ALUBRAT - CESBLU

LATO SENSU EM PSICOLOGIA TRANSPESSOAL

EDUCAR EM VALORES NA ABORDAGEM TRANSPESSOAL: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES

INSTITUCIONALIZADAS.

MARIA DO CARMO CARITÁ VAZ

Limeira-SP

2009

ALUBRAT - CESBLU

LATO SENSU EM PSICOLOGIA TRANSPESSOAL

EDUCAR EM VALORES NA ABORDAGEM TRANSPESSOAL: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES

INSTITUCIONALIZADAS.

Monografia apresentada como item de avaliação, do curso de Psicologia Transpessoal, pela ALUBRAT-CESBLU sob orientação da Profª MS Célia Maria Lameiro Rodrigues

Limeira

2009

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por desafiar-me com a vida, pela possibilidade de realizações.

Ao meu esposo por sua dedicação e compreensão, pela ausência;

Aos meus filhos Marcel e Fernanda por terem sempre me incentivado a sair e buscar,

pela ausência;

A minha família que fez minha parte nos cuidados com minha mãe permitindo que eu

trabalhasse sem ser incomodada;

À professora Vera Saldanha que foi a fonte de um saber renovado;

A mestra Célia Maria Lameiro Rodrigues na sua bondade e delicadeza que me guiou

por este caminho tão desconhecido, pela paciência e ensinamentos e por sua fé em

mim;

Aos meus clientes que transcenderam a suas necessidades e compreenderam minha

ausência; e

Às adolescentes do abrigo que com sua alegria, bravura frente à vida sempre me

encantou e encorajaram, pela participação.

Dedico este trabalho,

As adolescentes, a minha mãe, meus filhos, esposo, a

minha cunhada e a todos que de maneira ou outra me incentivaram.

APRESENTAÇÃO

Esta monografia é fruto da realização de um trabalho de grupo com

adolescentes em um abrigo para menores na cidade de Araras, SP.

Ao ser convidada para este trabalho voluntario estava em formação na

Alubrat e decidi realizar esses encontros dentro da abordagem transpessoal.

Esta escolha foi baseada no entendimento de quanto acreditava que os

recursos aprendidos na transpessoal poderiam ajudar no objetivo de

proporcionar às adolescentes uma maior integração enquanto ser que são,

respeitando sua unicidade, liberdade e responsabilidade.

Também, e principalmente, por acreditar que para estas meninas seja

vital que se deparem com a necessidade de vislumbrar possibilidades até

então ausentes de sua realidade, uma vez que se acreditam fadadas a um

destino de desamor, rejeição e sem esperança, pois demonstram muitas vezes,

desinteresse e desconfiança nas pessoas, além de comportamentos sociais

inadequados, problemas de relacionamento, disciplina e baixa auto-estima.

A intenção do trabalho é que, apesar de tudo, digam sim à vida,

entendam que, independente do passado, podem transcender, serem dignas e

também que podem escolher melhor o caminho a trilhar...

RESUMO

A dificuldade em iluminar o caminho dos valores na tentativa de transpô-los a vivências reais deve ser encarada de forma objetiva, visto que é a realidade das adolescentes institucionalizadas. O objetivo desta monografia é educar em valores despertando a consciência de unicidade e totalidade do ‘ser’ para facilitar a descoberta interior do sentido da vida de cada um, a capacidade de autodeterminação a uma vida digna e de realizações pessoais. Para isso, é imprescindível que educadores tenham consciência da responsabilidade e da necessidade de capacitarem-se. É preciso também privilegiar o autoconhe-cimento e os valores do Ser (aprendizagem intrínseca) e integrar a subje-tividade e a objetividade, a razão, emoção, intuição e a sensação (REIS). A pergunta que norteou este estudo foi “Como se da o processo de adaptação e quais processos interferem na construção da identidade das adolescentes institucionalizadas”, sendo que os sujeitos do estudo foram sete adolescentes abrigadas. Utilizando-se dos recursos metodológicos da Psicologia Transpessoal e da Logoterapia, evidenciamos que os resultados mostram que depende da historia de cada uma a dificuldade da chegada na instituição, a forma como são recebidas, a adaptação e o tratamento que recebem ao longo da permanência no abrigo, pois foi demonstrado que o desenvolvimento saudável depende do vinculo formado com a autoridade amorosa do educador. Identificamos também mudança de atitudes por parte das adolescentes que através dos valores apreendidos perceberam-se “fortalecidas” na convivência no grupo. Concluímos que o educador deve educar para a paz e para as escolhas de valor, valores que levem a plenitude, a realização da vida, ou seja, o ‘vir a ser’.

Palavras-Chave: – Educação Transpessoal – Valores Essenciais do Ser-- Consciência de Unicidade e Totalidade do ‘Ser’.

SUMÁRIO

Agradecimentos 03

Apresentação 05

Resumo 06

Sumário 07

Capítulo I - Introdução 08

Capítulo II – Adolescência 13

1. Adolescência normal 13

2. Adolescência e violência social 27

3. Adolescência e família 38

3.1 – aspectos sociais 38

3.2 – aspectos psíquicos 48

Capítulo III – Educação em valores 61

Capítulo IV - Educação em valores e a psicologia transpessoal 81

Capítulo V – Analise e interpretação dos resultados 96

Considerações Finais 122

Bibliografia 130

Anexos 132

CAPITULO I

Introdução

Este trabalho foi desenvolvido no período de Agosto a Dezembro de

2008 em uma instituição assistencial de Araras, a partir de um convite para um

trabalho voluntario com as adolescentes, e também por um pedido acadêmico

e porque não, pessoal. Pessoal, porque desde que trabalho com as

adolescentes da instituição Centro Educacional Romana Ometto de Araras há

oito anos, nunca havia pesquisado a respeito de como é ser “tirada” da família

e ser “colocada” em um abrigo mesmo contra sua vontade.

Considerando-se os relatos de algumas que passaram pelo consultório e

de pesquisas já realizadas, a maioria delas apresenta problemas quando

abrigadas, não têm a percepção de que são mal tratadas, pois para elas a vida

é assim mesmo; é o que conhecem e o que vivem, muito embora após estarem

no abrigo, demonstram alívio por estarem sendo mais bem cuidadas e com o

tempo assimilam este novo modo de viver.

E é nesse período que comportamentos considerados inadequados

como agressividade, indisciplina e isolamento se apresentam com maior

intensidade, causando turbulências na vida relacional no abrigo, pois cada

adolescente que chega toca o que já está, e tudo será modificado, da mesma

forma quando uma vai embora. São “dores” do conviver, se adaptar, aprender,

se adaptar...

A vida moderna nos impele e nos leva a seguir o ritmo da sociedade, o

que configura a normose, pois ocorre a falta de tradições que orientem,

estruturem e apóiem um desenvolvimento saudável do ser. Ao considerarmos

os conflitos existenciais, as situações problemas que as pessoas vivenciam no

dia a dia percebemos que, muitas vezes, buscam satisfações de necessidades

nem sempre as da “alma” e de valores essenciais, os quais são truncados,

menosprezados em troca de reivindicações e de comodidades do mundo atual.

Desta forma os nossos questionamentos são:

� Como tudo isto é percebido, vivenciado por estas adolescentes quando

são colocadas no abrigo, que “choque” seria esse?

� Que influência este choque teria em todo esse processo de adaptação e

na construção da identidade das adolescentes?

� Como conviver no abrigo quando parece que seria mais fácil

permanecer em casa se considerarmos que a família é o referencial de

vida de cada uma delas?

� Seria como “perder” o chão? Cindir?

� Sentem-se como um antes e um depois?

� E o que diriam depois, foi melhor assim?

Portanto, este projeto monográfico pretende responder à seguinte

pergunta: Como se da o processo de adaptação e quais processos interferem

na construção da identidade das adolescentes institucionalizadas?

Ressaltamos que são identificadas diferentes reações quando as

adolescentes chegam à instituição tais como: apatia, agressividade, indisciplina

e isolamento; por outro lado, algumas mostram aceitação parecendo até gratas

por não estarem mais na situação que viviam.

Ao deparar-me com a realidade das adolescentes entendi que o trabalho

deveria ser realizado com um conteúdo para valores, os quais as adolescentes

poderiam conhecer em si.

Consideramos que os valores devem, precisam ser transmitidos pelo

exemplo vivo dos adultos, o que cria um sentimento positivo que é reconhecido

em cada realidade, desafiando a pessoa para a ação, quando se é envolvido

por eles, pois os mesmos assinalam tarefas.

Em certas circunstâncias o caminho ‘normal’ que leva a uma descoberta

dos valores são truncados, o que o leva a outros caminhos e suas respectivas

conseqüências, pelo que o individuo acaba por menosprezar os valores em

troca de reivindicações de necessidades básicas e comodidades

Como conseqüência do histórico individual das adolescentes não é

comum que valorizem ‘algo’, logo não se valorizam também, pois sabemos que

a noção de autovalor oscila entre os conflitos certamente experimentados por

todas antes de chegar ao abrigo, acrescidas da violência vivida ou percebida

em suas famílias.

Acreditamos que é preciso educar para valores, parâmetros, o que leva

ao despertar da consciência, ao deparar-se com problemas de

relacionamentos, disciplina e baixa auto-estima.

Através da metodologia usada espera-se proporcionar a consciência de

seus valores próprios e dos valores do mundo, caminhar com elas nas

descobertas, compreensões, para favorecer a ruptura do circulo vicioso que se

formou, das crenças equivocadas do que podiam ou não esperar da vida

segundo seus condicionamentos vividos.

Consideramos que toda aprendizagem realiza-se em uma situação,

atividade de (com) vivencia, a qual oferece oportunidades de formação ética

bem como de realizar valores.

Para tanto se utilizou a visão que considera o homem como um ser bio-

psico-social-espiritual, único, que através do conhecimento e ação pode

modificar e dominar as coisas, fazendo uso de sua liberdade, a qual lhe permite

ser principio de suas próprias ações, e de ter iniciativa, bem como da

capacidade de optar com responsabilidade, um ser social que tem a

necessidade existencial de comunicar-se e participar de um projeto comum

com os outros.

Portanto no processo de personalização do homem, ser social que se

desenvolve, se comunica e cria que usa sua liberdade e se compromete na

participação, que se integra em um marco de relações sociais e normas morais

construídas graças a sua condição de ser transcendente, é capaz de, em um

contexto educacional elaborar uma estrutura de valores.

Então ressaltamos a importância do papel dos educadores que com seu

trabalho e modelo podem tornar possível a formação e fortalecimento de

vínculos afetivos, propiciando um melhor desenvolvimento social e crescimento

pessoal das mesmas.

Portanto, o projeto será desenvolvido na fundamentação da análise

existencial dentro do enfoque da Psicologia Transpessoal.

Quando iniciei o curso em Psicologia Transpessoal tinha como objetivo

apenas buscar novos conhecimentos para aperfeiçoar meu trabalho na área

clinica. Então, diante da necessidade do projeto, resolvi responder

considerando como se fosse um chamado para um amadurecimento, uma

superação de limitações. E é interessante como a vida nos coloca em

caminhos muitas vezes não planejados.

Assim o objetivo geral desta monografia é educar em valores

adolescentes institucionalizadas, despertando a consciência de valor, unicidade

e totalidade do “ser” facilitando a descoberta interior da capacidade de

autodeterminação para uma vida digna e de realizações, dentro de um estilo

pedagógico que promova valores humanos e transcendentes, a liberdade

responsável, a perseverança no trabalho, a criatividade, a consciência critica e

a vivencia dos valores universais. Estas considerações pretendem favorecer

um clima de trabalho alegre e aberto, baseado nos valores do respeito mutuo,

de solidariedade, da sinceridade e da cooperação.

Alem deste objetivo geral elaboramos objetivos específicos que são:

� Buscar a integração através da percepção e consciência,

liberdade e responsabilidade diante das possibilidades das

escolhas.

� Favorecer o desenvolvimento da autodisciplina visando o respeito

a si própria e aos outros ao seu redor.

� Propiciar o desenvolvimento da auto-estima, autonomia,

sentimentos de segurança, confiança em si mesmas em suas

relações com os demais e com as coisas

� Promover a abertura ao “amar” para que possam contribuir para a

cultura de paz

� Desenvolver o comportamento ético, moral, favorecendo a

compreensão e aceitação das regras e limites da instituição e do

conviver, para estarem com qualidade no mundo.

As nossas hipóteses são:

� A desestrutura familiar em que estavam inseridas, oferecendo uma idéia

de mundo “equivocada”, causando a instabilidade, irritação, uma vez

que “inconscientemente” sempre houve um ser saudável querendo amar

e ser amado, ser digno, atendido, cuidado, motivo por si só suficiente

para muitas dificuldades intra e interpessoais.

� O fato de ser “retirado” da família, ponto de referência de vida, apoio e

sustento do que se conhece por pessoa, causando a instabilidade

emocional expressa nos comportamentos inadequados de rebeldia,

indisciplina, agressividade e outros.

� A fase da adolescência, a vivencia deste processo único para cada uma

delas, trazendo questões existenciais de identidade, causando ou

agravando a instabilidade, portanto, piorando os comportamentos

inadequados das adolescentes.

� Os três fatores descritos acima, juntos, como desencadeadores do

processo.

De certa forma no caso das adolescentes abrigadas, essas possíveis

causas, certamente se entrelaçam, tornando mais difícil a transposição, o

caminhar.

CAPITULO II

Adolescência

1. ADOLESCÊNCIA NORMAL

O adolescente segundo Lersch (1971) se preocupa com o tempo como

um continuo desenrolar das possibilidades e quando o mesmo sai do paraíso

da infância e inverte suas limitações no presente, que o orienta para direções

‘prometidas’, passa a conhecer a esperança como emoção, e olhando para o

horizonte, olha para o futuro como um terreno de realização de valores a que

sua existência aspira. Ao contrario desta emoção, experimenta a desilusão,

relacionada com o que espera e que nem sempre acontece.

Nesta fase ocorre o temor do futuro com preocupações, apreensões que

ele vivencia diante das possibilidades de perda de valor, sendo o futuro visto

como ameaça de perder os valores que já possui.

Segundo Grunspum (apud Pigozzi, 2002:9) “A adolescência pode ser

breve ou longa”, [...] num continuum do desenvolvimento, sem considerar as

passagens como doenças, mas como problemáticas que se curam, em

determinado momento com a passagem para a maturidade.” Os adultos

precisam compreender essas problemáticas com as quais enfrentam o mundo.

Pigozzi (2002) entende que o adolescente responde aos desafios de

forma automática, sem muito pensar ou questionar, entrega-se ao

desconhecido onde demonstram o caráter e vocação no encontro com os

mistérios da vida, bem como suas motivações interiores. Durante este

processo e apesar de, o adolescente demonstra se sabe respeitar, considerar o

outro e seus sentimentos, se é capaz de viver em sociedade com regras,

limites.

A referida autora propõe que esta passagem deixa os sentimentos

aflorados e marcas, cicatrizes, que vão carregar dentro da nova perspectiva de

vida e de mundo, a vida adulta. Marcas estas físicas, emocionas e psíquicas,

sinais que segundo Pigozzi servirão de guia em suas vidas.

De acordo com Pigozzi (2002:27) “[...] a adolescência irá se caracterizar

pela tendência de rompimento com os modelos preexistentes na busca dos

próprios modelos [...] do despertar para novos interesses [...] no

estabelecimento de uma individualidade própria e [...] na descoberta das

vocações.”

Pigozzi coloca que abandonar o conforto do lar gera insegurança e

ansiedade e o adolescente passa a sentir-se só, desprotegido, incompreendido

e que por estes motivos acredita que esse é um problema insolúvel. E ressalta

que o adolescente necessita encontrar seu lugar e luta na busca de um mundo

melhor o que o impulsiona a vida adulta. E complementa que o conflito ocorre

no fato de querer ser aceito pela sociedade ao mesmo tempo em que a

contesta o que causa sensações de inferioridade sendo que vai e volta em um

movimento rumo à sua independência até que se estabilize e se auto-afirme.

Para Jersild (1976:20) “O adolescente torna realidade as suas

potencialidades e o modo pelo qual emprega os seus recursos inatos são

obviamente influenciados pelas pressões e por limites existentes no ambiente

em que foi criado.”

Para o autor citado o ‘eu’ é igual a “[...] soma das idéias e atitudes

(formadas desde a infância) do individuo em relação ao que é e a quem é [...]

compreende todas as experiências que constituem a consciência que o

individuo tem de sua existência.” Coloca que a pessoa é moldada pelo

ambiente, sendo que este foge ao seu controle. Entretanto, sente-se

responsável por tudo o que lhe acontece o que lhe vai dar uma serena auto-

estima, ou sentir-se extremamente culpado (Jersild, 1976:23).

Jersild (1976:27) ressalta que “[...] existe uma liberdade de escolha, que

os seres humanos comuns aceitam a noção de que podem agir acertadamente

ou erradamente. É por causa da experiência de escolher que a criança, desde

a mais tenra idade, sente-se responsável pelas suas ações. E que se perde a

esperança, não faz plano, não usufrui o presente, o que é segundo ele, um

perigo”.

Para Winnicott (2001:115) “Esta é uma fase que precisa ser

efetivamente vivida, e é essencialmente uma fase de descoberta pessoal. Cada

individuo vê-se engajado numa experiência viva, num problema do existir.”

Para Novello (1990:13) adolescência – adolescere -, é um período de

crescimento, não apenas físico, mas intelectual, da personalidade e de todo o

ser. E como tal, esse crescimento vem acompanhado de uma crise de valores.

Para a referida autora a principal característica da adolescência é a

ruptura com o passado, e que todas as vivencias, ainda que nem sempre

positivas, são extremamente importantes, pois na aquisição de suas próprias

experiências é que surge o amadurecimento tão almejado pelo adolescente e

pela sociedade. Ocorre nesta fase uma grande intranqüilidade, pois o

adolescente deve tomar decisões por si só, tentando usar de sua liberdade,

discernimento e de sua responsabilidade. E ressalta que esse processo não

pode ser transmitido, precisa ser vivenciado, pois do contrario não há

aprendizado, e quanto maior for seu esclarecimento sobre o que estiver

ocorrendo, mais fácil será vivenciar esta fase.

Para Novello todo crescimento, amadurecimento é precedido de uma

crise, sendo esta a manifestação mais ou menos intensa de um conflito interno

entre duas tendências, a do passado e a do futuro, é a apresentação de

alguma coisa nova, de uma ocasião de progresso, e de amadurecimento. E

isso acontece “[...] porque existem no ser humano duas tendências opostas: a

da adaptação (aceitação) e a da evolução (avanço). Todo impulso para o

amadurecimento e crescimento vem perturbar o ponto de equilíbrio e cria um

conflito entre a força evolutiva e a tendência à estabilidade” (Novello,1990:38-

39).

Griffa e Moreno (2001) consideram que o período de 0 a 7 anos é o

período de confiança básica no mundo, onde todo o desenvolvimento físico,

emocional e social inerentes ao mesmo depende cronologicamente do apoio da

família. Destes fatores depende a forma como esta criança lidará com o

mundo, o modo como irá se sentir no mundo.

Após este período começam a aparecer os primeiros momentos de

consciência em que a criança se percebe como pessoa, - ser individual -, e

começa a entender-se por ‘eu’ pois até então para ela não havia separação

entre si e o mundo, entre si e o outro. Daí este período denominar-se

‘consciência do eu’. E neste ponto é muito importante a consciência da família

ou educador que proporcionará a criança à aceitação e o amor a sua pessoa, e

as possibilidades de desenvolvimento, devendo estar atentos aos modelos de

atitude que ‘passam’ para a criança.

O fator mais importante que a criança adquire com as atitudes de amor e

aceitação é a confiança básica, confiança em sua capacidade de ‘vir a ser’. E

aqui seria interessante considerar a proposição de Klosinski (2006) de que a

teimosia da criança é um impulso para a autonomia, para torná-la adulto.

Retomando as proposições dos autores Griffa e Moreno, entre os 8 e 10

anos, há o momento ‘da vivencia do eu’, e este se torna mais presente ao nível

do sentimento. Nesta etapa sente-se só, incompreendida, é muito critica e

necessita de carinho para relacionar-se adequadamente com o outro. E

enfatizam que entre os 10 a 18 anos, a pessoa adquire uma expressão

individual atingindo um nível de equilíbrio equivalente a fase adulta.

Ainda reportando-nos aos autores, a adolescência é o período de

crescer e desenvolver-se, sendo considerado um período conflitivo, de crise, de

mudanças lentas ou repentinas, e é importante que cada um caminhe em seu

próprio ritmo, com tempo para concluí-la satisfatoriamente. Nesta fase o

adolescente passa a ter atitudes diferentes perante a família, o estudo, os

amigos, é um período decisivo em seu desenvolvimento, pois atinge sua

autonomia psíquica e insere-se no meio social sem a mediação da família.

Stanley entende que a adolescência é o período em que se manifestam os

traços mais desenvolvidos e essencialmente humanos e, conforme Freud, é o

momento de recapitulação para resolver as experiências anteriores lembrando

que os adolescentes tornam-se egoístas, acham-se o centro do universo e de

seus interesses, mas são capazes de ser generosos e sacrificar-se (apud Griffa

e Moreno 2001).

Segundo Ana Freud (apud Griffa e Moreno, 2001), eles apresentam uma

vida flutuante caracterizada pelos opostos. A oscilação ocorre entre exaltação

versus indiferença, egoísmo e generosidade versus altruísmo, atividade versus

passividade, apego ao material versus espiritualismo depreendido, solidão e

isolamento versus agrupamento, submissão cega versus rebeldia, otimismo

versus pessimismo, e por ultimo o ascetismo versus descontrole.

Ocorrem as mudanças físicas, uma metamorfose que provoca uma fuga

do mundo exterior, refugiando-se em si mesmo ou rebelando-se para reformar

o que não aceita. Tem medo deste mundo ‘novo’ das cobranças e

responsabilidades novas, quer ser considerado adulto para ter mais liberdade.

Griffa e Moreno (2001) endossam os pressupostos de Aberastury, a qual

enfatiza que ocorrem perdas nesta fase, ou seja, o luto pelo corpo infantil, pela

identidade, pelo papel infantil, e pelos pais da infância. Para ela o adolescente

vive a perda de seu corpo infantil perdendo sua condição de criança sem ter

ainda uma personalidade adulta, passa a viver novos papeis buscar uma nova

identidade, autonomia, e embora ainda sinta necessidade de proteção quer

mais liberdade, quer ser considerado adulto, mas também quer ser visto como

criança diante de certas dificuldades e respostas, mantendo a onipotência da

fantasia infantil de que não precisa do outro, pois tem tudo do que precisa para

sua satisfação.

Para Knobel, os fenômenos sociais patológicos da delinqüência, vício,

prostituição, promiscuidade sexual, aumentam na adolescência, pois esta é

uma fase em que estas pessoas, pela rebeldia, inconformismo tornam-se

vulneráveis aos estímulos do mundo adulto, ao que denomina de ‘ síndrome da

adolescência’, pois eles tendem a recorrer a comportamentos extremos para

defender-se do desequilibro e instabilidade próprios desta fase (apud Griffa e

Moreno, 2001).

Para ele, os sintomas da síndrome da adolescência normal são a

procura de si mesmo, tendência a identificação em um grupo, necessidade de

fantasiar e intelectualizar, crise religiosa, desorientação temporal, pois tem

pressa, evolução do auto-erotismo para a heterossexualidade, atitudes sociais

de reivindicação e rebeldia, tendência a ação, separação progressiva dos pais,

e flutuação do humor e do estado de animo (apud Griffa e Moreno, 2001).

Segundo Guardini (apud Moreno, 2001), há uma preocupação quanto à

auto-afirmação, que o adolescente não obtenha autonomia e continue

dependente ou ainda permaneça rebelde podendo entregar-se ao sexo

embrutecendo-se.

Spranger (apud Griffa e Moreno, 2001) ressalta características

essenciais no adolescente como a descoberta do ‘eu’ onde se descobre como

distinto do mundo de coisas e pessoas e se vê sozinho entregando-se aos

próprios sentimentos, se perguntando o porquê de existir, ou onde estaria seu

valor. Esta diante do espelho tentando enxergar-se, e na medida em que vai se

encontrando exige respeito dos demais, e vai tornando-se independente (não é

rebeldia ou fuga das pessoas). Passa então a propor-se objetivos, metas a

formar um plano de vida, sendo que seu olhar se dirige para frente, vendo-se

como parte de um todo, como um ser que pode e deve contribuir com algo seu

nas distintas esferas da vida, a valorizar segundo suas vivencias e

julgamentos, e a ser capaz de encaminhar-se ao espiritual.

Grifa e Moreno (2001:23, 24) consideram que há diferentes fases na

adolescência as quais são relacionadas a seguir:

1. Adolescência inicial que ocorre entre 11 a 13 anos na qual o

desenvolvimento corporal exige uma profunda reorganização da

personalidade, reestruturação do esquema corporal e a conquista da

identidade. O sexo oposto é percebido como perigoso e a família ainda é

o centro de sua vida;

2. Adolescência media que ocorre entre 12 e 16 anos, período em que se

constrói sua identidade sexual definitiva e desenvolve a identidade

pessoal. Distancia-se da família, esta deixa de ser o centro de sua

existência. Apresentam atos de rebeldia a autoridade dos pais e em

geral, formam grupos heterossexuais, e se ligam lealmente a um grupo

de mesmo sexo em suas normas, ideologias e costumes. Afetivamente

ainda são ambivalentes, inseguros e contraditórios, desconfiando

freqüentemente. Buscam o sentido da vida e descobrir os valores, e têm

uma preocupação ética.

3. Alta adolescência, período entre 16 e 18 anos, onde ocorre a conquista

da identidade, a capacidade para estabelecer vínculos de intimidade, de

relacionar-se, onde recupera a calma e o equilíbrio, prevalecendo uma

afirmação mais de si mesmo. Já tem consciência de suas possibilidades

e limitações e de sua responsabilidade perante si e o mundo. Época em

que escolhe e decide sua vocação, o que deve enfrentar sozinho.

No decorrer deste desenvolvimento, segundo os autores, os jovens

sentem-se observados e isto os incomoda, entretanto querem agradar aos

outro fisicamente, o que em certos momentos é difícil dado o desajuste entre o

que querem e o que vêm, pois sentem seu corpo como algo estranho o que os

angustiam, sentindo-se impotentes nestas transformações.

Outro fator que os incomoda é a possibilidade de procriar e de ter

relações sexuais, isto somado a capacidade de estabelecer vínculos exige

esclarecimentos. Entretanto a tarefa do adolescente segundo Griffa e Moreno é

encontrar sua identidade, chegar a uma autodefinição, a valorizações e

segurança pessoais. Esta identidade se expressa em comportamentos próprios

e consistentes, é uma pessoa e quer ser reconhecida como tal, não apenas ser

visto como filho de alguém. Sua tarefa é então conquistar, atribuir-se e

descobrir um lugar onde possa se desenvolver como pessoa. Este processo é

lento e gradual, implica um autoconhecimento visto que ainda desconhece o

mais próprio e intimo de si, o que se revelará com o tempo.

A identidade ainda segundo Erikson em Griffa e Moreno (2001), refere-

se à consistência nas atitudes e características de um individuo, a despeito das

mudanças ocorridas no tempo, à medida que este individuo desempenha

diferentes papéis no decorrer de sua vida. Ela realiza-se a partir das

identificações anteriores com pais, professores e outras pessoas de seu meio.

Segundo o autor citado esta busca de modelos aos quais deseja

assemelhar-se para sua identificação é fonte de desorientação, pois busca a si

mesmo no outro. Este outro se torna um espelho no qual o adolescente quer

conhecer-se. O outro também serve para existir e obter a valorização social

desejada refletindo o que ele desejaria ter. E então vai conhecendo-se,

assumindo sua identidade e considerando o outro como alem de si o que o

torna capaz de formar vínculos de amor e intimidade (Griffa e Moreno, 2001).

Erikson propõem que a identidade segue um curso patológico quando o

jovem não encontra identificações positivas no meio familiar nem no social,

pois podem identificar-se com uma figura que embora idealizem, quer por sua

coragem ou modo de viver, pois querem ser alguém, até alguém ‘mau’, mas

alguém.

De acordo com Erikson a adolescência é crucial para a formação da

identidade, pois nesta fase da vida a pessoa pode localizar seu ego no tempo e

no espaço, o que a faz reconhecer sua unicidade. Todos os acontecimentos

desta fase são determinados pelo seu passado, mas também determinam o

seu futuro (apud Griffa e Moreno, 2001).

O referido autor divide o desenvolvimento pessoal em oito estágios que

são: confiança versus desconfiança, autonomia versus vergonha, iniciativa

versus culpa, domínio versus inferioridade, identidade versus confusão de

papéis, intimidade versus isolamento, generatividade versus auto absorção e

integridade do ego versus desesperança.

Para Erikson, dos doze aos dezoito anos o adolescente está na

identidade x confusão de papéis, onde sua principal tarefa consiste em

responder à questão: “Quem sou eu?”. Considere que no decorrer de seu

desenvolvimento a criança foi adquirindo várias identificações com

características dos pais, professores e outras pessoas de seu ‘mundo’.

Entretanto, segundo o autor na adolescência esta pessoa abandona

algumas destas características adquiridas, fortalece outras e finalmente deverá

encontrar-se, conseguindo então, definir sua identidade. Então passa a

considerar-se uma pessoa coerente, integrada e única. Quando não ‘se

encontra’, não tem um objetivo na vida, é porque sofreu difusão de identidade.

Neste ponto é importante considerar as proposições de Joel Zac, sobre

a identificação maciça cruzada entre os adolescentes, pois o adolescente

quando se veste, fala igual ao seu grupo fantasia que é preferível dissolver sua

identidade pessoal na identidade do grupo do que não ter nenhuma identidade.

Este se comportar igual ao grupo é um comportamento defensivo, pois este

grupo o acolhe, o aceita, dá-lhe segurança. Percebe-se então que houve uma

transferência da dependência aos pais a dependência ao grupo, e este

distanciamento o ajuda a alcançar sua individuação (apud Griffa e Moreno,

2001).

Klosinski (2006:53-54) afirma que as formas de identidade devem ser

vividas com intensidade suficiente para que no final o jovem possa reencontrar

a si próprio, o que dependerá dos modelos, ideais e ídolos que são oferecidos

no seu ambiente, dos pais. E ressalta que identidade e perturbação da

identidade dependem de uma constância ou inconstância da relação e

experiência interpessoal, sendo que a identidade é como um reflexo da

sociedade e a expressão de uma interação ente o eu e o contexto social. E

descreve que no centro desta ‘identidade psicossocial’ experimentam as

questões, ‘ Quem sou eu?’ ‘Como eu gostaria de ser?’ ‘Quem as pessoas

acham que eu sou?’

Retomando os autores Griffa e Moreno outro caminho que o adolescente

pode seguir é o da agressão, onde por sentir-se agredido responde com

agressão, pois se identifica com o agressor além do que por ter consciência de

que é alguém diferente tende a impor-se, a querer dominar, e o caminhar desta

expressão pode ser a agressão.

Em seu desenvolvimento o adolescente descobre sua interioridade o

que faz desapegar-se do mundo, afastar-se, o que lhe possibilita uma

reconciliação com seu corpo com o mundo, levando-o a um equilíbrio entre o

saber-se distinto dos demais, o desejar ser aceito, semelhante pelo outro.

Neste percurso outra fonte de conflito será a rebeldia, que não é

expressa necessariamente com violência, pois o adolescente questiona o dever

ser subordinado, a noção de obediência. Daí a importância do tipo de vínculo

deste adolescente com a autoridade, do tom de voz, dos gestos que

acompanham a ordem dada.

Estes comportamentos rebeldes (respostas impertinentes, atitudes

negativistas e de resistência) são considerados ‘normais’ em seu

desenvolvimento, sendo que são destilados primeiramente na família e depois

dirigidos as estruturas sociais, costumes, tradições e valores. Entretanto na

verdade, o individuo se rebela para deixar de ser considerada criança e precisa

ser ajudado a separar-se da família sem culpa, pois deve alcançar sua auto-

afirmação, sua autonomia pessoal e quando isto ocorre cessa a rebeldia.

Yela (apud Griffa e Moreno, 2001: 38 - 39), distinguiu quatro tipos de

rebeldia juvenil, a saber:

� Rebeldia regressiva onde aparece o medo de agir, de assumir

responsabilidades que leva o adolescente a fechar-se em si mesmo ‘

retornando’ a vida infantil despreocupada;

� Rebeldia agressiva onde se expressa com violência por estar inseguro

em conflito interno, não suportando as dificuldades aliviando suas

tensões causando danos e sofrimentos a outros, pois tem necessidade

de explodir, de destruir para não ser destruído;

� Rebeldia transgressiva aonde o adolescente vai contra as normas

sociais não concordando com o que está aí, negando e destruindo o que

já é querendo inventar uma ordem segundo sua conveniência,

esquecendo-se de que só podem subir o próximo degrau porque já

estão no degrau inferior, e então tentam ignorar suas raízes, tradições e

crenças o que produz um vazio, vazio este que pode ser preenchido

pelas modas dos meios de comunicação o que o torna um conformista

social, facilmente manipulado, tornando-se então submisso, escravo dos

modismos; e

� Rebeldia progressiva que é uma expressão positiva da rebeldia, pois

ajuda a crescer, a superar as crises, nesta o adolescente se atreve a

viver com dignidade, aceita a realidade, mas não a injustiça, quer

melhorar o mundo de forma responsável e muito mais que cobrar e

questionar busca o seu lugar onde possa dar sua contribuição.

Ainda reportando-nos a Griffa e Moreno (2001), eles acrescentam que o

vazio interior leva o adolescente a buscar o sentido da vida, senão este vazio

será preenchido pelas modas culturais, ressentimentos e desespero. Para o

adolescente de hoje buscar o sentido da vida não é uma tarefa fácil, pois os

modismos culturais o pressionam a um papel passivo, a uma visão superficial.

Os autores ressaltam que estes fatores evocam no adolescente

necessidade de excitações, impacto, vivencias no limite, de extravasarem este

turbilhão de sensações e sentimentos o que o leva a um egocentrismo onde só

importa o seu ‘viver’ não o outro, o que conseqüentemente o impede de

descobrir o sentido da vida, as pessoas, as coisas, a verdade, enfim a amar o

que é digno de ser amado.

Griffa e Moreno (2001) afirmam que a frustração existencial se manifesta

em todos os adolescentes, porem nem sempre é negativa, tem também seu

aspecto positivo uma vez que mobiliza o homem a configurar sua existência de

maneira mais significativa, orientando sua vida para um sentido. É negativa

quando não é vista como sinal de alarme e persiste por tempo, acumulando e

produzindo enfermidades e refletem sobre os fatores que caracterizam esta

frustração, a saber:

� As circunstâncias que nossa sociedade atravessa nestes tempos que

desequilibram a harmonia do homem desorientando-o em suas

possibilidades de realização;

� A própria crise da adolescência;

� A transgressão de valores que os meios de comunicação de massa

apresentam aos adolescentes levando-os a uma desorientação maior,

renegando os valores que regem a sociedade. A falta de experiências

que o levem a contatos com a natureza, criatividade, imaginação,

ideologia, crença religiosa, desejos de mudanças sociais, o que os

levam a preferir os prazeres momentâneos para amenizar sua angústia;

� Desinteresse pelas atividades e relações sociais, pais separados, perda

de amigos;

� Sentimento de inutilidade, desejo de evitar a auto-reflexão, medo de

frustração, o que o leva a não tentar nada de novo e voltar à segurança

do passado;

� Não ter necessidade de praticar sua própria liberdade, então evita

responsabilidades o que os faz presas fáceis das circunstâncias.

Segundo os autores, é importante considerar que, uma primeira infância

severamente carente, histórias de fracasso escolar, uma situação familiar

caótica que não oferece esperança de amor, futuro, oportunidades, que não

oferece valores, contribuem para que este adolescente ao dar-se conta, ao

começar a ouvir sua consciência, que segundo Frankl, aponta para o Sentido,

para a vontade de realizar Sentido e valores, ‘entrem’ na tempestade e esta

fase torna-se muito difícil, pois as possibilidades não se encaixam no “dever-

ser’ com o querer ‘tornar-se’, sendo incompreensível a este jovem, o qual

precisa de ajuda para entender que pode, para perceber que fazendo escolhas

melhores dentro de sua realidade poderá caminhar para um local mais seguro,

mais seu, onde possa desenvolver sua ‘potencia’ (apud Griffa e Moreno, 2001).

Entretanto, segundo os autores, quando estes jovens não conseguem

integrar seu passado com este presente -consciência- e com o futuro sem

esperança ‘adoecem’ e aparece a necessidade de buscar saídas como drogas,

bebida, distanciando-se do seu ser, caminhando num vazio existencial, o qual

poderá preencher com todo e qualquer tipo de comportamentos

autodestrutivos, tal é o conflito existente.

Os autores consideram também os devaneios como um problema, os

quais servem ao adolescente como um meio de escapar ao aborrecimento, de

fazer conexões com suas aspirações, planos, como um modo de lutar com

seus problemas não resolvidos do seu passado a fim de tornar toleráveis as

condições de sua vida, e assim descobrir um refugio.

Outro fator que deve ser considerado segundo Griffa e Moreno é o

‘sentir saudades’ do lar paterno o que demonstra que o adolescente ainda não

conseguiu amadurecer estando lutando ativamente para tornar-se emancipado

do lar, estando ainda dependente, experimentando sentimentos de solidão, de

estar estranho e perdido, tristeza, infelicidade, depressão, irritabilidade,

inadequação, insegurança com os novos contatos e tendência a ser hostil. E

que estes sentimentos podem ser considerados normais por um tempo.

Colocam também que as saudades que sentem podem ser

consideradas como insatisfação em relação às condições atuais de vida, do

que pelo que deixou para trás, dos pais amigos, do quarto, da atmosfera do lar,

da liberdade, da intimidade do lar, de animais, ou ainda como um protesto por

ter de ter deixado sua casa, contra as pessoas que convive hoje, ou contra as

condições do momento.

Ressaltam ainda que a experiência de amar e ser amado é um das

condições essenciais para o desenvolvimento sadio da pessoa e quando

ocorre esse amor paterno durante a infância garante-se recursos incalculáveis

na fase da adolescência o que permite a pessoa experimentar uma liberdade

muito maior para aventurar-se, explorar, ser o que é, encontrar-se a si próprio,

por a prova as suas capacidades, cultivar o seu próprio julgamento de fazer

escolhas e de pensar sobre as possibilidade que possui de planejar o seu

futuro. Tem assim a liberdade para cometer erros, sem precisar temer as

conseqüências sendo mais provável não ser afetado por sentimentos de culpa

(Griffa e Moreno, 2001: 319-320).

Afirmam ainda que o adolescente não amado precisa de substitutos,

tesouros de afeto, alguém que o encoraje, e que ele confia apenas em seus

recursos para enfrentar o mundo.

Em função deste processo de desenvolvimento ressaltamos a

afirmação de Klosinski (2006:22-23), "[...] a puberdade tem o significado do

verdadeiro inicio da experiência consciente da individuação.” E que “[...] se o

desenvolvimento de alguém é salutar ou doentio, depende, entre outras coisas,

de até onde o jovem está convencido de ter competência para chegar ao

controle sobre si mesmo. Os jovens querem ser o mais possível autônomos e

‘auto-eficientes’. Essa competência é adquirida quando eles conseguem

resolver positivamente as tarefas de desenvolvimento que correspondem à sua

idade [...] segundo [...] o desenvolvimento de um sistema pessoal e moral de

valores”.

Segundo o citado autor, o adolescente se vê confrontado com ‘posições

extremas’, entre as quais fica oscilando para um e outro lado, até encontrar seu

próprio caminho. Coloca que essas posições extremas manifestam-se

ampliadas ou realçadas como ‘delegações’ e que a lealdade para com os pais

leva os filhos a cumprir desejos inconscientes dos pais, o que mais tarde na

adolescência pode levar a grandes conflitos e que se os pais não souberem

renunciar a seus ‘delegados’ os filhos podem ter prejuízo para os próprios

desejos de emancipação (Klosinski, 2006:24).

Para Guardini (1994) só a aceitação de si mesmo leva ao caminho do

autentico futuro onde se pode crescer como homem o que não significa querer

sair de si mesmo, onde comportar-se eticamente não significa entregar-se e

ressalta que se tem que exercitar a critica contra si mesmo, porém com

lealdade.

Para o referido autor ‘ser-eu’ significa precisamente ter um caminho que

leve desde o Eu da situação inicial ao da plenitude, e que “[...] este pode dar

muitas voltas, através de estreitos e obscuridades, aparentemente pode

apagar-se e destruir-se, porém sempre segue aí, mesmo quando leva através

da ruína” (Guardini, 1994:32).

O citado autor considera que o homem se caracteriza constantemente

como algo novo, pois sua situação anímico-corporal muda continuamente e

também que na relação com cada pessoa nova aparecem outros elementos do

seu ser, e apesar de tudo, segue sendo a mesma pessoa, pois as diversidades

das situações não deixa abolida a unidade, senão que, esta se afirma naquela,

ainda que no aparente transtorno, a unidade se faz ver nas circunstâncias da

vida (Guardini, 1994).

Guardini coloca que cada hora, dia, ano é fase viva de nossa existência

concreta o que constitui um lugar insubstituível em seu conjunto. Afirma

também que as fases são formas autenticas de vida, que não se pode deduzir

uma da outra, não se pode compreender a atitude do rapaz pela da criança,

assim como tão pouco é compreensível a existência da criança como mera

preparação a do rapaz.

Segundo o referido autor cada fase tem seu caráter próprio, que pode

marcar-se de modo tão enérgico que para quem a vive se torne difícil passar

dela para a seguinte, sendo que estas dificuldades podem inclusive solidificar-

se, visto que uma má realização tem conseqüências pela vida inteira.

Para Guardini a meta dessa evolução é distinguir-se dos demais como

‘Eu’ mesmo, situar-se como pessoa em liberdade e responsabilidade, obter um

juízo próprio sobre o mundo e uma situação própria nele, e chegar a ser o ‘Eu

mesmo’.

Conforme o referido autor crescer é um caminho de acontecer e ressalta

que “... é falso, tanto no individual quanto no conjunto, converter uma fase

determinada da totalidade da vida em objetivo para a precedente...” e reflete

que a existência da criança se desenvolve entre dois pólos, o da própria

pessoa e o do educador, todos os que são responsáveis por ela (Guardini,

1994).

2. ADOLESCENCIA E VIOLENCIA SOCIAL

Hadjiisky (apud Guerra 1998) coloca que não se passa impunemente

pelas famílias nas quais há violência domestica e que esta é uma área de

trabalho difícil, desconcertante e desencorajador. Ressalta que os enigmas que

elas obrigam a decifrar desafiam à auto-estima e o sentimento de competência

sobre o qual se apóia o profissional da área.

Adorno (apud Guerra 1998) afirma que a violência é uma forma de

relação social e está inexoravelmente atada ao modo pelo qual os homens

produzem e reproduzem suas condições sociais de existência, sendo que a

violência expressa padrões de sociabilidade, modos de vida, modelos

atualizados de comportamento vigentes em uma sociedade em um momento

determinado de seu processo histórico.

O referido autor ressalta que a compreensão desta fenomenologia não

pode prescindir da referencia às estruturas sociais, e aos sujeitos que a

fomentam enquanto experiência social e que este fenômeno expressa as

relações entre classes sociais, relações interpessoais, e está presente nas

relações intersubjetivas que se verificam entre homens e mulheres, entre

adultos e crianças, entre profissionais de categorias distintas e que seu

resultado mais visível é a conversão de sujeitos em objeto, sua coisificação.

A violência é simultaneamente a negação de valores considerados

universais como liberdade, igualdade, a vida e tem por referencia a vida, porém

a vida reduzida, esquadrinhada, alienada, não a vida em toda a sua plenitude,

em sua manifestação prenhe de liberdade. Para o autor, a violência é uma

permanente ameaça à vida pela constante alusão à morte, à anulação, e que a

violência doméstica permeia todas as classes sociais como violência de

natureza interpessoal.

Guerra (1998) explicita que a violência domestica contra crianças e

adolescentes é uma violência interpessoal, um abuso do poder disciplinador e

coercitivo dos pais ou responsáveis, um processo de vitimização que às vezes

se prolonga por vários meses e até anos, de imposição de maus tratos a vitima

em uma completa objetalização e sujeição, de uma forma de violação dos

direitos essenciais da criança e do adolescente como pessoas, e da negação

de valores humanos fundamentais.

A autora citada afirma que a violência doméstica contra crianças e

adolescentes representam “[...] todo ato ou omissão praticado por pais,

parentes ou responsáveis contra crianças e/ou adolescentes que - sendo capaz

de causar dano físico, sexual e/ou psicológico a vitima – implica, de um lado,

uma transgressão do poder/dever de proteção do adulto e, [...] uma negação

do direito que crianças e adolescentes tem de ser tratados como sujeitos e

pessoas em condição peculiar de desenvolvimento” (Guerra, 1998:32).

A violência física é um tema muito importante e tem, nessa monografia,

um aspecto de extrema relevância, por isso endossamos as proposições de

Gelles (apud Guerra 1998:35) que propõe que “[...] violência física é

considerada como um ato executado com intenção, ou intenção percebida, de

causar dano físico a outra pessoa... pode ir desde a imposição de uma leve

dor, passando por um tapa até o assassinato. A motivação para este ato pode

ir desde uma preocupação com a segurança da criança até uma hostilidade tão

intensa que a morte da criança é desejada.”

Klosinski (2006:104) ressalta que a violência reúne poder, prepotência,

opressão, abuso, dano corporal direto, enfim é tudo quanto restringe o ‘bem-

estar da criança’.

Para Freitas (2002) a violência não está só nos pequenos gestos,

negligencias e palavras, mas também nas ações agressivas chocantes e

devastadores, muitas vezes impossíveis de se aceitar como provenientes de

um ser humano capaz de raciocinar que não age apenas por impulso, mas um

ser que é dotado de liberdade de decisão.

Klosinski (2006) coloca que a disposição dos adolescentes para a

violência é uma complicada interação entre disposição para a violência

condicionada pelo corpo, e influencias quer psíquicas ou sociais, que se

condicionam mutuamente.

O citado autor reflete sobre dois tipos de agressividade, a impulsiva que

é uma reação a uma ameaça ou a uma provocação subjetivamente percebida,

é descontrolada e visa ferir o adversário sem que a pessoa tenha alguma

vantagem, vem acompanhada e seguida de raiva e também de medo, e nela

está presente um elevado nível de excitação, sendo que este tipo de

agressividade pode ser influenciada por psicofármacos. O outro tipo é a

agressividade instrumental que é acionada para se alcançar determinado

objetivo, é orientada, praticada de maneira oculta e controlada. Este tipo de

agressividade não é acompanhada de grande excitação nem de reações

vegetativas, precisa ser enfrentada com a psicoterapia.

Ele propõe o surgimento da agressividade e dos desvios de

comportamento como sendo uma reação à frustração, um resultado de

aprendizado social, para o que se devem levar em conta as bases biológicas,

as condições sociais, às normas e valores interiorizados, bem como os

sistemas cognitivos de interpretação, os padrões de ação armazenados, as

expectativas e sistemas de crença do individuo. E considera que os fatores e

condições que levam à tendência agressiva, à atitude reativa de agressão ou

ao comportamento anormal, dependem de três condições:

• De um hábito individual (seja ele adquirido ou inato) que predispõe para

o comportamento agressivo;

• Da ausência ou presença de barreiras para o comportamento agressivo

(que depende do estado de amadurecimento do cérebro e do

amadurecimento psicossocial da pessoa); bem como...

• Da capacidade de avaliar corretamente as possíveis conseqüências do

comportamento intencionado.

Os fatores biológicos como os hormônios sexuais dentro de certas

circunstâncias leva a elevada irritabilidade e hostilidade, e, portanto a

disposição agressiva. E que o álcool, anfetaminas, alucinógenos, cocaína, e a

conjugação de componentes orgânico-cerebrais e psicossociais levam a

disposição agressiva.

Hoz (1988a) define a agressividade como um traço da personalidade

humana que aparece já nos primeiros anos das crianças (Barret, 1979), e que

adquire características peculiares na adolescência, especialmente como

manifestação de um impulso no qual se exterioriza o afã de estima (Sprangrer,

1935) e se mantém ao longo de toda a existência com diferentes

características segundo a idade e o sexo (Mackove e Jacklin, 1980).

Elhardt (apud Klosinski, 2006:104) definiu três formas de agressão, a

ativo-espontanea sem hostilidade subjetiva (agressão boa), a reativo-defensiva,

com elementos de hostilidade (defesa contra medo), e a ativo-destrutiva, com

hostilidade intencional e tendência à destruição.

Mussen (apud Klosinski, 2006) ressalta que em um contexto familiar

agressivo aumenta a disposição para os comportamentos agressivos e que

crianças que são duramente castigadas ou maltratadas apresentam intensas

fantasias de agressão, e crianças criadas em regime não-autoritario têm-se

mostrado fortemente angustiadas, inseguras, irritáveis e reativamente

agressivas.

O citado autor afirma ainda que influencias situacionais como grande

falta de espaço, a inexistência de possibilidades adequadas de jogo e de

ocupação, as situações frustrantes que impossibilitam a cooperação, ou

condições de competição excessiva sem criação de laços levam também a

comportamentos agressivos.

Klosinski (2006) corrobora com a afirmação anterior e complementa

colocando que a violência familiar, o abuso e abandono das crianças, o

alcoolismo dos pais e o comportamento violento dos adultos, deixam marcas

nas crianças muitas vezes levando a que as que foram vitimas na infância mais

tarde venham a ser os culpados na adolescência. E acrescenta que a pobreza,

o desemprego e a falta de perspectivas nas famílias, com integração social

deficiente geram um terreno propicio para a insatisfação, que por sua vez gera

a agressão.

Para Freitas (2002), o aumento da violência de forma geral é gritante,

sendo observado em gestos agressivos, palavras ofensivas, atitudes de

desrespeito, falta de cordialidade no trato com as pessoas. Ela enfatiza que é

importante lembrar que toda vivencia pessoal evoca sentimentos, alguns até

bastante fortes e que as reações a esses sentimentos podem atingir os outros,

ou se voltar contra a própria pessoa. Para ela, os valores gentileza, respeito,

atenção, cuidado com o outro, estão atualmente cada vez mais negligenciados,

visto que o que mais importa é o bem-estar, o sucesso, e a satisfação pessoal.

Os comportamentos agressivos também se manifestam entre pessoas

mais intimamente relacionadas como em uma família onde as maiores vitimas

são os mais fracos fisicamente,ou seja, as crianças,os idosos, as mulheres, os

incapacitados física ou mentalmente.

Guerra (1998) ressalta a existência de quatro tipos de violência

domestica a física, a sexual, a psicológica e a negligencia e as define (Azevedo

e Guerra, apud Guerra, 1998:33):

� Violência sexual "... todo ato ou jogo sexual, relação heterossexual ou

homossexual entre um ou mais adultos e uma criança ou adolescente,

tendo por finalidade estimular sexualmente esta criança ou adolescente

ou utilizá-los para obter uma estimulação sexual sobre sua pessoa ou de

outra pessoa”.

� Violência psicológica e tortura psicológica que ocorre quando “... um

adulto constantemente deprecia a criança, bloqueia seus esforços de

auto aceitação, causando-lhe grande sofrimento mental. Ameaças de

abandono também podem tornar uma criança medrosa e ansiosa,

representando formas de sofrimento psicológico” e

� Negligencia, “... omissão em termos de prover as necessidades físicas e

emocionais de uma criança ou adolescente, configura-se quando os pais

(ou responsáveis) falham em termos de alimentar, de vestir

adequadamente seus filhos, etc., e quando tal falha não é o resultado

das condições de vida além do seu controle”.

Guerra (1998:41; 44) propõe que “[...] a ‘síndrome da criança maltratada’

é o termo usado para caracterizar uma condição clinica em crianças jovens que

receberam sérios abusos físicos, geralmente de pais ou parentes próximos”. E

que o “[...] estabelecimento de um tipo de ‘aliança solidaria’ entre os cônjuges

pela qual um dificilmente exerce este tipo de violência sem a cumplicidade

silenciosa do outro, sendo mais raro que o parceiro não agressor revele o

problema a terceiros”.

A violência, para Freitas (2002) pode voltar-se tanto para o próprio

sujeito quanto estar dirigida para fora, podendo ser interpessoal, doméstica e

entre estranhos. A autora constata que são inúmeras as causas que provocam

os atos violentos. A modernidade causou mudanças tanto na forma de pensar

do ser humano, quanto nos seus valores ético-morais-religiosos, impactando-o

e criando nele padrões de conduta carregados de aspectos agressivos o que

leva a pessoa a uma desorientação e a uma sensação de vazio interior. E

ressalta que se a pessoa não consegue reorientar-se, pode incorporar padrões

comportamentais agressivos como sendo normal, o que traz conseqüências

por vezes irreversíveis que a incapacita para o desenvolvimento pleno de suas

potencialidades.

A autora ressalta ainda que a violência pode expressar-se segundo a

Organização Mundial de Saúde de forma Interpessoal que ocorre entre

pessoas de modo não organizado ou não planejado, é casual inesperada e

difícil de controlar, e resulta em efeitos de um clima de ameaça e medo;

Autodirigida com agressões intencionais; e por meio de atos civis organizados

com comportamentos violentos planejados para alcançar objetivos específicos.

Guerra (1998:46) reflete sobre as conseqüências que são orgânicas, ou

seja, seqüelas ou morte, e psicológicas onde ocorrem sentimentos de raiva e

medo quanto ao agressor, e quadros de dificuldades escolares e de confiar nos

outros, e ainda o autoritarismo o qual assenta raízes na violência e na coerção.

Ela ressalta que “[...] a violência física traz consigo a chamada ‘morte da

alma’ na medida em que a criança não possa encontrar ninguém que a proteja”

(Guerra, 1998:47-48). A punição corporal treina a criança para aceitar e tolerar

a violência na medida em que tais atos feitos pelos adultos destinarem-se a

ensinar obediência e submissão sendo que os sentimentos associados com tal

punição são de angustia, raiva, ansiedade, medo, terror, ódio, e hostilidade e

os padrões de violência dirigidos contra as crianças tornam-se modelos de

violência dirigidos a outros adultos amados, especialmente esposas e maridos.

Geven (apud Guerra, 1998:48) ressalta que “[...] os sentimentos gerados

pela dor decorrente da violência física de adultos contra crianças são na

maioria das vezes reprimidos, esquecidos, negados, mas eles nunca

desaparecem. Tudo permanece gravado no mais intimo do ser e os efeitos da

punição permeiam nossas vidas, nossos pensamentos, nossa cultura”.

É possível perceber como o adulto (em especial os pais) visualiza a

figura da criança, um ser fraco, impotente, sem direito ao processo decisório de

sua família e da sociedade como um todo, dependendo economicamente do

adulto e que deve ser modelado conforme os desejos deste mesmo adulto.

Está presente uma relação de força onde o adulto é o que tudo sabe contra a

criança que nada sabe e para a qual só resta o caminho da obediência

(Guerra, 1998).

Para a autora “[...] a criança, força viva da natureza, percebe as

contradições dos adultos, que às vezes defendem certas idéias para elas, mas

que na prática as sabotam” (p. 106). E nos estudos e pesquisas que realizou,

chegou as seguintes conclusões, sobre as causas da violência domestica, a

saber, (p. 140-142):

� Quanto à família “[...] a família que deveria dar ‘proteção’ aos seus

membros acaba realmente não cumprindo tal missão porque ela mesma se

acha à mercê de condições exteriores que não lhe são favoráveis [...]”

� Quanto aos agressores “[...] o homem hoje, despojado de sua

força e de seu prestigio no trabalho e na família, talvez tente a recuperação

dessas condições no lar pela imposição da violência. Exercendo suas

atividades em categorias ocupacionais de baixa remuneração, ele enfrenta

uma série de dificuldades para prover o sustento domestico. Insignificante no

trabalho, insignificante no lar, ele não representa mais uma força sobre a qual a

família possa realmente se apoiar”.

� Quanto ao desemprego “[...] a privação do quadro assegurado

pela atividade profissional e suas rotinas diárias, uma acuidade diminuída e

uma espécie de embotamento na percepção do tempo que passa, acrescem-se

complicações familiares que acabam por criar no desempregado um crescente

complexo de inferioridade com relação aos membros de sua família,

particularmente mulher e filhos”.

Guerra (1998:147-149) ressalta ainda que “[...] na maioria das famílias

agressoras, o modelo de educação mais constante parece ser aquele que inclui

a violência física contra a criança como um dos seus métodos.” E afirma que

“[...] a violência domestica tem como referencia fundamental o abuso de poder

do adulto em relação às crianças e aos adolescentes, violando os direitos

essenciais desta mesma infância e adolescência, constituindo-se numa

negação de valores humanos fundamentais.

Conforme a autora citada o trabalho exercido por muitos agressores, é

em caráter assalariado e em ocupações monótonas e mal remunerado, e que

todas as insatisfações dele decorrentes podem provocar atitudes agressivas

não conseguindo o homem preencher de forma satisfatória sua função social

econômica e nos casos de desemprego masculino se configura como uma

situação crítica do ponto de vista do convívio familiar.

A autora propõe que os meios para impor a violência são os mais

variados possíveis e que os agressores ora negam a agressão alegando

acidentes ora os reafirmaram em nome do seu poder disciplinador ou de um

‘eventual descontrole nervoso’. As agressoras negaram mais a pratica desses

atos. Segundo ela o homem ao confirmar mais o ato violento talvez se sinta tão

fraco, tão impotente perante a sociedade, que somente o emprego da força

física possa garantir-lhe uma posição de prestigio no seio familiar, já a mulher,

ao negar a violência, talvez o esteja fazendo em nome do mito do amor

materno que não pode admitir a existência de uma mãe que agrida o próprio

filho (Guerra, 1998:155-156).

Em seus estudos, concluiu que não é aceitável o principio de que a

família necessariamente dá proteção à criança, percebendo-se que é falso o

mito de que ela é intocável e não violenta; a violência contra a criança não é

uma ‘prerrogativa’ das classes populares; a criança é um ser marginalizado,

submisso, a quem cumpre obedecer num mundo comandado por adultos; e

que os agressores e as vítimas são prisioneiros de uma teia na qual a violência

domestica se mescla á violência mais ampla, gerada no âmbito social. E afirma

que com estas conclusões revela-se o fato de que a violência faz parte habitual

de um contexto de relacionamento adulto-criança.

A autora coloca ainda citando Horkheimer & Adorno que é importante

lembrar que “É ilusório pensar que se possa realizar uma família de pares e

iguais, numa sociedade em que a humanidade não é autônoma e na qual os

direitos humanos ainda não tenham sido realizados numa medida mais

concreta e decisiva do que a atual. É impossível manter a função protetora da

família e eliminar o seu aspecto de instituição disciplinar, enquanto tiver que

proteger os seus membros de um mundo em que é inerente a pressão social,

mediata ou imediata, e que necessariamente terá de transmiti-la a todas as

suas instituições [...] não haverá emancipação da família se não houver a do

todo” (Guerra, 1998:158).

Guerra (1998:189-190) afirma também que as forças ambientais, as

características do agressor e as características da criança / adolescente, ou

melhor, vitima, atuam de maneira dinâmica e recíproca neste processo.

A autora cita Bronfenbrenner que coloca que a realidade familiar social e

econômica e a cultura estão organizadas como um todo articulado e como um

sistema, composto de diferentes subsistemas que se articulam entre si de

maneira dinâmica; e Belsky que coloca que os maus-tratos infantis resultam da

determinação de maneira múltipla de forças que atuam na família, no individuo,

na comunidade e na cultura em que esse individuo e a família estão

implicados.

Continuando nestas reflexões afirma ainda que o componente

desencadeador da violência doméstica seria o desvio (ou doença) de natureza

individual (modelo psicopatológico) ou social (modelo sociopsicológico),

incidente nos ou sobre os pais agressores e concluindo em suas proposições

teóricas coloca que, “... o modelo psicopatológico levou a patologização do

fenômeno e o sociopsicológico conduziu à sociologização (privilegiando a

sociopatia) da violência” (Guerra, 1998: 190).

Para Cottle (apud Guerra, 1998:44) “[...] estamos sozinhos com os

nossos segredos; não há ninguém que possamos abraçar [...] E, se não existe

contato, toque ou liberdade de falar, por assim dizer, não pode existir o

sentimento de que uma pessoa está cuidando de outra. Se não consigo

exprimir os meus sentimentos, não sou passível de amor, não tenho vida”.

Freitas (2002:16) relata que a violência está se ampliando de forma

imperceptível, devido aos condicionamentos que o ser humano sofre e que o

levaram a considerar essa violência como algo ‘normal’ e a incorporá-la à sua

existência. Afirma que o homem sofre por não descobrir o verdadeiro sentido

de vida e essa desorientação afeta negativamente a si própria e também ao

próximo, comprometendo a qualidade de seu trabalho e de sua vida.

A autora citada entende que a sociedade atual está levando o ser

humano a reagir de forma cada vez mais agressiva uma vez que hoje há uma

desestruturação da sociedade quer seja decorrente de uma urbanização não

planejada, da desintegração familiar, do empobrecimento da população ou do

estresse social que é agravado por oportunidades limitadas de

desenvolvimento pessoal, privação de relações familiares e estresse

econômico coletivo, levando à violência coletiva e a fatores de risco como uso

ilícito de drogas, incentivo ao uso de álcool, e a banalização da violência nos

meios de comunicação.

Para ela, “a quebra dos valores ético-morais conduz a mentalidades nas

quais só importa a meta, o objetivo a serem alcançados, jamais os meios dos

quais se lança mão para atingi-los, fato que, atenta contra a própria vida...” que

acarretam a violência, a desumanização do homem, o desmantelamento de

sua pessoa, a perda de sua identidade (Freitas, 2002:32).

A problemática central do ser humano contemporâneo não é de ordem

psicológica, de adaptação, mas de ordem moral. O homem sofre por conflitos

de consciência, ele precisa formar compromissos e não apenas se ‘adaptar’,

precisa se entregar aos demais, sair da reclusão de uma vida egoísta, solitária,

vazia, embora repleta de bens oferecidos pela tecnologia e pela ciência. Para

ela o homem precisa chegar a ‘realização’, chegar a ‘si mesmo’ o que não

significa ser autônomo livre dos demais, mas ter liberdade para, o que dentro

de sua disponibilidade doação ou entrega da sua vida a uma causa, ideal, o

que significa viver por um sentido.

Propõe, ainda, que para que se possa fazer escolhas na vida, temos

necessidade de ter parâmetros, os quais dão uma dimensão a partir da qual se

pode tomar uma posição, decidir que atitudes tomar, que opinião defender, e

por que causa lutar. E pergunta-se onde estão os parâmetros na sociedade de

hoje? Quando na verdade vive-se em um mundo onde não há nada proibido,

onde ‘vale tudo’, onde não há absoluto e tudo é relativo.

Atualmente, a pessoa muitas vezes acredita que não precisa de valores

sejam eles éticos como honestidade, amizade, solidariedade, família, ou

religiosos como fé, entrega, doação de si mesmo e caridade. Ela se julga que é

livre, mas não se pode esquecer de que é apenas ‘livre de’, seja de pressões

ou de tradições, para responder conscientemente aos questionamentos da vida

sem se ver empurrada pelo consumismo, dizendo ‘não’ à busca de um prazer

nada mais que corporal a um falso equilíbrio.

E a autora ressalta que “[...] livre para uma espiritualidade verdadeira,

para o crescimento de sua relação com os outros, direcionada para a

transcendência” (Freitas, 2002:32).

Freitas (2002:141) ressalta que a inflação sexual tão propagada

atualmente, traz consigo não só problemas de ordem pessoal, mas também

envolve muitas pessoas que se tornam vitimas da violência como no caso de

crianças e adolescentes que se tornam vitimas de exploração sexual, em

numero cada vez maior. E que segundo o Centro Brasileiro para Infância e

Adolescência (CBIA: 1994) estas vitimas se prostituem contra a vontade, às

vezes em troca de comida ou de um lugar para dormir, sendo iniciadas no sexo

na própria família, por parentes ou vizinhos.

Outras vítimas fogem de casa em razão da violência que lá sofrem e

reafirma que não é apenas a inflação sexual a causa desse quadro, mas

também tem sua origem na desagregação familiar, na carência educacional, na

paternidade ou maternidade irresponsável.

Estudando os adolescentes, ela observou que a delinqüência é um

aspecto característico do adolescente e do jovem, pois entre eles há muitas

vezes, sentimentos de confusão e depressão causados pela própria mudança

da fase da infância para a de adulto como vimos no capitulo anterior, e que em

decorrência desses conflitos adaptativos, os adolescentes tendem, muitas

vezes, a transgressões para se auto-afirmarem, indo contra a sociedade,

contrariando os pais/autoridades.

Eles sofrem também pressão do grupo de amigos para agirem assim

sendo que infringem as regras de diversas maneiras como desrespeitando os

pais, as autoridades, falsificando documentos para poderem freqüentar lugares

proibidos para menores, faltando às aulas, destruindo objetos na escola ou na

rua, pichando muros, formando gangues, dirigindo sem habilitação, fazendo

‘pegas’ de carro e ate consumindo drogas alem de outras formas.

Freitas (2002:150-151) enfatiza o papel da mídia no estudo da

violência, pois a mesma tem um enorme poder de penetração, tanto na família,

como em qualquer comunidade e que como o seu papel de formadora ético-

valorativa é muito extenso, provoca um impacto muito forte, principalmente

sobre a criança e o adolescente, e o fato destes estarem ainda em processo de

formação ético-valorativa, tornam-se mais suscetíveis à sua influencia. E então

ressalta que o aumento da violência (taxas de homicídios e de outras

agressões e delitos) está correlacionada com o conteúdo violento na

programação de TV, filmes, videogames e internet.

Segundo Zimmer (apud Freitas, 2002) a metade dos pesquisadores

enraíza a agressividade na dimensão biológica do homem, enquanto a outra

metade o faz na dimensão psicossocial. Mas para ele o homem não é apenas

um ser bio-psiquico-social, mas é também um ser espiritual e, como tal, com

capacidade para amar ao próximo, para a fraternidade e para a paz, e coloca

que no ser humano há freios de agressão na responsabilidade quando se tem

um olhar para a consciência.

3. ADOLESCENCIA E FAMILIA

3.1. ASPECTOS SOCIAIS

Maturana (2008) afirma que a criança no seio de uma família se

desenvolve quando é reconhecida em sua legitimidade, no acolhimento e

respeito, cooperação, e cuidado mútuo.

Lukas (1980:55) coloca que a família está gravemente enferma, e que o

conviver em família se perdeu nas épocas atuais, e afirma que a atitude

egoísta do homem moderno está em contradição à vida familiar, que implica

em cada um vivendo pelos outros. Contrariamente cada um vive por si mesmo

o que gera muitos problemas, considerados pela autora como secundários, de

geração, conjugais e de rivalidades entre irmãos, pois o problema real para ela

é a família perder seu sentido e morrer, ao que se pergunta, o que será das

crianças, da educação das crianças, e também, o que estaria provocando este

forte aumento de familiares psicologicamente instáveis e psicossomaticamente

enfermos?

Para Lukas (1980), a família é uma estrutura social, peculiar e

especificamente humana, insubstituível. Pode ser o céu ou o inferno, fonte de

satisfação ou um suplício.

Na família ‘sã’ todos os membros têm uma função plena de sentido, e a

família é tanto mais estável, mais sã, quanto mais seus membros são capazes

de cumprir suas funções, funções essas entrelaçadas de modo a harmonizar a

convivência e o desenvolvimento de cada um.

Dentro deste contexto, quando um não está bem os outros não estarão

também, portanto, ao longo do processo, vão sendo feitos acertos de acordo

com a realidade que a vida vai apresentando em cada situação concreta, e

esses acertos serão de acordo com os valores erigidos nesta família de modo a

manter a coesão e o funcionamento saudável da mesma, superando conflitos.

Quando essa dinâmica não ocorre a pessoa sente-se só, e observa

ainda que esse enfrentamento nas relações causam danos psicológicos, que

são tanto maiores, quanto mais próximo é da pessoa que se enfrenta, o que

arruína a saúde e a vitalidade. E reafirma que se a família respeitar as

prioridades, cumprir sua função não se terá crises serias nem familiares, nem

pessoal, e principalmente, a família será transcendente.

A família é o embrião de toda a vida humana, ela constitui o centro da

vida, tem como objetivo “reunir” o que deve estar unido, manter unido o que

está relacionado e salvar o que o que parece estar perdido. É onde ocorre a

preservação e transmissão da vida. Coloca que quando ocorre a separação

dos membros da família, o campo gravitacional do amor perde sua integridade

(Lukas, 1990:27).

Chirinos (1994) considera a definição do latim de família como um

conjunto de escravos e criados de uma pessoa, um grupo primário da

sociedade que tem se mostrado através dos tempos ser a mais estável, durável

e universal das formas culturais e sociais. Entretanto, a família para ele tem

sido submetida a fatores que a levam a dissolução, tem adquirido novas formas

e estruturas, cujo resultado não se pode ainda prever. E ressalta que a união

de um casal é o ponto de partida da família e esta, sendo estável e segura

evoluirá, entretanto sua decadência começa na própria família.

Winnicott (2001) explicita que a família é um marco em nossa civilização,

e o modo pelo qual organizamos nossas famílias demonstra na prática o que é

a nossa cultura. Ressalta que cabe a cada individuo compreender a longa

jornada que vai do estado de indistinção com a mãe ao estado de ser um

individuo separado em relação com mãe e pai em um conjunto.

O referido autor considera que este caminho segue pelo território

conhecido como família, que tem no pai e na mãe suas principais

características estruturais. E ressalta que a família tem seu próprio crescimento

aonde a criança vai experimentando as mudanças que advêm da gradual

expansão e das tribulações familiares, quando esta protegida pela mesma do

mundo.

Para Lukas (1980) a prática, o reforço e o modelo são os pilares em que

se fundamenta a aprendizagem social, e quanto mais forte forem, maior a

probabilidade do comportamento aprendido e ressalta que quanto mais duram

as relações parentais, mais sólidas se tornam, o que traz mais benefícios e

satisfação para todos e desta forma se vive mais intensamente a própria

família.

Moraes e Torre (2004) nos ajudam na compreensão de que a confiança

gera um espaço que leva a descontração, a abertura, a soltura e ao

relaxamento, criando estados mentais e emocionais correspondentes. E que ao

contrario, o medo restringe o campo de ação e de reflexão ao gerar sensações

de impotência, desconforto, desconfiança e mal-estar.

Chirinos (1994:11) reflete sobre a lealdade, sobre a qual o homem não

existe e que é ela que dá “[...] sentido, significado, direção, propósito,

cumprindo também uma função social”. E continua “[...] somente pela vontade

e generosidade do homem em cooperação com outros pode melhorar seus

recursos morais e intelectuais avançando mais além do estreito circulo de seu

ego, ao fazer o possível, a partir de sua família”. Homem e sociedade segundo

o autor são impensáveis sem lealdade, e o começo de toda relação de aliança

é a simpatia e onde se dá a identidade a um grupo.

O autor nos ajuda ainda a refletir sobre o vinculo que se forma na família

e coloca que a criança elege os pais pela capacidade e condição humana de

autoridade e espera que sua pessoa e seus desejos estejam dignamente

representados pelos pais, então deposita sua confiança neles e espera que

realizem sua missão eficazmente de cuidar de si.

Para ele, o pai coloca muito de si ao cuidar da criança em iniciativa

pessoal, serviço e fidelidade e assim constroem um vinculo de lealdade e de

confiança sendo que a unidade de ambos e a espera de realizar essa

construção afetam ambas as partes em suas intimidades, tanto se conseguirem

ou não realizar esta tarefa eficazmente. E ressalta ainda que a fortaleza dessa

lealdade que se forma tornam os pais melhores, capazes, entretanto quando

quebradas esta fidelidade, se transformam em homens vis e desprezíveis.

Os vínculos se formam nas relações pais-filhos e mães-filho

(especialmente) desde o inicio, e esse processo se da de forma espontânea e

necessária, donde se pode ter fidelidade e integridade segundo o significado

desta família, o que transcende as necessidades pessoais, e assim cada um

cumpre um papel, e se faz a unidade familiar dentro da intimidade e

solidariedade, paz, apoio mutuo, aceitação, cooperação, o que promove a

dinâmica familiar (Chirinos, 1994).

Segundo Bowlby (1982) os vínculos afetivos e os estados subjetivos de

forte emoção tendem a ocorrer juntos sendo que muitas das mais intensas

emoções humanas surgem durante a formação, manutenção, rompimento e

renovação de vínculos emocionais. E ressalta que a ameaça de perda gera

ansiedade e a perda real causa tristeza sendo que em ambas as situações

podem despertar raiva. Afirma ainda que a manutenção incontestada de um

vínculo é experimentada como uma fonte de segurança, e a renovação de um

vinculo como uma fonte de jubilo.

Muccielli (apud Chirinos, 1994:19) propõe que as lembranças que temos

da infância vivida em família são os ‘climas’ existenciais que foram permeando

nosso desenvolvimento. Exemplifica que quando o animo é de concordância

nos leva a paz e ao amor. E coloca a importância de se cuidar do discurso

familiar, o qual demonstra ao outro sua disposição frente ao mundo, e ainda

que cada um tenha seu lugar e função na família, logo um não pode ocupar

dois lugares de uma vez, assim como não pode ocupar nenhum.

Chirinos (1994) explicita que se podem delegar funções, fazer pedidos,

mandatos após e somente depois de se conhecer a pessoa (a criança), é

preciso ouvir a voz dela e aí então se tornam autoridades.

O autor citado lembra que é necessário dar ênfase ao clima afetivo, o

qual é primordial nas relações humanas e que os diferentes estados anímicos

influenciam o clima familiar. Ressalta ainda que o estado anímico é individual,

mas o clima é grupal ou familiar e que o temperamento anímico sustenta a

personalidade, determina o modo da razão humana, o modo como se encontra

no mundo, nas cores pessoais e individuais com as quais se vê e se relaciona

com o mundo, o que condiciona e domina toda a cosmo visão da pessoa em

seu desenvolvimento.

O temperamento anímico é pessoal e nos acompanha na família e no

social, uma vez que o comunicamos através de palavras e atitudes e que

através destas se cria um clima afetivo que estarão em acordo ou não com a

situação e “... em todo grupo humano tem alguém que tem maior influencia

anímica que os demais, mais ou menos, e esta pessoa... marca o estado de

animo do conjunto, exerce uma autoridade emocional” (Chirinos 1994:75).

Para Chirinos (1994:123) o ponto de resistência da estrutura familiar é o

‘plexo valorativo’, a visão do mundo demonstrada em atitudes, aspectos éticos,

estilos de comunicação que se desenvolvem e que constituem a estrutura da

lealdade, componentes da identidade da família que, de algum modo, nos

coloca com identidade no mundo.

Para o referido autor o temperamento forma a base da personalidade e

informa o que se reflete no tom de voz, na forma de se comunicar e considera

que a questão não é se os pais crêem que manejam racionalmente a situação

familiar, mas que é o bom senso, produto do afeto e da razão, que auxilia a

comunicação entre eles nos momentos de tensão.

Ele ainda sugere que na estrutura familiar as relações acontecem em

níveis estruturais que recebem sua unidade de amor e a confiança que o

engendra, e que ao ir mais além deste amor se encontram com outras forças

sendo que entre os esposos o amor se traduz em fidelidade, dos pais para com

os filhos se traduz em justiça e finalmente, dos filhos para com os pais, em

lealdade e reciprocidade.

O filho não pode ser primariamente justo para seus pais porque deles

recebeu um mandato e uma missão, mas sim deve ser leal, cumprir com o que

lhe foi confiado. Afirma que a justiça começará no momento em que os pais

não puderem se valer por si mesmos, oportunidade para que os filhos sejam

justos com seus pais e assim ‘honrá-los’. Deste modo ressalta, que são os pais

quem devem ser justos com o filho dando-lhe a cada um dos filhos o que lhe

corresponde, impulsionando-o a ser cada um o que deve ser (Chirinos,

1994:183).

Ressalta também que a lealdade tem a capacidade de unir os membros

de uma família, dando-lhes uma cara especial, sendo que a lealdade implica no

saber, no que todos os membros da família sabem seja em silencio, seja em

viva voz, sabem o que os une e os distingue de outras famílias. A lealdade se

situa em uma dimensão propriamente humana, a da liberdade, porém não

entendida do modo de espontaneidade, senão em função da justiça.

O referido autor explicita outra característica da família, a fidelidade que

não tem um limite e sempre se promete para sempre a si mesmo apresentando

uma noção de disponibilidade e intimidade. A infidelidade, de qualquer tipo,

marca um abismo na personalidade, a oculta para si, deixando a pessoa

disposta aos outros, que se traduz rapidamente em despersonalização, em

perda de caráter.

Bollnow (apud Chirinos, 1994) propõe que fidelidade e confiança se

pertencem e se condicionam reciprocamente, que somente sobre a confiança é

possível a fidelidade, visto que se entrelaçam na estrutura da família. E explica

que a pessoa que ama ao descobrir o outro como bom, engendra confiança,

que, por situar-se no plano da intimidade permite a fidelidade, a promessa

frente à eternidade, e que a fidelidade como reflexa, engendra justiça,

oferecendo a liberdade ao outro para seu desenvolvimento. Logo, a justiça que

engendra a lealdade dos filhos ao ser orientados pelos pais leva a lealdade que

faz com que a família seja o lugar de humanização para o homem.

Para Freitas (2002), respeitar o outro como pessoa é reconhecer a

alteridade do outro preservando a sua dignidade, reafirmando firme e

precisamente o valor da vida humana, sua inviolabilidade, o que significa refletir

e agir de acordo com o discernimento do que é verdadeiramente bom e justo

no que diz respeito à pessoa com a qual se relaciona, sobretudo na família, na

comunidade, na sociedade. E esse refletir, esse agir segundo a autora está

intimamente ligado à questão da ética, pois a práxis humana se manifesta nos

relacionamentos intrapessoal, interpessoal e transpessoal, não só com as

pessoas como também com o meio, com a natureza, e no trabalho.

Winnicott coloca que é o ambiente circundante que torna possível o

crescimento de cada criança e que sem uma confiabilidade ambiental mínima,

o crescimento pessoal da criança não pode se desenrolar, ou desenrola-se

com distorções, e afirma que “[...] a ausência de familiares de quem possamos

reclamar, a quem possamos amar odiar ou temer constitui uma deficiência

terrível [...]” (Winnicott, 2001:60).

Para o referido autor, “a existência da família e a preservação de uma

atmosfera familiar resultam do relacionamento entre os pais no quadro do

contexto social em que vivem. A ‘contribuição’ que os pais podem dar à família

que estão construindo depende em grande medida de seu relacionamento

geral com o circulo mais amplo que os envolve, seu contexto social imediato.”

E afirma que cada grupo social depende, para ser o que é de seu

relacionamento com um grupo social mais vasto, visto que os círculos se

superpõem (p. 61).

Ressalta também que “[...] todos os envolvidos têm muito que lucrar

quando o pai e a mãe têm facilidade de gozar da potencia que deriva da

maturidade emocional individual” (p. 62). E que o “[...] casamento e a

constituição de uma família nem sempre são sinal de maturidade parental.

Cada membro da comunidade adulta está em processo de crescimento, e

permanecerá assim ao longo de toda a sua vida” (Winnicott, 2001:64).

O individuo só atingi sua maturidade emocional num contexto em que a

família proporcione um caminho de transição entre o cuidado dos pais (ou da

mãe) e a vida social, sendo que se deve ter presente que a vida social é em

muitos aspectos uma extensão das funções da família.

Para Lukas (1980) o homem precisa para sua saúde psíquica, de

compromisso com uma idéia, com outras pessoas, com uma causa, pois

acredita que o compromisso, amor a, é o que constrói uma existência humana

e lhe dá plenitude.

A autora observa que a vida do homem moderno é mais cômoda, há

mais informação, é mais segura, embora haja mais stress, excesso de trabalho

e violências. Estas características o levam a viver num contexto com muito

mais direitos, liberação, egocentrismo e emancipação e ao mesmo tempo em

uma crescente instabilidade e miséria psíquica o que favorece conflitos

pessoais e familiares. Então a autora se questiona do por que destas

facilidades não promoverem harmonia e estabilidade interna, e conclui seu

pensamento colocando que é preciso re-humanizar o homem.

Maturana e Rezepka (2008) colocam que os seres humanos adoecem

em ambientes de desconfiança, manipulação e instrumentalização das

relações. Enfatiza que as crianças precisam crescer na confiança, na aceitação

corporal sem exigências, no prazer de estarem juntos, na cooperação para se

tornarem indivíduos bem integrados e seres sociais.

Consideramos que a criança tem os pais como modelos sem

questionamentos, sendo este o ponto de partida para a educação. Pois depois

virá o destino, o azar, as oportunidades, os outros e as iniciativas pessoais.

Logo o resultado não está apenas nas mãos dos pais, muito lhes escapa de

sua influencia. Devem então tratar de impedir desgraças evitáveis, prepará-los

o melhor possível.

Lukas (1980) lembra que o modelo dos pais é um dos pilares da

aprendizagem para fixar um comportamento social, depois outras pessoas de

seu conviver serão referencias também. Precisamos então superar esse

determinismo e lembrar que a herança biológica e dos comportamentos

aprendidos são importantes mais que o homem é capaz de se autodeterminar.

Segundo Lukas (1980:122) estamos ‘macrodeterminandos’ pela

educação recebida, mas também há micro esferas onde se pode decidir

livremente, apesar de tudo, e estas decisões são importantes ainda que a

respeito de coisas pequenas. É preciso então assinalar as meninas essas

áreas onde podem escolher, às vezes modificando um pensamento, um

sentimento ou até uma ação que podem fazer toda diferença no viver, conviver,

é preciso falar de responsabilidade e consciência de responsabilidade.

Para Maturana (1998:23) “[...] o amor é a emoção que funda o social,

pois sem a aceitação do outro na convivência não há fenômeno social [...] e

realça que [...] o amor é o fundamento social” (Maturana, 2005:23).

Ribeiro do Valle cita a afirmação de Garmezy e Garmezy & Rutter e

Rutter (apud Capovilla, 2004:109) “[...] cada família, e, portanto, cada criança,

está inserida numa série de contextos que se sobrepõem e afetam a interação

dessa família [...] O mesmo ambiente pode ter efeitos muito diferentes,

dependendo das qualidades ou capacidades que a criança traz. Enquanto uma

criança torna-se vulnerável aos estresses da infância, outra apresenta

resistência diante da mesma situação e fica protegida das piores

conseqüências”.

A referida autora cita Werner & Smith e coloca que “[...] as condições de

reagir ao estresse incluem qualidades da criança, tais como bom

temperamento, autonomia e competências sociais, além de fatores de

competências parentais nos cuidados práticos e estilos de disciplina, no

contexto da relação entre pais e filhos” (Ribeiro do Valle apud Capovilla,

2004:109-110).

Para Ribeiro do Valle é preciso “[...] ver cada criança na realidade única

de sua existência e permitir que ela seja capaz de sentir suas experiências com

a alegria da descoberta e da aventura de viver em integração social” (apud

Capovilla, 2004:114).

Para Tessaro (apud Capovilla, 2004:146) “[...] a construção do

conhecimento na criança, [...] ocorre [...] a partir de situações em que a criança

tem condições de agir sobre o objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele,

recebendo ajuda, e sendo desafiada a pensar e interagir com outras pessoas”.

E afirma que “a criança [...] vai transformar essa informação para poder

assimilá-la. O papel do outro, do mediador, é determinante, pois é ele quem vai

propor atividades, provocar desafios, encorajar e levar à reflexão”.

Para Freitas (2002:192) “[...] para que o ser humano seja realmente livre

é imprescindível que tenha parâmetros, os quais dão a dimensão dos limites.

Estes são internalizados pelo ser humano durante o seu desenvolvimento,

primordialmente, por meio dos valores ético-morais e tradicionais da cultura em

que está inserido. É a partir desses parâmetros que se pode tomar posição,

decidir que atitudes tomar, que opinião defender, por que causas lutar. Cabe

então, a quem educa – à família em primeiro lugar, [...] esse papel

importantíssimo na criação de um ser humano pleno e verdadeiramente

humano, apto a exercer todo o seu potencial.”

Segundo Pareja (apud Freitas, 2002:39) “[...] dando-se conta de que é

único, ele estará pronto para empreender o seu crescimento humano,

desenvolver a sua auto-estima, o carinho profundo e o amor à própria vida. A

partir dessa consciência do ser único, geram-se atitudes plenas de sentido com

responsabilidade, admiração e respeito pelo tu”.

Conforme Maturana (2001:269), a aceitação do outro junto a nós, na

convivência, é o fundamento biológico do fenômeno social. Ele coloca que sem

amor não há socialização e que sem esta não há humanidade. E afirma que

“[...] qualquer coisa que destrua ou limite a aceitação do outro, desde a

competição até a posse da verdade, passando pela certeza ideológica, destrói

ou limita o acontecimento do fenômeno social. Portanto, destrói também o ser

humano [...]”.

3.2. ASPECTOS PSIQUICOS

Na adolescência se perde a inocência da infância com a tomada de

consciência do que é a vida, de como ela funciona.

Pigozzi (2002:68) coloca que a criança sai da dependência total, pois

precisa pertencer a outro, a figuras de afeto e autoridade que satisfaçam suas

necessidades físicas e emocionais, para a adolescência em que essas

necessidades satisfeitas não lhe bastam, mas tem sensações que não

compreendem e passam a ver-se fora da relação, como alguém além da

relação parental. Ela descobre um mundo interior totalmente novo, “[...] uma

subjetividade, um significado pessoal para aquilo que se vive. É a descoberta

da própria individualidade como desejo de conhecer o mundo colocá-lo dentro

de si [...]”.

Ocorre então a morte da infância onde havia apenas o aqui - agora e

segundo Pigozzi (2002:69) “[...] começa a existir um passado, algo a ser

deixado para trás e o impulso para um futuro desconhecido. As coisas passam

a ter começo, meio e fim, pois pela primeira vez houve a vivencia do fim”.

Então buscará sua identidade, e deverá conhecê-la, sendo que há algo pessoal

que anseia definir também, que conhecerá aos poucos, nas vivencias que terá.

Para a autora, a pessoa procura relações de pertença fora da família,

para a qual possa olhar e se reconhecer, e quanto mais procura ser igual mais

se descobre único, quanto mais deseja ser diferente mais percebe as

semelhanças, o que traz muita angustia solidão e confusão e só permitirá a

presença do outro quando não sentir como ameaçador, sendo que a ameaça

consiste no outro o definir diferentemente de como se vê.

Pigozzi (2002:126) entende por família “[...] todo grupo ou sistema regido

por leis sociais e de afeto, [...] onde existe uma dinâmica de relacionamento,

hierarquia e cuidados [...]”. Afirma que a pessoa aprenderá ao se relacionar

fora, que para viver em sociedade que a regra não é só sobressair, mas ceder,

e terá que lidar com limites, com os nãos. E ressalta ainda que a família cabe

transmitir segurança para que desenvolva auto-confiança, esperança e

oportunidades para que realize seus sonhos.

Maturana (2008) coloca que na interação, as condutas se dão a partir de

uma emoção que resulta em ação e em um pensar especifico na convivência,

onde ocorre o entrelaçamento de emoções que movem o individuo de uma

ação para outra, ou o paralisam quando as negam ou não querem vivê-las.

Para o autor, “[...] dar-se conta das próprias emoções implica em dar-se

conta do que se quer, e isto abre as perguntas pela responsabilidade e pela

liberdade [...]” (Maturana, 2008: 30).

Segundo Pigozzi (2002:58) a sublimação representa e nomeia o

processo de transformação psicológica na adolescência e depois dela “[...] a

progressiva transformação do impulso sexual [...] para algo mais sublime [...]

para finalidades”.

Para esta autora os adolescentes tentam intelectualizar-se como forma

de manejar a consciência sendo que “[...] a maioria das realizações mentais...

representam um recurso psíquico para tentar superar o perigo da livre

manifestação dos instintos... de origem agressiva ou sexual, dos quais... tem

tanto medo [...]” (Pigozzi, 2002:59).

Pigozzi (2002:59) destaca que “A evolução no domínio dos instintos esta

em associar o afeto às palavras [...]”. O comportamento de oposição social, tão

comum ao adolescente “[...] representa um sintoma adaptativo dentro de um

leque de possibilidades de que dispõe. Como o seu funcionamento psíquico

opera através de projeções maciças de questões de ordem interna para o seu

exterior, é possível verificar que os conflitos advindos da construção de

identidade corpórea e psíquica são projetados nos questionamentos sociais.”

Ou seja, para a autora citada “[...] a realidade de um corpo que angustia

é negada e esta passa a ser trabalhada sobre a ordem social, também sentida

como incerta e assustadora, num paralelo claro a sua difícil experiência interior.

A postura assumida diante do grupo social na cobrança de definições e

condutas dos demais remete a busca das mesmas construções e definições do

âmbito individual na organização de sua própria identidade. Não é o mundo

que o jovem quer reconstruir e salvar, mas é a si próprio” (Pigozzi, 2002:59).

E ela conclui que “[...] a instabilidade continua regendo o momento, uma

vez que esse processo não resulta da vontade consciente. Representa apenas

mais uma ferramenta, que será mais ou menos utilizada, de acordo com os

recursos e as oportunidades de cada um, resultando em algum tipo de

adaptação ou aprendizagem.” E esta é significativa na medida em que modifica

o individuo e o conceito “[...] manifestando-se como a integração do mundo

interno com o mundo externo. Representa a possibilidade de interiorizar as

informações, carregando-as de afeto, de um valor pessoal” (Pigozzi, 2002: 60).

Conforme Winnicott (apud Griffa e Moreno, 2001), a adolescência é

tratada como um problema, mas é um processo para a vida adulta consciente e

integrada na sociedade. O adolescente não quer ser entendido, está em uma

fase que precisa viver, de descoberta pessoal, está em uma experiência em

que vive o problema do existir. Com o passar do tempo e do gradual

amadurecimento torna-se uma pessoa adulta, sendo que estes processos não

podem ser acelerados ou atrasados, mas podem ser invadidos e destruídos

levando a distúrbios.

Segundo o autor todo adolescente teve experiências na infância com

figuras paterna ou substituta, e segundo estas se organizaram de modo a

combater tensões, conflitos. Também da infância subsistem características e

tendências pessoais herdadas e adquiridas, então chega à adolescência com

padrões predeterminados, sendo que muita coisa permanece no inconsciente,

e não é conhecido, pois não foi experimentado.

Afirma ainda que existe uma relação entre a adolescência, dificuldades

normais, e a tendência anti-social, estado anormal adolescência. Na raiz desta,

há sempre uma privação ou carência, resultado da ausência ou de depressão

da mãe, ocorrida em período crítico ou de dissolução da família. Logo há uma

fase de saúde seguida de uma ruptura, mudando a vida da criança para

sempre. Para ele, a criança anti-social busca que o mundo reconheça sua

dívida para com ela.

Para Klosinski (2006) os fatores psíquicos têm uma importância decisiva

quando interagem com os fatores de influencia psicossociais e socioculturais

como emoções e sensações humanas gerais, que expressam desamparo,

insegurança, fraqueza, inveja ou ciúme. E também uma sensibilidade elevada

como vulnerabilidade narcisista, baixa tolerância às frustrações, ou uma

dependência que levam a reações de raiva e de medo.

O citado autor ressalta que o medo e a agressão são os dois lados da

mesma medalha, sendo que o medo muitas vezes serve de defesa contra a

agressão, e a agressão de defesa contra o medo. E afirma que a raiva é

sentida por insuficiência de carinho ou de atenção, ou a exposição às

diferentes formas de medo como de separação, de sobrecarga, do fracasso, e

do amadurecimento.

Para Chirinos (1994:73) o “[...] sentimento de abandono, injustiça e

lealdade quebrados gera uma disposição orgânica negativa intensa, vivem

frustrados e predispostos a agressão, constituindo um temperamento que

presidirá sua existência, se não intervir um agente de recuperação.” Esta

situação cria uma condição espiritual que afeta a criança psicologicamente o

que repercute fortemente no organismo.

Winnicott (2001:66) propõe que “[...] uma boa parte dos fatores de

complicação da vida familiar advém das atitudes que os pais tomam ao

esgotar-se sua capacidade de sacrificar tudo em favor dos filhos. Um ou ambos

os pais começam a viver sua adolescência temporã”.

Assis, Pesce & Avanci (2006:38-39) entendem que os fatores dos

aspectos psíquicos seriam a experiência da morte de pais e irmãos, danos a

saúde, consumo de álcool ou drogas, e briga e separação dos pais.

Conforme as proposições teóricas dos referidos autores, o primeiro fator

é um evento traumatizante, sendo diferente se acontecer na infância, na pré-

adolescência, e na adolescência. A seguir, apresentamos os pressupostos

mais importantes elencados por eles (Cyrulnik apud Assis, Pesce & Avanci,

2006:39):

� Se for um bebe a perda dos pais pode alterar seu desenvolvimento

especialmente se faltarem pessoas que substituam o afeto; perde o

ímpeto, o gosto pela vida podendo frear a socialização; fica exposto a

perder a vida, a alma, visto que o mundo sensorial pode esvaziar-se e

nada mais impregnar sua memória;

� Se for uma criança de idade escolar, o que mobiliza é a representação

da perda não mais a sensação de falta, sendo que nesta fase a criança

tem capacidade para enfrentar a verdade da morte;

� Se for pré-adolescente ou adolescente é preciso permitir que

comandem a forma como desejam expressar sua dor.

Os autores colocam que independente do período que ocorrer a morte

do progenitor o que fará a diferença será a existência de um contexto afetivo

estável na família o que facilitaria a criança ou adolescente a retomarem mais

rapidamente seu desenvolvimento em um novo contexto familiar.

E citam Bowlby para ressaltar que para a superação da perda é

importante considerar alguns fatores como a qualidade do relacionamento com

quem morreu o como e o quando a revelação da morte é feita, o como o

genitor que sobreviveu reagiu, e como este quer e espera que a criança reaja.

Os autores enfatizam, ainda, que os adolescentes que passaram pela

experiência de morte na família são mais vulneráveis, relatam mais sofrimento

psíquico, e verificaram em suas pesquisas uma associação maior entre perder

precocemente os pais e praticar atos anti-sociais como furto e roubo, por

exemplo. E ressaltam que apesar da perda poder marcar uma pessoa

tornando-a mais vulnerável nem todos ficam vulneráveis se houverem fatores

protetores que equilibrem e estimulem um desenvolvimento saudável.

Afirmam também que a morte de irmãos afetará em maior ou menor

grau as crianças e adolescentes dependendo da faixa etária em que se

encontram no momento da perda bem como do significado atribuído pela

família ao irmão falecido.

Quanto ao segundo fator citado pelos autores depende da gravidade dos

danos, do tempo que duram e das conseqüências emocionais e financeiras que

deixam na família uma vez que tal evento pode causar tanto o sofrimento

quanto a perda de um dos pais.

Em relação ao terceiro fator colocam que o consumo de álcool e drogas

por familiares geram conseqüências graves, pois potencializam os riscos ao

desenvolvimento infanto-juvenil e à interação do microssistema familiar, sendo

que esta exposição ao consumo tende a elevar o risco desse consumo no

futuro, fato que comprovaram em seus estudos os quais demonstraram que os

adolescentes cujos familiares tem problemas com álcool e drogas embriagam-

se mais e consomem mais maconha.

Quanto ao quarto fator ressaltam que as relações familiares difíceis

põem em sério risco o desenvolvimento da criança ou do adolescente, e que no

caso da separação dos pais, a falta de um deles não se configura sempre

como um estressor em potencial, que dependerá de como se der as relações

familiares posteriores.

Afirmam que as conseqüências provem da instabilidade dos cuidadores

por se sentirem inseguros quanto à divisão do amor do filho no novo contexto

familiar e ressaltam os resultados de seus estudos em que estes adolescentes

se mostram mais vulneráveis a problemas emocionais, tem mais baixa auto-

estima e usam mais freqüentemente substancias psicoativas.

Bowlby (2002) coloca que quando uma criança vive com uma mãe que é

incapaz de lhe oferecer os cuidados amorosos, sofre de privação parcial cujos

efeitos são angustia, uma necessidade exagerada de amor, fortes sentimentos

de vingança, culpa e depressão. E como a criança é imatura não consegue

lidar com estas emoções e impulsos e a forma como reage às perturbações

internas podem, segundo o autor, resultar em distúrbios nervosos e em uma

personalidade instável. Ressalta que quando a privação é total, os efeitos são

maiores no desenvolvimento da personalidade podendo, mutilar totalmente a

capacidade de estabelecer relações com outras pessoas.

Segundo Bowlby (2002) quando a criança é privada de sua família, seu

desenvolvimento é quase sempre retardado quer física, intelectual, emocional e

socialmente, podendo aparecer sintomas de doença física e mental desde cedo

sendo que após os três meses de vida a recuperação é muito difícil, e o risco é

sério ente os 3 e 5 anos de idade, embora menor que antes, e coloca que após

5 anos o risco diminui mais.

Refletindo ainda Bowlby (2002:3) “[...] para a criança, a separação e a

colocação num novo lar acham-se sobrecarregadas por emoções como medo,

apreensão, raiva, desespero, culpa, o que pode ser expresso sob tantas formas

quantos forem seus mecanismos de defesa [...]” e “[...] a menos que a criança

possa aceitar a necessidade de nova moradia, ela não poderá tirar proveito de

sua experiência num lar substituto. Em seu esforço para negar a situação, suas

energias são dirigidas, em fantasia ou na realidade, para o retorno à família”.

Segundo o autor citado a experiência de uma criança pequena, ao ser

separada de sua mãe, gera um conflito de tal envergadura que os meios

normais para resolvê-lo são destroçados e coloca que é por causa da

intensidade da demanda libidinal e do ódio gerados que a separação de uma

criança de sua mãe pode acarretar efeitos tão devastadores para o

desenvolvimento de sua personalidade. E ressalta que quando experiências

como essa, são repetidas gera-se na criança um sentimento de desamor,

abandono e rejeição.

Para Bowlby (1982:49) “[...] as respostas padronizadas à perda de

pessoas amadas são sempre, em primeiro lugar, impulsos para reavê-las e,

depois, para recriminá-las. Entretanto se os impulsos para recuperar e

recriminar são respostas automáticas inerentes ao organismo, conclui-se que

elas entrarão em ação como resposta a toda e qualquer perda, sem discriminar

entre aquelas que são realmente recuperáveis e aquelas, estatisticamente

raras, que não o são”.

Para o referido autor “[...] no luto patológico é a incapacidade para

expressar abertamente esses impulsos para reaver e recriminar a pessoa

perdida, com toda a saudade do desertor e toda a raiva contra ele que esses

impulsos implicam. Em vez de sua expressão aberta que, apesar de ser

tempestuosa e estéril, leva a um resultado saudável, os impulsos de

recuperação e recriminação, com toda a sua ambivalência de sentimentos,

cindem-se e são reprimidos” (Bowlby, 1982:49).

Segundo Bowlby (1982:53) “[...] na criança pequena, a experiência de

separação da figura materna é especialmente suscetível de evocar processos

psicológicos [...] que leva, mais tarde, a uma disfunção mais ou menos séria”. E

que seja qualquer o motivo da separação um ou outro se procurará cedo ou

tarde para reatarem a proximidade.

Bowlby (1982) ressalta que a mãe pode ser considerada como a

fornecedora de uma base segura a partir da qual a criança fará suas

explorações, e à qual regressará, sobretudo quando se cansar ou se assustar.

Esta base é formada a partir da atuação de um adulto que será a sua família de

origem, ou então uma nova base que a criança criou para si mesma, e

considera ainda que qualquer indivíduo que não possua tal base é um ser sem

raízes e intensamente solitário.

Ele também afirma que mesmo os maus pais, que negligenciam seus

filhos, estarão proporcionando-lhes muita coisa, pois estarão fornecendo

alimentação e abrigo, confortando-os na angustia, ensinando-lhes pequenas

coisas, e “[...] mesmo que a criança seja pessimamente alimentada e abrigada,

mesmo que viva suja e doente, mesmo que seja maltratada, ela se sentira

segura (a não ser que os pais a rejeitem totalmente) por saber que tem valor

para alguém que se empenhará em cuidar dela, mesmo que inadequadamente,

até que consiga se arranjar por si mesma” (Bowlby, 2002:70).

Desta proposição decorre a forte ligação mesmo que com maus pais,

gerando um circulo vicioso onde pessoas privadas afetivamente não serão

bons pais, criando mais pessoas privadas (Bowlby, 2002:70).

As crianças abrigadas, mesmo que bem cuidadas, segundo o autor,

sentem que suas raízes estão na sua família, demonstrando ressentimento

quando os pais são criticados. Sendo assim oferecer novos padrões é

complicado, uma vez que é na sua família que tem valor, é com seus pais que

se identificam. E como a criança confiou neste pai/mãe que a cuidou desde

sempre, é muito grata a eles e é difícil confiar em outro adulto.

E então o autor se pergunta que adulto é esse que irá tomar conta dela

até que cresça; o funcionário que será remanejado? A coordenadora /

responsável / autoridade por tudo que lhe acontece que também é passageira?

A pessoa que a pega somente aos fins de semana? Familiares que a visitam

de vez em quando? Os voluntários que vem apenas quando podem? (Bowlby,

2002).

Ele ressalta que essas pessoas não têm o mesmo sentido de obrigação

de um pai, por pior que este seja e sempre diante de outros deveres a criança

é deixada de lado, e esses são motivos suficientes para a criança desconfiar, e

por isso é sempre melhor manter a família sendo que a separação por qualquer

motivo desencadeia acontecimentos que afetarão toda vida futura da criança, e

então ele constata que há que se perguntar se há o que fazer para melhorar

esse lar, antes da separação (Bowlby, 2002).

E acrescenta também que “[...] as principais causas que impedem uma

criança de ter uma vida familiar normal são a instabilidade emocional e a

incapacidade dos pais para estabelecer relacionamentos familiares afetivos

[...]” que “[...] o ponto de partida para os adultos se tornarem incapazes de

estabelecer esses relacionamentos está, muitas vezes, no fato de não terem

uma vida familiar normal quando crianças [...]” gerando um “[...] circulo social

que se auto-perpetua e no qual crianças impossibilitadas de ter uma vida

familiar normal se transformam em pais incapazes de oferecer uma vida

familiar normal para seus filhos, dando origem, assim, a outra geração de

adultos incapazes de fazer o mesmo por seus filhos” (Bowlby, 2002:90).

Lukas (1992:134) afirma que “[...] no bem estar da família assentam as

raízes do bem-estar do individuo, e quando o clima familiar está ‘deteriorado’

fica difícil que o individuo se mantenha com saúde”. E enfatiza que para o

individuo saudável é muito importante o papel da família, mas que infelizmente

vive-se atualmente uma crise no ambiente familiar, pois os elementos da

família em nome de desejos e necessidades individuais, prazer e poder, tomam

decisões individuais, não se importando com o outro na própria família. E então

se esquecem de regras básicas de convivência, solidariedade, companheirismo

sendo que é cada um por si.

Moreno (2001:201) confirma esta posição quando descreve que “[...] as

funções educativas da família encontram-se profundamente alteradas na

sociedade contemporânea, na qual as leis de produção e consumo exercem

um domínio despótico sobre os processos de convivência e de relações

humanas”. Ele considera que aprendemos na família regras e noções de

convivência social, a sentir a necessidade do outro, as normas éticas, o amar e

ser amado, entretanto ao se ausentarem buscam alternativas de compensação

para aliviar-se da culpa que sentem o que torna as crianças egoístas,

individualistas, agindo apenas segundo seus desejos.

O referido autor salienta que “[...] quando falta no lar amor, espírito de

compreensão e de convivência, essa carência manifesta-se também na

sociedade: certamente faltara solidariedade e desejo de servir aos demais”.

Chirinos (1994:12) destaca que a família é “[...] o centro de gravitação da

saúde mental, uma boa relação familiar garante bem estar emocional, em troca

uma conflitiva e não resolvida se traduz em múltiplos mal estares e ainda

severas patologias orgânicas [...]”. Para ele é preciso educar para que todos se

sintam cumprindo um papel que contemple as necessidades da família o que

leva ao querer ser fiel, ser leal e a confiar. E então a família se converte na

matriz da confiança, tão necessária a formação da identidade quanto à

descoberta de potencialidades.

Neste esquema comenta o autor, poderão ocorrer vários transtornos que

originam variados conflitos. Normalmente ocorrem quando o papel que é

pedido entra em dissonância com a lealdade a algum membro da família, ou

leve algum membro a sentir-se em desvantagem. O que muitas vezes acontece

inadvertidamente, sem intenção ou sem consciência de conseqüências, mas

que deixam aparecer os conflitos psicológicos do que causa ou do que sofre a

‘injustiça’ (Chirinos, 1994:25).

Além disso, o referido autor comenta que os mandatos também são

causas destes desajustes, uma vez que podem estar em desacordo com a

pessoa o que produz nela uma distancia de si mesmo, e então a necessidade

dos pais serem justos e a justiça, sabe-se, é conseqüência do amar

verdadeiramente, o que leva a educar o filho para ser o que são.

Para Hoz (1988a: 96) “a educação humana em e para a convivência

representa tanto quanto a formação humana em e para a paz”. Para ele “[...]

nas duas situações limites de paz, a interior e a universal, intervém a vontade

dos homens. Na medida em que a vontade pode ser objeto de educação em

ambos os tipos de paz, abre-se um caminho para o influxo da educação. A paz

interior é fruto do estimulo e controle das tendências e atividades próprias do

homem” (Hoz, 1988a: 99).

Para Hoz, os aspectos profundos da educação para a paz são a

formação e o reforço de atitudes e hábitos de convivência social, ele coloca

que “[...] a paz é o resultado da harmonia das próprias tendências, ou das

tendências de um homem com os outros [...]”. E afirma que a paz é o bem, a

luta é a ruptura – destruição - de um bem, e considera que a vida não

transcorre sem dificuldades, mas sim oferece muitas vezes obstáculos e retirar

esses obstáculos, destruí-los, é uma condição necessária para continuar a

viver (Hoz, 1988a: 101).

Refletindo ainda Hoz, “a distinção entre lutas exteriores e lutas interiores

está intimamente ligada à distinção entre bens materiais e bens espirituais. A

luta exterior nasce porque surgem obstáculos à nossa apetência de coisas

materiais; a luta interior origina-se nos obstáculos que existem dentro de nós

mesmos e que se opõem ao desenvolvimento de virtudes como a justiça, a

generosidade, a sobriedade, necessárias para manter e reforçar a paz” (Hoz,

1988a: 103).

Ressalta ainda que “[...] a vida humana [...] tropeça em obstáculos

exteriores. A ignorância, o egoísmo, a preguiça, a avareza, a ambição de

poder, vivem no nosso interior e são dificuldades que se opõem às exigências

da dignidade humana. São elementos contra os quais é preciso lutar se

quisermos viver como homens” (Hoz, 1988a: 103).

Segundo o referido autor “a educação deverá fortalecer em cada homem

a capacidade de luta interior para combater, dentro de si mesmo, as tendências

que o empurram para o mal.” E também que “[...] o homem pacífico é o homem

de razão, capaz de utilizá-la para ordenar e submeter à vontade os impulsos

que pudessem desviá-la do bem” (Hoz, 1988a: 104).

Ele comenta que qualquer ação educativa para a paz deve levar em

consideração a disposição do homem para a guerra em seu instinto lutador ou

em sua agressividade. E esclarece que a finalidade da educação para a paz

não deve ser a destruição da capacidade de lutar do homem, mas sim o seu

encaminhamento, a sua orientação para lutas que tenham sentido positivo e

para renunciar àquelas que resultem negativo para si e para a existência

humana e para tanto é preciso determinar o critério para que se possa

distinguir entre as lutas negativas e as positivas.

Lukas (1980) afirma que a educação para o amor começa primeiramente

na relação mãe-filho, nas situações de acolhimento, amamentação e cuidados,

o que propiciará uma vida emocional e harmônica, e que quando a mãe é feliz,

equilibrada, carinhosa, a criança se desenvolve psicologicamente saudável. Do

contrário, quando este acolhimento não ocorre, falta o apaziguamento da

sensibilidade, podendo levar a instabilidade afetiva e quanto maior o

isolamento, a distância entre mãe e bebe / criança, mais graves serão as

consequências no comportamento sexual e conjugal.

A falta de cuidados leva a agressividade, ao abandono, o qual segundo

Lukas (1980) dificilmente pode reparar-se, o que pode levar à criminalidade,

vícios, a perda do sentido social, da consciência de responsabilidade, a

agressividade e a autodestruição, sendo que o abandono não surge porque os

pais erram com os filhos, mas porque não fazem algo, não são modelos, não

são educadores.

E temos refletido com Ey (1967:32) que coloca que “A personalidade é

uma história, se constrói como uma biografia que encadeia, em uma série de

acontecimentos, as modalidades do ser do Eu. Esta historicidade do Eu implica

precisamente o Eu nesta gênesis recíproca [...]”. E afirma que “[...] o sistema da

pessoa se desenvolve como uma criação de seu próprio mundo e o Eu é o

autor de seu próprio personagem, uma vez emprestado dos demais e oposto a

eles”.

Segundo Ey (1967:266) “O eixo dinâmico da pessoa é sua unidade e sua

continuidade, tais como aparecem a si mesmo e aos demais, como uma

trajetória que toma sua origem na constituição das primeiras experiências e se

dirige até suas experiências ulteriores e seus fins últimos... este fio condutor

que nos une a nosso passado e a nosso mundo é o projeto da existência, o

eixo mesmo de nosso destino”.

CAPITULO III

Educação em valores

Educar em valores é um ato transcendental, significa doar-se, fortalecer

a consciência, e neste contexto Moreno (2001:25) enfatiza que “[...] para poder

educar é preciso ser e viver, viver-se e desviver-se como ser pessoal diante do

próximo”.

Para Lersch (1971) é preciso distinguir valores vitais de significados e de

sentido. O autor coloca que as emoções são receptadoras de valor e que se

distinguem umas das outras pela classe de valores que nelas se vivenciam e

esclarece que há vivencias que se percebem valores vitais, isto é, qualidades

do mundo exterior interiorizado, relacionados aos instintos vitais, onde a

existência é percebida como pura vida.

O autor explicita sobre os valores de significado os quais são percebidos

nas vivencias onde a realidade apresenta qualidades importantes para a

existência individual, como instintos de conservação (egoísmo, poder,

necessidade de estimação) e, portanto, o individuo se posiciona com forças

favoráveis ou adversas se comportando por repulsa ou atração e então se une

ao mundo por estes valores.

Lersch (1971) considera aqui a conservação e evolução do eu individual

e a satisfação de seus interesses se convenientes ou prejudiciais aos mesmos.

Ele coloca que os valores de significado são elações vitais que manifestam a

realidade com o mundo circundante e unicamente consiste na conservação e

fomento da existência enquanto individuo.

Continuando, Lersch (1971) define e cita os valores de sentido que se

manifestam no mundo como um sistema completo em que o homem, como ser

espiritual, lhe corresponde um lugar e uma missão que condicionariam sua

atuação e sua criação. E afirma que as vivencias de ser estimulado são sempre

vetores valorativos que se originam no contato com o mundo, são intencionais,

são atos dirigidos a objetos, são emoções dirigidas.

Para ele, assim como os instintos e as tendências, também as emoções

tem um papel na totalidade da vida anímica humana. Os conteúdos no

horizonte objetivo percebido recebem diretamente de nossa intimidade valores

vitais de significado e de sentido, e se produz uma particular relação entre o

mundo exterior e nosso próprio ser.

O ser é estimulado pelo mundo através das vivencias que estabelece

entre a existência humana e o horizonte objetivo dentro do que se encontra

uma coordenação que deve aceitar-se como um dado ultimo o que constitui

uma unidade não suscetível de participação, com dois pólos.

Estes pólos, segundo o autor, são comparáveis a dois imãs que

precisamente em sua duplicidade representam uma unidade indissolúvel sendo

que esta unidade se mostra precisamente no fato de que as referencias intimas

das emoções, não só descobrem significado e o valor de conteúdos concretos

do mundo, mas também que nelas nosso próprio ser experimenta sua

realização como satisfação ou fracasso.

Ele ainda complementa que as emoções se fazem consciente como

sistemas de valores, não só dos conteúdos do horizonte objetivo, mas também

da nossa própria existência como valor possível.

Arnold (apud Cencini & Manenti, 1988:105) revela que “[...] um valor

torna-se objeto de emoção quando o individuo o avalia como algo de bom para

ele, aqui e agora”.

Para Frank (1988:81) existem três categorias de valores através dos

quais a vida pode tornar-se significativa que são:

� Valores de criação que se realizam através de um ato criador dando-se

algo do mundo por meio de nossa capacidade, dotes pessoais que

podem se manifestar em tudo aquilo o que se faz, dão valor à vida;

� Valores de vivencia que são realizados através da experiência vital,

recebendo algo do mundo, da vida como possibilidade de experimentar

as realidades positivas, onde o bem e o belo estão presentes na vida de

cada pessoa, bem como a capacidade para apreciá-los, dá valor

experiencial ao nosso viver, enriquecendo-o; e

� Valores de atitudes, experienciais que se realizam através de atitudes de

coragem assumidas diante da vida perante um destino imutável, uma

realidade existencial que não se pode mudar, no sofrimento.

Hoz (1988a :13) afirma que a vida humana é conhecimento objetivo, é

uma valoração, uma descoberta do sentido das coisas e da realidade, que se

justifica no campo dos valores sendo que o homem do povo, em ultima

instancia, resume sua vida descobrindo o que ‘vale a pena’ e dedica-se ao que

descobre.

Para ele, “[...] os objetos valiosos mudam, os valores permanecem,

permanecendo também a capacidade do ser humano para perceber e realizar

valores.” E ressalta que “A mudança vem da sua relação necessária com o

universo material que o rodeia; a permanência vem do seu ser espiritual que

não pode perder a identidade. Os objetos que dão conteúdo ao seu conhecer e

amar muda; as aptidões para conhecer e amar permanecem” (Hoz, 1988a :14).

O referido autor reflete sobre a percepção e realização de valores e

coloca que “[...] A atividade mental pura atinge sua máxima expressão quando

chega a descobrir o ‘sentido’ da realidade, e especialmente o dos atos

humanos. Descobrir o sentido significa não ficar apenas na materialidade do

objeto ou do ato, mas sim transcendê-lo para descobrir o seu ‘valor” (Hoz,

1988a :39).

E esclarece ainda que “[...] qualquer aprendizagem pode, deve enlaçar-

se com o ser pessoal de cada homem, para aperfeiçoá-lo”. E que “[...] uma

aprendizagem só se justifica quando se adquire um conhecimento ou aptidão

‘valiosos’. Conhecimentos e aptidões devem necessariamente estar enlaçados

com os valores” (Hoz, 1988a: 40).

“[...] A formação intelectual, de acordo com este autor, deve ser

entendida como base para chegar à formação de aptidões e valores no campo

da técnica, da ética e da religião, em suma, no campo total dos valores

humanos” (Hoz, 1988a: 40).

O referido autor cita Nuttin que afirma que “A possibilidade de

transcendência da aprendizagem surge quando esta se torna operacional. Ao

desembocar na ação, a inteligência enlaça-se com a vontade. A ligação entre

conhecimentos e aptidões, por um lado, e valores, pelo outro, tem seu

fundamento na necessária relação da atividade intelectual – atividade interior –

com a conduta manifesta – exterior – regida pela vontade”. E acrescenta que

“[...] palavras de significação valorativa como belo, útil, forte e bom, são

palavras chave no mundo da ação e dos valores” (Hoz, 1988a:41).

Além disso ressalta que toda aprendizagem realiza-se em uma

determinada situação sendo que a própria atividade da aprendizagem e o

âmbito de convivência são os dois pontos de partida, ou fundamentos reais,

para uma ação educativa de qualquer ensino. E reafirma que “Toda realização

de um valor implica em um conhecimento, um ‘saber fazer’” (Hoz, 1988a:42).

Para este autor o saber valorativo é um ‘saber fazer’, portanto, um saber

e se os valores são considerados abertos à transcendência, podem ser um

caminho e uma manifestação da vida espiritual.

E o autor afirma que “... qualquer conhecimento está relacionado com

aptidões e valores, que qualquer aptidão incide nos conhecimentos e nos

valores e que qualquer valor humano implica em aptidões e conhecimento.” E

ainda que “[...] qualquer tarefa pedagógica, para alcançar sua integridade, deve

proporcionar algum conhecimento – especulativo ou prático -, desenvolver

alguma aptidão e promover algum valor” (Hoz, 1988a:45).

Moreno & Ialorenzi (1996:10) afirmam que “[...] o adulto sadio se

desenvolve sob a influência de projetos de valor cuja realização considera

desejável, ainda que, não possa ser jamais conseguida por completo. De

acordo com tais projetos, seleciona suas percepções, consulta sua

consciência, inibe linhas de conduta incondizentes ou contrárias, deseja e

constrói subsistemas de hábitos, segundo estejam em dissonância ou

harmonia com seus propósitos...”.

E continuam a reflexão “Poucas ou nenhuma de nossas orientações de

valor tem probabilidade de uma realização total [...] Porém todas estas metas,

inalcançáveis como são, exercem um efeito dinâmico presente sobre a conduta

diária, e deste modo, dirigem o curso do desenvolvimento e a troca” (Moreno &

Ialorenzi, 1996:10).

Segundo estes autores no processo de crescimento não se podem

esquecer os dinamismos da prospecção, a orientação, a intenção e a

valoração. E ressaltam que “até as personalidades mais integradas nem

sempre atuam de modo coerente com seus projetos de valores. Impulsos

irresistíveis, ressabios de infantilismo e violações da consciência, são fatores

que podem encontrar-se de qualquer modo” (Moreno & Ialorenzi, 1996:11).

E, além disso, afirmam que “[...] as demandas de nosso meio nos

incitam a desenvolver numerosos sistemas de conduta que parecem ficar para

sempre na periferia de nosso ser. Eles facilitam nosso trato com o mundo, mas

nunca se incorporam na intimidade de nossa vida (...). Todos estamos

obrigados a desempenhar regras que consideramos como alheias a nós;

sabemos que não são próprios, senão que meramente adotadas” (Moreno &

Ialorenzi, 1996:11).

E que “[...] apesar de tais conflitos, desenvolvemos nosso estilo pessoal

de vida. Algumas características deste estilo permanecem na superfície e

servem para mascarar nossa natureza. Porém, ao mesmo tempo, e em sua

maior parte, nosso estilo advém desde o ‘proprium’ para fora e não pode

menos que manifestar nossos projetos de valores. Um estilo pessoal é um

modo de obter definição e efetividade em nossa auto-imagem e em nossas

relações com os demais.” E ressaltam ainda que “O estilo é o selo da

individualidade impresso sobre nossa conduta adaptativa” (Moreno & Ialorenzi,

1996:11).

Moreno & Ialorenzi (1996:15-16) enfatizam que a sociedade vai gerando,

criando e trocando os valores e impondo-os aos indivíduos, mas que o homem

é autônomo, criador de si mesmo e do mundo e pelo fato de possuir

características onipotentes, cria e inventa seus valores, com posturas

relativistas individualistas e subjetivistas extremas, e opõe-se a toda

transmissão de valores por considerá-los uma imposição. Também ressaltam

que por decidir por si mesmo, legislar para si mesmo, todas suas palavras e

ações definirá o mundo que deseja viver sendo que uma das leis que

necessariamente regem suas relações com seres iguais é que “[...] o que se diz

se cumpre, porém somente para você mesmo e para os que estão de acordo

com você.”

O homem, para estes autores, é autor de sua vida e co-criador do

mundo sendo que esta postura parte da aceitação de uma ordem e de valores

que lhe são dados sendo que em um primeiro momento todo homem deve

tratar de descobrí-los para em seguida recriá-los e encarná-los (Moreno &

Ialorenzi, 1996:16-17).

Ainda esclarecem que esta aceitação e descobrimento são um processo

ativo que motiva o homem para lutar e se aperfeiçoar e afirmam que os valores

levam para a decisão e para a ação estando carregados de energia e

funcionando como propulsores. Para eles, os valores alcançam sua plenitude

quando penetram no estilo de vida das pessoas, quando são assumidos ‘com

toda alma’, com todo o ser.

Moreno & Ialorenzi (1996:20) definem os valores como “[...]

características das coisas que explicam o que são mais ou menos estimadas

ou desejadas e que podem satisfazer para um certo fim”. Para eles o valor

implica um “[...]‘tender a’ (...) e um ‘necessitar de’...”. Afirmam então que “[...] os

valores são uma qualidade do ser, que convertem as pessoas ou coisas em

estimadas ou desejadas, e que, portanto são objetivos”.

Ainda referindo-nos aos autores citados, os valores “[...] não dependem

das preferências individuais (...) mas tem sua forma de realidade, não são

independentes uma vez que fazem sempre referência ao ser e são expressos

como prognósticos do mesmo. E afirmam que eles são independentes da

quantidade, uma vez que não se podem estabelecer relações quantitativas

entre as coisas valiosas (Moreno & Ialorenzi, 1996:20).

Também propõem que os valores são bipolares, por serem positivos

supõe um pólo negativo, fazem referência a carência do mesmo, isto é o contra

valor, antivalor ou desvalores e exemplifica ao valor da beleza se contrapõe a

feiúra, a da bondade a maldade. Para eles, os valores se apresentam em um

sistema ou uma tabela ordenada hierarquicamente a qual domina este sistema

de valores, sendo este definido como um mapa cognitivo constituído por uma

rede hierárquica de valores, que supõe uma ordenação entre si e deste modo

constituem escalas diferentes de avaliação que sustentam e explicam as

opções e as condutas singulares (Moreno & Ialorenzi, 1996:21).

Além disso, enfatizam a importância de se relacionar os valores uns com

os outros para poder compará-los e assim buscar o lugar que cada um tem na

estrutura hierárquica. A formação da personalidade implica em afinar a

estimativa do educando para que ele de a cada valor sua dimensão exata e

para que cultive aqueles para os quais tem uma especial disposição (Moreno &

Ialorenzi, 1996:21).

Os valores exigem sua realização e supõem uma ordenação da

existência, não é algo feito, acabado, mas se apresentam para ser realizados

pela pessoa e a chama a um esforço para encarná-lo. Para os autores,“o

sentido da vida somente se encontra na realização dos valores. O homem não

é uma realidade acabada, está em parte feito e em parte a se fazer. É um ser

em projeto aberto a sua realização” (Moreno& Ialorenzi, 1996:22)

Alem disso propõem que se fazer homem é compreender, avaliar e

realizar em torno de seus valores, sobretudo os superiores e que é do homem

a consciência e responsabilidade de em cada momento realizar certos valores,

os valores ‘eternos’, de validade universal, os valores de situação e os valores

passageiros que se dão somente uma vez. Estes valores se referem à situação

que está vinculada à pessoa, e que a exigência de realização dos valores é um

chamado pessoal (Moreno & Ialorenzi 1996:22).

Eles comentam que a ampliação de nossa capacidade avaliativa

somente se consegue na serenidade e que a opção por um valor não é algo

puramente intelectual e cognitivo, mas supõe uma carga afetiva e aspectos

volitivos que por sua vez inspiram juízos e critérios que orientam a conduta

(Moreno & Ialorenzi (1996:23)

As crenças, atitudes e valores formam parte de um sistema global,

estando estes elementos inter-relacionados e hierarquizados, formando

subsistemas conectados que tendem a consistência entre si. Para os autores,

“a crença é um elemento básico sobre a qual se sustenta todo o sistema, a

partir da qual se constrói e configura o resto dos elementos” (Moreno &

Ialorenzi, 1996:23).

Quando uma criança madura encontra situações sociais nas quais vários

valores entram em concorrência sobrepondo-se, aprendem a integrá-los

isoladamente em um sistema organizado e hierárquico no qual existem

prioridades ou graus de importância relativos. E os autores ressaltam que ter

um valor implica em que cognitivamente a pessoa conhece o caminho, o modo

correto de conduzir-se ou o fim último que deseja alcançar (Moreno & Ialorenzi

1996:29).

Os valores podem ser descritos segundo os autores citados como

princípios ou crenças; estados de existência ou modelos de comportamento;

transcendentes a objetos, grupos de pessoas e situações específicas;

orientadores de escolhas ou avaliação de condutas e acontecimentos; e

expressando interesses individuais, sociais ou ambos juntos (p. 33 -34).

Eles ainda revelam a existência de dez tipos motivacionais de valores, a

saber:

1. Hedonismo: valores cuja meta e a busca do prazer e gratificações

sensuais;

2. Auto-realização: o objetivo é o êxito pessoal alcançado através do

esforço e da capacidade que pode estar acompanhado de um

reconhecimento social (capacidade influencia);

3. Poder social: a sociedade exige a divisão de funções e

responsabilidades surgindo deste modo relações de dominação e

submissão, ocorrem a busca de status, prestígio e controle social

sobre as pessoas e os recursos (autoridade, riqueza);

4. Autodeterminação: valores cuja meta é a independência de

pensamento, ação e opção (liberdade, criatividade);

5. Conformidade: o controle dos impulsos e do próprio comportamento

esta de acordo com as normas e expectativas sociais (obediência,

bons modos);

6. Benevolência: a preocupação e o interesse pelo bem estar das

pessoas mais próximas (amor, amizade);

7. Universalismo ou filantropia: aceitar e compreender aos demais,

preocupar-se com o bem estar comum e com o planeta em que

vivemos (igualdade, justiça social);

8. Tradição: respeito e aceitação dos ideais e costumes da sociedade

(respeito pela tradição, humildade);

9. Segurança: resguardar a integridade pessoal, assim como dos

grupos a que pertence, bem como preservar a estabilidade de si

mesmo e da sociedade (ordem social, segurança nacional); e

10. Estimulação: busca de excitação, de novidade e de mudança,

necessárias para poder manter um bom nível de funcionamento

(uma vida apaixonante, uma vida variada).

Moreno & Ialorenzi (1996:35) resumem em quatro fatores fundamentais

a estrutura dos valores, a saber, a abertura à mudança, a conservação do

“status quo”, a auto-aprovação e a autotranscendência.

Cencini & Manenti (1988:102) colocam que os valores são atributos da

personalidade de cada pessoa os quais a ‘puxam’ para a ação. E afirma que os

mesmos “[...] são ideais duradouros e abstratos que se referem tanto à conduta

atual como ao objetivo final da existência. Enquanto ideais duradouros

diferenciam-se dos simples interesses.”

Os autores afirmam que “o interesse é mais passageiro, contingente e,

sobretudo, menos carregado de importância afetiva. Os interesses

assemelham-se mais às atitudes, porquanto representam uma atitude favorável

ou desfavorável para com certos objetos (arte, dinheiro, etc.) ou certas

atividades.” E que “enquanto ideais abstratos diferenciam-se das normas, já

que não dizem imediatamente o “que” fazer, mas “como” ser: não um

comportamento, mas um estilo de vida” (Cencini & Manenti, 1988:103).

Para eles existem duas categorias de valores que são os terminais,

referentes ao fim ultimo que se deseja alcançar na vida; e os instrumentais, que

se referem aos modos de agir necessários quando se deseja alcançar o fim

ultimo.

Propõem que, “[...] todo ser humano deve decidir sua vida, o que se

tornar e como se tornar, escolher os objetivos a realizar e os critérios de seu

agir.” Sendo que “[...] a exigência dos valores brota de nossa própria

constituição psíquica. As duas categorias de valores organizam-se num

sistema de valores em que os terminais estão (ou deveriam estar) no ápice e

os instrumentais, em posição subordinada. Os primeiros auto justificam-se e os

segundos encontram sua justificativa enquanto meios para” (Cencini & Manenti,

1988:103).

Leocata (1995) explicita que a dignidade do homem é aquilo que ele

sabe ou sente acerca de seu valor, valor original, é a consciência da própria

estima como ser humano e o é desde o começo, sempre o sentido do valor

esteve presente o que significa sentir-se pessoa, perceber-se, ter um lugar de

nobreza, uma tarefa vital. E esclarece que a pessoa carrega por sua vez, um

preço e um risco, o de ter que se transformar continuamente através do

exercício da liberdade estando aberto aos aspectos da vida dignos de estima

dentro de uma perspectiva de crescimento e de abertura ao futuro, como

projeto.

Para o referido autor o afeto cumpre um papel essencial nas questões

dos valores sendo que os sentimentos na vida humana têm uma relação mais

ou menos profunda com o conhecimento e a razão, e que ambos os aspectos,

o afetivo e o racional tem uma vocação de unidade e harmonia.

Ele afirma que “pode-se dizer que a experiência do valor surge quando a

vida anímica se assoma ao mundo apreciando os aspectos da realidade que a

atraem e a gratificam, distinguindo-os, ainda que seja confusamente, dos que

lhe são indiferente ou os que lhe repelem.” E que “[...] os valores são modos

como a vida consciente sai da indiferença, seleciona e avalia os elementos do

mundo circundante, para cobrir suas necessidades e realizar suas exigências

mais profundas” Leocata (1995:17).

Para esse autor, a experiência dos valores, na ordem humana, une

simbolicamente a intencionalidade intelectiva (e racional) e a intencionalidade

afetiva, sendo que o ser humano vive e atua através das varias faculdades, de

conhecimento, de ação, e de sentimento.

Leocata (1995) enfatiza, também, a importância de alcançar uma idéia

adequada à própria realidade, a própria identidade vital e espiritual, e do lugar

que se ocupa em um contexto humano, e ressalta que a experiência integral

dos valores está intimamente unida a esse sentido de orientação finalista, e

que este por sua vez o está com a abertura constitutiva da pessoa à

transcendência. E acrescenta que as faculdades humanas se abrem a um

horizonte que supera as dimensões do espaço-temporal e mostram sinais do

que chamamos de espiritualidade, que segundo o mesmo é um modo mais

elevado de vida.

Segundo Leocata (1995:23) “o homem se assoma ao mundo real desde

sua corporeidade através de um duplo modo de intencionalidade: uma

intencionalidade cognoscitiva ou noética; e uma intencionalidade valorativa.” E

esclarece que “a unidade estrutural de cada ente real é o que chamamos

essência. As essências são unidades de sentido que dão forma ou estrutura a

um determinado conjunto ou plexo de notas e propriedades, constituindo (...)

uma realidade.” E além disso coloca que “[...] cada pessoa tem: uma existência

atual, uma estrutura essencial comum a todo ser humano, e uma

individualidade que o distingue de qualquer outro ser humano.”

Deste modo Leocata (1995:25) coloca que “O valor é em geral, aquilo

que provoca interesse vital, com sua conseguinte carga emocional, da pessoa,

em qualquer nível de intensidade que seja. É o que faz que o real ou algum

aspecto do real, não nos seja indiferente. É aquele justamente pelo que as

coisas valem, ou valem a pena para a vida da pessoa.”

Para ele, os valores contém a presença do afetivo na vivência e na

experiência dos valores os quais são suscetíveis a grande variedade de

acentuação e de intensidade, segundo o estado particular da pessoa singular

que os vive em um dado momento de sua vida.

Os valores têm certa idealidade, em aspectos como aspirações, anseios,

desejos de cumprimento de algo que, todavia não está no real, ou não o está

na medida desejável pela pessoa, embora ela esteja consciente do que a vida

a brinda, do que pode fazer com os ‘brindes’ e de que forma ela pode melhorar

sua vida, suas relações interpessoais dentro de uma realidade social, histórica,

cultural, para o que necessita de uma abertura a algo melhor e essa abertura

seria impossível de pensar e de sentir, sem a presença de algum valor.

(Leocata, 1995:28)

Ainda destaca que a idealidade dos valores se soma a perspectiva de

uma possibilidade de incremento qualitativo ou quantitativo indefinido, a uma

perspectiva de crescimento possível sem término fixo em um perfil de infinitude

que faz com que os valores apareçam como ideais, como algo que sempre

supera ou pode superar a realidade, e que chama para aperfeiçoamentos. E

acrescenta a idéia de que o aperfeiçoamento não se daria no ser humano sem

a percepção do valor.

Esclarece que “[...] a maneira concreta com que cada pessoa vive e põe

em exercício sua relação com os demais, assim como seu contexto cultural,

social e histórico em que atua, forjam sua realidade e seu caráter como

pessoa, educando-o, acrescentando ou diminuindo seu valor, ou a coerência

com sua dignidade como pessoa.” E enfatiza que é no ambiente que se gera e

se desenvolve o drama da existência humana onde acontecem os sucessos e

os fracassos, a luta entre os sujeitos, a possibilidade e o equívoco, a rivalidade

no afetivo, no econômico, e no social (Leocata, 1995:32).

Deste modo, em sua relação com o outro o ser humano alinhava seu

conhecimento racional e sua comunicação afetiva que o leva para a

compreensão adequada da outra pessoa, e que é preciso entrar em sintonia

com o próximo mediante uma confluência intelectiva e afetiva.

Leocata (1995:34-50) distingue vários tipos de valores, a saber,

� Valores na dimensão espiritual: um sentido finalista; a ver com as

exigências profundas da natureza humana; abertura ao infinito;

renovação; religação absoluta; plenitude de vida; profundidade e

elevação; vocação; identidade; valores que mais aproximam o ser

humano da auto-realização e da plenitude afetiva; que ajuda a pessoa a

expandir-se e a multiplicar-se; enfim a experiência do que é digno de ser

querido, o que vale a pena ser vivido.

� Valores econômicos: ligados às necessidades corporais, que asseguram

o sustento e o desenvolvimento da pessoa, ligados a quantidade por sua

relação com o material o que lhes dá um caráter de objetividade

calculável, divisível e multiplicável; a primazia é o ter sobre o ser, é de

caráter imediato.

� Valores sensitivo-afetivos: expressam uma relação da pessoa com seu

bem estar e com o prazer sensível; a afetividade ligada ao sensorial,

relacionada com a corporeidade, a emoção que emana da percepção

agradável corpórea; valores da vitalidade se subordinam ao bem estar

da pessoa, tem maior relação com o sentido da vida do que com a

simples acumulação de riquezas e posses; a primazia é o sentir-se bem;

� Valores estéticos: permite uma troca na experiência de mundo capaz de

elevar o sentimento, o Eros, a níveis de inspiração, expressão,

criatividade e universalidade; indispensável para o crescimento humano

e a integração de todos os valores;

� Valores intelectuais: ampliam o conhecimento de forma organizada e

sistemática, é uma maneira de receber informação, a capacidade de

analisar e comparar, de resolver problemas, de fazer hipóteses; pessoa

humana em uma situação mais autônoma a respeito do mundo;

assegura a vida, a auto-preservação o que permite que a pessoa se

coloque frente ao mundo circundante como o explorando e

sistematizando seus aspectos; ajuda a potencializar a ação, dá

explicação e variáveis para criar e intervir no mundo ambiente; trás

enriquecimento da pessoa individual, domínio ou posse sobre os

conhecimentos adquiridos ou conquistados, disponibilidade de

comunicar-se e compartilhar-se em uma comunidade cultural; e do ponto

de vista psicológico permite falar a respeito do que é conhecido; da à

disposição ao diálogo para confrontar idéias, argumentar, criticar e

demonstrar; desenvolve uma mente educada e formada para buscar

acordos baseados na comunicação e o encontro entre as pessoas;

� Valores morais: modo como se vive a relação com os demais; referente

ao valor da pessoa, a dignidade do ser humano, tanto em si mesmo

como nos outros; está ligada a consciência, a conduta a respeito dos

outros; mais relacionados com o exercício cotidiano da liberdade;

qualidade e maturação ética na busca do bem da comunidade; e

� Valores religiosos: o grau mais alto em que o sentido da vida alcança um

ponto de referência chave para sua consistência e seu desenvolvimento

no qual o desejo e o anseio existencial do ser humano encontram uma

resposta na fé, superando os desafios da angustia, do egoísmo, da

morte e da solidão; o sentido do numinoso, do transcendente, do que

atrai o impulso mais intimo da vida; ponto de referencia inevitável para a

própria identificação da cultura e a visão do mundo que possa ter ou

partilhar uma pessoa; tem um aspecto transcendente, diretamente

relacionado com a fé, e um aspecto cultural, que se manifesta nos

símbolos, nas celebrações, nas influências e nas artes, na literatura, na

vida social e na vida familiar sendo que na fé a pessoa encontra seu

ponto de apoio, sua abertura mais além dos limites temporais e

espaciais da vida presente, a esperança e o amor; atos intencionais

pelos quais a pessoa vive se apropriam dos valores, os realiza e os

projeta; apreciação.

A realização de um valor é um ato pelo que uma possibilidade se

converte em realidade. Ressalta que “A experiência dos valores é um

constante passo de ida e volta entre possibilidade e realidade. À vontade e a

liberdade, a capacidade de eleger os meios adequados, são as faculdades e

hábitos que asseguram o passo à atualização de um valor.” Ele esclarece que

ocorre uma encarnação do valor, o que significa “[...] enraizar algo ideal na

realidade, e na realidade sensível e corpórea” (Leocata, 1995:52).

Para o autor o enfoque dos valores permite articular melhor a relação

entre a pessoa humana, o mundo natural e o mundo intersubjetivo, e também

desenhar as linhas essenciais de projetos educativos, quer seja institucional ou

pessoal.

Nos projetos de formação humana “cada um dos graus de valores indica

algumas das necessidades mais importantes do ser humano, seus níveis de

profundidade, sua relação com a auto-realização e a plenitude da pessoa.” O

que segundo ele constitui “[...] um chamado à harmonia e confluência entre

todas as potencialidades da pessoa, entre o intelectual e o afetivo, a opção

livre e as motivações, o esforço voluntário e a adaptação às necessidades

vitais em cada etapa do desenvolvimento. A reconciliação entre o Eros e o

nous na interioridade da pessoa e em sua capacidade de interação com o meio

social” (Leocata, 1995:77).

Além disso, o autor ressalta que “[...] a assimilação de um valor, utilitário

ou intelectual, deveria obter-se em referência ao menos implícita, a outros

valores, sobretudo morais e espirituais, e a todo o que faz a comunicação

intersubjetiva e na qualidade humana na convivência” (Leocata, 1995:78).

O autor explicita que são exigências básicas da educação de hoje,

relacionar a identidade da pessoa a um projeto de vida, a um contexto

sociocultural e político, de modo a contemplar sua realização pessoal, a

assimilação cultural e a inserção social.

Desta forma é preciso cultivar de forma integral, as potencias humanas

ao se desenhar um projeto de vida, a partir da visão do mundo o que

certamente implica na avaliação de valores morais, estéticos, religiosos,

verdades filosóficas e científicas. Por isto, “é muito importante não descuidar da

oportunidade que apresenta cada etapa evolutiva da criança e do jovem para a

formação de uma visão de mundo harmônica e no possível sem vazios

essenciais” (Leocata, 1995:84).

Enfatiza ainda que “[...] educar na capacidade crítica é o (modo) de

tomar a devida distância dos feitos, as circunstâncias, as pessoas, as

contradições estruturais, a normatividade carente de conteúdos, vendo-os

comparativamente com uma escala de valores, com o sentido integral da vida

humana, em referência a dignidade da pessoa, a seus direitos fundamentais

como ser livre e responsável, com vocação intersubjetiva e comunitária”

(Leocata, 1995:85)

Cencini & Manenti (1988:110-111) explicitam que “o ser humano é

dotado de duas forças motivacionais: as necessidades e os valores. Duas

fontes energéticas que constituem as tendências à ação. Como tendências,

precisam de um ‘canal’ de expressão e concretização [...]. No concreto,

podemos agir satisfazendo predominantemente as nossas necessidades ou

remetendo-nos aos valores ou, ainda, encontrando um acordo entre os

primeiros e os segundos. Exatamente por causa de tais ambivalências, torna-

se importante, seja qual for o caminho de formação, não só reforçar os valores,

mas também aprender a descobrir as funções das próprias atitudes; somente

com esta condição a pessoa se conhece e pode decidir mudar e crescer.”

Os autores comentam que “não é qualquer valor que satisfaz a natural

busca de sentido, mas somente aqueles valores que respeitam a qualidade

específica daquela busca, ou seja, a natural tendência progressiva à

transcendência. [...] e [...] a necessidade de valores objetivos, porque apenas

estes correspondem e satisfazem à tendência psíquica” (Cencini & Manenti,

1988:123).

Alem disso, ressaltam que responder ao valor indica orientar-se para o

futuro, tender para aquilo que será, mas que ainda não é, e que quando se

decidi viver valores, rompe-se com o equilíbrio presente e entra-se num estado

de tensão e mudança. É preciso “[...] abrir-se aos valores e fazê-los seus,

orientando para estes seus dinamismos interiores (necessidades) e

comportamentais (atitudes) e definindo a luz daqueles a sua identidade”

(Cencini & Manenti, 1988:137).

A função dos valores para Cencini & Manenti (1988:108-109) são,

a saber:

• Oferecer uma identidade ao sujeito, considerando que o ‘eu’ ideal é

constituído dos objetivos que um individuo quer realizar na vida, ligados,

em última analise, à descoberta de algo que tem valor em si o valor a

fonte da própria identidade, pois encaminha a vida, segundo uma

direção precisa, faz tomar as decisões mais importantes, definindo não

só o critério e a finalidade do agir mas também o ponto de chegada, o

‘eu’ que deseja ser.

• Ser elemento de tração de todo o aparato psíquico, pois se o próprio

valor está ligado a uma nova e mais verdadeira imagem do eu, ele

provoca um conseqüente aumento de estima.

Martinelli (1999:18) define os valores absolutos que são: verdade, ação

correta, paz, amor e não-violência e valores relativos que são discernimento,

interesse pelo conhecimento/busca, auto-análise, espírito de pesquisa,

perspicácia, atenção, reflexão, otimismo, sinceridade, honestidade,

exatidão/síntese, coerência, imparcialidade, sentido de realidade, justiça,

lealdade, liderança, e humildade. A cada valor absoluto espiritual

correspondem valores relativos, que, exercitados, aprimoram a personalidade e

fortalecem o caráter.

Para a autora os valores devem ser introduzidos na educação porque

“estão vivos e presentes no pensamento humano a todo o momento e

determinam o comportamento e orientam a inteligência e a criatividade. [...] Os

valores integram o conhecimento, a família, a escola e a vida em sociedade.” E

que “os valores não devem ser encarados como algo abstrato ou estanque,

nem como um código de conduta imposto de fora para dentro” (Martinelli,

1999:22-23).

A autora destaca ainda que as pessoas através dos valores “[...] são

convocadas para superar dogmas e intolerâncias, para que o sagrado seja

reverenciado, experienciado, assimilado e colocado em prática naturalmente”

(Martinelli, 1999:26).

“A pedagogia do amor reconhece o espírito como o sustentáculo e a raiz

da personalidade e o amor como energia primordial e inesgotável que move o

mundo. Educar em valores com amor aponta soluções para a transformação de

uma sociedade que é infeliz e desarmônica basicamente porque se tornou

incapaz de amar” (Martinelli, 1999:35).

Educar, para a referida autora, é viver os valores sendo que só se pode

transmitir o que se tem dentro de si e que é no desabrochar das virtudes e dos

valores que se forma o alicerce dos relacionamentos interpessoais, sendo que

a autoconsciência recicla e redimensiona as atividades, o comportamento

social.

Moreno (2001:5) explicita que “cada época destaca-se por uma série de

características, impostas pela dinâmica social do momento que lhe cabe viver.

Hoje, em que tanto se fala da ausência de valores que indiquem o norte do ser

humano, em que falta à família impulso e coragem para aplicá-los, em que a

sociedade é regida de maneira escandalosamente incongruente pelo ‘vale-

tudo’, encontramo-nos diante de uma obra profundamente trabalhada como

testemunho de uma grande preocupação e inquietude quanto ao futuro do ser

humano, tanto no aspecto familiar quanto no social. Para o autor, os valores

são os eixos fundamentais que orientam a vida humana e constituem a chave

do comportamento das pessoas.”

O citado autor também propõe educar em valores dentro das diferentes

áreas nas quais o ser humano se desenvolve com o objetivo de levar ao saber

estar com o outro, favorecendo as relações interpessoais e evitando os

conflitos que os valores humanos conseguem desativar, a autenticidade que

permite à pessoa saber possuir-se e ser fiel a si mesma, saber superar de

forma inquebrantável as dificuldades que a vida apresenta diariamente, e tudo

isso segundo o autor ativado por uma boa consciência moral e uma vontade

firme e segura.

Moreno (2001:10-11) afirma que é preciso formar os jovens no mundo

dos valores, para que os mesmos reflitam muito sobre a essência de seu ser

visto que como ser humano “[...] é um complexo de alma e corpo, carne

espírito. É uma alma acompanhada de um corpo; é um ser vivo com uma

experiência espiritual. É uma pessoa com tríplice dimensão: pessoal, social e

espiritual.” E então precisa “[...] despertar para a vida, dar sentido à sua tarefa

de cada dia, descobrir a riqueza de sua interioridade, planejar a sua atuação

pessoal [...] em [...] uma entrega a si mesmo, uma transformação da sua

pessoa.”

“Educar é ajudar a ser, nascendo aos poucos para a luz; é fazer passar

do seio materno da natureza em dependência e ignorância para o reino da

verdade e da liberdade, que é o reino do espírito. Educar é possibilitar o

nascimento do ser.” O que “[...] só é possível quando existe chama e amor. Dá-

se à luz não para deter, mas para que o outro possa ser; isto é, para que possa

percorrer seu próprio caminho e construir seu próprio lugar no mundo.”

(Moreno, 2001:17).

O ser humano pode se educar porque é livre e pode ser livre porque se

educa e coloca que libertá-lo só é possível educando-o. E esclarece que a

liberdade do ser humano é sempre ‘liberdade de’ e ‘liberdade para’, liberdade

de algo que o limita para que possa alcançar algo que o aperfeiçoe e o

enriqueça. E reafirma que a verdadeira educação é eliminar a ignorância, o

medo e a fraqueza e que para tanto é preciso que o conhecimento, a coragem

e a fortaleza levem a maior plenitude e autoposse. Educar para o autor “[...] é

ajudar os demais a ser. E coloca que isso só é possível à medida que se

transmite a eles forças para ser, sabedoria para descobrir o que são e o que

podem ser, esperanças e visões para continuar” (Moreno, 2001:33).

Moreno conclui que a verdadeira educação em valores deve ajudar o ser

humano a viver todos os problemas com segurança e confiança, a

conscientizar a pessoa a agir em seu desenvolvimento, mas em solidariedade

com o desenvolvimento dos valores humanos de todas as outras pessoas.

Freitas (2002:195) propõe que a educação deve proporcionar “[...] a

conscientização da própria responsabilidade, como também favorecer cada

pessoa a assumir uma responsabilidade, uma vinculação, que não é somente

obedecer, é uma decisão que vem da consciência.”

Para Frankl (apud Freitas, 2002:195) “[...] a educação precisa se

preocupar não só em transmitir conhecimentos, mas também em aprimorar a

consciência, para que o ser humano possa aguçar o ouvido a fim de captar a

exigência inerente a cada situação em particular.”

Lukas afirma que o objetivo da pedagogia é “[...] capacitar os jovens em

desenvolvimento a tomar decisões positivas, o que significa capacitá-los não

apenas a reconhecer o certo, mas também a querê-lo” (apud Freitas, 2002:197)

Hoz (1988b) leva em consideração o fato de que o processo

educacional se realiza em cada homem, e parte da pressuposição de que a

humanidade não existe fora dos homens, e também que é possível chegar ao

conhecimento do geral, a humanidade, através do conhecimento do particular,

o homem.

Segundo o citado autor o ser humano é uma pessoa e não

simplesmente um organismo que reage ante os estímulos do meio é um ser

investigador e ativo que explora e muda o mundo que o rodeia (Hoz 1988b:25).

Hoz (1988b) enfatiza que a educação alcança sua máxima qualidade

quando objetiva descobrir e desenvolver a excelência pessoal do educando,

que cada pessoa tem um bem que não tem os demais, e que uma qualidade do

sujeito lhe permite fazer coisas que outros não seriam capazes de fazer ou até

são capazes de fazer, mas em um nível mais baixo ou imperfeito. E afirma que

tal superioridade pode constituir a principal fonte de motivação para as

atividades educativas e o ponto ou campo de desenvolvimento mais

tipicamente pessoal. Logo é necessário ao educar descobrir essa peculiar

excelência, não classificar, mas valorizar os adolescentes.

Para Martinelli (1999:9) “[...] a realidade tem vários aspectos e coloca

que o universo irrompe e se recria constantemente [...] e afirma que [...] todas

as formulações e discussões de valor, significado e propósito do ser humano

devem partir do principio de que somos consciências em comunhão com o

universo.”

Segundo a autora “a educação destinada à construção de um sonho tem

que forçosamente se aprofundar no conhecimento da força transformadora e

unificadora que é o amor, que se revela generosamente no serviço

desinteressado [...]” e que a fé no ser humano e no divino fortalece o educador

que não necessita de aprovação nem de recompensas. E afirma que “servir

amorosamente faz da convivência uma fascinante aventura e nos unifica para

celebrar a VIDA” (Martinelli, 1999:12-13).

Educar também é um ato de esperança, pois sabemos que mesmo

sendo o trabalho realizado com amor e dedicação muitas vezes o educando se

depara com possibilidades de más escolhas e às vezes infelizmente as fazem,

e então citamos Lukas (1992:241) afirma que “... a educação entra com uma

parcela de um terço na ‘culpa’ ou no ‘mérito’ do desenvolvimento da pessoa...”

os outros dois terços estão estritamente relacionados à própria pessoa, em sua

herança biológica ou social, e, principalmente sua liberdade de escolha.

CAPITULO IV

Educação em valores na orientação transpessoal

Saldanha (2008: 28) comenta que “A educação tem sido considerada

aspecto essencial do desenvolvimento do ser humano e da sociedade.”

A didática da psicologia transpessoal na educação tem como objetivo

estimular o desenvolvimento do ser humano em seus aspectos físicos, mental,

emocional e intuitivo; favorecer a emergência de valores humanos; e

aperfeiçoar o ensino na situação de aprendizagem (Saldanha 2008:27).

E a referida autora cita Candau que afirma que o ‘como’ se ensina só

tem sentido quando relacionado a um ‘para que fazer’ e um ‘porque fazer’.

Saviani (apud Saldanha 2008:32) afirma que educar é “[...] desenvolver,

no ser humano, quatro competências básicas: pessoal (aprender a ser),

relacional (aprender a conviver), produtiva (aprender a fazer) e cognitiva

(aprender a conhecer)”.

Os “recursos expressivos como dança, musica, pintura são valorizados e

integrados neste contexto, [...] como a representação do que se cria a partir do

que se vê, num exercício da função imaginativa, o qual amplia a consciência e

permite a reflexão.” E enfatiza também que a didática transpessoal é um

instrumento facilitador para todo esse processo (Saldanha, 2008:33).

Para a autora, a educação pode ser um “[...] meio superior que favorece

o desenvolvimento da natureza superior do individuo e a emergência de seus

valores mais elevados” (p.118-119).

É preciso despertar no educando “[...] a vocação, a olhar dentro de si

mesmo, ouvir suas vozes internas, a encontrar a própria identidade, a descobrir

o que fazer de sua vida. É a partir do próprio educando que se inicia a

aprendizagem.” E ainda acrescenta que, de acordo com Maslow é preciso

treinar o educador para que seja autêntico em seus valores, alegria e

realização (Saldanha, 2008: 122).

Para Maslow (1990:293) “... o avanço do conhecimento da vida superior

dos valores, não somente deve fazer possível uma maior compreensão, mas

também deve abrir novas possibilidades de automelhoramento, de

melhoramento da espécie humana e de todas as instituições sociais.”

Segundo Maslow (apud Saldanha 2008:119) a “[...] meta da educação é

conduzir a pessoa à auto-realização [...] a ser plenamente humana [...] o

melhor do que se é capaz [...]”. E quando se torna um ser humano específico

desperta “[...] as próprias potencialidades e valores internos.”

O referido autor afirma que “[...] a existência dos valores é natural, deve

ser estimulada por meio do esforço humano consciente, da cognição, de

provas experimentais [...] deve-se descobri-los.” Coloca ainda que a arte ajuda

a resgatar valores, metas e significados, assim como a dança, o teatro, a

musica e outros (Maslow apud Saldanha 2008:119-120).

Segundo Maslow (apud Saldanha 2008:121) a educação deve “[...]

ajudar as crianças a olharem dentro de si mesmas e deste autoconhecimento

se deriva uma série de valores.” Para ele o eu verdadeiro é construído quando

se ajuda a pessoa a “[...] desenvolver a consciência sensorial, corporal e a

sensibilidade aos sinais internos”.

Ressalta ainda que quando se ajuda o educando a descobrir que tipo de

pessoa é seu estilo, sua melhor aptidão, seus limites, se favorece seu

potencial, promove-se a aceitação e a melhora dele mesmo e dos outros.

Favorecendo maior absorção, fascinação e perseverança no que está fazendo

ou aprendendo em todas as etapas de sua existência.

Maslow (apud Saldanha 2008:122) afirma que “a rigidez em relação à

ordem, risos ou ruídos, o não acolhimento, o autoritarismo, a displicência ou a

indiferença [...] comprometem a aprendizagem e as experiências significativas.”

Para ele, a criança deve desfrutar de segurança, dignidade, amor, respeito e

estimulo.

A meta é “... favorecer o equilíbrio entre a liberdade e o controle [...] é

ajudar o indivíduo a transcender pseudo-problemas e direcionar-se a

problemas existenciais sérios da vida [...], ensinar a fazer boas opções, mais

éticas, despertando valores...” e segundo ele é levar a florescer pessoas mais

saudáveis, com responsabilidade pessoal pela vida, com um conjunto de

valores a lhe guiar suas escolhas e assim transformar a sociedade em que

vive. E assim ajudar a um “... movimento para a saúde psíquica, para a paz

espiritual e harmonia social” (Maslow, apud Saldanha 2008:124).

Saldanha (2008) ainda citando Maslow afirma que educação é o espaço

no qual se pode colaborar em alto grau com a profilaxia da saúde mental e da

paz no planeta, propiciando o despertar e o desenvolvimento de valores

positivos da natureza humana e contribuindo para seres humanos melhores, e

assim, para uma sociedade melhor.

De acordo com Maslow (1990:309) a “[...] privação e fome de valores

resultam tanto da privação externa como de nossa ambivalência e contra

valores internos [...]. Coloca que apesar de nos sentirmos atraídos pelos

valores, estes nos infundem temor, perturbação e medo, sendo que tendemos

a ambivalência e ao conflito e nos defendemos contra os valores negativos.

Também afirma que “[...] cada individuo parece ter suas próprias

prioridades, sua hierarquia ou prepotência de acordo com suas próprias

capacidades, temperamento, hábitos, talento, etc [...]” (Maslow,1990:311).

O autor enfatiza que todos anseiam por uma vida superior, a vida

espiritual, sendo que anseio é um potencial de todas as crianças recém-

nascidas, e que esta potencialidade, se acaso se perde, se perde depois do

nascimento. E o autor aposta que “[...] a maior parte dos recém-nascidos nunca

realizarão esta potencialidade e nunca alcançarão os mais altos níveis de

motivação devido à pobreza, à exploração ao prejuízo, [...] devido à

desigualdade de oportunidades que tem no mundo atual” (Maslow, 1990:313).

E afirma que o prognóstico para os adultos “[...] varia para cada um

deles dependendo de como e de onde vivem, de suas circunstâncias sociais,

econômicas e políticas, do grau e quantidade de psicopatologia...” (Maslow

1990:313).

Para Moraes & De La Torre (2004:66) o ambiente educacional “[...] são

espaços de ação/reflexão fundados na emoção nos sentimentos gerados na

convivência. São ambientes onde nos transformamos de acordo com o fluir do

nosso sentipensar, como o fluir de nossas emoções, de nossos pensamentos e

sentimentos, e dos conteúdos conversacionais desenvolvidos nos momentos

de ação e reflexão. Daí a importância do diálogo [...] que permite a troca de

significados entre formador e formando, entre conceitos ou entre realidades”.

Os referidos autores colocam que “[...] educar é um fenômeno holístico

com implicações biológicas e ambientais que repercutem em todas as

dimensões do humano (mente, corpo, espírito), sem as quais se produz

alienação e perda do sentido social e individual no viver” (p. 67).

Os educadores devem criar espaços educacionais amorosos e

acolhedores propícios à ação e reflexão onde se possa estimular e valorizar o

fazer em contínuo diálogo com o ser. E enfatizam que o viver/conviver vai

modelando nossa estrutura na medida em que se vivenciam as relações dentro

de circunstancias únicas, valores, desejos e aspirações individuais (Moraes &

De La Torre, 2004).

A integração entre o sentir e o pensar permite ao educador restabelecer

a integridade humana colaborando para a “[...] construção do ser humano como

sede da inteireza, onde pensamento, ação e emoção estejam em diálogo

permanente” (Moraes & De La Torre, 2004:68).

Também propõem que é importante educar para o sentipensar o que

significa formar o ser no caminho do amor, e no compromisso com a tarefa. É

educar em valores sociais, em convicções, em atitudes critico-construtivas e

em espírito criativo, e na justiça e na solidariedade. E ainda é formar na ética e

na integridade, para a ‘escuta dos sentimentos’ e ‘abertura do coração’, e para

a evolução da consciência e do espírito (p. 68).

Deste modo destacam que “[...] alinhando pensamentos, emoções,

sentimentos e ações com algo mais elevado de nós mesmos, então a vida se

tornará mais rica, plena, cheia de significados e sentido. É através do educar

para sentipensar que estaremos desenvolvendo as competências necessárias”

(p. 68).

Educar para a formação do ser integral é ajudar o individuo a encontrar o

seu centro, é educar para a plenitude humana, ao todo que nós somos a fim de

que possamos ser felizes em nossa humanidade, cumprindo a finalidade de

nossa existência.

Para Maturana (apud Moraes & De La Torre, 2004:61) quando se muda

a emoção, muda-se o domínio de ação e reflexão, muda-se o modo de pensar,

raciocinar, sentir e se expressar, então é fundamental para ele que os

educadores compreendam que a conexão do entrelaçamento do sentir e do

pensar gera um campo de ação, criando um espaço operacional. E que “[...] as

ações humanas têm por base as emoções, os sentimentos e pensamentos que

emergem no ser humano”.

Os autores Maturana & Block, Damásio, Bisquena concordam que “[...]

as emoções criam um espaço operacional através do qual, determinadas ações

e reflexões são potencializadas” (Moraes & De La Torre, 2004:61).

“Existem emoções que favorecem ou restringem o campo de operações,

facilitando ou inibindo o domínio de ação e reflexão”. E que desta forma

favorecem mudança de estado emocional/mental, estimulando a ação, reflexão

mais significativas, o que transformam os componentes estruturais e de

relações. Acrescentam que a confiança gera um espaço de descontração e

relaxamento, proporcionando estados emocionais correspondentes (p. 63).

Os autores citados enfatizam que o medo restringe o campo de

ação/reflexão favorecendo sensações de impotência, desconforto,desconfiança

e mal estar que limitam,impede ações e reflexões.

Para Maturana (apud Moraes & De La Torre 2004:67) “[...] educar é

configurar um espaço de convivência, é criar circunstâncias que permitam o

enriquecimento da capacidade de ação e reflexão do ser aprendente. É criar

condições de formação do ser humano para que se desenvolva em parceria

com outros seres, para que aprenda a viver/conviver e afrontar o seu próprio

destino, cumprindo a finalidade de sua existência”.

Ele acrescenta que educar é “[...] desenvolver-se na biologia do amor

[...] na aceitação de si mesmo e do outro em seu legitimo outro [...]” e também

que “[...] o amor é a emoção fundamental que sustenta as relações sociais, ou

seja, a aceitação do outro em seu legítimo outro. É a emoção que amplia a

aceitação de si mesmo e do outro e, [...] somente o amor expande as

possibilidades de um operar mais inteligente” (apud Moraes & De La Torre,

2004:67).

Maturana enfatiza que aprender “[...] implica em transformar-se em

coerência com o emocionar”. E que “[...] a tarefa educativa solida somente

pode realizar-se através do amor, quando priorizamos a formação do ser, tendo

como foco de atenção principal o seu fazer [...]” e entende que “[...]

potencializando o fazer, estaremos simultaneamente potencializando o ser.

Convidando-o a refletir sobre sua ação, estaremos fazendo com que ele

desenvolva a sua autonomia, sua criatividade e consciência critica” (p. 68).

Esclarece que educar é “[...] formar seres humanos para o presente [...]

seres nos quais qualquer outro ser humano possa confiar e respeitar, seres

capazes de pensar tudo o que é preciso como um ato responsável a partir de

sua consciência social.” E afirma que adultos só podem ser assim se “[...] não

crescerem alienados, se crescerem no respeito por si mesmo e pelo outro,

capazes de aprender qualquer atividade porque sua identidade não está na

atividade, mas em seu ser humano” (Maturana, 2008:10).

Segundo o autor, é preciso distinguir entre formar e capacitar. Para ele

formar consiste em criar condições que guiem e apóiem a criança em seu

crescimento como um ser capaz de viver no respeito a si e ao outro. E

capacitar é adquirir habilidades para realizar algo, para o que se precisam criar

espaços onde exercitem essas habilidades para que se desenvolvam se

ampliem permitindo a reflexão sobre essa ação no que vive e deseja viver.

Para tanto é necessário que a criança seja aceita como um ser legítimo,

em sua totalidade em cada momento, acolhida; que se criem condições que a

permitam ampliar sua capacidade de ação e reflexão em seu fazer e suas

conseqüências sempre com liberdade para mudar; que a educação seja um

processo de transformação na convivência que modulam o emocionar e o

pensar; que o ambiente de aprendizagem seja amoroso e não competitivo,

onde se corrige o fazer e não o ser da criança; treinar as emoções do educador

para que se relacione na biologia do amor; e criar um espaço de

conhecimentos reflexivos e capacidades de ação (Maturana, 2008:11-15).

Para o autor, “[...] não se devem ensinar valores, é preciso vive-los a

partir da biologia do amor. Não se deve ensinar cooperação, é preciso vive-la

desde o respeito por si mesmo, que surge no conviver, no respeito mútuo. E

enfatiza que devemos ensinar valores, espiritualidade, honestidade e justiça,

porque vivemos numa cultura que nega estas dimensões no viver cotidiano, e

as crianças não tem oportunidade de aprendê-las ou vivê-las (p. 16).

Para Barros (2008:102) o ser humano busca algo que o completa. E

afirma que a saúde integral é “[...] um movimento dinâmico de conexão entre a

essência do ser humano com ele mesmo, com o outro e com a natureza. E

lembra Leloup que coloca que saúde plena se vivencia onde o espírito habita a

psique e o corpo, quando a essência se faz transparente na existência”.

O educador deve “[...] aprender como e onde buscar a si mesmo para

estabelecer a saúde integral dos educandos.” E afirma que o ambiente

educativo deve promover “[...] a conexão, a interligação e a inter-relação de

várias dimensões de ser humano, explorando aspectos racionais, intuitivos,

emocionais, corporais, energéticos e espirituais”. E ressalta que a educação do

ser humano deve abordar a educação do corpo, do coração e do espírito, não

de forma fragmentada, mas sim de forma integrada, global e única (Barros,

2008:103).

Na educação do físico, na conexão com o corpo a autora citada

considera que o físico é como um nó de significados, de lembranças, de

emoções, de entendimentos e de memória celular, bioquímica e

fisiologicamente integrado do micro ao macrocosmo da manifestação humana.

Ela concebe o corpo como fonte de prazer, de relação e conhecimento, prazer

este concebido como uma força dinamizadora de aprendizagem com a

valorização da auto-estima, da alegria, do aumento das expectativas e do bom

humor dos aprendentes.

Enfatiza também que toda percepção da realidade é registrada no corpo,

“[...] emoções, carícias, toques, socos, tapas, agressões, desejos,

necessidades e sentimentos [...]” trazendo informações de prazer e de dor

(Barros, 2008:104).

Ainda de acordo com a autora a educação pode oportunizar, promover a

saúde integral, incorporando o prazer na aprendizagem, na convivência nos

processos de vida. E considera que a vida se dá nas relações, nas trocas com

o meio o que nos permite sobreviver mantendo-nos integrados com tudo, com

todos a partir do corpo.

Ela destaca que em nossa memória as informações são registradas em

cada célula como fonte de dados sobre o mundo que nos cerca, e o que

cercamos de nosso mundo interior, revelando assim o que somos e sabemos,

em uma beleza única, especial de cada ser que se manifesta como um dom de

ser gente, de ser este todo integrado que nos dá forma.

O aprender se dá em um processo contínuo de transformações e é uma

propriedade auto-organizadora da vida sendo que ao se estar atento ao que

acontece a cada momento se verifica as mudanças que ocorrem em todo

sistema que se é, onde a pessoa se organiza em uma nova forma de ter saúde

em sua vida, podendo assim alterar o meio em que vive.

É preciso, segundo a referida autora, prestar mais atenção às nossas

necessidades corporais mais básicas, aos nossos sonhos e desejos, o que é

impedido hoje pela rotina estressante a que nos submetemos e que nos faz

fugir de nós mesmos, impede a conexão entre corpo, mente e espírito e

prejudicam nossa relação com os outros, com a família, nosso conviver, e

perde-se a oportunidade de viver com plenitude cada momento.

E neste contexto a autora cita Leloup o qual propõe a atenção como um

remédio que faz a pessoa sair do inferno da ausência do amor, do

esquecimento de si mesmo, do seu ser. Leloup propõe que estar atento “[...] é

descobrir em si a capacidade de evoluir, de se transformar, de se modificar

profundamente ao viver o instante em sua plenitude ‘estar presente no

momento presente’” (Barros, 2008:108).

Refletindo sobre educar a autora ressalta ainda a educação das

emoções, na conexão com a mente e coloca que “[...] somos seres emocionais,

penso, sinto, intuo e emociono-me, logo existo!” A pessoa se emociona e

racionaliza suas ações e “[...] saber lidar com nossas emoções nos permite

sobreviver e conviver com mais sabedoria.” Ela esclarece que muitos se

deixam levar pelas emoções e perdem o autocontrole, quando sentem raiva,

magoa o outro, por exemplo, e então se sentem culpados e sofrem (Barros

2008:112).

E ainda acrescenta que as pessoas reprimem as emoções que

classificam como más ou feias, o que provoca formas de mascarar os

sentimentos e então não aprendem a lidar com as mesmas, se escondem nas

máscaras que criam o que ao longo do tempo irá sendo somatizado, perdendo

assim a harmonia do corpo.

Para ela pode-se aprender a lidar com as emoções, reconhecendo-as e

observando seu curso no corpo. É preciso estar atento a si mesmo,

observando a respiração, os passos, à tensão, o relaxamento, enfim as

emoções (p. 113).

Por outro lado, a autora citada sugere que para estimular a saúde se

cultive emoções de amor, amizade, compaixão, bom humor, esperança,

perdão, ausência de julgamento e solidariedade para que o corpo, a mente

sinta os efeitos, pois as emoções construtivas aumentam o sistema

imunológico assim como as destrutivas o minam. Então se devem cultivar

emoções boas e ter contato com as destrutivas para transformá-las.

Ressalta ainda a necessidade de educar o sagrado na conexão com o

espírito sendo que entende como sagrado à re-ligação do ser com ele mesmo

e com sua essência divina, aquilo que liga “[...] como um fio que tece a teia da

vida, que nos traz conexão entre os fragmentos de que somos formados”. Ela

cita Boff que afirma que o espírito, a espiritualidade é nossa capacidade de

captar o todo e fazer sínteses (Barros 2008:116-117).

Viver o sagrado nos permite perceber nosso lugar no mundo, sentir que

somos uma parte que pertence ao todo. É preciso, então, retornar ao que é

simples verdadeiro e bom e cita Martinelli que coloca que “[...] os valores

morais e espirituais devem ser ensinados de modo prático e simples para que a

criança os reconheça em si, nos outros e nas situações da vida [...] e [...]

estimular a auto-observação, a percepção das sutilizas do pensamento e o

conhecimento pela experiência dos valores humanos como naturais e inerentes

[...]” (Barros, 2008:117).

Então propõe ampliar as percepções, ter mais consciência das mesmas,

pois o sagrado se manifesta através de tudo e de todos, e também educar para

o sagrado através da meditação, da mudança do diálogo interior, do domínio

da consciência onde se experimenta a própria universalidade criando um clima

de aprendizagem, de forma a despertar, tocar os corações a fim de colocar os

talentos e habilidades à disposição do próximo. Ela acredita que quando se é

tocado no coração deseja-se também tocar outros corações e forma-se assim a

corrente de solidariedade.

Não se pode separar corpo da mente e do espírito e que educar

transpessoalmente para a saúde integral significa compreender que se é

unidade enquanto manifestação da totalidade sendo que para isso tem-se que

se educar para a conexão, para a integralidade do físico, da mente e do

sagrado.

Lidar com o próprio corpo, com as emoções é vivenciar a experiência do

sagrado, e afirma que a pessoa é um misto de razão, emoções, sentidos e

intuições os quais precisam ser considerados nos espaços de aprendizagem

de forma a “[...] ampliar as percepções, ouvir os sinais, registrar emoções,

resgatar o sagrado e manifestar a essência para bem viver consigo mesmo e

[...]” com os outros (Barros, 2008:120).

Para Maturana e Varela (apud Silva 2004:60), o conhecimento é um

fenômeno biológico e a própria vida deve ser entendida como um processo de

conhecimento, cuja finalidade é proporcionar ao organismo os meios para que

ele se adapte para sobreviver e afirma que a mente é como uma instância da

vida, como uma organização dentro da organização que é a própria vida o que

para o os autores é a concepção de autopoiese que significa produção de si

mesmo, onde o organismo está constantemente se autofazendo, se

autocriando constantemente.

Silva (2004:62) destaca que “[...] não existem coisas independentes do

nosso processo de conhecer. Sendo o mundo em que vivemos produto de

nosso processo de vida e de conhecer [...] cada ser humano realiza ações que

refletem na própria unidade auto-organizadora que ele é. Porém, ele não se

isola do mundo, ele interage com o ambiente em que está vivendo,

especificando-o e sendo especificado por ele. Inferimos que a dinâmica da vida

está unida à dinâmica do conhecer!”.

Para esta autora “o ser humano não acumula conhecimentos, ele

reorganiza-se ao reorganizar conhecimento e restabelece conexões,

propiciando momentos de (re) elaboração de si mesmo enquanto religa com o

todo, com a própria dança do Universo pulsátil” (Silva, 2004:77-78).

Também ressalta que “[...] falar em aprendizagem, nos remete a falar em

autoconhecimento, em (re) conhecer-se como um ser complexo e dinâmico [...]

fonte e ao mesmo tempo a recepção de todas as experiências de

aprendizagem que ocorrerão [...] um ser inconcluso, inacabado e

transcendente, que não se limitará ao aspecto do corpo, mas de corporeidade

viva em busca de seus significados e do próprio significado da vida” (p. 78-79).

A referida autora explicita que “[...] a auto-organização do conhecimento

se dá com mais dinamismo e significado quando impulsionado pela relação

com os outros, e por isso as dimensões do aprender a ser e do conviver

precisam ser cultivados e aprimorados nas vivências e experiências do

aprender” (p. 147).

“Aprender a viver em conjunto significa [...] cultivar o respeito pelas

normas que regem as relações entre os seres de uma coletividade. Porém

estas normas devem ser realmente compreendidas, negociadas e admitidas

interiormente pelo ser individualmente e não percebidas como pressões

externas” (Silva, 2004:147).

Para Fialho (apud Silva 2004) no processo educativo interagimos com o

coração, acontecendo “[...] a evolução de uma consciência de responsabilidade

pela vida individual, coletiva e da natureza” (p.149).

Silva entende que há uma necessidade de trabalharmos as emoções o

que leva a amorosidade que traz o despertar do saber cuidar. E convida Boff a

explicar este saber cuidar como essencialidade do fenômeno social o qual

comenta que o amor é o fundamento deste fenômeno social e não uma

conseqüência dele.

Boff comenta que é o amor que dá origem à sociedade sendo que a

sociedade existe porque existe o amor e não o contrário (Silva, 2004:149).

E Boff ressalta que se falta o amor (o fundamento) destrói-se o social, se

não obstante, o social persistir, ganha a forma de agregação forçada, de

dominação e de violência de uns contra os outros, coagidos a encaixar-se. Por

isso segundo Boff sempre que se destrói o encaixe e a congruência entre os

seres, destrói-se o amor e, com isso, a sociabilidade e destaca que o amor é

sempre uma abertura ao outro e uma convivência e comunhão com o outro

(Silva, 2004:149).

De acordo com Silva (2004:150), perceber a importância do outro, ajudar

o outro individuo, ajuda a si próprio, o que nos liberta da solidão, isolamento e

sofrimento e afirma que “[...] estarmos conectados a nós mesmos para então

nos conectarmos ao outro é um passo fundamental para promover a intimidade

entre as pessoas”.

E continuando sua reflexão cita Freire que propõe que “[...] o encontro

com o diferente pode nos favorecer o pensar certo, ver com acuidade, ouvir

com respeito [...]. Atitude de quem não sente dono da verdade nem objeto

acomodado no discurso alheio [...]” (apud Silva, 2004:150).

Maturana (2005:22) define emoção como “[...] os diferentes domínios de

ações possíveis nas pessoas [...] e as distintas disposições corporais que o

constituem e realizam”. Sustenta que “[...] não há ação humana sem uma

emoção que a estabeleça como tal e a torne possível como ato”. E afirma que

o amor é a emoção que domina as ações nas relações com outro, tornando-o

legítimo, de forma a ampliar e estabilizar a convivência, e que de outro modo

quando ocorrem agressões, estas interferem e rompem a convivência.

Ele explicita que a aceitação do outro é “[...] uma condição necessária

para o desenvolvimento físico, comportamental, psíquico, social e espiritual

normal da criança [...] bem como para conservação de sua saúde integral”. E

complementa que “[...] a maior parte do sofrimento vem da negação do amor

[...]” (p. 25).

Ressalta também que “[...] uma criança que não se aceita e não se

respeita não tem espaço de reflexão, porque está na continua negação de si

mesma e na busca ansiosa do que não é e nem pode ser. Como poderia a

criança olhar para si mesma se o que vê não é aceitável, porque assim a tem

feito saber os adultos [...] se já sabe que algo está sempre errado com ela,

porque não é o que deve ser ou é o que não deve ser?” E afirma que “[...] a

aceitação de si mesmo e o auto-respeito não se dão se os afazeres de uma

pessoa não são adequados ao viver” (Maturana, 2005:31).

O autor explicita que como pode a criança aceitar-se e respeitar-se

senão aprendeu a respeitar seus erros e a tratá-los como oportunidades

legitimas de mudança, uma vez que foi castigado por equivocar-se?

Destaca que “[...] o adolescente moderno aprende valores, virtudes que

deve respeitar, mas vive num mundo adulto que os nega. Prega-se o amor,

mas ninguém sabe em que ele consiste, porque não se vêem as ações que o

constituem, e se olha para ele como a expressão de um sentir. Ensina-se a

desejar a justiça, mas os adultos vivem na falsidade. A tragédia dos

adolescentes é que começam a viver um mundo que nega os valores que lhes

foram ensinados” (Maturana, 2005:33).

Para ele, deve-se educar para o amor, a colaboração, a sobrevivência, a

harmonia consigo e com a natureza e entende que para isso é preciso “[...]

aprender a olhar e a escutar sem medo de deixar de ser, sem medo de deixar o

outro ser em harmonia, sem submissão” (p. 34).

Moraes & De La Torre (2004) ressaltam que é preciso criar circuns-

tâncias de aprendizagem, contextos como filmes, imagens, músicas, cores e

jogos para deixar fluir a criatividade, a sensibilidade, a amorosidade e a

cooperação, pois assim se cria um espaço de ação, reflexão fundada nas

emoções que surgem o que propicia um cooperar mais inteligente, e provoca

emoções positivas, que estimulam o indivíduo a querer a transformação, a viver

novos valores, a evoluir e a transcender e, conseqüentemente, provocam

mudanças de atitude, e novos modos de relação que potencializam situações

de prazer que dão alegria, bem estar e momentos de felicidade.

Para os referidos autores, fazer perguntas, questões, desafios, incentivar

projetos, estimula o desenvolvimento do comportamento, habilidades,

criatividade e o desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia. Bem

como estimula a construção do conhecimento e a vivência de valores humanos

(Moraes & De La Torre, 2004).

Dessa forma, é a integração entre o sentir e o pensar que permite ao

educador restabelecer a integridade humana colaborando para a construção do

ser humano como sede da inteireza, onde pensamento, ação e emoção

estejam em diálogo permanente.

Eles ainda ressaltam que educar para o sentipensar é formar no

caminho do amor, do compromisso com a tarefa; é educar em valores sociais,

em convicções, em atitudes crítico-construtivas e em espírito criativo, na justiça

e na solidariedade; é formar na ética e na integridade para a ‘escuta dos

sentimentos’ e ‘abertura do coração’, para a evolução da consciência e do

espírito.

Moraes & De La Torre (2004:68) afirmam que alinhando os

pensamentos, as emoções, os sentimentos e as ações com algo mais elevado

de nós mesmos, a vida se tornará mais rica, plena, cheia de significados e

sentido, e que é através do educar para sentipensar que “[...] estaremos

desenvolvendo as competências necessárias”.

Maslow (1990:114) afirma que “[...] a melhor forma de descobrir o que

uma pessoa deve fazer é determinar quem e o que é realmente, [...] o caminho

até as decisões éticas e valorativas, até as escolhas mais sábias, até o dever

ser; é através do”é”, através do descobrimento dos feitos, da verdade, da

realidade, da natureza dessa pessoa em particular. Quanto mais conheça

acerca de sua própria natureza, de seus desejos profundos, de seu

temperamento, de sua constituição, do que busca e aspira e do que realmente

o satisfaz, mais fáceis, automáticas e ‘epifenómicas’ serão suas decisões

valorativas.”

De acordo com Maslow (1990:135) os valores do ser são:

� Verdade: honestidade, realidade, sinceridade, simplicidade, riqueza,

essencialidade, dever ser, plenitude;

� Bondade: retidão, desejo, dever ser, justiça, benevolência, honestidade;

� Beleza: retidão, forma, vitalidade, simplicidade, riqueza, plenitude,

perfeição, culminação, unicidade, honestidade;

� Plenitude: unidade, integração, tendência à união, inter-relação,

simplicidade, organização, estrutura, ordem não dissociada, sinergia;

� Vitalidade: processo, vivacidade, espontaneidade, auto-regulação,

funcionamento pleno, mudança e permanência simultâneas, auto-

expressão;

� Unicidade: idiossancrisia, individualidade, incomparabilidade, novidade,

particularidade, peculiaridade;

� Perfeição: nada é supérfluo, nada falta, tudo está no lugar adequado, é

imemorável, justiça, adequação, terminação, nada mais além, dever ser;

� Culminação: terminação, finalidade, justiça, cumprimento, nada falta,

totalidade, cumprimento do destino, clímax, consumação;

� Justiça: imparcialidade dever ser, adequação, qualidade arquitetônica,

necessidade, inevitabilidade, desinteresse, imparcialidade; ordem;

� Simplicidade: honestidade, desnudes, essencialidade, certeza abstrata,

estrutura essencial e medular;

� Riqueza: diferenciação, complexidade, complicação, totalidade, nada

perdido nem escondido, todo presente;

� Facilidade: suavidade, ausência de luta, de esforço, de dificuldade,

graça, funcionamento perfeito e belo;

� Diversão: alegria, recreação, jovialidade, humor, exuberância, facilidade;

e

� Auto-suficiência: autonomia, independência, não necessitar nada que

não seja único, autodeterminação, transcendência do ambiente,

separação, viver de acordo com as próprias normas, identidade.

Para ele, “[...] não só se supõe que o lugar dos valores é natural, senão

também o é o processo para descobri-los. Tem que ser descobertos mediante

o esforço humano e mediante a cognição humana, apelando às provas

experimentais, clínicas e filosóficas dos seres humanos. Aqui não está

envolvido nenhum poder que não seja o humano” (Maslow, 1990:150).

CAPITULO V

Analise e interpretação dos resultados

Este trabalho monográfico teve seu início em Agosto de 2008 e foi

finalizado em Dezembro do mesmo ano. Utilizamos, para tanto, a abordagem

teórica da Psicologia Transpessoal e da Logoterapia.

Retomando o objetivo desta monografia que é educar em valores

adolescentes institucionalizadas, a fim de que a vida de cada uma tenha

sentido e que a capacidade de autodeterminação auxilie a buscar uma vida

digna e repleta de realizações pessoais. Para isso, o estudo teve a seguinte

pergunta norteadora: “como se da o processo de adaptação e quais processos

interferem na construção da identidade das adolescentes institucionalizadas”.

Os sujeitos deste foram sete adolescentes de uma instituição, todas do

sexo feminino. Sabendo que optamos pela omissão do nome das mesmas e

então elas foram denominadas pela sigla A, o que significa adolescente; além

disso, a letra A é seguida de um número, o qual serviu para diferenciar cada

uma delas

Estas adolescentes são da Instituição Centro Educacional Romana

Ometto de Araras (SP) que atende um grupo de crianças e adolescentes do

sexo feminino, de famílias que residam exclusivamente em Araras

proporcionando às mesmas um resgate e a vivência da cidadania e dos direitos

humanos. São meninas que vivem em situação de abandono e vitimizadas, na

faixa etária de 0 a 18 anos e que não tenham histórico de ato infracional grave,

comprometimento mental, dependência de drogas ou gestantes.

O abrigo como é denominado localiza-se em uma região central o que

facilita muito a independência das menores e tem como objetivo educar,

reeducar, preparando-as para a convivência civil, bem como favorecer a

proteção integral e a promoção humana em todos os aspectos de educação

social. A família é também objeto de particular atenção juntamente com a

criança e o adolescente garantindo um espaço provisório ou de permanência, e

uma ajuda no contexto sócio familiar a fim de poderem se reintegrar à suas

famílias ou lares substitutos.

Os encontros com as adolescentes foram realizados nesta instituição,

sendo que optamos por uma atuação em grupo e não na forma individual.

Efetuamos a coleta de dados com sete adolescentes em 12 encontros, e

embora algumas delas compareceram aos encontros esporadicamente, estas

não foram consideradas nos resultados, sendo que foram contempladas na

discussão e na sugestão de propostas para o futuro.

Os encontros grupais foram realizados em uma sala ampla com total

condição para realizar os trabalhos corporais e os relaxamentos. No entanto, a

sala ficava exposta ao lado externo onde crianças menores faziam outras

atividades e com a porta aberta (sem chave) o que propiciava muitas

interrupções interferindo no nível de concentração e impedindo um maior

aprofundamento dos exercícios.

Este fato fez com que atividades às vezes não fossem terminadas no

mesmo dia, mas somente na próxima semana uma vez que os encontros

aconteciam às sextas feiras das 15h00min às 16h30min, hora em que começa

o lazer das mesmas. As freqüências das adolescentes aos encontros estão

contempladas no Anexo I.

As adolescentes estudam em escolas Municipais sendo que A (1) tem

13 anos e está desde os três anos no abrigo, freqüenta a 6ª série e seu pai

encontra-se vivo; A (2) também tem 13 anos está desde os três anos no abrigo,

esta na 7ª serie e sua mãe está viva; A (3) tem 10 anos, está ha um ano no

abrigo, está na 4ª serie, sua mãe está viva; A (4) tem 11anos está há seis

meses no abrigo, freqüenta a 4ª serie e tem mãe viva; A (5) tem 15 anos, está

desde os três anos no abrigo, freqüenta a 6ª serie; A (6) tem14 anos está há

dois anos no abrigo, freqüenta a 4ª série e seus pais estão vivos; e A (7) de 15

anos, está a dois anos neste abrigo, e desde um ano e meio em um abrigo

misto, freqüenta a 7ª série, sua mãe esta viva, mas sem endereço, é andarilha.

Ressalta-se que algumas das adolescentes passaram anteriormente ou

durante o período de abrigamento por outros abrigos, e que as informações

foram obtidas na instituição e nos relatos ao longo dos encontros.

Desenvolvemos o projeto em doze encontros, sendo que em todos foi

priorizado a escuta das queixas apresentadas e das sínteses feitas com

eventuais intervenções com o objetivo de propiciar a convivência harmônica do

grupo apesar das diferenças e dificuldades deste grupo na instituição e na

comunidade.

Em todas as situações, a música foi um recurso utilizado tanto no início

quanto no final dos encontros. Para Martinelli (1999:106) “[...] o canto ajuda a

liberação da comunicação e cria novas aptidões ao romper a inibição, o que,

por sua vez, amplia as possibilidades de expressão criativa. O poder da palavra

tem na voz seu instrumento de criação. A voz revela o ritmo interior, as

emoções, e espelha a personalidade. O som é curador e podemos sentir o seu

poder de restabelecer a harmonia interior”. “O canto provoca descontração e

alegria durante o aprendizado e seu caráter lúdico melhora a produtividade”.

Ainda de acordo com Martinelli “[...] o poder do som é imenso, seja em

forma do desencadear das forças da natureza e das palavras, seja em

manifestações e demonstrações sonoras das variações de animo dos animais

e dos seres humanos. As canções, músicas e orações constituem alegria,

vitalidade, solidariedade e fé” (p. 106).

Para ela, “[...] a respiração é um som e a força vital da palavra que tem o

dom de influir no ambiente e nas pessoas. Podemos aliviar, alegrar, ajudar ou

prejudicar alguém com uma simples palavra. Por isso, é importante o seu uso

responsável. A energia da palavra vem das emoções e oscila mediante o

equilíbrio ou desequilíbrio emocional e psicoespiritual do individuo. O som

associado à emoção e à palavra molda energias; usado de modo adequado,

produz efeitos bastante benéficos na ação pedagógica” (p. 107).

Deve-se ensinar as crianças a respirar corretamente, pois “[...]

respiração é vida. Nada funciona e nada se percebe sem a respiração”. E

quando a respiração é cadenciada e constante proporciona “[...] saúde física e

mental”. Propõe ainda que “[...] as células são purificadas pela respiração

correta e a mente se prepara para interagir com as informações externas e

internas com maior precisão e clareza [...], sendo que [...] o entendimento se

transforma em compreensão e é filtrado e assimilado integralmente” (Martinelli,

1999:99).

O primeiro encontro teve o objetivo de se fazer as apresentações e a

escuta das queixas. Neste encontro identificamos as dificuldades do conviver

com regras muito exigentes, quando querem liberdade para fazer tudo o que

desejam como todo adolescente. Falaram sobre suas expectativas de querer

aprender, se divertir, sobre os conflitos de relações muito fortes existentes no

momento e como não se entendiam e foi preciso estabelecer algumas regras

de conduta no grupo sobre escutar e respeito.

Resch (apud Klosinski, 2006:30) ressalta que “[...] adquire-se o prestigio

no grupo por meio da concorrência e da rivalidade. A concorrência pode ser a

mola que dá o primeiro impulso, mas ela pode levar também a excluir e a

desvalorizar. A colegialidade implica que no funcionamento do grupo as regras

do jogo têm que ser observadas. O que caracteriza este conceito são o jogo

limpo da convivência e a responsabilidade nos acordos, como também o

reconhecimento das realizações do outro, na posição ocupada por cada um

dentro do grupo”.

Após a discussão das regras e acertos foi realizada a dinâmica dos

‘ESCRAVOS DE JÓ’. Esta vivência teve o objetivo de:

• Facilitar a percepção do funcionamento de um grupo que treina para

atingir objetivos comuns,

• Integrar, sensibilizar ao engajamento e envolvimento para o início dos

trabalhos em grupo,

• Refletir sobre o porquê é difícil conseguir-se a harmonia da música e dos

movimentos,

• Identificar os erros, as alternativas e possibilidades de soluções traçando

estratégias de ação,

• Compartilhar idéias, necessidades, qualidades considerando a

interdependência uma vez que todos são importantes.

• Concluir que se todos se envolverem, fizerem a sua parte, os resultados

melhoram e é sempre possível aperfeiçoar, mas é preciso seguir

princípios, regras e propor metas para alcançar o objetivo.

Segundo Biffi & Chiaro (1998:20) o aquecimento, a aproximação, o

entrosamento nas relações interpessoais, dão uma idéia dos valores pessoais

dos participantes e afirma ainda que os trabalhos iniciais de um grupo visam

conscientizar e desenvolver a habilidade de trabalhar em grupo cooperando e

compartilhando tarefas, sensibilizar para o seu próprio comportamento o qual

pode ou não contribuir para o trabalho do grupo, trabalhar o processo de

conhecimento mútuo do grupo, e conscientizar do comportamento grupal e do

grau de influência que cada um exerce sobre os outros.

Acrescentando, Serrão & Baleeiro (1999:93-95) entendem que na

dinâmica de integração e conhecimento procura-se favorecer um clima de

confiança e descontração para facilitar a comunicação clara direta e objetiva e

estabelecer uma relação positiva entre os participantes.

Os objetivos desta dinâmica foram totalmente compreendidos segundo

os relatos e foram sendo vivenciados ao longo dos encontros, entretanto foi e

será preciso estimular e cobrar pelos acordos principalmente no que diz

respeito aos deveres.

Identificaram-se conflitos de poder, com acusações de erros das outras,

de não facilitar, e discutiram-se estratégias de ação bem como o que deveriam

fazer para atingir o objetivo para o que perceberam que deveriam primeiro

assumir o que faziam, depois tentar acertar, depois ajudar e o êxtase foi o

grupo conseguir realizar a tarefa. E então identificaram a relação do que

aconteceu na vivência com o como elas viviam em grupo no abrigo, e

sintetizaram com ‘a união faz a força’. Perceberam também as semelhanças na

rotina delas e iam discutindo e buscando soluções para si e para o grupo.

Colocaram ainda o incomodo com fofocas e as brigas e ainda outras

dificuldades com uma criança nova no abrigo com a qual se identificaram nas

dificuldades de adaptação da menor e procuraram entender os motivos dos

comportamentos agressivos da menor bem como ajudar. Pensamos que aqui

transcenderam, entenderam que o bem estar de todas dependia do bem estar

da menina.

Entenderam que cada criança que chega ao abrigo muda o ambiente, o

que ocorre o tempo todo causando ciúmes, disputa por território, por afeto,

alem de mexer na rotina e trazer insegurança. E a cada vez que esse

fenômeno ocorre, é preciso reorganizarem-se, adaptarem-se. Este fenômeno

também ocorre no grupo em questão, quando meninas que não fazem parte do

mesmo comparecem aos encontros interferindo na dinâmica do grupo..

E lembramos que amar é falar a verdade, que quem ama coloca limites

e que é preciso conquistar a confiança das meninas, das funcionarias, das

irmãs, sendo responsáveis pelo que assumem, então podendo ter mais

liberdade à medida que demonstrarem serem capazes de se cuidar. Se

quiserem mais têm que conquistar e é com atitudes.

Pelas propostas que fizeram, podemos perceber que houve uma

compreensão da influência que causam no comportamento uma da outra,

entenderam que fazem parte de uma teia que se altera com facilidade segundo

o humor e comportamento de uma ou outra, e também a diferença que faz se

passarem a ter mais consciência e responsabilidade pelos seus atos.

Entenderam que assim, evitarão muitas conseqüências desagradáveis,

e então podemos perceber que os objetivos foram totalmente atingidos, e

ressaltamos que dependerá também da autoridade que deverá manter o

diálogo e abertura para análise, argumentações e decisões, variável esta muito

importante.

Procurou-se através das conversações, sobre os problemas pessoais,

delinear a questão da incapacidade do homem para dominar todos os

acontecimentos e situações, sendo que estes problemas foram ponto de

partida para que elas tivessem critérios adequados para tomarem decisões

próprias, terem atitudes pessoais perante a vida que querem viver, e assim

possibilitando a identificação de problemas, as causas e seus desdobramentos,

a descrição da situação atual e possíveis soluções.

Para Moraes & De La Torre (2004:70) o momento não é previsível, tem

que ser aproveitado para que se possam resgatar os sonhos, o encantamento,

as emoções, a fim de ajudar a construir o futuro das pessoas e da sociedade.

Segundo os autores, criar circunstâncias, contextos como filmes,

imagens, músicas, cores e jogos, criam um espaço de ação/reflexão fundado

nas emoções, sentimentos e pensamentos que surgem, o que propicia

aprendizagem, um cooperar mais inteligente, provoca emoções positivas,

estimulam o indivíduo a querer a transformação, a viver novos valores, a

evoluir e transcender bem como mudanças de atitude, valores e novos modos

de relação que potencializam situações de prazer, que dão alegria, bem estar e

momentos de felicidade.

Para Maslow (1996:80), a autoexpressão e a criatividade são aspectos

chaves da personalidade sã. Coloca que a criança precisa de forte controle

externo para guiar seu desenvolvimento interno. Precisam de decisão,

disciplina e firmeza e buscam limites firmes para evitar ansiedade que a

necessidade de ser ‘adulto’ traz, que é o medo de não dar conta.

O objetivo para o segundo e terceiro encontro foi de, primeiramente

confirmar as regras necessárias, a convivência, para que se pudesse criar um

clima saudável e prazeroso onde elas pudessem sentir-se seguras e expressar

seus sentimentos, pensamentos e emoções espontaneamente, dentro de um

contexto de sigilo no qual não poderia ser comentado fora do grupo o que ali se

conversava. E então se acordou que:

• Deveríamos começar os trabalhos na hora combinada, pois os atrasos

atrapalhariam as atividades e aos colegas,

• Respeitar o silêncio toda vez que fosse pedido principalmente quando

alguém falava ou enquanto estivessem em atividades individuais,

• Prestar atenção toda vez que alguém estivesse falando,

• Que não se deveria julgar nem a fala, nem as atitudes, pois no grupo,

não haverá certo e errado, bom e mau, lindo e feio, adequado e

inadequado, mas o que cada uma já consegue entender e fazer, pois

elas têm idades e ritmos diferentes, e que toda fala seria bem vinda,

• Não poderia haver comparações, competições,

• Não falar da outra ou da atividade da outra, apenas se ela pedir ou

permitir,

• Confiar,

• Não se impor, mas se colocar,

• Não apontar dedo, manter a razão, não brigar, não mentir,

• Escutar, refletir, argumentar,

• Admitir erros, perceber a hora de parar,

• Não alimentar a raiva e,

• Manter a ordem da sala.

Estas regras foram seguidas ao longo dos encontros com raras

exceções quando umas cobravam as outras e assim foram se acostumando.

Entretanto, poderíamos dizer que tais regras tiveram que ser mantidas e

reforçadas no cotidiano, pois existe certa resistência em fazer o combinado

quanto aos deveres.

Após a discussão, foi realizado uma dinâmica com musica de

relaxamento. O objetivo desta dinâmica foi identificar ‘COMO EU ME

PERCEBO’ e após visualizarem a imagem observada representando o como

se percebiam. Então, desenharam e escreveram suas características e o que

vivenciaram.

Foi realizada a partilha e nos relatos foram observados dados mais

significativos para demonstração do estado emocional das adolescentes

naquele dia, como estava a auto-estima delas, sabendo que todas relataram

suas percepções, ou seja, que foram mal estimadas pela mãe. Os relatos

foram descritos na forma que foram falando e anotados pela autora de forma o

mais fidedigno possível.

Optamos por registrar a fala das adolescentes com reticências porque

muitas vezes ocorreram pausas, mas sempre que possível perguntas foram

feitas a fim de esclarecer alguns aspectos duvidosos. A seguir, ressaltamos as

falas de algumas das adolescentes

A (2) “... me vejo como um pássaro livre alegre em uma paisagem linda e

depois veio a solidão, as cores pretas que sufocam, estão me sufocando, muito forte,

ate morrer... A escuridão toma conta de mim, sinto raiva, ódio tristeza... Mas um dia

chega na luz no destino...estava com os pais alegre, de repente escuridão...luz

amiga... Escuridão acaba com minha paisagem onde eu queria estar para pensar um

pouco mais na vida... Enquanto espero uma luz para me tirar da escuridão que cobre

meus olhos, a raiva o ódio que toma conta do meu ser inteiro... Mas um dia voando

chego ao meu destino...”

Na partilha, esta adolescente entendeu que poderá chegar ao destino

estudando e trabalhando, estando no abrigo há um caminho, ‘mas vai dar

trabalho’ diz ela. Entendeu que precisa lidar com suas emoções, pois é muito

explosiva e sem paciência. Conversamos então sobre a paciência, tolerância e

sobre construir passo a passo a sua própria vida.

A adolescente A (7) faltou ao primeiro encontro, pois não queria

participar do grupo, mas mesmo brava e resistindo para executar o exercício,

fez dois desenhos e escreveu bastante.

“... muitas saudades do irmão, eu amo todos mãe pai ...dormia com uma irmã quando tinha medo e ela me abraçava...penso que não deveria nascer mas também que sim...não tive vida de princesa mas queria carinho de mãe... falei que queria ir embora daqui mas na hora doeu o peito mudei de idéia... quando sai de lá, foi o dia mais triste da minha vida porque todos que eu amava ainda amo se separaram de mim (os pastores que cuidavam do abrigo foram para os EUA, e A (7) teve problemas)... as vezes sinto falta de lá... gosto daqui como de lá... é muito ruim ficar mudando mas o importante é ser feliz...somos iguais não importa a raça (ela é mulata) a cor... minha mãe só pensa em se matar em mim e em meus irmãos nunca pensou... sinto falta dele porque sempre estava comigo... não quero perder o amor dos pastores mas tudo bem que eles foram... cuidaram de mim... amo todos que posso conhecer... quero ter nova vida segunda chance... Deus sabe o que faz tudo tem o momento certo, para Deus nada é impossível...”.

Seu desenho era só de corações, enquanto partilhava sua tristeza

quanto à mãe as outras adolescentes acrescentaram suas raivas das mães

que não cuidaram delas, e na reflexão colocaram que mães não cuidam de

seus filhos por que... “... bebem, são agressivas, doentes, nem aí, fica só atrás

de homem...” e cada uma foi contando sua experiência materna e todas

demonstraram muita raiva da mãe.

Conversamos sobre os problemas de saúde física, emocional e

financeiro que acometem as pessoas, que muitas vezes não conseguem ajuda

e se desestruturam e então não conseguem cuidar dos filhos. Que devem

sofrer por não poder cuidar e muitas por não agüentar, buscam na bebida,

drogas e sexo, o consolo para anestesiar a dor. Com isso, ocorre o abandono

que as conduzem até a instituição.

Parece que pela primeira vez observaram outra possibilidade que não

fosse apenas o desamor, a indiferença, a ‘sem-vergonhice’, a malandragem

como causa das dificuldades que passaram e estão passando atualmente.

Quanto aos pais, algumas contaram comportamentos ‘maus’, sabendo que

muitos são conscientes de que erram, mas em nenhum relato foi observado a

intensidade da raiva que demonstraram sentir pelas atitudes da mãe.

Observamos que A(7) entende que a felicidade depende dela, mas para

ser feliz significa ser igual às meninas, ter uma casa, uma mãe, o pai presente,

ficar com a família.

Ressaltamos, a seguir, as colocações de A(3)...

“... o desenho mostra quase nada da natureza, antigamente era assim... O homem corta arvore taca fogo, depois faz outro... (fala de como vivem mal a mãe e o padrasto, motivo de estar no abrigo)... Minha mãe precisa de ajuda, isso não é normal né?”

E então procura sentar-se no colo da autora. As meninas ouvem e demonstram compaixão, entendimento por ela por si próprias.

A seguir, apresentamos os comentários de algumas das adolescentes:

� A (4) “... tem saudades da mãe e que o pai morreu afogado quando ela tinha cinco anos... minha mãe não queria que eu viesse para o abrigo... eu ficava mais com a minha avó e a minha tia... brigava muito na rua e não ia à escola... gostava do meu pai ele não me maltratava... minha mãe bateu muito... eu apanhava de todos da minha avó, da minha tia... eu aprontava ficava na rua... todos são viciados... triste... mais ou menos feliz... queria estar com minha família... eu estou triste... (nesta hora no desenho em que havia feito um coração, risca a palavra que escreveu ‘feliz’ e escreve ‘triste’), ‘eu estava triste aí viu!... ’ então abraça a autora. � A (1) “... não queria desenhar o macaco, mas saiu... É feio... Sobe corre come banana brinca com os outros... A árvore ajuda a trazer o ar que respira... O pássaro voa... As estrelas iluminam... Sou a árvore... Estou me sentindo feliz... Noite... estrelas... ’.

� A (6) “... estou me sentindo bem, feliz... Chovendo borboletas coloridas... Pássaros voando... Eu sou a borboleta... Estrelas com sol chuva... Para voar conhecer...”. (pareceu não saber o que fazer copiar o desenho de outra). Apresenta dificuldades para expressar-se no desenho e na fala, entretanto nas conversas mantidas, dá sua opinião fala sobre si.

A conversação transcorreu sobre o amor de mãe, o que é cuidar do filho,

das dificuldades que existem tanto para as mães que tem a obrigação, e para

os filhos que só desejam e pedem,, sobre toda estrutura emocional, física e

financeira que é necessário manter a ‘calma’ e ter ações construtivas que

educam. Elas relacionaram estas considerações com o futuro quando

relataram que irão estudar, trabalhar e fazer diferente.

Cantaram com entusiasmo a musica que fala de sonhos, e o

processamento prosseguiu constatando que todos têm sonhos, e todos têm

potenciais para obtê-los. A conversação transcorreu sobre a unicidade, as

capacidades de cada um, aprendizagem, auto-educação, consciência, a

necessidade de acreditar no bom e viver o bom. Também sobre os cuidados

que o abrigo oferece, nas oportunidades que têm hoje de estudar, se formar e

de fazer a diferença em suas vidas, sobre liberdade e possibilidade de escolher

caminhos e atitudes, sempre com responsabilidade, pois estarão construindo o

próprio futuro.

Martinelli (1999:85-86) coloca que “[...] intuição e atenção andam de

mãos dadas. Para ser intuitivo, é preciso antes de mais nada, limpar a mente,

aprender a se concentrar. A intuição pode ser desenvolvida desde cedo com

exercícios de harmonização, indicada para todas as faixas etárias, assim como

com trabalhos manuais e artísticos. O trabalho manual ajuda a comunicação

entre os dois hemisférios do cérebro. [...] Por isso, intuir não é fantasiar a

realidade - é ter condições de recriar uma realidade melhor.”

Para a autora, a harmonização visa “[...] acalmar a hiperatividade física,

dissolver tensões do corpo para o livre fluxo das energias vitais e serenar a

mente para otimizar sua capacidade. A desaceleração das ondas cerebrais

facilita a assimilação e a compreensão dos conteúdos das disciplinas

escolares” (Martinelli, 1999:96).

Utilizar técnicas que aprimoram a concentração, segundo ela, “[...]

equilibra as emoções e enseja a descoberta do reino interno, intimo e invisível

para os demais [...] ajuda a encontrar as origens das suas buscas e

compreensões mais profundas e a reconhecê-las e percebê-las por meio de

seus sentidos inexplorados [...] percebe coisas sobre si mesmas, descobre

soluções para situações de conflito e se inspira porque se liga ao nível intuitivo

da sua personalidade; infunde no mundo físico e objetivo onde reinam os

valores de sobrevivência, os valores espirituais transcendentes. Isso conduz ao

reconhecimento do sagrado, e a reverência e o amor começam a ser o

diapasão das relações com o semelhante e com o mundo. A organização

interior se intensifica sensivelmente, surgindo naturalmente do equilíbrio das

emoções e das energias do corpo físico”.

“O mundo interior, constituído de símbolos, imagens e mitos, é o

território de onde se originam os sonhos, e os anseios emergem das

profundezas da psique, da alma. Entrar nesse mundo nos faz encarar todas as

nossas dificuldades, erros e defeitos, assim como nossas qualidades, valores e

talentos. No estado meditativo interiorizado, podemos descobrir o que devemos

mudar em nossa personalidade e o que fazer para que isso ocorra. É uma

jornada de redenção pela autoconscientização” ( Martinelli, 1999:100).

O objetivo, para o quarto encontro, foi observar o lugar em que se

encontram no mundo, como enfrentam as forças exteriores. E, então,

realizamos através do relaxamento e do exercício do ‘BARCO’ (ANEXO II) e

após o desenho e a partilha da vivência na qual obtivemos os seguintes

relatos. Lembramos que os relatos são comentados na ordem em que elas

falam quando perguntadas, sendo que nem todas responderam a todas as

questões, a saber:

� A (7) “... Deu um desespero foi ruim... Mas na vida tudo é possível... Me senti melhor como onda, mais leve melhor bem... Quero aprender a pintar... Me sinto como a onda as vezes quando brigo com as meninas mas acaba sempre bem...” � A (4) “...tive medo como barco, estava em perigo... ser onda foi legal... acabou tudo bem... sinto esta experiência quando armo os ‘barracos’.” � A (2) “... Foi bom... Na chuva tive medo porque poderia morrer as ondas me afogar... As ondas são superiores ao barco... Quando estou com medo triste, sou o barco, mas me acho a onda... Precisa refletir nossa vida se colocar no lugar das pessoas frágeis sendo valentona (fala do modo como reage às pessoas superiores a ela)... Quando briga e explode é a onda... Mas pode ser diferente...”. (fala das regras, do aprisionamento do abrigo)

Neste processamento, após o exercício, comentamos sobre a

onipotência do ser humano, do desejo de tudo poder e, de novo, sobre a

capacidade de escolher tendo como referência nossa capacidade e

entendimento da situação. Quanto à instituição, também foi processado que

devido ao fato de serem em grande quantidade as crianças e os adolescentes,

ocorre dificuldades da autoridade do abrigo de contemplar a todas. Do orgulho

que fala mais alto, que as faz agredir para não ficar por baixo, do medo de falar

mais alto e ser punida sem merecer ou de ficar a mercê, de ‘boba’ e sofrer pela

indiferença. Exemplificamos com o relato da seguinte adolescente:

� A (6) “... tudo bom... Me perguntava como sair da tempestade precisava salvar o barco (busca resposta nova para situação nova ou antiga)... Quando barco, tive medo estava em perigo mas a sensação foi boa... A onda foi muito difícil fiquei nervosa... Acabou feliz... Acabou o pesadelo... Acabou o risco... Melhor é ser o barco...” .

A adolescente A(3) fez um desenho sem a família e, depois, fez um

segundo desenho com todos juntos onde disse estar todos contentes e relata o

seguinte:

� “... que ficou ‘num medo’... Quando tudo acabar quero estar com eles... me senti como quando brigo, fofoco, fico magoada, quando sinto falta da minha família, tenho saudades deles... A onda afunda... É mais leve... Mais porque posso ficar perto da família... O contrario é sem briga... me sinto leve...”.

Na partilha, refletimos sobre ser barco é melhor porque ele se salva (em

todas o barco se salvou) e que ser onda é ruim porque não tem controle, é o

vento que a controla e entenderam que ‘toda tempestade passa e que as vezes

é melhor esperar, não da para fazer nada’. Uma acrescentou que nem sempre

acaba bem, mas expressaram que é preciso ter calma, entenderam que

precisam observar, analisar, refletir e escolher bem as estratégias de ação para

esperar ou sair da tempestade, sempre segundo o objetivo de vida de cada

uma e das possibilidades que têm. Também que é preciso pensar como cada

uma quer sair, o que cada uma pode fazer em cada tempestade que vier e que

não serão poucas, umas fracas, outras mais fortes, mas é preciso acreditar no

sonho, na sua música e que podem tentar fazer sempre o melhor.

Neste momento, todo o grupo e a pesquisadora cantaram e dançaram

com o objetivo de colocar a energia para ser liberada e externalizada. Que ‘vai

ficar tudo bem’, que é preciso ouvir o som da vida que pulsa, que temos o

tempo e a própria vida.

Martinelli (1999:109) propõe que ao participar de um canto em grupo a

pessoa se sente parte do todo, vivencia a união, desfruta da sensação de apoio

e companheirismo, além de experimentar reações que lhe mostrarão o

caminho da transformação. “Começa a transpor os obstáculos pessoais para

um relacionamento melhor consigo e com os companheiros.” Para a autora “[...]

o canto conjunto provoca alegria, e a agressividade não encontra espaço onde

a alegria se instala.”

Por outro lado, Barros recomenda que para haver um encontro com o eu

interior, é preciso promover “[...] sensibilização, dinâmicas de grupo, exercícios

respiratórios, de relaxamento e alongamento, visualização, [...] trabalhos

artístico-culturais com música, dança, teatro, e expressão corporal, desenhos,

dramatizações [...]”. E que o educador deve também, organizar o espaço de

aprender com exercícios de respiração profunda, pois entende que esta

aumenta o potencial de concentração e reflexão tão importantes para a saúde

integral, trazendo paz, harmonia e solidariedade ( Barros, 2008:106-108).

Todas essas possibilidades propiciam, segundo a autora , uma maior

aproximação dos indivíduos, apaziguando relações inter e intrapessoais, e “[...]

estimular um ambiente de maior concentração, aprendizagem e respeito [...]

criando uma cultura de mais atenção e cuidado com o ser humano [...]”(Barros,

2008:112).

E então ela sugere o exercício da meditação para “[...] acalmar a mente,

promover concentração, atenção raciocínio rápido, despertando emoções

tranqüilas e harmonia pessoal e coletiva.” O que fortalece a saúde, trazendo a

paz da mente e do espírito, desperta nossa plena consciência, o que nos ajuda

a solucionar nos conflitos serenamente e pacificamente (p.115).

No quinto encontro retomamos sobre as regras, se elas estavam

funcionando e, em caso contrário, o porquê estava acontecendo, e qual o papel

de cada uma a ser realizado enquanto grupo e na expressão de sugestões.

Realizamos o exercício de relaxamento com o objetivo de perceber

‘COMO ERA ANTES DE VIR PARA O ABRIGO’, e então desenharam a

imagem e descreveram na partilha as suas experiências. A adolescente A(5)

iniciou dizendo que não queria fazer, desenhou um por do sol dentro d’água,

peixes pássaros e disse:

� “... legal... Agora melhor que antes... Gostava mais quando o pai vivia junto com as irmãs... Hoje esta mais ou menos (pediu para ir embora do abrigo, esta muito atrasada na escola e ninguém a aceita, é preciso buscar o ponto de apoio, e embora as meninas não a rejeitem também não conseguem ajudá-la).

Apresentamos,a seguir, o relato de outras adolescentes, após o exercício ‘Como era antes de vir para o abrigo’: � A(1) “... com minha mãe era sofrido... Ela não cuidava de mim dava droga para mim com três anos sempre à noite... Pela rua... Ruim... ‘quer fumar filha? ’... Tristeza... Hoje melhor que antes... Não tinha... Sem noção era pequena... Queria abrigo... Morava na vila de barro... Dormia na rua... Tristeza, hoje feliz...”. � A (6) “...minha casa tudo colorido... De mentirinha não era assim... Perto família... Ruim não queria morar aqui... Quis fugir, mas vou ficar... Mais... Longe da família... Vou ficar aqui, mas melhor é estar com eles... Eu pedia na rua aí vim para cá...”. � A (7) “... morar no lar nova vida desde um ano foi bom... Brincava com meninos meninas dormia passeava saia viajava... Hoje aqui terei um futuro bem melhor aqui é só mulher, lá era misto (no primeiro encontro esta menina demonstrou muita raiva por ser só mulher e ter muitas regras e por não poder farrear, parece-nos que entendeu que aqui é melhor). � A (3) “... sempre que aprontava minha mãe dizia que eu viria para o abrigo e que aqui tinha um quarto escuro onde as meninas ficavam... Vim com muito medo daqui (o abrigo era uma ameaça , hoje percebe que é bom) tem tudo que a gente precisa, mais do que eu tinha, estudo, não falto, tomo banho...”. � A (4) “... era mais feliz, morava com minha mãe era legal depois fui morara com minha avó, tava mais ou menos, depois aqui... gosto daqui, mas também gosto mais é da casa da minha tia...”.

Embora falassem de como era antes, a maioria das reflexões foi acerca

do entendimento de como não era bom antes e como é bom estar no abrigo

agora. Pareceu-nos que entenderam o que é ser cuidada e do que precisam de

fato hoje, sendo que neste momento quem pode oportunizar isso é o abrigo.

Para Bowlby (1982:142) “[...] é necessário encorajá-las a recordar e a

descrever, muito detalhadamente, todos os eventos que conduziram à perda,

as circunstancias que a cercaram e as experiências por que passaram desde

então; [...] distinguir suas esperanças, arrependimentos e desesperos, sua

ansiedade, raiva e talvez culpa, e, [...] recapitular todas as ações e reações que

pretendiam realizar, por mais inadequadas e arrasadoras que muitas delas

sempre tenham sido, e certamente seriam agora”

O referido autor afirma que “[...] É desejável que a pessoa que sofreu

uma perda recapitule não só tudo o que cercou essa perda, como também toda

a história do relacionamento, todas as suas satisfações e deficiências, as

coisas que foram feitas e aquelas que ficaram por fazer. [...] só quando

consegue relembrar e reorganizar a experiência passada é que se torna

possível para ela [...] refletir sobre todas as suas possibilidades futuras, com

suas limitações e oportunidades, e tirar delas o maior proveito, sem tensões

nem esgotamentos subseqüentes”.

Ele conclui “[...] até que elas tenham tido tempo suficiente para avançar

em sua recapitulação do passado e em sua reorientação para o futuro, [...] a

pessoa necessita muito mais de informação...” (Bowlby, 1982).

No sexto encontro foi realizado o relaxamento e elas foram convidadas a

fazer uma viagem no tempo com o objetivo de entender “COMO QUERO

ESTAR AOS 18 ANOS”. Sendo que, após o exercício, desenharam e

partilharam suas experiências que ressaltamos a seguir:

� A (1) “... quero ter minha própria casa, um cachorro, um carro ser veterinária, quero estar bem feliz com a família que vou construir,... (a autora pergunta se ate os 18 anos tudo isso é possível e... Risos...) ... Ao que responde rindo... ‘Preciso estudar’...”. � A (3) “... quero ser modelo... Ter um namorado... Ate lá posso sair do abrigo, pegar minha mãe viajar com meu irmão, sobrinhos viajar...”.

� A (6) “... vou sair daqui já trabalhando com um futuro pela frente... No escritório... Vou voltar com minha família... Eu sonho construir minha família... Estudar continuar a vida pela frente... Senão puder voltar com minha família vou fazer a minha vou lutar bastante esforçar... Vontade estudar...” (nos primeiros encontros copiava fala e desenho, agora se apresenta mais ‘solta’) � A (2) “... quer uma casa... Viver feliz com o amor trabalhando estudar... Mostra o desenho e diz não acreditar no que vê ela o marido e filho...”. � A (4) “... quer uma casa um carro, ser medica ter um marido bom ter tudo...”. � A (7) não quis falar pediu desculpas fez uma cirurgia na boca desenha e escreve sobre o desenho ,não importa a distancia sempre estaremos juntos.

A conversação prosseguiu sobre sonhos, sobre o que devem fazer para

realizar o que querem. E que, se realmente desejar cada uma terá que andar

na direção do sonho, que toda historia tem começo meio e fim e que é

necessário buscar soluções positivas que tenham sentido para nossa vida.

Para isso, todas são livres para escolher segundo um objetivo de forma

responsável e com consciência, sendo que é imprescindível analisar e refletir

cada situação a cada momento e só então decidir o que fazer.

Citamos também exemplos de pessoas conhecidas delas, de como

alcançaram seus objetivos, e entenderam que não há mágica, há construção.

Pareceu-me que embora estejam preocupadas com os bens materiais,

entenderam e alcançaram o objetivo proposto pelo exercício.

No sétimo encontro foi realizado o exercício de ‘aquecimento’ visando

um trabalho de consciência corporal e como esta dinâmica usa movimento,

mobiliza o grupo e propicia integração e o fortalecimento dos vínculos formados

entre elas .

Acompanharam o exercício, demonstraram aceitação e carinho umas

pelas outras e os comentários, de um modo geral, eram de que ‘você pode’,

soltaram-se e perceberam o corpo de uma forma leve e prazerosa. Pensamos

que se sentiram muito bem, pois a expressão no rosto das mesmas

demonstrava que estavam tomando cuidado consigo e com as outras.

Martinelli (1999:107) explicita que “[...] trabalhar emoções e posturas

corporais utilizando canções, danças, facilita o processo de mudança e

crescimento do ser humano”. E ainda que “[...] exercícios livres para que

exercite a entrega do corpo aos sentimentos que a música mobiliza

internamente e para que ele observe seus gestos, reconheça o que o prende

ou restringe e se supre. Sentindo o som vibrar no corpo, conectando emoções

ao movimento, o individuo ultrapassa os limites da autocensura e outras

inibições”.

A autora acrescenta que estes exercícios “[...] harmonizam corpo, mente

e espírito, sem a rigidez e o esforço físico, [...] sendo que [...] os gestos e

expressões faciais trabalham delicadamente os músculos, liberando emoções,

[...] facilita a concentração e favorece a absorção do ensinamento. Disfunções

emocionais como raiva, insegurança, possessividade, ciúme, inveja,

autodepreciação e busca constante de aprovação são diminuídas

consideravelmente” (Martinelli, 1999:108).

No oitavo e nono encontro foi assistido o filme “A Educação de Pequena

Árvore” e após foi pedido um desenho sobre o que chamou a atenção ou

alguma aprendizagem. Foram observados os seguintes relatos:

� A (7) “... o menino queria a educação dos avôs... Aprender,... E não importa separar vai junto é para sempre... No coração...”. � A (1) “... a tia queria decidir...” � A (2) “... interessante o jeito que vivem a mensagem é de sabedoria...”. � A (3) “... é legal, bonito, muito triste...”.

Os comentários e reflexões foram sobre diferenças, racismo e

preconceito, sendo que demonstraram identificação com desejos,

aprisionamentos, decisões alheias aos próprios desejos, aprendizagem,

descobertas. Também com a tristeza de não poder decidir e as dificuldades

que a vida trás, sendo que, a partir daí, passaram a correlacionar com suas

historias e a entender que não importa se acaso irão se separar, mas

internamente estarão sempre juntos.

No décimo encontro foi feito um relaxamento, e após foi pedido para que

respondessem a um questionário (ANEXO III) ‘HISTORIAS PARA

COMPLETAR’. A autora foi lendo como em uma historia e elas iam

escrevendo, e o fizeram em silencio respeitando o ritmo umas das outras.

A seguir, apresentamos algumas das histórias criadas pelas

adolescentes, sendo que optamos por transcrever os conteúdos significativos e

seguindo a ordem das questões do questionário. Importante esclarecer que as

histórias criadas por elas revelam, com certeza, muito da sua própria

experiência cotidiana.

� A (1) Foi maltratada pelos pais que bebiam, apanhava e tinha que fazer serviço, sentia-se triste e sozinha, entendeu a atitude do juiz para ser bem tratada, ao vir para o abrigo sentiu-se estranha ‘um pouquinho’ mas depois melhorou , foi bem recebida, tem dificuldades na escola e saudades da família, depois teve a impressão que iria ficar muito feliz. Quando chegou foi muito emocionante viu sua família seus pais estavam lá e foi dito que estavam fazendo isso para melhorar e se tratar, sentiu feliz alegre. Quando dormiu pensou que iria voltar com sua família, sonhou com seus pais e a semana seguinte foi muito boa mais do que ela pensava, estava feliz porque sabia que iria voltar a morar com eles. Gosta de comer, não gosta de brigar, aprendeu a respeitar as amigas e não brigar com as meninas ajudou. O que incomoda é a saudades da família. Tem medo de escuro. Estaria mal na família, mas espera estar com eles assim que se curarem. É amiga de todas. � A (2) Foi maltratada por seu pai porque acha que ele era bravo, apanhava muito, era triste e só, ligou para o conselho tutelar pediu para vir no abrigo porque ficaria melhor. Concordou com o juiz, ficou triste, mas ao mesmo tempo feliz e melhor, pois sabia que ali todos iam gostar dela e porque todas passaram pelo mesmo problema. Foi bem recebida, foi difícil dormir, assustou com os horários, era tudo novo, foi bom e bonito, foi bem cuidada. O primeiro dia foi bom, ficou feliz, estava a coordenadora a Irma L. foi dito que havia regras que deviam ser cumpridas, teve medo, pensava em sua família e seus irmãos, se eles estavam bem e se seu pai tinha melhorado. Sonhou com sua família toda unida sem briga, estava bem melhor do que antes. Aprendeu a viver em sociedade, sentia a falta da presença de seus irmãos, temeu perder sua família para sempre. Se estivesse com a família não estaria

estudando e nem trabalhando como esta hoje, pois a vida dela era muito difícil, coisas boas estão acontecendo, tem afinidade com todas do grupo em especial a J. Todas são boas e compreensivas “... e tudo acabou bem...” � A (3) Foi maltratada pelo pai e pela mãe porque aprontava e batiam nela, pedia para não baterem conversarem, mas..., era muito maltratada. Faria igual ao juiz era mau, sozinha, temeu conviver sem a mãe e sem o pai. Foi bem cuidada, legal, quando chegou viu uma casa enorme cheia das coisas que não tinha na casa dela, estava a Irmã que disse que não precisava chorar que será bem cuidada, sentiu-se segura e pensava na noite como iria ser o dia de amanha, com a mãe e o pai maltratando ela, mas seria bem cuidada, bem amada e com uma escola, brincaria com as meninas. Não gosta das brigas das regras. Tem saudades do pai da mãe, e teme encontrar o pai com a mãe e eles a pegarem de novo para ir morar com eles, ela não quer. Se estivesse morando com o pai seria um inferno a vida dela, lá fora na rua muito pior. “... E que Deus quiser...”. � A (4) Foi maltratada pela mãe que só batia, ficava em casa sozinha e com os irmãos era muito ruim, se escondia nas ruas. Ficou mal quando chegou temia não estar mais com a família, que aqui era muito chato e ruim são muitas meninas, tinha saudades das irmãs, disseram que iria ser feliz no abrigo mas foi um pouco ruim, pensou que aqui era os dias mais ruim da sua vida. Fez amizades, esta bom, bem, gosta de todas as meninas de algumas funcionarias. Aprendeu a ir à escola todos os dias, escrever, tudo. Deseja sair do abrigo. � A (5) Foi maltratada pelo pai, sem motivo, ele tinha raiva, brigava, era triste lá, faria o mesmo que o juiz, pois iria ser cuidada. Aqui é legal, gostou é bonito e muito respeito, mas é chato muito chato, tem menina com falta de respeito, quer ir embora não pode, tem saudades da mãe, quando chegou pensou na mãe no pai nos irmãos, estava preocupada com os irmãos porque eles foram para outro abrigo, sonhou com a mãe e o pai e com irmão, foi ruim, hoje está legal, gosta de dormir, estudar, escrever. Teme o pai matar a mãe com uma faca, levar xingo sem fazer coisa errada. Em casa será chato porque o pai irá bater nela, deseja ir embora. È horrível a convivência, mas gosta de algumas meninas. � A (6) Foi maltratada pelos pais por ela fazer algo errado, batiam muito puxavam seu cabelo, dava dor no coração, depois não batiam mais nela e pediram para ir no outro lugar, se continuasse a morar com os pais ela ia ser maltratada, concordou com o juiz, ela quis ir, era mais melhor que continuar com os pais, chorava muito sentiu mal ficou triste, mas era melhor para ela, achou legal, bom, muita coisa boa, as pessoas cuidaram, ficou triste, pensou nos pais dela o que ela ia fazer na vida dela sem a família, sonhou com um lugar bonito com a família e levantou da cama e pensou que ela estava com a família. Gostou do lugar, de brincar, de ficar brigando com as colegas. Hoje respeita, aprendeu muita coisa. Se um dia ela voltasse a morar com seus pai ela iria ser maltratada, ia ser mal, não aprenderia sobre a vida. Quer construir sua própria família e ter sua própria família por perto. Tem amigas é bom.

� A (7) Foi maltratada pelos seus pais, pensa que nem sempre os pais gostam da filha que tem, batiam sem sentido descontavam a raiva nela, era muito mal, chorava muito, o pai a levou para o abrigo, ela iria se sentir melhor não sendo maltratada. Se fosse o juiz tentaria conversar com os pais e se não resolvesse chamaria a menina e perguntaria se ela queria ainda morar com os pais. Sentiu-se triste por causa dos irmãos, e feliz porque ia conhecer bastante gente,quando chegou sentiu-se melhor, percebeu que não era a única menina que tem problema. Foi recebida com carinho, não gostou de ter que lavar suas roupas intima, não tinha regras onde morou. Achou muito bonito que todo mundo a entendia, tinha com quem conversar, foi muito maravilhoso, muitas coisas que nunca tinha visto. No dia estavam a coordenadora e disseram que ela ficaria por um tempo, ficou um pouco triste mas depois concordou, a noite pensava como estaria seus irmãos, e que seus pais nem sentiam mais a sua falta, sonhou que um dia poderia ser feliz com seus pais, seria aceita como é. Hoje esta muito melhor sabendo que esta ao lado das pessoas que gosta dela. Gosta de dançar, acordar cedo. Teme que seus pais não a amem mais, perder seus irmãos e nunca mais vê-los. É muito difícil porque não somos nos que escolhemos nossos pais, pensa que os pais tem que aceitar-nos do jeito que somos. Se morasse lá fora seria muito difícil porque iria perder tudo que tem no abrigo. Estar

aqui é bom porque eu não sofro tanto como eu sofria. Tem amigas são legais muito divertidas, é muito bom porque conheci novas amizades.

Conversamos sobre o fato do abrigo não ser punição, mas uma solução,

e que quando há cobranças é preciso refletir e ouvir. Na maioria dos casos não

queriam estar no abrigo e preferiam estar com a família, mas entendem que

para elas crescerem saudáveis precisam estar no abrigo. Entretanto, a fantasia

que as mantêm ‘vivas’ é a esperança da bem aventurança de voltar a viver com

a família mesmo nos casos que já é impossível, quer pela morte de um dos

familiares, de irmãos que já foram adotados e ou de pai/mãe que não terão

condições de vir buscá-las.

Novello (1990:54) coloca que o devaneio é a maneira mais fácil de livrar

de tudo, partir para a fantasia, criar um mundo cor-de-rosa, belo, e passar a

viver nele, afastando assim todos os seus problemas e acrescenta “[...] o

mundo da ilusão passa a ser o melhor lugar para viver, para fugir de sua

realidade, que se apresenta muito complexa e difícil”.

Torna-se necessário considerar, neste contexto, o que Winnicott (2001)

coloca “[...] o ódio é reprimido, ou a capacidade de amar outras pessoas é

perdida. Várias organizações defensivas cristalizam-se na personalidade da

criança. Pode ocorrer uma regressão a fases iniciais do desenvolvimento

emocional que tiveram caráter mais satisfatório, ou desencadear-se um estado

de introversão patológica. Com mais freqüência do que normalmente se pensa,

dá-se uma cisão da personalidade [...] essa cisão faz com que a criança

manifeste uma metade de si que funciona como uma vitrine de loja, tendo

como base a complacência, e mantenha secreta a parte principal do self, que

contém toda a espontaneidade, e permanece o tempo inteiro envolvida em

relações ocultas com objetos de fantasia idealizados” (p. 198).

No décimo primeiro encontro foi lido o conto ‘A FIANDEIRA’ (ANEXO IV)

para que pudessem imaginar as cenas e, após, fazer o desenho da imagem

que mais chamou atenção. Cada uma mostrou o seu desenho e relataram o

que sentiram ao realizar a atividade. A seguir, apresentamos algumas das

verbalizações das adolescentes:

� A (6) “... historia triste e um pouco de felicidade...”, o titulo foi alegria, felicidade e a mensagem é de paz amor felicidade.

� A (5) “... luto pela minha vida...”. � A (4) “... perder a mãe perdeu o pai na historia...” � A (3) “... uma pessoa forte como ela...”, a mensagem foi ‘nunca desista dos seus sonhos porque um dia pode ser real’. � A (2) ‘família’, escolheu o final porque achou bonito, “... não tem nada a ver comigo nos faz pensar no que esta acontecendo, mas não me ajuda por enquanto...”.

Queremos ressaltar que A (1) dormiu, parece não ter ouvido a história,

mas desenha e dá o titulo de ‘ a viagem’. A participante A (7) estava triste com

a despedida dos pastores que cuidaram dela no outro abrigo, ficou quieta,

parece que entendeu a historia, mas não quis fazer comentários.

Martinelli (1999:77) afirma que “[...] quando contamos uma história para

uma criança, é importante colocar em relevo as imagens, sons, sabores e

cheiros. Sugerimos, então, exercícios de visualização criativa para desenvolver

a introvisão e revigorar a percepção proveniente dos sentidos externos. A

sensação, quando revivida pela visualização interior, provoca efeitos físicos

genuínos e aprofunda as emoções e sentimentos em relação ao que se

visualiza”.

No décimo segundo encontro foi combinado um almoço, pois seria o

ultimo encontro do ano e depois fomos para o abrigo fazer o fechamento com a

meditação ‘JESUS’ (ANEXO V). Depois, em pé e abraçadas formando um

círculo, foi processada uma síntese dos encontros e foram feitas propostas

para o ano seguinte. Identificamos que houve integração e fortalecimento dos

vínculos entre as adolescentes e então cada uma aleatoriamente vai dizendo o

que ira reforçar em si mesma. Depois todas deram um passo para o centro da

roda de mãos dadas e, com um pulo se soltam e se despedem.

Na avaliação, realizada na forma oral, todas demonstraram

contentamento e desejo de continuar no próximo ano, agradecemos e

combinamos de pensar nas necessidades que poderíamos abordar.

O sentimento de fé, segundo Erikson (apud Moreno, 2001:17-19), no

meio que estão inseridos é fundamental, e dá força ao adolescente para

enfrentar esta tempestade, a busca de sua identidade pela qual tomará

decisões que lhe permitirão inseri-se no mundo adulto. Nesta fase a questão

para o jovem é ‘o que é o que pode ser e vir a ser’, e quando se encontra

seguro quanto ao seu presente e futuro (esperança) adquire confiança e segue

o curso de seu desenvolvimento. É uma fase em que o individuo ainda recebe

apoio, proteção e orientação da família, logo é dependente embora busque sua

autonomia testando suas capacidades e limites o que exige um tempo para

reflexão e um ‘ainda não’ a ação.

A dinâmica de encerramento visa segundo Biffi & Chiaro (1998:104)

ressaltar de alguma maneira o que foi vivido, descoberto e compartilhado no

grupo e com o grupo a fim de tentar que as meninas ficassem com as

experiências presentes em seus corações marcando-as e personalizando-as

como parte integrante de um grupo bem como visar uma avaliação quanto ao

aproveitamento e as metas sugeridas no primeiro contato, com a fala do que há

de mais positivo nelas e para ser construído .

Nas dinâmicas de modo geral procurou-se facilitar o raciocínio, exercitar

a percepção, orientar a formação do grupo para estudar tal tema, favorecer o

aprendizado, e descobrir valores.

Nestes quatro meses de encontros pudemos observar o aumento da

consciência corporal percebida através das mudanças no comportamento e

atitudes das adolescentes. Com respeito à forma como se relacionaram com o

grupo, ocorreu uma maior conscientização de sua constituição física onde

observaram a beleza em cada uma delas.

Percebemos também nos encontros uma grande necessidade de

orientação quanto à valorização e respeito do próprio corpo e sexualidade.

Entretanto, verificou-se que algumas já faziam parte de um grupo terapêutico

na instituição onde a psicóloga tinha como enfoque a sexualidade.

A preocupação estaria por parte da autora em que buscassem

responsabilidade e não a banalização dos seus desejos e vivencias corporais

na questão sexual, ou seja, não ver estas possibilidades apenas como

instrumento de prazer, mas de viver no afeto. Então quando aparecia o assunto

analisávamos as posturas, o que tais posturas atingiriam e se essas

conseqüências faziam parte do projeto de vida delas.

Nos encontros procuramos resgatar os valores cumplicidade, fidelidade,

respeito, liberdade, responsabilidade e outros para construírem uma vida

equilibrada nas dimensões física social e psíquica, obtendo das mesmas uma

maior capacidade de reflexão, o que possibilitou a melhora das relações entre

elas. Isso ficou demonstrado nas atitudes de cooperação e solidariedade,

diminuindo o egoísmo e egocentrismo, observada na mudança de

posicionamento das mesmas frente aos problemas, o que antes se dava de

forma individual (‘é melhor pra mim ó”) e agora passaram a procurar soluções

que favoreçam a todas.

Observamos também uma diminuição da competitividade nas atividades,

pois se antes demonstravam dificuldades em compartilhar, ajudar e se

envolver, depois passaram a compartilhar. Parece que houve um aumento da

auto-estima na aceitação da realidade, na capacidade de discernir e escolher

condutas conscientes e mais adequadas

Neste contexto lembramos que, para Moreno (2001:42-43), “[...] viver é

construir um caminho novo, percorrer uma estrada que ninguém poderá

percorrer por mim, oferecer ao mundo a minha própria criatividade, o meu

projeto de futuro [...] é escolher, optar entre um valor e outro”.

Além dos dados obtidos ao implementarmos atividades baseadas na

Logoterapia e na Psicologia Transpessoal, procedemos a uma entrevista com

uma jovem de 19 anos, a qual está a um ano fora do abrigo. Observamos que

a mesma mantém contatos com a instituição, pois é um ponto de referencia e

de acolhimento onde obtém ajuda sempre que necessário. Na entrevista

demonstrou preocupação pelas adolescentes e segundo o roteiro de perguntas

(ANEXO VI) obtivemos as seguintes informações:

� No abrigo pôde viver o que era correto para uma criança, aprendeu regras e a conviver, no principio teve medo por ser fechado, não poder sair, mas depois gostou, entretanto faz ressalvas quanto às atitudes das autoridades que só sabem falar e não ouvir e estão sempre com a razão. � Estar no abrigo é a melhor forma para crescer, pois foi cuidada na alimentação no sono na escola. � Trabalha 4 h /dia, é concursada, e outros trabalhos quando do interesse estuda inglês e faz cursinho preparatório para vestibular. � Hoje não se preocuparia com os primos que cuidava quando criança por tanto tempo, pois era criança e precisava de cuidados. � Acredita que pode ajudar as meninas hoje, ouvindo, elas precisam de quem as ouça. � Acredita que há um desgaste das pessoas que cuidam, há proteções o que revolta as meninas.

� Ressalta que não se aprendem a acolher sendo que as meninas quando chegam ouvem de tudo, só aprendem a querer, pois lá se tem tudo que precisa e ficam no próprio umbigo, não são solidarias. � Acentua que o que elas não suportam são as comparações que fazem delas com sua família que são ou serão iguais a este ou aquele familiar. � Tem preocupações, pois há muitas crianças hoje no abrigo e se pergunta, ‘Como será se não há solidariedade, quem ouve e os medos que colocam?’ � O fato de ao chegarem ser tirado das meninas algo que trouxeram da vida anterior o que causa muita revolta e indignação.

Winnicott (2001:223) coloca que “[...] os funcionários de tais abrigos

estão a todo momento recebendo o troco por inúmeros colapsos ambientais

prematuros sobre os quais não tiveram nenhuma responsabilidade. Para que

suportem essa terrível tensão e para que, em alguns casos, cheguem até a

corrigir os males passados através de sua tolerância, é necessário que eles

saibam o que estão fazendo e o porque de nem sempre serem capazes de

obter êxito.”

É preciso também considerar que “[...] se privarmos a criança dos

objetos transicionais e perturbarmos os fenômenos transicionais estabelecidos,

ela só tem uma saída: uma cisão da personalidade, na qual uma metade

permanece em relação com o mundo subjetivo e a outra reage

complacentemente às imposições do mundo. Quando essa cisão se forma e as

pontes entre o subjetivo e o objetivo são destruídas (ou nunca se formaram

bem) a criança é incapaz de operar como um ser humano total” (Winnicott,

2001:211).

Deve ser entendido aqui por objetos transicionais, de acordo com a

abordagem de Winnicott, algo que trazem de casa quer seja um objeto

(‘primeira pocessão’), quer sua historia, em uma área intermediaria entre o

subjetivo e o que é objetivamente percebido na sua realidade, que às vezes lhe

é tirado ou desvalorizado por certas falas que despertam medo ou insegurança

ou porque são pejorativas.

Foi realizada uma entrevista com a profissional que trabalha atendendo

as famílias e obtivemos os seguintes dados:

� Acredita que o maior impacto ao ser abrigadas se da a partir dos seis anos quando já são capazes de perceber o que ocorre a sua volta, tendo noção da desestrutura familiar, do sofrimento da violência física psicológica e verbal, de que há algo que ocorre com os pais que não é bom. � Antes há a falta do cuidador então têm seu nascimento no abrigo em meio a muito sofrimento,ai se estruturando onde é cuidada. E o abrigo passa a ser o

ambiente que traz segurança, aprendem regras, limites, responsabilidades, respeito e que os conflitos podem ser resolvidos sem violência verbal ou física. � As fendas abertas na constituição das meninas, algumas serão fechadas outras não, bem como as marcas deixadas pela violência e o não cuidar sendo algumas transpostas e outras carregadas por uma vida toda. � Enfatiza o medo de gostarem da figura adulta, causa de muitos sofrimentos, medo de entrar em contato com o bom e depois perder, a percepção de que o gostar traz sofrimento para o que sentem necessidade de ferir o outro de quem gosta para amenizar este sofrimento de gostar de alguém. � Conclui que o abrigo se torna o porto seguro uma referencia significativa onde são ouvidas e ajudadas em seu caminho. � Algumas famílias não têm condições de reorganizarem, vem o abrigo como uns lugares seguros para deixarem seus filhos e mesmo com culpa continuam em suas vidas; outros levam um susto e vem o abrigo como lugar temporário para os filhos ate se reorganizarem física psicológica e economicamente; e outros fazem visitas aos filhos e o abrigo é o lugar que toma conta dos filhos e gostariam de estar no lugar deles não fazendo nenhum movimento de mudanças para tê-los de volta.

Klosinsk (2006:24) afirma que essas posições extremas manifestam-se

ampliadas ou realçadas como ‘delegações’ por “[...] lealdade para com os pais,

os filhos cumpram seus desejos inconscientes, o que mais tarde, na época da

puberdade e da adolescência, pode levar a grandes conflitos se os pais não

souberem renunciar a seus ‘delegados’, e por outro lado se os filhos vierem a

cair em conflitos de lealdade ente os pais, com prejuízo para os próprios

desejos de emancipação”.

Para Winnicott (2001), a “[...] definição dos sintomas que a família

apresenta se faz importante para esta compreensão do modo como os

adolescentes se apresentam na instituição para que se possa promover a

esperança de mudanças e transformações na visão de viver e conviver [...]

para poder buscar soluções e oferecer sugestões”(p. 223).

Foi realizada uma entrevista com a coordenadora na área de psicologia

e o seu relato é transcrito a seguir:

� Constatamos que o impacto no momento da chegada ao abrigo esta diretamente ligada ao recorte individual do que cada uma passou antes do abrigamento, onde por vezes demonstram culpa como se os maus tratos fossem merecimento, como se tivessem estragado o afeto dos pais ou não o merecessem ou os decepcionassem. � Acredita que independente da causa da violência sofrida pela menina a agressividade inicial, tristeza extrema estão ligados a mecanismos de culpa onde muitas vezes parecem atacar para se defender. � Ressalta que ao longo do tempo no abrigamento vão reconstruindo a idéia das funções do adulto responsável pelos cuidados necessários e merecidos e que o seu deixou a desejar e afirma que este é o impacto, a dor de reconhecer que os adultos não deram conta e depois sentir os desejos que ficaram em aberto, alem da dificuldade em aceitar situações boas e prazerosas, como que ficando um resíduo de medo de gostar do bom e perde-lo ou de estragá-lo ou de ainda não merecê-lo. Ela vê como caminho o trabalho para aceitar o bom.

� Coloca que a sensação das meninas quando chegam é sempre um misto de alivio por estarem em um ambiente que neutraliza o que de ruim estava acontecendo, junto ao medo do novo, do que as aguarda. É preciso atender cada uma do modo mais individualizado possível, segundo as necessidades de cada uma, e ao mesmo tempo, analisando a coletividade e suas alterações com os fatos e as mudanças,sendo que esta é a maior complexidade ao ser abrigada: o desenvolvimento individual dentro da coletividade. � Ocorre o alívio de sentirem-se em segurança, dentro de uma rotina, mas há o medo de serem esquecidas pelos familiares, ou até que eles estão aliviados por não estarem com elas. � Considera que a visão de mundo para algumas é voltar para a própria família biológica, para outras é a possibilidade de adoção e para outras ainda, a bem aventurança é permanecer no abrigo até a maioridade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelos dados obtidos com as adolescentes durante as atividades

implementadas e pelas suas verbalizações nas entrevistas, constatamos que o

caminho é educar de forma a oferecer uma educação personalizada. É

necessário fazer um trabalho aonde a construção se dá a partir da forma como

chegam na instituição, que elas sejam cuidadas e respeitadas como pessoas a

fim de que haja a reestruturação e a organização de si próprias. Elas precisam

compreender que podem e merecem e que é muito bom ser cuidada por quem

lhes tem amor e, sempre, em termos das necessidades básicas de

sobrevivência, afeto e relacionais.

Percebemos que a dificuldade é construir os processos relacionais no

ouvir, no estabelecimento de empatia, na reflexão, no argumentar e na

compreensão para poderem construir possibilidades de se viver em harmonia

dentro de tantas diferenças. A tarefa de educar é construir junto a elas essas

noções e então ajudar a encontrar o ritmo das relações que acontecem nesta

dinâmica coletiva, social, no falar e ouvir, no mediar argumentar e fazer pensar

e compreender, no propor e aceitar, na coerência, firmeza, clareza e no ceder

observando a possibilidade de pro agir e não apenas de reagir.

Pensamos que isto é possível na medida em que se desenvolve a co-

responsabilidade na formação das regras, feitas a partir da síntese dos

argumentos discutidos e mediados de forma a fazer combinações sobre o

‘como’, o ‘para que’ agir, para realizar os objetivos da situação em questão.

Esta é arte de educar, articulando-se a coerência e a harmonia em um projeto

de valores que visam à vida em comunidade como uma filosofia de vida onde o

homem é o que decide sobre o que quer ser. É preciso ver-se na possibilidade

desta transformação, pois em muitos aspectos nos mostramos na forma como

estamos, mas não no como somos ou poderemos ser.

Acreditamos que estão identificadas com o passado embora vivam o

presente e sonhem com o futuro. Vivem o presente como adolescentes não

querendo nem podendo perder nada, tanto que fazem qualquer negócio para

conseguirem o que querem; estão crianças nos desejos, pois ainda ‘choram e

clamam’ pelo colo da mãe ‘boa’ que cuida e atende as suas necessidades de

afeto e de estima por isso tão carente, agressiva e apática tantas vezes; e

sonham com o futuro também como possibilidades de realização, mas muito

mais de recuperar o que perderam, ou seja, a vida com a família.

Pensamos que o caminho é resgatar a possibilidade de, apesar deste

começo de historia, poderão escrever os próximos capítulos não se

esquecendo dos primeiros, mas construindo a partir de uma nova realidade.

Entendemos, também, que o abrigo é a ponte para a bem aventurança e neste

trabalho buscamos através da educação em valores propiciar este novo olhar

para as infinitas possibilidades que podem ser descortinadas.

É preciso sair do ‘achismo’ das comparações que só fomentam as

sensações de inferioridade e ou superioridade que tanto vem destruindo a

relação dos homens, e podemos começar por não tratar como síndrome a

adolescência normal. É necessário sair da normose de achar que a sociedade

é a primazia cabendo todos seus erros e enganos como exemplos a serem

seguidos, mas considerar o homem como a primazia, pois é dele e de cada

homem que vem a esperança de segundo o que lhe foi dado em potencia ser

co-criador do mundo. Só o homem pode fazer a diferença em sua contribuição

e estas adolescentes são estas faíscas de luz que iluminam esta possibilidade

de um mundo melhor, de não se tornarem continuadores da violência sofrida, e

isto depende de nós educadores, de educar para a paz e para valores

essenciais.

O temperamento do adolescente é bastante visível, sendo que deve ser

respeitado, pois revelam suas características pessoais, cabendo ao educador

ajudar-lhe a se controlar, a trabalhar com estas características, tomando o

cuidado com frases pejorativas, as quais diminuem o valor do indivíduo. Como

por exemplo, quando se diz ‘Você é a ovelha negra da família’, ‘a banda podre’,

‘tem a quem puxar’, ‘filho de peixe peixinho será’, e tantas outras frases

depreciativas.

Deve-se demonstrar confiança na capacidade das adolescentes superar

suas dificuldades, condicionamentos, e considerar que neste período se

fundamentam os hábitos e costumes que tendem a manter-se, lembrando que

as atitudes dos adultos são modelos poderosos a serem copiados e seguidos.

E, para isto, é preciso entender a fase pelas quais elas passam, ou seja, a

adolescência e considerar todos os fatores inerentes ao processo de

individuação que ocorre necessariamente na troca, na vivencia com o outro, ao

construir a alteridade, no reconhecimento de quem é e de quem é o outro, até

que possa legitimar sua personalidade propiciando-se a solidariedade, a

cidadania e a paz.

Neste contexto é importante o educador não rotulá-las através do

histórico, nem tampouco por achar que é mau caratismo ou falta de educação.

É preciso entender que há uma dor incurável em andamento que só adultos

com conhecimento da dinâmica podem compreender, daí a necessidade mais

importante de se dar conhecimento a funcionarias, casal de apoio, a todos que

interagem com as mesmas para que possam ensiná-las a receber e conviver

com o bom, com os cuidados a que tem direito.

Devemos considerar também que no período até os 14 anos, há um

processo de interiorização grande, uma vida interior intensa onde não há mais

abertura para o ambiente, mas uma troca com o mesmo, onde a pessoa

interioriza e exterioriza. Para isto, o adolescente deve contar com um elemento

de ligação entre ela e o ambiente, e este elo deve ser uma pessoa amada pela

criança, uma pessoa que represente a autoridade, uma autoridade amada,

através da qual irá absorver valores e verdades.

Por outro lado, o autoritarismo dos educadores constitui uma forma de

violência ao expressar-se por atos opressivos e agressivos, os quais limitam ou

retiram o espaço do diálogo e do respeito, ocasionando a submissão e a

dominação. É importante não confundir o exercício de poder no abuso

psicológico com autoridade, pois esta diz respeito apenas à função

socializadora exercida pelos educadores que devem transmitir valores sociais e

definir limites.

Se nós educadores pudermos compreender cada fase de

desenvolvimento como sendo uma parte do todo que representa a vida do

individuo podemos ter a esperança, pois esta fase em questão por pior que

tenha sido, será apenas uma parte, a mais condicionante talvez, mas não será

a vida delas, o que nos da forças para ajudar nesta transição, a fim de que a

educação eficiente aconteça.

É preciso educar para a liberdade, ajudar a desenvolver a capacidade de

escolha, ensinar a escolher bem e escolher bem segundo o pensamento de

cada um, é fazer escolhas com sentido e baseadas em valores essenciais.

É preciso aprender a conviver, que não é simplesmente existir um com o

outro, mas sim participar mutuamente das suas vidas e consideramos que é

nesta participação que a existência humana alcança sua plenitude e realização.

E nos resta então compreender as implicações destes significados para

o atendimento das adolescentes de forma a contribuir para o desenvolvimento

teórico na área de Psicologia Transpessoal.

Se considerarmos que as relações só são sociais quando se fundam na

aceitação do outro, quando legitima o outro na convivência, constituindo uma

conduta de respeito. E que só o amor torna possível a sociabilidade, amor

como condição necessária ao desenvolvimento físico, psíquico, psicossocial e

espiritual; que o amor constitui a condição fundamental na educação e na

saúde humana. Sabendo que a emoção é essencial, pois confere à situação o

aspecto experiencial, e traz a energia necessária ao processo de

desenvolvimento psíquico e favorece a aprendizagem; entendemos que na

utilização destas técnicas integrativas que acessam o saudável, o mais

amoroso do ser, assim como os recursos lúdicos que facilitam a comunicação,

a verbalização de sentimentos e emoções, farão com que as adolescentes se

tornem mais responsáveis, autônomas, seguras e reconhecendo limites.

Desta forma espero ter atendido a primeira necessidade deste projeto

que é a melhor qualidade de relação das adolescentes entre si e com as

pessoas da instituição e da comunidade, bem como a consciência das

possibilidades que a vida neste momento oferece buscando desenvolver seu

potencial.

Coroando este processo está o fato delas serem cuidadas por uma

congregação cujo maior lema é o trabalho com o coração. Consideramos que

esta instituição faz parte e interage com uma comunidade mais ampla inserida

em um sistema educacional social e político, e o trabalho de ordem psicológico

realizado na mesma proporciona maior conscientização social de todos os

envolvidos.

Consideramos que esta conscientização das emoções propiciou às

adolescentes responsabilidade nas relações, autonomia reconhecendo limites,

segurança e um maior conhecimento de si mesmas o que favoreceu a

superação dos estados emocionais negativos que por ventura surgiram durante

o processo, e maior facilidade para lidar com as frustrações.

Respondendo as questões colocadas neste trabalho, sobre entender o

processo de adaptação das adolescentes no abrigamento colocamos que esse

processo se da em grau e medida em relação às dificuldades enfrentadas

antes durante e depois do fato.

Antes do fato, pois depende do grau de acomodação do sentir-se

amada, da lealdade desenvolvida com a família, uma vez que só percebem que

não são cuidadas ao conhecer o que é ser cuidada, e quais são suas reais

necessidades e direitos.

Durante o fato porque depende da forma como foram recebidas pela

instituição e o que lhes foi prometido uma vez que esta constatação pode gerar

alivio ou medo. A maneira como é aceita em sua unicidade, com sua história,

até porque é muito difícil deixar o conhecido pelo desconhecido, pois entende

que não é bom ou porque fantasia que não será bom uma vez que mantém o

desejo de ser uma família e de voltar a viver com a mesma. Acredita que a

família vai melhorar, ou até porque como não havia regras e obrigações

sentem falta da liberdade que tinha e, portanto dependerá da sua idade e/ou

amadurecimento, e até lá se rebelará como qualquer adolescente. Não

esquecendo neste ponto da lealdade que estas crianças vinculadas mantém

com a família e da necessidade de preservar assim o fio condutor que as leve

para o futuro aceitando o bom oferecido.

E, depois do fato, depende se formou um vinculo com uma autoridade

amorosa, firme e constante, de modo que lhe seja dado a oportunidade de

desenvolver sua liberdade com responsabilidade e a fim de não perder a

esperança de construir uma vida melhor. Uma autoridade que a apóie, que lhe

permita ter outro olhar para o mundo, não mais das necessidades de uma

criança pequena, não mais necessitando ser aceita, mas de ser respeitada

como pessoa. Que lhe ajude na caminhada que se inicia na aceitação do

destino ate a construção da vida a ser vivida e em plenitude.

Sabemos que este é um processo lento e gradual, que implica em

autoconhecimento e que vem com o tempo através de vivências e

aprendizagens. É preciso ajudá-las a conquistar sua autonomia para que

possam seguir sem culpa, sem precisar sofrer pelo que foi e se rebelar pelo

que é, mas caminhar e sempre. Vinculo este necessário para que confie em si

e no mundo.

Para tanto, é preciso trabalhar sua competência, ajudar a descobrir seus

talentos, vocação, descobrir o lugar onde poderá inserir o melhor de si, sem

esquecer o quanto é difícil, pois vivemos uma crise de valores, com a falta de

ética, da moral e dos bons costumes, mas é preciso saber pelo que lutar.

Também assim conseguiremos ajudar na quebra do circulo vicioso que

se forma nesta sociedade onde a violência se perpetua dificultando o caminhar.

Quanto às hipóteses levantadas podemos concluir que a primeira,

a desestrutura familiar como causa de instabilidades emocionais, esta

comprovada uma vez que no histórico de todas havia a desestruturação

familiar e idéias equivocadas do que é ser cuidada, o que causa sim

instabilidade, irritação e muitas dificuldades intra e interpessoais.

Consideramos que elas são pessoas únicas saudáveis querendo amar e ser

amadas, atendidas e cuidadas em suas necessidades.

Quanto à segunda, ser retirada da família como causa da instabilidade

emocional, também esta comprovada uma vez que pelo fato de serem

“retiradas” da família perdem seu ponto de referência de vida, sua identidade o

que causa instabilidades emocionais que podem ser expressas nos

comportamentos inadequados que elas apresentam na instituição.

Comportamentos estes devido ao medo de não conseguirem, de não serem

aceitas como são, uma vez que todas pensam que de alguma forma erraram

antes. Elas entendem que não merecem o melhor quer por culpa, quer por

pensar que os seus não têm esse melhor e então por lealdade a esta família de

origem se boicotam mantendo a fantasia que o bom esta em voltar a viver com

eles. Entretanto ressalta-se que à medida que vão amadurecendo vão

percebendo sua unicidade e a necessidade de serem leais com sua própria

vida ate porque as famílias não acompanham o mesmo ritmo em todos os

casos tratados aqui.

Quanto à terceira hipótese, a vivência do processo de individuação nesta

fase da adolescência, como causa de instabilidade emocional, entendemos que

ela foi comprovada uma vez que a adolescência como vimos é um período em

que se apresentam principalmente a necessidade de identificação e de ser

aceita. Elas precisam encontrar o seu lugar no mundo em um processo único o

que causa instabilidade ou a agrava quando consideramos o fato do

abrigamento e a idade em que isso ocorre, o que pode piorar os

comportamentos inadequados que as adolescentes apresentam.

Quanto à quarta hipótese, os três fatores das três hipóteses descritas,

juntas, como desencadeadoras do processo, também foi confirmada, pois

realmente os três fatores descritos nas hipóteses anteriores se considerados

em conjunto são desencadeadores do processo como um todo agindo como

causa e efeito o tempo todo, então concluímos que essas variáveis estudadas

certamente se entrelaçam, tornando mais difícil a transposição e o caminhar.

Concluindo, a educação em valores na instituição estudada é

extremamente essencial, pois possibilita o exercício da cidadania, promovendo

atitudes com sentido no cotidiano das adolescentes o que proporciona a

descoberta de poder dizer sim a vida apesar de tudo.

Entretanto, sabemos que realizar um trabalho para promover o

desenvolvimento de adolescentes é permeado de dificuldades e obstáculos em

inúmeras variáveis que vão surgindo ao longo do tempo. Variáveis estas como

as diferenças individuais que cada uma apresenta, as dificuldades do ambiente

físico ou acontecimentos do dia a dia o que às vezes dificulta o planejamento

impedindo o uso ou manejo de técnicas desejadas. Sabemos também que não

basta ter o conhecimento das técnicas e / ou tempo para serem empregadas,

mas um modo de enxergar a realidade, o momento das adolescentes de forma

a transcender as nossas próprias necessidades, neste caso especifico do

estudo, de seguir um roteiro.

Levantamos então a urgência de trabalhos que favoreçam a criação de

espaços educacionais onde são trabalhados os sentimentos, emoções,

sensações, dentro de uma visão integrada do homem como um ser bio-psico-

socio-espiritual. E é preciso resgatar os valores para que se possa reconstruir

velhos paradigmas, para que se possa auxiliar nossas crianças e adolescentes

na descoberta interior de seu ‘ser’ essencial.

Enfim, enfatizamos que trabalhar com os valores na educação significa

trabalhar para o aprimoramento da consciência e objetivar o discernimento e

orientação para a realização plena, auxiliando a criança e o adolescente na

formação integral de sua personalidade como um ser transcendente e

espiritual.

BIBLIOGRAFIA

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A N E X O S

ANEXO I

FREQUÊNCIA DAS PARTICIPANTES NOS ENCONTROS

DATA 22/8/08 5/9/08 19/9/08 26/9/08 3/10/08 17/10/08 24/10/08 7/11/08 14/11/08 21/11/08 28/11/08 12/12/08 NÚMERO PARTICI-PAÇÕES

PRESENÇA / PARTICIPAÇÃO

(%) ATIVIDADE

NOME I II II III IV V VI VII VII VIII IX X

A1 X X X - X X X X X X X X 10 91

A2 X X X X X X X X X X X X 11 100

A3 X X X X X X X X X X X X 11 100

A4 X X X X X X X X X X X - 10 91

A5 - - - - X - X X X X X X 6 55

A6 X X X X X X X X X X X - 10 91

A7 - X X X X X X X X X X X 10 91

PRESENÇA (%) 71 86 86 71 100 86 100 100 100 100 100 62

9,71

87,45 88,43

ANEXO II

EXERCÍCIO – BARCO (adaptado da proposta de Oaklander, 1980:30)

Relaxar de olhos fechados música Observar respiração “Imagine um lugar de natureza o mais bonito que puder Vá caminhando descalça, sentindo o chão nos pés, o vento no corpo, observe as cores, o lugar, os sons. Está um dia lindo de sol Vá caminhando e você chega em uma praia Olhe para o mar Procure um lugar confortável onde possa sentar-se confortavelmente e observe o mar, o horizonte Você avista um barco, observe-o e registre sua percepção REIS Começa a ventar, chegam nuvens escuras que escondem o sol, começa a chover forte, muito forte, começam a se formar ondas enormes e você olha para o barco e lá está ele no meio da tempestade, registre o que percebe REIS Em sua imaginação onde Ed tudo possível, seja por uns momentos o barco. O barco que se segura nas ondas, que o empurram para todo lado no vento forte, que luta o barco trava nesta tempestade Registre como se sente sendo o barco, o que está acontecendo agora, qual a sensação no corpo sendo o barco, que pensamentos vem, como avalia essa situação, que emoção sente Agora, neste momento, seja a onda, como é ser a onda, qual a sensação no corpo sendo essa onda, que se avoluma e se joga no barco empurrando-o, que pensamentos lhe vêm, qual emoção que sente, como avalia ser a onda A tempestade começa a passar, as nuvens se dissiparam, o sol volta a brilhar, para de chover e as ondas vão se acalmando Volte a ser o barco, a tempestade acaba, o que você barco faz, sente, percebe neste momento, o que pensa Volte a ser você sentada na praia olhando para o barco, vendo-o seguir seu rumo novamente, o que pensa qual sensação O que pode aprender com a aventura do barco, registre Então se despeça, volte a caminhar de onde veio, sentindo o o vento no corpo, a temperatura do chão, os cheiros, os sons e vá se despedindo desse lugar da natureza, voltando ao aqui agora, observe sua respiração, faça os movimentos que o corpo precisa, espreguice bem gostoso, abra os olhos O objetivo é compreender o lugar desta pessoa no mundo, como ela enfrenta as forças exteriores. A seguir a seqüência da atividade...

ANEXO II

� Desenhe “essa experiência”.

� Como é ser o barco na tempestade? � Que emoções_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Sentimentos_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Pensamentos_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Sensações_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

� Como é ser a onda? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Que emoções _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Sentimentos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Pensamentos_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Sensações_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

� Como está agora o barco, após a tempestade?

O que você faz? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

� Agora você está na praia e ao olhar o barco seguindo seu rumo novamente, como você se sente? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

� O que você pensa? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Qual a sua sensação? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � O que você entende? O que você pode aprender com essa experiência? � Quando você se sente como o barco, no seu dia a dia? _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Quando você se sente como a onda no seu dia a dia? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Em qual situação você se sente melhor? Por quê? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Em qual situação você se sente pior? Por quê? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � O que tem a ver com você hoje esta vivência? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ � Qual a mensagem que fica para você? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Obs. Lugar desta pessoa no mundo _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Como enfrenta as forças exteriores _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Obs.: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Nome: Data: _____________________________ Maria do Carmo Caritá Vaz

ANEXO III

HISTÓRIAS PARA COMPLETAR Era uma vez uma menina que morava com seus pais e seus irmãos em uma cidade pequena. Naquela cidade tinha uma pessoa que decidia as regras da cidade Às vezes, ocorriam alguns problemas e essa menina era maltratada. Quem você acha que a maltratava? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Como ela se sentia? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O que aconteceu depois? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A menina desta história foi levada a alguém que deveria decidir o que seria melhor para ela. O que você acha que ele decidiu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Por quê? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Se você fosse essa pessoa, o que você faria? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A pessoa decidiu que a menina poderia viver melhor em uma instituição da cidade, onde fosse cuidada, amada, ficando tranqüila para estudar e crescer. Como você acha que a menina se sentiu com esta decisão? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A menina foi então levada para este lugar, onde conheceu outras meninas que também viveram o mesmo problema. Como você acha que a menina se sentiu ao chegar lá? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Ela foi bem recebida? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Quais as dificuldades que ela encontrou? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Qual foi a impressão que ela teve desse lugar? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O que ela viu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Quem estava lá? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O que foi dito para a menina? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O que ela sentiu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ No que pensava quando ia dormir? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Com o que sonhava? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Como foi à semana seguinte? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A menina se adaptou e já está a algum tempo naquele lugar. Como você acha que ela está hoje? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Do que ela mais gosta? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Do que ela menos gosta? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O que ela aprendeu primeira? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O que ajudou? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A menina contou que algo a estava incomodando, o que você acha que é? ___ Ela contou que tem medo. Do que? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Outro dia a menina estava pensando em como seria a sua vida se estivesse ainda morando com sua família ou fora de lá, como você acha que seria? _ _ _ _ _ _ Então, aquele homem que decidia na cidade chamou a menina e lhe perguntou: o que espera que aconteça em sua vida? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Quem são as amigas dessa menina lá? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Como elas são? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Como tem sido viver com elas? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Com qual delas você tem mais afinidade? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Nome---------------------------------------------------- data------------------------------------------

ANEXO IV

FÁTIMA, FIANDEIRA

Numa cidade do mais longínquo Ocidente vivia uma jovem chamada Fátima, filha de

um próspero Fiandeiro. Um dia seu pai lhe disse:

--Filha, faremos uma viagem, pois tenho negócios a resolver nas ilhas do Mediterrâneo. Talvez

você encontre por lá um jovem atraente, de boa posição, com quem possa então se casar.

Iniciaram assim sua viagem, indo de ilha em ilha; o pai cuidando de seus negócios,

Fátima sonhando com o homem que poderia vir a ser seu marido. Mas um dia, quando se

dirigiam a Creta, armou-se uma tempestade e o barco naufragou. Fátima, semiconsciente, foi

arrastada pelas ondas até uma praia perto de Alexandria. Seu pai estava morto, e ela ficou

inteiramente desamparada. Podia recordar-se apenas vagamente de sua vida até aquele

momento, pois a experiência do naufrágio e o fato de ter ficado exposta às inclemências do

mar a tinham deixado completamente exausta e aturdida.

Enquanto vagava pela praia, uma família de tecelões a encontrou. Embora fossem

pobres, levaram-na para sua humilde casa e ensinaram-lhe seu ofício. Desse modo, Fátima

iniciou nova vida e, em um ou dois anos, voltou a ser feliz, reconciliada com sua sorte. Porém

um dia, quando estava na praia, um bando de mercadores de escravos desembarcou e levou-

a, junto com outros cativos.

Apesar dela se lamentar amargamente de seu destino, eles não demonstraram

nenhuma compaixão: levaram-na para Istambul e venderam-na como escrava. Pela segunda

vez o mundo da jovem ruíra. Mas quis a sorte que no mercado houvesse poucos compradores

na ocasião. Um deles era um homem que procurava escravos para trabalhar em sua serraria,

onde fabricava mastros para embarcações. Ao perceber o ar desolado e o abatimento de

Fátima, decidiu comprá-la, pensando que poderia proporcionar-lhe uma vida um pouco melhor

do que teria nas mãos de outro comprador.

Ele levou Fátima para casa com a intenção de fazer dela uma criada para sua esposa.

Mas ao chegar em casa soube que tinha perdido todo o seu dinheiro quando um carregamento

fora capturado por piratas. Não poderia enfrentar as despesas que lhe davam os empregados,

e assim ele, Fátima e sua mulher arcaram sozinhos com a pesada tarefa de fabricar mastros.

Fátima, grata ao seu patrão por tê-la resgatado, trabalhou tanto e tão bem que ele lhe

deu a liberdade, e ela passou a ser sua ajudante de confiança. Assim ela chegou a ser

relativamente feliz em sua terceira profissão.

Um dia ele lhe disse:

--Fátima, quero que vá a Java, como minha representante, com um carregamento de mastros;

procure vendê-los com lucro.

ANEXO IV

Ela então partiu. Mas, quando o barco estava na altura da costa chinesa, um tufão o

fez naufragar. Mais uma vez Fátima se viu jogada como naufraga em uma praia de um pais

desconhecido. De novo chorou amargamente, porque sentia que nada em sua vida acontecia

como esperava. Sempre que tudo parecia andar bem, alguma coisa acontecia e destruía suas

esperanças.

--Por que será – perguntou pela terceira vez – que sempre que tento fazer alguma coisa não da

certo? Por que devo passar por tantas desgraças? - Como não obteve respostas, levantou-se

da areia e afastou-se da praia.

Acontece que na China ninguém tinha ouvido falar de Fátima ouj de seus problemas.

Mas existia a lenda de que um dia chegaria certa mulher estrangeira capaz de fazer uma tenda

para o imperador. Como naquela época não existia ninguém na China que soubesse fazer

tendas, todo mundo aguardava com ansiedade o cumprimento da profecia.

Para ter certeza de que a estrangeira ao chegar não passaria despercebida, uma vez

por ano os sucessivos imperadores da China costumavam mandar seus mensageiros a todas

as cidades e aldeias do pais pedindo que toda mulher estrangeira fosse levada à corte.

Exatamente numa dessas ocasiões, esgotada, Fátima chegou a uma cidade costeira da China.

Os habitantes do lugar falaram com ela através de um intérprete e explicaram-lhe que devia ir à

presença do imperador.

-- Senhora – disse o imperador quando Fátima foi levada até ele – sabe fabricar uma tenda ?

-- Acho que sim, Majestade – respondeu a jovem

Pediu cordas, mas não tinham. Lembrando-se dos seus tempos de fiandeira, Fátima

colheu linho e fez as cordas. Depois pediu um tecido resistente, mas os chineses não o tinham

do tipo que ela precisava. Então, utilizando sua experiência com os tecelões de Alexandria,

fabricou um tecido forte, próprio para tendas. Percebeu que precisava de estacas para a tenda,

mas não existiam no pais. Lembrando-se do que lhe ensinara o fabricante de mastros em

Istambul, Fátima fabricou umas estacas firmes. Quando estas estavam prontas ela puxou de

novo pela memória, procurando lembrar-se de todas as tendas que tinha visto em suas

viagens. E uma tenda foi construída.

Quando a maravilha foi mostrada ao imperador da China ele se prontificou a satisfazer

qualquer desejo que Fátima expressasse. Ela escolheu morar na China, onde se casou com

um belo príncipe e, rodeada por seus filhos, viveu muito feliz até o fim de seus dias.

Através dessas aventuras, Fátima compreendeu que, o que em cada ocasião lhe tinha

parecido ser uma experiência desagradável, acabou sendo parte essencial de sua felicidade.

ANEXO V

MEDITANDO COM JESUS

Lama Yeshe

Sentem-se, numa posição confortável, relaxados, mas com as costas reta.

Mentalmente, visualize a figura de Jesus, seu rosto, uma expressão tranqüila, serena e terna.

Imagine uma representação do Cristo ressuscitado ou de Jesus pregando.

Depois, visualizem uma luz branca que emana da auréola muito radiante de Jesus em

direção à auréola de vocês. Essa luz branca faz parte da natureza da energia espiritual, e

assim que entra no corpo purifica a contaminação física, ou pecado, acumulados durante. Essa

energia branca purifica todas as doenças do corpo, ativa e renova o funcionamento de todo o

sistema nervoso.

Da mesma forma, visualizem uma luz vermelha emanando da garganta de Jesus e

entrando na sua, penetrando completamente as cordas vocais com a sensação de felicidade.

Se vocês tiverem dificuldades com o discurso – sempre dizendo mentiras, não tendo controle

sobre o que dizem, caluniando, usando linguagem rude ou coisas tais – essa gloriosa energia

vermelha os purificará de todos esses negativismos. Em conseqüência, vocês descobrirão as

qualidades divinas da palavra.

Depois, do coração de Jesus, uma infinita e radiante luz azul vem penetrar o seu

coração, purificando a mente de todos os seus conceitos errados. O egoísmo, mesquinharia

das ilusões, os venenos da ganância, do ódio e da ignorância, são todos purificados nesse

glorioso brilho azul. A mente indecisa que é especificamente cheia de duvidas e está sempre

entre “talvez isto” e “talvez aquilo”, é esclarecida. Também purificada é a mente estreita, que

não pode ver o todo porque a sua visão é pequena demais. Enquanto a luz suave ocupa toda a

mente, o coração torna-se como o céu azul, que abraça a realidade universal e todo o espaço.

Essa purificação de todo corpo, da fala e da mente pode ser de grande auxílio. Se

vocês forem incapazes de visualizar todo a cima descrito, podem concentrar-se apenas no

coração de Jesus. Desse centro muito glorioso, emana uma energia branca e brilhante para o

coração, purificando todas as dificuldades. Sinta-se bem. Vamos concluir essa meditação

visualizando uma flor branca se abrindo no coração. A figura compassiva de Jesus visualizada

à frente penetra, então, no coração e manifesta-se nessa flor. Depois, o que quer que vocês

comerem ou beberem torna-se uma oferta para este Jesus dentro do coração.

Se essa meditação for feita diariamente, com uma concentração satisfatória e uma

motivação pura, pode ser muito eficaz para transformar as ações, as palavras e os

pensamentos comuns e para levar vocês para mais perto das qualidades divinas de Jesus.

ANEXO VI

ENTREVISTA Nome__________________________________________________________ Idade__________________________________________________________ Data___________________________________________________________

1. Conte como foi à experiência de morar no abrigo, conte as lembranças boas e as ruins...

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2. O abrigo te ajudou em alguma coisa? Em que?

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3. Conte sobre a sua rotina (seu dia a dia, seu cotidiano) longe do abrigo

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4. Se pudesse, você mudaria alguma coisa da sua vida? Em que?

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5. Como você ajudaria as meninas que ainda estão no abrigo?

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