y en abundancia lo que otras personas hacen en sus disciplinas, leen a menudo muchas cosas de otros campos… y ponen mucho interés en los asuntos generales de sus disciplinas: las historias, controversias y discusiones epistemológicas. En resumen, pueden con-seguir intelectual, física o emocionalmente lo que ellos esperan de sus estudiantes... Saben cómo simplificar y clarificar conceptos complejos, cómo llegar a la esencia del asunto con revelaciones motivadoras, y son capaces de pensar sobre su propia forma de razonar en la disciplina, analizando su naturaleza y evaluando su calidad” pp. 26, 27.

¿Cómo preparan las clases?

“… comienzan con… los objetivos de aprendizaje para los estudiantes, en lugar de… qué debe hacer el profesor… Enseñar es atraer a los es-tudiantes, diseñando cuidadosamente un entorno en el que ellos apren-dan… [se plantea] 1)¿Qué deberían ser capaces de hacer intelectual, física o emocionalmente mis alumnos como resultado de su aprendiza-je?, 2)¿Cómo puedo ayudarlos y animarlos de la mejor manera para que desarrollen esas habilidades y los hábitos mentales y emocionales para utilizarlas?, 3)¿Cómo podemos mis estudiantes y yo entender mejor la naturaleza, la calidad y el progreso de su aprendizaje?, y 4)¿Cómo puedo evaluar mis intentos de fomentar ese aprendizaje?” pp. 27, 62.

¿Qué esperan de sus estudiantes?

“…tendían a buscar y apreciar el valor individual de cada estudiante… los estudiantes mantendrán su ilusión mediante expectativas positivas que sean genuinas, estimulantes pero realistas, y que tomen en serio su trabajo… hacían hincapié en la capacidad de producir obras de arte o de erudición excepcionales, de razonar correcta y cuidadosamente, de comprender asuntos y problemas complejos, de recoger y utilizar evi-dencias, de resolver problemas, y de todo eso que cualquiera de los me-jores eruditos, profesionales y artistas en su campo podían hacer fuera del curso… tomar en serio a sus estudiantes y dejarlos que asuman el control sobre su propia educación, y en su compromiso en conseguir que todos los criterios y prácticas surjan de objetivos de aprendizaje básicos y del respeto y acuerdo mutuo …” pp. 85-88, 92.

(continúa...)

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¿Cómo dirigen la clase?

1. Crear un entorno para el aprendizaje crítico natural… que los estudiantes puedan aprender haciendo, enfrentándose a tareas, intelectuales o de otro tipo… las personas tienden a aprender más efectivamente (de manera que les influye de manera dura-dera, sustancial y positivamente en su manera de actuar, pensar o sentir) cuando: [a)] intentan resolver problemas (intelectua-les, físicos, artísticos, prácticos o abstractos) que consideran intrigantes, atractivos o importantes; [b)] son capaces de hacerlo en un entorno que los desafía, pero que les da apoyo, y en el que sienten que tienen el control sobre su propia educación; [c)]pue-den trabajar en colaboración con otros estudiantes para superar los problemas; [d)] creen que su trabajo será considerado justa y honestamente; y [e)] pueden probar, fallar y recibir retroalimen-tación de estudiantes con más experiencia antes e independien-temente de cualquier juicio sobre sus esfuerzos.

2. Conseguir su atención y no perderla3. Comenzar con los estudiantes en lugar de con la disciplina4. Buscar compromisos5. Ayudar a los estudiantes a aprender fuera de clase6. Atraer a los estudiantes al razonamiento disciplinar7. Crear experiencias de aprendizaje diversas

[Una habilidad notoria es la capacidad del docente para comunicarse verbalmente en una forma que estimula el pensamiento y atrae la aten-ción del estudiante] pp. 121, 124.

¿Cómo tratan a sus estudiantes?

“… tienden a mostrar una gran confianza en los estudiantes. Habitual-mente están seguros de que éstos quieren aprender, y asumen… que pueden hacerlo. Sobre todo con… amabilidad”. [Estimular la conver-sación, centrarse en el aprendizaje tanto de los estudiantes como de sí mismo]… Confianza, humildad… Podían ser conscientes de lo que sabían, e incluso de que sus conocimientos eran… mucho mayores que los de sus estudiantes, pero también reconocían lo mucho que no sabían, y que en la visión más general de las cosas sus propios logros se situaban relati-vamente cerca de los de sus estudiantes.… se veían a sí mismos como estudiantes de la vida, compañeros de viaje en busca de algún pequeño destello de ‘la realidad’. Hablaban fre-cuentemente del viaje que emprendían con sus estudiantes en busca de un mayor entendimiento, o nos contaban relatos de nuevas percep-ciones que los estudiantes habían desarrollado y que influyeron en su propia comprensión.

(continúa...)

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¿Cómo tratan a sus estudiantes?

… Creían que sus propios logros intelectuales tenían su origen prin-cipalmente en la perseverancia, y no en ningún talento especial, pero también se maravillaban de cualquier logro humano –incluidos los de sus estudiantes–. Esa mezcla de humildad y orgullo, miedo y determi-nación, era lo más característico de su forma de enfocar sus propias limi-taciones como profesores…Los instructores más eficientes sí ven problemas si no consiguen llegar al estudiante, pero intentan evitar que cualquier falta de éxito afecte a su confianza en que son capaces de resolver el problema…” pp. 29, 159, 160, 161.

¿Cómo evalúan a sus estudiantes y a sí mismos?

… Los profesores preparan a los estudiantes para que hagan determi-nados tipos de trabajo intelectual, no para que sean buenos haciendo exámenes…

Los objetivos de aprendizaje modelan la naturaleza tanto de la instruc-ción como de la calificación… pregunta fundamental de la evaluación, ¿Ayuda y estimula la docencia a los estudiantes a aprender de manera que se consiga una diferencia positiva, sustancial, y sostenida en la for-ma como piensan, actúan o sienten –sin causarles ningún daño aprecia-ble–? Esta pregunta se puede dividir en cuatro subpreguntas… 1) ¿Vale la pena aprender la materia (y, quizás, es apropiada para el currículo)? 2) ¿Mis estudiantes están aprendiendo lo que se supone que enseña el cur-so? 3) ¿Ayudo y animo a los estudiantes a aprender (o aprenden a pesar de mí)? 4) ¿He causado algún daño a mis estudiantes (quizás fomentan-do el aprendizaje a corto plazo mediante tácticas intimidatorias, des-animándolos en lugar de estimulando en ellos un interés añadido por el campo, promoviendo el aprendizaje estratégico o bulímico en lugar del profundo, desatendiendo las necesidades de una población estudiantil diversa, o fallando a la hora de evaluar con precisión el aprendizaje de los estudiantes)? Para responder a estas preguntas, los mejores profesores se comprome-ten con un examen exhaustivo de sus objetivos de aprendizaje, revisan-do el trabajo de los estudiantes… analizando el tipo de métodos y es-tándares utilizados para calificar ese trabajo, y observando de cerca los niveles de aprendizaje esperados… prestar atención a la manera como ellos mismos explicaban las cosas, pero siempre con el interés más ge-neral puesto en un rico diálogo interior: ¿Qué entiendo por aprendizaje? ¿Cómo puedo fomentarlo? ¿Cómo podemos mis estudiantes y yo enten-der mejor y reconocer su progreso (y sus contratiempos)? ¿Cómo puedo saber si mis esfuerzos ayudan o perjudican?... Parte de la condición de ser un buen profesor (no todo) consiste en saber que siempre hay algo nuevo por aprender –no tanto sobre técnicas docentes, sino sobre esos estudiantes en concreto que hay en ese momento determinado y sobre sus conjuntos personales de aspiraciones, confusiones, errores concep-tuales e ignorancia– pp. 169, 178, 179, 181, 182, 194.

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Partiendo del principio básico de reconocer que cada per-sona es capaz de aprender, y que podemos aprender tanto de los estudiantes como del ser humano en general, es que este libro muestra las actividades desarrolladas por profesores que han destacado en el ámbito de la enseñanza. Es posible no solo iden-tificar las mejores prácticas, sino también desarrollarlas.

ConclusionesSe requiere una estrecha interrelación entre las áreas edu-

cativa, psicológica y bibliotecológica, tanto en el desarrollo de estudios como en la propuesta de alternativas de aprendizaje e investigación. Resaltan los postulados y teorías actuales que priorizan el aprender a aprender; por otra parte, las estrategias de enseñanza y aprendizaje ocupan un importante papel ya que es necesario que el docente tenga una sólida preparación sobre estos aspectos de manera adicional al conocimiento de su ma-teria, lo cual permitirá llevar a cabo un dinámico proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno y en el desarrollo de sus habilidades personales. Por ende, el desarrollo de varias actividades de aprendizaje depende en gran medida del perfil del docente, quien estimula o no el que sus alumnos investiguen y, por lo tanto, vayan más allá de la lectura de capítulos de libros, libros o antologías. Es conveniente que los docentes observen estas actividades como un aspecto positivo, y no como una carga adicional al trabajo diario que desarrollan.

Estas actividades –estrechamente relacionadas con las del aprendizaje cotidiano del alumno– deben estimular la re-flexión, la búsqueda de información y el fomento a la investi-gación, desarrollando habilidades que no solo se sustenten en la memorización.

Es importante investigar más sobre las actividades de en-señanza y estímulo al aprendizaje, la lectura y la investigación por parte del docente. Será necesario sensibilizar y preparar a los

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docentes con respecto a estos contenidos resaltando las ventajas de su aplicación a las actividades diarias que desarrollan.

Este trabajo se interesa por la figura central del docente, el bibliotecario como docente y el bibliotecario que apoya al docen-te, así como por su participación activa a través de cursos internos de biblioteca, asignaturas optativas, integración de cursos dirigi-dos a carreras específicas, cursos de metodología de investigación y programas de formación de profesionales en bibliotecología. También por su participación en materias y programas de otras áreas de estudio, el apoyo a los trabajos académicos y los proyectos finales de los alumnos, servicio personalizado, sesiones grupales, cursos formales presenciales o a distancia (Gómez y Licea, 2002). Sin olvidar la educación personalizada, que se brinda en aquellas sesiones de consulta o referencia, que profundizan el uso de herra-mientas o recursos para la localización de información.

La formación del bibliotecario, que apoya directamente las actividades docentes, es imprescindible; ya que se espera su participación activa en el desarrollo de diversas actividades en la búsqueda de un trabajo conjunto y colaborativo. Resaltan las ventajas del bibliotecario por su conocimiento sobre los recur-sos de información y, en general, los procesos de localización y obtención de ésta. Como señalan Gómez y Licea (2002), una de las responsabilidades mayores del bibliotecario es alertar sobre el uso que se les da a las bibliotecas, identificando sectores im-portantes de difusión, con el fin de fomentar un constante apro-vechamiento de recursos. Ante ello, se observa la necesidad de incentivar actividades, para fomentar aún más el uso de diversos recursos disponibles e ir más allá de la orientación y difusión de colecciones y servicios, es decir, llegar al desarrollo de progra-mas académicos y contenidos incluidos dentro de los programas de estudio dirigidos a los alumnos de licenciatura.

Se integró un cuadro general del trabajo desarrollado por Bain (2007), sobre lo que hacen los mejores profesores, en el ánimo de tomarlo en cuenta, discutirlo y analizarlo. Finalmen-te, un ejemplo del interés por incentivar las relaciones entre el

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docente y el bibliotecario y la figura del bibliotecario como do-cente, entre otras, se presentará en la conferencia Trabajando juntos. Profesores y bibliotecarios colaborando para transformar el aprendizaje de los estudiantes. Este foro persigue “el intercambio de experiencias entre los bibliotecarios y profesores”. Los temas se dirigirán al establecimiento de relaciones entre bibliotecarios y profesores, el fomento de instrucción bibliotecaria y la evalua-ción del aprendizaje de los estudiantes.

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2.las competencias del profesional de la información en el marco del dhi con

miras a la sociedad del conocimiento

Ariel Sánchez Espinoza Universidad Autónoma del Estado de México

Resumen

En el año 2003 se diseñó un nuevo modelo educativo denomi-nado Modelo de Innovación Curricular, el cual se gestó a partir del análisis, reflexión y evaluación de los propósitos del cambio, del rumbo a seguir, de las fortalezas y debilidades instituciona-les, así como de las posibles alternativas de acción. Este modelo comprende la puesta en marcha de las primeras modificaciones curriculares, que son el preámbulo para la transformación de la formación profesional en la Universidad Autónoma del Estado de México (uaem).

Palabras clave: Formación profesional del bibliotecólogo,

bibliotecología, modelos educativos, educación superior, competencias profesionales.

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La sociedad de la información (si) es compleja e intenta re-solver los problemas sociales, surgidos con la sociedad in-dustrial, en un marco de comunicación global sustentada

en nuevos medios, como internet y muchos otros. La valoración del tiempo anima una nueva conciencia y se le otorga una impor-tancia significativa. Los gobiernos tienen formas democráticas y participativas, con una organización que deja de ser burocrática, para dar paso a un ambiente de libertad para que los sectores pro-ductivos puedan establecer –dentro de un marco de legalidad–, formas de operar eficiente. Emergen, así, procesos innovadores como el comercio y gobierno electrónico,44 entre otros.

El tema, entonces, tiene repercusiones importantes a nivel mundial, pues para 2003 se llevó a cabo la primera fase de la Cum-bre Mundial sobre la Sociedad de la Información (cmsi) figura internacional instituida para regular y promover la inserción de los países en este paradigma de desarrollo económico y cultural.

En su visión, la cmsi reafirma el derecho de los indivi-duos a la libertad de expresión y enfatiza que la comunicación es el proceso social fundamental, que es además, una necesidad humana básica y que constituye la estructura fundamental de las organizaciones sociales, otorgándole así un carácter estratégico a la información y a la comunicación como elemento de desa-rrollo para alcanzar más y mejores niveles de bienestar.

Enfatiza, además, el reconocimiento hacia la ciencia y la investigación como elementos generadores de innovación y de-sarrollo tecnológico y científico, asimismo, acentúa el papel de

44 El gobierno electrónico juega un papel sustantivo, estratégico y normativo pues constituye un elemento detonador para la población que no utiliza a la informa-ción –en términos estrictos–, como un insumo natural en su actividad productiva, es decir, aquellos que nos son considerados trabajadores del conocimiento (Porat:1986, pp.167-169), pues el gobierno electrónico es por definición “….un compromiso permanente del gobierno para mejorar la relación entre los ciudadanos y la adminis-tración pública, mediante el intercambio eficaz y eficiente de los servicios, informa-ción y conocimiento” (Dinsdale, G.: 2002, p. 12). En este sentido, permite informar, interactuar, transaccionar e integrar servicios de manera novedosa, creando nuevos espacios públicos de encuentro para dar respuesta a las necesidades y expectativas de los ciudadanos.

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2. LAS COMPETENCIAS DEL PROFESIONAL DE LA INFORMACIÓN EN EL MARCO DEL DHI CON MIRAS A LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

las tecnologías de información y comunicación (tic) en la vida de la gente para alcanzar niveles más elevados de desarrollo so-cial. Sin embargo, establece que éstas son solo un medio no un fin, por lo que la importancia de su adopción, radica en su incor-poración a los procesos que incidan en solventar las necesidades reales de la dinámica social.

Bajo esta óptica, se pretende involucrar a todos los acto-res posibles en este proceso de desarrollo, que fundamenta su quehacer no solo en el libre acceso a la información, sino en el uso intensivo de ésta a través de una serie de ciber-estrategias, que en buena medida se apoyan en el uso de tic y se encuentran contenidas en un Plan de Acción, que suscribieron los mismos participantes en la Cumbre de 2003 en Ginebra. Sin embargo, a la luz del aún vigente paradigma de la si, surge un planteamiento más complejo, que va más allá del uso masivo de la información por las herramientas tecnológica. Se supone que la información debe procesarse y analizarse para ser considerada un recurso in-formativo objetivo, pertinente y altamente relevante, para apo-yar la consecución de metas y objetivos de una organización. De tal forma, ésta servirá para su logro, pero además formará parte sustantiva de la dinámica social, cultural, política y económica del mundo: la Sociedad del Conocimiento (sc).

A diferencia de la si, que se basa en los progresos tecno-lógicos, la sc se nutre de sus diversidades y capacidades e inte-gra en su estructura dimensiones sociales, éticas y políticas mu-cho más vastas y profundas, en virtud de las diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en su edificación, dentro de un marco de amplio desarrollo científico y también tecnológico (unesco, 2005: 5). Las teorías emergentes suelen tener orígenes difusos, como el caso de la sc, la cual apoya su postulado fundamental alrededor de esta idea: el conocimiento abstracto ha jugado un papel fundamental para el desarrollo so-cioeconómico de los países, en las últimas décadas del siglo xx. Aunque la ciencia y la tecnología son, en gran medida, tópicos no solo modernos, sino hasta clásicos, la idea de la existencia

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de una sociedad del conocimiento, basada en una estrecha rela-ción entre el saber teórico, la sociedad, la política y la economía, cobra fuerza a partir de la segunda mitad del siglo xx, con el advenimiento de la sociedad postindustrial, la sociedad de la in-formación, la aldea global, etcétera. Éstas se caracterizan por un estado de bienestar basado en la terciarización de las economías nacionales, otorgándole un valor sin precedente a la informa-ción y sus formas de difusión (Marrero, 2006:2-8).

En términos de análisis con el surgimiento de este nuevo modelo social se define también una nueva dimensión de la bre-cha digital, la cual surge producto de las desigualdades en el con-texto social y tecnológico, generando a su vez desigualdades en el desarrollo de las habilidades cognitivas, imprescindibles para desempeñarse en la sociedad de la información. Las tic tienen un efecto significativo en el desarrollo de estas habilidades –las cognitivas–, lo que incrementa las desigualdades y propicia el surgimiento de una nueva dimensión denominada la brecha cognitiva (Rodríguez, 2005:97).

Podemos entonces establecer, en este primer acercamiento, que en la si el aspecto definitorio ha sido la adopción tecnológica para la generación, tratamiento y distribución de la información; por su parte, la sc tiene como eje fundamental la educación (Al-mada, 2000: 104) y como procesos fundamentales el aprendizaje, junto a la generación y aplicación del conocimiento.

En este contexto, la globalización, el crecimiento acelerado del conocimiento y la rápida obsolescencia de la información, han ido eliminando las certezas que tradicionalmente habían existido en materia educativa en relación con la formación profesional en todas sus áreas. La constante actual –en materia de educación–, es una transformación y adaptación continua de las instituciones de educación superior (ies), las cuales van integrando innovaciones curriculares y pedagógicas paulatinamente para poner en contac-to a los alumnos con los cambios del entorno, tanto científicos como tecnológicos, económicos y sociales (Castro, 2007:2).

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Con base en estos cambios, en 1995 la unesco dio a co-nocer el informe de la Comisión Internacional sobre la Educa-ción para el Siglo xxi, en el cual se planteaba que para hacer frente a estos desafíos, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que deben estar presentes en la for-mación integral del estudiante, y a un mismo tiempo, constituyen los pilares del conocimiento universal: aprender a conocer, apren-der a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, orientaciones que deben guiar a todas las profesiones en este siglo.

En este marco, la formación profesional que se pretende lograr posiciona al estudiante como actor central del proceso, y lo visualiza como un individuo multidimensional apto para la comunicación, con amplia capacidad de análisis; como una persona crítica y creativa, que sepa reflexionar de manera inde-pendiente y resolver problemas en diversos campos de acción. Se trata de formar profesionales que puedan trabajar en equipo de forma colaborativa, en contextos pluriculturales y que desa-rrollen competencias múltiples, que los hagan aptos para actuar certeramente en un futuro caracterizado por la incertidumbre.

Las transformaciones que plantea el mismo entorno y que se plasman en las políticas y directrices educativas, tanto a nivel nacional como internacional, así como el vertiginoso desarro-llo tecnológico y, sobre todo, el muy escabroso tema económico que ha marcado este tiempo, tienen como finalidad innovar las estructuras curriculares y los programas educativos, ajustar los procesos, redefinir los roles, pero de acuerdo con la misión y vi-sión específicas de cada institución educativa.

En orden de poder integrarse a esta dinámica, y de es-tar acorde con las cambiantes condiciones del ambiente, en el año 2003 se diseñó un nuevo modelo educativo denominado Modelo de Innovación Curricular, el cual se gestó a partir del análisis, reflexión y evaluación de los propósitos del cambio, del rumbo por seguir, de las fortalezas y debilidades instituciona-les, así como de las posibles alternativas de acción. Este modelo comprende la puesta en marcha de las primeras modificaciones

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curriculares, que son el preámbulo para la transformación de la propia formación profesional en la uaem (uaem, 2005).

Entre las características más relevantes de dicho modelo, se encuentran las siguientes:

� Innovadoras metodologías para los procesos de enseñan-za y aprendizaje, las cuales se caracterizan por utilizar es-trategias didácticas innovadoras, propiciar el trabajo en equipo y la conformación de redes y cuerpos académicos, incorporar tecnologías de la información y la comunica-ción (tic), para favorecer la adquisición de nuevos cono-cimientos en los alumnos, entre otros elementos.

� Nuevos sistemas de evaluación, los cuales deben estar acordes con los propósitos de aprendizaje que se preten-den lograr en el alumno, y con las evidencias del dominio de la competencia45 adquirida, conforme al perfil profe-sional. La evaluación debe ser un proceso integral que considere los diversos factores que inciden en la adqui-sición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. De esta forma, el proceso evaluativo se transforma en re-flexión y diálogo constantes sobre el proceso de enseñan-za y aprendizaje.

� Transversalidad, la cual consiste en la incorporación de nuevas temáticas al currículo, que abarcan varios ámbi-tos del conocimiento; dichos temas pretenden ampliar y

45 La competencia puede ser definida, en forma precisa, como la capacidad que debe demostrarse en la realización de una tarea, especificando con detalle las condiciones en las cuales el perfeccionamiento de la tarea será demostrado. Cuando se emplea de esta forma, la competencia está descrita en términos de habilidades y, general-mente, se distingue de comprensión y conocimiento. En forma genérica, se puede decir que una persona es competente cuando está propiamente calificada, o es ca-paz de lograr un propósito previamente establecido. Sin embargo, una definición más amplia de competencia reconoce que el perfeccionamiento está caracterizado no solo por la habilidad, sino también por el aprendizaje, la comprensión y la actitud, y que las competencias incluyen la habilidad de perfeccionamiento en un contexto dado y la capacidad de transferir el conocimiento, las habilidades y actitudes a tareas y situaciones nuevas (Sánchez Arias, et al., 2004, p. 193).

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enlazar, los aspectos propios de la disciplina, con aquéllos que atraviesan toda la estructura social y a todos los acto-res de diferente manera. Esta integración de los temas que se consideran relevantes para la formación profesional, debe tender a fortalecer la integridad de la praxis y favo-recer el desarrollo de proyectos abarcativos, generales, de beneficio comunitario.

� Flexibilidad, a través de la cual se ofrece a los estudiantes la posibilidad de elegir las cargas académicas, las asignatu-ras, los profesores, los horarios y la ruta de su formación profesional, con el fin de adaptar las condiciones educa-tivas a sus propias necesidades, intereses y características personales.

� Movilidad, tanto intrainstitucional e interinstitucional como internacional, la cual se deriva de la oportunidad de elección que tiene el alumno, quien no necesariamen-te debe ceñirse a la disponibilidad de una planta docente específica, o a la existencia de una materia única. Dicho movimiento implica que, dentro de la propia institución, el alumno pueda transitar de una facultad a otra para to-mar alguna asignatura, o bien, que pueda trasladarse a espacios académicos de otras universidades del país y del mundo para cursar las materias que sean de su interés y habilidad y que, por supuesto, se encuentren dentro de los cauces lógicos de su formación profesional.

Con base en estas características, el modelo de innovación se va concretando y delimitando, permitiendo establecer la ade-cuada progresión de los contenidos de los programas educativos,46 que orientan el proceso de formación desde el ingreso hasta el egreso de los estudiantes. Dichos pe se diseñan tomando en con-

46 Se concibe al programa de estudios como la descripción de un conjunto de activida-des de enseñanza y aprendizaje, estructuradas de tal forma que conducen al estu-diante a alcanzar una serie de objetivos de aprendizaje previamente determinados (Sánchez y Navarro, 1999).

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sideración la situación y las características de cada perfil profesio-nal, e incluso de cada espacio académico. Así, la estructura curri-cular del modelo de innovación curricular de la uaem, se concibe con base en núcleos de formación que permiten una educación integral con una visión holística de la profesión.

En el caso específico de la educación bibliotecológica, ésta se ve inmersa en un entorno de amplio desarrollo tecnológico, que la obliga a adoptar medidas que le permitan no solo su super-vivencia, sino también la participación proactiva de los profesio-nales en este proceso de modernidad, con el objeto de ratificar su rol como agentes del cambio y la responsabilidad que ello implica.

En este sentido, en años recientes, los medios académicos especializados han puesto, en la mesa de discusión, la aplicación de tecnologías de información y comunicación en tareas biblio-tecarias y en el aprendizaje a distancia y presencial; la reflexión se ha orientado, entre otros aspectos, a su implantación en la socie-dad, debido a que [...] sus efectos y alcance no solo se sitúan en el terreno de la información y la comunicación, sino lo sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social, económica, jurídica, política y [educativa] (Cabrero, 2006).

En este sentido, y en el marco de la sc, resulta pertinente la incorporación de herramientas tecnológicas en los procesos de formación de los futuros bibliotecólogos. Estas incorporaciones:

...plantean un nuevo fenómeno, no solo para la Bibliotecología sino también para otras disci-plinas, como medio de registro de información y como medio de comunicación con el que se establecen significaciones, relaciones y funciones de particular complejidad debido a la interacción que se entabla con una composición social de suyo complicada, dada la diversidad de la natura-leza humana (Ramírez, 1999:135-154).

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Es notorio que los fenómenos generados por las tecnolo-gías plantean nuevos retos a la formación profesional en biblio-tecología, debido a que tales transformaciones han provocado cambios en la sociedad y modificado las formas de trabajo y el modo de interacción y comunicación entre los diversos sectores sociales. Asimismo, las redes de telecomunicación facilitan cada vez más el acceso a la información en un entorno global, y su alta velocidad reduce los límites de las fronteras, el espacio y el tiempo, al recuperar la información requerida por los procesos cotidianos de enseñanza y aprendizaje (Garduño, 2006:19).

En este marco han surgido cambios en los contenidos curriculares, en los métodos de investigación y en la formación general del bibliotecario, dando pie incluso a nuevos conceptos para las bibliotecas que van desde la biblioteca automatizada, electrónica, ciberteca, biblioteca sin paredes, biblioteca de me-dios o mediateca, biblioteca compleja (Voutssás, 2006:7) etcé-tera Debe destacarse que uno de los elementos definitorios de esta terminología ha sido precisamente la tecnología empleada en las funciones sustantivas de la disciplina y que nos lleva al término más acabado en función de su actualidad y su aplica-ción transversal, el de Biblioteca Digital (bd), que para Lynch y García Molina es aquélla en que “...la capacidad del usuario para acceder, reorganizar y aprovechar este repositorio se ve optimi-zada por las posibilidades de la tecnología digital”.

Este impacto de las tic en la bd definitivamente incide en diferentes aristas, por ejemplo: la forma en la prestación de los servicios, en la presentación de los contenidos, en nuevas formas de colaboración bibliotecaria bajo estructuras de red, novedosas formas de gestionar recursos, configuraciones innovadoras del espacio físico, mejoras en el acondicionamiento de instalaciones (redes alámbricas y redes inalámbricas), redes sociales, etcétera Lo cual debe traducirse en más y mejores competencias en el perfil profesional de bibliotecario.

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Una de estas competencias es precisamente la que implica la alfabetización informativa para planificar y desarrollar pro-gramas de desarrollo de habilidades informativas. Éstas permiti-rán a los usuarios un uso eficiente de la infraestructura para ese efecto y posicionen –a su vez–, al profesional de la información como un actor importante en el proceso de generación, difusión y aplicación del conocimiento, aspecto fundamental en la socie-dad del conocimiento.

Ante este panorama de desarrollo tecnológico, el espec-tro de las tendencias educativas, en la formación del biblioteca-rio, debe ser apuntalada con una serie de competencias cogniti-vas, operacionales y actitudinales acordes con el contexto y con una visión clara de los cambios que vivimos en nuestros días. De aquí que se haga énfasis en la incorporación de saberes y habi-lidades actualizadas, y con un alto grado de pertinencia con la disciplina bibliotecológica, relativos a contenidos tecnológicos, para que provean al discente un acervo sólido en su campo de formación y le habilite –a su vez– con los elementos requeridos para el trabajo multidisciplinario.

Si bien, éste debe ser un trabajo dirigido al usuario en ge-neral, deberá involucrar a otros actores en el diseño del propio programa, para desarrollar en los individuos los conocimientos y destrezas, necesarios al identificar y utilizar los recursos poten-ciales de información. El contar con habilidades que nos per-mitan identificar con claridad una necesidad de información y las fuentes, y desarrollar estrategias de búsqueda eficaces, es una cualidad que debe poseer todo profesionista (Vega, 2000:26-29). Sin embargo, el profesional de la información está más comprometido con la planificación de acciones en materia de alfabetización informativa por la naturaleza de su formación; esto lo obliga a incorporar en sus competencias cognitivas con-tenidos tecnológicos que se consideran esenciales y que deben contemplarse al implementar programas de dhi, por ejemplo:

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� Conocimientos sólidos en computación � Software para bibliotecas � Redes de información (internet e internet2) � Tecnologías de información y comunicación en general � Bases de datos � Catalogación digital � Regulación de uso de tic � Sistemas y servicios de almacenamiento y procesamiento

de información (storage, data ware house) � Tecnologías inalámbricas � Web2 (blogs, wikis, servicios sindicados, etcétera)

El conocimiento, interoperabilidad y adaptación de di-chos recursos de manera innovadora y eficaz, pueden asegurar una elevada pertinencia educativa de la profesión, fundada en la propia evolución disciplinar, toda vez que irá nutriendo su corpus teórico a través de la realidad actuante y del vertiginoso desarrollo tecnológico.

Resulta pertinente destacar que, aunque las tic constitu-yen un sistema de apoyo a la alfabetización informativa, y más aún, a los programas de dhi, no representan por sí mismas un instrumento de cambio que pueda sustituir los elementos cog-nitivos. Los recursos tecnológicos no pueden ser programados para detectar los cambios en el entorno socioeconómico y, por tanto, tampoco pueden recuperar el conocimiento tácito que retoman, analizan y utilizan las personas para dar sentido a la información. El conocimiento es generado por personas, sin embargo, la tecnología es el elemento facilitador que constituye el complemento ideal para generar y aplicar dichos conocimien-tos a favor del bienestar social.

En la uaemex, concretamente en el pe de Licenciado en Ciencias de la Información Documental, no hemos desarrollado de manera explícita alguna acción tendiente a instrumentar de manera formal acciones de alfabetización informativa que pu-dieran constituir un programa de dhi y que permitan, a su vez,

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un desarrollo en la materia para nuestros estudiantes y egresados. Las actividades, hasta ahora, se han limitado, por un lado, a la capacitación ocasional que imparten los proveedores de revistas electrónicas o bases de datos con los que la Universidad, o la pro-pia Facultad, tiene contratos. Por otro lado, cuando alguna de las otras academias47 (principalmente Historia) solicita asesoría para la organización de acervos, principalmente archivísticos.

A nivel institucional, el panorama no mejora en cuanto a la alfabetización informativa, pues aunque nuestro sistema bi-bliotecario esté conformado por 50 bibliotecas, una biblioteca central y dos de área académica, que en conjunto suman un acer-vo de 400 668 títulos y 649 299 volúmenes, con suscripción a 16 bases de datos y una relación de 13 volúmenes por alumno, no se cuenta con un programa institucional de dhi. La Dirección de Recursos Informativos, dependiente de la Secretaría Acadé-mica, que es el área de la cual se deriva el sistema bibliotecario de la uaemex, oferta cursos intersemestrales para bibliotecarios en materia de calidad en el servicio, relaciones humanas, procesos técnicos, etcétera Nada dirigido a la formación de usuarios.

Sin embargo, dentro de este contexto podemos mencio-nar, como una fortaleza de la cual debemos sacar provecho, que poseemos, y de hecho estamos formando, el recurso humano para implementar a corto plazo acciones en materia de alfabeti-zación informativa, pues consideramos que nuestro pe, bajo el modelo de innovación curricular de la uaemex, ha incorpora-do las competencias necesarias para instrumentar este tipo de acciones de manera formal. A continuación, se mencionan algu-nas competencias relacionadas con el tema que nos ocupa y que están consideradas en el plan de estudios:

� Competencias profesionales � Aplicación de los procesos documentales

47 En la Facultad de Humanidades de la UAEMEX, existen cinco academias: Historia, Filosofía, Artes Teatrales, Letras Latinoamericanas y Ciencias de la Información Documental.

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� Diseño de herramientas para la recuperación de informa-ción y sus servicios

� Técnicas de procesamiento documental � Ejercicio de la docencia � Preservación y transmisión del conocimiento humano

plasmado en documentos � Diseño y evaluación de tecnologías de la información y

las comunicaciones

Estas competencias necesariamente implican una serie de saberes que nuestros discentes aprenden en las unidades de aprendizaje que integran el currículum del plan de estudios; cabe mencionar que no existe una unidad de aprendizaje que aborde estrictamente la alfabetización informativa, sin embar-go, existen algunos contenidos que integran temas relacionados. A continuación se mencionan algunos de los que más estrecha-mente se relacionan con el tema de alfabetización informativa:

Saberes � Conocimiento de los diversos soportes documentales

(convencionales y no convencionales). � Principios básicos de la catalogación y clasificación para

bibliotecas. � Tratamiento documental para archivos (identificación,

organización, valoración, descripción, eliminación, selec-ción, expurgo).

� Servicios de información. � Mecanismos para difundir información y documentación � Mercadeo de la información. � Estudios métricos de información. � La investigación científica. � Métodos de lectura y redacción. � Innovación tecnológica. � Fuentes de información y documentación.

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� Idiomas. � Administración aplicada a las unidades documentales. � Recursos tecnológicos. � Bases de datos documentales. � Lenguajes de marcado (sgml, html, xml, dtd, css). � Redes de comunicaciones. � Motores de búsqueda. � Sistemas de gestión de información. � Sistemas de recuperación de la información. � Políticas de acceso a la información y documentación. � Liderazgo organizacional.

Aunado a lo anterior, se ha pensado, como una estrategia que pudiera funcionar de manera inmediata, vincular acciones de un programa de dhi con el Programa Institucional de Tuto-ría Académica (Pro insta). Éste tiene una estructura ya definida y una operatividad creciente al interior, no solo de la Facultad, sino de toda la universidad. Al 2007, el 83 % de la matrícula estaba inscrita en este programa, atendida por 883 profesores de tiem-po completo y medio tiempo, lo que representa que el 70.69 % del personal académico de carrera se encuentra participando, in-cluyendo investigadores: existe una relación de 18 alumnos por tutor (uaem, 2007:134). Es importante acotar que este número, a estas alturas del año, seguramente ya se incrementó, toda vez que la participación en el Pro insta tiene un peso importante en el programa de estímulos del personal académico de la universidad.

Con esta estrategia conseguiríamos –de entrada–, una par-ticipación significativa en la puesta en marcha de un programa de dhi. Es importante mencionar que éste no se contrapondría a los objetivos del Pro insta, puesto que sus acciones incidirían en un tutelaje académico integral. Solo faltaría definirlo y hacerlo lo su-ficientemente atractivo para asegurar su operatividad eficaz.

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ConclusionesLa sociedad de la información está determinada por la pe-

netración y apropiamiento tecnológicos para el uso, tratamien-to y difusión de la información. Por lo tanto, puede ser cuanti-ficada con indicadores de uso que establezcan, por un lado, la relación entre la tecnología de información existente y su pobla-ción usuaria en términos relativos (índice de uso); y, por otro, la diferencia en términos absolutos entre la población usuaria y la no usuaria (brecha digital) así como su incidencia en los proce-sos económicos, políticos, sociales y culturales. Por su parte, la sociedad del conocimiento está determinada por la capacidad de la población para generar capital intelectual y para transfor-mar la información en conocimiento formal y estructurado en términos de educación, ciencia, tecnología, investigación-desa-rrollo-innovación (i+d+i). Por lo tanto, puede ser cuantificada con indicadores de generación y aplicación del conocimiento, estableciendo una relación entre las entidades físicas o morales capaces de generar y usar conocimiento como recurso producti-vo y aquellas que no (brecha cognitiva).

En función de lo anterior, el desarrollo de habilidades informativas, como herramienta fundamental para la genera-ción de conocimiento, es en esencia una competencia trans-versal que debe poseer y cultivar todo profesional. Sin embar-go, la relación entre el quehacer sustantivo del profesional de la información y la alfabetización informativa, lo posicionan en un sitio óptimo para planear y ejecutar programas de dhi en un contexto multidisciplinario.

Asimismo, las tic son un elemento transversal, no solo en el tema de la educación superior, sino en el ámbito productivo; por lo tanto, no solo deben estar presentes en la formación del profesional de la información, con contenidos en las unidades de aprendizaje o materias que integran el currículo, sino deben ser tangiblemente accesibles para familiarizarse con su uso y cono-

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cer, desde el inicio, sus aplicaciones en los ámbitos académico y productivo. La experiencia nos hace ver con asombro y frustra-ción que –en muchos casos–, las políticas de funcionamiento de las redes informáticas institucionales están sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, limitando la posibilidad de incorporarlas como herramientas útiles para el almacenamiento, procesamien-to y recuperación de la información, en un contexto tecnológico que ya no solo es interactivo, sino también intercreativo (web2).

Para el caso de nuestra universidad, se han considerado contenidos en materia de tic, dentro de los tres núcleos de for-mación (básico, sustantivo e integral), que integran el currícu-lum del plan de estudios, con diferentes niveles de complejidad y abstracción, que buscan la aplicabilidad de estos saberes en el mercado profesional. Así, las competencias del bibliotecario deben incluir, en su parte cognitiva, el estado del arte de las tic en el campo disciplinario, y en su parte operacional, su aplica-ción y uso.

En este contexto, en la uaemex estamos conscientes de la importancia que conlleva formalizar programas institucionales, no necesariamente curriculares, de alfabetización informativa o desarrollo de habilidades informativas. Sin embargo, se ha sos-layado este hecho. Lamentablemente, no hemos mirado dete-nidamente hacia este aspecto y nos hemos ocupado de cumplir con procesos de evaluación y certificación académica del pe. A nivel institucional, se agrega la certificación de los procesos ad-ministrativos.48

Es importante acotar que, aunque el pe de Licenciado en Ciencias de la Información Documental está en nivel I de los ciees, y acreditado por la Asociación para la Acreditación y Certificación en Ciencias Sociales (acceciso), no hubo nin-guna observación concreta y directa en materia de alfabetiza-ción informativa o dhi. Sin embargo, podemos inferir algunas

48 La Dirección de Infraestructura Académica tiene certificados cuatro procesos: Selec-ción y adquisición de material documental, Inventario, Préstamo de servicios biblio-tecarios y Servicios técnicos bibliotecarios.

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áreas de oportunidad pertinentes al tema que nos ocupa; por ejemplo, en la parte de contexto institucional y regional, se ob-servó como una debilidad la escasa vinculación académica con otros programas de licenciatura. En este sentido, el dhi pudiera incidir en este aspecto de manera positiva. En cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje, se mencionó también que no es sufi-cientemente aprovechado el Programa Institucional de Tutoría Académica (Pro insta). Aunque éste tiene un esquema opera-tivo definido, orientado al tutelaje del alumno por parte de un docente durante su formación, no considera nada en materia de facilitarle las herramientas metodológicas para evaluar y vislum-brar fuentes de información pertinentes y relevantes, así como la recuperación de información para la generación del conoci-miento; al respecto, ya se mencionó líneas arriba que se buscará vincular este programa con acciones en materia de dhi.

Finalmente, también se hace referencia, por parte de los organismos acreditadores, a los escasos cursos extracurriculares orientados a la disciplina para los estudiantes de pe de lcid. Esto, en gran medida, es debido a la transición del modelo educativo rígido al de innovación curricular y por ajustes en el calendario institucional, donde los semestres son en realidad cuatrimestres y los periodos vacacionales se acortan a escasos 15 días o un mes como máximo. Esto limita la oferta de cur-sos extracurriculares; sin embargo, los pocos que se ofrecen han sido con temáticas diferentes a la alfabetización informativa. Reconocemos el vacío y buscaremos, en lo sucesivo, acentuar la importancia del tema, instrumentado cursos con dichos conte-nidos para nuestros estudiantes e incorporando a los egresados a través del departamento de educación continua. Con ello, reconocemos la valía de la alfabetización informativa como un elemento fundamental de desarrollo, para la disciplina y la pro-fesión en el marco de la sociedad del conocimiento.

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3.modelos académicos en ies

y el desarrollo de habilidades informativas: interdependencia en su diagnóstico/evaluación

Javier Tarango, Gerardo Ascencio, Patricia Murguía Universidad Autónoma de Chihuahua

Resumen

Considera el papel preponderante que juega el bibliotecario al implementar programas de desarrollo de habilidades informa-tivas, contemplando para ello la necesidad de adquirir funda-mentos educativos, especialmente relacionados con modelos académicos. Dependiendo de la forma de organización insti-tucional será la definición de estrategias para obtener mejores resultados. Aparte de abordar las tendencias de la educación, el escrito centra su importancia en clasificar las nuevas formas de organización académica y los enfoques de análisis de modelos académicos (desde la perspectiva ideológica y administrativa).

Palabras clave: Modelos académicos, desarrollo de habilidades informativas, diagnóstico educativo,

evaluación educativa institucional.

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Introducción

Las instituciones de educación superior (ies) se caracteri-zan por tener una forma de abordar su propia problemá-tica educativa, tomando como referencia lo que se conoce

como modelo académico. A través de éste se genera una serie de concepciones sobre la presencia, intensidad e influencia de diversas actividades, como complemento al proceso educativo y al desarrollo de competencias académicas, en los sujetos parti-cipantes. Básicamente, en el caso de México, se logra identificar la presencia de siete modelos académicos prevalecientes. Éstos son: el clásico o napoleónico, el departamental, el modular, el matricial, el abierto o a distancia, el virtual y el tutorial.

Debido a que cada modelo académico considera, de for-ma distinta, la importancia que tienen para el sujeto los ámbi-tos de convivencia donde se desarrollará el proceso enseñan-za-aprendizaje, siendo en todos comunes el uso de fuentes de información, su forma de abordar el diagnóstico/evaluación de las habilidades informativas deberá ser igualmente diferente.

El desarrollo de habilidades informativas, cuyo propósito inicial es primero alfabetizar a los sujetos en el uso de los recur-sos documentales disponibles, obtiene su fundamento base en las teorías de la educación, de forma general, y de los principios de los modelos académicos prevalecientes en las instituciones de edu-cación en donde se pretende implantar este clase de alternativas.

Existen dos puntos cruciales en el proceso de análisis: pri-mero, los principios del desarrollo de habilidades informativas; y segundo, la identificación del modelo académico que impera en la institución en cuestión. Ambos aspectos son fundamen-tales al proceso. Sin embargo, el primero, la identificación de necesidades, es indispensable para poder desarrollar el segundo, lo cual representa una dificultad, debido a que los modelos aca-démicos tienden a no ser puros, sino eclécticos.

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3. MODELOS ACADÉMICOS EN IES Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS

El surgimiento de un modelo académico dentro de una ins-titución educativa no necesariamente es planeado: regularmente surge a partir de diversas iniciativas de los líderes que componen los cuerpos administrativos y docentes de las instituciones.

Este trabajo identifica, primero, a los actores principales que forman un modelo educativo, incluyéndose en ellos no solo los estudiantes y maestros, sino considerando a los planes de es-tudio, las instalaciones e infraestructura, los servicios de informa-ción y sus prestadores, los ambientes educativos, etcétera; poste-riormente, identifica los enfoques filosóficos, diferencia los tipos de sistemas educativos a los que pertenecen las instituciones e identifica las dimensiones institucionales en relación con el cono-cimiento; finalmente, compara todos los elementos analizados. El propósito final es describir las características de tales modelos y llevarlas a su optimización, de acuerdo a sus propósitos originales.

AntecedentesTomamos como referencia el análisis desarrollado por

Tünnermann (1990), en el cual analiza las principales proble-máticas de las instituciones de educación superior en México y en el mundo. Este autor considera que las principales son: 1) la mayoría de las personas desconocemos que las instituciones educativas también son instancias culturales y científicas; 2) la educación garantiza la libertad de enseñar y aprender; 3) los modelos académicos definen los lineamientos de trabajo dentro de las instituciones; y 4) los orígenes de los modelos son de ca-rácter histórico, específicamente refiriéndonos al modelo de la Universidad de París, donde los estudiantes buscan a los profe-sores, y el de la Universidad de Bolonia, donde predominan los maestros que buscan a sus estudiantes.

Cabe recordar que, en el caso de América Latina, los mo-delos académicos que más frecuentemente prevalecen en las instituciones de educación superior, tuvieron su origen en la

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Universidad de Salamanca, caracterizando a las instituciones de educación superior de corte clásico, tanto desde el punto de vis-ta administrativo como del académico. Son fundamentalmente identificadas por constituirse en forma de escuelas y facultades. En el caso de países como Estados Unidos, el modelo prevale-ciente y generalizado surgió en Inglaterra, caracterizado por la agrupación de disciplinas en departamentos.

La base filosófica de todo modelo académico, no puede tener mejor fundamento, que los principios que manifiesta el fi-lósofo español Ortega y Gasset en dos obras fundamentales: La función del bibliotecario y La función de la universidad. En su con-junto, representa el esfuerzo perfecto por el que debemos consi-derar la implantación de un sistema de desarrollo de habilidades informativas. Básicamente, este autor profundiza en estructurar de forma sistemática un modelo académico, tomando como re-ferencia:

1. La participación de los docentes dentro y fuera del aula. 2. La conservación y transmisión de la cultura por medio de

la difusión, y 3. La ampliación y renovación del conocimiento a través de la

investigación.

Naturalmente, los tres elementos son indispensables y no necesariamente suceden dentro del salón de clases.

Las tendencias de la educación superior tienen como marco los profundos y rápidos cambios que experimenta la sociedad en nuestros tiempos. Éstos provocan una serie de preocupaciones básicas en relación con el sujeto que se for-ma, considerando que todo modelo académico requiere expe-rimentar una relación fundamental entre escuela y sociedad. Además, debe cuestionarse si es mejor la educación generalista o la profesionalizante; la especialización o la polivalencia; la explosión cualitativa o la llamada “explosión de matrículas”;

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o la estructura ocupacional que, al ser analizada, determine el tipo de sujeto que le aportaremos a la sociedad.

Es importante, además, visualizar que el diseño de los modelos académicos tiene tres vertientes de surgimiento: por creación, por fusión o por rediseño.

Cabe mencionar que los modelos académicos mantienen un comportamiento fuera de lo estructural, dependiendo de los países en donde suceden; por ejemplo, en las entidades económi-camente evolucionadas, las universidades no son las de mayor je-rarquía intelectual (pues hay otras, como los centros de investiga-ción) y el compromiso social de los modelos académicos es menor en la medida en que los estudiantes universitarios tienen también una economía individual buena. Sucede lo contrario en los países en desarrollo, donde los modelos académicos deben estar com-prometidos con la realidad: ahí, las instituciones de educación superior son las de más alta jerarquía individual y los estudiantes, al egresar, enfrentan un mercado laboral reducido que, además, demanda habilidades más allá de los simples conocimientos.

Nuevas formas de organización académica

Los nuevos modelos académicos están enfocados hacia la mayor flexibilidad curricular, mayor susceptibilidad a lograr la reintegración del conocimiento y recuperar la concepción in-tegral del conocimiento, frecuentemente fragmentado por un gran número de núcleos aglutinadores.

A nivel mundial, se observa una búsqueda constante de nuevas formas de organización académica. Según Clarck (1983) no existe un modelo estructural perfecto en sí mismo, siendo evidente que los esquemas académicos tradicionales, ba-sados en elementos estructurales clásicos (cátedra, facultades, escuelas e institutos, etcétera), están cediendo el paso a nuevos

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modelos. La integración de éstos debe ser más flexible desde muchos aspectos, especialmente en el carácter permanente de la educación, sistemas educativos por unidades temáticas más bre-ves, una redefinición del tipo de persona que se quiere formar y un reconocimiento de los modelos de aprendizaje no formales.

Es importante considerar que todo cambio en la estructu-ra de un modelo académico debe sustentarse en el estudio de los actores que lo soportan, ya que esa estructura tiene una reper-cusión, tanto en lo académico como en lo administrativo. Los cambios en los modelos se convierten en cambios continuos, re-gularmente diagnosticados a través de métodos de investigación cualitativa. Se debe siempre pensar que lo que funciona hoy no funcionará mañana.

Principales enfoques de análisis de modelos académicosExiste una variedad enorme de enfoques para analizar los

modelos académicos en las instituciones de educación superior. Algunos pueden coincidir y ser unos parte de otros. A continua-ción se incluyen aquellos que se consideraron más relevantes se-gún sus características principales (Macías, 2001; Neave, 1998):

Modelos holísticosClark (1983) propone como una primera alternativa de

identificación de los modelos académicos, considerar los si-guientes elementos como fundamentales:

� Conocimiento (materiales y grupos de conocimientos). � Trabajo (disciplina, ejercicio de la profesión, etcétera).

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� Creencias (integración simbiótica, creencias académicas básicas, etcétera).

� Autoridad (formas de autoridad, niveles de autoridad, et-cétera).

� Integración (procesos de integración a los diversos sectores).

� Cambio (adaptación, estructura de trabajo, evolución, etcétera).

� Valores (valores básicos, competencia, conflicto y aco-modo).

� Preferencias (apoyo a la diversidad, poder, etcétera).

Este autor se inclina por considerar que, diagnosticar y evaluar un modelo académico, podrá hacerse por cualquier me-dio, siempre y cuando se considere incluir los ocho elementos arriba enlistados. Su enfoque no identifica a sujetos, sino formas de actuar y pensar del individuo involucrado en el proceso edu-cativo, en el presente y en el fututo.

Modelos funcionalistasSteltenpohl, Shipton, Villines (1995), introdujeron den-

tro de la definición de los modelos académicos lo que se conoce como concepción de persona educada, refiriéndose al resultado que se espera obtener con el educando y diferenciando cuatro fines prácticos de todo proceso educativo:

� Las instituciones que consideran que su propósito final es formar personas que adquieran o desarrollen habilidades para conocer, son las que buscan la funcionalidad educa-tiva en el proyecto de formación, a partir de que el sujeto demuestre habilidades en el desarrollo de actividades. Es necesario, entonces, que el sujeto conozca y aplique las metodologías vigentes en el mercado de trabajo actual.

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� Las instituciones que consideran que su propósito final es formar sujetos capaces de desarrollar las capacidades ne-cesarias para conocer. En este escenario, el sujeto partici-pante adquiere un sentido de desarrollo en la profesiona-lización, recibiendo la capacitación para actuar ante una cultura y, posteriormente, irse adaptando a ella conforme sea necesario; se orienta al sujeto a trabajar procesos de aprendizaje por su cuenta.

� Las instituciones que proponen la educación como la base cultural de una sociedad. Aquí se percibe al proce-so educativo como un vínculo para preservar la cultura, pretendiendo que el sujeto conozca conceptos y meto-dologías vigentes, siendo la formación del individuo un proceso con enfoque concreto hacia la acumulación de conocimientos.

� Las instituciones que consideran necesario que el sujeto inmerso en un proceso educativo, tenga la disposición hacia el aprendizaje permanente. Conocido esto como el proceso de aprender a aprender, se pretende que el indi-viduo, más que captar conceptos, desarrolle la habilidad para adquirirlos de forma permanente, adaptándose a situaciones nuevas, de acuerdo con el devenir histórico. Este enfoque, aunque se considera utilitarista, propone el desarrollo de una sensibilidad hacia la identificación de los conocimientos pertinentes y emergentes.

Esta propuesta implica que, para que cualquiera de los cua-tro escenarios anteriores suceda, deberá considerarse la presencia de los siguientes dos conceptos: 1) ambiente educativo: las condi-ciones que deben de darse para que el proceso educativo se lleve a cabo; 2) actividad educativa: las características que debe tener una actividad para que contribuya realmente al proceso educativo.

Todo lo anterior tendría que considerar, además, el análisis del contexto en donde se propone evaluar el modelo, el cual pue-de ser de corte macrosocial o microsocial, público o privado. La

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primera tipología comprende el estudio del radio de aplicación del conocimiento adquirido en una profesión, y el segundo, da a entender que todo sistema educativo puede jugar el papel de ser administrado bajo la concepción de que el sujeto es tratado como beneficiario o como cliente (Osborne y Gaebler, 1995).

Modelos ideológicosOtra perspectiva en el diagnóstico y evaluación de los

modelos académicos, es la que propone O’Neill (1981), llevada posteriormente a la práctica en los contextos de educación bá-sica de Chihuahua por Arroyo (1998). Ahí se tipifican las ins-tituciones según la ideología o filosofía educativa prevaleciente y de acuerdo a un inventario, constituido por 104 afirmaciones de discriminación ideológica, cuya naturaleza es diagnóstica y no evaluativa; sin embargo, permite la caracterización en seis ideologías educativas que se evalúan, las cuales observaron las siguientes características:

Escuelas fundamentalistasEste tipo de modelos o instituciones consideran que la so-

ciedad enfrenta un colapso moral. Es un imperativo reformar los estándares convencionales de creencias y comportamiento. Reto-ma creencias y virtudes de la Antigüedad. Además, considera que las tradiciones, las instituciones (familia, iglesia, etcétera) son las mejores y más valiosas formas de vida moral. La autoridad se basa fundamentalmente en la tradición: no se debe cuestionar. Las creencias, la raza y la clase social son demostraciones de superio-ridad o inferioridad; la autoridad del maestro se basa en ser ejem-plo moral; hombres y mujeres deben tener educación diferente porque tienen roles sociales diferentes; se enfatizan valores tales como la propiedad y la autoridad; la educación de las clases ba-jas es el ejercicio de los hábitos de obediencia y productividad; la

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clase alta debe educarse en la iniciativa y la caridad. La educación moral y la disciplina son el foco curricular más importante.

Escuelas intelectualistasEste tipo de instituciones tienen como meta identificar,

preservar y transmitir la verdad. Su objetivo es enseñar a los es-tudiantes a razonar y trasmitir sabiduría. Sus postulados princi-pales son: el conocimiento es un fin en sí mismo, el hombre es universal, trasciende culturas y estructuras políticas y económi-cas, por lo que la educación debe ser similar. La historia intelec-tual de occidente es el centro del currículum; se considera a los sistemas racionalistas absolutos y cerrados; los conocimientos constituyen la base de la comprensión académica; la autoridad del maestro se basa en la superioridad de su sabiduría; desde el punto de vista académico, las teorías y los modelos son lo más valioso, la práctica es secundaria; la discusión socrática, la reci-tación y la exposición del maestro son las técnicas más utiliza-das; el aspecto cognoscitivo está por encima de las habilidades; la educación moral y las humanidades son más importantes que las ciencias, las cuales se consideran demasiado pragmáticas.

Escuelas conservadorasSu meta es preservar y conservar patrones establecidos de

conducta social. Su objetivo es motivar el entendimiento y apre-cio de las instituciones y tradiciones culturales del grupo o de la sociedad. Sus postulados principales son: el conocimiento tiene valor si permite tener éxito en el sistema social actual; el sistema político debe ser aceptado como el mejor posible, el buen ciuda-dano debe adaptarse a él. Hace énfasis en la obediencia razona-da, y la aceptación de los valores dominantes, como necesarios para desarrollarse plenamente. Los alumnos deben ser sociali-zados para que se adecuen a las expectativas de la sociedad. La autoridad del maestro se basa fundamentalmente en su razón social y en el estatus que tradicionalmente ha tenido; el nacio-

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nalismo y el patriotismo son actitudes valiosas; debe estimularse con premios y recompensas en calificaciones; el salón de clases debe ser una reproducción de la vida social exterior.

Escuelas liberalistasSu meta principal es promover una conducta personal

efectiva en un mundo cambiante, y su objetivo, proveer a los estudiantes con la información y habilidades necesarias para aprender por ellos solos. Algunas ideas importantes de este tipo de instituciones son: el conocimiento es valioso en cuanto que permite resolver problemas retadores; las ciencias aplicadas son el paradigma de todo conocimiento; el conocimiento científico es el instrumento y herramienta que un país dependiente nece-sita; la pedagogía debe seguir el método científico; el docente debe ofrecer alternativas pedagógicas de acuerdo a las necesida-des personales y sociales de los estudiantes; la autoridad de los maestros se basa en sus conocimientos y habilidades pedagógi-cas, la investigación y el fomento al pensamiento crítico son sus principales características; el maestro es un organizador y facili-tador de experiencias de aprendizaje; el aprendizaje depende del interés del alumno y de la habilidad organizativa y motivacional del maestro; la educación moral debe basarse en la evaluación de situaciones simuladas, resueltas en comunidad, aclarando los valores, y deben apreciarse las habilidades psicomotoras; la in-teligencia y la democracia son los parámetros de la disciplina.

Escuelas liberacionalistasSu meta es concienciar a los oprimidos de su situación

social objetivándoles su mundo, dándoles oportunidades de ex-presarlo desde su propia perspectiva y motivándolos a la acción social revolucionaria. Su objetivo debe ser un lugar de lucha polí-tica y enfrentamiento por la liberación de las estructuras injustas. Sus postulados principales son: la educación debe provocar la perspectiva para transformar las estructuras sociales injustas; la

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labor común es más importante que el desarrollo de individuos ilustrados; debe contribuir al desarrollo de habilidades básicas en toda la población; se enfatiza el futuro y valor de cambio de los oprimidos; la educación debe distribuirse desigualitariamen-te, dando preferencia a los pobres y culturalmente oprimidos; el docente es primordialmente un activista social, sin autoridad formal; los problemas sociales deben discutirse críticamente; se deslegitiman instituciones existentes y pasadas por injustas; se debe democratizar la solución de problemas relevantes.

Escuelas anarquistasSu meta es deslegitimar la escuela como institución nece-

saria y proveedora de igualdad social. El objetivo de esta escuela o modelo educativo es que el sistema formal de enseñanza sea abolido y reemplazado por un patrón de autoaprendizaje volun-tario y un libre acceso a los materiales educativos. Sus estatutos generales son: las instituciones deben abolirse en cuanto que au-mentan la explotación y la desigualdad social; el conocimiento se debe basar en la convivencia diaria y en la transmisión natural de la información; la escuela restringe la libertad personal y jus-tifica la imposición de valores que enajenan al individuo; la es-cuela es siempre doctrinaria; el ser humano está predispuesto a la bondad, pero la escuela y la sociedad en general lo corrompen con su burocracia e instituciones; ni el maestro ni la adminis-tración pueden ejercer ningún tipo de autoridad sobre los estu-diantes, pues todos están aprendiendo.

En forma de conclusión preliminar, se puede decir que el modelo actual prevaleciente en México es el liberalista. Se debe considerar, además, que las ideologías varían de instituciones públicas a privadas, y que en las instituciones educativas regular-mente no existe una ideología pura, pero sí debe de prevalecer alguna en relación con las demás.

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Modelo administrativoEsta tendencia de análisis de los modelos académicos

tiene múltiples orígenes, por lo que se intenta agrupar la forma de administración de los modelos educativos de una forma que incluya a su mayoría, aunque su surgimiento haya representado diferentes etapas del desarrollo educativo mundial. Su clasifica-ción se presenta a continuación.

Modelo clásico o napoleónico (Neave, 1998)Es uno de los ejemplos más antiguos, utilizados por el Es-

tado, de la universidad como herramienta de modernización de la sociedad, a través de un control estricto del financiamiento de la institución, de la designación del personal académico y de una legislación que garantice una repartición equitativa de los recur-sos. Sirve también como un instrumento para la afirmación de una identidad nacional propia, basada en los principios del re-conocimiento del mérito y de una igualdad formal. Funciona por medio de escuelas, facultades e institutos.

Modelo departamental (Reynaga Obregón, s.f.)Su origen es sajón, se consolida en Estados Unidos y pro-

lifera en América Latina. Surge en México en 1974 como alter-nativa a los esquemas que existían, los cuales eran estructurados en forma de escuelas y facultades. Su base la constituyen los gru-pos de investigación consolidados que al agruparse, ya sea por similitud en el campo de estudio (disciplinas) o por objeto de estudio (módulos), forman un departamento capacitado para las tareas de docencia, investigación y difusión específica de su quehacer. El departamento es la célula básica del modelo acadé-mico y, por lo tanto, es el responsable de las actividades básicas: docencia, investigación y difusión.

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Modelo abierto y a distancia (Domínguez Carbalto, 2002; García

Martínez y Zapatero, s.f.; Herrera Sandoval, s.f.)Cuando se habla de educación abierta o a distancia, nor-

malmente hablamos de un sistema de educación en el que las partes –alumnos y profesores– no están en el mismo lugar. Este proceso se lleva a cabo a través del acceso remoto a los progra-mas educativos, mientras se desarrolla el proceso de aprendizaje como una enseñanza complementaria a la tradicional, por me-dio del uso de varias tecnologías clasificadas en tres categorías: informática, telecomunicaciones e impresos.

Modelo virtual (Dodi, Sagra y Guardia, 2004; Rodríguez Ponce, s.f.)

Es el intento de situar, en el marco de la virtualidad, un espacio real que todos conocemos: el campus universitario. Bajo la premisa de poder hacer lo mismo en un espacio virtual que en uno físico, los campus virtuales intentan dar a los alumnos el máximo de facilidades para acceder a la docencia, a la orga-nización de la misma –aulas, matricula, etcétera– y a los demás espacios complementarios como la biblioteca, los servicios uni-versitarios, etcétera

Debido a que existen discusiones respecto a la diferen-ciación de los modelos abierto, a distancia y virtual, de los cua-les algunos teóricos consideran que es uno mismo, Domínguez Carballo (2002) explica esa inclusión a través de la Figura 1.

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Educación a distancia

Educación en línea (curso en línea)

Educación abierta

Educación virtual

Figura 1. Inclusión de modelos académicos abiertos, a distancia y virtual

Modelo matricial (Aranda, s.f.)El modelo de organización matricial dispone de un con-

junto de unidades básicas de enseñanza y de investigación (de-partamentos), que sirven para encuadrar al personal académico en función de su especialización científica. Estas unidades ofre-cen, a las instituciones de educación, un conjunto de cursos en sus áreas de especialización que sirven para organizar los progra-mas académicos con la suficiente opcionalidad y flexibilidad en la configuración de la currícula por parte del alumno.

Esquema modular (Fresán Orozco y Fresán, 2004)El módulo es una unidad de contenidos que se desarrolla

de forma intensiva y continua mediante una carga determinada de horas clase presenciales. Cada módulo tiene un número equi-valente a créditos, y el vencimiento de los programas se hace por créditos aditivos.

Modelo tutorial (Hurtado, s.f.; Sánchez Peralta, s.f.)Así se llama la forma de atención educativa donde el pro-

fesor apoya a un estudiante o a un grupo pequeño de estudian-tes de una manera sistemática, por medio de la estructuración de objetivos, programas, organización por áreas, técnicas de en-

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señanza apropiadas e integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros (Al-cántara Santuario, 1990).

ConclusiónEl diagnóstico y evaluación de los programas de desarrollo

de habilidades informativas, tiene su base en el tipo de modelo académico prevaleciente en la institución en donde se implante.

De acuerdo a la descripción del texto anterior, es difícil de-terminar lineamientos precisos sobre el modelo característico de la institución, mas se pueden considerar todos los elementos, para llegar al desarrollo de un instrumento general de identificación.

En México, la Ley Federal de Educación define a la edu-cación como: “el medio fundamental para adquirir, trasmitir y acrecentar la cultura; el proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solida-ridad social” (Secretaría de Educación Pública, 2006). Como se logra observar, la definición es demasiado amplia en cuanto a las características del sujeto formado, y comprende prácticamente todos los modelos y tendencias.

Tomar como base el modelo académico puede llevar al desarrollo de instrumentos de diagnóstico/evaluación preci-sos, mismos que pueden ser específicos para situaciones parti-culares, o igualmente generalizables a otras instituciones con perfiles similares.

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BibliografíaAranda, E., Bustos, J., Fernández, V. (s.f.). Resumen y comenta-

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4.virtual reference

as a tool to facilitate learning environments in higher education

Susan MacGlamery, Carol Bonnefil Online Computer Library Center

Resumen

El presente documento plantea cómo el servicio de referencia virtual, específicamente QuestionPoint de oclc, permite a las bibliotecas apoyar los ambientes de aprendizaje en la educa-ción superior. Los servicios virtuales, como referencia, colocan en un lugar estratégico a las bibliotecas y facilita el acceso de los referencistas a una gran variedad de herramientas, como los ambientes basados en navegadores, páginas web de bibliotecas, web del campus, aprendizaje a distancia o de cualquier parte donde los estudiantes busquen información. Se proporcionan ejemplos de cómo las bibliotecas utilizan QuestionPoint para facilitar el aprendizaje, el desarrollo de habilidades informativas y la ampliación de los servicios a la comunidad académica.

Palabras clave: Virtual reference; QuestionPoint, learning environmet.

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IntroductionVirtual reference in academics today

Since the introduction of web browsers in the late 1980s, vast amounts of content have moved online, accessible anywhere there is an Internet connection or even a mo-

bile phone. The academic community is often at the forefront of this change, and students now expect most things to be avail-able online, anytime. See oclc’s Environmental Scan for a dis-cussion of worldwide trends in the information space: http://www.oclc.org/reports/escan/. With proportionately fewer “tra-ditional” students (fulltime students between the ages of 18 to 24) and prevailing economic trends, the demand for distance courses has increased in many parts of the world (“Colleges scramble to keep up with spiking demand for online courses as students resist commuting”, http://origin.denverpost.com/headlines/ci_9641639). As virtual learning environments be-comes more common on campus, the need for library services to support those environments increases as well.

The Association of College and Research Libraries (acrl)’s 2007 Environmental Scan (dated January 2008) opines on the future of academic libraries and librarianship, forecasting that there will be an increased emphasis on digitizing collections, preserving digital archives, and improving methods of data stor-age, retrieval, curation, and service; that students and faculty will continue to demand increasing access to library resources and services, and to expect to find a rich digital library presence both in enterprise academic systems and as a feature of social comput-ing. The evolution of information technology will shape both the practice of scholarly inquiry and the daily routine of students and faculty, and demands for technology-related services and tech-nology-rich user environments will continue to grow and will require additional funding. For details, see http://www.acrl.org/ala/acrl/acrlpubs/ whitepapers/Environmental_Scan_2.pdf

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4. VIRTUAL REFERENCE AS A TOOL TO FACILITATE LEARNING ENVIRONMENTS IN HIGHER EDUCATION

The widespread adoption of the Internet and web brows-ers in the 1990’s has revolutionized library services. Libraries rapidly moved to make their physical collections available on-line, including the catalog, electronic course reserves, and dig-itization of other resources. In addition, electronic databases and the proliferation of widely distributed content over the web have enabled libraries to offer access to resources available only online. Thus the library is able to provide remote access to quality content from a variety of sources, not limited to the physical collection. The library’s role is to select appropriate resources that support the learning environment and organize these resources in a coherent way, so that students and faculty can best use the collection. While this role is complicated by the proliferation of electronic and other remote resources, the role of the library remains the same.

Libraries usually provide subject guides to the collection, to assist students in their research. For example, Cornell Univer-sity has an extensive collection of guides by subject, with informa-tion on how to contact the library if more information is needed: http://guides.library.cornell.edu/. Many libraries provide in-teractive tools to guide students in the research process. Baruch College in New York City has a strong business program, and the library has provided a variety of online interactive tutorials to support this learning environment, with a link to “Ask a Librar-ian” if the student needs additional assistance. For an example, see: http://www.baruch.cuny.edu/tutorials/ zicklin/research/

After providing access to collections online, the next step for the library was to provide access to experienced reference li-brarians, in order to assist students in using the collection. With a collection that expands far outside the physical confines of the library building, assistance is needed now more than ever. Li-braries have met this need by staffing a virtual reference desk, as a complement to the physical reference desk located inside the library building. The virtual desk can be located anywhere: on the library’s home page, as part of database or catalog search

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results, integrated into online courseware or anywhere on the campus website or simply by doing a Google search.

Students now expect to find most information online, especially as more content becomes available electronically. As libraries undergo digitization of collections and purchase access to an array of digital resources, students will increasingly need support with the research process as well as negotiating the many disparate search interfaces presented by these new prod-ucts. Librarians must adapt to serving a highly connected and technically proficient user population.

Reference services actually have a long history of reach-ing beyond the walls of the library. Libraries have been offering telephone reference services for years, and when electronic mail (email) became widely available, libraries began offering this method of communication as well. By the mid-1980s, many ac-ademic libraries began using email to communicate with faculty and students, and with other libraries. The latest National (us) Center for Education Statistics reports, released in July 2008, notifies that as of autumn 2006, some 72 percent of academic libraries provided library reference service by e-mail or the web (See: http://nces.ed.gov/pubs2008/ 2008337.pdf ).

In the past ten years, libraries have also added synchro-nous online communication, such as chat, in an effort to create interactions more closely approximating those that take place in a face-to-face reference transaction. As more libraries faced the challenges of remaining relevant in an increasingly on-demand, self-sufficient world, many of the tools of the web-based cus-tomer service management sector were adopted for library use.

See: Coffman, S., & McGlamery, S. (2000). The Librarian and Mr. Jeeves. Can librarians afford 9-5 hours when the Internet never closes? American Libraries. 31, 66-69. As these tools were designed for use in call centers to answer a fairly proscribed set of queries, these solutions could only go so far. Librarians stepped to the fore and worked with oclc to develop a set of tools for this new environment. That tool became QuestionPoint.

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Tools for libraries: QuestionPointThe Library of Congress and oclc signed an initial co-

operative agreement in 2001 to develop a prototype for a new reference service based on the Collaborative Digital Reference Service (cdrs), a pilot project begun in early 2000 by the Li-brary of Congress and 16 partner libraries. “QuestionPoint is about redefining the role of the library and the librarian in the digital age,” said Diane Kresh, director of public service collec-tions at the Library of Congress. “The technology enhances the services we are able to provide to our traditional users. It will also enable librarians throughout the world to collaborate with their colleagues and work with new audiences in creative and exciting ways.” (See “QuestionPoint Marks New Era in Virtu-al Reference”, Information Today, June 10, 2002, http://news-breaks.infotoday.com/nbreader. asp?ArticleID=17160)

As it evolves, QuestionPoint works within an ever-evolv-ing information landscape and learning environment to provide libraries with a variety of tools to best meet the needs of the aca-demic community they serve. For many libraries, oclc’s Ques-tionPoint is a simple yet effective solution. Used by over 2,000 libraries in 23 countries, QuestionPoint provides a unique vir-tual reference service, supported by global network of cooper-ating libraries worldwide, as well as an infrastructure of software tools and communications. QuestionPoint is also a source of unique centralized knowledge resources built by a collaborative network of member libraries.

QuestionPoint provides the tools libraries need to connect to students, including web forms (for email reference) and chat. Libraries can thus place links anywhere on their website where students can ask a question. The students can ask questions via web forms or through live interactive chat. Administratively, these web forms and chat forms are easy for the library to set-up, as it involves menu-driven options that can be modified by the library at any time, through QuestionPoint’s Form Manager tool.

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When students fill out a question on a QuestionPoint web form, the library will receive the question into its account. Any li-brarian with access to the account can answer the question. Alter-natively, the library can assign the question to a particular librar-ian or subject expert or refer the question to another library or expert. Any responses to the question, as well as any interaction between the student and librarian(s), are threaded with the origi-nal question, thus preserving the entire thread of the interaction.

Once the interaction is completed, the library may add the question and answer, anonymized, into the QuestionPoint Knowledge Base. The QuestionPoint Knowledge Base is a data-base of questions and answers, added by member libraries, and it is available as a local Knowledge Base (controlled by the sub-scribing library or group) as well as a Global Knowledge Base, a resource for reference support and discovery work, cooperative-ly built by all QuestionPoint members. The Knowledge Base is searchable by subject or keyword, and any relevant records may be re-used in other sessions, with just a click of a mouse. Librari-ans may add records to the local Knowledge Base not only from library users’ online questions, but also from walk-up questions, telephone reference questions, and even from locally-maintained stumpers files. The local Knowledge Base is a key reference source customized to the library and its users’ needs, saving time for the reference staff. Specialized local information or questions unique to a particular learning environment thus grow into an invaluable archive. The knowledge base records may also be made available to students, directly from the library web page; thus the students could search the knowledge base before asking a question.

The chat tool allows students to get immediate help for their research needs. QuestionPoint chat provides tools for li-brarians to communicate in real time, through the web, with their users. In addition, the chat tool provides a “co-browse” feature, which allows the librarian to guide a student through a web page. While in chat, the librarian can transfer a session to other online librarians and send messages to other online li-

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brarians using the built-in Instant Messaging component This ability to immediately confer amongst colleagues without re-gard to the librarians’geographic proximity all while continuing to communicate directly with the patron can exponentially in-crease the quality of the answer. These chat and cooperative ref-erence tools use best-in-class technology and require no special software or browser plug-ins. The chat is also specially designed so that it won’t interfere with most screen readers, thus provid-ing students using assistive technologies with access to reference librarians, eliminating barriers to service.

In addition to these tools, librarians can add questions to their QuestionPoint database, and thus capture any questions that come in through face-to-face or telephone interactions. Once the question has been received inside QuestionPoint, whether through the web form, a chat interaction, or by adding the question, the librarian has access to the same full range of options, including: answering the question, referring the ques-tion, asking the student for clarification, and adding the result-ing answers to the knowledge base. The reports module collects statistics on all interactions inside QuestionPoint, whether chat or email. These reports are based on the type and level of ref-erence activity and assist libraries in making management de-cisions, demonstrating trends for funding proposals and mea-suring library user satisfactions levels. Reports are available by Institution, by all Library Staff or by Single Librarian, display-ing a wide spectrum of activities and detail.

There is also support for multilingual reference transac-tions, so the library can offer web forms, chat and knowledge base items in Spanish, English, or several other languages.

QuestionPoint has several other features which improve the efficiency of the reference staff and enable the librarians to provide the highest quality service. Librarians can add custom-izable scripted messages to their QuestionPoint interface, for use during chat sessions and for email responses.

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As part of oclc, the world’s largest library cooperative, QuestionPoint provides several opportunities for global cooper-ation. The Global Knowledge Base is a shared resource of knowl-edge base records submitted by any QuestionPoint library, vetted by our knowledge base editors, and provided for all to search and contribute to. The Global Reference Network is a subject refer-ral network which automatically routes questions submitted by a library to the appropriate partner library based on criteria such as subject, language or hours of coverage. This allows libraries to contact subject reference experts from multilingual, science, med-ical, cultural, educational and many other reference areas who can provide extensive resources to assist with student queries.

Cooperation and collaborationVirtual reference means the user does not need to come

into any particular building or space to get help from a reference librarian, since the interaction occurs through the web. Since the Question Point software is completely web-based, the librarian can be anywhere as well. The Question Point collaborative tools are designed to leverage scarce staff resources. Using these tools, libraries can set up a chat queue that allows any other library to staff. This means that Library abc and Library def could estab-lish a cooperative arrangement whereby each agrees to staff for the other at certain times, thus exponentially expanding the hours of coverage they are able to offer to their respective campuses. In this example, Library abc can staff in the mornings and Library def can staff in the afternoons. Many libraries take advantage of these cooperative tools to increase their hours of coverage with-out increasing staffing. For several years, Cornell University (in the Eastern Time zone) and the University of Washington (in the Pacific Time zone) shared staffing, thus allowing each to provide expanded hours of coverage for their students. Medical libraries in Australia collaborate with medical libraries in the United Kingdom to cooperatively provide a 24 hour medical

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service for clinicians. (See http://www3.interscience.wiley. com/journal/118715218/abstract?cretry=1&sretry=0)

For libraries that wish to join a pre-existing network, Question Point offers the 24/7 Reference Cooperative. Partici-pating libraries in the Cooperative agree to staff a certain number of hours per week, based on their population served or fulltime student enrollment. Question Point employs Back Up librarians, to ensure failsafe 24 hour coverage, administration of the Co-operative, quality control and training and other resources and support for Cooperative librarians. Over 300 academic libraries participate in the Academic Cooperative, and over 1,200 librar-ies participate in the Public Library Cooperative. Currently the service is available 24 hours a day, 7 days a week, 365 days a year in English, but we are actively adding coverage in Spanish –ap-proximately 60 hours per week is available in Spanish (Summer 2008), with an eventual goal of a 24/7 Spanish-language service. By joining the 24/7 Reference Cooperative, the library doors re-main open for students even when the library itself is closed.

ConclusionThe Web’s rich resources and ubiquity have created vast

opportunities to provide many new services to the academ-ic community. Libraries are never overly funded–staffing and other resources are always scarce, and libraries have found that working together works best. Question Point helps reference librarians work together as a service team. Libraries and orga-nizations use collaborative, digital reference tools to share their expert resources to answer questions for their library users, pro-moting the visibility of the library and promoting its unique place in the virtual learning environment.

vanexos

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relatoría general

Guadalupe Vega,con la colaboración de Álvaro Quijano y Juanita Martínez

En las últimas décadas se ha ido conformando un nuevo paradigma, en el que se ha ponderado el aprendizaje de las competencias y habilidades en el uso de la informa-

ción, para fortalecer el aprender a aprender y el aprendizaje para la vida. La adopción de este paradigma ha llevado a la necesidad de realizar análisis y reflexiones profundos sobre sus implica-ciones. Acorde con ello, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, a través de la realización del Encuentro Internacional de dhi, nos ofrece un espacio para compartir nuestros puntos de vista, experiencias, problemáticas, propuestas de solución y metodologías relacionadas con dichas competencias. En esta sexta ocasión, el tema de reflexión al que nos convocan es “La innovación educativa en programas de desarrollo de habilidades informativas”.

El objetivo de esta relatoría es presentar los principales tó-picos de discusión, las propuestas que emanaron de la reflexión conjunta de todos los asistentes al evento y las preguntas de la audiencia. Se agradece la colaboración de los organizadores del evento, de manera especial a Carlos E. Montano, así como a los moderadores de las diferentes mesas: Berenice Mears, Saúl Sou-to, Álvaro Quijano, María Esther Mears, José María Palacios, Javier García Orozco y Óscar Saavedra.

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V. ANEXOS

TópicosPara ubicar conceptualmente el trabajo del 6º Encuentro

Internacional de Habilidades Informativas, esta relatoría inicia retomando el modelo sobre el proceso de búsqueda de informa-ción de Kuhlthau (isp, por sus siglas en inglés). El isp representa las etapas, sentimientos y pensamientos (ver tabla 1) que se pre-sentan al realizar un proyecto de investigación. Las etapas co-rresponden a los pasos para realizar una investigación, que van desde el inicio de la tarea o proyecto hasta la redacción final del documento. Los sentimientos van de la incertidumbre, pasan por la confusión hasta alcanzar la satisfacción o insatisfacción. Un tercer aspecto son los pensamientos, que solo se representan con la ambigüedad, como estado inicial, para llegar a estados de mayor especificidad e interés.

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Consideramos que estos pasos pueden observarse en el 6º Encuentro, ya que inició con sentimientos de incertidum-bre sobre lo que pasaría; ésta fue disminuyendo conforme los asistentes fueron identificando y seleccionando los trabajos

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RELATORÍA GENERAL

que más se acercaban a sus intereses, lo cual llevó a encontrar el sentido del evento. Acorde con lo anterior, el evento se carac-terizó por la participación activa de todos los asistentes, por el intercambio de experiencias e ideas y por la reflexión con-junta. Al final, la mayoría de las expresiones de los asistentes fueron de gran satisfacción. A continuación se presentan los principales tópicos de análisis del 6º Encuentro Internacional de Habilidades Informativas.

El concepto Los ponentes y asistentes al evento utilizaron de manera

indistinta los términos: desarrollo de habilidades, formación de usuarios, alfabetización informacional y competencias en infor-mación. Esto ocurrió, en algunos casos, para referirse a procesos similares mientras que, en otros, se observaron diferencias con-ceptuales importantes. Aunque no se ha agotado la discusión, se observó la siguiente tendencia en el uso de los términos:

La alfabetización informacional (alfin) se asoció al aprendizaje para la vida y el aprender a aprender en el marco de la sociedad del conocimiento (Beitia; Lau; Vega, Quijano y Rojas; Pisté). La alfin también fue vinculada a otras alfabetizaciones y habilidades tales como la lectura, comprensión y elaboración de escritos, comunicación oral, trabajo en grupos y colaboración.

El término formación de usuarios fue utilizado para referir-se a las acciones o actividades dentro de las bibliotecas o los cen-tros de información (Anaya y Martinez; Medina; Madrigal).

Los términos desarrollo de habilidades (Del Río, Gonzá-lez y Romero; MacGlamery y Bonnefil; Tarango, Baca, Romo y Murguía; Jasso y Hernández; Jiménez; Vega, Quijano y Rojas) y competencias en información (Terrazas y Hermosillo; Méndez, Sánchez y Valderrábano; Tiscareño) fueron relacionados con objetivos de aprendizaje dentro de cursos específicos.

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V. ANEXOS

En esta relatoría se utilizó, como base para la descripción de los trabajos, la tendencia conceptual identificada, respetando los términos adoptados por cada autor.

Formación profesional del bibliotecario

Entre los temas que se trataron de manera frecuente dentro del 6º Encuentro, estuvieron la formación docente y el rol del bi-bliotecario en la sociedad de la información. Al respecto, Del Río, Mears, Palacios y Souto, consideraron que el bibliotecario debería formar parte de los cuerpos académicos. En este sentido, debería posicionarse mejor en las instituciones educativas, para no dejar la alfin al voluntarismo o las buenas intenciones de los directivos. Para ello, se sugirió sensibilizar a los directivos sobre la función, impacto y trascendencia de la alfin en la sociedad actual.

Para Palacios-Salinas, los bibliotecarios debemos estable-cer un equilibrio entre las actividades profesionales y la docen-cia, advirtiendo que un factor fundamental es el interés personal y los conocimientos de los recursos de información especiali-zados en un área. Se observó que el docente-bibliotecario debe contar con habilidades para la enseñanza, de expresión oral y escrita, así como para colaborar con los docentes. Souto, por su parte, consideró que es necesario establecer la responsabilidad del bibliotecario en los cursos de formación de usuarios, ya que, desde su perspectiva, podríamos estar tratando de resolver un problema que no forma parte de nuestras labores profesionales.

Se identificaron dos ponencias que trataron el tema de la capacitación del bibliotecario. La primera estuvo a cargo de González y Marín, quienes diseñaron el curso “Estrategias de búsqueda de información en bases de datos para el personal bibliotecario”. La otra fue dictada por Vega, Quijano y Rojas, quienes presentaron la experiencia de un taller dirigido a capa-citar al personal bibliotecario en el uso del catálogo. Este taller

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RELATORÍA GENERAL

se basó en el desarrollo de actividades significativas para una co-munidad de práctica.

En el evento se llevó a cabo una mesa de trabajo sobre la formación docente del bibliotecario profesional en las escuelas de licenciatura de Biblioteconomía. Los objetivos fueron:

Comentar y revisar las competencias, habilidades y actitudes con las que deben contar los futuros profesionales de la información en materia de de-sarrollo de habilidades informativas. Establecer el compromiso que deben asumir las escuelas de Bibliotecología en la formación de profesionales en dhi.

Los asistentes a la mesa fueron los directores o los repre-sentantes de los programas de Bibliotecología, Ciencias de la información, etcétera, de la Universidad Autónoma de México, Universidad Autónoma de Chihuahua, Universidad Autónoma de Nuevo León, Universidad Autónoma de San Luis Potosí y Universidad de Guadalajara Virtual, entre otras instituciones.

Entre los resultados más significativos de la mesa, están: el reconocimiento de que en la formación profesional de biblioteca-rios se debe incluir la instrucción sobre las tecnologías de la infor-mación (López, Palacios V.). Al respecto, Martínez señaló que el dominio del inglés impacta el manejo de dichas tecnologías.

Por su parte, Marshall consideró que el profesional de la información debe tener habilidades para utilizar libros electró-nicos y para comprender el lenguaje de los hipermedios. Ade-más de ello, consideró que la formación del bibliotecario debe dirigirse a la promoción del aprendizaje permanente.

Los participantes en mesa consideraron que el desarrollo de las habilidades informativas debe estar ligado al desarrollo de las competencias profesionales y que, por lo tanto, debería estar representado en la currícula escolar. Sobre el tema se presenta-ron diversas experiencias relacionadas con el análisis, reflexión

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V. ANEXOS

y evaluación de las fortalezas y debilidades de la currícula en Bibliotecología y sus vínculos con el desarrollo de habilidades informativas (Sánchez, Martínez). En el caso de la uaslp, se presentaron los avances del diseño curricular basado en com-petencias y en la resolución de problemas (Martínez, Ramos y Vázquez). Acorde con ello, los alumnos realizan prácticas en las que tienen que diseñar servicios de información para usuarios reales. Para Orozco, el punto nodal del desarrollo curricular es el aprendizaje basado en la resolución de problemas. El autor considera que esta forma de aprendizaje puede ser aplicado en ambientes virtuales, siguiendo los principios de sustentabilidad, creatividad, inclusión e impacto.

En el marco de la mesa se expusieron varias propuestas: 1) documentar las actividades que realiza cada institución (Ló-pez); 2) realizar un análisis costo-beneficio de las bases de datos, para evidenciar la importancia de que los cursos de dhi se inte-gren en todos los programas de la currícula escolar (Martínez); 3) evaluar el diseño curricular basado en competencias en el cor-to plazo (Martínez, Ramos y Vázquez).

Además de lo anterior se plantearon algunas interrogan-tes relacionadas con los objetivos y los problemas relacionados con la formación de bibliotecarios (Lagunes); los problemas de colocación de los egresados en el mercado laboral y la impor-tancia de usar taxonomías de aprendizaje y vincularlas con las competencias en información (Reynel). Otra de las preguntas fue: ¿cómo se aseguran los docentes de que los alumnos cuenten con las competencias? (Mears). Esta cuestión deja un espacio amplio para la reflexión.

Brecha tecnológica y generacionalEn la sociedad del conocimiento, conviven sujetos per-

tenecientes a generaciones que cuentan o no con habilidades y conocimientos para usar la información. Esta convivencia ha originado que se creen brechas entre los sujetos de una misma

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RELATORÍA GENERAL

sociedad. Se identificaron varios tipos de brechas: la brecha digi-tal, en la que se mencionan a los infopobres, que no cuentan con acceso a los servicios de información; la brecha generacional que se genera a partir de la existencia de sujetos altamente tecnolo-gizados (generación Google) y de los inmigrantes digitales; otra brecha se refiere al capital humano, en donde se detecta que las bibliotecas públicas y escolares no cuentan con personal ade-cuado (Marzal; Castro; Lau).

Web 2.0 Se analizaron los potenciales de la web 2.0 en varios sen-

tidos: 1) como recurso de información que implica la aplicación de estrategias de búsqueda de manera asociativa; 2) como so-porte tecnológico para la participación activa en el uso y crea-ción de documentos digitales; 3) como artefacto mediador del aprendizaje, por ejemplo, para que los alumnos aprendan a eva-luar información; 4) como soporte para el docente, por ejem-plo, para detectar el plagio o para evaluar a los alumnos; y 5) como una forma de comunicarse en la era de la información.

De manera particular, González-Fernández impartió un taller sobre la web 2.0. en el que se describieron y detallaron los servicios y las oportunidades de aprendizaje a través de las he-rramientas que ofrece esta tecnología. También se presentaron varias experiencias exitosas de cursos en los que se aplicaron herramientas de la Web 2.0. Una de ellas fue “Cultura de la in-formación” (Hermosillo, Méndez, Sánchez y Valderrábano). En este curso, los alumnos elaboraron blogs sobre sus temas de inte-rés, para lo que tenían que seleccionar y evaluar información. La intención era fortalecer las competencias en información de los alumnos, de manera amigable, divertida y creativa, rescatando las nuevas formas de comunicarse de las generaciones actuales. Otro curso en el que se incorporaron elementos de la web 2.0 fue el de Terrazas. Éste se basó en el aprendizaje centrado en la

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V. ANEXOS

resolución de problemas y en el modelo Gavilán; además, fue diseñado en la plataforma Moodle. Terrazas mencionó que el principal problema al que se enfrentaron, fue la resistencia de los docentes para integrar nuevas herramientas tecnológicas.

Ambientes de aprendizajeOtro de los temas tratados fue el de los ambientes de

aprendizaje. Estos fueron conceptualizados como espacios para la interacción, el intercambio de significados entre los do-centes, los profesores y los alumnos; también fueron pensados para el desarrollo de habilidades informativas o de las compe-tencias en información. Sobre este tema Del Río, González y Romero presentaron una experiencia de creación de objetos de aprendizaje en ambientes virtuales, que se aplicó a estudiantes de matemáticas. Esta experiencia se apoyó en el trabajo cola-borativo y en la conformación de equipos interdisciplinarios para la solución de problemas.

Por su parte, MacGalamery y Bonnefil presentaron una propuesta para implementar el servicio de consulta virtual (Ques-tPoint-oclc) como parte de los ambientes de aprendizaje de los alumnos de educación superior. En el evento se presentaron va-rios tutoriales dirigidos al desarrollo de habilidades informativas. Al respecto, Sánchez presentó un tutorial en línea elaborado por ebsco, con el fin de facilitar la navegación de los usuarios en sus bases de datos. La tecnología que utiliza es Screencasting, la cual permite la interactividad, la inclusión de textos y la evaluación del alumno. Por su parte, Madrigal presentó un tutorial para los alumnos de primer ingreso a la Universidad Autónoma de Tabas-co, que fue elaborado a partir de objetivos de aprendizaje relacio-nados con problemas reales que tienen que afrontar los alumnos.

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RELATORÍA GENERAL

Cursos integrados a la currículaUno de los principales retos es la incorporación de los

cursos de formación de usuarios, desarrollo de habilidades, et-cétera, a la currícula. Al respecto, se identificaron varias modali-dades: 1) como asignatura (con o sin créditos); 2) asociado a las técnicas de expresión oral y escrita; 3) derivado de los cursos de investigación. Sobre este tema, Souto identificó que la alfin no hace referencia explícita a un área del conocimiento, pero tam-poco es una extensión de la formación de usuarios. Se aceptó que en la realidad mexicana no es fácil incluir normas de alfin (Tiscareño), por lo que es más un trabajo basado en la voluntad que en normas. Otro aspecto que se enfatizó fue que las compe-tencias en información son transversales.

Bibliotecas y usuarios de la información

Sobre este tema se hicieron varias afirmaciones. Prime-ro, se reconoció que las bibliotecas escolares, tanto en España como en México, han fracasado en su labor de formar usua-rios de la información. Acorde con ello, se propone que haya una re-estructuración de las funciones las bibliotecas escolares y públicas para que funjan como crai (Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación), y que como parte de sus funciones se incluya la alfin.

Hubo acuerdo en que los docentes tienen una mayor con-ciencia de la importancia de la alfin y los cursos de formación, pero es necesario que éstos se impartan en el momento más per-tinente, a fin de que sean más efectivos y eficientes. Además, se requiere que los docentes estén dispuestos a modificar sus estra-tegias de enseñanza, incorporando los recursos de información. Al respecto, Difusión Científica presentó un programa dirigido

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V. ANEXOS

a docentes, que podría apoyar a estos propósitos. Dicho progra-ma incluye un cuestionario diagnóstico en línea. Por su parte, Anaya y Martínez presentaron el proceso de diseño e implemen-tación de un curso de “Formación de usuarios para docentes”; éste tuvo como propósito sensibilizar al docente sobre la im-portancia de fortalecer, entre sus alumnos, las habilidades para usar la información. En el 6º Encuentro, también se impartió un taller dirigido a analizar las habilidades de información para los investigadores. El taller fue conducido por Del Río, y permitió que los asistentes identificaran algunos elementos que deben ser considerados al diseñar cursos de alfin para este nivel.

EvaluaciónEl tema de la evaluación fue tratado de manera directa

por los siguientes autores: Beitia, Pisté y Tiscareño. También se abordó como un proceso ligado a la descripción de cursos o talleres por parte de Vega, Quijano y Rojas; Jasso y Hernández; Hermosillo, Méndez y Valderrabáno, entre otros. Lau enfatizó la importancia de contar con indicadores y estadísticas para me-dir el impacto y la efectividad de los programas dirigidos a forta-lecer las competencias en información. Resaltó que la aplicación de estadísticas es un proceso que requiere de la validación de los instrumentos y de los datos que se obtengan. Estos instrumen-tos deben ajustarse a estándares internacionales como los de la unesco y la oecd. Esta información podría incidir en la toma de decisiones y en la canalización de recursos. Se hizo énfasis en el diseño de indicadores que permitan cuantificar las competen-cias relacionadas con la alfin.

En el caso de Beitia, la evaluación se presentó a partir del análisis del modelo educativo de la Unión Europea. La evalua-ción comprende desde la identificación de las competencias has-ta su acreditación. Pisté se enfocó en los indicadores para eva-luar las competencias informativas en relación con la lectura y

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RELATORÍA GENERAL

la escritura, y los indicadores del Espacio Europeo de Educación Superior. Tiscareño, por su parte, presentó una metodología para evaluar los cursos de desarrollo de habilidades informati-vas para alumnos de primer ingreso a licenciatura. La evaluación comprende un cuestionario de opinión sobre el curso “Rúbricas de desempeño” y un guión para entrevistar a los docentes.

Hernández y Jasso mencionaron que habían diseñado un sistema de autoevaluación en línea, en el cual los alumnos podían verificar sus progresos e identificar en qué aspectos estaban fallan-do. El sistema de autoevaluación consta de 130 reactivos, y el dise-ño se basó en las normas de la ala. Castro enfatizó la importancia de contar con indicadores e instrumentos, que permitan evaluar las habilidades de pensamiento relacionadas con el uso de la in-formación, tales como comprender, analizar y evaluar, entre otras.

De la práctica docenteSe presentaron varias experiencias concretas de cursos.

Uno de ellos para profesores de lenguas extranjeras (Solís); en él se trabajó de manera conjunta la evaluación y los reportes finales elaborados por los alumnos. Se aplicaron estrategias de apren-dizaje por descubrimiento, las cuales fueron de lo más sencillo a lo más difícil. Con base en los resultados de la evaluación, se identificaron aspectos metodológicos que podrían ser aplicados a otros programas de formación de usuarios.

Por su parte, Medina describió un curso de formación de usuarios para el sistema de bibliotecas de la Universidad Autó-noma de Yucatán, en el que se ponderó la resolución de proble-mas como estrategia de aprendizaje. Mencionó que, para impar-tir el curso, se diseñaron estrategias organizativas, operativas y valorativas en la conformación del equipo de trabajo, que fue uno de los principales retos.

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V. ANEXOS

Redes socialesLas redes sociales fueron abordadas desde la perspectiva

de mejorar la calidad en educación. Al respecto, Beitia mencio-nó la importancia de que se creen redes que den soporte a los procesos educativos, desde la infancia, con el fin de crear hábi-tos de lectores. García-Lagunes y Sánchez presentaron una re-flexión en torno a la formación de redes virtuales de intercam-bio, donde se incluyó información de diversa índole.

Aportaciones teórico-metodológicasEn diferentes ponencias se observó la necesidad de que

el bibliotecario cuente con una formación sólida sobre teorías del aprendizaje y pedagogía. Tres ponencias abordaron esta te-mática. La primera es de Jiménez, quien presentó un análisis de los elementos pedagógicos (formulación de objetivos, diseño de actividades y evaluación) y didácticos (estrategias de aprendiza-je) necesarios para diseñar cursos de habilidades informativas. Por su parte, Tarango, Baca, Romo y Murguía presentaron un análisis comparativo de las taxonomías de objetivos de aprendi-zaje. Enfatizaron que éstas son útiles para el establecimiento de objetivos de aprendizaje en los programas de dhi.

En su ponencia, Vega, Quijano y Rojas presentaron una propuesta teórico-metodológica en la que se aplicaron la teoría de la actividad y el enfoque de sistemas para diseñar un taller de capacitación para bibliotecarios. En su propuesta se destacó la importancia de las comunidades de práctica para el fortaleci-miento de las habilidades, conocimientos y actitudes relaciona-dos con la alfin. Estas comunidades fueron ponderadas como espacios para la negociación de significados y resolución de pro-blemas de información.

Como ya se mencionó, este 6º Encuentro se caracterizó por la participación activa y reflexiva de todos los asistentes. Acorde con ello, y para finalizar esta relatoría, se presentan los

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RELATORÍA GENERAL

aspectos en los que se observó un mayor consenso; también se ofrece un listado de las preguntas más inquietantes que fueron planteadas, las cuales esperan nuevos espacios de reflexión.

Propuestas � Fomentar la colaboración y el establecimiento de políti-

cas nacionales de información. � Crear equipos de investigación entre varias instituciones. � Promover la alfin desde las bibliotecas escolares. � Realizar seminarios permanentes para analizar metodo-

logías y formas de trabajo en donde se pueda compartir información y colaborar.

� Establecer una red de cooperación para la alfin. � Elaborar un repositorio de preguntas como base para

crear un foro en donde se vaya conformando una memo-ria compartida de las visiones, problemas e inquietudes.

� Se sugiere contar con un repositorio de experiencias e ins-trumentos de evaluación.

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siglas y acrónimos

aacsb Association to Advance Collegiate Schools of Business

abet Accreditation Board for Engineering and Technology

acceciso Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias Sociales

acrl Association of College and Research Libraries

act Adaptative Character of Thought

addie Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación

ala American Library Association

alfin Alfabetización Informativa o Informacional

anpromar Asociación Nacional de Profesionales del Mar

anuies Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

bd Biblioteca Digital

caceca Consejo de Acreditación de la Enseñanza en la Contaduría y Administración

cbt Computer Based Training

cele Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras

cepal Comisión Económica Para América Latina y el Caribe

cfp Curso de Formación de Profesores

chea Council for Higher Education Accreditation

ciber Center for Information Behavior and the Evaluation of Research

ciees Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

ciidet Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica

cidcsh Taller de Investigación Documental en Ciencias Sociales y Humanidades

cmi Cuadro de Mando Integral

cmsi Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información

cneip Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología

V. ANEXOS

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comace Consejo Mexicano de Acreditación y Certificación de la Enfermería

comaea Consejo Mexicano de Acreditación de la Enseñanza de la Arquitectura

comaem Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica

comaprod Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño

comeaa Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica

conaic Consejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación

conaecquConsejo Nacional de la Enseñanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias Químicas

conaedo Consejo Nacional de Educación Odontológica

conaet Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística

conace Consejo Nacional para la Acreditación de la Ciencia Económica

conevet Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia

copaes Consejo para la Acreditación de la Educación Superior

crai Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación

decad Departamento de Educación Continua y a Distancia

deseco Definición y Selección de Competencias

dhi Desarrollo de Habilidades Informativas

doi Digital Object Identifier

ebibEstrategias de Búsqueda de Información en Bases de Datos para el Personal Bibliotecario

ecia Consejo Europeo de Asociaciones Profesionales de la Información

eci Escuela de Ciencias de la Información

ects European Credit Transfer System

eees Espacio Europeo de Educación Superior

eric Education Resources Information Center

ffyl Facultad de Filosofía y Letras

ies Instituciones de Educación Superior

ifla International Federation of Library Associations

inegi Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática

ist Information Society Technology

itesm Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

jai Justicia e Interior

SIGLAS Y ACRÓNIMOS

521|llba Linguistic and Language Behavior Abstracts

meya Modelo Educativo y Académico

mla Modern Language Association

msacs Middle States Association of Colleges and Schools

navle North American Veterinary Licensing Examination

neasc New England Association of School Colleges

nwccu Northwest Commission on Colleges and Universities

oclc Online Computer Library Center

ocde Organización para la Cooperación del Desarrollo Económico

opac Online Public Access Catalogue

pesc Política Exterior y Seguridad Común

pfu Programa de Formación de Usuarios

proinsta Programa Institucional de Tutoría Académica

rei Recursos Electrónicos de Información

sacs Southern Association of Colleges and Schools

sc Sociedad del Conocimiento

sconul Standing Conference of Nacional and University Libraries

sep Secretaría de Educación Pública

si Sociedad de la Información

sibis Statistical Indicators Benchmarking the Information Society

suba Sistema Universitario de Bibliotecas Académicas

ta Teoría de la Actividad

tics Tecnologías de la Información y Comunicación

tilt Texas Information Literacy Tutorial

uach Universidad Autónoma de Chihuahua

uady Universidad Autónoma de Yucatán

uaem Universidad Autónoma del Estado de Morelos

uaemex Universidad Autónoma del Estado de México

uaslp Universidad Autónoma de San Luis Potosí

ucla Universidad de California en Los Ángeles

udlap Universidad de las Américas

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V. ANEXOS

ujat Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

unam Universidad Nacional Autónoma de México

unesco United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

univa Universidad del Valle de Atemajac

usde United States Department of Education

wasc Western Association of Schools and Colleges

wwg World Wide Gris

educativa - UACJ...Comp. Berenice Mears Delgado y Carlos E. Montano Durán. — Ciudad Juárez, Chi...

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